UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

KEZIA RODRIGUES NUNES

INFNCIAS E EDUCAO INFANTIL: REDES DE SENTIDOSPRODUES COMPARTILHADAS NOS CURRCULOS E POTENCIALIZADAS NA PESQUISA COM AS CRIANAS

VITRIA 2012

KEZIA RODRIGUES NUNES

INFNCIAS E EDUCAO INFANTIL: REDES DE SENTIDOSPRODUES COMPARTILHADAS NOS CURRCULOS E POTENCIALIZADAS NA PESQUISA COM AS CRIANAS

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao. Orientador: Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferrao.

VITRIA 2012

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)

N972i

Nunes, Kezia Rodrigues, 1979Infncias e educao infantil : redes de sentidosprodues compartilhadas nos currculos e potencializadas na pesquisa com as crianas / Kezia Rodrigues Nunes. 2012. 227 f. : il. Orientador: Carlos Eduardo Ferrao. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao. 1. Educao pr-escolar. 2. Currculos. 3. Infncia. I.Ferrao, Carlos Eduardo. II. Universidade Federal do Esprito Santo. Centro de Educao. III. Ttulo. CDU: 37

A Isabela e ao beb que, de minhas entranhas, tem acompanhado os processos de ps-graduao e tem instaurado novas infncias do viver.

AGRADECIMENTOS
As experincias vividas na produo deste trabalho ampliaram o meu modo de ver, sentir, ouvir, falar, calar, pensar e criar. Sensaes que trazem novas composies e compreenses para a minha vida. Redes que me compem com fios impossveis de serem nomeados em toda a sua extenso, para isso um esforo ser realizado, sem a inteno de desprestigiar os que no foram identificados.

Nesses processos de produo da tese que envolveram alegria, dor, ansiedade, gozo e angstia, recebi o carinho e o conforto de um Deus poderoso e maravilhoso. Teria outro sentido minha vida sem Ele? Certamente muitos j foram vividos, mas nada se compara com o nosso encontro, aquilo que se passa entre ns, com a experincia que vivo na Sua presena, o transbordamento que sinto quando Ele fala comigo. Por isso continuo vivendo com Jesus e aguardando a sua volta. Toda honra e glria seja dada a Ele. Essa foi a melhor escolha para fazer da minha vida uma obra de arte, algo bonito de permanecer vivendo.

Ao puxar mais um fio dessas redes que me constituem, Carlos Eduardo Ferrao aparece com grande expressividade, por ser com quem eu almejava h tantos anos poder trabalhar, pelo encantamento por suas produes. Que privilgio ser orientada por ele e contar com sua parceria, inventividade e carinho para ampliar esteticamente minha produo acadmica. Sem dvida, um grande encontro.

Outros fluxos compem este trabalho com as valiosas contribuies de Janete Magalhes Carvalho e Amarlio Ferreiro Neto, que j acompanharam outras pesquisas com o mesmo rigor, brilhantismo e afeto. Somam-se a essas redes a potencialidade das conversas produzidas com Carmem Prez e Tereza Tavares.

Esses e outros enredamentos trazem a Ufes como um lugar de encontros, que tem fortalecido relaes acadmicas e afetivas, especialmente no Centro de Educao e no Centro de Educao Fsica e Desportos. Destaco, dentre eles, os modos de composio vividos com os amigospesquisadores do Instituto de Pesquisa em Educao e em Educao Fsica (Proteoria) e do Ncleo de Pesquisa e Extenso em Currculo, Cultura e Cotidiano (Nupec3). Tambm com os amigosprofessores do Departamento de Linguagens, Cultura e Educao (DLCE), e com os professores/as e alunos/as dos Cursos de Pedagogia, de Licenciatura em Educao Fsica e da Ps-Graduao em Educao.

No CMEI Cantinho Feliz, fios e ns tecidos com as crianas, suas famlias, Sandro, Camila, Mathilde, Heloisa, Rosiane, Jolita, Andrea, Raiane, urea e com muitos outros tratam mais do que da operacionalizao de parte desta pesquisa, porque os sentidos produzidos entre ns reverberam para alm desta tese. Relacionam-se, tambm, as experincias vividas em outros CMEIs e escolas, com outras crianas e colegas. Quanto carinho e quanta saudade!

Alina Bonella tambm tem me acompanhado com ateno e generosidade na correo ortogrfica e gramatical deste e de outros trabalhos em todos os momentos em que foi solicitada, e a ela sou grata pela sua presteza.

No segundo ano do doutoramento, melhores condies de composio desta pesquisa foram possibilitadas pela concesso de bolsa de estudos da Coordenao de Aperfeioamento do Ensino Superior (Capes), que me acompanhou por um ano, at eu assumir o cargo de professora na Ufes.

Para alm das questes acadmicas e profissionais, esta produo foi potencializada pelo apoio da minha famlia maravilhosa, que tudo tem providenciado para minha tranquilidade e tem vivido com intensidade os meus processos de qualificao profissional: meu esposo, Aroldo Junior; minha filha, Isabela; minha me, Regina; meu irmo, Carlos Anderson; minha irm, Andressa; meu pai, Sebastio; meus cunhados e cunhadas, minhas avs, meus primos e primas, meu sobrinho Raphaelzinho e meu beb que est a

caminho. Amigos fiis tambm contriburam para minha integridade fsica e emocional: Angela Fiorio, Antnio Carlos Oliveira e os amigos e amigas da Igreja Crist Maranata, Camilla e Samantha Berger, Ligia Lopes e Rosianny Berto.

Os fios no param de se ampliar, se encontrar, se embolar e compor novas tessituras. Aos que contriburam para esta produo e aos que continuaro contribuindo e ampliando o textotese por meio de suas leituras e discusses, o meu agradecimento e afeto.

Grande a poesia, a bondade e as danas... Mas o melhor do mundo so as crianas, Flores, msica, o luar, e o sol que peca, S quando, em vez de criar, seca. (FERNANDO PESSOA, 2008)

RESUMO
O textotese se dedica a compreender as relaes engendradas entre os conceitosterritrios criana, infncia e educao infantil. Como objetivo principal, busca problematizar, relacionar e conectar redes de

sentidosprodues a esses conceitos a fim de rasurar os seus contornos e compreenses hegemnicas e, nesse permanente movimento de des-reterritorializao, atualizar suas relaes pensando no que eles juntos tm se tornado. Para tanto, se lana em um duplo investimento: o primeiro consiste na produo de um estado do conhecimento dos estudos da Ps-Graduao em Educao que abordam esses conceitos em dilogo com a filosofia da diferena (especialmente no trabalho com Deleuze e Deleuze e Guattari). Rene treze artigos publicados na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), trs artigos veiculados na Revista Brasileira de Educao (RBE) e doze teses e dissertaes de programas de PsGraduao em Educao. O segundo investimento consiste na pesquisa realizada em um CMEI no municpio de Cariacica, no decorrer do ano 2011, que manteve ateno especial s conversaes realizadas com as sessenta crianas com idade entre quatro e cinco anos, matriculadas nas trs turmas do turno vespertino. Utiliza, como aporte terico-metodolgico, linhas de pensamento tecidas na interseo da pesquisa com o cotidiano escolar (ALVES 2008a, 2008b, AZEVEDO 2008, FERRAO 2003, 2007, 2008) e da cartografia (KASTRUP 2007, DELEUZE; GUATTARI, 1995). Emprega

diferentes instrumentos de pesquisa, tais como: o dirio de campo, os registros fotogrficos e flmicos, as conversas com adultos e crianas e as brincadeiras de entrevista criadas no movimento da pesquisa. Entre as linhas de segmentaridade que estratificam, organizam, desterritorializam e produzem fuga nesses diferentes conceitos, zonas de intensidade contnua multiplicaram os conceitos em oito plats, numa produo rizomtica que busca extrapolar uma imagem de acabamento ou completude a fim de apostar em uma composio que se inventa em negociao com as crianas. Ao cartografar o desejo e as produes das crianas, mantm ateno s lgicas infantis que por vezes no fazem conexo com as deste, mas ampliam a compreenso sobre elas, sobre os seus mundos e sobre os modos como se pode relacionar

com elas para alm do conhecimento que se tem acumulado ou que se considera vlido. Assim, mostraram-se relevantes as discusses que, na intercesso desses conceitos, os atualizam considerando a escola como espao de encontro, de brincadeiras com os amigos, de viver diferentes infncias do conhecimento (ao estudar, ler, escrever, pintar, desenhar, brincar, inventar, fabular, enamorar), de ampliar a temporalidade chronolgica com a temporalidade ainica, de provocar experincias que considerem o povocriana em suas singularidades e diferenas, de ampliar a compreenso de infncia observando sua dimenso de durao e virtualidade, de provocar dilogos com as brincadeiras infantis, de considerar as modelaes infantis e escolares luz do choro, da insatisfao das crianas e de outras linhas que fogem para todos os lados. Assume, assim, que as crianas, muito mais intensamente que os adultos, convocam, instigam, desafiam, convidam a compartilhar com elas outras redes de sentidosprodues, novas exigncias, outras possibilidades para os espaostempos escolares. A des-re-territorializao desses conceitos consiste numa aposta poltica, em um desejo de mudana, que considere a necessidade de adultos e crianas se recriarem ao mesmo tempo, de compor em superfcie linhas que horizontalizem suas relaes, a fim de que tenham espao tanto as demandas das crianas quanto da criana que existe em ns.

Palavras-chave: Educao pr-escolar. Currculo. Infncia.

ABSTRACT
The purpose of this text consists in understanding the relationships between the concepts of child, childhood and upbringing. The text discusses, relates and also connects these concepts in order to erase their commom meaning. This way it updates what has been understood as the way they function together, to what they have become. The research uses two diferente sources: First, it looks into some graduate studies (specially Deleuzes and Guattaris) which approach these concepts relating them to the philosophy of difference. It gathers 13 articles published by Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), 3 articles by Revista Brasileira de Educao (RBE) and also 12 graduate program education theses. The second one involves research performed in a CMEI in the city Cariacica/ES/Brazil during 2011. This research consisted in observing the conversation among seventy children between four and five years old, studying in the afternoon. It bases its methodology on the daily school research thoughts (ALVES 2008a, 2008b, AZEVEDO 2008, FERRAO 2003, 2007, 2008) and also on the cartography (KASTRUP 2007, DELEUZE; GUATTARI, 1995). The text uses different research tools, such as: a field journal, photographic and filmic records, chats with adults and children and also interview games created for the research. These tools allowed the research to stratify, to organize, to deterritorialize and to produce escape into these different concepts. Continuous intensity zones multiply the concepts into eight plateaus that extrapolate the final image in order to negociate with the children. It was noticed the childrens logic as far as the research mapped the childrens works and wishes, most of time, cant be related to the adults. This research allowed us to understand the children and their world better. It enabled us to connect to them, deeper than we could, considering our previous knowledge. The following concepts were considered in order to make the discussions relevant: The school as a meeting place; to play with ones friends; to grow into diferente moments of childhood (such as: studying, reading, writing, painting, drawing, playing, creating, fabling, falling in love); to extend the chronological time into ainico time; to cause experimentation that consider all children as unique and different beings; to expand the understanding of

childhood considering its duration and potentiality; to induce dialogue about the childhood plays, to consider the childrens and schools modulations according to the crying and dissatisfaction and other lines that get away. It is accepted that children summon us, incite us, challenge us, invite us to share other production networks, new demands, and other possibilities with them. Much more often than adults do. These concepts de-re-territorialization consist on a political bid on a changing wish. One that considers the necessity of recreating ourselves in adults and children simultaneously. Turning the relations parallel in order to open the childrens demands, the regular ones and also the ones inside us, the adults.

Keywords: Childhood. Curriculum. Upbringing.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 Marcas de experincias e composies movimentos de pensamentos e expresses com Bathing Woman...... Marcas de experincias e composies professores/as, orientadores/as e pesquisadores/as do Proteoria e do Nupec3...................................................... Marcas de experincias e composies crianas que nos motivam a amar-aprender-ensinar-cuidar-lutarpesquisar-brincar-inventar-atualizar com a educao infantil............................................................................... Movimentos de estratificao e composio com Baby... A produo de infncias com a multiplicidade do povocriana...................................................................... Agenciamentos maqunicos de desejo que atravessam as crianas na contemporaneidade.................................. Agenciamentos coletivos de reforo quanto aos cuidados com as crianas................................................ Agenciamentos que modelam a criana desejada........... Agenciamentos que estratificam a eficincia da escola... Composies infantis produes de sentidos com as crianas............................................................................ Movimentos de desterritorializao do territoriosaladeaula........................................................... Composies do territorioescola: imagens, narrativas, famlias, professores/as, diretor/a, pesquisadora............. Estratificaes circulares.................................................. Estratificaes em dois grupos opostos........................... Estratificaes em fileiras................................................. Linhas de fuga que subvertem as grades molares........... Artefatos pedaggicos composies da Tia Jolita......... Composies infantis de vidas bonitas............................. Atividade equilibrista......................................................... O Equilibrista.................................................................... Equilibrista das possibilidades de brincar......................... Equilibrista das possibilidades de criar imagem do Filme Babies (2010)......................................................... Equilibrista de estruturas.................................................. Conversas em frente ao espelho...................................... Produes e redes de sentidos em nossas brincadeiras de entrevista..................................................................... Rodas e redes de conversaes infantis.......................... Cartazes que compem os corredores do CMEI.............. Produes infantis: redes individuaiscoletivas de composio....................................................................... O que cabe no ptio?....................................................... Territorioescola: espaotempo de movimento de ideias e expresses.................................................................... Passa, gavio!..................................................................

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FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6 FIGURA 7 FIGURA 8 FIGURA 9 FIGURA 10 FIGURA 11 FIGURA 12 FIGURA 13 FIGURA 14 FIGURA 15 FIGURA 16 FIGURA 17 FIGURA 18 FIGURA 19 FIGURA 20 FIGURA 21 FIGURA 22 FIGURA 23 FIGURA 24 FIGURA 25 FIGURA 26 FIGURA 27 FIGURA 28 FIGURA 29 FIGURA 30 FIGURA 31

28 48 55 57 60 61 63 82 86 91 94 95 97 99 101 103 106 107 108 110 116 118 120 122 130 132 137 139 140

FIGURA 32 FIGURA 33 FIGURA 34 FIGURA 35 FIGURA 36 FIGURA 37 FIGURA 38 FIGURA 39 FIGURA 40 FIGURA 41 FIGURA 42 FIGURA 43 FIGURA 44

Produes de bonecos e de modos de relacion-los....... Brincadeiras infantis......................................................... Acompanhando as crianas no ptio Keith Haring........ Imagensnarrativas que inventam brincadeiras................. Fotografias produzidas pelas crianas............................. preciso definir um caminho?......................................... Experincias nas aulas de Filosofia e Cincias Sociais... Fabulaes com bonecos................................................. Experincias que estratificam sentidos homogneos e que fogem para todos os lados........................................ Fluxos que extratificam brincadeiras infantis.................... Paredes como obras de arte: composies de adultos e crianas............................................................................ Questes de sobrevivncia.............................................. Questes de obrigatoriedade...........................................

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SUMRIO
PESQUISA EM BUSCA DE SENTIDOS PARA A PESQUISA: COMPOSIES E NOVAS APOSTAS DE INVESTIGAO.................................................... 17

TERRITRIO REDES DE SENTIDOSPRODUES NA PS-GRADUAO EM EDUCAO: AGENCIAMENTOS E DES-RE-TERRITORIALIZAES DE CRIANA E INFNCIA E EDUCAO INFANTIL............................... 35 T1: UMA GEOGRAFIA DOS TERRITRIOS NA PS-GRADUAO EM EDUCAO: MAPAS DA PRODUO NA ANPED, EM DISSERTAES E TESES E NA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO................................................................................................. 40 T2: UM NO-LUGAR DE CONEXES: SOBRE PROCESSOS DE DESRE-TERRITORIALIZAO POTENCIALIZADOS NA PS-GRADUAO EM EDUCAO........................................................................................... 48 MTODO EM BUSCA DE SENTIDOS PARA O MTODO: OU SOBRE A PROPOSTA DE ACOMPANHARCARTOGRAFAR A INVENO COTIDIANA.................................................................................................. 82 M1: SOBRE METODOLOGIAS UTILIZADAS, RELAES COMPARTILHADAS E REDES PRODUZIDAS NA ESCOLA............................. 91 M2: SOBRE OS MOVIMENTOS INSTITUDOS NO TEXTO DA PESQUISA: COMPOSIES ENTRE O VIVIDO, A ESCRITA E A LEITURA....................................................................................................... 100

EQUILIBRISTA CORPOS, LINGUAGENS, CONEXES E CONTEXTOS: O MOVIMENTO EQUILIBRISTA NAS REDES DE SENTIDOSPRODUES DE CRIANA, INFNCIA E EDUCAO INFANTIL..................................................................................................... 106

INSTRUMENTOS O QUE AS CRIANAS PENSAM DA ESCOLA? OU A RESPEITO DE CONVERSAS E BRINCADEIRAS DE ENTREVISTA................................. 117 I1: SOBRE A ESCOLHA DO NOME FICTCIO DA ESCOLA: OU SOBRE COMO NOS REUNIR EM CONSENSO......................................... 124 I2: ESCOLAENCONTROBRINCADEIRA: SENTIDOSPRODUES POSSVEIS SOBRE DE AS REDES DE CAPTAR NAS

BRINCADEIRAS DE ENTREVISTA COM CRIANAS................................ I3: SE ENAMORA: UM SENTIMENTO DE CRIANA...............................

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BRINCADEIRAS SOBRE ELABORAES DE CRIANAS: INFNCIAS E MULTIPLICIDADES PRATICADAS NA EDUCAO INFANTIL............... 149 B1: LINHAS DE FUGA OU ENXAME DE ABELHAS: UM POUCO DAS BRINCADEIRAS MULTIPLICADAS COM CRIANAS................................ 150 B2: O PARADOXO DO CONTROLE: OU SOBRE ESPELHOS QUE RENEM E DIFERENCIAM AS RELAES COM AS CRIANAS........... 158 B3: NO NOVELA, MALHAO! OU SOBRE O QUE EST FORADENTRO DA ESCOLA...................................................................... 164 B4: O TONICO ME BATEU........................................................................ 169

EXPERINCIAS SENTIDOSPRODUES NOS CURRCULOS REALIZADOS: EXPERINCIAS PARA OU COM AS CRIANAS?.................................... 172 E1: E ESSA TAL FELICIDADE... OU SOBRE SENTIDOSPRODUES E ALGUNS MAPAS TECIDOS NAS EXPERINCIAS COM OS CURRCULOS REALIZADOS...................................................................... 177 E2: ATIVIDADES PARA CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL: ENTRE AS NEGOCIAES MAIORES E MENORES............................................. 187

POTNCIA O LUGAR DE CRIANA NA ESCOLA? SOBRE POTENCIALIDADES NA CONSTANTE SEGMENTARIZAO.................................................. 197

REFERNCIAS............................................................................................

207

APNDICE...................................................................................................

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APNDICE A MAPEAMENTO DOS ARTIGOS DOS GTs 2, 7, 12, 17 DA ANPED (2000-2009).............................................................................. 219 APNDICE B MAPEAMENTO DAS DISSERTAES E TESES DEFENDIDAS NA UERJ, UFES E UFRGS (2000-2009)............................ 222 APNDICE C MAPEAMENTO DOS ARTIGOS NA RBE (1995-2009).... 227

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PESQUISA EM BUSCA DE SENTIDOS PARA A PESQUISA: COMPOSIES E NOVAS APOSTAS DE INVESTIGAO

FIGURA 1 Marcas de experincias e composies movimentos de pensamentos e expresses com Bathing Woman

Fonte: Mattew Davis (2004). Ao atualizar marcas, que o que faz esse tipo de escrita, ela as coloca em estado de proliferao, que extrapola os limites do texto que ali se produz. como se a escrita deixasse o texto prenhe de ovos, nos quais j existem em estado bruto ou larvar novas direes de investigao a serem problematizadas, complexificadas, para fazer render ao mximo os mltiplos estados de que cada um desses ovos portador, direes que iro se constituir em linhas de tempo. E quanto mais denso um texto, ou seja, quanto mais movido pelas marcas, mais prenhe de ovos de linha de tempo, mais eterna sua atualidade, maior o seu brilho (ROLNIK, 1993, p. 245).

Cresci ouvindo sobre o poder das palavras, sobre os riscos e possibilidades de designar qualidades, descrever as pessoas, inventar situaes, produzir

explicaes, edificar encantamentos, atravessar nossos sentimentos.

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Caando e sendo caada, ao modo de Ferrao (2003, 2005), por uma produo de sentidos que atravessam as palavras, os seus crianamentos1 e os meus, marcas foram mobilizadas em uma onda de inveno, de criao, de crianar, de infantilar, de criar infncias com elas e de viver diferentes intensidades, assim como nos provocam Corazza e Tadeu (2003) e Kohan (2007). No vaivm das ondas que atualizam nossas marcas da infncia vivida na escola e no trabalho com educao infantil, uma melodia nos lembra de que nesse leva-e-traz [...] nada do que foi ser de novo do jeito que j foi um dia. Tudo passa, tudo sempre passar (LULU SANTOS, 1983). Tudo passa e tanta coisa fica no corpo, como uma tela de Matthew Davis.2 O pincel do pintor alemo instrumento para fazer pingar as gotas de tinta a leo que, como chuva no vidro, compem suas telas. Em dias intervalados, produz camadas sobrepostas, cujos efeitos criam diferentes cores e compreenses. O encontro com a tela Bathing Woman (2004), da Figura 1, que reala o movimento da gua e o modo como as experincias nesse meio se confundem com o corpo de quem as vive, movia-me a pensar nas muitas outras experincias que produzem marcas em nossos corpos, que nos compem e que se misturam aos movimentos desta tese.

Marcas (ROLNIK, 1993) das relaes vividas e de experincias que, de tanto serem repetidas, se tornam comuns, acostumadas, invisveis e, s vezes, negligenciadas. Marcas e desafios que atravessam o modo como me relacionava com as crianas em meu trabalho: prazeroso estar com os pequenos, provocante planejar aulas com eles, dificultoso negociar as suas vontades e as minhas. Uma produo de sentidos que ampliava minha prtica pedaggica e motivava as pesquisas que venho realizando na licenciatura plena em Educao Fsica (2003), na especializao em Educao Fsica para a Educao Bsica (2005), no mestrado em Educao Fsica (2007) e no doutorado em Educao.

O solo duro para fundamento dos fazeres e saberes foi muito desejado e est presente em trabalhos desenvolvidos na escola e na academia, pautados em uma
1

Esses e outros neologismos sero evidenciados em itlico no texto, e buscam tanto na juno de termos (taticaestratgia, saberesfazeres, espaotempo) quanto em diferentes apropriaes (crianar, infantilar) nos convidar a produzir outras redes de sentidos para alm das compreenses hegemnicas ou dicionarizadas. 2 Para saber mais, conferir: <http://www.matthewdavis.de/>. Acesso em: 25 jan. 2012.

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necessidade de propor e resolver as diferentes demandas que atravessam este trabalho. Contudo, as ondas de instabilidade ampliavam essas experincias com outros desafios, com novas infncias, com outros modos de ser professora de crianas e caminhavam fortemente para um envolvimento com uma aposta ticoesttico-poltica de pesquisa. Queria andar sobre as ondas.

Vivi momentos em terra firme e em mares banzeiros, com pequenas marolas, que me dessem condies para boiar e relaxar, como a mulher da tela de Davis (2004). To maravilhosa quanto essa experincia foi mergulhar na imensido de possibilidades para tratar da relao com as crianas. Nilda Alves (2008a) estimula o mergulho com todos os sentidos para ampliar nossas experincias e compreenses em relao escola. Essa possibilidade me desafiava a produzir incios e escapar das fixaes em ondas avassaladoras, porque a escrita no produzida de modo linear, como se o pensamento pudesse ser conduzido em um fluxo tranquilo e ser inscrito no papel em forma de texto. Tudo muda o tempo todo no mundo (L. SANTOS, 1983). Nesse indo e vindo infinito de encontros e sensaes agenciados nos mergulhos profundos, nas flutuaes ao sabor das ondas, nos nados vigorosos, nas entradas e sadas do mar, posso dizer que muitos fluxos foram potencializados no encontro com diferentes sujeitos: os alunos e alunas da universidade e das escolas pblicas e particulares por onde passei, nos municpios de Cariacica e de Vitria; os estudiosos que desestabilizam minha escrita, Gilles Deleuze, Flix Guattari, Michel de Certeau e Michel Foucault; os professores e professoras com quem tanto venho aprendendo, Carlos Eduardo Ferrao, Janete Magalhes Carvalho, Amarlio Ferreira Neto e Walter Omar Kohan, e muitos outros; os/as amigos/as dos grupos de pesquisa dos quais sou membro, o Instituto de Pesquisa em Educao e em Educao Fsica (Proteoria) e o Ncleo de Pesquisa e Extenso em Currculo, Cultura e Cotidiano (Nupec3). A imagem de todos eles sobreposta tela de Davis (2004), em aluso ao que ela me provoca: uma mistura que apresenta de modo embaado os limites dos sujeitos e das experincias produzidas. Movimento que produz a Figura 2.

Professores/as, orientadores/as e amigos/as que trazem mais cor, vida e vigor ao meu trabalho e a esta tese com os registros dos nossos bons encontros vividos nos

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eventos dos quais participamos, nos aniversrios que partilhamos, nas aulas semanais, nos seminrios e nos livros organizados (Figura 2) e nos mostram que juntos nossa vida mais bonita.
FIGURA 2 Marcas de experincias e composies professores/as, orientadores/as e pesquisadores/as do Proteoria e do Nupec3

Nas marcas que me compem e que so expressas neste textotese, esses e outros sujeitos esto presentes, ganhando evidncia em diferenciadas pinceladas de tinta, em diferentes ondas. Mas no adianta fingir nem mentir para si mesmo, no surfo em todas as ondas que o mar oferece, escolho as que me convm. Ainda vejo, por exemplo, Michel de Certeau em muitos lugares dessa travessia, desde que me acompanhou na experincia da dissertao com os modos de inveno dos sujeitos que produzem taticasestratgias cotidianas nos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs). Experincias de constituio profissional, trabalhos, pesquisas, afetos, encontros, congressos, potencializados com os amigospesquisadores do Proteoria.

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Tambm me acompanha Nilda Alves com as provocaes dos neologismos que inventam termos a partir dos conhecidos, e que nos convida a pensar de um modo diferente do que estvamos habituados. Tambm estou sempre com Amarlio Ferreira Neto, que na orientao da dissertao estimulava a desestabilizao dos saberesfazeres acostumados para ampliar os modos de fazer pesquisa e de compreender a Educao Fsica e a Educao.

Dentre eles e todos os que aqui se apresentam mergulhados, estiveram na crista da onda na composio desta tese os encontros com as crianas e adultos de um CMEI em Cariacica, bem como os encontros com as obras de Gilles Deleuze e Carlos Eduardo Ferrao. Encontros que potencializaram um modo particular de compor e expressar a tese com toda a fora, irrupo e descaminhos experimentados em um caldo.3 Foi preciso no compreender a experincia vivida para ser forada a pensar sobre ela. Deleuze (2009) discute que s se pensa porque se forado, porque se entra em [...] contato com o heterogneo, com o outro do meu pensamento (LPEZ, 2008, p. 64).
O pensamento, neste sentido, est a servio da vida em sua potncia criadora. Quando este o trabalho do pensamento, o que vem primeiro a capacidade de nos deixar afetar pelas foras de nosso tempo e de suportar o estranhamento que sentimos quando somos arrancados do contorno atravs do qual at ento nos reconhecamos e ramos reconhecidos (ROLNIK, 1995, p. 1).

Foi preciso perder o controle, buscar outra estratgia no desequilbrio, pensar de outro modo, tensionar outros dilogos, fazer outras conexes. Compreendi, com Deleuze (1992, p. 156), que [..] o essencial so os intercessores. A criao so os intercessores. Sem eles no h obra.

Com Gilles Deleuze (2009), busquei modos para produo de diferenas, resistncias e criaes. Maneiras que pudessem tratar da criana, da infncia e da educao infantil fora de suas amarras conceituais ao buscar, em suas redes de sentidos, outros possveis para nos relacionar com as crianas. E foi Carlos Eduardo Ferrao, querido orientador da tese, quem mostrou em belo texto como nos investigamos em nossas pesquisas, num movimento de caa-caador dos estudos
3

O termo conquista no texto um dos sentidos capixabas para expressar o modo de ser surpreendido e envolvido por uma onda, com toda a instabilidade a que esse movimento nos submete.

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que constituem nossas marcas (FERRAO, 2005). Esse foi o primeiro texto que li escrito por ele. No deixei de ler os que vieram depois, no me foi possvel.

Os encontros na leitura de seus textos, nas reunies com o grupo de pesquisa, nos momentos de orientao, nas diferentes atividades nas quais estivemos envolvidos, nos nossos bons encontros manifestavam no pensamento e na escrita uma permanente tenso entre a potncia e a diferena. Experincias de constituio profissional, trabalhos, pesquisas, afetos, encontros, congressos potencializados com os amigospesquisadores do Nupec3.

Nessa rede com diferentes marcas, sujeitos e experincias que se modificam o tempo todo e que no sero de novo o que foram um dia, o textotese afirma o desejo de continuar pesquisando a criana, a infncia e a educao infantil, por entender esses conceitos,4 ao modo de Deleuze e Guattari (1995a, 1995b), como uma composio de multiplicidades onde se deslizam diferenciadas compreenses e no como unidades onde se fixam terminologias. Assim como discutem os autores,
As multiplicidades se definem pelo fora: pela linha abstrata, linha de fuga ou de desterritorializao segundo a qual elas mudam de natureza ao se conectarem s outras. O plano de consistncia (grade) o fora de todas as multiplicidades. A linha de fuga marca, ao mesmo tempo: a realidade de um nmero de dimenses finitas que a multiplicidade preenche efetivamente; a impossibilidade de toda dimenso suplementar, sem que a multiplicidade se transforme segundo esta linha; a possibilidade e a necessidade de achatar todas estas multiplicidades sobre um mesmo plano de consistncia ou de exterioridade, sejam quais forem suas dimenses. O ideal de um livro seria expor toda coisa sobre um tal plano de exterioridade, sobre uma nica pgina, sobre uma mesma paragem: acontecimentos vividos, determinaes histricas, conceitos pensados, indivduos, grupos e formaes sociais. Kleist inventou uma escrita deste tipo, um encadeamento quebradio de afetos com velocidades variveis, precipitaes e transformaes, sempre em correlao com o fora. Anis abertos (DELEUZE; GUATTARI 1995a, p. 16-17).

Considero esses conceitos como territrio de multiplicidade uma vez que no tratam de criaes da filosofia. De acordo com Deleuze e Guattari (1992, p. 46), os conceitos da filosofia possuem operacionalidade diferente dos elaborados pela cincia, uma vez que buscam evidenciar um permanente estado de criao e conhecimento nessa produo. O conceito o contorno, a configurao, a constelao de um acontecimento por vir. Os conceitos, neste sentido, pertencem de pleno direito filosofia, porque ela que os cria, e no cessa de cri-los. O conceito evidentemente conhecimento, mas conhecimento de si, e o que ele conhece o puro acontecimento, que no se confunde com o estado de coisas no qual se encarna. Destacar sempre um acontecimento das coisas e dos seres a tarefa da filosofia quando cria conceitos, entidades.

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Desse modo, esta tese problematiza as redes de produo de sentido que compem os conceitos criana, infncia e educao infantil, na inteno de rasurar seus limites, sacudir suas demarcaes, comunicar suas definies e, nesse movimento, compreender como, nessas conexes, eles permanentemente se modificam e se atualizam. Interessa saber o que eles tm se tornado juntos.

Tradicionalmente, esses territrios caminham separadamente, com suas devidas especializaes. Contudo, nas relaes vividas no cotidiano escolar, impossvel definir onde comea e onde termina cada conceito e suas respectivas discusses. Nas interaes do currculo vivido, as questes que so indicadas por campos especficos mostram-se muito imbricadas para serem compartimentalizadas e, para ns, a reside sua complexidade e sua potncia.

Assim, no confundimos esses conceitos, pensamos tanto no que eles renem quanto no que os diferencia. Contudo, compreendemos que, quando consideramos outros contornos para pensar criana e infncia, certamente os limites do que definimos por educao infantil tambm podero ser alterados, uma vez que a escolarizao tem se valido desses agenciamentos para organizar os seus nveis, sua grade curricular, seus parmetros e prescries, suas devidas competncias e habilidades, sistematizaes pautadas especialmente a partir da idade das crianas. Quando fazemos com que esses conceitos se encontrem e se atravessem, outros modos de viver a escolarizao de crianas sero atualizados.

Para tanto, lanamo-nos em uma dupla investida: a produo de um estado do conhecimento a respeito da pesquisa na ps-graduao que trata dos conceitos criana, infncia e educao infantil luz da filosofia da diferena foi a primeira. A segunda tratou da pesquisa com o cotidiano (ALVES, 2008a, 2008b; AZEVEDO, 2008; FERRAO, 2003, 2007, 2008) e da cartografia (KASTRUP, 2007; DELEUZE; GUATTARRI, 1995), em um CMEI em Cariacica, no ano letivo de 2011, onde privilegiamos as redes de conversaes (CARVALHO, 2009) com as crianas. Buscamos nos aproximar das crianas, observando o modo como pensam, vivem, sentem e produzem o mundo. No nos interessava falar da criana a partir das orientaes acadmicas ou polticas. No nos bastava interpret-las, tampouco dar voz ou ouvi-las. Buscamos criar e fabular redes de sentidosprodues com elas a

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fim de evidenciar outros modos de pensar sua educao, modos que talvez passem ao largo do que tem sido dito sobre elas.

Assim, apostamos na rasura dos limites, no esvaziamento desses conceitos para inventar outras possibilidades de viver modos infantis de educar com as crianas. Esvaziar para no se ater apenas ao que nos dizem que eles representam, o que eles deveriam ser, o que poderiam se tornar, mas, sobretudo, aquilo que eles tm sido, o que juntos tm produzido. Esvaziar para dar lugar, abrir espao, manter outras atenes, captar outras invenes, produzir redes de sentido. Cada termo compe um territrio de compreenses, uma multiplicidade de conceitos. Sentidos que buscamos esvaziar na inteno de problematizar nossas certezas e, ao modo de Bujes (2005, p. 185), colocar em anlise os sentidos de verdade, [...] os jogos de linguagem em que tais concepes foram ganhando sentido no campo educacional.

Jogos de verdade e redes de sentidos que produzem engarrafamentos, que aprofundam certezas, que fixam legitimidades, que nos impedem de viver experincias infantis com as crianas. Em nosso mpeto adulto e experiente, buscamos falar pelas crianas ao invs de ouvi-las ou nos colocar a pensar com elas sobre suas lgicas e modos de viver o mundo. Como profissionais, dispomonos sempre a ensin-las ou corrigi-las ao invs de deix-las experimentar e viver com outras cores, cheiros, sabores e compreenses, a vida que pulsa na escola.

Na contramo dos modos costumeiros nos quais somos formados/as e tambm formamos, nossa inteno consiste em desterritorializar e buscar um estranhamento a respeito das compreenses que marcam os conceitos criana, infncia e educao infantil. Apostamos especialmente na falta de saber que impulsiona uma busca, com sensibilidade e intensidade, na falta de compreenso que nos mostra, com espanto e surpresa, o que achvamos que conhecamos, na falta de restrio que multiplica nossas possibilidades de ao quando olhamos o mundo como se fosse a primeira vez. Por essa postura despretensiosa com esses conceitos, colocamo-nos a refletir e nos relacionar com as crianas e com suas lgicas infantis outros modos de pensar as instituies que se dedicam sua educao.

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Criana, infncia e educao infantil. Poderamos pensar no que cada conceito representa? No modo como so constitudos? No que eles podem? No que fazemos com eles? Em suas formas e funes? Em suas estruturas e ordenaes? Certamente essas questes atravessam o texto, mas pensar no encontro entre esses conceitos ou em nosso encontro com eles, nos pareceu mais desafiador.

Esse encontro no se organizou com antecedncia, no se engendrou por sucesso hierrquica de aprofundamentos com um foco nico. Moveu-se por caminhos inapreensveis, comps-se com diferentes alianas, produziu-se como um rizoma5 [...] que procede por variao, expanso, conquista, captura, picada [...], construdo, sempre desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARRI, 1995a, p. 32).
Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a conjuno e... e... e.... H nesta conjuno fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser [...]. Entre as coisas no designa uma correlao localizvel que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra, riacho sem incio nem fim, que ri suas duas margens e adquire velocidade no meio (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 36).

Segundo Deleuze e Guattari (1995a), os elementos conexo, heterogeneidade e multiplicidade tratam, respectivamente, do primeiro, segundo e terceiro princpios que caracterizam um rizoma. A conexo indica que qualquer ponto de um rizoma se vincula a outro, porque eles no obedecem a uma organizao sequencial. A heterogeneidade dos diversos fios que o compem impede uma identificao pautada apenas por um ponto ou por uma regio.

No existe uma rea que identifique ou represente as demais. So multiplicidades que no se determinam por uma nica lgica e promovem outras multiplicidades medida que se expandem e que perfazem outras conexes. Assim renem suas diferenas, modificam suas caractersticas, expressam suas variedades e no as unidades. No interessa, com essa imagem, pensar no que possvel condensar
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Segundo Ferreira (2008), rizoma um tipo de caule que algumas plantas verdes possuem, que cresce horizontalmente (como o capim), subterraneamente (como o caule do lrio e da bananeira), e pode apresentar pores areas (com reservas de energia na forma de amido, tornando-se tuberoso, mas com uma estrutura diferente de um tubrculo).

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como unidade, mas no que possvel extrapolar com a padronizao pelas diferentes possibilidades existentes.

E por que buscar sentido? No tratamos de um sentido nico, ltimo, fundante ou preexistente. Tambm no queremos afirmar o nosso sentido a respeito do que consideramos relevante pensar sobre o tema criana, infncia e educao infantil. Buscamos outro lugar para tratar das relaes entre esses conceitos, que no os considere em separado, tal como tradicionalmente so apresentados. Investimos em uma produo de sentidos que pudessem destituir a lgica homonegeizadora que enquadra cada conceito em regimes de verdade prprios. Embora cada um constitua um campo de estudos e discusses especficas e disciplinares, buscamos resistir s categorias a fim de experimentar outros modos de conceber essa temtica em sua complexidade, porque, como Barros (1996, p. 15), [...] no gosto da palavra acostumada.

Negociamos diferentes compreenses que, quando compartilhadas, podem ser ampliadas com outros sentidos. Os consensos tambm esto presentes, mas, em alguns momentos, s afirmam fixaes. Os conceitos e modos cristalizados de conceber a criana, a infncia e a educao infantil so problematizados aqui no para serem extintos. Rompemos com trechos dessas razes e as retomamos de qualquer lugar, com outros modos de reconstitu-las, com outras consideraes, como nos ensina o 4 princpio do rizoma, da ruptura a-significante (DELEUZE; GUATTARI, 1995a). Envolvemo-nos com os encontros, as comunicaes de sentidos, que pudessem produzir outros novos e romper com as cristalizaes que os signifixam. Algumas dessas linhas foram enxertadas por uma produo de sentidos vividos com as crianas. Sentidos que se desterritorializam e se reterritorializam.
Seguir sempre o rizoma por ruptura, alongar, prolongar, revezar a linha de fuga, faz-la variar, at produzir a linha mais abstrata e a mais tortuosa, com n dimenses, com direes rompidas. Conjugar os fluxos desterritorializados. Seguir as plantas: comeando por fixar os limites de uma primeira linha segundo crculos de convergncia ao redor de singularidades sucessivas; depois, observando-se, no interior desta linha, novos crculos de convergncia se estabelecem com novos pontos situados fora dos limites e em outras direes. Escrever, fazer rizoma, aumentar seu territrio por desterritorializao, estender a linha de fuga at o ponto em

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que ela cubra todo o plano de consistncia em uma mquina abstrata (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 19-20).

No conto com muitas experincias como aluna da educao infantil, porque estive nesse lugar por pouco tempo. Logo nas primeiras semanas, fui encaminhada da sala da pr-escola para a sala da primeira srie aos seis anos de idade: - Ela j muito grande, j faz tudo, diziam as professoras, quando perceberam que eu atrapalhava o ritmo que buscavam padronizar para a turma, algo muito caro na educao. As atividades de ligar desenhos e de cobrir pontilhados eram feitas com tanta rapidez, que s me restava tomar as dos colegas para justificar meu tempo naquele lugar. Exerccios que atualmente foram feitos por minha filha Isabela, aos dois e trs anos de idade, em sua escola. Marcas de uma proposta de escolarizao de crianas pequenas.

Essas cenas nos convocam a pensar nos sentidos que movem nossas prticas pedaggicas e pesquisas, que tm sido rizomaticamente emboladas nesse movimento de ampliao de possibilidades de trabalhar com crianas, assim como discute Azevedo (2008, p. 70).
Se por historicizar entendemos puxar os fios, desenovelar, desdobrar as redes ou, ao contrrio, enredar fios, a metfora escolhida ajuda, como tantas outras usadas, a organizar os acontecimentos. Sua riqueza maior, no entanto, est em que permite a possibilidade de tranar um nmero infinito de fios, como exige a opo terica pela noo de complexidade. Alguns desses fios, tambm chamados conhecimentos, so fornecidos pelo viver cotidiano, em seus mltiplos contextos, tanto como outros so permitidos pelos conhecimentos cientficos que vamos adquirindo em pesquisas que fazemos.

Foi no embalo de algumas dessas ondas que pude recordar a insegurana sentida ao assumir minha primeira aula. Professora de Educao Fsica de crianas, nada poderia ser mais desconcertante. Quais experincias recorrer estando na metade do curso superior? Conhecia pouco sobre mtodos, didtica, contedos, ou sobre a crise da Educao Fsica. Tambm no reunia muitas experincias como aluna desse nvel de ensino.

A angstia relacionava-se com o primeiro contato com o outro: como entrar na sala de aula? Como conversar com as crianas? Como reuni-las prximas a mim? Perguntas to elementares que ainda ecoam na pesquisa atual: qual critrio para

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definir a escola da pesquisa? Como entrar na sala de aula? Como conversar com as crianas? Como pesquisar com elas? Quais questes e experincias privilegiar?

Experincias dessa pesquisa que envolvem os movimentos vividos como professora de Educao Fsica na educao infantil, como os registros que compem sobre a tela de Davis (2004) a Figura 3. Tambm nas sries iniciais do ensino fundamental em escolas particulares e pblicas dos municpios de Cariacica e de Vitria. Sentidos que motivaram uma investigao realizada na Prefeitura Municipal de Cariacica, municpio onde resido desde a infncia.
FIGURA 3 Marcas de experincias e composies crianas que nos motivam a amaraprender-ensinar-cuidar-lutar-pesquisar-brincar-inventar-atualizar com a educao infantil

Conversamos com muitos professores nos processos de graduao, especializao, mestrado e doutorado. Embolamos-nos com muitos autores e perspectivas tericas, metodolgicas, epistemolgicas e polticas que ora disciplinavam corpos, ora afirmavam as tradies culturais, ora ampliavam as possibilidades de brincar e fabular. Com bolas, bambols, cordas, sucatas, adereos, fantasias, maquiagens,

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pinturas... experimentamos muitas possibilidades com as crianas, como aquelas que compem a Figura 3,6 que nos movem a viver e recriar o circo, as histrias infantis, as danas, os teatros, as habilidades motoras, as brincadeiras no quintal. Imagens e narrativas que nos ajudam a problematizar com os/as alunos/as a formao de professores/as para o trato com crianas no curso de Pedagogia e de Licenciatura em Educao Fsica na mesma universidade em que venho me formando.

Muitas experincias e autores tm atravessado a escrita desta tese, mas o que aqui aparece um modo de trat-los, o modo como os fazemos conversar e como ampliamos esses conceitos. Os movimentos aqui rizomatizados nos ajudaram tambm a compreender a opo terico-metodolgica da tese; a nos assumir ferraciana, certeauniana, carvalhiana, deleuziana, amariliana; a afirmar que todos eles esto em ns e tensionaram a composio desta pesquisanarrativaexperincia. a relao que com eles estabeleamos que tem me ajudado a pensar a rea da Educao e a minha insero como professorapesquisadora.

Entre as linhas de segmentaridade que estratificam, organizam, desterritorializam e produzem fuga nesses diferentes conceitos, podemos assinalar que nesta tarefa de projetar, pesquisar e narrar, o nosso objetivo principal consistiu em problematizar, relacionar e conectar redes de sentidosprodues com os conceitos criana, infncia e educao infantil a fim de rasurar os seus contornos, desterritorializar seus campos discursivos e atualizar novas compreenses a partir da pesquisa com o cotidiano com crianas. Tarefa rdua, que no fazemos sozinha.
Um. muito pouco. Dois. Talvez. Muitos. muito melhor. Celebrar a multiplicidade e a singularidade. A diviso ao infinito. Sou grande. Contenho multides (Walt Whiman). Como cada um de ns era vrios, j era muita gente (Deleuze e Guattari). Um muito pouco, dois apenas uma possibilidade (Donna Haraway) (CORAZZA, TADEU, 2003, p. 13).

Sempre com diferentes relaes e com todos os recursos disponveis. Essa consistiu na justificativa para buscar diferentes planos e conexes na ampliao dessas redes de produo de sentidos. No dilogo com as crianas em um CMEI em Cariacica e
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Essa e outras fotos que compem as figuras da tese contaram com um tratamento para preservar a identificao das crianas. Trata-se de uma das condies explicitadas no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, assinado pelos pais, para autorizar a participao das crianas nesta pesquisa.

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com a filosofia da diferena, buscamos diferentes interlocutores para evidenciar a multiplicidade que envolve a temtica.

Para dar visibilidade a esta produo, o plano de composio que escolhemos foi o plat, [...] uma regio contnua de intensidades, vibrando sobre ela mesma, e que se desenvolve evitando toda orientao sobre um ponto culminante ou em direo a uma finalidade exterior (DELEUZE; GUATTARRI, 1995a, p. 32). Condensamos em zonas de intensidade contnua (zic) experincias que no traam, em sua composio, incio, meio e fim (DELEUZE, 1995a, 1995b).

No existe, nesses planos de intensidade, um direcionamento especfico dos fluxos que aqui reverberam. Poderamos chamar os segmentos desta pesquisanarrativa de captulos, artigos, movimentos ou sees, mas optamos por composies de inspirao deleuziana, tanto por fazer aluso ao seu abecedrio, em seus ttulos, quanto por pensar, em textos menores, discusses que podem ser lidas fora da ordenao apresentada pela escrita. As zonas de intensidade contnua multiplicaram os conceitos e deram visibilidade a outras composies: Pesquisa, Territrio, Mtodo, Equilibrista, Instrumentos, Brincadeiras, Experincias, Potncia.

Outros muitos esto presentes ou poderiam ser discutidos nestas linhas com diferentes segmentaridade, que estratificam e significam, que desterritorializam e fogem para todos os lados. Linhas que remetem umas s outras, que se conectam, que se pretendem interdependentes. Assim como Linspector, [...] no quero ter a terrvel limitao de quem vive apenas do que passvel de fazer sentido. Eu no: quero uma verdade inventada.

Como argumentam Kohan e Xavier (2009), na organizao de um abedecedrio despretensioso de pensamento-escrita, essa foi a nossa maneira de conectar criaes, ideias, relaes, vidas, textos, imagens, narrativas, sentidos, crianas, infncias, educao infantil e de produzir redes de sentidosprodues, conceito que vibra na pesquisa e se produz como efeito dessas composies. Nesses termos, o objetivo principal do trabalho aqui apresentado faz conexo com outros sete trechos que no se mantm em homogeneidade.

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Em TERRITRIO: REDES DE SENTIDOSPRODUES NA PS-GRADUAO EM EDUCAO: AGENCIAMENTOS E DES-RE-TERRITORIALIZAES DE CRIANA E INFNCIA E EDUCAO INFANTIL, zonas de intensidade se embolam com a inteno de conectar redes de sentidosprodues com o que tem sido produzido na Ps-Graduao em Educao, inspirados na filosofia da diferena. A tessitura aqui privilegiada foi inspirada por algumas questes, tais como: o que tem sido produzido e discutido sobre criana, infncia e educao infantil na pesquisa, no mbito da Ps-Graduao em Educao no Brasil, em congressos, revistas, dissertaes e teses? Quais instituies e sujeitos se destacam na produo sobre esses conceitos inspirados na filosofia da diferena? Quais redes de

sentidosprodues que compem os conceitos criana, infncia e educao infantil so evidenciadas nos estudos na Ps-Graduao em Educao que se inspiram na filosofia da diferena? Quais so os efeitos e sentidos produzidos nos entrelugares de suas conexes em seus processos de des-re-territorializao? Esse investimento lanou-se em duplo esforo, porque perfaz um estado do conhecimento da produo sobre o tema da pesquisa nos artigos publicados nas reunies anuais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped), nas dissertaes e teses de alguns programas brasileiros e nos artigos da Revista Brasileira de Educao (RBE), tambm porque busca ampliar as produes de sentidos nos entre-lugares de conexo dos termos em seus processos de des-re-territorializao.

Em MTODO: EM BUSCA DE SENTIDOS PARA O MTODO: OU SOBRE A TENSO ENTRE O MODELO PAUTADO POR CATEOGRIAS-HIPTESES E A PROPOSTA DE ACOMPANHARCARTOGRAFAR A INVENO COTIDIANA, os movimentos aqui produzidos foram provocados por algumas problematizaes, tais como: qual sentido nos interessa compartilhar? Como a pesquisa com o cotidiano e com a cartografia nos ajuda a produzir outros modos de fazer pesquisa com crianas e tensionar as redes de sentidos que misturam os conceitos criana, infncia e educao infantil? De que maneira a escrita do texto pode ampliar essas conexes e contribuir para que a experincia de sua leitura produza outras redes de sentidos sobre os territrios da pesquisa? Problematizaes que ganharam evidncia na relao empreendida com os conceitos lugares, espaos, estratgias, tticas, espaos estriados e espaos lisos na pesquisa com o cotidiano, com a cartografia e no dilogo com Alves (2008a, 2008b), Carvalho e Kretli (2009), Certeau (1994),

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Deleuze (1997), Deleuze e Guattarri (1995a), Ferrao (2003, 2006, 2007, 2011a, 2011b) e Kastrup (2007).

Em EQUILIBRISTA: CORPOS, LINGUAGENS, CONEXES E CONTEXTOS: O MOVIMENTO EQUILIBRISTA NAS REDES DE SENTIDOSPRODUES DE CRIANA, INFNCIA E EDUCAO INFANTIL, organizamo-nos a fim de fundamentar a atividade empreendida na pesquisanarrativacomocotidiano, com o intuito de capturar parte das diferentes redes de sentidosprodues que, na relao com as crianas de um CMEI, rasuram os limites entre os conceitos criana, infncia e educao infantil, que envolvem algumas problematizaes: como as redes de sentidosprodues vividas nas relaes cotidianas nos ajudam a ampliar as compreenses que envolvem a criana, a infncia e a educao infantil? Com essas composies, desenvolvemos o conceito de redes de sentidosprodues a partir da pesquisa com o cotidiano, da cartografia, das produes de Certeau (1994) e, especialmente, da lgica do sentido de Deleuze (2009) e seus leitores (WAHL, 2000; LUIZ LOPES, 2003; ALESSANDRO SALES, 2006; MAXIMILIANO LPEZ, 2008).

Em INSTRUMENTOS. O QUE AS CRIANAS PENSAM DA ESCOLA? OU A RESPEITO DE CONVERSAS E BRINCADEIRAS DE ENTREVISTA, debruamo-nos nas discusses realizadas a partir de alguns instrumentos produzidos na pesquisa com o cotidiano, que buscaram evidenciar a potncia das redes das conversas com as crianas para ampliar os sentidos sobre criana, infncia e educao infantil, e que se apresentam especialmente a partir da seguinte problematizao: quais conexes so possveis captar nas conversaes e brincadeiras de entrevistas com as crianas? As discusses foram tecidas nos bons encontros com as crianas e com as produes de Carvalho (2011), Certeau (1994), Deleuze (2009), Deleuze e Guattarri (1995a), Ferrao (2008, 2011a, 2011b) e Josgrilberg (2005, 2008).

Em BRINCADEIRAS. SOBRE ELABORAES DE CRIANAS: INFNCIAS E MULTIPLICIDADES PRATICADAS NA EDUCAO INFANTIL, nosso interesse se voltou para os diversos movimentos que buscavam cartografar as brincadeiras, elaboraes e experincias com as crianas e suas lgicas infantis na educao infantil. Esse empreendimento foi orientado pelas seguintes questes: quais as redes de sentido produzidas nas brincadeiras das crianas

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ampliam/aproximam/explodem as compreenses dos conceitos da pesquisa? Quais os sentidos que insistem em se evidenciar nessa produo em redes de relaes? especialmente com Deleuze (2009), Deleuze e Guattari (1995a, 1996), Deleuze e Parnet (1998), Luiz Lopes (2003), Maximiliano Lpez (2008), A. Sales (2006) que tecemos essa composio.

Em EXPERINCIAS. SENTIDOSPRODUES NOS CURRCULOS REALIZADOS: REDES QUE AGENCIAM EXPERINCIAS E AFETOS COM AS CRIANAS, zonas de intensidade buscaram evidenciar as redes de sentido potencializadas com as crianas nos currculos realizados. Dentre os fluxos, linhas e estratos que agenciam a escola, as discusses se voltaram para as seguintes questes: quais as possibilidades produzidas no contexto da educao infantil para que as crianas vivam problemas infantis e ampliem as redes de sentidosprodues com suas experincias? Quais sentidos singulares e compreenses so agenciadas com os currculos realizados e envolvem a relao entre criana, infncia e educao infantil? Como as redes de sentidosprodues negociam nos currculos realizados suas compreenses maioresmenores na relao entre criana, infncia e educao infantil? Esta pesquisa toma, como campos tericos, as noes de currculos realizados, eixo intensivo e eixo cronolgico, lngua maior e lngua menor, redes tecidas com Carvalho (2009), Deleuze e Guattarri (1995a, 1997), Ferrao (2003, 2007) e M. Lpez (2009).

Em

POTNCIA:

LUGAR

DE

CRIANA

NA

ESCOLA?

SOBRE

POTENCIALIDADES NA CONSTANTE SEGMENTARIZAO, enveredamos em um dilogo com as crianas e com Deleuze (2009) a fim de problematizar sentidos que potencializem o modo como as crianas tm compreendido sua participao nas escolas, efeitos que estiveram fortemente presentes na pesquisa com as crianas, pautados especialmente na seguinte questo: o que pode uma criana atualmente na escola?

Com essas indicaes, questes e composies, assumimos, como aporte tericometodolgico, linhas de pensamento tecidos na interseo da pesquisa com o cotidiano escolar (ALVES, 2008a, 2008b; AZEVEDO, 2008; FERRAO, 2003, 2007, 2008) e da cartografia (KASTRUP, 2007; DELEUZE; GUATTARRI, 1995).

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Com esses estudos, as produes de Certeau (1994), os trabalhos de Deleuze (2009) e de Deleuze e Guattari (1992, 1995a, 1995b,1996, 1997a, 1997b) e a experincia com crianas em um CMEI em Cariacica, ao longo do ano letivo de 2011, rizomatizamos sentidos, saberes, fazeres, poderes, imagens, narrativas, conversaes e afeces em nossos diferentes modos de nos embolar, aproximar, distanciar, antagonizar, pluralizar e inventar o cotidiano escolar. Para tanto, valemonos de diferentes instrumentos e procedimentos de pesquisa, tais como: o dirio de campo, os registro fotogrficos e flmicos, as conversas com adultos e crianas e as brincadeiras de entrevista.

No textotese, trechos de poemas e canes instituem ritmo s nossas problematizaes. Tambm as figuras, que so utilizadas para conectar outras redes de sentidosprodues pelas experincias estticas proporcionadas que ajudam a mover o pensamento e desenvolver problematizaes (como a Figura 1), para homenagear pessoas e ilustrar situaes vividas (como as Figuras 2 e 3), e para ampliar ao leitor as compreenses fixadas pela escrita. No so usadas como fonte ou documento comprobatrio de verdade, mas nos ajudam a produzir outras compreenses no fluxo narrativo de suas imagens.

Esses ramos buscam extrapolar uma imagem de acabamento ou completude a fim de apostar em uma composio que se inventa em uma permanente composio, em uma negociao com as crianas das tramas aqui evidenciadas. Esse o nosso modo de afirmar a vida que pulsa na escola e a aposta para potencializar sua cotidiana inveno. Convidamos a uma experincia nesses fluxos e a compor outras redes de sentidosprodues a partir das marcas destacadas nesta Pesquisa.

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TERRITRIO REDES DE SENTIDOSPRODUES NA PS-GRADUAO EM EDUCAO: AGENCIAMENTOS E DES-RE-TERRITORIALIZAES DE CRIANA E INFNCIA E EDUCAO INFANTIL
O conceito territrio atravessado por diferentes compreenses nos diversos contextos em que se insere. Faz relao com uma rea delimitada, ou seja, uma apropriao geogrfica realizada tanto por um indivduo quanto por um grupo de pessoas ou animais. Comumente, o termo empregado na Poltica ao se referir a Estado Nao e na Biologia quando se trata da rea de uma espcie animal. Na obra deleuze-guattariana, o conceito se amplia para alm da dimenso geogrfica, uma vez que engloba um conjunto de representaes que possam operacionalizar comportamentos, aes e funes e, dessa forma, apresenta-se como um agenciamento. Todo agenciamento , em primeiro lugar, territorial (DELEUZE; GUATTARI,1995b, p. 192).

Os territrios criana, infncia e educao infantil se compem por agenciamentos maqunicos de desejo (ou de corpos) e por agenciamentos coletivos de enunciao. Os agenciamentos maqunicos de desejo tratam das relaes entre os corpos que compem determinado territrio. No territoriofamlia, por exemplo, os sujeitos pai, me, filho, filha, av, av, tio, tia estabelecem relaes que o diferenciam do territorioescola, que apresentam outros sujeitos e relaes, tais como professor/a, aluno/a, diretor/a, cozinheiro/a, pedagogo/a. Os agenciamentos coletivos de enunciao tratam de um conjunto expresso na linguagem que concebe e fixa a esses corpos os seus devidos atributos e funes, o que cabe a cada um e a todos nas relaes que compem determinado territrio (DELEUZE; GUATTARI, 1995b).

Assim, conseguimos notar compreenses diferenciadas a respeito, por exemplo, do territoriocriana em diferentes reas (Sade, Educao, Psicologia, Histria) que definem os modos como esse conceito pode ser tratado, por exemplo, na relao com o territorioeducaoinfantil. Nesse caso, aos agenciamentos maqunicos de desejo que compem os corpos das professoras, das famlias e das crianas, agenciamentos coletivos de enunciao definem comportamentos esperados para as crianas aos dois anos de idade, os modos como as professoras devem agir

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quando as crianas apresentam dificuldades com a aprendizagem aos trs anos, os contedos especficos e ordenados para serem aprendidos aos quatro anos, as brincadeiras e livros indicados para quem tem um ano.

Contudo, ao mesmo tempo em que notamos a composio de um territrio agenciado na interseo entre corpos (humanos e inumanos) e linguagens (expresses, funes e aes), tambm compreendemos que essa relao se encontra em deslizamento permanente, no se fixa, apresenta-se em processos de desterritorializao e reterritorializao. As territorialidades so, pois, atravessadas, de um lado a outro, por linhas de fuga que do prova da presena, nelas, de movimentos de desterritorializao e reterritorializao (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 69). Assim, agenciamentos maqunicos de desejo e agenciamentos coletivos de enunciao movimentam-se de modo a abandonar algo territorializado (o que move processos de desterritorializao) e, de modo indissocivel, compem outro territrio (produzindo processos de reterritorializao). Como

desterritorializao e reterritorializao ocorrem de modo concomitante, comum serem expressas na obra dos autores pelo termo des-re-territorializao.
Em primeiro lugar, o prprio territrio inseparvel de vetores de desterritorializao que o agitam por dentro: seja porque a territorialidade flexvel e marginal, isto , itinerante, seja porque o prprio agenciamento territorial se abre para outros tipos de agenciamentos que o arrastam. Em segundo lugar, a D [desterritorializao], por sua vez, inseparvel de reterritorializaes correlativas. que a D nunca simples, mas sempre mltipla e composta: no apenas porque participa a um s tempo de formas diversas, mas porque faz convergirem velocidades e movimentos distintos, segundo os quais se assinala a tal ou qual momento um desterritorializado e um desterritorializante. Ora, a reterritorializao como operao original no exprime um retorno ao territrio, mas essas relaes diferenciais interiores prpria D, essa multiplicidade interior linha de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 198).

Indivduos, grupos, sociedades e territrios so constitudos por linhas que o estratificam por terem naturezas diversas, tais como: linhas de segmentaridade dura ou molar, linhas de segmentaridade mole ou molecular e linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1996).

As linhas que tensionam modelaes de segmentaridade dura so consideradas [...] multiplicidades extensivas, divisveis e molares; unificveis, totalizveis,

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organizveis; conscientes ou pr-conscientes (DELEUZE; GUATTARI, 1995b, p. 44). Essas linhas so codificadas por diversos dispositivos de poder, que regulam suas relaes, organizaes e aes, a fim de constituir um sentido hegemnico. Essas linhas nos ajudam a problematizar sentidos considerados maiores 7 ou majoritrios produzidos nos territrios criana, infncia e educao infantil:
[...] a infncia majoritria, a da continuidade cronolgica, da histria, das etapas do desenvolvimento, das maiorias e dos efeitos: a infncia que, pelo menos desde Plato, se educa conforme um modelo. Essa infncia segue o tempo da progresso seqencial: seremos primeiro bebs, depois, crianas, adolescentes, jovens, adultos, velhos. Ela ocupa uma srie de espaos molares: as polticas pblicas, os estatutos, os parmetros da educao infantil, as escolas, os conselhos tutelares (KOHAN, 2007, p. 94).

Juntamente, e no em oposio s linhas duras, existem linhas com outra intensidade e ritmo, [...] multiplicidades libidinais inconscientes, moleculares, intensivas, constitudas de partculas que no se dividem sem mudar de natureza, distncias que no variam sem entrar em outra multiplicidade, que no param de fazer-se e desfazer-se, [...] conduzem a processos que instauram devires e fluxos de desterritorializao, que fogem padronizao (DELEUZE; GUATTARI, 1995b, p. 44-45). Ao atravessar as linhas duras com velocidades e lentides diferentes, possvel distinguir movimentos como fluxos, instaurados por linhas moleculares, ou como fuga, na fronteira, produzindo outros movimentos em multiplicidade, que promovem desterritorializao. As linhas de fuga seriam as de ruptura, como uma dobra ou um puro movimento difcil de descobrir que toma as coisas pelo meio e est sempre no meio no meio das outras espcies de linhas (CARVALHO, 2009, p. 59).

Nesse processo de composio, as linhas moleculares e de fuga caminham para a resistncia dos processos padronizados, cristalizados pelas linhas de

segmentaridade dura. Processos que, ao tensionar ou fugir para todos os lados, produzem compreenses menores ou minoritrias que desterritorializam os conceitos aqui investigados.

Os conceitos deleuze-guattarianos maior ou majoritrio e menor ou minoritrio no se referem a uma quantidade mas a uma constncia de expresso e de contedo, ao modo como uma relao avaliada. Assim, compreendemos que majoritrio supe um estado de poder e de dominao e que minoritrio supe um devir potencial e criativo (DELEUZE; GUATTARI, 1995b).

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Existe tambm uma outra infncia, que habita outra temporalidade, outras linhas: a infncia minoritria. Essa a infncia como experincia, como acontecimento, como ruptura da histria, como revoluo, como resistncia e como criao. a infncia que interrompe a histria, que se encontra num devir minoritrio, numa linha de fuga, num detalhe; a infncia que resiste aos movimentos concntricos, arborizados, totalizantes: a criana autista, o aluno nota dez, o menino violento. a infncia como intensidade, um situar-se intensivo no mundo; um sair sempre do seu lugar e se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados (KOHAN, 2007, p. 94-95).

Ao afirmar que no nos desfazemos dos fios que constituem nossas experincias profissionais, mas buscamos ampliar as redes de sentido de criana, infncia e educao infantil, reconhecemos que o tradicional, o institudo, o intempestivo, as aproximaes, os distanciamentos e as rupturas tensionam de forma complexa as redes de saberes, fazeres e poderes dos currculos que nos dispomos a pesquisar e a produzir no encontro com as crianas.
Somos habitantes dos dois espaos, das duas temporalidades, das duas linhas. Uma e outra infncia no so excludentes. As linhas se tocam, se cruzam, se enredam, se confundem. No nos anima a condenao de uma e a mistificao de outra. No somos juzes. No se trata de combater uma e idealizar a outra. No se trata, por ultimo, de dizer como h que se educar as crianas. A distino no normativa, mas ontolgica e poltica. O que est em jogo no o que deve ser (o tempo, a infncia, a educao, a poltica), mas, o que pode ser (poder-ser como potncia, possibilidade real) o que . Uma infncia afirma a fora do mesmo, do centro, do tudo; a outra, a diferena, o fora, o singular. Uma leva a consolidar, unificar e conservar; a outra a irromper, diversificar e revolucionar (KOHAN, 2007, p. 95).

Nesse textotese, compreendemos que a composio dos conceitosterritrios criana, infncia e educao infantil articula-se na operao de agenciamentos maqunicos de desejo, agenciamentos coletivos de enunciao, processos de desterritorializao e processos de reterritorializao. Contudo, interessa-nos, neste plat, problematiz-los na intercesso com os estudos da Ps-Graduao em Educao, a fim de acompanhar processos de des-re-territorializao que atualizem esses conceitos com compreenses minoritrias no dilogo com a filosofia da diferena (especialmente no trabalho com Deleuze e Deleuze e Guattari). Interessamo-nos pelas redes de sentidos que nesse movimento so produzidos.

Tratamos de uma investida que se lana em duplicidade paradoxal: ao mesmo tempo em que nos interessa conhecer o que tem sido produzido sobre o tema a partir de um estado do conhecimento das pesquisas da Ps-Graduao em

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Educao no Brasil, o que caminha para uma territorializao de saberes e fazeres, importa-nos manter ateno ao que insiste em se diferenciar, ao que, no movimento de des-re-territorializao, nos ajuda a ampliar as redes de sentidosprodues sobre o tema da pesquisa. Pensar consiste em estender um plano de imanncia que absorve a terra (ou antes a adsorve).8 A desterritorializao de um tal plano no exclui uma reterritorializao, mas a afirma como a criao de uma nova terra por vir (DELEUZE; 1992, p.117).

Este trabalho foi movimentado por algumas questes: o que tem sido produzido e discutido sobre criana, infncia e educao infantil na pesquisa no mbito da PsGraduao em Educao no Brasil, em congressos, revistas, dissertaes e teses? Quais instituies e sujeitos se destacam na produo sobre o tema inspirados na filosofia da diferena? Quais os sentidos produzidos nos processos de des-reterritorializao nas redes que conectam essas pesquisas?

Utilizamos, como fontes, os artigos publicados em quatro Grupos de Trabalho da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), alm da Revista Brasileira de Educao (RBE), e das teses e dissertaes de alguns programas de Ps-Graduao em Educao. Com base nas pesquisas que tm sido realizadas no Proteoria,9 construmos esse mapeamento a fim compreendermos como os territrios aqui privilegiados se localizam no bojo da pesquisa brasileira em Ps-Graduao em Educao, bem como para identificar quais instituies e sujeitos tm nela se destacado.

A respeito de grupos de pesquisa, pesquisadores e projetos de pesquisa da rea da educao que se ocupam dos territrios criana, infncia e educao infantil, Silva, Luz e Faria Filho (2010) discutem dados de um recente levantamento realizado por

Adsorver significa reter, por adsoro, um processo pelo qual molculas ou ons de um fluido so atrados ou retidos numa superfcie slida, sem desaparecer, como nos processos de absoro. 9 As pesquisas desenvolvidas pelo grupo utilizam-se do estado da arte ou estado do conhecimento para compreender, analisar e sistematizar informaes sobre a produo acadmica a respeito da pesquisa sobre a formao de professores no Endipe (VENTORIM, 2005), a produo no GT Currculo na Anped (WAGNER DOS SANTOS, 2010), o estgio supervisionado (LOCATELLI, 2007), o mapeamento das pesquisas com o cotidiano escolar (FALCO, 2009), as temticas pesquisadas em teses na Ps-Graduao em Educao Fsica (ANA CLUDIA NASCIMENTO, 2010), a pesquisa no GTT Escola no Combrace (CARNEIRO, 2011), as narrativas de formao docente em Educao Fsica (VIEIRA, 2011).

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meio de uma busca nas bases do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Dentre os 3.679 grupos na grande rea das Cincias Humanas (Educao, Psicologia, Histria, Sociologia, Filosofia, Antropologia, Teologia), 1.483 grupos de pesquisa so da rea da Educao. Nessa rea, pelo menos 70 grupos registrados se dedicam pesquisa em educao infantil.

Permanece uma questo: quais desses grupos se utilizam da filosofia da diferena para ampliar os conceitos aqui investigados? Essa a questo que motivou o levantamento sobre a produo em dez anos na Ps-Graduao em Educao no Brasil.

T1: UMA GEOGRAFIA DOS TERRITRIOS NA PS-GRADUAO EM EDUCAO: MAPAS DA PRODUO NA ANPED, EM DISSERTAES E TESES E NA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO (2000-2009) Iniciamos o levantamento tomando como referncia os textos publicados na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, por ser uma sociedade civil sem fins lucrativos que, ao longo dos seus mais de 30 anos, tem buscado fortalecer e divulgar a pesquisa na rea da Educao no Brasil. Em virtude da relevante produo cientfica e da atuao em defesa da educao brasileira, tem realizado expressiva contribuio e tem ocupado lugar no cenrio nacional e internacional.

No que diz respeito ao mapeamento realizado na Anped, consideramos que o recorte de 4 dentre os 23 Grupos de Trabalho, consiste numa operao estratgica (CERTEAU, 1994) que busca situar-nos a respeito dos agenciamentos coletivos de enunciao, ou seja, dos saberes, fazeres e poderes que influenciam especialmente os processos formativos, os movimentos curriculares, as concepes e as relaes sobre/com crianas, especialmente as menores de seis anos de idade, nas instituies escolares.

Assim, para alm do Grupo de Trabalho que se dedica a discutir especialmente as questes relacionadas com crianas menores de seis anos de idade (GT 07

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Educao de Crianas de 0 a 6 Anos), ampliamos nossa investigao para os grupos Histria da Educao (GT 02), Currculo (GT 12) e Filosofia da Educao (GT 17), a fim de localizar e conhecer diferentes discusses que tm tensionado redes de sentidoprodues sobre/com a criana, a infncia e a educao infantil.

Realizamos um sobrevoo nos ttulos, resumos e textos completos de 568 artigos de dez reunies da Anped (2000-2009), dos Grupos de Trabalho 2, 7, 12 e 17, que se encontram disponveis para download em seu website. Dentre eles, 276 manuscritos renem discusses a respeito dos conceitos aqui privilegiados, como demonstra a Tabela 1:
TABELA 1 Relao entre a quantidade de artigos selecionados a partir da quantidade de artigos publicados nos GTs 2, 7, 12 e 17
Reunio Anual 2009 32 2008 31 2007 30 2006 29 2005 28 2004 27 2003 26 2002 25 2001 24 2000 23 TOTAL % GT 02 3 de 13 7 de 12 5 de 17 5 de 11 11 de 20 6 de 14 3 de 12 7 de 11 6 de 11 7 de 22 60 de 143 42% GT 07 16 19 17 22 20 9 9 10 14 11 147 de 147 100% GT12 2 de 17 3 de 17 3 de 15 2 de 11 2 de 18 3 de 12 3 de 13 5 de 10 5 de 17 6 de 16 35 de 146 23% GT17 4 de 12 2 de 11 2 de 18 8 de 20 5 de 20 4 de 9 4 de 15 2 de 9 2 de 9 2 de 8 34 de 131 26% TOTAL 25 de 58 31 de 59 27 de 67 37 de 64 38 de 78 22 de 44 19 de 49 24 de 40 27 de 51 26 de 57 276 de 568 49%

Ao realizarmos uma relao entre a quantidade de artigos publicados nesses dez anos de reunies anuais da Anped e a quantidade de artigos selecionados para anlise por manterem relao com os territrios criana, infncia e educao infantil, podemos destacar algumas especificidades com referncia a cada Grupo de Trabalho. O GT 2 Histria da Educao, mantm relativa produtividade com a temtica privilegiada nesta pesquisa, expressa em 60, dentre os 143 artigos publicados, o que contabiliza 42% de sua produo. Esse expressivo volume confirma a nossa opo pela incluso dos estudos realizados neste Grupo de Trabalho como fontes para nosso levantamento. Quanto ao GT 7 Educao de Crianas de zero a seis Anos, os 147 trabalhos publicados foram analisados, uma vez que compreendemos que todos se relacionam com os conceitos que interessamos investigar.

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A respeito do GT Currculo e GT Filosofia da Educao, foi identificada uma menor ocorrncia com relao aos outros GTs analisados. Dentre os 146 trabalhos do GT 12, observamos que 35 renem discusses que interessam a esta pesquisa, o que corresponde a 23% de sua produo. Quanto ao GT 17, dos seus 131 artigos, 34 foram selecionados para anlise, o que corresponde a 27% do que foi publicado. Justificamos nossa opo pela anlise da produo desses grupos de trabalho por esta pesquisa se interessar pela relao dos conceitos aqui privilegiados com os aportes tericos do campo do currculo e da filosofia da diferena.

Esta anlise demonstra que os estudos a respeito da criana, infncia e educao infantil no tm sido objeto de investigao apenas de um Grupo de Trabalho especfico, como o GT 7. Tambm evidencia uma flutuao por todas as reunies anuais, uma vez que no foi registrada ausncia de pesquisas sobre os conceitos privilegiados na tese nesses Grupos de Trabalho. Ao contrrio, sua recorrncia nos artigos publicados nos quatro GTs da Anped soma quase metade dessa produo (49%) no perodo investigado.

Dentre esses 276 trabalhos sobre os territrios criana, infncia e educao infantil, 13 (4,7%) se utilizam da filosofia da diferena como aporte terico-metodolgico, especialmente a partir de Deleuze e Foucault. Oito artigos foram publicados no GT 7 (BUJES, 2000; COUTINHO, 2002; DANIELA GUIMARES, 2005; OLIVEIRA; ABRAMOWICZ, 2005; RICHTER, 2006; ABRAMOWICZ, 2007; MOMO, 2008; CONCEIO SALLES, 2009), trs estudos no GT 12 (UBERTI, 2000, 2003; FIORIO, 2007) e dois trabalhos no GT 17 (MACEDO; SANCHEZ, 2003; SANTOS NETO; SILVA, 2006). No foram localizadas publicaes com essa inspirao filosfica no GT 2. Esses trabalhos nos interessam no por pertencerem a um grupo temtico especfico ou por serem de alguma instituio em particular, mas por nos ajudarem a compor outras redes de sentidosprodues que diluam as fronteiras entre os conceitos criana, infncia e educao infantil e ampliem nossas compreenses com novos processos de des-re-territorializao.

Ao mesmo tempo em que destacamos uma pequena incidncia dos estudos que tratam dos conceitos da pesquisa pelo aporte terico-metodolgico da filosofia da

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diferena na Anped, reconhecemos que esse debate tem ganhado evidncia em congressos e seminrios especficos, tais como: I Colquio Michel Foucault: Educao, Filosofia, Histria Transversais (2008, MG); I Colquio Internacional Michel Foucault: a judicializao da vida (2011, RJ); II Colquio Nacional Michel Foucault: o governo da infncia (2011, MG); V Colquio Internacional de Filosofia da Educao Devir-Criana da Filosofia: Infncia da Educao (2010, RJ).

Quanto ao mapeamento em dissertaes e teses dos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil, realizamos uma busca na base de dados da Capes, por meio do Caderno de Indicadores dos Programas de Ps-Graduao em Educao. Trata-se de uma base que rene informaes que possibilitam a realizao de relatrios de avaliao dos programas por meio da Capes, com dados a partir de 1998. Os Cadernos de Indicadores sofrem constantes alteraes dos Programas de Ps-Graduao, a fim de atualizar dados a respeito da produo tcnica, das disciplinas, das linhas de pesquisa, dos projetos de pesquisa, da proposta do programa, da produo bibliogrfica, do vnculo docente, da atuao docente, da produo docente, da produo artstica e da produo de teses e dissertaes defendidas em cada Programa de Ps-Graduao em Educao.

QUADRO 1: Relao de Instituies de Ensino Superior por produo de artigos publicados na Anped a respeito dos territrios criana, infncia e educao infantil (2000-2009) nos GTs 02, 07, 12 e 17
ACIMA DE 10 UFSC 34 UFMG 20 PUC-RJ -19 USP 19 UFRGS 18 UNESP 13 UERJ 13 ENTRE 6 E 10 UFPR 9 UFRJ 8 UNICAMP 7 UFF 7 UFG 7 ENTRE 4 E 5 UFPE 5 UFC 5 UFPel 5 UDESC 4 ULBRA 4 UFSCar 4 ENTRE 2 E 3 UFBA 3 UPF 3 USF 3 UTP 2 UNIRIO 2 UEL 2 UFRRJ 2 UFMS 2 UEM 2 UNIBAN 2 UFPB 2 UNISC 2 UFES 2 APENAS 1 PUC-MG -1 PUC-SC-1 PUC- RS-1 PUC-CAMP 1 PUC-SP 1 UCG 1 UECE 1, UEMA 1 UNISUL 1 Unileste 1 UNIVALE 1 UCDB 1 UNB 1

Nosso recorte envolveu a busca por teses e dissertaes que utilizassem em seus ttulos os descritores infncia, criana, educao infantil, entre os anos 2000 e 2009, a fim de conhecermos a produo dessa ltima dcada, tal como realizamos nas reunies anuais da Anped. A escolha das instituies de ensino superior cujas teses

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e dissertaes foram analisadas nesta pesquisa seguiu dois critrios. o primeiro tratou-se da recorrncia de trabalhos apresentados na Anped entre 2000 e 2009, como apresenta o Quadro 1; o segundo critrio considerou o levantamento apresentado por Strenzeu (2000) a respeito da produo na rea da educao infantil, entre os anos 1983 e 1998, em que destacava algumas instituies, quais sejam: PUC-RS, UFRGS, UFSC, UFRJ, PUC-RJ, UFSCar, e PUC-SP, UNESP, UFBa, PUC-RS, UFPR, UFRN, UNIMEP.

Optamos por mapear ttulos de teses e dissertaes oriundos de dez instituies: UFSC, UFMG, USP, UFRGS, UERJ, UFRJ, UNICAMP, UFF, UFSCAR, UFES. Parte dos resumos dessas produes foi localizada em outro levantamento realizado no Banco de Teses e Dissertaes da Capes que disponibiliza os resumos das produes das instituies nela cadastradas. A Tabela 2 apresenta o levantamento dessa produo, que j rene 653 obras.
TABELA 2 Relao de Instituies de Ensino Superior por produo de Teses e Dissertaes a respeito dos territrios criana, infncia e educao infantil (2000-2009)
INSTITUIO UFRGS USP UNICAMP UFSC UFSCAR UFF UFMG UFES UERJ UFRJ TOTAL TESES 46 42 46 8 16 13 5 1 4 2 183 DISSERTAES 76 75 67 78 43 32 37 31 26 5 470 TOTAL 122 117 113 86 59 45 42 32 30 7 653 % 18,7 17,9 17,3 13,2 9,0 6,9 6,4 4,9 4,6 1,1 100

A anlise do Quadro 1 e da Tabela 2 demonstra continuidades e descontinuidades sobre as instituies que evidenciam maior nmero de produes a respeito dos conceitos aqui privilegiados, tanto na produo da Anped quanto em teses e dissertaes. Embora, na Anped, sete instituies se destaquem com a publicao de mais de dez artigos a partir do ano 2000, ao analisar a produo em teses e dissertaes, outras instituies ganham a cena.

Por exemplo, no topo das produes em artigos na Anped, destacam-se UFSC e UFMG, com 34 e 20 artigos, respectivamente. Contudo, esse mesmo relevo no

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mantido ao analisarmos a produo em teses e dissertaes, uma vez que essas instituies apresentam 86 e 42 trabalhos, respectivamente, numa lista onde possvel localizar mais de 100 trabalhos em outras trs Universidades (UFRGS, USP, UNICAMP).

Essa certa flutuao, com relao ao protagonismo das instituies que investigam os territoriosconceitos criana, infncia e educao infantil, assinala que, especialmente as Regies Sul e Sudeste do Pas tm se dedicado s suas pesquisas. Em nossa anlise, apenas duas instituies do Sul do Brasil foram investigadas (UFRGS e UFSC) e somam 208 trabalhos (32%). As outras oito instituies so da Regio Sudeste (USP, UNICAMP, UFSCAR, UFF, UFMG, UFES, UERJ e UFRJ) e somam 445 trabalhos (68%), ou seja, pouco mais que o dobro da produo de duas instituies do Sul do Pas.

O levantamento tambm reala um nmero considervel de pesquisas que se dedicam a investigar a criana, a infncia e a educao infantil no perodo investigado: 183 teses (28%) e 470 dissertaes (72%). Embora esse levantamento no ambicione construir um estado da arte dos Programas de Ps-Graduao do Pas a respeito desses conceitos, temos condio de conhecer os temas e discusses mais recorrentes destas pesquisas, uma vez que priorizamos a investigao de programas com tradio a respeito desses estudos.

Aps a leitura dos ttulos, resumos e palavras-chaves dos 653 trabalhos, considerando ainda os seus orientadores, foi realizada a seleo das pesquisas que abordam o cenrio terico-metodolgico que interessa a esta tese. Assim como os artigos da Anped, as pesquisas com aporte terico da filosofia da diferena tm representado um reduzido nmero com relao s demais temticas: 11 pesquisas (1,7%), sendo nove dissertaes e duas teses. Tratam-se de estudos defendidos na Uerj (3 dissertaes e 1 tese), na Ufes (2 dissertaes) e na UFRGS (4 dissertaes e 1 tese). As dissertaes so de Olarieta (2008), Ramos (2004), Riger (2006), Sardi (2005) e Fiorio (2006), Holzmeister (2007). As teses foram produzidas por Bujes (2001) e Leal (2008a).

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A busca por esses trabalhos foi realizada nos Bancos de Teses e Dissertaes das Bibliotecas Digitais de cada Instituio de Ensino Superior. Inclumos, ainda, o estudo de Rodrigues (2011), que foi defendido na Ufes e amplamente discutido no Nupec3, o que reorganiza o corpus para 12 estudos. Dentre essas produes, apenas os trabalhos de Bujes (2001) e Fiorio (2006) foram publicados em forma de artigos na Anped, respectivamente, nos anos 2000 e 2007.

Quanto ao mapeamento na Revista Brasileira de Educao (RBE), realizamos uma anlise exploratria dos ttulos, autores e referncias de todos os artigos publicados e disponveis em seu website para download, o que compreende o perodo entre 1995 e 2009. Dentre os 285 artigos e 42 resenhas publicadas, foi possvel reunir 21 estudos (7,4%) que tratam dos territoriosconceitos aqui privilegiados.

Assim como ocorre nos encontros anuais da Anped e na produo em PsGraduao em Educao, a produo sobre criana, infncia e educao infantil que toma como referncia a filosofia da diferena na RBE pouco expressiva. Dentre os 21 encontrados, 3 (1,0%) utilizam o aporte terico aqui privilegiado: Loponte (2008), Marcello (2008) e Bujes (2002). relevante destacar que tambm foram localizados, no sistema WebQualis,10 seis peridicos da rea da Educao que se dedicam a veiculao de estudos sobre esses conceitos: Child Abuse & Neglect, Childhood & Philosophy, Early Childhood Education Journal, In-fan-cia, Infancia y Aprendizaje e Thinking. The Journal of Philosophy for Children. Um desses peridicos, Childhood & Philosophy,11 emprega veiculao de estudos que tratam das intersees da filosofia, infncia, criana e da investigao filosfica com crianas. Possui como editores o professor David K. Kennedy, da Montclair State University dos Estados Unidos, e o professor Walter O. Kohan, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) no Brasil. Outro veculo, The

10 11

Cf.: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis>. Acesso em: 14 set. 2010. Cf.: <http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=childhood&page=index >. Acesso em 14 set. 2010.

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Journal of Philosophy for Children,12 publicado pela Montclair State University, tambm possui o professor David K. Kennedy no corpo editorial, o que indica certo protagonismo desses pesquisadores quanto aos estudos que envolvem as interfaces da criana, infncia, educao infantil e filosofia.

Sobre essa questo, possvel identificar uma nfase quanto s publicaes de Kohan no cenrio que envolve os estudos de filosofia para e com criana. Filsofo de formao, o argentino dedica-se, por exemplo, a um website13 onde disponibiliza a catalogao de um Banco de dados bibliogrficos sobre ensino da filosofia e uma base de dados que contm ttulos de textos em portugus, francs, espanhol, ingls, alemo, italiano e catalo. O banco de dados parte do projeto Filosofia para Crianas? Anlise crtica dos fundamentos de uma rea emergente, cadastrado no CNPq e desenvolvido na Uerj. Numa busca rpida com o termo criana, foi possvel contabilizar 374 obras, brasileiras e internacionais, muitas tendo o Kohan como autor e/ou organizador. No que concerne aos programas sobre filosofia para e com crianas no Brasil, seus estudos demonstram que essas propostas e discusses datam da dcada de 1980. Kohan tambm coordenador do Ncleo de Estudos Filosficos da Infncia,14 composto por alunos e docentes do Centro de Educao e Humanidades da Uerj, instituio responsvel pela edio da Revista Childhood & Philosophy. Coordena o projeto Biopoltica, escola e resistncia: infncias para a formao de professores,15 bem como outros projetos de extenso de filosofia com crianas, jovens e adultos, como no municpio de Duque de Caxias/RJ16 e em Braslia/DF. Certamente, seus trabalhos tm evidenciado que as redes de sentidosprodues que envolvem filosofia, criana, infncia e educao infantil tm se constitudo tensionadas por suas produes.

Em algumas revistas cadastradas no Sistema Qualis, tambm localizamos dossis e nmeros especiais que tratam da contribuio de Deleuze e Foucault, tais como o
12 13

Cf.: <http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtml >. Acesso em: 14 set. 2010. Cf.: <http://www.filoeduc.org/busca/index.html >. Acesso em: 14 set. 2010. 14 Cf.: <http://www.filoeduc.org/nefi/>. Acesso em: 14 set. 2010. 15 Cf.: <5http://www.filoeduc.org/capesprocad/>. Acesso em: 14 set. 2010. 16 Cf.: <http://www.filoeduc.org/caxias/>. Acesso em: 14 set. 2010.

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nmero 93 da Revista Educao e Sociedade, que traz o dossi Entre Deleuze e a Educao (2005).17 Contudo, esses estudos pouco se dedicam a interface privilegiada nesta tese.

T2: UM NO-LUGAR DE CONEXES: SOBRE PROCESSOS DE DES-RETERRITORIALIZAO POTENCIALIZADOS NA PS-GRADUAO EM EDUCAO

FIGURA 4 Movimentos de estratificao e composio com Baby

Fonte: Keith Haring (1958-1990).

O artista grfico norte-americano Haring gostava de apresentar suas figuras, como a Baby, com diferentes cores, organizaes, traos e raios ao seu redor. Em diferentes tamanhos e composies, as figuras pareciam apresentar-se em diferenciados planos de estratificao, produziam inusitados sentidos e provocavam

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Cf.: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0101733020050004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 8 out. 2011.

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conexes imprevisveis. Formas, tamanhos, cores, traos e raios que produzem diferentes narrativas pela conexo de suas imagens.

Assim como a tela de Haring na Figura 4, os conceitos criana, infncia e educao infantil no se apresentam sozinhos, sua interseo amplia nossas compreenses territorializadas e nos incita a problematizar: quais as redes de sentidosprodues compem os conceitos criana, infncia e educao infantil evidenciados nos estudos na Ps-Graduao em Educao que se inspiram na filosofia da diferena? Quais efeitos e sentidos so produzidos nos entrelugares de suas conexes em seus processos de des-re-territorializao?

A partir da leitura realizada sobre a produo na Ps-Graduao em Educao expressa em artigos publicados nas reunies anuais da Anped, em teses e dissertaes dos Programas de Ps-Graduao em Educao e em artigos da Revista Brasileira de Educao, alguns estudos foram convidados para compor diferentes zonas de contato, para problematizar descontinuidades e movimentos, para tensionar processos de des-re-territorializao sobre sentidos hegemnicos para os territrios focalizados na pesquisa.

Esse movimento de composio motivado pela singularidade apresentada por cada um desses estudos, e aqui tecido com a inteno de diluir as fronteiras entre os conceitos criana, infncia e educao infantil, produzindo outros lugares para essa discusso, pela diferena que esses conceitos articulam e renem, lugares que no tenham cabimento para cada campo especfico, que no encerrem em caixas o que pode ou no caber sobre o que pensamos sobre o tema da pesquisa. Cabimento foi o termo escolhido para as reflexes de Bensusan (2009), porm o que nos motivou, nesta pesquisa, no foi o termo mas a ausncia do que ele compreende, a falta de cabimento:
Aquilo que tem cabimento obedece faz o que lhe cabe. No ter cabimento comear alguma coisa diferente que no cabe em um planejamento pronto. A obedincia devida: ao soldado marchar, ao escrivo escrever. Fora do cabimento comeamos um novo, que no tem lugar, mas que cria para si um lugar. As coisas, quando j esto descritas, j tm um lugar para ocupar se elas no o ocupam, no tem cabimento. O pensamento se move porque nele no h um conjunto fixo de descries. O pensamento est entre as coisas e delas pode escapar. Nem os pensamentos e nem os

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acontecimentos podem no ter cabimento o tempo todo: dos lugares que eles ocupam que eles comeam o seu movimento (BENSUSAN, 2009, p. 44).

A falta de cabimento evidencia que essa discusso no busca afirmar a criana como sujeito, a infncia como perodo de vida e a educao infantil como espaotempo de ensinoaprendizagem. No buscamos esses lugares onde as discusses alcanaram conforto, porque permanecemos nos interrogando e problematizando, tal como nos motiva Revel (2004) em seus estudos sobre os trabalhos de Foucault. Assim, assumimos a problematizao como um modo de dar forma a um problema que no se finaliza, que no busca solues conclusivas, que no almeja respostas imediatas. Problematizao como condio para a permanente diferenciao e descontinuidade dos sentidos em seus contextos, como [...] prtica da filosofia que corresponde a uma ontologia da diferena, ou seja, o reconhecimento da descontinuidade como fundamento do ser (REVEL, 2004, p. 84)

As problematizaes produzidas na conexo desses textos almejam o favorecimento de movimentos de rasura do institudo. Um lugar entre os conceitos que alcance parte dos seus efeitos de diferenciao, um entrelugar que possa evidenciar o que est presente em potncia mas ainda no alcanou atualidade. Um lugar que se localiza pelo meio, sempre se desenhando, atento aos contextos e aos sujeitos, modificando-se, movendo- se, em devir.
que o meio no uma mdia; ao contrrio, o lugar onde as coisas adquirem velocidade. Entre as coisas no designa uma correlao localizvel que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra, riacho sem incio nem fim, que ri suas margens e adquire velocidade no meio (DELEUZE; GUATTARI, 1995a. p. 37).

O que se passa no meio, o que se localiza entre os campos definidos, o que afronta as suas fronteiras, tudo isso compreendido nas redes de sentido desse texto como resistncia. Entre consiste no lugar onde se escapa, onde se cria modos para a infncia (re) existir (REVEL, 2004), onde possvel produzir outras maneiras de existncia para a educao infantil. Resistncia que se amplia para relacionar-se com a ideia de luta. Assim, resistir significa confrontar politicamente, criar brechas, fissuras, fraturar a mquina, rachar a estrutura de poder, provocar vazamentos.

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Entre que no busca destruir os lugares de poder, porque coextensivo a ele. Resistncia que no anterior ao poder que ela enfrenta, mas se mistura a ele, uma vez que a resistncia produz e produzida nos espaos de poder (REVEL, 2004). Um meio que se fora pelo tensionamento do que se fecha nos conceitos, pela sua permanente abertura e pelas redes de sentidosprodues que se conectam nesse vazamento.

Tratamos de uma complexa conexo nas redes de sentidosprodues com treze artigos publicados na Anped (BUJES, 2000; UBERTI, 2000; COUTINHO, 2002; MACEDO, SANCHES, 2003; UBERTI, 2003; D. GUIMARES, 2005; OLIVEIRA; ABRAMOWICZ, 2005; RICHTER, 2006; SANTOS NETO; SILVA, 2006;

ABRAMOWICZ, 2007; FIORIO, 2007; MOMO, 2008; C. SALLES, 2009), com doze textos publicados em forma de teses e dissertaes (ZULEICA COSTA, 2000; BUJES, 2001; RAMOS, 2004; SARDI, 2005; FIORIO, 2006; LOPEZ, 2006; RIGER, 2006; ROSIARA COSTA, 2007; HOLZMEISTER, 2007; LEAL, 2008a; OLARIETA, 2008; RODRIGUES, 2011), com trs artigos veiculados na RBE (BUJES, 2002; LOPONTE, 2008; MARCELLO, 2008) e com outros autores convidados para essa composio.

Sem cabimento, sem lugares definidos, mas nunca sozinhos, como as figuras de Haring. Com os diferentes sentidosprodues rizomatidos em redes de conexes, maior do que a necessidade de criar um conceito filosfico tem sido a insistente tarefa de tensionar e compreender as aproximaes que eles estabelecem com esta pesquisa. Maior do que decifrar os campos com saberes e poderes mtricos, tem sido congregar suas diferenas. Maior do que a vontade de dicionarizar os termos criana, infncia e educao infantil, o prazer em revisit-los e atravess-los com a pesquisa com o cotidiano e com a produo na Ps-Graduao em Educao. Mais que investigar pensamentos, pensar. No apenas saber sobre significados e sentidos impressos, mas expressar, sensvel e inteligivelmente novos conceitos naquilo que criamos (LEAL, 2009, p. 153).

A crtica elaborada pelos estudos aqui reunidos no trata to somente de um exerccio do pensamento no sentido que prope a filosofia, o que j no seria pouca coisa. No so elucubraes descompromissadas, um gozo esttico de criao, mas

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uma afirmao poltica sobre outros modos de conceber a produo cientfica e a vida. Com base na filosofia da diferena, sobretudo nas contribuies de Deleuze e Foucault, as imagens dominantes de pensamento so problematizadas por uma aposta no poder afirmativo da diferena, da alteridade, da multiplicidade e da experincia. O pensamento liberta-se de uma propriedade estritamente fundacional e amplia-se para uma condio de produo, de criao, de encenao e de inconcluso. o que discute C. Salles (2009, p. 2-3) a respeito dos estudos desses autores.
Para Deleuze, [...] , portanto, a coexistncia dos contrrios, a coexistncia do mais e do menos, num devir qualitativo ilimitado, que constitui o signo ou o ponto de partida daquilo que fora a pensar (2000, p. 243). Na mesma direo, a atividade filosfica defendida por Foucault (2006) no outra coisa se no buscar saber como poderia pensar-se diferentemente ao invs de validar o que j se sabe.

Qual a potncia da relao da filosofia com a criana, a infncia e a educao infantil? A da inveno. A leitura desses textos e (com) textos nos impulsionou a discutir alguns sentidosprodues que ampliam esses territrios em permanente processo de des-re-territorializao. Dessa forma, apostamos em uma conexo que se produz de modo rizomtico, uma constante condio de modificao dos conceitos aqui privilegiados, uma possibilidade de criar fora de formatao especfica. Essa perspectiva que nos interessa compreende a impossibilidade de uma interpretao esmiuada, essencialista ou exaurida de cada termo, porque busca sacudi-los com a filosofia, ampliando sua rede de sentidos e possibilidades de produes. Mas de quais crianas, de quais infncias e de quais educaes infantis tratamos na tese?

Infncia, criana, educao infantil, chrnos. Parte da rede de sentidosprodues comumente associada a esses conceitos mantm conexo com uma compreenso que valoriza a condio de uma fase. Pressupe basicamente a necessidade de um sujeito especfico, a criana; de uma etapa da vida humana, a infncia; e de um tempo sucessivo, organizado pelo chrnos. Nessa concepo, agenciamentos coletivos de enunciao privilegiam padres desenvolvimentistas generalistas cuidadosamente organizados pela Medicina, pela Psicologia e pela Pedagogia para as crianas e para seus modos de aprender em cada idade. Belezas mtricas

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cuidadas pelo tempo chrnos (RAMOS, 2004), caractersticas controladas cronologicamente num plano sequencial de fases com contornos fixos com momentos para comear e para acabar.

Essa compreenso tem agenciado as legislaes educacionais brasileiras em vigor. No Estatuto da Criana e do Adolescente (LEI n 8.069/1990, art. 2), a identificao do conceito criana se d pela idade: Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos. Assim, trata de uma pessoa que se define e identifica por delimitaes etrias, biolgicas e naturais. Um sujeito com caractersticas e possibilidades universalizadas, que possivelmente se torna social apenas na medida em que deixa de ser natural. Desse modo, a infncia concebida como tempo de passagem, de preparao para a vida adulta, dos sonhos de um futuro melhor para a sociedade e no como tempo da criana no presente. Caberia aos espaos educativos a tarefa de socializao, de conformao das crianas s regras e normas sociais, desprezando o que as crianas podem produzir entre elas e na relao com os adultos (NACIMENTO, 2011).

Essa compreenso foi ampliada com outros agenciamentos coletivos de enunciao nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (2010, p. 12), que parecem reconhecer a criana como produtora e protagonista:
Criana: sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Quanto educao infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/1996) aponta, como primeira etapa da Educao Bsica, nvel de ensino oferecido em creches para crianas que possuem at trs anos de idade e em prescolas para crianas entre quatro e cinco anos.18 Uma etapa que se tornou
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Entre 1996 e 2005, a educao infantil atendia crianas entre zero e seis anos de idade. A Lei n 11.114/2005 alterou a LDB e tornou obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no ensino fundamental. Assim, a Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 3/2005 modificou a idade das crianas na educao infantil, diminuindo o seu perodo de permanncia por um ano. Conforme a Lei n 11.274/2006, os sistemas de ensino tiveram at o final de 2009 como prazo para planejamento, organizao e implantao dessa demanda. Uma srie de documentos orientadores e avaliadores foram lanados pelo Ministrio da Educao, tais como: Ensino fundamental de nove

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obrigatria para crianas a partir de quatro anos (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAO INFANTIL, 2010).

A infncia no senso comum considerada como um tempo em que cabe criana brincar (ARIS, 1978). A ela no se deve atribuir tarefas engenhosas de pensamento ou qualquer tipo de trabalho; isso coisa que s um adulto sabe fazer. Contudo, as condies de desigualdade social, as exigncias de preparo para o futuro, a organizao da agricultura familiar19 e os diferentes atravessamentos econmicos e sociais contribuem para a existncia de discursos que anunciam o fim dessa infncia ou o seu roubo. Essas questes tambm nos mostram que a infncia, para alm das questes biolgicas que tendem a naturaliz-la, no pode ser compreendida sem considerar sua classe social, sexo, pertencimento racial, ou seja, suas similaridades e singularidades, o que une e diferencia as crianas. Questes que tratam da impossibilidade de falar em uma infncia nica, mas em mltiplas, singulares e plurais infncias. As imagens que compem a Figura 520 problematizam algumas situaes que envolvem as crianas com o trabalho infantil (trabalhadores de pedreiras, vendedores ambulantes em sinais de trnsito, atores de cinema, empregadas domsticas), com demandas e horrios rigorosos (para comer, estudar, praticar atividades fsicas, aprender instrumentos musicais, trabalhar), com o crime organizado, com o uso de drogas ilcitas, em situaes de risco social, com a perda do que defendem como ingenuidade, caracterstica dessa fase da vida humana.

Esses agenciamentos coletivos de enunciao e maqunicos de desejo tensionam o territoriocriana de modo plural, como multiplicidades: no modo como so cuidadas
anos: orientaes gerais (2004), Ampliao do Ensino fundamental para nove anos: relatrio do programa (2004), Ensino fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantao (2009), A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade (2009). Conferir: <http://www.mec.gov.br/>. Acesso em: 27 jun. 2012. 19 Em pesquisa e filme desenvolvidos na comunidade de pomeranos no municpio de Santa Maria de Jetib/ES, no ano 2012, a professora Renata Meirelles e o documentarista David Reeks demonstram que, desde pequenas, as crianas participam das atividades na roa com suas famlias. Para saber mais, conferir:< http://www.territoriodobrincar.com.br/>. Acesso em: 29 ago. 2012. 20 As figuras desta sesso foram elaboradas a partir do banco de imagens do website Google e de acervo pessoal. Compem-se em sobreposio tela Baby, de Haring, a fim de conectar-se aos movimentos, cores e estratos que suas produes me despertam e, assim, ampliar de modo inusitado as redes de produes de sentidos.

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e educadas, na maneira como brincam e se relacionam considerando sua condio maturacional e cultural, nos aspectos econmicos e sociais que condicionam sua organizao cotidiana, nos espaostempos que frequenta, no que tm produzido nas escolas, no que compreendem sobre o que tem vivido, nas experincias e demandas atuais que atravessam seus modos de viver a escola e a vida, nas suas criaes e elaboraes cotidianas que renovam nossos modos de falar com elas. No um sujeitocriana, idealizado, padronizado, homogneo, inexistente; mas um povocriana, compreendido no conjunto de suas singularidades, na multiplicidade de suas diferenas, na heterogeneidade de suas possibilidades e condies. Uma aposta nas mltiplas e coletivas redes que compem o conceito e no em uma identificao individual.
FIGURA 5 A produo de infncias com a multiplicidade do povocriana

Em relao infncia, os estudos etimolgicos de Kohan (2007) discutem que o termo deriva de infans, que formado pelo prefixo in (que significa ausncia, negao) e por fari (que significa falar), o que traz para a palavra a marca da

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ausncia da fala. Para o filsofo, a criana quem se relaciona com a linguagem primeiro, quem nos ensina a chegar adultice. No trata do momento sem fala, mas em nossa nica possibilidade de constituir nossa fala, de nos constituirmos sujeitos de linguagens, porque [...] so sempre as crianas e no os adultos que aprendem a falar (KOHAN, 2007, p. 122). Contudo, no temos visto a criana ser tomada em sua potncia, no que ele nos ensina, mas no que a ela falta em relao ao adulto, nossa principal referncia. Assim, a ausncia que marca a infncia no se restringe apenas falta da fala, mas tambm falta de tamanho, de maturidade, de inteligncia.

As investigaes do autor sobre a filosofia clssica, especialmente a partir da obra de Plato, mostram- nos que esse territrio possui historicamente pelo menos outras trs marcas (KOHAN, 2005): a segunda caracterstica a inferioridade da infncia diante da fase adulta, uma vez que a referncia no est nesse momento, mas em um posterior; a terceira marca caracteriza a infncia como algo suprfluo, prescindvel, que pode ser depreciado e, assim, excludo da polis; a quarta caracterstica evidencia a infncia como o material dos sonhos polticos para um futuro melhor para a sociedade. Marcas que ainda permanecem como

caractersticas que envolvem os territrios criana, infncia e educao infantil.

Possibilidade, inferioridade, outro rechaado, material da poltica. Marcas sobre a infncia deixadas por um pensamento. Marcas de uma Filosofia da Educao. Marcas que situam a infncia em uma encruzilhada entre a educao e a poltica. Primeiras marcas da infncia na Filosofia da Educao. Antigas marcas da infncia. Marcas distantes. Primeiras? Antigas? Distantes? (KOHAN, 2005, p. 59).

Criana, infncia, educao infantil, mercadoria e consumo. O estudo de Momo (2008) tambm produz outros sentidos nessa rede que aqui embolamos, em especial, os que mantm conexo com o consumo. A autora analisa, em uma escola, como diferentes produtos tm agenciado desejos de consumo e se constitudos em moeda de troca. A mercadoria tem produzido status e tem sido apresentada como condio de prestgio. As crianas tm desfilado marcas e cores. Acompanham a moda exibindo acessrios, sem se importar se so novos, usados ou se no funcionam. Em seus corpos, imitam o uso de piercings com desenhos ou se furam com agulhas e brincos. Copiam tatuagem com caneta e decalque ou a

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produzem por conta prpria com agulha e tinta. Ferir o corpo um pequeno sacrifcio diante da fora que agenciamentos maqunicos de desejo produzem, do que mercadorias e o seu consumo podem lhe proporcionar.
FIGURA 6 Agenciamentos maqunicos de desejo que atravessam as crianas na contemporaneidade

Essas marcas do contexto em que vivemos na contemporaneidade junto s imagens que compem a Figura 6 desestabilizam as certezas das prescries curriculares e do discurso acadmico produzido sobre a criana e suas infncias: realmente necessrio que as crianas tenham linhas de cosmticos especiais? Produtos alimentares com propagandas de desenho animado? Roupas e acessrios marcadas por cores para definir gnero? Uma infinidade de brinquedos para superar a ausncia dos familiares? Concursos de beleza infantil que incluem maquiagem, bronzeamento artificial, mega-hair e protse dentria para disfarar a troca de dentio? Produtos, propagandas e brinquedos que erotizam a infncia? 21 Ao

21 Essas questes tambm so problematizadas no documentrio Criana: a alma do negcio e por outras produes do Projeto Criana e Consumo do Instituto Alana, que tem acompanhado a

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mesmo tempo em que a criana parece ser tomada como referncia, percebemos uma constante comparao com as expresses, produtos, comportamentos e desejos dos adultos. Seria um adulto em miniatura? Criana, infncia, educao infantil, contemporaneidade. A respeito dos

sentidosprodues que se enredam com os saberes, fazeres e poderes na contemporaneidade, possvel identificar diferentes perspectivas que disputam compreenses sobre esses territrios, buscando prescrev-los e normatiz-los. Ora se aproximam, ora se distanciam, ora se mostram antagnicos, mas expressam um desejo de saber, de instituir o que diz respeito s crianas, o que preciso delas compreender e o modo como precisamos delas cuidar e educar.

Para Abramowicz (2011), a criana contempornea habita uma multiplicidade de tempos. Ela abre uma fratura no tempo, encontra-se em um entrelugar e se coloca como o igual e o diferente naquilo que ela continua e se diferencia. Ao nascer, traz as marcas de um gnero, de uma sexualidade, dos grandes sistemas explicativos e totalizantes, das relaes sociais, estticas, tnicas, raciais, comportamentais, de sade e de aprendizagem. Ela opera uma continuidade com esses discursos, mas tambm deles se diferencia enquanto devir. [...] uma criana que nasce traz em si esse futuro, ela o tempo intempestivo, o tempo de ruptura, a fratura, a descontinuidade daquilo que no sabemos, no somos, no est, estamos em via de nos diferir, e que ser inventado (ABRAMOWICZ, 2011, p. 21). Ela tambm um duplo presente: um presente no qual todos vivemos e do qual fazemos parte e ainda um presente que os adultos j desconhecem e querem buscar em suas pesquisas.

Bujes (2000, 2001) e Uberti (2003) analisam sentidosprodues que enredam a criana contempornea, que precisa ser controlada, que fabricada pelos discursos institucionais, que constituda pelas formulaes cientficas e pelos meios de comunicao de massa. Trata-se de modos de governo produzidos nas relaes de saber nas diversas reas de conhecimento, que no se limitam s escolas; ampliamse tanto para espaos especficos como para outros modos menos localizados. Definem, a partir do adulto, quem est autorizado a falar e garante de modo eficiente para a criana sua proteo, cuidado e controle. Para Maria Letcia Nascimento
produo de leis que valorizem os direitos das crianas, que problematizam e regulam a ao mercadolgica voltada ao consumismo na infncia. Cf <http://alana.org.br/>. Acesso em: 2 set. 2012.

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(2011), trata-se de uma combinao de amor, sentimentalismo, senso de superioridade e desqualificao das capacidades das crianas. Ao analisar o programa Dirio de um Beb,22 Uberti (2003) discute como ele se configura como parte de um investimento na infncia, que se aproxima de uma polcia da infncia, dada a sua condio de regulao. Nessa relao, o poder est em toda parte, manifestando-se de modo desigual nos discursos das famlias, dos mdicos, dos psiclogos, dos professores, sujeitos que constituem e so constitudos nessas relaes de poder e saber.
A poltica de subjetividade da infncia, resultante desta forma de governo, firma-se numa economia de controle, pois o poder , de certa forma, tnue, porque disperso, dissolvido. Se no se trata, simplesmente, de obedecer s ordens dos especialistas da subjetividade, no se trata de obrigar os sujeitos a fazerem determinadas coisas, gostarem de algumas, e repudiarem outras. No se vai usar uma toalha bem macia para secar o beb porque a professora de pediatria mandou, mas porque a pele do beb muito delicada. Isto constitui-se verdadeiro, isto uma verdade. Isto verdade. Acreditamos nisso. O poder sobre os infantis constitui-se, e constitui-os pela manifestao da sua verdade. Uma verdade que lhe imposta, mas no de forma violenta, e, sobretudo, com o consentimento dos sujeitos (UBERTI, 2003, p. 9).

A Figura 7 apresenta imagens com crianas que, em seus momentos de traquinagem, se apresentam em risco quanto queda, ao choque eltrico, ao afogamento, a morte. Como se nos perguntassem: afinal, o que seriam das crianas sem nossos cuidados? Como parte da produo que busca governar a infncia, a educao infantil parece ser [...] o efeito de uma aliana estratgica entre os aparelhos administrativo, mdico, jurdico e educacional devidamente assessorados pelo saber cientfico, que tem por finalidade o governo da infncia, a fabricao do sujeito infantil (BUJES, 2000, p. 7).

Mas quem esse sujeito que precisa ser analisado, vigiado, discutido, cuidado, medicado (Figura 7)? Com que caractersticas ele se constitui? Como um sujeito moderno, que compreendido como um ser transcendental, unitrio, racional e
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Tratou-se, de acordo com Uberti (2003), de um programa de televiso, transmitido pela Rede Brasil Sul de telecomunicaes, entre janeiro de 1999 e janeiro de 2000. Foi exibido em um noticirio que transmitido todos os dias da semana no horrio do almoo, com o objetivo de divulgar cuidados e informaes sobre a educao infantil e contou com o apoio de diversos profissionais envolvidos com a infncia. Foi elaborada uma srie com 51 episdios, com cerca de dois minutos de durao, transmitidos s quintas-feiras, e acompanhavam o primeiro ano de vida de um recm-nascido.

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estvel (BUJES, 2001), discurso amparado por metanarrativas iluministas que almejavam a emancipao do sujeito.
FIGURA 7 Agenciamentos coletivos de reforo quanto aos cuidados com as crianas

Sujeito que tensiona redes de sentidosprodues da criana da modernidade, tais como as imagens que compem a Figura 8: inocente, frgil, imatura, malevel, pura, ingnua, boa, pueril, desprotegida, santa, que segue padres de desenvolvimento e que possui uma essncia humana (MOMO, 2008). Criana a cria dos adultos, precisa de pai e me, no consegue falar direito sobre o que precisa e, por isso, cabe a ns supor o que ela precisa. Especialmente porque, mesmo as que conseguem falar, no gozam de muita credibilidade diante da legio de especialistas mobilizadas para seu cuidado (RAMOS, 2004).

Ao analisar os discursos sobre a criana no contexto contemporneo, considerando os limites entre os discursos modernos e ps-modernos, D. Guimares (2005) tambm chama a ateno para os movimentos que tratam da criana pela

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perspectiva da falta. Algum a ser completado, e onde a educao auxiliar a esta funo de preenchimento e de acabamento de sua identidade futura. Tambm um sujeito supervalorizado, protegido e conhecido, o que impede que seja estabelecida uma relao alteritria com os adultos, de forma a promover trocas e ampliar as possibilidades dessa relao. O autor analisa formas diferentes de governo e disciplinarizao, tanto os que se determinam por uma localizao especfica quanto os que se caracterizam por modos de controle difusos e invisveis.
No campo disciplinar, a normatizao emana de princpios institucionais, regulamentados pelos especialistas; no campo do controle, a conformao de cada um acontece no espao aberto, pelo acesso informao, concretizada nos meio de comunicao; trata-se de certo excesso de liberdade que torna cada um como que desencaixado e desconectado de si mesmo (D. GUIMARES, 2005, p. 4).

FIGURA 8 Agenciamentos que modelam a criana desejada

Aos agenciamentos coletivos de enunciao que movimentam discursos e produes modernas para a criana contempornea, conectam-se redes de sentidosprodues de uma criana desejada pela facilidade com que nos

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relacionamos com ela, assim como as que compem a Figura 8. Criana que corresponda aos padres estabelecidos por essa concepo cientfica, pela disputa de poder e saber da qual tambm fazemos parte. Uma criana limpa, inteligente, alegre, branca, arrumada, saudvel, sem ferida, alimentada, com tudo combinando, obediente, que saiba ouvir, que aprenda com facilidade, que seja carinhosa, talentosa, que no seja grudenta, nem gorda, nem desnutrida, nem homossexual, nem tenha necessidades especiais.

A pesquisa de Oliveira e Abramowicz (2005) destaca situaes escolares que demonstram que as crianas modeladas e idealizadas por esses discursos so desejadas. Discutem como a questo racial e social nos espaos escolares interfere na relao entre crianas e adultos em uma creche ao descreverem inmeras situaes em que as crianas negras so despretigiadas em brincadeiras, em apelidos e nas relaes entre as outras crianas e as pajens. Tambm interfere negativamente nessa relao o fato de crianas negras ou brancas estarem mal arrumadas, sujas, suadas ou pertencerem a famlias pouco conceituadas.

As pesquisas de Finco e Oliveira (2011) reafirmam essas consideraes quanto a ateno diferenciada dispensada aos meninos e meninas brancos/as e negros/as e aos modos como as professoras oferecem afago na chegada sala, colo, elogio, carinho, abrao e consolo nos momentos de conflito. Tambm analisam, em pesquisa realizada em uma pr-escola, como os corpos infantis so atravessados por processos de feminilizao e de masculinizao, que buscam delimitar o que pode a cada um (em relao s cores, brinquedos, comportamentos, atitudes esperadas, esteretipos) de forma a model-los em mocinhasprincesas e moleques.

Como no se incomodar com a desqualificao sofrida constantemente por aqueles que escapam a um padro inventado como desejvel? Redes de sentidosprodues que se revelam recorrentes e que interferem na constituio das subjetividades das crianas. Para Oliveira e Abramowicz (2005) estar fora da paparicao permite s crianas negras e s outras minorias fugir do padro homogeneizador, serem diferentes do que a paparicao sugere ou busca inibir. Finco e Oliveira (2011) tambm discutem que os corpos das crianas problematizam as categorias que definem como modelo o homem, adulto e branco, a partir de movimentos contrrios

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a essas categorizaes, especialmente em suas brincadeiras e transgresses cotidianas.

Criana, infncia, educao infantil, eficincia. Os estudos de Macedo e Sanches (2003) e de Richter (2006) problematizam as diferentes formas de conferir evidncia aos modos eficientes de lidar com a criana e com a escola, como as imagens que compem a Figura 9. Esto agenciados mtodos eficientes de modo recorrente para uma instituio praticar a transmisso de conhecimentos, a ordenao dos contedos para melhor compreenso dos alunos, as classificaes que obedecem a diversas sequncias (do simples para o complexo, do menor para o maior, do reduzido para o ampliado), e nas quais a explicao consiste na chave da atividade pedaggica (MACEDO; SANCHES 2003).
FIGURA 9 Agenciamentos que estratificam a eficincia da escola

Conhecimentos e comportamentos eficientes tambm so apresentados como modos de conceber a educao, a aprendizagem e as diferentes linguagens da

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infncia por uma opo que hierarquiza os conceitos cientficos, a quietude dos corpos, a contemplao da mente, a expresso da realidade. Algumas imagens da Figura 9 e a produo de Richter (2006) denunciam que o sufocante realismo e a constatao da ausncia de encanto pela variedade do mundo precisam negociar espao com outras dimenses que so suprimidas na escola, mas que ampliam e complexificam o pensamento e a vida das crianas, como a fabulao, a fico, a experincia potica, a linguagem corporal e a criao no fazer.

Os modos de compreender a arte e o movimento corporal por meio de concepes psicolgicas desenvolvimentistas e pedaggicas tm contribudo para enraizar determinados hbitos pedaggicos [...] que acabam por pedagogizar o sensvel em sua hierarquizao do eu subjetivado pela soberania da razo que teima em desconsiderar a temporalidade do corpo para afirmar a ideia de representao de um mundo pr-existente percepo, ou seja, espera passiva de um reconhecimento atravs da nomeao pela palavra (RICHTER, 2006, p. 7). De acordo com Abramowicz (2007, p. 3),
no interior desta lgica que a professora cuida e educa as crianas para que aprendam as mesmas coisas, num mesmo tempo, cuja aprendizagem entendida como cumulativa e linear, tomando supostamente procedimentos idnticos de ao com crianas diferentes, pois atuam e trabalham na perspectiva dessa construo que idealizam, de uma ideia de igualdade e de povo e colaboram na sua produo e, ao mesmo tempo, so construdas no interior dessa mesma ideia.

A organizao eficiente tambm desejada e reforada nos documentos oficiais que orientam a educao em mbito federal (pelo MEC), estadual (pelas Secretarias Estaduais de Educao), municipal (pelas Secretarias Municipais de Educao) e local (pela unidade escolar). Disposies, normas, procedimentos, valores, contedos, que expressam o desejvel comportamento para as crianas, cidados do futuro, a quem caber a manuteno/mudana da sociedade.

Como garantir essa organizao e controle? A moral, afirmada em documentos como os PCNs para as sries iniciais do e ensino fundamental, pode ser utilizada como instrumento para essa finalidade. o que analisa Uberti (2000) a partir de ferramentas analticas foucaultianas referentes governamentalidade e aos modos de subjetivao. A autora interessa-se por compreender os efeitos produzidos por

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esse discurso que influenciam o tensionamento de determinados processos nos sujeitos. O que considerado como autonomia? Sociedade? Cidadania? Respeito? Justia? A inteno dessa prescrio parece ser escolarizar a criana a fim de que ela possa se conduzir de forma moral, que utilize a escola para se tornar cidad, que possa reconhecer seu papel na sociedade de acordo com as hierarquias estabelecidas e, assim, possa governar-se e assujeitar-se conforme seus princpios cidados.
A forma prescritiva moral dos PCNs estabelece uma relao de subordinao do infantil na sua relao com os adultos. Os documentos consideram que [...] desenvolver o auto-conhecimento e a autonomia so importantes conquistas a serem almejadas na educao (Brasil, 1997a, p.57). A subordinao aos adultos, que legitima esse propsito, ocorre sob duas formas. A primeira pela imposio da autonomia na prtica efetiva de sala de aula, cujo objetivo principal reside na internalizao das regras e valores, necessria para superao da heteronomia. A segunda forma pela obrigao ao auto-conhecimento, pois atravs deste o sujeito faz a leitura de si mesmo e dos outros a partir de um discurso regulativo e normalizador, legitimando regras e valores. Essa leitura que o sujeito faz de fundamental importncia para efetividade do controle dos comportamentos. Saber comportar-se na escola, e saber o que comportar-se, objetiva saber comportar-se bem na sociedade (UBERTI, 2000, p. 2).

Surpreendemo-nos com a pesquisa de Coutinho (2002), que identifica como as redes de sentidosprodues da eficincia escolar tambm fazem conexo com outros espaos, o que demonstra que esse padro eficiente e desejvel. Sentidos produzidos em redes intimamente relacionadas com os discursos que tratam da criana da modernidade e da criana desejada. Efeitos que ampliam, para alm dos espaostempos escolares, o que estamos acostumados a conceber sobre a relao entre criana, infncia e educao infantil.

O estudo enuncia como espaos planejados para recreao em dois shopping centers buscam uma aproximao com a escola: tanto pela presena de profissionais formadas ou em formao no campo da educao quanto pelo cuidado em atribuir funes educativas aos brinquedos e s atividades realizadas. Alm disso, esses espaos organizam um pagamento facilitado de seus servios por meio de mensalidades para as crianas cuja presena se tornou diria. Para a autora, [...] possvel pensar que esse espao esteja, para muitas crianas, substituindo as escolinhas que seriam responsveis por, entre outras coisas, uma socializao

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infantil

pelo

desenvolvimento

de

determinadas

capacidades/habilidades/potencialidades das crianas (p. 10). A pesquisa negocia redes de sentidosprodues educacionais para um espao destinado a prticas comerciais.
Acredito que o fato de as crianas estarem tambm sendo formadas dentro de shopping centers est conectado poderosa posio de importncia que as foras de mercado tm ocupado nas nossas formas contemporneas de organizao social. No simplesmente por acaso que se comea a envolver as crianas em prticas educacionais num local como esse, que , alm de outras coisas, um local privilegiado de circulao de estratgias de mercado. Mas vou novamente enfatizar , ao fazer tal considerao, no estou sugerindo que a escola perca a legitimidade que tem enquanto o local onde a educao acontece. Portanto, no se trata de saber ou de prever se, daqui a algum tempo, a escola estar de tal modo enfraquecida a ponto de dar o seu lugar de realizar prticas educacionais a outras instncias culturais. Trata-se, antes, to somente, de comearmos a olhar para essas novas configuraes e de comearmos a perceber que essas coisas, em conjunto com as prticas j existentes h muito tempo, tambm esto orientando os sentidos atuais de infncia e, dessa forma, produzindo, moldando, fabricando, forjando, ensinando, educando as crianas para viverem num mundo em que a liberdade do mercado e do capital est, crescentemente, sendo colocada frente de todas as outras liberdades (COUTINHO, 2002, p. 11-12).

Sentidos que, nessa rede de conexes, negociam compreenses o tempo todo, tendo parte de suas caractersticas evidenciada em determinados contextos, como as escolas, os shoppings, os lares, a mdia, os discursos modernos, os discursos contemporneos, os discursos ps-modernos. Contextos e conexes que

reorganizam constantemente outros efeitos.

O desejo de viver outros prolongamentos nessa rede que permanentemente se rizomatiza no trata de uma desqualificao do trabalho acumulado sobre criana, infncia e educao infantil. No nos sentimos vontade nesse papel. Reiteramos apenas um desejo por algo novo, por outras concepes que ampliem nossa condio de vida nesse lugar, sentidos que nos atualizem a respeito das demandas da educao infantil, narrativas que tratem das diferentes relaes estabelecidas com adultos e crianas.
Afinal, preciso rejeitar uma imagem da educao que passa ao largo da idia de uma infncia por vir no ato de educar. Afastar uma imagem do educar que aprisiona a aprendizagem em tempos e lugares escolarizados, quantificados, enumerados e certificados. Pensar a educao com mtodo,

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sim, mas mtodo enquanto maneira singular, no sentido de uma maneirice, um jeito prprio, um estilo (LEAL, 2008, p. 288).

Outros elementos so conectados nesse movimento de produo de sentidos por pesquisas que problematizam os discursos territorializados que envolvem a criana.23 Com eles nos perguntamos: existe espao para a criana para alm da voz passiva, da perspectiva da falta, da medicalizao, da psicologizao, da educao, do cuidado, do comportamento desejvel, do assujeitamento, da famlia tradicional? Compreendemos a exigncia de ampliao desses territrios e, assim como sugere Kohan (2007, p. 101),
[...] pensar a infncia desde outra marca, ou melhor, a partir do que ela tem, e no do que lhe falta: como presena, e no como ausncia; como afirmao, e no como negao, como fora, e no como incapacidade. Essa mudana de percepo vai gerar outras mudanas nos espaos outorgados infncia no pensamento e nas instituies pensadas para acolh-las.

possvel ampliar essa compreenso de criana? possvel separar a criana do aluno? possvel separar-se das prescries que orientam a educao infantil? possvel separar a infncia da criana? to possvel quanto necessrio.

Infncia, criana, educao infantil, ain. Nessa rede de produo de sentidos, a infncia no est associada criana, a uma temporalidade sucessiva e cronolgica. Descolamos a infncia da criana para pens-la como criao, afirmao de um pensamento, outra marca com o tempo. Assim como discute Kohan (2007, p. 86), a [...] infncia no apenas uma questo cronolgica: ela condio da experincia. preciso ampliar os horizontes da temporalidade. Para o autor, o tempo chrnos o tempo sucessivo do relgio; a continuidade entre passado, presente e futuro. Mas o tempo ain se refere a uma intensidade, a uma durao de tempo que se vive. Um tempo que, para Herclito, o tempo da infncia. Tempo que Deleuze compreende por devir, uma experincia ou acontecimento que irrompe a
23

Rocha (2011) tambm discute que tem se mostrado esgotada uma tradio de estudos da educao voltada para mtodos e orientaes generalizados, a fim de dar lugar s interlocues polticas, econmicas, histricas, sociais e culturais envolvidas na educao das crianas. Assim, para alm das fronteiras disciplinares, um conjunto denominado por estudos da infncia tem consolidado em ateno s contribuies da sociologia da infncia, da filosofia, da antropologia da criana e da pedagogia da infncia. Alguns desses trabalhos esto organizados nas produes de Sarmento e Gouva (2008), Spodek (2002) e Faria e Finco (2011).

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histria e cria outras. Nessa perspectiva, a partir de diferentes concepes filosficas, Kohan (2004, 2005, 2007) problematiza tanto a infncia na filosofia quanto outras infncias para a filosofia:
No nos preocuparemos com o que a infncia pode ser, mas com o que ela . Asseveraremos a infncia como smbolo de afirmao, figura do novo, espao de liberdade. A infncia ser uma metfora da criao no pensamento; uma imagem de ruptura, de descontinuidade, de quebra do normal e do estabelecido. A infncia que educa a filosofia ser, ento, a instaurao da possibilidade de um novo pensar filosfico nascido na prpria filosofia (KOHAN, 2005, p. 116).

Essa temporalidade afirmativa que aposta na criao de outros modos de pensar e de experimentar, na ao intensiva do pensamento, trata de um convite a pensar sempre denovo, a viver novas infncias na vida e na escola. O que esse modo afirmativo pode contribuir para pensar a educao infantil? Certamente a no se deter e no se conformar com o que est dado, mas a experimentar e a apostar na permanente criao da escola com as crianas.

Nesse movimento, Sardi (2005), Santos Neto e Silva (2006), Leal (2008a), Olarieta (2008) e C. Salles (2009) tambm descolam a criana da intrnseca relao tradicionalmente estabelecida com a infncia. Conectam ao termo sentidos que ultrapassam a noo de perodo da vida, de uma condio cronolgica humana, de algo localizado em um sujeito.

Criana, infncia, educao infantil, atualidade. Em se tratando de experincias vividas, o que podemos resgatar? Produzir? Narrar? Fabular? Atualizar? Numa leitura bergsoniana, Olarieta (2008) descola a infncia do tempo da criana e prope uma atualizao do que entendemos por memria. Na relao com a infncia, a memria no tratada como resgate fiel do vivido, mas como inveno. Ao modo deleuziano, trechos da memria [...] rebatem o passado sobre estratos, decalcam virtualidades e no se limitam a recordar experincias passadas (SARDI, 2005, p. 45). A memria no reproduo ou encenao do acontecido. No se remonta a contextos depositados, cenrios guardados ou imagens cristalizadas. uma atividade que se produz a cada vez de modo diferente por meio do vivido, das experincias atualizadas, de novas infncias.

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A memria produz com bloco de infncia (DELEUZE; GUATARRI, 1997, p. 114), crianeia, devm criana e no se presta a fazer o papel de arquivos ou a restituir a criana emprica. A fabulao criao de novidade, inveno e memria involuntria ao promover devires. Com efeito, para fabular, a dupla verdade da inveno e da memria necessria como po (MANDELSTAN, 1996, p. 47), querer para trs e recuperar de maneira criativa o ser em si do passado (SARDI, 2005, p. 54).

Ao tratar as experincias vividas ao longo dos anos, esses discursos focalizam as cenas da infncia como uma produo e no como um arquivo. Redes de sentidos que no esto fixas na memria, porque as concebe como movimento de devires, como paisagem indefinida que ressalta pontos diferenciados em mltiplos momentos. Impossvel obter totalidade ou fidelidade quando falamos da memria e da atualizao do que foi vivido.

Essas qualidades nos ajudam a pensar o tempo como durao e virtualidade. O tempo durao remete-se a uma caracterstica do instante que percebido, que no se d em sequncia de fatos acontecidos, mas se atualiza como sucesso de acontecimentos no organizados necessariamente de modo linear. J a virtualidade diz respeito a uma condio de pensar na infncia como o que ainda permanece e habita em ns. Essa rede de sentidosprodues est presente como uma condio de vivermos para alm da obviedade e da segurana das nossas experincias, porque inclui um modo permanente de ampliar nossas possibilidades de compreenso e de vida. No trata das experincias que acumulamos desde a infncia, mas de um retorno a uma condio de vida, um retorno a uma infncia que, quando nela mergulhamos, a modificamos permanentemente.

A infncia que dura, que permanece como virtualidade e que atualizamos nos oferece uma condio de mobilidade sobre a forma como pensamos, de deslocamento sobre um modo de experimentar, de movimento sobre nossa condio de sentir e de criao sobre nossa relao com a percepo. A virtualidade, nesse sentido, compreendida como potncia, como um devir, como um processo contnuo de possibilidades que acompanha a atualidade. Poderamos pensar a infncia ento, como uma infncia do sentido, como modo de conhecer o que est mudando, como um colocar-se na durao, no entre, no intervalo, no movimento, na qualidade que basicamente criativa, instauradora de novas lgicas (OLARIETA, 2008, p. 97).

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Uma concepo que descola a infncia da criana para conect-la a uma condio de inacabamento do sujeito em qualquer idade, de possibilidade de iniciar outras experincias. Numa leitura da produo de Agamben (2005), esse sentidoproduo se relaciona com as experincias e uma condio incio permanente, de nascimento para o novo, de possibilidade de outras experimentaes, de afirmao, de inaugurao de pensamentos trazendo ao ser humano o atributo de sujeito infante (SANTOS NETO; SILVA, 2006). Um lanamento para o novo, um mergulho com todos os sentidos que nos arrebata para pensar e viver de modo diferente.

Um movimento de deslocamento que no produza apenas amadurecimento e estabilidade, mas tambm considere a possibilidade de no se aprisionar em uma nica opo identitria para sua vida. Uma compreenso que assume a vida como experincia inacabada, sempre aberta para outros nascimentos, para novas infncias.
Aqui no utilizaremos o trao acostumado. Apropriando-nos do conceito de infncia, defendido por Agamben h mais de vinte anos, compreendemos a infncia como condio da existncia humana e no apenas como uma etapa passageira do desenvolvimento. Para este autor, a ausncia de voz en-fant no significa uma falta, e sim uma condio, uma vez que na infncia que nos constitumos como sujeitos na e pela linguagem. O ser humano o nico animal que aprende a falar, e no o faria sem a infncia, pois nela que se introduz a descontinuidade entre aquilo que natureza e aquilo que cultura, entre lngua e discurso. Na realidade, uma condio para que o prprio homem continue a viver, transformando, no cotidiano, a lngua em discurso capaz de coloc-lo na situao de criador de cultura (SANTOS NETO; SILVA, 2006, p. 5).

Criana, infncia, educao infantil, morte. A relao desses conceitos com a morte no est centrada na morte fsica do sujeito criana ou de sua infncia, mas na necessidade da morte para o adormecimento da adultez, para que outras infncias possam irromper, para que outros modos de educar sejam possveis (LEAL, 2008a). A morte ou o enfraquecimento de parte dessa raiz rizomtica pode produzir algo potente? O que dela possvel extrair?

Certamente outros modos para conceber as crianas, as infncias, os/as alunos/as, os/as professores/as, os ensinos, as aprendizagens, as escolas em sua diferena e multiplicidade, explodindo seus conceitos, indo de encontro aos usos banais ao

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buscar outras singularidades e modos de relaes possveis. Infncias do aprender, mortes do enrijecer. Essa concepo talvez indique que
Uma infncia por nascer parece anunciar o fim de uma educao que est a morrer. Uma morte imprescindvel para se chegar a uma infncia do educar. Uma morte profcua, capaz de fazer irromper escritas infantis, experincias da infncia do aprender (LEAL, 2008a, p. 284).

Ao considerar a importncia de um novo irromper, preciso aprender a morrer? No sem sofrimento, dor, criao, disposio, resistncia, alegria, com tudo o que o corpo sente.
No o caso, portanto, de se elaborar um ensinamento da morte. o aprendizado da morte que leva infncia. E, diante da inevitvel pergunta sobre o que preciso para morrer, a resposta se repete: deixar de estar vivo, esquecer, desaprender. Uma tarefa dificlima. Desaprender o aprendido, soltar o que se pensa conhecido, larg-lo, no fcil (LEAL, 2008a, p. 285).

Criana, infncia, educao infantil, devir. As tenses que tendem a limitar pela descrio exacerbada as relaes aqui problematizadas so alargadas com a conexo de redes de sentidosprodues que apostem na criana e na educao como um devir, como algo que existe com uma variao imprevisvel, como um processo de ser e ser no processo.
Um devir no uma correspondncia de relaes. Tampouco ele uma semelhana, uma imitao, em ltima instncia, uma identificao [...]. Devir no progredir nem regredir segundo uma srie [...]. Devir no certamente imitar, nem identificar-se; nem regredir-progredir; nem corresponder, instaurar relaes correspondentes; nem produzir, produzir uma filiao, produzir por filiao. Devir um verbo tendo toda sua consistncia; ele no se reduz, ele no nos conduz a parecer, nem ser, nem equivaler, nem produzir [...] Devir , a partir das formas que se tem, do sujeito que se , dos rgos que se possui ou das funes que se preenche, extrair partculas, entre as quais instauramos relaes de movimento e repouso, de velocidade e lentido, as mais prximas daquilo que estamos em vias de nos tornarmos, e atravs das quais nos tornamos (DELEUZE; GUATTARI, 1997b).

As crianas, na abordagem de Fiorio (2006, 2007), no se classificam com facilidade, so mais rpidas do que as categorias. Sua anlise no busca homogeneizao de atributos, mas concebe as crianas na perspectiva da minoria. Menor no do ponto de vista da estatura ou de uma quantidade numrica, mas na compreenso de quem ganha com menos evidncia muitos cenrios e, ao ser

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tomada como foco, faz fugir sentidos hegemnicos territorializados. Nos textos de Fiorio (2006, 2007), as crianas so abordadas com vozes, opinies, negociaes, resistncias, brigas, implicncias, desejos, vergonhas, decepes, exibicionismos, com toda a vontade de estar ou no na escola. Texto onde o acontecimento e os devires infantis pulsam com originalidade. Sem dvida, um movimento contra o adultocentrismo e o colonialismo do adulto sobre a criana, tal como defendem Faria e Finco (2011), Rocha (2011) e Abramowicz (2011).

Lembramos-nos dos planos de resistncia das crianas quanto s tarefas escolares e quanto ao cumprimento das exigncias desse lugar. Tambm de como so rpidas, tanto porque correm em velocidade quanto porque apreendem as regras e criam movimentos de resistncia com linhas de fuga que correm para todos os lados. Criana de atitudes inesperadas que nos surpreendem, nos encantam, nos aborrecem, nos fazem rir, nos preocupam, nos ameaam. Crianas que nos motivam a estudar, discutir, viver com elas, inventar a partir delas outros modos de imaginar, de conectar outras redes de sentidosprodues, de renovar a vida dentro e fora da escola.

Criana tambm para alm da idade e do tamanho. Nessa conexo, criana no representa um sujeito mas uma qualidade, uma caracterstica de algum, [...] que tome atitudes infantis, que tenha uma postura investigativa e exploratria diante da vida (LEAL, 2008, p. 57), um devir-criana. dessa maneira que os sentidos que produzem a criana como devir extrapolam o sujeito, afastam-se de uma perspectiva que se materializa em um indivduo. O devir, como uma aposta na intensidade dos fluxos e desejos, refere-se a uma condio para renovar os modos de fazer e viver a educao. Trata-se de outras redes de referncias que no remetem a uma individuao, a fixaes. J no problematizamos apenas a idade e o tamanho, mas tambm o tempo e a identidade.
O devir obriga a pensar tanto o tempo quanto a identidade. Quando se pensa em devires, tem que se pensar em um tipo de individuao muito diferente de uma pessoa, um sujeito, ou uma coisa, que fica do lado do plano do desenvolvimento, do plano que tem a ver com as formas, com os contornos, com o tempo cronolgico que s retm a atualidade (OLARIETA, 2008, p. 101).

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Essas conexes nos levam a compreender que, na relao com os estudos que buscam a atividade filosfica como referncia e que valorizam a perspectiva da diferena, os modos tradicionais de conceber a criana, a infncia e a educao infantil so tensionados por mltiplas redes de compreenses. Contudo, nos espaos escolares, diferentes relaes, mtodos, concepes, saberes, fazeres, poderes, afetos, imagens e narrativas esto presentes.

Os elementos que se destacam nas redes de sentidos com a filosofia evidenciam a diferena e a singularidade presente em cada relao. Uma educao que no se pretenda apenas para a criana, mas a partir da criana, com a criana, desde a infncia, de dentro da infncia. Trazer ao infantil, tal como infncia, efeitos que potencializem o novo, o acontecimento, o encontro e a possibilidade de outras experincias. No limitar a educao infantil a uma etapa que precede outras, que se dedique apenas a antecipar alguns contedos, mas que se lance na produo de outras experincias, imagens, narrativas e sentidos com as crianas.

Criana, infncia, educao infantil, diferena, experincia. Com os estudos de Macedo e Sanches (2003), Oliveira e Abramowicz (2005), D. Guimares (2005), Riger (2006), Abramowicz (2007), Leal (2008a) e Olarieta (2008), conectamos redes de sentidosprodues que potencializam a diferena e a experincia.

Problematizamos algumas prticas educacionais a partir do conceito de diferena, para alm de um modelo que evidencia padres e desvios, para afirmar as relaes singulares dos sujeitos. A experincia que enfatizamos trata das oportunidades diferenciadas de vida e educao, que acontecem de modo particular para cada um. Uma experincia que se disponha a problematizar a partir dos/as alunos/as e de suas compreenses, no somente a partir do/a professor/a.

Conectada a essa investida, os estudos de Oliveira e Abramowicz (2005) procuram desvincular-se da ideia de uma pedagogia do povo, que contribui para o apagamento das diferenas por buscar homogeneizar, unificar e modelizar um grupo. Aproximam-se da concepo de uma pedagogia da multido, com o intuito de problematizar as diferenas dos sujeitos como algo constituidor das relaes e no como desvio do socialmente correto. Problematizam outros modos de conceber os indivduos e suas relaes, que no se pautem apenas nos agenciamentos

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adultos, nas lgicas tradicionalmente conformadoras, mas que resistam como um devir-criana:
Assim, experimentar e explorar o devir-criana como um modo diferente de se fazer educao e tambm de pensar a prpria criana, ou seja, que a noo de educao e criana devenham outra coisa, tendo como base a infncia, enquanto experincia propulsora da educao. Desta forma, parafraseando Jdar e Gmez (2002:35), introduzir o devir-criana nas formas de pensar e viver a educao no simplesmente promover um pensar, escrever, falar ou, em suma, educar para as crianas (...). Ao contrrio, esse para um processo em devir. Devir duplamente e em paralelo, entre uns e outros, em direo alteridade de ambos. Cada um tem como marca a sua estrangeirice, ento, se faz necessrio pensar formas de ver a diferena no a partir de um desvio da norma e tambm no tentando trazer o diferente para o mbito do mesmo a partir de um apagamento dessas diferenas, pois assim que se constitui o racismo (OLIVEIRA; ABRAMOWICZ, 2005, p. 15-16).

Problematizar modelos que se pautem apenas em um ordenamento pedaggico, didtico, metodolgico, permeados por perguntas que j possuam respostas, que partam exclusivamente dos questionamentos dos professores. Ampliar, na educao, a experincia problematizadora, tais como as experincias que Macedo e Sanches (2003) discutem a partir da leitura de O mestre ignorante e que Olarieta (2008) e Riger (2006) instigam em suas experincias filosficas com grupos de crianas.

Problematizao e experincia que podem ser renovadas pela relao entre criana, infncia, educao infantil, filosofia e literatura. A literatura como linguagem infantil no contexto das experincias filosficas com crianas o que discute Olarieta (2008). Em um trabalho experimental, realiza uma leitura em que as redes de sentido se misturam e possibilitam a produo de outros. A inteno
[...] de entrar na multiplicidade do devir, de ingressar em um tempo que sucesso pura, multiplicidade, no lembrana pessoal, mas lembrana do presente. Trata-se de um infantilar que pega a escrita. Trata-se de um literaturizar que pega a infncia e a enche de outro tempo que dura (OLARIETA, 2008, p. 105).

Uma experincia que, ao modo de Riger (2006), potencializa movimentos com o riso. Movendo-se por conceitos como fidelidade, amizade, comicidade, alegria, demncia, loucura, gestos, charme, felicidade, confuso, falta de explicao e incompreenso, o riso tambm pensamento, criao, gerador do inusitado por

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ser instalado de forma nmade. Soma-se assim s habilidades de raciocnio, de questionamento e investigao, de formao de conceitos e de traduo.

As redes de sentidosprodues pautadas na diferena e na experincia tambm se ligam aos discursos que buscam recuperar o carter mltiplo da infncia. Abramowicz (2007) discute a educao na perspectiva da diferena e da multido, uma educao que potencialize a criana no exerccio de viver a infncia, que considere sua multiplicidade de sentidos e possibilidades.
Se transpusermos para a educao infantil as premissas de Deleuze e Guattari de um pensar diferente sobre o sujeito, poderemos vislumbrar maior potncia para a diferena. Estar no grupo sem estar com o grupo, fato corriqueiro no brincar infantil, constitui uma hecceidade, isto , um comportamento que envolve individuaes sem sujeito como aquele observado nas crianas pequenas que repetem de modo singular as expresses, os trejeitos, os olhares e os sorrisos de suas coetneas. Isso joga outra luz sobre o monlogo coletivo de Piaget j que o libera de seu quantum individualizante supondo quebra da dicotomia uno e mltiplo e instituindo em seu lugar as multiplicidades compostas de singularidades, hecceidades e devires (p. 9).

Essa aposta tambm comporta a discusso de D. Guimares (2005) e Ramos (2004), que se preocupa com outros modos de produzir a relao entre adultos e crianas. Trata de um envolvimento que considere o dilogo, a diferena, a alteridade, a construo de significados. Que no seja antecipada por padres, mas que acontea, que seja produzida considerando as diferentes conexes consigo, com o coletivo, com o mundo.
Atualmente, a alteridade da criana ou apaziguada pela identificao de suas expresses com alguma fase e comportamento pr-determinado que precisa ser levado a avanar, sendo educado pelo adulto; ou supervalorizada a potncia infantil, assemelhando-se a criana ao adulto. Parece que o desafio colocado na relao entre adultos e crianas diz respeito a possibilitar a experimentao da alteridade de cada um, enfrentando a questo: o que na criana me altera, surpreende, desinstala? Como essa relao me empurra para outro lugar? [...] Ao refletirmos sobre as relaes com as crianas, podemos perguntar: at que ponto deixamos emergir o que delas nos altera, ou foramos para que s ns possamos alter-las? At que ponto conseguimos constituir prticas e relacionamentos onde os sentidos produzidos pelos adultos e pelas crianas emerjam, sem diluir as fronteiras e deixando emergir as diferenas? Quais relaes com as crianas podemos construir como projetos no mundo contemporneo, reinventando a utopia e a relao alteritria? (D. GUIMARES, 2005, p. 9).

Essas problematizaes se constroem no mergulho das relaes entre adultos e crianas em devir. No apenas o saber adulto nem somente as possibilidades

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infantis, mas o que pode ser produzido nessa relao, que mobilizada pelo devircriana, que no sabemos onde vai dar.
E tenho a sensao, e brinco que estou encarando uma criana. E porque me faz ter essa necessidade, ento pergunto para ela e agora... o que vamos fazer agora!? [...] Mas eu pergunto para ela que fazer agora!?, e ela no responde, apenas me encara com o olhar cheio de possibilidades, como se estivesse cheia de idias; me faz sentir que estas ideias apontam para uma companhia, parece que sinalizam, Bem, vamos juntas!, e eu no me sinto mais tendo de responder por ela, mas com ela, como se ela me cuidasse tambm, como se no devssemos nada uma para a outra, mas optssemos por andar juntas e ss e tudo muito, muito simples. Ento, eu no fico afoita pensando que tenho de lhe ensinar algo; quando penso numa sua educao, nas coisas que ela teria de dever saber, parece que ela no tem de saber absolutamente nada; mas que ela pode querer saber, e ento, talvez, eu tivesse algumas coisas para contar, e ela me pediria para faz-lo de forma inspirada. Como assim inspirada? que as coisas que a gente faz no conseguem atuar, mover, fazer ter vontade se no lhe imprimirmos afectos, que uma espcie de vontade incorruptvel, que no se pode burlar (RAMOS, 2004, p. 150-151).

Belssima metfora problematizada por Leal (2008) em um estudo que pensa a infncia ao relacionar discusses de Deleuze com poemas de Guimares Rosa. Ousa na imagem da areia do mar como fundamento para educao, de bases dissolventes e mveis em oposio a bases slidas e antecipatrias. Uma base que permita um caminhar singular, ajustado para a medida de cada p e para a necessidade de cada passo. Na areia, que ao mesmo tempo fundadora, mvel, disforme, segura e capaz de moldar-se aos ps de quem nela caminha. No se trata de uma base fixa, mas ela fixa o p no instante do contato. Uma superfcie disposta no em fundamentos, mas em critrios fundantes (LEAL, 2008a, p. 268). Uma educao que compreenda os ritmos de cada aluno/a e professor/a, atenta s surpresas do caminho e s diferentes experincias possveis, que valorize os processos vividos pelo sujeito.
Fosse aquela superfcie uma superfcie fixa, slida, lisa e, ainda, molhada, como numa calada, o resultado seria um escorrego, um tombo. Aparentemente slida e homogeneamente firme, uma base deste tipo faria cair, nos primeiros passos, aquele que nela se apoiasse. Uma imagem do educar com estas caractersticas se mostraria esttica e trapaceira, inibiria e at mesmo constrangeria as iniciativas de um percurso. Como aprender a caminhar de um jeito prprio em bases slidas e solidificadoras? O solo arenoso o desafio. Ainda mais sabendo-se do efeito dissolvente da gua. Esta parece ser a justa imagem do ato de educar enquanto ato fundante (LEAL, 2008a, p. 269).

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Uma educao crianceira sem propsitos, solues, respostas e explicaes o que discute Sardi (2005). Aposta em experincias que no se preocupem apenas com o futuro cidado, trabalhador, adulto, mas com as crianas no momento atual. Por que essa preocupao? Essa a educao que queremos? Por que ela assim problematizada? Talvez por ser desonesto mostrar que existem nicas solues, respostas e explicaes para tudo.

Essa educao que move as certezas, desestabiliza as verdades e inventa outros modos de viver a educao infantil no trata de objetivos. Fala de voltas, de rodopios, de quem se perde nos caminhos que so criados em seus processos, caminhos prprios que no se antecedem aos sujeitos. So os trajetos que fabricam os pontos e rumam em suas direes sem deixar de terem consistncia ou independncia prprias (SARDI, 2005, p. 74). Nesse caso, Onde se tagarela, canta e provoca o pensar. Onde se significa, requer insignificncias. Onde cheira bolor, faz brotar fulgor. Onde crescem propsitos, crava despropsitos. Onde assentam fundamentos, ergue runas (p. 76).

Quais as condies efetivas para a produo de uma educao pautada na diferena e na experincia? Em que medida essa discusso sai do papel e da academia e encontra espao para ser atualizada na escola? Esse ainda um discurso do vir a ser? Como essas questes se apresentam nas instituies de educao infantil? As discusses de Abramowicz (2007) e Richter (2006) nos ajudam a pensar em outros movimentos metodolgicos para a escola que fazem ligao com sentidosprodues de uma educao da diferena e da experincia. Trata-se de conferir uma multiplicidade tanto para a infncia quanto para a educao de modo complementar. Estamos defendendo que
[...] a idia da infncia carrega possibilidades de acontecimento, de inusitado, de diruptivo, de escape que nos interessa para pensar a diferena. O que se quer dizer que a experincia da infncia no est vinculada unicamente idade, cronologia, a uma etapa psicolgica, ou a uma temporalidade linear, cumulativa e gradativa, j que ligada ao acontecimento, vincula-se arte, inventividade, ao intempestivo, ao ocasional, a uma des-idade, portanto. Dessa forma, como experincia, pode tambm atravessar, ou no, os adultos. H pessoas que so mais ou menos atravessadas por ela (ABRAMOWICZ, 2007, p. 13).

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No caso da educao, reconhecemos a necessidade de uma modificao no modo de conceber o ensino e aprendizagem, em que tradicionalmente o primeiro privilegiado em detrimento do segundo. Essa problematizao no implica uma vontade de suprimir essa dimenso, mas de colocar outras em cena.

Tradicionalmente, a dimenso do ensinar tem sido antecipada ao ato de experimentar, ignorando que as crianas e os adultos compreendem muito alm do que conseguem explicar ou responder. Richter (2006, p. 3) aposta na promoo de [...] aes educativas que permitam s crianas obterem regozijo primeiro e entenderem depois. Implica inverter o postulado de primeiro ensinar para depois viver e passar a considerar, antes das variedades de prticas de ensino, as variedades de aprendizagem.

Em conexo com essas redes de sentidosprodues, a brincadeira e a repetio ganham uma conotao para alm do modo eficiente como tradicionalmente so concebidas. Para a criana, na repetio, h sempre uma produo, algo de novo que no se limita a uma cpia ou a um consumo passivo. Na repetio que se evidencia a dimenso da diferena e do devir.
A repetio confere experincia uma dimenso esttica que, segundo Deleuze (1997, p. 76), [...] no se confunde com a comemorao de uma partida ou de uma chegada, mas com a criao de caminhos [...]. Se a repetio d potncia diferena, ento, o que repetimos no o idntico, ela d passagem ao pensamento. A diferena s se realiza na repetio porque por meio da repetio que ela vai se multiplicando. Isso no tem nada a ver com a idia de soma. Ao multiplicar-se, a diferena j foi; no subsiste a qualquer posio do tipo . Ela no faz ponto. nesse sentido que Deleuze trabalhou em cima da natureza do acontecimento. Segundo ele, o nico capaz de destituir o verbo ser, aquilo que determina o que . Um pensamento em fuga prolifera a diferena trazendo o novo e, na medida em que o pensamento vai repetindo, repetindo, repetindo, ele vai diferindo, diferindo, diferindo. Repetir devir (FIORIO, 2007, p. 6).

A produo no se esgota numa compreenso que possa ser verbalizada porque se trata de uma experincia com outras linguagens. O pensamento no conceitual; produzido com o corpo, com as sensaes vividas, compreenses que parecem indicar que a lgica das crianas diferente da lgica conceitual adulta (OLARIETA, 2008).

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As crianas podem aprender aquilo que no compreendem ainda porque tanto as decises quanto as hesitaes podem ser formuladas no devir do movimento dos corpos no mundo. Corpo que no apenas desloca-se mas capaz, nas palavras de Serres (2004, p.139), de todas as metamorfoses possveis; se ele no as executa de maneira perfeita, ele sabe, pelo menos, simul-las ou imit-las (RICHTER, 2006, p. 3).

na repetio que o corpo encontra expresso, momento em que a criana impe o seu ritmo, manifesta sua originalidade. A repetio , para a criana, o cerne da brincadeira: nada lhe d mais prazer que brincar outra vez (BENJAMIN, 1994, p. 252, apud RICHTER, 2006, p. 8). Desse modo, a problematizao da autora tem como inteno reconhecer a educao infantil como espaotempo de
[...] aprender a encantar-se com o ato ldico de operar linguagens, como espao formativo de temporalizao do corpo infantil que tem que aprender a complexificar relaes no e com o mundo atravs do ato de recontar e refazer o vivido atravs de diferentes modos de plasmar linguagens. Em outras palavras, tempo de desafiar as crianas a aprenderem a transformar a plasticidade do mundo como experincia de arranjar e rearranjar o real no ato de instaurar e transformar imagens e palavras para interpretar e comungar o estar junto no mundo (RICHTER, 2006, p. 12-13).

Esses sentidos de educao produzidos com base na experincia foram utilizados no estudo de C. Salles (2009), sobre a filosofia na educao de crianas de uma escola pblica em um projeto da Universidade de Braslia. O texto registra as impresses das crianas sobre a aula de filosofia, descrevendo-a como um lugar onde elas pensam e aprendem de modo diferente. Aprendem a estudar, falar, escutar, se inquietar, criar e aprender. Trazem outros efeitos para a escola, para alm do que denominamos como ensino e aprendizagem.
Para as crianas, a filosofia uma forma de exercitar o pensar, e em uma das suas formas mais interessantes, qual seja, a dimenso da experincia. Essa traz ao pensar uma certa imprevisibilidade, uma certa impossibilidade de se antecipar o que ser pensado, possibilitando vivenciar o pensamento em ato, desestabilizando idias e valores, tornando-se impossvel pensar da mesma maneira. Diferentemente do pensar imitativo, muitas vezes exercido pelas crianas em outras situaes de aprendizagens, o qual normalmente ocorre por meio do desenvolvimento de procedimentos e aes objetivas e de situaes fabricadas, os alunos, ao falarem sobre a sua experincia filosfica, indicam uma dimenso mais dinmica do pensar na escola, o qual se caracteriza pela presena de um perguntar investigativo e problematizador. Pensar, por exemplo, para as crianas, dentre outras coisas, depende da relao que se estabelece com o que dito, do quanto um assunto ou uma fala toca e move o pensar (C. SALLES, 2009, p. 12).

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Essa condio rizomtica de articular textos, imagens, narrativas, conceitos, metforas, discursos em suas relaes nos mostra como essas questes se aproximam, se distanciam, se confundem, nos desestabilizam, fixam sentidos, mostram-se ambguas, criam outras interpretaes, trazem impulso e provocao para a nossa discusso. Quando permitimos que cada um desses termos extrapole sua condio tradicionalmente centrada na criana como sujeito, na infncia como perodo da vida e na educao infantil como lugar de ensinar e aprender, ampliamos as possibilidades de compreenso de nossas relaes com todos e com cada um deles.

Os estudos selecionados nesse estado do conhecimento permitiram mltiplas possibilidades de comunicao e articulao a partir de uma leitura da filosofia da diferena que nos desloca dos sentidos costumeiros. Como no ser arrebatados por eles? Como tensionar as experincias ainda no vividas na escola?

O exerccio de conhecer os estudos relacionados com a temtica da tese produzidos pela leitura da filosofia da diferena nos GTs da Anped, nos programas de PsGraduao em Educao e na Revista Brasileira de Educao j nos parecia uma grande empreitada, por reconhecer que logravam de pouca evidncia. Conhecer essas produes provocou um movimento de alargamento, uma compreenso complexificada da temtica na relao com os conceitos filosficos.

Acontecimento. Ain. Alteridade. Atualidade. Brincadeira. Caminhada na areia. Cho da escola. Chrnos. Consumo. Contemporneo. Controle. Criao. Desigualdade. Devir. Diferena. Durao. Eficincia. Experincia. Falta. Filosofia. Fluxo.

Fraternidade. Governo. Imagem. Inacabamento.

Inveno. Jogo. Literatura.

Mercadoria. Moderno. Morte. Multido. Nascimento. Padro esttico. Paparicao. Povo. Potncia. Preconceito. Proteo. Racismo. Religio. Resistncia.

Sentidosprodues. Sexualidade. Shopping Center. Territrio. Virtualidade.

Outros termos foram includos queles dicionarizados. Muitos outros podem ser conectados com as experincias que temos com as crianas, com a nossa compreenso a respeito do que elas nos contam ou sobre o que ns observamos, com nossas diferentes infncias, com experincias infantis, com mltiplos modos de

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fazer educao. Poderamos, com esses termos, compor um abecedrio, ao modo deleuziano? Compor constantes retornos e alargamentos, processos de des-reterritorializao?

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MTODO EM BUSCA DE SENTIDOS PARA O MTODO: OU SOBRE A PROPOSTA DE ACOMPANHARCARTOGRAFAR A INVENO COTIDIANA
FIGURA 10 Composies infantis produes de sentidos com as crianas

Nossa, que bonito! O que voc est desenhando? (KEZIA) Eu ainda no sei, que eu preciso terminar, mas a eu te falo depois (ISABELA, 3 anos).

Vivemos diferentes adaptaes nas relaes com os sujeitos no cotidiano de um CMEI em Cariacica, composies como a da menina que se permite comear um desenho e se deixar levar pelo desejo dessa experincia do processo vivido, que no planeja o que vai resultar ao final, que se modifica e se mistura nas conexes com os/as outros/as meninos e meninas.

Sempre as crianas. Em suas atividades, brincadeiras e fabulaes me convidam a pensar como as experincias vividas no processo da pesquisa carecem de uma

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ateno sua intensidade, porque, na intensidade desse fluxo, vamos atribuindo sentidos, contornos, coloraes. Qual o mtodo? O caminho? A ordem? O processo? No possvel planejar o que efetivamente ser realizado, assim como nos lembra Ferrao (2006, p. 172):
Cada vez mais, temos assumido que qualquer pretenso de se engessar sentidos ou de se estabelecer trilhos de pensamento a serem seguidos , sumariamente e a todo tempo, violada pelos movimentos das redes cotidianas de saberesfazeres dos sujeitos pesquisados, que produzem danas e deslizamentos de significados impossveis de serem previstos ou controlados.

Nas travessias e deslizamentos produzidos, uma instituio foi evidenciada como espaotempo para a pesquisa com o cotidiano. Mas preciso dizer: no fomos ns quem escolheu o CMEI Cantinho Feliz,24 foi ele quem nos escolheu. A partir da tese de Doutorado em Educao de Paiva (2009),25 colega do Nupec3 que realizou sua pesquisa com o grupo de professores do Projeto de Filosofia e Cincias Sociais da Prefeitura Municipal de Cariacica, pudemos acompanhar, no incio de fevereiro de 2011, uma das reunies do grupo de professores/as que trabalhavam com esse projeto na educao infantil e no ensino fundamental. Nesse encontro, tive a oportunidade de conhecer o professor Sandro Modesto que, em 2010, deu incio a um grande desafio: o desenvolvimento dessa proposta com crianas na educao infantil, nvel de ensino onde no possua experincia. Em 2011, Sandro era o nico professor que demonstrava interesse em continuar o trabalho com crianas pequenas ao longo do ano. Filosofia para crianas ou filosofia com crianas?26 Qual a proposta do professor? Que movimentos ele busca potencializar com as crianas? Que sentidos so produzidos na relao entre criana, infncia e educao infantil a partir da filosofia
Optamos por atribuir nomes fictcios ao CMEI e aos seus sujeitos. Estamos nos referindo a uma instituio localizada no bairro Bela Aurora, no municpio de Cariacica/ES. 25 A tese apresenta fragmentos de agenciamentos da implantao do Projeto de Filosofia e Cincias Sociais em uma escola da rede municipal de Cariacica/ES e acompanha, com movimentos cartogrficos, os percursos rizomticos que compem o cotidiano escolar e a comunidade envolvida no projeto. 26 As expresses filosofia para crianas e filosofia com crianas no se diferenciam apenas pelo uso das preposies com e para, mas referem-se a diferenciadas propostas terico-metodolgicas. Os estudos de Riger (2006), Kohan (2007) e Olarieta (2008) perfazem uma reviso a respeito do Programa de Filosofia para Crianas, cujo pioneirismo atribudo ao filsofo americano Mattew Lipman (1922-2011), bem como os desdobramentos de uma atividade filosfica com crianas que se diferencia de uma proposta como programa.
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com essas crianas? A curiosidade e ansiedade eram maiores do que as informaes que possuamos sobre sua materializao em Cariacica. Tambm no conhecamos outra instituio de educao infantil pblica ou particular na Grande Vitria que inclusse esse trabalho em sua proposta pedaggica. Como resistir a esse lugarespao? Essas me pareceram justificativas importantes e motivadoras para buscar outras pistas e modos de falar com as crianas pequenas nessa escola. Ao apresentar a inteno da nossa pesquisa, ele demonstrou que nossa companhia seria outro desafio que ele se dispunha a enfrentar.

Na companhia de Sandro, das crianas e de todos os sujeitos escolares, nossa opo terico-metodolgica caminhou na interseo da pesquisa com o cotidiano escolar (ALVES, 2008a, 2008b; AZEVEDO, 2008; FERRAO, 2003, 2007, 2008) e com a cartografia (KASTRUP, 2007; DELEUZE; GUATTARRI, 1995) e foi desenvolvida no ano letivo de 2011, entre os meses de maro e dezembro. O interesse por essas propostas relaciona-se com o modo complementar como discorrem sobre a performance do pesquisador em campo diante do carter inventivo das prticas cotidianas, do fluxo dos desejos das crianas, bem como de um processo tambm criativo de produo da pesquisa e da sua escrita.

A pesquisa com o cotidiano (FERRAO, 2003, 2007) trata de um modo de estar em campo em ateno s redes de relaes, saberes, fazeres e poderes que so tecidas pelos praticantes escolares e que conferem a ela uma dinmica de permanente modificao. Nesse caso, interessa- nos acompanhar esses fios e nos deixar atravessar pelas suas tramas, a fim de conhecer o que feito no miudinho das escolas, o que est sendo praticado cotidianamente.

A nossa opo, tal como a de Csar Guimares (2006), consistiu em escutar o comum, inserindo-nos nos diferentes fluxos e situaes na escola, nas diferentes redes que a atravessam, nos mltiplos modos de pratic-la. Com a pesquisa, buscamos escutar os seus sujeitos, os protagonistas que a compem

cotidianamente (FERRAO, 2007). Vivemos a intensidade do cruzamento de movimentos da vida cotidiana, como salienta Josgrilberg (2005, p. 74):

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Toda e qualquer anlise do espao deve levar em considerao vetores de direo, velocidade e tempo. A metfora geogrfica empregada em diversas situaes, mas com uma ideia principal: a possibilidade de articulao de diferentes espacialidades dentro dos limites de um lugar controlado. Este, a seu turno, organizado por uma srie de estratgias que controlam e garante a estabilidade a um corpo dinmico.

Ao movimento empreendido por um modo cotidianista de fazer pesquisa atento s prticas de composio dinmicas dessas redes, a cartografia soma-se como complemento que pretende mapear os fluxos dos desejos das crianas: os seus movimentos de expanso, de retrao, de inveno que tensionam processos de des-re-territorializao ao territrioeducaoinfantil. Com a cartografia, temos a possibilidade de traar um plano e reproduzir parte do mapa dos fluxos acompanhados.

Para Kastrup (2007), esse mtodo, produzido por Deleuze e Guattarri (1995a), envolve diferentes posturas do pesquisador a respeito do modo como ele dispende sua ateno em campo e indica, como opo, a concentrao sem focalizao. Essa atitude refere-se a uma abertura aos encontros inesperados, dimenso do acontecimento, s experincias que aparentemente no se relacionam com o tema da pesquisa, mas que tratam da dimenso da processualidade em curso. Considera que, no trabalho com a cartografia, a ateno rene diferentes variaes, que no mantm uma ordenao ou hierarquizao entre si: o rastreio, o toque, o pouso e o reconhecimento atento.

O movimento de rastrear trata de uma atitude de abertura em campo, sem foco definido, que acompanha os diferentes fluxos de posio, velocidade e ritmo. Esse movimento, que alcana grandes extenses, foi empreendimento nos primeiros contatos com o CMEI. Acompanhar com o Sandro suas aulas tratou-se de uma importante estratgia para rastrear as redes que compem a instituio, o modo de justificar a nossa insero para as suas crianas e para os adultos. Contudo, a relao com esses sujeitos no CMEI foi ampliada para alm dessas aulas, j no primeiro semestre letivo, e nos permitiu nos aproximar mais das crianas, das professoras, de seus processos de aprender diferentes linguagens, de mobilizar os colegas, de modificar os rumos das atividades, de ensinar muito alm do contedo escolarizado, de corrigir os modos de tratar os demais, de se divertir com as

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experincias vividas, de se envolver com a brincadeira do outro, de viver a intensidade das relaes construdas na escola.

O toque trata de uma dimenso da afeco, do modo como somos afetados nessa tessitura que se rizomativa nos diferentes empreendimentos cartogrficos, do acontecimento que nos toma de modo imprevisvel. Esse reconhecimento exige o pouso para manter ateno s intensidades vividas, ao modo como o desejo abre caminho ou bloqueado, o que permite uma nova configurao das experincias vividas nesse lugar. Buscamos, com Alves (2008a, 2008b), um sentimento de mundo, uma ampliao da capacidade de sentir, ver, tocar, ouvir, cheirar, experimentar, para afetar e ser afetada pelo que vivido na escola nesse movimento de ateno aos sucessivos empreendimentos de toque e pouso.
FIGURA 11 Movimentos de desterritorializao do territriosaladeaula

Foi desse modo que deslizamos nas linhas de intensidade que se modificavam cotidianamente na aparente rotina de chegada e sada das crianas e dos/as

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profissionais, nas sadas das salas de aula para beber gua, no trnsito dos banheiros infantis, nos lanches no refeitrio, nas brincadeiras no ptio, nas relaes de confidncia entre as crianas em sala, nas atividades com as professoras regentes, nas aulas com a professora de planejamento, nas reunies pedaggicas com as famlias, nos planejamentos das professoras sozinhas ou acompanhadas da pedagoga, nas conversas da pedagoga com as famlias, nos ensaios para apresentaes coreogrficas, nas formaes continuadas em servio, na eleio para diretor/a, nas atividades realizadas dentro e fora da escola, nos momentos festivos e no movimento de encerramento do ano.

Ao negociar cotidianamente nossa atividade de pesquisadora nessa escola e em algumas pesquisas (SANTOS; NUNES; FERREIRA NETO, 2010, NUNES; FERRERIA NETO, 2011a; 2011b), no antecipamos nossa opo nem nos posicionamos como sujeito autorizado a descrever a escola a partir de um conhecimento externo, considerado superior ao que tem sido nela praticado. Aprendemos com Alves (2002) e Ferrao (2008) a no nos limitar a denunciar as escolhas dos sujeitos escolares como certas, erradas, confusas, inovadoras, eclticas e insuficientes. Compreender a vida social, e no julg-la (em nome do que deveria ser), foi a atitude adotada (C. GUIMARES, 2006, p. 14).
Assim, nossa metodologia de estudo da escola fortemente centrada na vida cotidiana e na valorizao das aes de resistncia e sobrevivncia das professoras e seus alunos(as). Uma metodologia de pesquisa das prticas concretas e das artimanhas produzidas e compartilhadas. Uma metodologia do que feito e como feito. Neste enfoque metodolgico, assumimos que no existe um nico, mas diferentes caminhos. Caminhos percorridos por cada sujeito na diversidade de aes, representaes e interaes realizadas/vividas. Caminhos complexos, acidentais, plurais, multidimensionais, heterrquicos, fluidos, imprevisveis, que se abrem e se deixam contaminar, permanentemente, pelas aes, pensamentos e imagens do mundo contemporneo, enredando representaes, significados e pessoas. Uma complexidade que no se esgota nunca e que, apesar de estar em todo lugar, no se deixa capturar. No mximo, ser vivida e, com alguma dose de sorte, ser sentida (FERRAO, 2008, p. 112).

Ao buscar movimentos terico-metodolgicos para alm das explicaes causais e lineares, estamos compreendendo que a pesquisa com o cotidiano est mais relacionada com a atitude do pesquisador no contexto pesquisado do que com uma definio metodolgica que sinalize procedimentos, tcnicas e categorias de anlise (FERRAO; PEREZ; OLIVEIRA, 2008). Pesquisador que vira de ponta cabea

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(ALVES, 2008a, 2008b) ao realizar sua atividade de pesquisa, por compreender que no se despe das teorizaes estudadas, no as desqualifica nem as exalta. Produz singulares modos de uso como limite e no como apoio para essa tarefa.

Pesquisadorcotidianista que faz opo em estudar o cotidiano em meio s redes e no s categorias e estruturas de anlise, valorizando a amplitude de possibilidades, no o determinismo das explicaes (FERRAO, 2008). Pesquisadorcartgrafo que, em sua atividade, faz um reconhecimento atento do que o afeta em campo. Reconhecimento que no afirma o que j conhece, que no se d de modo automtico e linear, que analisa atentamente os contornos da pesquisa ao encadear outros possveis s suas compreenses (KASTRUP, 2007). Pesquisadorpraticante (FERRAO, 2011). Experincias que nos mostram que a pesquisa com o cotidiano e a cartografia se compem no modo como movimentam a pesquisa na escola e a vida.

Para Certeau (1994) e os seus leitores, no h qualquer pretenso de se afastar do objeto para perfazer uma anlise. A sua inteno em tentar produzir uma teoria das prticas no buscava contraposio entre teoria e prtica. Tambm no se tratava de uma prxis fundamentada na teoria. Assim, nossa investigao buscou evidenciar a prtica como dimenso, o tempo todo ligada teoria, que a tensiona, que a modifica, que a renova. Apostamos, com Certeau (1994) e Deleuze (2009), em um pensar o mundo e pratic-lo de modo inventivo.

Em meio aos estratos e linhas que tratam das relaes vividas com os sujeitos no CMEI, no nos sentimos animada em delimitar o trabalho em apenas uma turma para sistematizao das discusses da tese. A opo foi nos colocar no fluxo com as crianas e os adultos dessa instituio, bebendo em todas as fontes (ALVES 2008a, 2008b), nos diferentes modos de viver a escola, nos mltiplos saberes, fazeres, poderes e afetos que compem esse espaotempo. Movimento no qual a ateno vivida na pesquisa assume diferentes funcionamentos:
[...] seletivo ou flutuante, focado ou desfocado, concentrado ou disperso, voluntrio ou involuntrio, em vrias combinaes como seleo voluntria, flutuao involuntria, concentrao desfocada, focalizao dispersa, etc. Embora as variedades atencionais coexistam de direito, elas ganham

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organizaes e propores distintas na configurao de diferentes polticas cognitivas (KASTRUP, 2007, p. 15).

Uma tentativa de resistir s muitas classificaes e hierarquizaes s quais estamos sujeitos em alguns modos de viver a escola e a pesquisa com/sobre ela, como nos lembra Ferrao (2006, p. 171):
De fato, interagir com a complexidade do cotidiano escolar, mergulhar em suas redes, partilhar do miudinho dos fazeressaberes dos sujeitos que l esto nos leva a assumir a dimenso inesgotvel da complexidade da educao e, por consequncia, assumir a nossa impossibilidade, o nosso limite em buscar assegurar obedincia a sentidos preestabelecidos, em relao prtica educativa muitas vezes por meio de categorias e/ou temas de anlise pensados como limites a partir dos quais a diversidade seria explicitada e/ou enquadrada.

No exerccio de percorrer as linhas e fluxos das redes de relaes, saberes, fazeres e poderes que inventam o cotidiano escolar, a atividade de cartografar a intensidade dos fluxos de desejo das crianas foi evidenciada. Assim, nossa opo por tratar da beleza das prticas cotidianas est em viver essas relaes, cartografando parte dos processos que conseguimos experimentar e sentir, inventariando, desse modo, uma produo de sentidos sobre o tema da pesquisa com os sujeitos que vivem as escolas e, desse modo, evidenciar outros processos de des-re-territorializao dos conceitos criana, infncia e educao infantil.

O CMEI rene trs turmas por turno, cada uma atendendo 20 crianas. Nos turnos matutino e vespertino, 16 profissionais organizam o trabalho para 120 crianas. Nmeros muito diferentes dos que encontramos na pesquisa da dissertao, quando as 250 crianas do turno matutino eram atendidas em 12 turmas por 46 profissionais em um CMEI da Prefeitura Municipal de Vitria (NUNES, 2007; FERREIRA NETO, NUNES, 2011a, 2011b). possvel estabelecer parmetros para avaliar a qualidade do atendimento em cada um? Quais espaostempos tm atendido as necessidades das crianas? possvel mensurar a satisfao das crianas por meio de uma estrutura fsica, da rotina de atividades, da quantidade de profissionais, dos eventos realizados na instituio?

A pesquisa com o cotidiano e a cartografia a todo o tempo buscavam evidenciar a escola como espaotempo de uma produo de conhecimento e de vida. As prticas

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dos sujeitos eram sempre problematizadas no movimento de reinveno das teorias que tensionam nosso trabalho na escola, em meio s redes de conhecimento que so tecidas com outros tantos cotidianos. Essa atitude, como pesquisadora que valorizava as relaes vividas naquele lugar, pode ter contribudo para que as/os profissionais da escola fossem motivados/as a se identificar a partir de seus prprios nomes na pesquisa. Contudo, como j foi dito, optamos por preservar o nome da instituio e das crianas.

Agradeemos a oportunidade de produzir conhecimentos e sentidos com as crianas do turno vespertino (duas turmas com alunos com cinco anos de idade e uma turma com crianas com quatro anos), com as professores/as regentes Mathilde, Rosiane e Heloisa, com Jolita a professora de planejamento, com a diretora Camila, com a pedagoga Andra, com o professor Sandro do Projeto de Filosofia e Cincias Sociais, com as secretrias Raiane, Renilda e Luciene, com as cozinheiras urea, Adelaide e Marina, com as serventes Ailza e Maria Helena, e com os vigilantes e as famlias que tambm compem a instituio. A intensidade de nossos encontros e afeces reverbera na escrita parte das marcas que produzimos nessas relaes.

Como professora de Educao Fsica, procurvamos sempre conhecer o espao fsico da escola, para alm da sala de aula. Na produo dessas pistas, o ptio no passa despercebido e se renova nas redes de sentidos e de relaes partilhadas pelos sujeitos escolares, especialmente pela intensidade como praticada taticamente pelas crianas. Nesse espao lisoestriado, os pneus, os jogos de montar, os pedaos de pias e penteadeiras de brinquedo, as bolas, o tot infantil, as mesas e cadeiras, os balanos/gangorras e a casinha eram muito queridos e solicitados pelas crianas. No ms de outubro, a diretora conseguiu adquirir uma piscina de bolinhas que renovou o tom das brincadeiras no ptio.

Espaotempo onde o desejo de brincar das crianas tensionou a produo de muitas brincadeiras, nas quais brinquedos e melodias se reinventavam nas relaes que criavam cotidianamente com os colegas. Espaotempo onde as professoras, mesmo no momento de recreao das crianas, no paravam de planejar, recortar, colar, orientar, conversar. Nas paredes do ptio, as marcas de pinturas infantis das crianas e das profissionais que j deixaram a escola dividem espao com as

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produes atuais, que demarcam nessas paredes uma rea que ficou conhecida como Cantinho do colaborador. Essa foi a estrategiattica das professoras Jolita e Mathilde para expor os trabalhos construdos com as crianas no contraturno, em suas atividades como professoras de planejamento, ou, como preferem ser chamadas, como professoras colaboradoras do trabalho de suas colegas em determinadas turmas.
FIGURA 12 Composies do professores/as, diretor/a, pesquisadora

territorioescola:

imagens,

narrativas,

famlias,

Espaotempo utilizado para reunir todas as crianas no momento da entrada, para reunir a escola para assistir a um vdeo e para as comemoraes, para encontro com os pais nos momentos de reunies, assim como registra a Figura 12.

A escola tambm era constituda por trs salas de aula com carteiras e armrios coloridos; refeitrio com mesas compridas, bebedouro e pias; cozinha e dispensa de alimentos organizados; sala de professores sempre com caf; secretaria movimentada pelas professoras; sala de diretora agitada pela presena das famlias;

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banheiro para os adultos e dois para as crianas, divididas por sexo. Nesses banheiros, nunca faltam papel higinico, papel toalha e sabonete lquido. No banheiro dos adultos, tambm comum vermos lcool e creme dental. A equipe de limpeza estava sempre a postos. Era comum, ao final de cada turno, sentir o cheirinho de desinfetante. Espaotempo que motivava uma frequncia das crianas para alm das suas necessidades fisiolgicas mais bvias, porque a desculpa para ir ao banheiro tambm era um modo de sair da sala, passear pela escola, cumprimentar os colegas das outras turmas, marcar de encontrar com os/as amigos/as e se ajudar no vaso, investigar com os/as colegas outras possibilidades para esse lugar, passar o tempo lavando a mo na pia e deixar a gua deslizar sobre ela.

O momento da merenda tambm era especial para muitos. Poucas crianas no comiam ou devolviam um pouco da comida no prato. O creme doce feito de abbora era irresistvel! As cozinheiras eram mais do que preparadoras das refeies. Elas estimulavam as crianas a comer e as elogiavam enquanto comiam ou quando chegavam escola, abraavam muitos que passavam por ali e tentavam agradar os demais profissionais com os lanches que as crianas no comeram. O refeitrio configurava-se em um espaotempo onde se compunha ao desejo de comer a vontade das crianas de conversar, de contar histrias, de fazer comparaes com as refeies de suas casas, de contar piadas, de rir bastante.

A pedagoga da instituio se organizava com apenas uma lotao para atender aos dois turnos. A professora que cobria os horrios de planejamentos das regentes de classe tambm ocupava a funo de regente pela manh nessa escola. A diretora no atuava apenas como gestora, mas tambm produzia avaliao individual com algumas crianas, conversava com as que no queriam ficar na sala, brincava com elas, providenciava extenso para a parte da escola que ficou sem energia eltrica e se organizava com os sujeitos da escola.

Das experincias vividas com as crianas, os/as profissionais e as famlias nesse CMEI, registramos algumas composies. Experincia, como a que Revel (2005) discute, a partir dos estudos de Foucault, como algo da qual samos transformados, como o que arranca o sujeito dele mesmo e extrapola uma condio vivida em

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mbito pessoal. Assim, a experincia plena quando supera a noo de individualizao em um sujeito e ampliada e atravessada pelos processos de subjetivao. Experincia, como discute Larrosa (2002, p. 21), [...] que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.

Se colocar na condio de sujeito da experincia tem como ambio uma relao com as crianas mais atentas aos momentos que fogem ao institudo, aos movimentos que so possveis de serem vividos por elas para alm da lgica estabelecida pelos adultos. Nesse caso, a ateno e a sensibilidade a essas experincias devem prevalecer sobre a fixao ou perseguio de intenes definidas antecipadamente. Para o autor,
O tipo de relao que no desperdia o que existe, talvez no seja o da inteno, mas o da ateno. Porque ateno e inteno so inversamente proporcionais. Quanto mais inteno, menos ateno, e vice-versa. Quanto mais crtica e mais juzo, menos ateno, e vice-versa. E o sujeito da experincia no um sujeito intencional, nem crtico, nem jurdico, mas um sujeito atento (LARROSA, 2008, p. 188-189).

A ateno s experimentaes infantis e quilo que tem movido as crianas nos espaostempos de escolarizao da pequena infncia busca um afastamento de uma proposta que tenha a pretenso de traduzir a realidade vivida na educao infantil. O que nos interessa explodir as propostas com o que pulsa nessas instituies, com o que nos atravessa nessa relao com as crianas.

O esforo de se colocar como um sujeito da experincia consiste em diminuir a ansiedade quanto aos objetos, projetos e ttulos para estar disposta a tambm viver com intensidade o que estamos acostumados a suprimir em favor das rotinas, programaes e mtodos. O sujeito da experincia um sujeito ex-posto, ou seja, receptivo, aberto, sensvel e vulnervel. Alm de ser tambm um sujeito que no constri objetos, mas que se deixa afetar por acontecimentos. O desejo de realidade seria, ento, um desejo de acontecimento (LARROSA, 2008, p. 187, grifos do autor).

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As experincias em diferentes contextos, como a famlia, a escola, a comunidade, a universidade, dentre outras, nos remetem a diferentes processos que no se descolam do que foi vivido, mas se abrem para o novo, para outras atualizaes, rasuram os conceitos institudos e nos impulsionam de forma potente para outras possibilidades de compreenso, de ao e de vida. A pesquisa com o cotidiano e a cartografia consistiram na opo terico-metodolgica que ampliava as

compreenses da temtica, que indicava um modo de ser pesquisadora na escola, e que destacava algumas zonas de intensidade nesse movimento metodolgico, especialmente empreendido com as crianas.

M1: SOBRE METODOLOGIAS UTILIZADAS, RELAES COMPARTILHADAS E REDES PRODUZIDAS NA ESCOLA

FIGURA 13 Estratificaes circulares

O que estamos compreendendo como produo de sentido? Com Certeau (1994) afirmamos que a multiplicidade de conexes que interessa a este trabalho refere-se

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a uma produo da linguagem. No trata de uma atribuio natural de um termo, mas se relaciona com o uso produzido nas diferentes situaes cotidianas. Como o termo sentido, que traz diferentes possibilidades de compreenses, o significado de uma palavra se define por jogos de linguagem especficos. Portanto, entender uma afirmao em um determinado dilogo conhecer os possveis movimentos que nos permitem participar de um jogo ou jogos de linguagens especficos, ou seja, entender uma sentena significa ser mestre de uma tcnica (JOSGRILBERG, 2005, p. 77).
FIGURA 14 Estratificaes em dois grupos opostos

Os bons encontros vividos com os sujeitos escolares nos motivaram a pensar esse espaolugar, essas composies espaciais lisasestriadas em suas relaes taticasestratgicas, em suas dinmicas organizaes que mobilizavam as prticas das crianas, professores/as, pedagogas, diretoras, cozinheiras, assistentes e vigilantes. Nessas relaes cotidianas, no procuramos fazer aluso a uma falta de

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organizao, mas pensar na intensidade desses encontros, na atividade de equilibrar os movimentos vividos com os sujeitos nessa instituio.

Esse movimento busca justificar nossa inteno metodolgica de pesquisa e no almeja uma desqualificao do lugar, do que institudo como prprio, como uma tentativa de dizim-lo. Compreendemos, com Certeau (1994), a importncia das referncias para que a comunicao nos processos discursivos possa acontecer, para que os movimentos cotidianos das escolas tenham sua potncia afirmada. em relao, e no em oposio, que investimos na produo de sentidos que misturam os territrios criana, infncia, educao infantil.

Nessa composio, nosso objetivo consiste em evidenciar, na contingncia e na inventividade das relaes cotidianas, os modos como as redes de sentidos des-reterritorializam os conceitos criana, infncia e educao infantil na pesquisa com o cotidiano (ALVES, 2008a; 2008b; AZEVEDO, 2008; FERRAO, 2003, 2007, 2008) e na cartografia (KASTRUP, 2007; DELEUZE; GUATTARRI, 1995). Para tanto,

mobilizamos nossos usos e apropriaes da teorizao de Certeau (1994, 1995), de Deleuze e Guattarri (1997) e de seus leitores (CARVALHO; KRETLI, 2009; FERRAO, 2007; JOSGRILBERG, 2005, 2008) a respeito da relao entre tticas e estratgias (CERTEAU, 1994), entre lugares e espaos (CERTEAU, 1994) e entre espaos lisos e estriados (DELEUZE; GUATTARI, 1997a).

Afirmamos, especialmente com as crianas de um CMEI no municpio de Cariacica, algumas possibilidades que extrapolam o que cientificamente tem sido definido para cada campo/conceito privilegiado nessa tese. Essa foi a nossa aposta, o nosso modo de produzir redes de sentidos. Compreendemos com Josgrilberg (2005, p. 138) que
[...] o desafio da anlise cultural cotidiana, no nosso entender, de reconhecer na criatividade cotidiana as possibilidades de novas articulaes sociais, contribuir de alguma forma para essa poisis, forjar condies de sobrevivncia para a sociedade nessa eterna tarefa de manter um equilbrio em movimento, tal qual o equibibrista na corda bamba. preciso, portanto, garantir de alguma forma a proliferao do sentido e defender essa tica baseada no dar lugar (faire place) ao outro.

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As produes de Certeau (1994) dispensam ateno inventividade cotidiana das prticas e linguagem, aos processos discursivos. Os conceitos que elabora no tratam de uma delimitao que os engessa mas indicam uma dinmica que os compe na relao que os sujeitos estabelecem entre si em diferentes situaes.

Esse o modo como pensa os lugares institudos em relao aos espaos praticados. Os dispositivos estratgicos em relao s artimanhas tticas. Tambm os processos entre fala e escrita, entre enunciado e enunciao, entre langue (lngua) e parole (fala), sempre em suas relaes, o que mostra como a linguagem oferece ao mesmo tempo limites e possibilidades (JOSGRILBERG, 2005). Essa teorizao mantm familiaridade com as composio de Deleuze e Guattari sobre os espaos estriados por ordenaes em relao aos espaos lisos em possibilidades.
FIGURA 15 Estratificaes em fileiras

O lugar no se constitui apenas em uma estrutura fisicamente organizada, mas um conceito que busca evidenciar o controle de espaos e tempos por dispositivos de

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poder, a estabilidade de seus elementos como condio de sua produo. Essa organizao se d de modo estratgico, ou seja, com regras organizadas e conhecidas, tornadas possveis pelo isolamento de um objeto em relao ao que o amea. A escrita dessa pesquisapraticadacomocotidiano consiste em um exemplo de um lugar, de uma organizao com regras especficas, que busca fixar com o texto as mltiplas experincias vividas no doutoramento.

Para Certeau (1994, 1996), o espao o lugar praticado, refere-se, assim, aos modos como os lugares institudos se constituem nas operaes dos movimentos cotidianos, aos usos que se renovam dentro dos lugares institudos. Os espaos so abertos pelas tticas, que no podem ser pensadas sem um lugar, mas que no so planejadas e no se deixam aprisionar. As tticas minam as instituies por buscar lugar nas fissuras produzidas no seu controle e, desse modo, elas vazam outras possibilidades de moviment-los. Os espaos existem em relao com os lugares, assim como as tticas se constituem na relao com as regras posicionadas estrategicamente. Apesar de renovarem sentidos, promover fissuras e escapes, as tticas no se aprisionam e no explodem o institudo, o que demonstra a permanente tenso que envolve essas redes de sentido.

Assim tambm pensada a dinmica entre os espaos lisos e os espaos estriados. Enquanto as estrias dizem respeito a um direcionamento para o fluxo, a uma operao de territorializao, de normatizao e de controle, a superfcie lisa trata da possibilidade de lanar-se, de devir, de afirmar o caos, de desterritorializar o espao institudo.
Importa considerar que, para Deleuze e Guattari (1997b, p. 180), os dois espaos s existem coexistindo, ou seja, graas s misturas entre si, [...] o espao liso no pra de ser traduzido, transvertido num espao estriado; o espao estriado constantemente revertido, devolvido a um espao liso (CARVALHO, KRETLI, 2009, p. 3).

Essas compreenses, em dilogo com as imagens das diferentes disposies das carteiras em sala de aula, ilustradas pelas Figuras, tambm tratam de um modo de organizar o trabalho com as crianas, de conformar os corpos, de formar os hbitos, de instituir uma prtica pedaggica, de garantir uma segmentaridade molar. Em crculo (Figura 13), frente a frente (Figura 14) ou enfileiradas (Figura 15), em

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pequenos grupos, em duplas, amontoadas s extremidades da sala, os/as professores/as articulam suas estratgias profissionais em permanente dilogo com as demandas das crianas, que no se prendem forma, por vezes subvertiam o que se entende por sala de aula (Figura 16).
FIGURA 16 Linhas de fuga que subvertem as grades molares

Na pesquisa com o cotidiano, mantivemos ateno aos movimentos que, taticamente, fugiam s operaes de poder que buscavam controlar esses lugares. Mantivemos estreita relao com as conexes que minam os lugares institudos para esses conceitos. Nas produes discursivas com os sujeitos escolares, interessounos os diferentes usos, os mltiplos sentidos que extrapolam os termos privilegiados na pesquisa, que nos ajudam a compreender o que eles tem se tornado por meio das diferentes situaes cotidianas.

Essa a antidisciplina da qual trata Certeau (1994) a respeito da inventividade das prticas cotidianas que, na relao com o que est controlado, se renova

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constantemente. Assim, h uma fissura entre o poder que estrutura uma lngua e o uso que cotidianamente se faz dela. Entretanto, o uso de uma lngua no um ato livre. Antes, envolve a tenso entre o que admitido pelo poder social que a organiza e o ato de utiliz-la (JOSGRILBERG, 2005, p. 24).

A relao entre o que estrutura e o que move um conceito ou uma lngua trata de um processo, revela a tentativa de a sociedade se organizar em suas dinmicas (CERTEAU, 1994; JOSGRILBERG, 2005; 20; CARVALHO; KRETLI, 2009). As fronteiras so constitudas tanto pela afirmao de um prprio quanto pelo reconhecimento da existncia do outro, de territrios que se imbricam mas possuem delimitao espaotemporal. Nesta pesquisa, buscamos, na relao com as crianas, abrir as portas das fronteiras que delimitam esses conceitos.

Nessa problematizao atenta aos modos de apropriao singulares produzidos pelos sujeitos escolares, advertimos que nem todos os usos so potentes e oportunizam inveno, porque apontam e fogem para todos os lados. Estivemos, contudo, atenta ao que escapava lgica homogeneizadora, ao que confere educao uma experincia intensiva, ao invisvel, aos instrumentos tradicionais de pesquisa, ao que no verbalizado pelas estatsticas, ao que a gente no v que no v.

M2: SOBRE OS MOVIMENTOS INSTITUDOS NO TEXTO DA PESQUISA: COMPOSIES ENTRE O VIVIDO, A ESCRITA E A LEITURA Em todas as escolas em que temos trabalhado, pesquisado, vivido, no nos cansamos de conhecer os instrumentos metodolgicos fabricados pelos/as professores/as para inventar outros trabalhos com as crianas. Muitos jogos so criados, muito material mobilizado. Casinhas a partir de caixas de leite, boliche a partir de garrafas pet, pernas de lata ou tambor a partir de latas de leite, chocalhos a partir de latas de bala.

Tia Jolita gostava de inventar coisas bonitas para utilizar como instrumentos de trabalho. Uma de suas invenes ganhou a sala de todos/as os professores/as.

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Transformou uma garrafa de desinfetante em portalapisdecor. Seu formato permitia que os lpis fossem dispostos em p, um modo de garantir a visualizao das cores disponveis. Sua ala facilitava o trnsito para as salas e para as mesas das crianas. Em meio s dificuldades cotidianas, vivemos na escola muitos possveis.
FIGURA 17 Artefatos pedaggicos composies da Tia Jolita

Em uma das aulas que acompanhamos, conhecemos um jogo que relacionava uma imagem com o seu nome, tal como indica a Figura 17. Apresentava uma para as muitas opes sobre o que entendemos como bola, flor, caixa, casa...
Temos ento nomes, estes que fixam e assinalam as coisas, segundo limites, pausas, presenas, e temos os verbos, eles que exprimem e trazem consigo os devires, as mudanas, as novidades incorporais. Deleuze aponta a a dualidade fatal na qual queria chegar: no propriamente entre nomes e verbos, mas entre designaes (de coisas) e expresses (de sentido) (A. SALES, 2006, p. 226).

Nesse movimento de pesquisanarrativa, estivemos nos debruando entre o que vivemos e o que conseguimos expressar no texto e compreendemos que esse

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empreendimento tambm foi enfrentado de modos diferentes por Certeau (1994) e por Deleuze (2009). Josgrilberg (2005, 2008), ao analisar as produes de Certeau, discute que o autor sempre tratava mais dos processos metodolgicos do que dos produtos finalizados. Debruava-se sobre as maneiras de fazer, sobre os modos de realizar como formas de criao, sobre as artes de fazer e no a escrita, sobre a arte de narrar e no a narrativa, sobre os modos como feito e no o que foi feito, sobre o movimento de escrever e no o arquivo.

Buscamos extrair parte da intensidade das experincias vividas com as crianas no CMEI para as problematizaes que nos cabem neste textonarrativa da tese, mas no conseguimos reunir na escrita tudo o que se passou nem descrever etnograficamente tudo o que estava presente. Para Certeau (1994), a escrita a morte da condio vivida, porque institui o que foi praticado, conferindo formato definido ao que vivido de modo indescritvel. Contudo, na leitura do texto, outros movimentos so produzidos, porque a leitura no trata de uma atividade de apreenso do que est dado, mas de uma produo a partir do que est escrito. Nessa relao negociada entre as diferentes atividades, compreendemos que o texto escrito est para a estratgia como a atividade de leitura est para a ttica.

O texto escrito est materializado, fixado e, como as estratgias de um jogo, ele conhecido. Mas a leitura negocia com o texto movimentos tticos, em permanente tenso, em constante produo e reorganizao. No trata de sentidos previsveis ou planejveis ou pressupe um modo para acontecer. A leitura escapa normatividade e previsibilidade e, na surpresa do territrio do inimigo, insurgem acasos inimaginveis.

M. Lpez (2008) tambm nos lembra que as palavras no transportam sentidos nicos, por isso a leitura cria a possibilidade de interpretao, de traduo e de traio, uma vez que os sentidos se tornam sempre outros. Cada leitura cria outro sentido, isso o que faz possvel a tarefa infinita do comentrio. O sentido das palavras se restabelece em cada ato de leitura (LPEZ, 2008, p. 87). Na composio deste texto, que se pretende intimamente imbricado a essas relaes e no descolado como um plano de ideias transcendentais, diferentes estrategiastticas foram mobilizadas. Aos discursos e planos de intensidade vividos,

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conectamos no textonarrativa da tese discursos, msicas, figuras, fotos, narrativas, entrevistas, conversaes, obras de arte, diferentes elementos que nos ajudaram a instituir o movimento de pesquisarnarrar e ampliar a rede de sentidos sobre os temas aqui privilegiados.
FIGURA 18 Composies infantis de vidas bonitas

Com eles, buscamos produzir pequenas pausas, inspirar diferentes conexes na experincia de leitura sobre o tema da pesquisa, potencializar uma produo bonita de se ver e ler. Redes de sentidos que se aproximam da inteno de tornar a pesquisa e a vida uma obra de arte, assim como fazia Tia Jolita, que providenciava molduras especiais para valorizar a produo das crianas, tal como as pinturas que compem a Figura 18.

Esses elementos e composies ganham na tese a compreenso de imagens, como discute Deleuze, e apresentam-se de modo duplo. Alguns encadeiam redes de sentidos recorrentes, imagens cristalizadas, narrativas identificadoras como se materializassem ou fixassem um conceito. Com base em Deleuze, Machado (2010)

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discute que esse consiste no espao da imagem do pensamento, que dogmtico, ortodoxo, metafsico, carregado de conceitos territorializados.

Em relao, e no em oposio, outras conexes compem pensamentos sem imagem representacional, uma aposta na condio da criao, do movimento do pensamento, de um convite imaginao, de processos que buscam

desterritorializaes, de uma abertura para atualizar o pensamento. O conceito provoca a ideia de que [...] no se trata, portanto, de uma mera personificao, smbolo ou alegoria de uma idia a configurar-se, seno de algo que existe fluidamente, que devm no pensar (LEAL, 2008, p. 19).

Esses diferentes modos de expressar o pensamento esto presentes em tesionamento, tanto a imagem como representao, quanto a imagem como diferena e abertura para atualizao. Ao longo do texto, as imagens fazem conexes, pausas, fixaes. Na relao com os leitores, as imagens extrapolam um conceito nico e alcanam taticamente sentidos incapturveis. Imagens que articulam narrativas e narrativas que compem imagens fixas ou incapturveis pelo modo como devm. A imagem no se desvincula dos fluxos de narrativas, aes e conversaes. Compem movimentos de criaes individuaiscoletivos, agenciam redes de conversaes e aes complexas (CARVALHO, 2009).

Imagens que no carregam a ideia de autenticidade, de pureza, mas sempre de hibridizao, de mistura, de pluralidade. Diferentes redes de sentidos so envolvidas nesse processo discursivo de cada imagem. Discursos arbitrrios, que no tm a pretenso apenas de representar, de (re) apresentar, mas de produzir diferena na repetio. Imagensnarrativas ou narrativasimagens que se compem pelos usos, negociaes e hibridizaes nos currculos realizados pelos praticantes escolares (FERRAO; NUNES, 2012).

Essa

teorizao

nos

ajuda

justificar

que

nosso

empreendimento

de

pesquisanarrativa no almeja uma descrio da intensidade das experincias vividas, no pretende descrever sistematicamente a escola e seus sujeitos, no busca alcanar um todo na experincia no CMEI. No tratamos de um estudo

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etnogrfico, hermenutico ou fenomenolgico. Outras opes terico-metodolgicas so evidenciadas.

Ao manter ateno s redes de sentido na discursividade cotidiana dos currculos vividos (FERRAO, 2003, 2007), a inteno ampliar as possibilidades de compreender o que a escola tem se tornado pelos diferentes modos de viv-la com as crianas. Assim, conversas, brincadeiras, msicas, obras de arte, imagens e narrativas nos convocam s diferentes experincias vividas na escola e atualizam os sentidos comuns, efmeros, heterogneos, conflituosos e plurais a respeito da criana, da infncia e da educao infantil que nele se fazem presentes.

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EQUILIBRISTA CORPOS, LINGUAGENS, CONEXES E CONTEXTOS: O MOVIMENTO EQUILIBRISTA NAS REDES DE SENTIDOSPRODUES DE CRIANA, INFNCIA E EDUCAO INFANTIL
FIGURA 19 Atividade equilibrista

S se pensa numa relao, e a relao no pertence aos corpos. Ela incorporal. Quando dois corpos se encontram, a qual deles pertence o encontro? Obviamente, a nenhum deles e aos dois. Na verdade, o encontro se produz, no se possui, porque no uma propriedade dos corpos, mas um acontecimento incorporal (M. LPEZ, 2008, p. 65).

Este texto trata dos diferentes movimentos empreendidos na atividade equilibrista vivida na pesquisa e faz conexo com os diferentes fluxos das imagensnarrativas que produzimos com as Figuras 19, 20, 21, 22 e 23. Embora manter o equilbrio seja, por vezes desejado, no nos refirimos a ele. Tratamos da atividade de equilibrar, do desejo de nos lanar ao novo, de viver a intensidade desafiadora da experincia de travessia.

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Fazemos aluso aos riscos das possveis tores, invenes, quedas, acrobacias, ansiedades, planos, instabilidades e experincias que essa atividade proporciona. Atividade que buscava equilibrar os efeitos que produzimos entre os sentidos fixados e os movedios, entre o que est afirmado e o otimismo de uma permanente inveno, aos processos de des-re-territorializao que fixam e movem os conceitos criana, infncia e educao infantil na pesquisa com o cotidiano e com a cartografia.
FIGURA 20 O Equilibrista

Fonte: Inos Coradin (2011)

A atividade equilibrista no trata apenas do modo como o p se posiciona na corda (Figura 19), de como a lata consegue manter-se firme sobre a cabea (Figura 22), da maneira como os corpos e as peas se encaixam para manter uma determinada estrutura (Figura 21 e 23). No se trata de algo pontual, que pode servir de identificao para a atividade de equilibrar. Refere-se s redes de relaes que envolvem os corpos e o que eles produzem, de experincias de sustentao em meio aos movimentos dinmicos empreendidos para cada composio, de constantes adaptaes e reorganizaes em cada nova cena que se rizomatiza no

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percurso, da imprevisibilidade e ousadia dos movimentos impossveis de se calcular, da natureza intensiva do acontecimento e da produo entre os corpos, da mobilizao das marcas que compem o corpo para viver a pesquisa e a sua narrativa.

Essa atividade, ao mesmo tempo em que se mantm atenta aos pontos que fixam a corda, busca ampliar sua mobilidade com os movimentos de travessia. Atividade equilibrista que se aproxima do que compreendemos como processos des-reterritorializar os conceitos criana, infncia e educao infantil e, nesse movimento, atualiza as redes de sentidos que os produzem.
FIGURA 21 Equilibrista das possibilidades de brincar

Nossa ateno esteve voltada para o menino da Figura 21, que inventa outro uso para o balano, que permanece muitos minutos experimentando diferentes modos de balanar em p, que busca se manter em uma brincadeira desafiadora ao se

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equilibrar balanando, ao mesmo tempo em que permanece atento s tantas outras atividades vividas pelos colegas no ptio da escola.

Tratamos de redes porque o sentido no se define como algo nico, mas sempre em relao com compreenses que o delimitam e o ampliam. Em Lgica do sentido,27 Deleuze (2009) discute, em 34 sries uma teoria do sentido, que toma como inspirao principal a linguagem animada e paradoxal do pensamento estoico e as multiplicidades expressas nas obras de Lewis Carroll. No dilogo com Deleuze (2009), com os estudiosos de sua produo (WAHL, 2000; L. LOPES, 2003; C. SALLES, 2006; M. LPEZ, 2008), com Certeau (1994), com as crianas na pesquisa, com o cotidiano e com a cartografia, buscamos renovar as compreenses a respeito da relao entre criana, infncia e educao infantil, compondo o que estamos conceituando como redes de sentidosprodues.

Esse o conceito que ganha centralidade na tese a partir das experincias que tm nos atravessado nesta escrita e que produziram marcas em nossos corpos. Compreenso que nos ajuda a evidenciar outros usos para os territrios aqui privilegiados a partir da intensidade das brincadeiras, relaes e discursividades cartografadas nos currculos realizados com as crianas no CMEI.

Assim como Gallo (2008), reconheemos que a tarefa de fazer filosofia exige mais do que acionar filsofos e se colocar no encontro com eles para produzir conceitos. Contudo, nos interessamos pela inspirao filosfica para roubar-lhe os seus conceitos, ao modo deleuziano, ou para elaborar modos de utiliz-los, ao modo certeauniano, a fim de que possamos inventar outras produes que sejam potencializadas em nossas pesquisas e nas diferentes relaes com os sujeitos. O modo como roubamos ou como usamos consiste numa aposta poltica para evidenciar as maneiras inventivas de viver a escola e de pensar outras infncias com seus sujeitos, com as crianas.

Redes de sentidoprodues como acontecimentos, que constantemente se produzem e se renovam. Redes de sentidoprodues como o que se evidencia nas
O original francs Logique du sens, publicado em 1969 pela Les ditions de Minuit, teve a primeira publicao brasileira pela Editora Perspectiva em 1974.
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relaes entre os praticantes escolares que inventam, ao modo certeauniano, outras maneiras de serestar na escola. Redes de sentidoprodues como efeitos, ao modo deleuziano, que se destacam entre corpo e linguagem, por conexes e pelo contexto, nos no-lugares dos campos discursivos. Sentidos que so produzidos nas diversas redes que envolvem o que se expressa pela e na linguagem.
FIGURA 22 Equilibrista das possibilidades de criar imagem do Filme Babies (2010)

Deleuze (2009) diferencia os corpos e os incorporais, ou seja, os corpos (humano, animal, vegetal, material) suas organizaes, tenses, relaes, paixes, aes, misturas e os incorporais, que so os acontecimentos. O sentido um acontecimento, um incorporal que se evidencia na/pela linguagem (oral, escrita, corporal, facial, imagtica, artstica, musical e muitas outras). O sentido refere-se ao que paradoxalmente delimita e relaciona corpo e linguagem, porque a linguagem est no corpo e o corpo se expressa na/pela linguagem. Assim, o sentido caracteriza-se como um efeito incorporal, como algo que insiste e subsiste no corpo ou na palavra, sem jamais lhe pertencer.

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O sentido a vida da palavra e insiste nela como acontecimento. No em sua gramtica nem em sua materialidade nua que encontraremos a vida das palavras. As palavras so sempre as mesmas; seu sentido porem diferente a cada vez que so pronunciadas ou ouvidas. Porque o sentido o acontecimento vivo das palavras. As palavras consideradas em sua corporeidade tm apenas significado, mas s atingem seu sentido em funo de seu devir. O significado est no dicionrio, mas o sentido s se revela no seu uso poltico, potico, filosfico da palavra (LPEZ, 2008, p. 10).

O que compe, nesse meio, tantas possibilidades inapreensveis e inexprimveis, tais como os movimentos da atividade equilibrista. Sentidos para alm dos dicionarizados, compreenses que no se limitam s palavras, conexes que se ampliam em cada contexto e se produzem em cada acontecimento.

Sobre as conexes e contextos que operam a produo das redes de sentidoprodues, refirimo-nos s cadeias de significaes que agregam diferentes compreenses aos termos e s conversaes nas relaes de superfcie entre corpo e linguagem. Nessas conexes e contextos, o par significante/significado circula sem parar e produz diferentes efeitos. Para nos expressar, no dizemos o sentido da palavra. Se assim fizssemos, empregaramos outro termo, que, por sua vez, se lanaria em duplo, por uma necessidade de afirmar o seu sentido, e assim sucessivamente em redes de conexes e contextos.

Conexes e contextos, reorganizaes dinmicas de cada passo da atividade equilibrista, compartilhamentos, consensos e dissensos imprevisveis dessa travessia que se expressa na linguagem. Com a teoria do sentido, Deleuze (2009) discute em algumas sries, como do puro devir, das dualidades, da estrutura e do no senso, os efeitos produzidos em conexes e contextos com paradoxos pela via da diferena. As relaes estabelecidas em cadeia entre os termos complementam inmeros sentidos pela diferena que eles mantm.

As produes do autor no tratam de antteses, porque o paradoxo uma aposta antidialtica. Se a dialtica rene a tese e a anttese para propor outro termo e um possvel modo de se harmonizarem, o paradoxo aposta na diferena para reuni-las e multiplic-las. Na primeira srie, do puro devir, o filsofo toma uma referncia como nica e mostra, de modo infinitamente ampliado, as demais possibilidades que com ela se relacionam.

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Essa foi a sua escolha para indicar que enquanto o ser define uma identidade, o no ser trata de um infinito devir, de uma potncia ilimitada indefinidamente. Para Deleuze (2009), o sentido estabelece relao com o no sentido, com o bom senso e com o senso comum. Se o bom senso afirma uma definio para as coisas por ser tomado como referncia, com o senso comum que esse sentido se cristaliza e ganha legitimidade.

Essa indicao motiva Deleuze a elaborar paradoxos para ampliar a compreenso dos sentidos. Esse o seu modo de afirmar o sentido sempre como um duplo, arrastando essas duas direes ao mesmo tempo, a que reduz e a que amplia. desse modo estranho, surpreendente e incomum que o paradoxo causa fissuras no bom senso, como sentido nico, e no senso comum, como fixao de uma designao. desse modo, tambm paradoxal, que buscamos aproximar e reunir as redes de sentidoprodues que envolvem os termos/territrios criana, infncia e educao infantil.
Dois assim duas vezes o nmero do sentido: em sua circulao entre termos que o Uno do senso comum e do bom senso separa, e na suspenso dos pares categoriais, que ele ignora. O h do sentido o torvelinho de uma duplicidade sem outros limites que o percurso, balisado pelo paradoxo, entre todas as extremidades, no aqum de todos os contrrios. E o Um de cada sentido pois, afinal, cada sentido , em sua mobilidade e sua dualidade, o que ele , e no um outro deve ser pensado como um (quase). Um neutro, um exlio pronunciado dos impasses dos Dois (WAHL, 2000, p. 122).

Na dcima primeira srie, chamada no senso, o autor discute como cada termo recebe determinaes de significao, nas quais se encadeiam sentidos subdivididos ao infinito, uma vez que o sentido atribudo a um termo est relacionado com sentidos conferidos a muitos outros termos. Os efeitos produzidos na circulao entre significante e significado de cada termo da srie transitam sem parar. Quando nos voltamos para a expresso escolhida para designar a srie, algo nos perturba: no senso. Esse termo parece indicar que no existe fundamento convincente no que insiste em se diferenciar e se produzir nessa rede de relaes. Compartilhamos alguns sentidos em nossas conversas, mas no traduzimos tudo o que pensamos em palavras, tampouco compreendemos tudo o que nos expressam.

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O que tem um sentido tem tambm uma significao, mas por razes diferentes das que fazem com que tenha um sentido. O sentido no , pois, separvel de um novo gnero de paradoxos, que marca a presena do nosenso no sentido, como os paradoxos precedentes marcavam a presena do no-senso na significao. Desta vez, so os paradoxos da subdiviso ao infinito, de um lado e, de outro, da repartio das singularidades. Nas sries, cada termo no tem sentido a no ser por sua posio relativa a todos os outros termos; mas esta posio relativa depende ela prpria da posio absoluta de cada termo em funo da instncia = x determinada como no-senso e que circula sem cessar atravs das sries. O sentido efetivamente produzido por esta circulao, como sentido que volta ao significante, mas tambm sentido que volta ao significado (DELEUZE, 2009, p.).

O no sentido apresenta-se como condio de renovao dos sentidos de cada termo, que se produz em cadeia de significaes na relao com o contexto ao qual se insere. Essa cadeia no remete a um aprofundamento conceitual, como possibilidade de definir uma compreenso fundadora, mas a uma imprevisibilidade, a um rizoma de conexes produzido na superfcie de suas relaes. O paradoxo aparece como destituio da profundidade, exibio dos acontecimentos na superfcie, desdobramento da linguagem ao longo deste limite (DELEUZE, 2009, p. 9).

Em sua oitava srie, da estrutura, Deleuze (2009) discute o modo como cada termo carrega elementos que o fixam e o ampliam na relao estabelecida entre o excesso e a falta. O significante excede em espao, uma vez que d lugar ocupao de muitas compreenses. J o significado escasso naquilo que o significante excede, pois lhe falta espao; os lugares j foram ocupados por muitos sentidos. Um o espelho daquilo que falta ao outro. O elemento que comunica essas dimenses no pertence a nenhuma delas, incorporal e circula entre ambas. O sentido que se atribui e determina o que significante e o que significado o que se passa entre essas dimenses, est nessa rede de relaes.
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Mesmo para casa,

signo comumente utilizado para referenciar um exemplo de

significado fixo, uma poesia estimula outros movimentos. O poeta alegra-se com

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Era uma casa muito engraada/No tinha teto, no tinha nada/Ningum podia entrar nela no/Porque na casa no tinha cho/Ningum podia dormir na rede/Porque na casa no tinha parede/Ningum podia fazer pipi/Porque penico no tinha ali/Mas era feita com muito esmero/Na rua dos bobos nmero zero. A casa (1980), composio que embalou minha infncia, foi publicada no livro de poesias de Vincius de Moraes intitulado A arca de No e em disco homnimo organizado por Toquinho.

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uma casa sem forma, identificao ou endereo. Potencializa outros sentidos para serem habitados para o que acostumamos definir como teto, cho e parede.
preciso compreender, ao mesmo tempo, que as duas sries esto marcadas uma por excesso outra por falta e que as duas determinaes se trocam sem nunca se equilibrar. Pois o que est em excesso na srie significante literalmente uma casa vazia, um lugar sem ocupante, que se desloca sempre; e o que est em falta na srie significada um dado supranumrico e no colocado, no conhecido, ocupante sem lugar sempre deslocado. a mesma coisa sob duas faces, nas duas faces mpares pelas quais as sries se comunicam sem perder sua diferena (DELEUZE, 2009, p. 53).

Em outras sries, como dos efeitos de superfcie, da proposio, do sentido e do esquizofrnico e da menina, Deleuze (2009) alerta sobre alguns atributos ou caractersticas que so identificados como a totalidade do ser. Na verdade, quando expressamos uma dada significao, no falamos do que alguma coisa , mas de um dos possveis modos de conceb-la. Com essas relaes, o autor nos lembra que o sentido consiste em um efeito, uma proposio, um atributo da coisa e nunca a coisa em si como algo nico. No se trata de perfazemos uma anlise hermenutica, um exerccio de interpretao que se prope metodolgico, como modo de apresentar um sentido nico, ltimo, verdadeiro, essencial sobre as coisas.

Esse efeito no pode ser compreendido na profundidade dos termos, mas pode ter alguns elementos captados na relao de superfcie que se produz em cada contexto. Com Deleuze (2009) e a pesquisa com o cotidiano com crianas, buscamos ampliar as redes de sentidoprodues para potencializar nossas compreenses, ao nos sensibilizar com o imperceptvel, com os elementos existentes que so pouco considerados, com os efeitos no pensados, com as conexes pouco valorizadas, com o mistrio da expressividade dos sentidos.

Dada a complexidade em questo, talvez a tentao maior esteja em tomar os termos criana, infncia e educao infantil de modo isolado, a fim de compreender as redes de sentidoprodues que cada um congrega. Contudo, na perspectiva que nos interessa, logo compreendemos tanto a impossibilidade do isolamento dessas compreenses que se intercambiam quanto a potncia que existe nas relaes que se ampliam indefinidamente e que no cessam de se diferenciar nessa cadeia de conexes. O efeito desta tese est em comunicar parte da rede de

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sentidosprodues desses termos/campos, suas fixaes e seus movimentos. O sentido

[...] tem por funo: articular as duas sries uma outra, refleti-las uma na outra, faze-las comunicar, coexistir e ramificar; reunir as singularidades correspondendo s duas sries em uma histria embaralhada, assegurar a passagem de uma repartio de singularidades outra, em suma, operar a redistribuio dos pontos singulares; determinar como significante a srie em que aparece como excesso, como falta e, sobretudo, assegurar a doao do sentido nas duas sries, significante e significada. Pois o sentido no se confunde com a significao mesma, mas ele o que se atribui de maneira a determinar o significante como tal e o significado como tal. Conclumos que no h estrutura em srie, sem relaes entre termos de cada srie, sem pontos singulares correspondendo a estas relaes; mas, sobretudo, no h estrutura sem casa vazia, que faz tudo funcionar (DELEUZE, 2009, p. 54).

Hesitamos em tomar cada termo como referncia absoluta em seus conceitos dicionarizados ou mobilizar o conhecimento acumulado em diferentes campos que o abordam, tais como Educao, Psicologia, Medicina, Histria, Filosofia e Sociologia. As redes de sentidosprodues so propriedade de todos esses lugares, mas no se deixam aprisionar em nenhum campo em especfico.

Nessa articulao em srie, problematizamos tanto os seus pontos singulares de encontros quanto os vazios que potencializam a produo de outros sentidos. Tanto as fixaes que permitem a corda bamba se prender quanto os movimentos inusitados vividos na acrobacia da travessia equilibrista. No temos interesse em esgotar e preencher os vazios, porque compreendemos tanto essa impossibilidade quanto a importncia de um constante movimento de reinveno dos espaos, dos sentidos e da vida que eles nos proporcionam. Tambm no nos anima identificar algum como o mais legtimo ou verdadeiro, apenas destacar a pluralidade de possibilidades que flutuam entre esses termos.

O seu lugar o entrelugar, est no meio desses campos. A corda bamba o seu risco e sua potncia. Uma estrategiattica para no se cristalizar ou se definir, uma provocao para tratar de relaes to delimitadas para campos to imbricados. Um saber que se diferencia entre esses campos em sua relao com a atividade filosfica, com outros exerccios de pensamento.

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FIGURA 23 Equilibrista de estruturas

Em nossos encontros, conversas, brincadeiras no ptio, brincadeiras de entrevista e nas experincias com diversas atividades, buscamos ampliar a compreenso pela relao de complementaridade que os termos criana, infncia e educao infantil estabelecem. Brincamos outras infncias para a educao infantil com as crianas. Problematizamos o que pode a criana a partir de experincias infantis vividas na educao infantil.

Movimentamos sentidos infantis produzidos na educao infantil pela criana. Fabricamos e compartilhamos redes de sentidosprodues nessas relaes em cadeia, nessas conexes que se rizomatizam. Parte desse rizoma de compreenses nos leva a problematizar: como as conexes entre criana, infncia e educao infantil nos ajudam a produzir e a atualizar as redes de sentidosprodues sobre elas?

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INSTRUMENTOS O QUE AS CRIANAS PENSAM DA ESCOLA? OU A RESPEITO DE CONVERSAS E BRINCADEIRAS DE ENTREVISTA

As relaes com as crianas sempre nos inspiram a pensar outros modos de produzir a escola, a pesquisa e a vida. Quando buscamos recuperar algumas experincias pessoais, reconheemos que nossos escalmetros, compassos, esquadros e fitas mtricas foram muito teis na preparao dos projetos arquitetnicos que elaborvmos quando aluna da Escola Tcnica (atual Ifes),
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no

ensino mdio. Quando professora em academias de ginstica, era comum nos guiar pelos rtulos que descreviam a composio de nutrientes e calorias na escolha dos alimentos. No as suas cores, cheiros, sabores ou o prazer que proporcionavam na experincia de degustao; outras medidas e escalas imperavam, assim como insistia a inquietao de que essa no a nica escolha.

Algo sempre nos escapa, mesmo com todos os recursos disponveis. Barros (2006, p. 11), em um de seus escritos, provocava-nos ao dizer [...] que a importncia de uma coisa no se mede com fita mtrica nem com balanas nem barmetros etc. Que a importncia de uma coisa h que ser medida pelo encantamento que a coisa produz em ns. Para esta pesquisa, buscamos diferentes instrumentos para nos auxiliar: o dirio de campo, os registros fotogrficos e flmicos, as conversas com adultos e crianas, as brincadeiras de entrevista, entre outros materiais utilizados e/ou produzidos no cotidiano escolar.

Contudo, computador, gravador, cmera fotogrfica, filmadora e outros artefatos no possuam valor em si, mas reinventavam-se na dinmica com os sujeitos da pesquisa. A intensidade da produo no se valia da potncia de um objeto ou de um acontecimento, mas do uso que produzamos a partir dele e nos modos como nos relacionvamos. Movimentos que no marcavam data e horrio, ganhavam sentido nas composies taticasestratgicas cotidianas, tornavam-se evidentes com os acontecimentos inesperados, expressavam parte do movimento vivido nessa instituio, tais como as rodas de conversas das crianas em frente ao espelho na sala de aula a respeito de como os dentes caam, como apresenta a Figura 24. Por
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Instituto Federal Tecnolgico do Esprito Santo.

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que conter esse movimento criativo e investigador? Como no aproveitar tanta curiosidade e disposio para conhecer?
FIGURA 24 Conversas em frente ao espelho

Tambm importa dizer que fazer pesquisa com crianas uma grande responsabilidade. Nunca sabemos o limite tico que cabe aos registros, ao modo de abord-las, forma de problematizar as questes que nos interessamos em discutir na tese. Com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelos responsveis pelas crianas, sentimo- nos autorizada a produzir alguns registros. Mas, com Deleuze (2009), estamos sempre produzindo paradoxos. Neste caso, vivemos o paradoxo da autorizao: ter um consentimento dos responsveis me autoriza a realizar quaisquer perguntas?

Se o objetivo captar sentidos em curso nas redes que compem as relaes com as crianas nas instituies de educao infantil, posso explorar tudo o que elas querem dizer? Posso dar vazo quilo que no possvel dizer a um adulto-

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professor-disciplinador? Posso investigar os conflitos vividos por suas famlias? Posso estudar suas prticas de descoberta corporais? No sei se devo, no sei se quero. As questes que permearam a pesquisa foram tratadas com muito cuidado. O paradoxo nos orientou na seleo das experincias, registros e conversas para a composio da tese. Muito conversamos com os profissionais da instituio para encontrar uma forma de no expor ou constranger os sujeitos da pesquisa. Muitas questes problematizadas no cotidiano escolar no ganharam essas pginas. Escolhemos o que enfrentar na tese.

Nos percursos lisosestriados no ptio, refeitrio, sala de aula, nas visitas ao supermercado, na entrada e na sada, nos diferentes momentos e movimentos vividos, produzamos muitas conversas. Ao modo de Deleuze e Parnet (1998), nossas conversas se tratavam de movimentos bilngues em nossa prpria lngua, ou seja, de um movimento de tensionar uma linguagem menor, uma resistncia aos modos tradicionais que conhecemos para a aula. Um uso menor da lngua est associado liberdade de criar nossas questes, de fabricar outros temas para o que est institudo, de conferir condies para que as crianas produzam suas perguntas em nossas conversas.

Os usos menores da lngua e outros movimentos vividos com as crianas em nossas conversas e brincadeiras tensionaram nossos modos de fazer pesquisa. O envolvimento nesses fluxos e a intimidade com que cotidianamente as crianas se relacionavam conosco e com nossa cmera fotogrfica motivou-nos a produzir uma brincadeira. No calor dos nossos encontros no ptio, sem planejamentos e sem outro profissional da escola por perto, uma criana sugeriu uma apresentao cantando uma msica. Logo nos organizamos numa espcie de Palco das brincadeiras onde cada um tomava a vez para apresentar ao pblico algo do seu interesse. Alguns puxaram uma msica, outros uma dana, e assim compartilhamos um pouco de nossas preferncias.

Em sala de aula, optamos por manter a dinmica que evidenciava um componente, mas sem a ideia de palco. Reunimo-nos sentados em roda no cho, circulando um microfone (na verdade era um vidro de cola) que sugeria com qual criana eu iria focalizar a conversa e a cmera. Contudo, todos participavam dessa rede e moviam-

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na com muitos sentidos. As conexes eram rizomticas, tomadas de um trecho por outro qualquer, sem conferir a continuidade que espervamos. Desse trecho, outras crianas conferiam novos sentidos para a composio desta tessitura.
FIGURA 25 Produes e redes de sentidos em nossas brincadeiras de entrevista

Esse procedimento vivido nas brincadeiras com as crianas em meio s redes cotidianas que nos compem (FERRAO, 2008) buscou se afastar de um modelo estruturado e definido para entrevista, uma vez que os modos de expressar infantis no cabem no que tradicionalmente concebemos como instrumentos para coleta de dados. No buscamos entrevist-las; inventamos um modo de brincar com elas e ampliar nossas redes de conversas. Sem a pretenso de capturar narrativas que pudessem expressar um atestado de veracidade, ou um contexto com a pretenso de mxima espontaneidade, ou uma marca identitria para as crianas, com esse procedimento, uma brincadeira instaurava uma rede de conversaes e produzia o que chamamos de brincadeira de entrevista, tal como expressa a Figura 25.

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Os dispositivos disparadores das nossas redes de conversaes (CARVALHO, 2011; RODRIGUES, 2011) mantinham relao com o que as crianas viviam na escola, sendo provocados por alguma histria contada por elas ou por algum tema por ns apresentado. Eventualmente acompanhados pela cmera, como na experincia de vdeocabine utilizada na tese de Soares (2009), esse procedimento de conversa coletiva pde ser filmado por esta pesquisadora, por outro adulto ou por uma das crianas. Pde ser feito na sala de aula ou em lugar que garantisse uma qualidade da filmagem, com maior isolamento acstico e iluminao. Pde ser feito com toda a turma reunida ou com parte dela.

Quase sempre conseguimos reservar tempo para assistirmos aos vdeos juntos. Depois de filmadas ou gravadas, nossas conversas eram transcritas no dirio de campo. Participar do procedimento ou assistir aos vdeos sempre traziam importantes discusses com os/as profissionais da escola e movimentos divertidos com as crianas. Movimentos e sentidos que se deslocam com a mesma rapidez que as crianas nas brincadeiras no ptio, sentidos impossveis de acompanhar em profundidade, mas que insistem em aparecer na superfcie.

Com as rodas de conversas, a mquina filmadora, a cmera fotogrfica, compomos nossa brincadeira de entrevista. Esse foi o nosso modo de buscar capturar parte dessas redes de sentidos conversando e brincando com as crianas. Em nossas rodas, as conversas e fabulaes infantis foram tecidas de uma s vez, porque, no movimento de conversar e pensar, todas o faziam ao mesmo tempo. Pedir que parassem de falar s vezes significava para as crianas pedir para parar de pensar. Uma organizao formalizada da conversa no era o nosso objetivo, ento sugerimos que elas pegassem o microfone para se colocar informalmente. Enquanto isso, outras muitas conversas e opinies eram tecidas em nossa roda. Nesse procedimentomovimento, nossos assuntos ganhavam contornos inesperados e produziam outros sentidos sobre os temas conversados.

importante ressaltar que as redes de conversaes das crianas so produzidas todo o tempo, tal como indicam a Figura 26 e muitas outras, e no precisam ser inauguradas por ns. Essas conversaes e brincadeiras das crianas tambm fazem parte desse estudo, porque no deixamos de acompanh-las ou de nos

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colocar nesse fluxo. A brincadeira de entrevista no trata de um modo de instaurar a conversa, mas de produzir redes sentidos com as crianas tirando um pouco a ateno em relao maquina fotogrfica ou filmadora, e utilizando esses recursos como parte de uma brincadeira. Importava estarmos juntos, criando histrias, conversando, puxando fios que no tivessem um objetivo final. Embora as pesquisas do campo da educao estejam se voltando para as crianas, assumindo-as como informantes qualificados (ROCHA, 2011), no nos contentamos em ouvi-las, queremos conversar e fabular com elas.
FIGURA 26 Rodas e redes de conversaes infantis

Foi com Ferrao (2011b) que compreendemos a potncia da conversa na pesquisa com o cotidiano e sua caracterstica de provisoriedade e coletividade. Certeau (1994) tambm aposta na conversa e a identifica como um tecido oral sem proprietrios individuais, como uma rede cujos sentidos no possuem autoria definida, como um efeito provisrio e coletivo. Por sua vez, Giard (1994) discute que as conversas que Certeau (1994) tecia em suas pesquisas buscavam uma

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aproximao com o sujeito, encorajando-o a se colocar, sem, no entanto, deslocarse dos efeitos das palavras ditas. Seu interesse centrava-se na conversa, nas palavras, nos modos de us-la, e no no sujeito.
Esta busca por estabelecer uma proximidade com o outro na pesquisa no resulta em uma abordagem centrada no indivduo, mas vai ao encontro do que se passa entre as pessoas, isto , privilegia as relaes que se estabelecem nos/com os encontros, dedica especial ateno ao que tecido entre elas (FERRAO, 2011b, p. 20).

Como esse, os nossos objetivos eram: destacar as produes e no os sujeitos, evidenciar as redes de sentidos e no as crianas, circular os modos empricos para pesquisar com crianas e no os enquadramentos metodolgicos. Compreendemos que a potncia da produo de sentidos no se afirma apenas nas crianas, ou nas brincadeiras, ou nas conversaes, ou nas teorizaes, ou nas escolas, ou nos instrumentos de pesquisa. Sozinhos, nenhum deles tem esse poder, mas, nesse encontro e nessa rede de relaes, criamos uma fissura nos sentidos institudos e fazemos vazar um modelo enrijecido sobre os modos de pesquisar e educar com crianas.

A brincadeira de entrevista consistia em uma estrategiattica utilizada para nos reunirmos, em um modo de estimular um espaotempo de fabulao com as crianas em nossas conversas, em um motivo para nos sentarmos e eventualmente manipularmos a cmera, em um pano de fundo para provocar movimentos que ultrapassassem a hierarquia das relaes, como nos convida Certeau (1994),30 que tem ordenado os modos de relacionar adultos e crianas na escola.

A esse rizoma de opes e maneiras de fazer pesquisa com crianas, produzimos, ao modo de Certeau (1994), uma arte performativa. Criamos uma maneira para estar junto s crianas, para conversar com elas sobre nossas histrias e demandas, para pensar com elas os modos de viver a escola, para estar com todas e com cada uma. Esse foi o modo para encoraj-las a se colocar, a se pronunciar, a se relacionar, a mover o que tecido entre elas e evidenciar a produo de sentidos que no est
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Josgrilberg (2005) rene relatos e experincias de diferentes autores que expressam o modo como Certeau mantinha uma ateno insistente ao outro, como buscava imprimir uma relao de igualdade em seus encontros, uma elegncia de ser ao tratar do mesmo modo estudantes, interlocutores e amigos.

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centrada em um sujeito individual, mas agenciada em coletivos de enunciao. A potncia dessa coletividade poltica trouxe elementos importantssimos para nossa discusso e pistas para o modo como organizam suas conexes.

A necessidade de conferir evidncia a esse procedimento e torn-lo utilizvel justificou tanto a elaborao de um conceito quanto a narrativa dos modos como foi empregado na relao com os sujeitos no CMEI. A forma recorrente como insistiu na pesquisa com o cotidiano e com a cartografia bem como a produo de sentidos por ele possibilitada o tornaram comum e comunicvel, ntimo a ponto de querermos compartilh-lo em forma de instrumento de pesquisa. O modo como se definia como prtica recorrente e, ao mesmo tempo, variava a forma de operacion-lo como instrumento possibilitou captar as constncias e as inconstncias relacionadas com as redes de sentidos que envolvem as crianas e que so expressas por elas, que extrapolam o mbito escolar, sem deixar de relacion-lo.

Ao deslizar por essas linhas, as crianas nos ajudaram a pensar em modos plurais para fazer pesquisa com elas. Em nossa brincadeira de entrevista e em outros movimentos, as redes de sentidos expressos nas narrativas, nos desenhos, nas pinturas, nas brincadeiras, nos modos de gesticular e em outras expresses no foram tomadas como um atestado de verdade, ou como um registro fiel de identidade. Muitas outras compreenses, que no foram expressas, tambm esto presentes para essas crianas. Nossos dilogos, contudo, instituem ao texto parte dos modos de tratar as redes de sentidos que compem a educao infantil para as crianas.

I1: SOBRE A ESCOLHA DO NOME FICTCIO DA ESCOLA OU SOBRE COMO NOS REUNIR EM CONSENSO
Coloca: Escola dos Levados (RONALDO). No, Escola dos ruim (LEANDRO). O que isso. A me de vocs vai querer que vocs estudem em uma escola com esse nome? (HELOISA, professora). Ela anotou, ela anotou no papel, gente. Tia Kezia anotou esse nome! Que legal! (THAIS).

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Em um de nossos encontros, j no ms de novembro, pedimos ajuda s crianas e s professoras para escolhermos um nome que pudesse identificar o CMEI na pesquisa. As crianas logo se animaram: Vamos mudar o nome da escola!; Tia, escolhe o meu nome. Mas possvel atender/contemplar a todos/as? A instituio da pesquisa uma escola para crianas com nome de uma criana. O seu nome atual uma homenagem prestada a uma menina que estudou na escola e faleceu ainda pequena, vtima do cncer. Em uma de nossas conversas, a professora Matilde narrou a histria:
Ela estudou comigo, saiu daqui com uns seis anos e morreu com aproximadamente nove anos. Ela fazia quimioterapia e estava sempre com a pele toda manchada de preto. Os mdicos diziam que, se ela machucasse, no seria possvel estancar o sangue, ento ns ficvamos vigiando nossa boneca de porcelana na sala, nos corredores e no ptio, enquanto ela brincava com as outras crianas. Estvamos sempre em volta dela. E ela no faltava. A me dizia que ela queria muito vir para escola. Era muito bonito ver a garra daquela menina, a fora que ela tinha para viver. Ela dizia: J falei pra minha me no chorar. Eu vou sair dessa. Eu vou vencer. Os mdicos j disseram que eu vou conseguir. Quando os CMEIs foram convidados a mudar o nome, muitos queriam que o nome da escola continuasse como estava. Mas eu me lembrava dela, me emocionava, chorei contando a histria dela na Assembleia. Os pais dela ficaram muito agradecidos com a homenagem e me abraavam com muita alegria.

Os moradores do bairro e as professoras que acompanharam o processo de adoecimento da criana e o sofrimento da famlia falam de algum com muita vontade de viver e muita confiana em seu futuro. Na secretaria da escola, uma foto grande da menina recepciona quem est chegando. Vestida de princesa, seu olhar nos convida a pensar quais ordens pode uma criana instituir na escola. Quais os desejos de Vossa Alteza? Quais as expectativas para as relaes nesse lugar? Quais pedidos as crianas tm expressado?

Processos de nascimento e morte fazem parte da vida, esto presentes na escola e nos mostram que nunca parecemos preparados para esse movimento

desestabilizador. Corpos, sentidos, desejos e paixes que movimentam a vida e a morte, que atravessam a escola.

Em cada turma, fizemos uma votao a partir dos termos sugeridos por eles. O movimento foi muito divertido, um rebolio em cada sala. Todos queriam se pronunciar e serem ouvidos. Queramos ouvir as crianas e nos inserir nas redes de

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sentidos que empregam para esse lugar, o que elas poderiam sugerir, os possveis usos evidenciados para a escola. S perguntamos a sugesto de cada professora depois de muito ouvir as crianas, receosa de que suas indicaes tensionassem a criao e a escolha dos pequenos (como se realmente fosse possvel desvincul-los do que produzem em suas relaes com as professoras). O dirio de campo trata de um desses movimentos vividos com as crianas da turma da professora Helosa: A tentativa da professora Helosa era garantir que todos pudessem falar. Quando misturados, as propostas tambm se multiplicavam e compunham um tecido difcil de distinguir. Suas misturas teciam movimentos e falas sem que pudssemos definir qualquer identificao. Eram como vaga-lumes que no paravam de piscar seus desejos, impossveis de conseguir aprisionar isoladamente. Movimentos que tratavam da potncia das muitas propostas elucidadas por eles, tecidas nessas conversas, imbricadas a elas, irrompidas por elas, com mltiplos sentidos produzidos nessa relao. Mas a professora teve a ideia de pedir que falassem um de cada vez, apontando para cada criana. Os vaga-lumes se dispersaram, o movimento da fala tambm perdeu um pouco de luz. Suas taticasestratgias, contudo, estavam sempre em processo de fabricao: Tia, Escola Se ela dana eu dano. Trs meninos levantaram-se rapidamente para o canto da sala e puseram-se a cantar e danar. Logo a turma os acompanhou: Se ela dana, eu dano. Se ela dana, eu dano. Se ela dana, eu dano. Juntos, s nos restava nos divertir no embalo de suas conexes. Josgrilberg (2005, p. 121) alerta que [...] toda vez que algum usa a linguagem h uma tenso entre significados recebidos e os diferentes usos desses significados feitos por uma pessoa. Nas relaes com as crianas, compreendemos as diferentes lgicas de sentido empreendidas por elas e por ns,

adultasprofessoraspesquisadoras. No lugar ocupado por Helosa, mostrava-se relevante garantir regras e organizaes como condio fundamental para o cumprimento da tarefa de eleger um nome para a escola, mas as crianas no se rendiam s determinaes, desejavam expanses, brincavam com as regras, movimentavam taticamente diferenciadas posies que extrapolavam o controle de seus corpos, de suas danas, de suas travessias e de suas redes de sentidos.

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Essa era sua condio de se relacionar com nossas lgicas adultocntricas. Esse era o seu modo coletivo de resistir, com movimentos que no se organizavam, mas se espalhavam por todos os lugares. No uma organizao que se fixava, no uma revoluo ou guerra, mas movimentos em filigramas, pequenas guerrilhas cotidianas. As tticas no supem um controle do tempo e invocam um movimento contnuo (JOSGRILBERG, 2005, p. 125). Longe de ser uma revolta local, uma subverso comum e silenciosa (CERTEAU, 1994, p. 293).

Nesse movimento de vaga-lumes individuaiscoletivos, mostraram-se importantes os nomes que lembravam uma comida gostosa (Escola Chocolate, Escola Barra de chocolate, Escola Biscoito Recheado, Escola Bolo). E que tratavam dos times preferidos de alguns meninos (Escola Flamengo, Escola Vasco, Escola Palmeiras, Escola Futebol, Escola Brasil). E que destacavam os nomes das professoras, da diretora ou de algum conhecido (Escola Tia Rosi, Escola Tia Camila, Escola Tia Jolita, Escola Larissa). E que tratavam das histrias infantis (Escola Chapeuzinho Vermelho, Escola Branca de Neve, Escola Prncipe Encantado, Escola Sininho). E que fizessem aluso aos programas assistidos (Escola Fina Estampa, Escola Se ela Dana, Eu Dano). E que nos lembrassem dos estabelecimentos comerciais e das escolas locais (Escola Mundo Moderno, Escola Ok Superatacado, Escola Maracan). E que indicassem o que produzem na escola (Escola Ptio, Escola Aprender, Escola Aprender o ABC, Escola Colorida, Escola dos Bagunceiros, Escola dos Quietos). E que tratassem dos seus modos de se relacionar (Escola do Amor, Escola da Amizade, Escola dos Amigos, Escola Corao, Escola do Namoro). E que destacassem suas opes religiosas (Escola de Jesus, Escola Jesus te Ama, Escola Anjo do Senhor). E que tratassem dos astros celestes (Escola Estrela, Escola Estrela Brilhante, Escola Sol do Amanhacer) e de muitas outras motivaes inclassificveis para ns (Escola Erro na Tampa).

As propostas das crianas obedeceram a diferenciados critrios. Foram mobilizadas mltiplas redes de sentidos, o que nos indica que a escolha de um nome para a escola faz conexo com diferentes valores, sabores, relacionamentos, afeces, espaos, tempos e sujeitos. Tessituras que tambm esto presentes na escola e renovam seus sentidos, conexes que se ampliam sem que possamos compreendlas ou limit-las, como discute Ferrao (2006, p. 177):

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Considerando, ento, que as redes cotidianas de saberesfazeres se estendem para alm dos limites das salas de aula e, por efeito, das escolas, tambm os sujeitos que as tecem no se reduzem aos sujeitos que l esto. Com isso, consideramos como sujeitos potenciais da complexidade da educao, todos aqueles que, direta ou indiretamente, esto envolvidos na tessitura e partilha dessas redes. Ou seja, sujeitos que, de modo mais visvel ou mais sutil, deixam suas marcas, praticam o cotidiano escolar e contribuem para a inveno, a cada dia, da escola pblica.

Em diferentes produes, conversas, encontros e congressos, Ferrao chama nossa ateno para os diferentes contextos de vida presentes nas escolas, para o emaranhado de lgicas, discursos, idiossincrasias, efemeridades, ou seja, para a complexidade dos [...] fios e ns presentes na tessitura das redes de saberesfazeres dos sujeitos cotidianos (FERRAO, 2006, p. 176). E de que nos valeria falar das escolas que no existem? De alunos/as e professores/as que no conhecemos? De categorias de anlise que no acompanham o calor das relaes cotidianas vividas com as crianas?

Na perspectiva que nos convm, nosso interesse se volta para essas redes em seus modos rizomticos de se constituir, em suas dimenses de conexo,

heterogeneidade, multiplicidade e ruptura (a) significante (DELEUZE; GUATTARRI, 1995; FERRAO, 2006), vividas com os sujeitos que praticam o cotidiano escolar, que, [...] ao se valerem de diferentes possibilidades estticas inventam novos/outros discursos para a educao (FERRAO, 2006, p. 177), bem como produzem e renovam os sentidos dos termos/campos da pesquisa.

Crianas que ampliam para a escola as infncias que vivem foradentro dela, que em suas redes discursivas tensionam outros sentidos da educao infantil, quando afirmam seus desejos e preferncias. Criana, infncia e educao infantil que se rizomatizam com uma multiplicidade de desejos como jogar e assistir ao futebol, as guloseimas que gosta de comer, o carinho que nutre por sua professora, as histrias infantis ouvidas/inventadas/vividas, os diferentes espaostempos em que

aprendevive suas experincias infantis, os diferentes modos de se afetar e ser afetado na escola.

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Experincias, contextos e desejos que no se descolam da vida das crianas para que elas estejam na escola. Na tenso entre a linguagem ordinria (CERTEAU, 1994), ou seja, a linguagem comum e conhecida por todos, seus usos envolvem diferentes redes de sentidos nas situaes contingencialmente vividas.
O desafio apresentado a todo grupo social, portanto, o de organizar suas referncias sob a indeterminao ontolgica do contingente. o carter contingente no uso da linguagem que inspira a reflexo sobre esta enquanto espao de limitao e libertao. Entender como os seres humanos fazem uso da linguagem fundamental quando tentamos compreender a pertinncia da idia de ttica para se pensar o movimento criativo, por vezes de resistncia, das prticas cotidianas. No h falante para determinar o que fazer ou o que vai acontecer. Entretanto, cada sociedade precisa de referncias para existir. Elas [as autoridades, representaes, ou pessoas recebidas como crveis] permitem uma comunicao e uma criatividade social, pois fornecem a uma as referncias comuns, outra as vias possveis (JOSGRILBERG, 2005, p. 114).

Como foi divertido acompanhar as expresses das crianas nos movimentos de desejo em cada sugesto, os usos, sentidos e explicaes para cada opo, suas vibraes a cada anotao que produzamos, suas implicncias com os colegas, suas coreografias, gargalhadas e disputas. Como foi maravilhoso acompanhar o movimento produzido com as professoras em cada votao. As indicaes das professoras foram muito sugestivas: Escola Cantinho feliz, Escola Espao em Movimento, Escola Momento Feliz, Escola Bagunando e Aprendendo, Escola Brincar e Aprender.

Em duas turmas, os nomes eleitos foram sugeridos pelas crianas. Em uma outra, destacou-se na votao a proposta da professora. Os nomes mais votados foram Escola Cantinho Feliz (na turma da Tia Mathilde), Escola Estrela Brilhante (na turma da Tia Rosi) e Escola Jesus te Ama (na turma da Tia Hel). Todas as sugestes agradaram as crianas e as professoras, mas Tia Jolita sorteou o nome eleito a partir de cada turma. Escola Cantinho Feliz agradou a todos, que vibraram com alegria ao saber da notcia. Para o grupo, esse era um cantinho feliz.

Essa experincia, contudo, nos coloca diante de uma importante atividade equilibrista: embora nosso objetivo fosse buscar com as crianas um nome significativo para identificar a instituio na escrita desta pesquisacomocotidiano, misturou-se a esse empreendimento a necessidade de evidenciar a multiplicidade de

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sentidos de escola produzidos pelas crianas, de fazer vazar os diferentes mundos que habitam esse lugar, de destacar os singulares movimentos vividos por eles.

Sim, a multiplicidade e a diferena, embora estejamos impregnados dos discursos que buscam nos convencer de que somos iguais. Iguais no modo como somos diferentes, assim como nos mostram os cartazes (Figura 27) que ganham as paredes das escolas e problematizam especialmente o preconceito que muitos sofrem de acordo com o seu pertencimento tnico, social, religioso, cultural, sexual e profissional.
FIGURA 27 Cartazes que compem os corredores do CMEI

Muitos efeitos foram produzidos com as crianas e nos fizeram compreender que o cumprimento de demandas, como a escolha de um nome para a escola, a escolha de uma atividade das crianas para exposio na escola ou a escolha de um dirigente representativo por vezes apaga a multiplicidade, desloca as diferentes

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possibilidades para um foco, destaca um direcionamento em detrimento da ampliao de opes, homogeneza os diferentes modos de viver a vida.

Poderamos trazer para o texto da tese um nome que sugerisse o que estamos buscando defender, tal como CMEI Multiplicidades, mas concordamos com Deleuze e Guattari (1995a), quando afirmam que no basta dizer Viva o mltiplo, porque preciso fazer o mltiplo. Difcil tarefa. Desse modo, nossa opo consistiu em garantir o que acordamos com as crianas ao escolher apenas um nome por sorteio, porque entendemos que esse foi o modo que encontramos naquele momento com elas para produzir sentidos nesse movimento. Contudo, tentaremos dialogar com esses diferentes sentidos ao longo do texto, porque reconhecemos que outras possibilidades precisam ser inventadas a fim de garantir a existncia e o exerccio do mltiplo nesse e em outros lugares.

I2: ESCOLAENCONTROBRINCADEIRA: SOBRE AS REDES DE SENTIDOSPRODUES POSSVEIS DE CAPTAR NAS BRINCADEIRAS DE ENTREVISTA COM CRIANAS
O sentido no se conserva de uma palavra para outra e de um indivduo para outro, e nada conseguimos fazer para evit-lo. Parecemos estar condenados evanescncia do sentido, a sua natureza fugitiva. Mas talvez seja o momento de aceitar o carter de acontecimento do sentido e suas consequncias (M. LPEZ, 2008, p. 88).

Estar com as crianas era sempre uma oportunidade para brincar, conversar, abraar e brincar de entrevistar. Em um dos encontros com as crianas de quatro anos da professora Rosi (26/08/11), sentamo-nos em roda na sala para a digesto do jantar e aproveitamos essa hora de maior relaxamento para uma brincadeira de entrevista.

A escola era nosso foco, mas ela sempre escapava na conversa. A inteno era que pudssemos falar um pouco do que gostamos e do que no gostamos de fazer na escola e fora dela. Enquanto filmvamos com a mquina fotogrfica, as crianas passavam o microfone entre elas, sentavam-se no meu colo, faziam pose para a cmera, falavam todas ao mesmo tempo. Reinavam diferentes intensidades na brincadeira. Vamos aos trechos de algumas falas que foram capturadas:

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Meu nome Cau, eu gosto de brincar de pinta. De pinta? De tinta? [ele acenava positivamente com a cabea, enquanto sorramos com sua resposta] E na sua casa? (KEZIA). Eu gosto de brincar muito, com meus carrinhos do HotWeels, o MaxSteel, ele tem um negcio nas costas, que ele atira (CAU). , voc gosta de brinquedo que atira? (KEZIA) Tem que pert, que pert o botozinho (CAU). Voc gosta de vir para escola? Por qu? (KEZIA) Eu gosto muito de vir para escola. A minha me vai, me coloca, gosto de ficar com meu amigo, esse aqui, ele meu amigo.

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FIGURA 28 Produes infantis: redes individuaiscoletivas de composio

Na relao com Deleuze (2009) e com as crianas, voltamo-nos para a distncia existente entre o que se passa pelo corpo e o que se expressa na linguagem, entre o que sentimos e o que expressamos sobre o que sentimos. Impossvel traduzir em palavras o que no vivido e sentido por ns em palavras. Impossvel compreender a totalidade dos jogos de sentidos que circulam em uma conversa, em atividades como as que compem a Figura 28 (recorte, colagem, desenho, pintura, escrita), entre os territrios criana, infncia e educao infantil.

Resta-nos inventariar compreenses com as diferentes redes de sentidosprodues a fim de no limitar nossas possibilidades de viver uma vida bonita. Entre coisas, palavras e ideias, Ferraro (2009, p. 16) inventariou compreenses e nos ensinou que

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Eventualmente, traremos nomes fictcios s crianas, quando, em nossas produes discursivas, isso se fizer relevante para melhor fluir o texto.

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[...] as palavras no dizem as coisas, assim como no repetem o que ns pensamos ao conhec-las e ao v-las. [...] as palavras so estratos das coisas e, todavia, nunca saberemos como elas se chamam. Pois as palavras no dizem as coisas. Elas esto no meio. Elas esto sempre entre as coisas e as ideias.

Nossas conversas e brincadeiras de entrevista foram [...] tentativas de aproximao e de mobilizao das relaes vividas por esses sujeitos nas escolas, isto , como tentativa de pensar com eles e no de pensar sobre eles (FERRAO, 2011b, p. 19).

O trecho da conversa com Cau traz pistas sobre o modo como as crianas se organizam nessas redes. Pinta/pintar/tinta, muitos elementos parecem ter sido pensados mas no conseguiram se constituir com a mesma rapidez em palavras para serem pronunciados. Muitos outros foram expressos para alm das palavras em seus gestos e movimentos corporais. E, apesar de se exprimirem em proposies, as redes de sentidosprodues que Cau mobiliza para a escola possivelmente no se esgotam na expressividade dessa conversa. Na

impossibilidade de um todo ou da definio de uma verdade, voltamo-nos para a parte dos mltiplos efeitos que insistem e subsistem no jogo de proposies produzidos com as crianas sobre os seus modos de viver a educao infantil.

Ao falar dos seus brinquedos, Caio demonstra como no recorre a um sentido fixo ou a um aprofundamento conceitual, mas mobiliza diferentes conexes que se ampliam em superfcie para apresent-los. Da escola, muito poderia ser dito, mas ele preferiu, nesse momento especfico, recorrer a outros elementos desse rizoma de relaes. Tratou da intensidade dos seus encontros, de outros fluxos vividos na escola, do amigo que estava ao lado, que tambm trazia alegria para as experincias vividas nesse lugar. So os encontros e os amigos que conferem, para Caio, sentido que insiste em se evidenciar nesse movimento de estar na escola.
Em suma, o sentido sempre um efeito. No somente efeito no sentido casual; mas um efeito no sentido de efeito ptico, efeito sonoro, ou melhor, efeito de superfcie, efeito de posio, efeito de linguagem. Um tal efeito no em absoluto uma aparncia ou uma iluso; um produto que se estende ou se alonga na superfcie e que estritamente co-presente, coextensivo sua prpria causa e que determina esta causa como causa imanente, inseparvel de seus efeitos, puro nihil ou x fora de seus efeitos. Tais efeitos, um tal produto, so habitualmente designados por um nome prprio ou singular (DELEUZE, 2009, p.).

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desse modo superficial e descomprometido com justificativas historicamente acumuladas que as crianas mobilizam seus conhecimentos e suas redes de sentidosprodues. Em nossa brincadeira de entrevista, algum com mais idade poderia destacar como algo valoroso para a escola aprender para ter melhores oportunidades no futuro. Contudo, para as crianas as justificativas so produzidas nas relaes das quais fazem parte, em que nem sempre se articulam explicaes de fundo ou aprofundadas. Da a fragilidade dos sentidos apresentada pelo autor, uma vez que resulta da mistura do acontecimento com as razes e paixes do corpo: [...] o sentido o efeito de causas corporais e de suas misturas (DELEUZE, 2009, p. 97). Da a multiplicidade das redes de sentidosprodues na relao com as crianas na pesquisa e por todos ns em nossas conversas, brincadeiras, relacionamentos e atividades.

As confuses se do porque tambm temos a inteno de fixar o controle. Ele objeto de desejo, de conforto, de segurana, de prestgio, de afeto, de poder. Mas ele sempre nos escapa. Em nossas relaes, algo se passa de incompreensvel, de intraduzvel. Algo nas expresses, nas interpretaes, nos pensamentos, nos contextos, nas conexes, que no conseguimos compreender ou controlar. As confuses se do porque buscamos compreender o outro e seus modos de comunicar, os/as professores/as e seus modos de ensinar, os/as alunos e seus modos de aprender. Mas algo se passa no meio, entre ns, que nos impede de capturar e decifrar o outro ou a relao com ele.

Os sentidosprodues e o controle expressam-se de modo duplo, tanto naquilo que buscamos quanto no que insiste em fugir. Na impossibilidade do domnio, julgamos mais do que compreendemos. Analisamos mais do que nos sensibilizamos. Racionalizamos mais do que nos afetamos.

Contudo, as crianas no parecem se importar com as pretenses e anseios de suas famlias ou com os mtodos utilizados por suas professoras. Caio, por exemplo, destacou a potncia de suas relaes de amizade como algo que o alegra na escola. Nesta pesquisa, uma grande aposta tem sido produzida nessas relaes.

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Muito mais do que na compreenso de respeito aos professores e aos colegas, as crianas tm demonstrado que a noo de amigo mais expressiva e tem movimentado sua vida na escola todos os dias, criando condies de serem negociadas outras regras para a convivncia na sala de aula, no ptio, no refeitrio. A confiana no amigo, em muitos momentos, mostra-se mais evidente do que a confiana em um membro da famlia ou em um profissional da escola. Os seus amigos tm mais credibilidade. Com a conivncia dos amigos, as crianas escapam das atividades didticas para inventar outras brincadeiras na sala de aula e para se encontrar no banheiro.
Eu gosto muito de brincar. Fala seu nome [as crianas o lembraram]. Meu nome Jos, eu gosto de brincar de pintar, e tenho um MaxSteel, tem uma arma, ele atira, eu gosto de ir para escola, eu gosto de estudar, eu gosto de estudar e gosto de ver meus amigos, gosto de soltar pipa, gosto de jogar bola, gosto muito de ficar em casa e ver televiso. Voc fica em casa com quem? (KEZIA) Com a minha irm.

Com frequncia, as crianas tendem a utilizar, como uma de suas referncias, a fala de quem os antecedeu. Talvez estejam justificando que essas opes tambm so consideradas importantes por eles. Talvez esse seja o modo de afirmar o outro positivamente: brincar, pintar, ter um MaxSteel com arma que atira, ir para escola, ver os amigos. Afirmam o outro e suas opes repetindo o que foi dito pelo colega. O poeta incentiva [...] repetir, repetir - at ficar diferente. Repetir um dom do estilo (BARROS, 1993, p. 5).

Deleuze (1988) toma como projeto a potncia da diferena e da repetio para criar seus conceitos filosficos, para fazer filosofia. Para Deleuze, Barros e as crianas, a repetio nunca realizada do mesmo modo, outros elementos so acrescentados, outros termos so inseridos. Ao mesmo tempo em que guardam relao com o anterior, eles lhe conferem uma diferena. O sentido recomposto numa repetio diferencial. As palavras se repetem, mas no repetem o mesmo, repetem a diferena. Por isso, o sentido acontecimento e no contedo (M. LPEZ, 2008, p. 86).

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Nessa conversabrincadeira, novos sentidos foram conectados e produzidos pelas demais crianas nessa rede: soltar pipa, estudar, jogar bola, ficar em casa, ver televiso. O que est em jogo, mais uma vez, a problemtica da expressividade. No contexto desta conversa, as redes de sentidosprodues de Jos se movem rapidamente, fazem rizoma com o que est disponvel, conectam-se com os termos que surgiram em cada contexto, produzem-se na superfcie desta brincadeira, compartilham compreenses com o que subsiste e insiste nessa conversao. O sentido o expresso da proposio, este incorporal na superfcie das coisas, entidade complexa irredutvel, acontecimento que insiste ou subsiste na proposio (DELEUZE, 2009, p. 20).
Agora deixa o amigo aqui falar (KEZIA). Eu no quero falar no. Eu quero [outra criana interrompeu] (CTIA). Fala seu nome (diziam algumas crianas). Ctia, eu gosto de brincar de boneca (CTIA). mesmo, e mais o qu? (KEZIA) De escolinha (CTIA). E voc gosta de vir para c? [ela acenava positivamente com a cabea] Por qu? Porque aqui tem ptio (CTIA). Ah, tem ptio? muito legal brincar no ptio, n. Do que voc gosta de brincar l? (KEZIA) De casinha, aquele negocinho, de brincar, ..., de brincar de piscina (Ctia) (ainda no tnhamos a piscina de bolinhas na escola). Piscina, l dentro? [ela acenava positivamente com a cabea] (Kezia). Adoro piscina (ANA). Eu gosto de....(JULIANA) Fala o nome [dizia outra criana]. Juliana. Voc gosta de qu? (KEZIA) De brincar de pega-pega, de esconder (JULIANA). Eu tambm, eu tambm gosto [dizia outra criana]. E voc gosta de vir para c? Por qu? (KEZIA) Gosto, porque tem muito, muito ... ptio, tem baldinhos [os baldes ficam cheios de brinquedos no ptio] (JULIANA).

Boneca, escolinha e pique so as brincadeiras preferidas em qualquer lugar, mas, estando na escola, uma opo se destacou pela insistncia como aparece nas falas das meninas: o ptio. O termo ptio, como um recinto qualquer, poderia no comportar qualquer qualidade intrnseca que pudesse manifestar esse desejo das crianas, mas, na instituio escolar e em nossas conversas, ou seja, nessa proposio e nesse contexto, o seu atributo est em poder ser reconhecido como o lugar das possibilidades para brincar, como nas brincadeiras que compem a Figura 29. Corrida, bola, balano, construes, casinha e mesmo no cabendo em ptio a

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ideia de uma piscina, ela est presente para Ctia e afirma-se com outras conexes por Ana. Aparentemente sem sentido, o ptio insiste em aparecer.
FIGURA 29 O que cabe no ptio?

No se trata de compor um atestado de verdade ou uma compreenso aprofundada do assunto para as crianas. Em nossas conversas, captamos parte das redes de sentidosprodues que nos foram possveis nesse contexto, nesse dia, com essas crianas, sobre esse assunto, nessa roda de conversas. Muito poderia ser diferente em outro contexto. Muito poderia ser repetido com outras crianas. Muito poderia ser extrado com outro/a pesquisador/a.

Nosso interesse se apresenta duplamente e paradoxalmente no que se repete e nas singularidades que escapam s classificaes. Reconhecemos a estrutura que moldamos com nossas concepes e com nosso modo de viver a pesquisa e buscamos uma permanente abertura para viver a diferena nesse duplo e nesse paradoxo. assim que alcanamos a totalidade dos sentidos produzidos entre criana, infncia e educao infantil com as crianas? No. Nunca conseguiremos expressar na escrita toda a intensidade vivida na pesquisa e as redes de sentidoprodues que ela engendra, mas no nos eximimos dessa atividade produtiva de articular compreenses em sua heterogeneidade e multiplicidade,

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reconhecendo, assim como M. Lpez (2008, p. 58), que [...] o sentido no est na concordncia, mas na divergncia entre planos diferentes. Portanto, o sentido sempre disjuntivo, sempre problemtico.

Mas essa consiste em nossa maneira de equilibrar as compreenses que manifestam sua existncia pelo que insiste e pelo que escapa, pelo que busca fixar e pelo que busca se diferenciar. desse modo que renunciamos a fundamentaes explicativas e previamente elaboradas sobre a escola para uma permanente reavaliao crtica, ao modo deleuziano, das teorias, mtodos e discursos. desse modo que utilizamos a teoria no como apoio e verdade, mas como um limite que nos permite alcanar compreenses tambm limitadas, como nos lembram Alves (2008) e Ferrao (2007, 2011b).

desse modo que trazemos, com o cotidiano escolar, algumas conexes que, de to evidentes, parecem no serem notadas, como a importncia dada pela criana ao ato de brincar, que valorizamos os movimentos que, de tanto serem vividos cotidianamente, se tornam automatizados, como escovar os dentes, pentear os cabelos, encontrar os colegas na escola ansioso por brincar... e ter que se sentar comportadamente na cadeira esperando as orientaes da professora para estudar. Movimentos da vida cotidiana que, mesmo to conhecidos por todos pela recorrncia como se apresentam em tantas escolas brasileiras, parecem no ter utilidade, porque escapam s amarras conceituais. No alcanam legitimidade, no obtm estatuto de cientfico, no so discutidos nos veculos de produo acadmica, tornam-se menores e diminuem o valor da experincia vivida, da intensidade dos encontros e da potncia dos afetos.
Legal, agora passa pra ela. Eu no t ouvindo a amiga (KEZIA) [as brincadeiras das crianas eram intensas no meio da conversa]. Eu gosto muito de brincar de casinha, e de boneca, e de pula-pula. E de vir para escola, gosta? [ela acenava positivamente com a cabea] Por qu? (KEZIA) Porque aqui eu aprendo a estudar, a ler, [...] a pintar, a desenhar, por isso que eu aprendo a ler (KARINA).

O microfone era um elemento incentivador para a narrativa das crianas, mas outros movimentos vibravam sem parar: as brincadeiras, as conversaes, a contribuio nas respostas dos colegas, os deslocamentos para sentar em outros lugares e no

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meu colo, as tentativas de pegar a mquina e acompanhar as filmagens, as iniciativas por aparecer mais vezes passando em frente ao visor da cmera, tudo junto, acontecendo ao mesmo tempo.
FIGURA 30 Territrioescola: espaotempo de movimento de ideias e expresses

No conseguimos ouvir tudo que a menina disse, mas ela no se importava, no se intimidava, continuava falando sem parar. Esse era o seu momento e ela no perdeu a oportunidade de se colocar e de afirmar a escola como lugar de aprender e de fazer muitas coisas, como os movimentos de leitura, escrita, teatro de bonecos, histrias, diferentes produes que compem a vida na educao infantil e ganham expresso na Figura 30. Mas s pudemos compreender o incio e o final da fala de Karina. As meninas ao lado dela faziam um rebolio, tentando beijar um menino que estava por perto, movimento que s percebemos ao conferir as imagens capturadas pela mquina.
Gente, gente, meu nome Ana! E eu vou apresentar pra vocs, meu nome Ana! E eu gosto muito de voltar aqui e eu gosto muito de tomar banho de piscina. Eu no gosto de tomar banho de praia, praia tem tubaro. Eu gosto de piscina, gosto de sol, gosto de chuva. Quando t frio ,eu no gosto, no. Eu gosto de chuva, eu no gosto de frio, no. Obrigado, gente, tchau! E agora, eu quero apresentar, o meu nome Valria! E eu tenho uma boneca. Eu tambm tenho uma boneca [dizia outra criana]. E voc gosta de brincar com ela? [ela acenava positivamente com a cabea]. E de mais o qu? (KEZIA) E eu tenho uma piscina (VALRIA). E aqui, na escola, voc gosta de brincar de qu? (Kezia) Passa, passa gavio [quando encontrava comigo nos corredores e na sala, ela frequentemente retomava as msicas e brincadeiras que eu ensinava, como o passa, passa gavio] (VALRIA).

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de mais o qu? Voc gosta de vir para a escola? (KEZIA) Eu no gosto no (GUILHERME). Por qu? (KEZIA). Eu gosto de ficar l em casa (GUILHERME). Voc gosta mais de ficar em casa, por qu? (KEZIA) Eu gosto mais de brincar de bola (GUILHERME). Mas aqui voc tambm brinca de bola (Kezia). Deixa eu falar! (VALRIA). Ento fala, Valria (KEZIA). Eu quero apresentar, o meu nome Valria! (VALRIA).

Ensinar, aprender, ler, escrever, desenhar, pintar, mexer com tinta e brincar apareceu nas respostas das crianas. E o ptio, como foi bem lembrado! Ficar l, brincar de casinha, pneu, pique-boia, pique-esconde e balano. Eles tambm brincavam na sala de aula o tempo todo, tal como registramos no Passa, passa gavio da Figura 31, mas aqui a composio espacial talvez indicasse outras prioridades.
FIGURA 31 Passa, gavio!

Alguns objetos no se perderam, foram retomados do rizoma de conexes constitudos pelos colegas nesse contexto. O no sentido, sempre presente, sempre

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renovando sentidos, como a piscina e as atividades aquticas nas conversas com as meninas. Ah, se a vida fosse feita apenas de escolhas como estar entre a piscina e o ptio! Valria e outras crianas se apresentaram, produziram seus modos artistas de falar, trataram dos brinquedos e brincadeiras de sua preferncia, mas ficamos inquieta com a fala de Guilherme. Voltaremos a ele mais frente.

As instituies escolares no possuem, para as crianas, um nico sentido. Enganase aquele que entende que as crianas esto na escola com o intuito de aprender algo que os adultos precisam ensinar. Outras compreenses ganham evidncia nas experincias cotidianas, nas relaes estabelecidas com os sujeitos que a compem. A escola das nossas brincadeiras de entrevista afirma-se especialmente como um lugar de encontros com as crianas e com os adultos, um lugar de conhecer e criar brincadeiras, um lugar para estar com amigos que conquistamos nas relaes cotidianas. Alm dos elementos que insistem pela recorrncia como se apresentam nessas redes de sentidosprodues, os que escapam pela

singularidade so igualmente importantes, como a insatisfao das crianas na obrigatoriedade de frequentar a escola.

Nossa inteno, ao buscar conhecer e valorizar as redes de sentidosprodues compostos pelas crianas, consiste em nossa condio para renovar o modo de viver a educao infantil. Compartilh-lo consiste em nossa maneira de valorizar seu modo de ser criana que faz esse espao acontecer. No podemos falar dos direitos das crianas destacando apenas o que consideramos importante para elas. E essa taticaestratgia refere-se ao modo como assumimos para conhecer parte da singularidade presente nesse contexto, que compartilha elementos com experincias vividas em muitas outras escolas.

Compartilhar com as crianas redes de sentidosprodues e negoci-los foi nossa opo para conhecer seus desejos e suas necessidades atuais, para tensionar diferentes modos de viver uma vida bonita, dando vazo multiplicidade de fluxos que no cessam de se produzir na escola.

No estamos impondo nosso modo de conceber a escola, estamos negociando e produzindo nessas redes as compreenses que so evidenciadas por quem vive

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esse espaotempo todos os dias. Se temos um projeto, um direcionamento, um objetivo a alcanar, no o fazemos sozinho. To importante quanto organizar dar espao ao acontecimento, s experincias, s diferentes compreenses dos adultos e das crianas, reconhecendo o outro como legtimo outro, to autorizado quanto ns para se colocar.

Em outro encontro com crianas, produzimos outra brincadeira de entrevista com os alunos e alunas com cinco anos de idade, da professora Mathilde (21-09-11). Aqui no inserimos o microfone e a mquina fotogrfica para compreender como a composio seria dinamizada sem eles. O nmero de crianas era menor e a professora estava presente na sala. Como espervamos, parte dos sentidos produzidos em rede se repetiram em relao experincia com a turma anterior, e outros foram reunidos nessa composio. Mais uma vez, conversamos sobre o modo como reinventamos a escola como cenrio para algumas de nossas preferncias:
Eu gosto de brincar no ptio (JUNIOR). Eu de brincar com o pneu (MATHEUS). O que eu mais gosto de futebol (LEONARDO). Tia, ela gosta de ficar na casinha (PABLO). Eu gosto de brincar de carrinho de mo (CRISTIAN).

As meninas, um pouco caladas, olhavam-se com os olhos sorrindo, mas demoraram a se pronunciar. O ptio orientou a rede de sentidosprodues da conversa inicial. Insistimos na questo das preferncias, deslocando o foco do ptio para a sala de aula. Tentamos limitar, espervamos ouvir das crianas uma resposta elaborada para os ouvidos de uma professora, mas eles subverteram a nossa lgica:
O que vocs gostam de fazer na sala de aula? (KEZIA) Na sala, ah, a gente brinca de carrinho (MATHEUS). De desenhar (LUS). Brincar de boneca (MICAELA). De desenhar uma boneca (BEATRIZ). De desenhar uma casinha (ANA). Fazer a lio de casa (CLUDIO). Pintar (LUIZA). De brincar de pecinhas [jogos de montar] (MAURO)

As crianas no se desvincularam da ideia da brincadeira. Dentro ou fora da sala, brincar sempre desejado. Por estar um pouco constrangida com a presena

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insatisfeita da professora, continuamos a conversa, mobilizando parte dos sentidos que se produzem na rede que compe a educao infantil, reunindo um pouco do que a professora trabalhava, valorizando possveis conhecimentos aprendidos na escola:
Muito bom, mas algum gosta de escrever? De ler os livros da sala? Acho que vocs se esqueceram de que j aprenderam a escrever o nome, a data. Isso no bom? (KEZIA). Ah, tia! [insatisfeito, deu um tapa no ar] (JUNIOR). Pois , ontem, na reunio com seus pais, eles ficaram maravilhados com os trabalhos de vocs. Foi um bolo de coisas para a casa. Vocs fizeram quebra-cabea, jogo da memria, palavra cruzada, jogo da velha, aprenderam brincando. Aqui vocs brincam e aprendem (PROFESSORA).

Muitos efeitos foram produzidos pelo dito e pelo no dito. O menino falou em palavras, em gestos corporais e faciais. Expressou de diferentes modos sua insatisfao. O seu tapa no ar tambm trata de uma indignao em se render aos meus sentidos, ao que eu atribua valor. Suas respostas buscavam evidenciar o que era importante para ele. No importa se na sala, no ptio, no banheiro, no refeitrio. Ele quer brincar.

A compreenso que envolve o brincar que expresso por essa criana no se relaciona com os jogos educativos que a professora promoveu, ou com as atividades pedaggicas que ela incentivou, ou com o modo divertido de alfabetiz-los. A brincadeira que importa para ele no faz conexo com nada disso. O brincar que insiste para essa e para muitas crianas faz outras relaes com as pessoas e com objetos.

Aprender conceitos, nmeros, palavras, datas, muito importante. Mas eles insistem: importante brincar. Estamos aqui todos os dias juntos, queremos brincar. No temos espaos de lazer ou opes pblicas para reunir crianas, queremos brincar aqui. Nossas ruas no so seguras, precisamos brincar. A escola, para muitos, aparece como nico espao de encontro das crianas. Nessa escola, as crianas no possuem mais que dois irmos. Como no se render a eles? possvel garantir o direito constitucional de educao apenas pelo brincar?

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I3 SE ENAMORA: UM SENTIMENTO DE CRIANA

Quando voc chega na classe Nem sabe Quanta diferena que faz E s vezes Fao que no vejo e nem ligo E finjo, ser distrada demais Quantas vezes te desenhei Mas no consigo Ver o teu sorriso no fim Te sigo Caminhando pelo recreio Quem sabe Voc tropea em mim Se enamora Quem v voc chegar com tantas cores E v voc passar perto das flores Parece que elas querem te roubar Se enamora Quem v voc chegar com tantos sonhos E os olhos to ligados nesses sonhos Tesouros de um amor que vai chegar (A TURMA DO BALO MGICO, 1984).

A aula de Sandro, com as crianas da professora Heloisa (27-04-11) comeou animada pela discusso dos desenhos da aula anterior. Um tremendo falatrio, muitos queriam expor coisas pessoais, para alm do que o Sandro perguntava. Falar o que queriam no o que ns queramos. Com crianas pequenas, isso parece sempre ser vivido. possvel manter esse movimento das palavras com o passar dos anos? O desenho de Rodrigo tambm no expressava o que o professor havia pedido, mas indicava o seu sentidoproduo para a atividade de desenhar. Ele fez um menino com um corao, escrito ao centro Isabel Rodrigo. Tambm fazia parte da cena nuvens e um Sol. Um dia radiante para um menino feliz com sua amiga. Perguntamos a ele o motivo do corao e o que significava o nome da Menina.
Ela minha namorada (RODRIGO). T namorando! T namorando [a turma fez o maior burburinho. Ele parecia no ligar]. Quem ela? [perguntamos]. Aquela da sala da tia Matilde (RODRIGO). Ela sabe que sua namorada? (KEZIA) Sabe, sim. Ela me deu uma cartinha (RODRIGO). Que legal. Como vocs namoram? (KEZIA) Beija na boca (LEANDRO). No. Ela foi no meu aniversrio. A gente brinca junto (RODRIGO).

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As redes de sentidoproduo do namoro para algumas dessas crianas era diferentes. Namorar tambm compreende o nome da relao dada a meninos e meninas que gostam de estar juntos, no necessariamente para se beijar e se abraar. O clipe da msica Se enamora, da Turma do Balo Mgico, que embalava os programas de televiso da minha infncia, fazia aluso a uma relao de proximidade entre as crianas, a uma condio de se envergonhar com a chegada de algum considerado importante, a um constrangimento que no sentiam com qualquer um, mas com algum especial.

Decidimos no usar o termo namoro. No quermos conferir a essa relao das crianas os mesmos sentidos, pesos e medidas que palavra atribuem os adolescentes, os jovens e os adultos. Prefirimos tratar como enamoramento, como um encantamento, como algo que se diferencia por ser especial, como no desenho do Rodrigo e nas demais relaes que acompanhamos na escola.

Em outros momentos (19-10-11) a conversa sobre namoro foi iniciada em outra aula com Sandro. Logo nos organizamos para uma brincadeira de entrevista, tendo Sandro e as crianas como operadores de cmera. Nem tudo pde ser filmado. Talvez a parte mais interessante das conversas nunca tenha tempo de ser registrada pelos gravadores e cmeras:

Eu tenho namorada. Ela escreve cartinha para mim e desenha a gente namorando. A gente namora no desenho (RODRIGO). Mas voc j beijou ela? (KEZIA) J beijei no rosto e j peguei na mo (RODRIGO). Eu beijo na foto e de verdade, na boca e na bochecha (LEANDRO) Mas eu j ganhei um beijo da Bruna [a menina mais disputada da sala] (VITOR) Mas criana pode beijar na boca? Pode namorar? [a turma fez um burburinho e mostrou-se dividida] (KEZIA). A minha namorada me beija na boca (LEANDRO). Eca, com a boca cheia de resto de comida? (KEZIA). Mas ela escova os dentes. E, antes de me beijar, ela passa batom de chocolate e de morango. Mas ela me disse que beijou outro homem, mas no quis me contar quem foi (LEANDRO).

A atividade proposta pela professora Helosa era para estimular uma composio das crianas ao modo como elas se veem. Cada criana destacou, em um boneco de papelo dado pela professora, as caractersticas fsicas e expresses que pudessem identific-lo. A criatividade e sensibilidade das crianas ampliava a

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demanda da tarefa e evidenciava ateno s suas preferncias quanto s roupas, cores, estampas, times de futebol, acessrios e modos como se relacionam com os colegas, assim como os bonecos que compem a Figura 32, da menina supervaidosa com o esperto garoto flamenguista.
FIGURA 32 Produes de bonecos e de modos de relacion-los

Essas e outras prticas de aproximao, de relacionamento afetivo e de encantamento so expressas de vrias formas pelas crianas: em seus desenhos, quando retratam uma cena com crianas uma ao lado da outra, ou de mos dadas, ou se beijando; em suas disputas, porque querem estar sempre prximas ao sentar em sala, ao brincar no ptio, ao posar para fotos; em suas narrativas, no modo como contam e criam suas histrias e romances; em suas brincadeiras, quando bonecos e bonecas se tornam namorados e, possivelmente, em muitos outros modos de expressar por mim inapreensveis.

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Outra situao contada pela tia Matilde fala de crianas enamoradas, que esto sempre juntas, mas que esto vivendo o paradoxo do controle: ao mesmo tempo em que foram advertidas pela famlia, esto negociando tticas de sobrevivncia para sua condio.
A minha me reclamou que a gente t muito junto e ela no quer. Ela disse que vai falar com meu pastor. J pensou se ela fala um troo desse para ele? Ns temos que ter mais cuidado (GABRIELA). , eu acho que vou sentar com as outras meninas, ento (PEDRO). Ah, no! Voc no pode fazer isso comigo! (GABRIELA).

As discusses sobre enamoramento das crianas alcanavam as conversaes dos professores com diversas redes de sentidoproduo conectadas por eles. Difcil decifrar suas brincadeiras, esse no nosso objetivo. Tambm no buscamos indicar que todas as aproximaes entre meninos e meninas relacionam-se ao enamoramento, ou que entre as meninas e entre os meninos no existam prticas de encantamento ou descobrimento. Essa relao no est sempre dada quando, por exemplo, brincam de pai e de me na casinha. Parece que, nessa relao matrimonial, cuidar da casa, do trabalho, da comida e dos filhos tem um peso maior do que namorar. Outros sentidosprodues ganham conexo nessas redes, como a disputa pelo espao e pela autoridade.

A brincadeira de me e filha ou de papai e mame, por exemplo, no era a das mais pacficas e amorosas. Nas histrias que acompanhamos todos os dias no ptio, as meninas estavam sempre em atrito, sempre se pegando, como diziam as professoras, disputando poder e autoridade. As personagens justificavam seus desejos e brigavam pelas suas opes: Ela menor que voc, para de brigar com ela; Ela sua me, respeita; Vou te dar uma coa, hein; Voc no pode bater em mulher, garoto.

Em uma das brincadeiras, as meninas trouxeram Luciano para ser o pai. Ele resistia, parecia que queria demonstrar que ia fora, para que as trs meninas continuassem a pux-lo para dentro da casinha. Ele at correu um pouco, divertindose com a perseguio. Logo disseram: O pai est fugindo. Dentro da casinha, as trs apontavam o dedo para ele: Voc o marido dela, ouviu! Tem que tratar ela bem, seno, voc vai virar bandido. Ele, bem quietinho, no ousava dizer nada, o

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que me surpreendeu, por ele ser muito sapeca. Ria com o canto da boca, divertindose com a disputa das meninas e com a sensao de estar sendo mandado por elas. Ser que havia relaes de enamoramento?

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BRINCADEIRAS SOBRE ELABORAES DE CRIANAS: INFNCIAS MULTIPLICIDADES PRATICADAS NA EDUCAO INFANTIL

A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada (REFERENCIAL CURRICULAR DE EDUCAO INFANTIL, 1998, p. 27).

Tanto nas prescries curriculares nacionais quanto na produo acadmica, temos visto a brincadeira ser amplamente abordada na rea da educao, hora sendo indicada como atividade que deve priorizar a interao entre as crianas, hora como meio pedaggico para garantir um aprendizado ldico, hora como forma de interveno do/a professor/a para chamar a ateno das crianas e garantir o disciplinamento de seus corpos (KUHLMANN JNIOR; 2000, 2003).

Quando o assunto brincar na escola, frequentemente lanamos uma proposta, um jogo pedaggico, uma cantiga de roda tradicional, uma brincadeira que possa envolver todos da turma. Esses movimentos consistem nas recorrentes opes dos/as professores/as no trabalho com as crianas. To importante quanto conhecer como a brincadeira tem sido abordada pelos estudiosos foi conferir os momentos destacados pelas crianas em nossas brincadeiras de entrevista: os encontros, os amigos, as brincadeiras, o ptio, momentos que tensionaram algumas

problematizaes: como a brincadeira tem sido vivida nesse CMEI? Quais as chances de conseguirmos compreend-la a partir da criana, como afirmao de outras infncias para o brincar?

Assim como Simo Santos (2000), interessou-nos percorrer a intensidade dos trajetos nas brincadeiras das crianas, os seus processos, no os territrios delimitados do jogo j sabido e jogado. Cartografamos os desejos que moveram aes por brincar, que remeteram diverso, a um modo de se relacionar com

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outros corpos (pessoas, objetos, animais), s brincadeiras que no eram conhecidas mas se produziram ao brincar.

Com as crianas, outras experincias foram possibilitadas sem partir da nossa proposio. Sem organizao prvia, padronizao ou orientao, vivamos as multiplicidades de cada espao, atividade, relao e afeco. Nossas brincadeiras foram produzidas pela intensidade do devir e se organizavam de modo rizomtico, sem definio de papis ou de representao. A fabulao de histrias e brincadeiras foram tratadas com muita ateno e cuidado nos movimentos da pesquisa. Predominavam com tanta intensidade como interesse nesta tese que, por vezes, parecia existir como linguagem maior da escola.

Com toda a turma ou em pequenos grupos, colocamo-nos no fluxo e na intensidade de cada conversa ou brincadeira, que foi agenciada na sua produo, no desejo de brincar. Se esses eram momentos to valorizados por elas, optamos por percorrer seus processos, cartografar a intensidade de suas produes, acompanhar suas fabulaes, compor redes de sentidosprodues com as brincadeiras que as crianas inventam nas instituies de educao infantil.

B1: LINHAS DE FUGA OU ENXAME DE ABELHAS UM POUCO DAS BRINCADEIRAS MULTIPLICADAS COM CRIANAS Traamos alguns mapas com as linhas que nos compem e que contornam as brincadeiras das crianas. Essas linhas [...] se cruzam, se superpem por um instante, se seguem por um certo tempo (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 71). A escrita perseguiu essas linhas, seguiu seus traos abstratos e se desfez. Cartografia de quem participa da brincadeira e se mantm na borda, por fora, observando e tentando compreender o que acontecia.

Linhas que ramificam manifestaes de controle a fim de impedir aes violentas e limitar investidas perigosas das crianas, como estar em cima do telhado e do muro. Sempre professora, adulta, me. Afinal, estavam sob a nossa responsabilidade. A essas linhas somam-se outras sensveis necessidade de oportunizar

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acontecimentos nos encontros com as crianas, de dar lugar ao devir e s fabulaes infantis. Tarefa difcil acompanhar esses movimentos.
Sei que esta periferia o meu nico lugar possvel, eu morreria se me deixasse levar ao centro da confuso, mas tambm, certamente, se eu abandonasse a multido. No fcil conservar minha posio; na verdade muito difcil mant-la, porque estes seres no param de se mexer, seus movimentos so imprevisveis e no correspondem a qualquer ritmo. s vezes eles giram, s vezes vo em direo ao norte, depois, bruscamente, em direo ao leste e nenhum dos indivduos que compem a multido permanece num mesmo lugar em relao aos outros. Conseqentemente, encontro-me tambm permanentemente mvel; tudo isto exige uma grande tenso, mas me d um sentimento de felicidade violenta, quase vertiginosa (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 40-41).

FIGURA 33 Brincadeiras infantis

Foi saindo com as crianas da sala de aula que vivemos experincias diferentes das organizadas como professora na educao infantil. No planejamos esse momento, mas, ao permitir que uma brincadeira surgisse no ptio, percebemos certa mobilidade e liberdade no modo como assumiam nosso encontro, tal como narra o fluxo da Figura 33.

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O ptio no era muito grande, mas era comprido. A casinha de plstico e uma pilha de pneus chamavam a ateno das crianas. Depois de uma de nossas atividades, elas perceberam uma possibilidade de fuga, mas no planejaram, no discutiram, no perguntaram. A organizao foi como a das abelhas, que voam para todos os lados. Saram depressa, correndo e gritando. Traaram uma linha de fuga, uma desterritorializao absoluta do que compreendemos como aula.
evidente que a linha de fuga no vem depois, est presente desde o incio [...]. Ento a segmentaridade malevel no seria mais do que uma espcie de compromisso, procedendo por desterritorializaes relativas, e permitindo reterritorializaes que bloqueiam e remetem para a linha dura. curioso como a segmentaridade malevel est presa entre as outras duas linhas, pronta para tombar para um lado ou para o outro essa a sua ambigidade. E ainda preciso ver as diversas combinaes: a linha de fuga de algum, grupo ou indivduo, pode muito bem no favorecer a de um outro; pode, ao contrrio, barr-la, interdit-la a ele, e lan-lo ainda mais em uma segmentaridade dura (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 73).

Dessa vez, impulsos e rachaduras na imanncia de um rizoma, ao invs dos grandes movimentos e dos grandes cortes determinados pela transcendncia de uma rvore. A fissura se produz quase sem que o saibamos, mas na verdade tomamos conscincia dela subitamente" (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 65). Pensaram com o corpo, como se dissessem: Que mximo! Brincar na aula como eu quero!.

Juntos, os corpos de cada criana produziam um corpo incorpreo, que tambm no se mostrava prximo da ideia de coletividade. Estavam juntos, mas no comunicavam suas intenes de brincadeiras. Juntos, compunham um corpo sem rgos, ao modo como definem Deleuze e Guattari (1996), no qual se destacavam diferentes vetores de direo, velocidade e tempo na intensidade das relaes vividas pelas crianas. Um corpo que se diferencia do humano ou animal porque incorpreo, no possui limites fixos materializados, no possui organicidade ou funo sistematizada para seus componentes, no se apresenta com um contorno definido. Um corpo que [...] animado por diferentes movimentos intensivos que determinaro a natureza e o lugar dos rgos em questo, que faro desse corpo um organismo, ou mesmo um sistema de estratos do qual o organismo no seno uma parte (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 33).

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Demoramos a compreender que as meninas se concentraram dentro da casinha de plstico e os meninos foram atrs, dizendo que eram da polcia. Gritaram, cercaram a casa, empurraram a porta, fingiram atirar com armas de fogo, rolaram os pneus como em carros. As meninas tentavam manter a porta fechada e gritavam sem parar.

A brincadeira foi tomando organizao com o brincar e no com o planejar. Pensaram com o corpo: viam os pneus com as mos, abraavam os colegas com o olhar, sentiam a brincadeira com o corao, desterritorializavam as funes dadas para um corpo. Ningum falou como deveria ser feito, mas estavam todos juntos. No se explicaram com antecedncia, negociaram suas redes de sentidosprodues com o brincar.
As meninas eram os ladro (JUNIOR). A gente se escondia da policia. Se a gente saa, os meninos ia peg a gente (LEONARDO). Eu no era ladro, eu era a me (LUIZA). E eu era o beb (BIANCA). Elas eram ladro, vendia droga, maconha, cigarro, cerveja (Paulo). [as meninas ficaram se olhando com olhos arregalados]. E cerveja, droga? (KEZIA). sim (JUNIOR). E cigarro tambm (PAULO). Vocs j viram? (KEZIA). Eu j vi na televiso (CLAUDIO).

Alguns trajetos inusitados foram percorridos. Pois, antes do ser, h a poltica. A prtica no vem aps a instalao dos termos e de suas relaes, mas participa ativamente do traado das linhas, enfrenta os mesmos perigos e as mesmas variaes do que elas (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 72). Todos estavam juntos, mas os sentidos produzidos nas redes dessa brincadeira eram muito diferentes para cada um.

Na brincadeira das crianas, vivemos, com uma intensidade diferente da brincadeira de entrevista, o conceito de redes de sentidosprodues que vem se constituindo na tese, os efeitos que se diferenciam entre corpos, linguagens, conexes e contextos. Entre os corpos infantis, a casinha, o ptio, os pneus, a polcia, o ladro, o traficante, a me, a filha, o lar, o esconderijo, as armas e os diferentes modos de expressividade, mltiplas conexes foram compostas no contexto da brincadeira.

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Como um rizoma de conexes que no cessam de se proliferar, as redes de sentidosprodues teceram relaes com cada criana. Conectavam-se por pontos diferenciados nesse corpo coletivo, que no possua organizao ou hierarquias. Essa relao evidenciava como unidade a vontade de estar juntos e a fora intensiva da imaginao na processualidade da brincadeira.

De forma diferente do modo como aprendi com as teorias psicolgicas desenvolvimentistas, as crianas no pareciam encenar nada. O que predominava na brincadeira era a fora do pensamento ldico das crianas para produzir mundos infantis, eram seus diferentes argumentos que tensionam modificaes nas formas que identificamos para uma aula, era um grande desejo de criar e experimentar de modo diferente tudo o que estava sua volta. Em suas brincadeiras, as crianas no encenavam, produziam mundos e problematizam nossos modos de nos relacionar com elas. Por dentro de nossas organizaes, teorizaes e modelos, o encontro crianasbrincadeiras produz fissuras, rompe com nossas formataes.

No exerccio da brincadeira, o pensamento, a imaginao, a imitao, o faz de conta no se diferenciam; como se fosse a mesma coisa. A fabulao de uma situao e o seu fazer tambm so inseparveis, uma vez que a inveno e a sua experincia vivida ocorrem no brincar. As fabulaes criadas para si e para o outro no estavam traduzidas, apenas compartilhadas. No estavam decifradas, apenas em

comunicao. Sentidos que no foram alcanados em totalidade em nossas redes de conversaes, sempre inapreensveis.

Mesmo na impossibilidade de alcan-los; no deixamos de nos comunicar, assim como destaca Soares (2009). Buscamos, com nossas conversaes, ampliar as redes de sentidosprodues dessa brincadeira conhecendo a opo de cada criana, o outro to legtimo quanto ns nesse processo. sobre isso que estamos discutindo, sobre como compartilhar compreenses entre as crianas, entre elas e os adultos, entre adultos e adultos. Deleuze e Parnet (1998) discutem que a potncia da conversa est em fazer um uso menor da lngua, ou torn-la menor. Menor no sentido de se desviar do uso acostumado e comum para a maioria, menor no sentido de resistncia e de criao afirmativa de outros modos de viver. As

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brincadeiras das crianas foram fabricadas desse modo, sem qualquer indicao da nossa parte, organizada no fluxo pelos seus diferentes modos de participao.

Na quinta srie, do sentido, Deleuze (2009) discute a relao entre os corpos e os incorporais. O acontecimento ocorre na relao que circula entre os corpos e os incorporais. O efeito produzido nesse acontecimento o sentido. O filsofo tambm trata da impossibilidade de uma compreenso imediata, uma vez que o sentido relaciona com uma cadeia que se subdivide ao infinito. O paradoxo da regresso ou da proliferao indefinida, como sugere o autor, considera que o sentido nunca se encontra expresso no que se diz, ele est sempre pressuposto como condio da comunicao que se estabelece na superfcie.
No falamos sentidos, mas proposies, enunciados. De cada enunciado falado, depreende-se uma espcie de nuvem de sentido que condiciona um novo enunciado e assim por diante. Uma proposio nunca fecha um sentido, nunca d conta dele por completo: sempre haver um resto, um segredo, uma inexatido a partir da qual poderemos fazer derivar uma outra proposio. De fato, se tivssemos uma funo absoluta, uma inequvoca correspondncia entre proposio e sentido, os dicionrios seriam obras perfeitas e acabadas, a linguagem perderia todo o seu dinamismo e, pior, perderia seus poetas (A. SALES, 2006, p. 227).

No dizemos o sentido do que dizemos, precisamos de outro termo para diz-lo. Esse, por sua vez, tambm precisa de outros termos que justifiquem o seu sentido e, assim, uma cadeia de conexes se enreda de modo indefinido. No introduzimos de forma antecipada um sentido para o que ainda vamos dizer. Conversamos e brincamos como se eles j estivessem compartilhados de modo anterior, como se na proposio ele estivesse esclarecido. No se trata de regredir o sentido ao sinnimo dos termos, mas do modo como opera em cada situao e, para conhecer esse sentido, necessrio um outro termo. Uma relao paradoxal entre o que pode ser definido, mas se amplia indefinidamente em cada contexto por diferenciadas redes de conexes.
O sentido como a esfera em que estou instalado para operar as designaes possveis e mesmo para pensar suas condies. O sentido est sempre pressuposto desde que o eu comea a falar; eu no poderia comear sem esta pressuposio. Por outras palavras: nunca digo o sentido daquilo que digo. Mas, em compensao, posso sempre tomar o sentido do que digo como objeto de uma outra pressuposio, da qual, por sua vez, no digo o sentido. Entro ento em uma regresso infinita do pressuposto. Esta regresso d testemunho, ao mesmo tempo, da maior impotncia

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daquele que fala e da mais alta potncia da linguagem: minha impotncia em dizer o sentido do que digo, em dizer ao mesmo tempo alguma coisa e seu sentido, mas tambm o poder infinito da linguagem de falar sobre as palavras. Em suma: sendo dada uma proposio que designa um estado de coisas, podemos sempre tomar seu sentido como o designado de uma outra proposio (DELEUZE, 2009, p. 31-32).

As sries deleuzianas buscam enfrentar a natureza do sentido no movimento de designar e exprimir. Essa dupla apresentao discutida por Deleuze na sexta srie, sobre a colocao em sries, ajuda-nos a compreender como o acontecimento se apresenta ao mesmo tempo duas vezes: pela e na linguagem. Ele est entre o que proposto e o que expresso, entre o que subsiste na proposio e o que insiste na expresso da superfcie onde ocorre (DELEUZE, 2009). Esto sempre duplamente relacionados nessa produo: o dito e o no dito, o conhecido e o indito para cada contexto, o que expresso pela e na linguagem, a brincadeira conhecida e as indefinidas possibilidades de multiplic-las.

Novamente, pela borda, entrei na brincadeira para tensionar uma inverso, os meninos dentro de casa e as meninas como policiais. Alguns, inicialmente, no gostaram da ideia. Foi como se o corpo tivesse gritado: J vem ela se metendo!. Mesmo com alguns aborrecidos pela conteno do devir da brincadeira, ao liberar os pneus, saram todos correndo. Era melhor do que ficar ali s conversando.

Novamente, eles me surpreenderam! Outros fluxos foram percorridos, outras conexes foram alcanadas, novas redes de sentidosprodues compartilhadas. Os meninos no ficaram apenas gritando dentro da casinha, como as meninas. Reelaboraram a brincadeira sem planejamento e sem orientao: pularam a janela e a porta da casa, escalaram o muro, subiram no telhado da casinha, corriam das meninas, enfrentavam-nas, fingiam lutar ou atirar nelas. Parece que o corpo continua me dizendo: Se for para lutar, que seja resistindo at o fim. Um menino tentava escapar de duas garotas que queriam coloc-lo na cadeia, mas ele no queria correr nem fugir, no era disso que ele queria brincar: Eu no t brincando!. No eram mais dois grupos: um fora e um dentro da casa. Eram duplas, trios, quartetos, que produziam conexes diferentes, que imitavam os colegas, que

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inventavam outras brincadeiras. Corpo que se movimenta, cria, imita, diverte, machuca, pensa.
Como vocs conseguiram as armas? (KEZIA). Eu peguei escondida na rvore (CLAUDIO). , tia, ladro tambm tem arma! (LEONARDO). No, s quem tem arma a polcia! (YURI).

Mas a brincadeira com a inverso de lugares poderia ter sido igual experincia anterior? Uma imitao ou cpia do que foi vivido por meninos e meninas? M. Lpez (2008, p. 90) nos mostra que sempre compartilhamos diferena e singularidade.
No pensamos o mesmo porque simplesmente no podemos pensar o mesmo; porque o pensamento no funciona assim. No pensamos o mesmo porque de uma palavra para outra e de um indivduo para outro no se repte o mesmo, mas a diferena. No pensamos o mesmo porque entre as palavras e seu sentido h um abismo irremedivel. No se trata nem de consenso, nem de dissenso, mas de diferena.

Poucas vezes abrimos espao para que as crianas pudessem fazer o que quisessem enquanto fomos professora na educao infantil. Mesmo que permitssemos que elas criassem, que atravessassem nossos planejamentos, que modificassem nossos rumos ao longo da semana e do ano, as aulas eram sempre planejadas, com contedos e objetivos por ns bem delimitados.

A interveno das crianas seguia dentro dos nossos limites. Eram ativas com a nossa permisso. Elas que fizessem suas coisas no horrio destinado para o ptio! O nosso momento com elas era para aula. Para se divertir, mas para aprender com esta pesquisadora! O lugar que ocupvamos como professora no nos permitia fugir com as crianas por suas linhas, nossa inteno era ensinar e a possibilidade de criao por parte delas era vigiada. O controle, a maleabilidade e a fuga sempre esto presentes em potncia.

Admitimos que aprendemos nesse dia muito com elas sobre elas. Qual o contedo e mtodo? No vamos fazer essa anlise, mas podemos afirmar que as lgicas mobilizadas foram muito diferentes do que eu esperava, com uma organizao que no precisa ser planejada ou dita. possvel viver um projeto sem se frustrar com os

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caminhos imprevisveis que ele percorre? Com o risco de experincias no calculveis?

Talvez estejamos deixando de viver na escola experincias que no tenham valor quantificvel, como as que inventamos para tornar a escola mais viva! Para que ela e as relaes que estabelecemos com sujeitos to diferentes encharquem nossa vida com outras redes de sentidosprodues. Para alm do costumeiro cansao, do descaso, do mau humor, da desconfiana, do excesso de trabalho e da falta de estrutura to recorrente em alguns discursos sobre a escola, possvel enxergar e sentir em nossas afeces cotidianas as possibilidades de inveno, de motivao, de relao, de ampliao de nossa vida.

Negociamos, com essas brincadeiras na escola, diferentes redes de sentidos produzidas com as crianas, modos de viver que so possuem propriedade individual, data, ou local de nascimento. Movimentos que renovam e ampliam a escola com tudo aquilo que vivemos tambm foradentro dela, como as redes que estimulam as crianas a produzir suas fabulaes e brincadeiras. Essa constante abertura nos convoca a uma permanente avaliao das prticaspolticas valorizadas para esse lugar.

B2: O PARADOXO DO CONTROLE OU SOBRE ESPELHOS QUE RENEM E DIFERENCIAM AS RELAES COM AS CRIANAS Acompanhamos os alunos e alunas de cinco anos da professora Mathilde no ptio (14-9-11) enquanto ela estava em reunio. impressionante como o ptio traz uma sensao de liberdade, de lugar onde tudo possvel fazer. Foi nesse dia que percebemos o ptio como um elemento paradoxal presente na educao infantil. Ele articula e diferencia a sala de aula com o muro externo da escola.

O que se reflete nesse paradoxo so as relaes de controle. O que est presente em abundncia na sala parece estar ausente fora da escola. O paradoxo do controle tem no ptio o elemento que rene pelo meio essas relaes, lugar onde possvel

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correr, gritar, pular, brigar, levantar, andar, conversar, relaxar, brincar, jogar. Mas o que insistia nesse dia era o grito.

As crianas no paravam de gritar. Sentamo-nos no meio de uma das obras de Haring,32 contendo o que se evidenciava em excesso: gritos, saltos, giros, bolas quicando, piques. Seria maravilhoso, no fosse a minha dor de cabea e as outras turmas que estavam em sala realizando outras atividades, com os pescoos esticados em ateno ao que acontecia do outro lado da janela. Quem negocia a ateno das crianas com o quadro-negro e o ptio conhece essa experincia. As crianas, no entanto, no esto apenas falando, gritam para demonstrar o que lhes interessa fazer. Mas nem sempre estamos dispostos a ouvir.
FIGURA 34 Acompanhando as crianas no ptio

Fonte: Keith Haring (1958-1990)

32 No encontro com as obras de Kate Haring (1958-1990), mltiplos sentidosprodues so evidenciados. Em um dos seus websites, discorre que frequentemente reorganiza o tema com pessoas danando. Utiliza, como artifcio para mudar o sentido e o sentimento de cada foto, diferentes cores, e sinais entre os sujeitos. Composies, conexes e contextos que movimentam nossas redes com mltiplos sentidosprodues. Para saber mais, conferir: <http://www.haringkids.com/master_k_quest.htm>. Acesso em: 26 jan. 2012.

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Os pneus sempre a mobilizar grande ateno, tanto pelas brincadeiras de todos os dias quanto pela possibilidade de criao. Os meninos correram para tentar garantir o seu e fizeram diversos sons, imitando o trfego de carros, a sirene da polcia, simulando acidentes com automveis.
Por que vocs gostam tanto de brincar com os pneus? [perguntei com um pouco de dor de cabea cansada pelo barulho] (KEZIA). Porque legal (MENINO 1). Porque roda, roda muito (MENINO 2). Porque ns somos bandidos, pou-pou-pou, trrrururu, trrrrrurururu [sons de carros e armas foram disparados pelo personagem criado] (MENINO 3). Gente, mas ao invs de bandidos, vocs no podem ser bombeiros ou da ambulncia, para salvar vidas? (KEZIA) Ai tiiiiia! Vamos ser isso a, ento! [disparou o Menino, ansioso para se livrar de minhas sugestes] (MENINO 3). Mas vocs querem brincar disso? (KEZIA) A gente quer (MENINO 3).

O menino saiu fazendo som de ambulncia, sorrindo com meia boca, feliz em poder brincar de qualquer modo com o pneu, fingindo aderir aos meus pedidos. Escapou, saiu logo, talvez com medo de ser impedido de brincar. Afinal, as crianas dependem da aprovao dos adultos para negociar o que possvel fazer na escola e em outros lugares.

A quarta srie, Das dualidades, trata de uma forma peculiar de conceber a noo da fronteira do sentido. Deleuze (2009) no evidencia uma separao ou delimitao, mas um modo de refletir duas faces de um espelho em suas complementaes. O paradoxo est em compreender que, na diferena estabelecida e comunicada nessas faces, um sentido contempla o outro no que a um falta e a outro excede. Um espelho que no se presta a reproduzir imagens ntidas ou a imitar modelos como podamos dele esperar. Esse espelho no reflete a semelhana, mas a dessemelhana, a diferena (A. SALES, 2006), como o ptio na escola, fronteira que rene e produz sentidos nas redes que compe os termos/conceitos criana, infncia e educao infantil, pelo que se articula e se diferencia nessa relao conectada em cadeia.

possvel trazer para essa relao aquilo que a criana pensa a respeito de sua infncia? importante evidenciar o que a ela interessa viver na educao infantil? possvel tomar esse momento como uma importante experincia que no se justifica

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apenas como preparao para o ensino fundamental e para outras exigncias futuras? possvel captarmos e ampliarmos os sentidos que produzimos em redes sobre esse lugar escolarizado que possui uma produo to acelerada quanto a que vivemos em nosso trabalho? O filme A inveno da infncia33 problematiza o modo como a vida das crianas e a dos adultos se confundem: independentemente da moda, o estilo das roupas se aproxima; independentemente da classificao, os programas televisivos so vistos por ambos; independentemente da condio econmica, a rotina de produo acelerada est presente na vida de cada um. Alm disso, o filme mostra como as condies econmicas tensionam hbitos e possiblidades de experincias no presente.

Em um extremo, o filme apresenta as crianas desfavorecidas socialmente, que ocupam os lugares dos adultos no trabalho em uma pedreira e em um sisal. Sua primeira atividade diria com esse trabalho nos turnos matutino e vespertino. Sua segunda tarefa com os estudos, no turno noturno. Mas, entre elas, est a sua fronteira e a sua potncia: o momento da brincadeira.

Entre as 17h e 18h, as crianas destacadas no filme se organizam para jogar bola, para brincar, para respirar, para tomar novo flego, para renovar a vida com outras redes de sentidosprodues. Impossvel fugir do trabalho, ele a condio de sua subsistncia imediata. Impossvel escapar dos estudos, ele a garantia de uma possibilidade no futuro. Impossvel deixar de brincar, ele a sua alavanca, o seu combustvel, o que as fortalece a no perder o sentido de viver. Os garotos nos indicam o que mais os afeta pela falta: Tempo para brincar; Criana no devia trabalhar, mas no tem jeito. Outras expresses dos meninos, que no foram verbalizadas, tambm remetem a essa lamentao. Ainda no possvel s crianas escolher o que fazer por serem pobres.

33 Ser criana no significa ter infncia, essa frase encerra o documentrio de Liliana Sulzbach (2000). O curta de 26 minutos produzido no Brasil e que coleciona 14 prmios movimenta uma reflexo sobre modos de viver a infncia na contemporaneidade ao apresentar grupos de crianas situadas em condies sociais extremas: das esquecidas s estressadas, das mimadas s exploradas. Para saber mais sobre a ficha catalogrfica e assistir ao vdeo, confira o portal do Banco Cultural. Disponvel em <http://www.bancocultural.com.br>. Acesso em: 7 out. 2011.

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Por outro lado, as crianas com condies econmicas privilegiadas, que no precisam usar o seu tempo com o trabalho, tambm no podem perder tempo brincando. preciso eficientemente se organizar com o bal, a natao, o sapateado, o ingls, o tnis e as outras demandas. A explicao reproduzida por todas as meninas: No futuro, eu j vou saber, Vou estar mais preparada quando eu for tentar uma faculdade no exterior. Sempre o futuro.

Mas essas tambm queriam brincar e possuem todos os recursos disponveis. Tantos brinquedos e espaos, tanta experincia desperdiada por nunca ter sido vivida por essas crianas. Suas demandas atuais tambm so afirmadas: s vezes eu queria fazer uma coisa mais descontrada, mas eu no posso; Eu tenho o horrio escrito no quarto da minha irm, mas eu nem olho, eu j sei de cor, s vezes estou to cansada, que durmo direto. Cansada de trabalhar? De brincar? Parece ser um cansao do peso da organizao e de uma produtividade que tambm tomou as crianas, suas infncias e as instituies de educao infantil. preciso continuar, no podemos parar, e aonde vamos chegar? Ainda no possvel s crianas escolher o que fazer por serem ricas.

Faces de um espelho renem essas crianas e suas infncias pelo que nelas se complementam de modo paradoxal: sua condio econmica. O que excede para algumas, falta para outras. Mas a desigualdade social tambm rene singularidades nessa fronteira: a obrigao de ter que ocupar o tempo com algo produtivo, a vontade de brincar fora do horrio disponvel, a falta de oportunidade em decidir o que gostaria de fazer no presente. Pequenas em tamanho com grandes responsabilidades. Como pensar em criana e infncia como termos com sentidos definidos? Os sentidos produzidos em redes constituem-se nessa fronteira e nesse espelho por reflexos que compem seus efeitos, algo que se passa pelo meio (DELEUZE, 2009).

Com o filme, compreendemos um movimento de produo de invisibilizao de prticas. As diversas experincias vividas cotidianamente pelas crianas, que mergulham em exigncias que aceleram o seu ritmo, produzem redes de sentidos diferentes do idealizado pelo sentimento moderno de infncia de que trata Aris

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(1978), como uma fase da vida em que a nica preocupao est centrada em brincar.

As crianas dos filmes mostram-se chateadas. Uma das preocupaes porque no brincam, ou brincam menos do que gostariam. Esse paradoxo do sentido da infncia moderno e contemporneo indica que temos nos acostumado com os diferentes movimentos que conduzem as crianas ao trabalho, ao estudo de diferentes lnguas, ao desenvolvimento de habilidades artsticas e desportivas, a diversas necessidades que no parecem ter sido produzidas por elas. Acostumamo-nos com eles a ponto de no perceb-los. Eles diminuem tanto de tamanho que se tornam questes menores para qualquer vontade de enfrentamento.

Esse paradoxo sugere que o excesso de produo no parece conduzir sempre a uma evidncia; tambm aponta para uma invisibilidade. Essa produo numerosa em quantidade conduz a uma diminuio da importncia em se discutir ou modificar essa situao. Esse pequeno valor tambm foi conferido s pesquisas que se dedicam a evidenciar os movimentos singulares e inventivos vividos no cotidiano escolar, tornados invisveis por aqueles que tratam a escola como um lugar de repetio, rotina, mesmice e homogeneizao.

Entre adultos e crianas, a vigilncia no s do professor. As crianas tambm vigiam os adultos o tempo todo. No ptio, os meninos que no brincavam com pneus disputavam espao na casinha. Entre eles e as meninas, era uma grande confuso. Como no conseguiam entrar, mexiam com elas pelo lado de fora, chamavam pela janela, batiam porta, mexiam no telhado. Mas, com a aproximao desta pesquisadora, incorporavam outros movimentos e atribuam outras redes de sentidosprodues s suas relaes: Estamos consertando o telhado. Sempre muito espertos.

Quando as meninas saram da casinha, os meninos puderam entrar e fabular suas histrias e experincias. Percebemos outras confuses, quando um deles agarrava um amigo pelas costas, tentando sent-lo em seu colo. Outro se distraa com o brilho labial que uma das meninas esqueceu na casinha. Em sala de aula, tentavam esconder algo enquanto ficavam no cantinho. Com um livro, pareciam disfarar

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interesse nas figuras para nos despistar. Quando algo parecia ter sado dos combinados, olhavam-nos para conferir se j havamos percebido.

Aqui o paradoxo do controle que rene os sentidos que produzimos em redes tambm os diferencia, na medida em que traz para o professor sentidos que se conectam necessidade de vigiar para controlar, prevenir e punir; j para as crianas trata de sentidos atentos a inteno de vigiar para burlar, ousar e escapar.

Em outra oportunidade (26-8-11), com as crianas de quatro anos da professora Rose, compreendemos que os brinquedos do ptio so mais disputados do que imaginvamos. A casinha foi se configurando como um territrio de disputas das meninas e dos meninos. Um deles veio nos avisar: Tia, ela no deixa eu entrar na casinha. A queixa indica que as meninas tambm possuem certa legitimidade quanto aos espaos da instituio. Esse um territrio reconhecidamente feminino para os adultos e para as crianas. So as meninas que brincam de casinha. So elas que podem brincar na casinha. O curioso que no so apenas as meninas que moram em casas. Ento, por que a prioridade sempre delas? Em outro momento, uma menina reclamou: Tia, ele pegou meu pneu. Os dois estavam grudados ao pneu, cada um puxando para um lado. Deixa com ela, voc um cavalheiro. Ele soltou imediatamente. No sabia o que eu queria dizer. O que isso?. um homem muito educado, respondemos. E eu sou o qu?, perguntou a menina, toda interessada numa proposta da brincadeira. Uma dama. Pensamos que nossa resposta fosse um incentivo gentileza e boas maneiras entre eles. Mas eu no quero ser dama, quero ser uma princesa!, respondeu desapontada. Enfim, paramos de brincar.

B3 NO NOVELA, MALHAO! OU SOBRE O QUE EST FORADENTRO DA ESCOLA Fomos para o ptio com as crianas e a professora Jolita e sentamos perto da casinha. Queramos conhecer as brincadeiras que so feitas por l, mas as meninas conectaram outros sentidos para essa rede. Seguravam um monte de cartinhas dos

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personagens da telenovela Rebeldes, do SBT. Estavam organizadas, apertadinhas, com muito cuidado em uma bolsinha rosa do exato tamanho das cartas. Elas identificaram todos os personagens para mim. Tia, esse o Pedro, essa a Alice, essa a Roberta.... Essa aqui ficava ruim, mas agora no fica, Eu adoro eles. Foi divertido ouvir suas histrias: Vocs assistem essa novela?. Elas me olharam com espanto, censurando-me pelo absurdo pronunciado. No novela, Malhao,34 fazendo aluso a um programa da Rede Globo que considerado escola mirim de atores. E Malhao no novela?, perguntamos. No, diferente. So muitas as conexes, mas sempre diferente. Diferente da novela porque os personagens principais so mais jovens?
FIGURA 35 Imagensnarrativas que inventam brincadeiras

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Malhao uma srie adolescente brasileira, produzida e exibida pela Rede Globo desde 24 de abril de 1995, contando, at 2011, com 18 temporadas. No dia 07 de fevereiro de 2011 foi ao ar o captulo 4.000. At o fim da temporada de 2007, cada episdio se iniciava com a tcnica cold open, precedido por uma retrospectiva dos captulos anteriores, dando seguimento narrativa que se segue. Essa tcnica era uma marca de folhetim, utilizada desde a temporada de 1998, mas foi abolida a partir do incio da temporada de 2008. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Malha%C3%A7%C3%A3o>. Acesso em: 27 ago. 2011.

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Assim como para a caracterizao do programa, as meninas tambm nos indicaram outras redes de sentidosprodues para o uso desses cartes. No eram colecionados para serem colados em um lbum ou para poderem trocar os repetidos. As figurinhas, como eu chamava quando criana, indicam quem voc poderia brincar de ser. Tia, eu sou essa de cabelo cacheado, Eu sou a Alice. As meninas no buscavam uma aproximao com alguma caracterstica de seu bitipo para identificar-se com as personagens da Novela-Malhao. A identificao no estava pautada em uma referncia cor de suas peles ou aos seus tipos de cabelo. No fazia aluso classe social ou a alguma religio. Outras caractersticas, aparentemente sem sentido, ganhavam evidncia na escolha das meninas. Seriam as atitudes dos personagens? Seriam os modos de ser, de falar, ou de se vestir? Seriam as diferentes maneiras de se relacionar com os colegas na escola fictcia? Seriam composies em outras cidades e mundos?
[...] a cidade sob o olhar de uma criana pode vir a ser um vetor de imaginao, ela cria mil e um tipos de cidade, insanamente, irresponsavelmente e sobretudo infantilmente, com toda a positividade de ser infantil: um mundo possvel e ainda desconhecido (ABRAMOWICZ, 2011, p. 33).

Os textos do Abecedrio de criao filosfica, organizado por Walter Kohan e Ingrid Xavier (2009), discutem como os termos apresentam sentidos diferentes em cada contexto onde se inserem, sendo impossvel compreend-los fora deles. Novela e Malhao, para essas crianas, trazem elementos que as renem e as diferenciam nessa relao. De posse desses termos, as crianas inventam o que quiser para eles. As palavras so reinventadas e seu sentido no outro seno aquele expresso por elas cotidianamente.

M. Lpez (2008) tambm nos lembra que, embora as palavras sejam sempre as mesmas, os sentidos se renovam cada vez que se fala, que se ouve, que se escreve. Essa condio enigmtica da linguagem nos adverte que o sentido nasce e morre com cada palavra.

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O sentido o devir das palavras, o que condensa nelas o mximo de vida e morte, o que no se conserva na vida seno a condio de morrer e renascer a cada instante. Eis a ento a difcil tarefa da educao: transmitir as palavras e recriar os sentidos (M. LPEZ, 2008, p. 70).

FIGURA 36 Fotografias produzidas pelas crianas

No meio dessa conversa, outras redes de sentidosprodues se manifestavam pelas meninas que estavam na borda da rodinha: Tia, eu no sei o qu brincar, ningum quer brincar comigo. Entra na casinha comigo?; O que voc est escrevendo a?; Ento, escreve o meu nome; Ai, tia, eu te amo. No ptio, na casinha, com os

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pneus, com os brinquedos, na sala de aula, nossas brincadeiras se inventavam sem planejamento. Tarefa difcil permitir o devir-criana em disputa com as linhas que molarizam a professorapesquisadora. Inventar outros modos de viver a pesquisa com crianas, produzindo relaes a partir das infncias que nos atravessam.

Nossa! Quantos beijos gostosos, apertados, melados, agarrados e levando minha orelha eu ganhei. Tia, deixa eu tirar foto tambm. A mquina era sempre muito requisitada. Todos se mostravam interessados em aparecer nas fotografias e em fotografar. E elas assim fizeram em muitos momentos. As imagens da Figura 36 foram alguns deles.

Aprendemos muito mais do que contedos curriculares na escola. Novela, futebol, religio, telejornais, brincadeiras, desavenas das famlias, conflitos dos vizinhos, disputas entre gangues, perseguies policiais, tudo est presente na educao infantil. As brincadeiras criadas e vividas pelas crianas e por mim nos espaostempos escolares bem como a produo deleuziana nos ajudam a compreender os mltiplos contextos e sries que envolvem a produo de sentidos. Para cada termo, articulam-se inmeros significados que se conectam em diferenciadas sries que se proliferam ao infinito. Se ao termo criana, sries se proliferam ao infinito, o mesmo ocorre em cadeia com os termos infncia e educao infantil.

Ao manter os termos em articulao, compreendemos que muitos sentidos produzidos em cada rede de um conceito se repetem para os outros. Juntos, renovam os modos de conceb-los separadamente. Alm disso, esse dilogo tambm possibilitou compreender que os sentidos no esto expressos com antecedncia em cada termo, no so anunciados, nem sempre compartilhados. Negociar os sentidos produzidos em redes que se ampliam em cada contexto consiste no desafio daqueles que lidam com criana, com infncia e com educao infantil.

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B4: O TONICO ME BATEU

Tia, Mrcio pisou no meu p (ADRIANA). Mas foi por querer? Voc sabia que ele no enxerga direito? (KEZIA). , tia, ela quase derrubou ele (CLARA). No faz isso no, ajuda ele. Ele seu amigo (CRISTINA).

As meninas reclamavam de um garoto da sala que fala pouco mas muito atento s situaes que esto sua volta. Ele enxerga, fala e anda com dificuldades desde que nasceu. As crianas e alguns adultos s vezes fingem que ele no est ali, porque no sabem muito bem como se relacionar com suas limitaes. Mas ningum coloca em questo as prprias limitaes, s as dele. E ele est sempre por perto. No difcil v-lo apanhando dos colegas sem reclamar, contudo acompanhei muitas cenas em que ele no batia em ningum, nem mesmo para se defender. s vezes nem reclamava com a professora.

Na escola, ensinamos que bater ruim porque apanhar ainda pior e se defender, para as crianas, envolve diferentes redes de sentidosprodues: brigar com o amigo, tomar dele o brinquedo que quer utilizar, bater no colega, correr ao invs de enfrentar, correr para no apanhar. Aos nossos olhos, algumas crianas ainda no aprenderam a se defender, mas j sabem que no ser devolvendo um tapa. As crianas gritam quando algo saiu do seu controle. Geralmente recorrem professora ou a algum adulto para que resolvam por elas aquela situao. Nessas ocasies, parece ressoar a composio de Osvaldo Nunes e Celso Castro que embalava as minhas brincadeiras quando criana e era cantada pela Turma do Balo Mgico:
Me Ie sabe o que me aconteceu? Me Ie o Tonico me bateu Roubou meu saco de pipoca O pirulito e o picol E depois ainda por cima mamezinha Deu uma pisada no meu p Ai, ai, ai. (ME IE, A TURMA DO BALO MGICO, 1983).

O adulto a autoridade responsvel por impedir alguma criana de agir com violncia, por colocar o desobediente de castigo para pensar, por brigar com quem burla os combinados, por buscar mediar os conflitos, por obrigar a fazer as pazes, por resolver a situao, por educar ou castigar o mal-educado. O discurso ele me

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bateu to recorrente que s vezes no conseguimos identificar que se trata de uma opo de defesa feita pelas crianas, e no apenas de fofoca. Que algum tome uma atitude, porque ele no vai tomar, no vai revidar com agressividade, no vai fazer o que ele no gosta que faam com ele, no essa sua opo.

Diante da competio exacerbada em que vivemos, nem sempre compreendemos as estrategiastticas mobilizadas pelas crianas, com sentidosprodues que se conectam em redes e se diferenciam dos nossos lugares adultos, protetores, vigilantes, moralistas. Algumas crianas tm procurado tratar dos seus limites por outras vias que no agridam os colegas e os seus modos de se relacionar.

As muitas brincadeiras das crianas, a indignao por estar na escola todos os dias, os enamoramentos, a dificuldade para resolver seus conflitos, as descobertas vividas pelas crianas nas escolas e muitas outras experincias na pesquisa com o cotidiano nos convocam a pensar com as crianas outras infncias para esse mundo, outras possibilidades que esto em curso na educao infantil, outros sentidos que no se expressam em dicionrios.

Com as crianas e com Deleuze aprendemos a importncia de resistir, porque resistir criar. Resistimos a uma escola tradicional e padronizada e criamos modos particularescoletivos para viver a educao de crianas, resistimos aos mtodos homogeneizantes para valorizar as singularidades e a diferena de cada um.

A potncia da escola, para as crianas, certamente no est em ouvir demais, compreender demais, esperar demais, deixar de se expressar, deixar de se colocar, deixar de se manifestar, deixar de dizer o que produziu a partir do que ouviu, deixar de questionar a partir de suas experincias o que tem sido dito. A passividade das relaes vividas na educao infantil no deve fazer bem s crianas. Mas precisam aprender a se controlar.

Essas redes de sentidosprodues compartilhadas na pesquisa com o cotidiano nos indicam que, para as crianas, a potncia da escola talvez esteja em seus encontros, em suas experincias coletivas com os colegas e profissionais, em seus

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descobrimentos e invenes cotidianos, em suas redes de relaes que inventam outros modos para viver e atualizar esse lugar.

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EXPERINCIAS SENTIDOSPRODUES NOS CURRCULOS EXPERINCIAS PARA OU COM AS CRIANAS?

FIGURA 37 preciso definir um caminho?

REALIZADOS:

O trabalho que compe as paredes do CMEI, produzido com as pegadas das crianas, na Figura 37, convida-nos a pensar em uma trilha, um caminho, um rumo para a educao e para a vida das crianas e do Pas. Caminho como da etimologia da palavra currculo (scurrere), que indica um percurso, uma pista para a corrida, um trajeto a ser seguido (TERIGI, 1996; GOODSON, 1995). Se tivermos dvidas quanto ao seu formato, se pisarmos fora da pista indicada, recentes prescries35 nos indicam como retomar esse caminho, como prestigiar um tipo de fluxo.
35

No contexto de extenso do ensino fundamental de oito para nove anos de curso, o Ministrio da Educao tem divulgado uma srie de orientaes que delimitam o territrio educao infantil, tais como: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2010), Poltica de Educao Infantil no Brasil (2009), Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas (2009), Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (2009), Orientaes sobre convnios entre Secretarias Municipais de Educao e Instituies Comunitrias, Confessionais ou Filantrpicas sem fins lucrativos para a Oferta de Educao Infantil (2009).

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Mas a cartografia problematiza a necessidade de diminuir a ansiedade em relao ao lugar de chegada e nos ater mais s experincias vividas no percurso. Menos para o fim e mais para o meio, j diria Certeau (1994). As diferentes rotas assumidas tambm tensionam modos singulares de nos relacionar com essas opes, percursos e chegadas. Contudo, a necessidade de controle quanto ao objetivo final tem uma grande pretenso: o desenvolvimento integral da criana, assim como assume as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, que trazem uma definio para esse territrio (2010, p. 12):
Currculo: Conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.

Existiria um caminho eficiente que permitisse que as crianas mobilizassem seus conhecimentos em articulao ao patrimnio que temos acumulado a fim de promover seu desenvolvimento integral? Ao mobilizar nossa ateno aos sentidos produzidos pelas crianas, talvez nossa rota mude o foco, porque eles trazem a intensidade de sua vida para o que buscamos categorizar como conhecimento escolar. No referido documento, compreendemos que os conhecimentos das crianas no so desvalorizados, mas existe um modo de reuni-los ou dialogar com eles: a partir do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico. Ele o eixo tomado como referncia nas prescries curriculares, que assume um modo objetivo de conduzir esse caminho escolar.

Esses questionamentos tendem a tensionar a mesma questo levantada por Carvalho (2012): porque devemos lamentar a ordem estabelecida e celebrar a produo cotidiana dos currculos vividos nas escolas? Talvez porque a nossa relao cotidiana com as crianas que nos tem feito problematizar as verdades e os modelos que assumimos. Suas mltiplas linguagens nos perguntam: por qu? Por que em fila e sentados, quando eu quero deitar para desenhar com os colegas? Por que horrios to definidos me impedem de continuar criando e brincando? Porque minhas respostas no podem ser consideradas vlidas?

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Os/as professores/as tambm tm perguntado muito: por que precisamos cumprir jornada dupla ou tripla na escola? Por que, mesmo to envolvidos, nossa profisso desvalorizada? Por que no podemos nos reunir com os/as colegas da escola para pensar o nosso trabalho?

Em Deleuze e Guattarri, buscamos outras lgicas, outros sentidos, para nos aproximar das crianas. So elas que conectam modos infantis para viver a educao, que se lanam ao novo e que por isso podem ser consideradas sujeitos da experincia, ao modo de Larrosa (2002). Consideramos que essas so caractersticas de quem toma a experincia como ato de experimentar, de se lanar, de tratar do que lhe atravessa, um modo crianceiro do povocriana.

sua fora criadora e desestabilizadora que movimenta as certezas acumuladas pelo sujeito experiente, que no v a experincia como criao de possibilidades, mas relaciona com o que tem acumulado com segurana. Essa paradoxal relao, ao modo de Deleuze (2009), rene pela experincia formas diferentes de se comportar e de viver: de um lado os sujeitos que percorrem novos caminhos, do outro, os sujeitos que carregam o peso acumulado nos caminhos j percorridos e deles se valem para se fundamentar e se justificar. Restaria aos iniciados no contexto educacional, a tarefa de tensionar outros modos intensivos de produzir conhecimentos, de dar vazo a desejos produtivos, de se lanar a outros possveis, de criar outros traados para um currculoexperincia?

Nesses termos, fomos motivados pela busca de uma janela, como a que escreve Leal (2009), que desse visibilidade s mltiplas infncias do aprender vividas nos cotidianos escolares, s diferentes experincias produzidas pelas crianas, aos modos de se relacionar com as atividades propostas e com os espaostempos institucionalizados, aos movimentos criados por elas que possam estar sendo invisibilizados por uma tendncia homogeneizadora de ver a escola.

A escrita foi agenciada pelo desejo de dar visibilidade s prticas dos sujeitos escolares como modo de potencializar os discursos e movimentos sobre/com a escola, modo de fazer pesquisa que tem movido os trabalhos no Nupec3. Assim como na dissertao de Rodrigues (2011, p. 26), interessamo-nos em

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[...] criar/inventar novos mapas infantis de aprendizagens e novos territrios existenciais para os sentidos, para as experincias e para a vida na educao lanavam a pesquisa para a problematizao dos cotidianos da educao infantil [...]. A tentativa empreendida na pesquisa foi a de encontrar potncia nos desejos de ensinar e de aprender de professores e alunos da Educao Infantil, para o traado de linhas de fuga da pobreza e do desperdcio de experincias (BENJAMIN, 1994), que tanto tm tornado tristes e desencantadas a produo de saberes nas Escolas.

Ao cartografar esses movimentos, voltamo-nos para as redes de sentidosprodues que ganhavam contorno na dinmica dos currculos realizados (FERRAO, 2005). Essa compreenso de currculo amplia o tradicional modo de conceb-lo, centrado em modelos, projetos e propostas.

Chamamos de currculos realizados tudo o que produzido e vivido cotidianamente na escola, que mantm relao com a confluncia de mltiplas demandas da vida cotidiana: a rotina que se reinventa todos os dias nas instituies escolares, os saberesfazeres de crianas e adultos, o aparato didtico-pedaggico mobilizado e produzido, as opes terico-metodolgicas, os as propostas as e projetos as

escolares/municipais/estaduais/federais,

improvisos,

contradies,

documentaes, as invenes, as afeces, as conversaes, as narrativas, as imagens, as redes de sentidosprodues.

Em nossas anlises, currculo no se reduz declarao de reas, contedos e metodologias, mas, como diz Sacristn, pressupe a soma de todo tipo de aprendizagens e de ausncias que os alunos obtm como conseqncia de estarem sendo escolarizados. Pensar os currculos de uma escola implica, ento, viver seu cotidiano, o que inclui, alm do que formal, e tradicionalmente estudado, toda a dinmica das relaes estabelecidas (FERRAO, 2007, p. 75).

Currculos realizados sempre no plural, porque no existe um nico sentido para conceb-los e viv-los em cada sala de aula, em cada escola, em diferentes nveis de ensino. Currculos realizados com diferentes linguagens, que mantm ateno multiplicidade, experincia, ao acontecimento. Impossvel falar apenas do institudo, apenas da maleabilidade, apenas do que foge para todos os lados. Esto todos em negociao em suas mltiplas linhas e fluxos. Currculos que se compem

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[...] para alm dos documentos-textos escritos, incluindo nesse pensamento-entendimento os diferentes e inesgotveis processos espaotemporais vividos nas redes de saberes, fazeres, poderes, tecidas e compartilhadas pelos sujeitos praticantes dos/nos/com os cotidianos escolares (FERRAO, 2011a, p. 11).

Tratamos do modo como esses conceitos e experincias vibraram em ns e compuseram outros agenciamentos em composio com as crianas. Agenciamento do desejo das crianas, desejo de experincia (ZOURABICHVILI, 2004, p. 7). Nesse momento, o que se destaca nessa rede de sentidosprodues a ideia de novo, de resistncia, de (re) existncia ao institudo, de uma relao que insiste em se diferenciar do que concebemos como padronizao de um modo de viver a escola. Tratamos de movimentos que falam de uma estrutura, de uma regra, de um controle e de sua relao com movimentos que o ampliam, que fogem a essa demarcao, que apontam para uma antidisciplina. Fluxos compostos por linhas molares, moleculares e de fuga, que contribuam para a formulao de novas concepes de infncia na educao infantil.
A questo , portanto, que o molar e o molecular no se distinguem somente pelo tamanho, escala ou dimenso, mas pela natureza do sistema de referncia considerado. Talvez ento seja preciso reservar as palavras linha e segmentos para a organizao molar, e buscar outras palavras que convenham melhor composio molecular. Com efeito, cada vez que se pode assinalar uma linha de segmentos bem determinados, percebe-se que ela se prolonga de uma outra forma, num fluxo de quanta. E a cada vez pode-se situar um centro de poder como estando na fronteira dos dois, e defini-lo no por seu exerccio absoluto num campo, mas pelas adaptaes e converses relativas que ele opera entre a linha e o fluxo (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 87).

Buscamos evidenciar, nesse plat, assim como discute Leal (2008b), uma composio que considerasse os territrios criana, infncia e educao infantil em permanente dilogo com as lgicas e compreenses das crianas nessa escola. Desse modo, mantivemo-nos atentos aos saberes sobre a infncia em sua relao com as crianas, bem como s brechas que abrem espao para outras maneiras de educ-las. Assim, problematizamos os dilogos entre as atividades propostas pelos/as professores/as e as experincias das crianas em seus agenciamentos infantis. Como em outro momento de pesquisa e de formao coletiva,

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Nosso interesse residiu em tentar compreender como os/as alunos/as estavam negociando esses diferentes sentidos e, sempre que possvel, provocar o debate, desestabilizar opinies fechadas, desconstruir diagnsticos definitivos, ou seja, criar linhas de fugas para o pensamento, ampliar as possibilidades de entendimento e de conhecimento daquilo que, no momento, estvamos chamando de currculo (FERRAO; NUNES, 2011, p. 383).

Entre as atividades sugeridas e as produes das crianas na relao com os/as professores/as, os materiais, os espaostempos, entre diferentes corpos e linguagens, entre conexes e contextos diferenciados insistiam algumas questes: quais as possibilidades produzidas no contexto da educao infantil para que as crianas vivam problemas infantis e ampliem essas redes de sentidosprodues com suas experincias? Quais os sentidos singulares e novas compreenses so agenciados com os currculos realizados para a relao entre criana, infncia e educao infantil?

E1: E ESSA TAL FELICIDADE... OU SOBRE SENTIDOSPRODUES E ALGUNS MAPAS TECIDOS NAS EXPERINCIAS COM OS CURRCULOS REALIZADOS
A distino que Deleuze estabelece entre corpos e incorporais nos permite pensar a diferena que existe entre saber e pensar. Enquanto o saber diz respeito informao e seu acmulo, memria, o pensamento tem a ver com o acontecimento, com o sentido, e o sentido no algo que se possui, mas uma relao que se estabelece (LPEZ, 2008, p. 11).

Nos encontros semanais s teras-feiras, nas aulas de Sandro, acompanhei a composio dos currculos realizados (FERRAO, 2007) com as crianas: a escolha de temas problematizadores para a roda de conversa, as atividades em que ele buscava provocar essas discusses, as brincadeiras que conferiam sentidos ampliados a esse trabalho, os diferentes movimentos dos planos no encontro com as crianas. Em uma de suas aulas (30-4-12), Sandro reservou o vdeo Os Vegetais. Trata-se de um desenho animado, cujos personagens que compem as histrias so vegetais. O episdio que ele selecionou problematizava a nossa relao com o consumo, tanto com os produtos quanto com os alimentos.

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A personagem principal desse episdio, Madame Blueberry (por indicao das crianas, optamos por cham-la Dona Uva), gastava todo o seu tempo e dinheiro comprando, em um grande supermercado, tudo o que conseguia carregar. Ela sentia falta de alguma coisa, que ainda no sabia o que era, e esperava que, em suas compras, pudesse descobrir. Apesar de tudo comprar, no conseguia alcanar seu objetivo. Em certas cenas, alguns personagens lhe fizeram compreender que o que ela procurava era algo incorporal, algo que no possua valor como objeto, algo que no se poderia alcanar com dinheiro, assim como estava tentando

incansavelmente. Ela estava em busca da felicidade.

Em nossas redes de conversaes com as crianas, a inteno tambm almejava tratar da felicidade, dos bons encontros que ampliam a vida, do que as deixa feliz. No tecido oral que se comps, algumas questes mostraram-se com maior volume para as crianas:
Dinheiro (MENINO 1). Amar (MENINO 2). Chocolate (MENINO 3). Brinquedo (MENINO 4). Meu irmo (MENINO 5). Brincar (MENINA 1). Meu pai e minha me (MENINA 2). Passear (MENINO 6). Os amigos (MENINA 3). A casa arrumada, a Dona Uva tava triste porque a casa dela tava uma baguna (MENINO 7). Vida nova (MENINA 4). Quando eu t rico, igual ao Pica-Pau, a eu fico feliz (MENINO 2). Eu gosto quando eu tenho muito dinheiro (MENINO 8). Eu gosto de dar um abrao na minha filha (KEZIA). Um abrao, s isso? ... que eu gosto de dar abrao e beijo (Menino 6). E eu at gosto de abraar e beijar minha me, quando eu chego da escola (MENINA 5). Fico feliz quando chego em casa, tomo banho, deito no sof e assisto a TV. Fico feliz (MENINO 8).

Em nossa roda nos divertamos com a rede de sentidosprodues criadas para a palavra felicidade, que ora faziam conexo com o vdeo, ora com os diferentes contextos de nossa vida cotidiana, ora com outros desenhos assistidos, ora com as histrias fabuladas, ora com o que no nos trazia felicidade.

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Isso mesmo. Para nossa surpresa, falar sobre a felicidade moveu as crianas a pensar um problema, o que nega esse estado para sua vida, o que produz momentos de infelicidade. Foi com muita dificuldade que conseguimos conversar, porque nossa preocupao tambm estava em organizar o grupo para conseguir ouvir a todos. Tarefa difcil conter as redes de conversaes, de pensamentos, de conexes. Mas, em diferentes momentos, eles insistiram. Desviando-se do grupo, era como se algumas viessem nos confidenciar segredos:
Tia, tia, tia, ai eu quero falar (MENINO 3). Pera, o colega t falando (KEZIA). Tia, tiiiiiiiia, eu quero falar (MENINO 3). Espera s um pouco (KEZIA). Aaaaaaaah... (MENINO 3). T bom, fala meu amor, o que foi? (KEZIA). Tia, meu pai bebe. Bebe cachaa e jurubeba. Por isso o dinheiro dele acaba. (ele sempre fala que est com fome, ou que esqueceu de almoar) (MENINO 3).

No demorou muito tempo para que outras crianas me procurassem nos cantinhos, saindo um pouco da roda:
Tia, meu pai ruim, ele no compra nenhuma bala para mim. Ele tem dinheiro, mas no compra [MENINO, que relata com frequncia episdios de brigas com membros da famlia]. Tia, meu pai bebe e fica muito doido. Ele fica to doido que um dia ele bateu com meu violo no vidro da mesa. Ele fica doido (MENINO 2). Tia, eu fico triste porque meu pai no me escuta. Eu falo com ele, mas ele s fica com os amigos no bar. Ele nem liga pra mim. [MENINA, que mora com as avs, porque a me mora em outro municpio, em Serra].

O vdeo e as redes de conversaes foram utilizados como provocao para a criao de um problema singular: o sentido que a felicidade possui para as crianas. Talvez nossas questes implcitas fossem: o que ? Como ? Como alcan-la? Como se sente com ela? Talvez as questes das crianas sejam: por que no posso estar com ela o tempo todo? O que fazer para apagar o que no me traz felicidade? Essa experincia nos mostra que o trabalho de Sandro no almejava produzir uma proposta curricular que buscasse modelizar as crianas, mas buscava produzir com as crianas outros modos de pensar o currculo, imagens infantis para revigor-lo, infncias que educassem o currculo, tal como anuncia Carvalho (2012) e como expressa as imagens que compem a Figura 38..

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FIGURA 38 Experincias nas aulas de Filosofia e Cincias Sociais

Foi a partir do modo como o vdeo, as conversas e as experincias das crianas se articularam e vibraram em seus corpos, que compreendemos que esse momento intensivo se aproxima do conceito de problema discutido por M. Lpez (2008, p. 94):
Um conceito, uma informao, uma pergunta ou uma resposta s fazem sentido em relao a um problema. Se faltar o problema, falta a fora, falta a necessidade; se faltar o problema, no h como e o que pensar. Mas, talvez, o que de mais interessante o pensamento de Deleuze nos tem ensinado que os problemas devem ser criados por ns ou jamais tero sentido.

No trabalho filosfico com as crianas, M. Lpez (2008) trata da importncia da criao de problemas prprios, que tenham relevncia para as crianas por serem criados por elas. Nas conversaes, nos textos escolhidos, nos temas eleitos, o modo como as crianas se relacionam com eles e a maneira como criam seus problemas que conferem sentido a essa experincia de pensamento e compem a ela uma intensidade filosfica.

Essa experincia intensiva, que desloca o pensamento a criar os prprios problemas, que o fora a pensar pelo que nos heterogneo, por vezes denunciada por no fazer parte da escola. Dado o carter sistematizador e divulgador do acervo cultural, a escola tem sido criticada por no alcanar em seus contedos, redes de sentido que possam mover crianas, adolescentes e jovens na contemporaneidade.

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M. Lpez (2008) analisa a produo de conhecimento na escola a partir de dois eixos complementares. O primeiro, que chamamos de eixo intensivo, relaciona-se com a experincia, a problematizao, o modo como o sujeito confere sentido ao conhecimento. Um eixo que se compe em uma linha de intensidade vertical, que busca conferir sentido no encontro com os signos, na possibilidade de permanente inveno do tempo ainico.

O segundo, que chama de eixo cronolgico, mantm relao com a acumulao cultural do conhecimento, com as informaes veiculadas historicamente, com o compromisso em garantir o acesso a essa bagagem histrica e cultural. Esse eixo se compe em uma linha cronolgica horizontal e suas escolhas so organizadas com base no tempo chrnos.
O eixo intensivo o que vincula o pensamento sua exterioridade, quilo que Kant chamou de infinito; Nietzsche, de dionisaco; Foucault, de loucura, e Deleuze, de exterioridade. Poderamos cham-lo tambm de eixo do pensamento, porque conecta o pensamento com sua exterioridade, com aquilo que, desde fora, faz pensar. O pensamento no uma ginstica ou uma destreza, mas um abertura, um encontro. S se pode pensar numa relao aberta com o que ainda no pensamos, com o que no sabemos pensar porque heterogneo (M. LPEZ, 2008, p. 72).

A constante busca por uma relao entre esses eixos confere ao conhecimento produzido na escola redes de sentidosprodues diferenciadas para os alunos. Essa relao indica um modo como esses conhecimentos vibram nos corpos dos sujeitos e proporcionam diferentes usos em suas artes de criar problemas, de produzir sentido. Eixos que no se definem apenas pelo que os diferencia, mas pelo que renem em suas diferenas. Eixos que s existem nessa relao.
A educao se desenvolve nesses dois eixos ao mesmo tempo. No possvel ficar inteiramente num deles. O que importante destacar que o sistema educativo, em termos gerais, por no ter advertido o carter de acontecimento do pensamento, tem tentado atrelar de modo permanente as palavras a sentidos nicos e, assim, privilegiado o eixo cronolgico em detrimento do eixo intensivo (M. LPEZ, 2008, p. 73).

A intensidade da experincia buscada por Sandro para suas aulas permitia uma flexibilidade com relao disposio das crianas nos espaostempos do CMEI, que no se colocavam sempre em filas ou sentadas nas carteiras, mas tambm se organizavam em rodas de conversas e de atividades na sala de aula e no ptio. Sua

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presena provocava um desassossego nas crianas, porque nessa aula, era possvel sentar ou deitar para desenhar, danar sem seguir uma coreografia e estar no ptio. Essa era a aula que tornava outras experincias no ptio possveis.

As

crianas

nos

cobravam,

mostravam-se

ansiosas

para

habitar

outros

espaostempos no CMEI. Era como se ao Sandro fosse destacada uma condio que no estava para as outras professoras, que estavam fadadas ao cumprimento de tudo o que o eixo cronolgico poderia lhes cobrar, em especial, as obrigaes escolares com as demandas de leitura, escrita e matemtica. O lugar que ele ocupava permitia uma pausa para respirao, uma flexibilidade com relao aos espaos do CMEI, uma intensidade que se diferenciava a partir das redes de sentidosprodues tecidas pelas cada criana. Mas apenas a ele e s suas aulas essa condio se torna possvel?
FIGURA 39 Fabulaes com bonecos

Sandro organizava suas aulas deixando muitas brechas para as crianas, muitos vazios a serem preenchidos. Em um desses encontros, construiu fantoches de

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ovelhas com bolas de isopor para uma adaptao da histria Sai pra l, da autora Ana Terra. As crianas se divertiram com os fantoches e com o enredo que tratava das singularidades de cada ovelha diante da aparente homogeneidade que apresentavam na brancura de seus novelos.

Tambm apresentou o livro, composto por belas imagens, que circulava pelas mos das crianas e disputava sua ateno com o painel onde os fantoches se apresentavam. Algumas crianas se levantavam para conferir como nos

posicionvamos junto com Sandro atrs do painel; outras chegavam bem pertinho das ovelhas para ver como elas se mexiam; outras se aproximavam a cada vez que modificvamos as vozes; outras queriam conferir o ba de bonecos que participariam da cena. Quando convidados a fabular suas histrias com os fantoches, como mostra a Figura 39, a atividade ganhou novo brilho. Na turma da professora Rosi, um menino e uma menina escolheram fantoches de vov e de menino. Ele contou a histria da Dona Preguia:
Era uma vez uma menina que tinha muita preguia, era a Dona Preguia: Ai, que preguia de levantar, eu quero dormir mais um pouquinho. Levanta, Dona Preguia, j t na hora de acordar.

Em outro momento, Sandro distribuiu a turma em grupos sentados no cho, dispostos em volta de uma folha de cartolina, para que desenhassem a histria com tinta guache. Contudo, no consistia nos objetivos de Sandro afirmar uma transcrio da histria, mas permitir s crianas outras experincias, tais como: o trabalho com a tinta, a experimentao desapressada com essa textura, o relaxamento corporal ao pintar na posio que escolhessem (sentados, debruados, deitados, balanando as pernas).

Eventualmente, as crianas pintavam ovelhas. Mas a experincia extrapolava esse desenho: pintavam outras coisas, pintavam novos desenhos sobre o que haviam acabado de formar, trocavam as tintas com os colegas, visitavam os outros grupos. Sandro parecia no se importar muito com um desenho final, com o que poderia ser bonito de expor. O dirio de campo nos ajuda a recuperar e compor outros sentidosprodues para essa experincia.

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Ao dividir a turma em grupos de 4-5 crianas para pintar com guache na cartolina, presenciamos suas mltiplas negociaes, seus modos de se relacionar com a proposta do professor. Trocas de tintas, trocas de espaos no cho, trocas de grupos, trocas de papel para limpar o pincel. Tentar esconder dos colegas os potes com tinta tambm era necessrio para conseguir desenhar antes que a tinta acabasse. Em um dos grupos, os meninos repetiam o movimento de passar o pincel de modo constante. Deixavam-se mover pela experincia e se entregavam a ponto de no perceber que o papel comeava a rasgar. Alguns encharcavam o pincel de tinta e se colocavam na experincia de ziguezaguear na folha, em um movimento de vai-vm que parecia retir-los daquele lugar. Aos poucos, o alvoroo do incio da tarefa diminua. uma estratgia teraputica. essa experincia sensvel, do relaxamento, da pintura com o pincel, com a mo. A distrao com esse meio, com o copo de gua que limpa o pincel, o prazer da atividade que acho interessante, dizia o professor. Tia, to legal, n, O qu? , perguntei, Brincar com tinta. Se a proposta foi indicada como atividade complementar histria de fantoches da semana anterior, no foi assim vivida por todas as crianas. Tambm no foi cobrada pelo professor, que queria permitir s crianas viverem experincias de pintura para alm do lpis de cor e do preenchimento contido em desenhos especficos. No privilegiava um eixo intensivo ou cronolgico, mas os modos de relacion-los pareciam interessar. Em outro grupo, um movimento diferente era realizado com uma criana que limpava o pincel no copo de gua. Um roda-roda que no tinha fim, nem direo, nem final. No era s a limpeza do pincel que o motivava, mas o movimento da gua colorida no copo, o movimento realizado pelo pincel, a repetio, a experincia de se colocar em movimento. O copo com gua ganhou a mesma importncia que as tintas. Era to disputado quanto elas. A gua no copo no parava de girar. Tia, quer leitinho?, perguntou um dos meninos. Leite com o qu? Ele t puro?, perguntei. T com Toddy. Meu leite est geladinho. Hum, bebi muito copinhos!.

As atividades no so cumpridas, no so obedecidas, no tratam apenas do conhecimento de um contedo, mas de um modo particularcoletivo de estar na escola. Nesse movimento, os modos de viver intensivamente experincias com pinturas e texturas pareciam ser mais relevantes do que o produto do trabalho das crianas, do que o objetivo a ser cumprido na atividade. Nas conexes que fazem no

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contexto da aula de Sandro, importa agenciar modos de experimentao e de movimentao nas redes que compartilhamos no cotidiano escolar.
Nos modos de pensar que se expressam no cotidiano, as coisas se passam de modo diferente: nenhuma ordem, com pensamentos que se cruzam e que mudam de rumo o tempo todo, referindo-se a espaostempos que no apresentam nenhuma lgica nas aproximaes que fazem uns dos outros [...]. A esses modos outros de pensar, fomos chamando de redes que, em nosso caso, dizemos serem educativas, j que nelas nos interessavam os processos justamente de reproduo, transmisso e criao de conhecimentos e significaes, os processos de aprendizagemensino, os processos curriculares (ALVES, 2011, p. 81).

Os agenciamentos produzidos pelas crianas sobre a maneira como desejam viver esse lugar nos interessa, porque trata dos modos como a escola se atualiza cotidianamente e nos mostra no o que dizem sobre ela, mas o que ela tem se tornado nessas redes de sentidosprodues, conversaes, afetos e experincias. Assim como discute Carvalho (2011, p. 113),
[...] necessrio evitar a mutilao da alegria de aprender, do prazer de criar nas salas de aula das escolas e, nesse sentido, devemos explorar o currculo como um acontecimento vivido nele mesmo. O currculo muda medida que nos envolvemos com ele, refletimos sobre ele, consideramos sua complexidade tecida em rede de conversaes e agimos em direo sua realizao, buscando, nos afetos e afeces, a potncia inventiva de um currculo no burocratizado e normalizado.

Os sentidos de infncia e de educao infantil para as crianas no parecem se relacionar com o conhecimento garantido na prescrio curricular, com as pesquisas acumuladas sobre determinado tema, com a comprovao de alguma equao matemtica ou fsica. As experincias vividas pelas crianas conferem novos contornos para as atividades escolares de acordo com as redes de

sentidosprodues que compem suas relaes com os/as professores/as e com os/as alunos/as. De acordo com Carvalho (2012, p. 20),
[...] um sentido importante da educao de nosso tempo pode ser visto na restaurao da infncia como criao de situaes propcias experincia, na gerao das condies para que sejam possveis, entre ns, outro modo infncia e outra experincia.

As conexes estabelecidas entre adultos, entre crianas, entre crianas e adultos so agenciadas como linhas de diferentes segmentaridades. O que produzido nessas relaes interfere no que o outro pensa, organiza, determina. Linhas, fluxos,

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segmentos. O movimento de criar problemas a partir do que desestabiliza as crianas tambm movia o pensamento a compartilhar explicaes a respeito do que a elas interessava. Nos diversos momentos cartografados na sala de aula, no ptio ou no refeitrio, nos divertamos com nossas redes de conversaes e explicaes:
Voc sabe como nasce o choro? que quando a gente est triste sai uma gua do olho que se chama lgrima. Essa gua vai saindo do cho-rado. No chorado que sai a lgrima. No chorado (ISABELA, 4 anos). Voc sabe como pega catapora? assim: o osso tem um monte de bolinhas. Essas bolinhas vo saindo do osso e vo subindo para a pele. Quando elas chegam aqui em cima elas estouram e viram catapora. assim (ANA, 5 anos). Que tal a gente fazer assim: a gente conversa, come s um pouquinho, e vai conversando mais? Que tal? (ISABELA, 4 anos). Quando a gente mata uma minhoca ou uma cobra, sabe o que acontece? Ela xinga pelo rabo. Ela grita por dentro do rabo, ahhhhh! (BEATRIZ, 6 anos). Ela no est grvida. Voc confundiu, acho que foi a comida na barriga dela que mexeu. Ela precisa comer bastante para ficar grvida. Faz assim: d trs colheres de comida no almoo e um pouquinho desse remdio que noite ela vai estar grvida (ISABELA, 4 anos). Eu te amo do tamanho do cu, do tamanho do mar, do tamanho do espao, l onde passa os foguetes, do tamaaaanho da parede! (ISABELA, 4 anos).

Para a professora Mathilde, essas histrias nos ajudam a compreender como as crianas organizam modos de pensar diferentes dos adultos. Em suas redes de produo de sentidos, fazem gaguejar a linguagem que busca padronizar modos adequados de explicar a escola. Certamente, como nos ensina o poeta Manoel de Barros (1993, p. 5), As coisas que no tm nome so mais pronunciadas por crianas. Elas no se importam com o que nos parece razovel, esto mais dispostas a inventar possibilidades que se distanciam de nossas fundamentaes.

Entendemos que isso no basta, o poder de criao no se encontra apenas nas crianas. Sozinhas talvez no faam muita coisa. o nosso encontro que nos interessa, o que juntos conseguimos problematizar e produzir para inverter os modos acostumados de pensar, de educar, de teorizar, de produzir, de compor a vida.

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E2: ATIVIDADES PARA CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL: ENTRE AS NEGOCIAES MAIORES E MENORES
E que fique muito mal explicado. No fao fora para ser entendido. Quem faz sentido soldado. (MRIO QUINTANA)

Na composio dessa pesquisa e de muitas outras experincias vividas no trabalho com crianas na educao infantil, temos compreendido os diferentes usos dos espaostempos escolares empreendidos pelos fluxos e tessituras que tensionam os modos de adultos e crianas viverem a escola. As relaes so tensionadas por diferentes redes de sentidosprodues. Se est claro que o sentido no algo passvel de ser capturado, dado o seu carter incorporal que se manifesta e se renova em cada acontecimento, no podemos negar o que insistia na re-existncia dessa negociao.

Aos professores e professoras a escola apresenta-se como o lugar da educao e do cuidado com as crianas, do planejamento e preparao das atividades, do envolvimento e da observao atenta das relaes estabelecidas na escola. Essa a sua lngua maior, mais conhecida, que ganha as polticas pblicas e os projetos que tratam da educao.

A intensidade da atividade docente exercida pelos professores refere-se a uma temporalidade diferente daquela que vivida pelas crianas, uma vez se interessam pelo que no est na ordem do previsto, do planejado, mas do que possvel viver no acontecimento. a intensidade da experincia com as pessoas, com os objetos, com a brincadeira que interessa s crianas. Esse o seu modo de fazer gaguejar a lngua maior, essa sua maneira de tensionar uma linguagem menor.
As lnguas menores no existem em si: existindo apenas em relao a uma lngua maior, so igualmente investimentos dessa lngua para que ela se torne, ela mesma, menor. Cada um deve encontrar a lngua menor, dialeto ou antes idioleto, a partir da qual tornar menor sua prpria lngua maior. Essa a fora dos autores que chamamos menores, e que so os maiores, os nicos grandes: ter que conquistar sua prpria lngua, isto , chegar a essa sobriedade no uso da lngua maior, para coloc-la em estado de variao contnua (o contrrio de um regionalismo). em sua prpria lngua que se bilnge ou multilinge. Conquistar a lngua maior para nela traar lnguas menores ainda desconhecidas. Servir-se da lngua menor

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para por em fuga a lngua maior. O autor menor o estrangeiro em sua prpria lngua (DELEUZE; GUATTARI, 1995b, p. 43).

As minorias, as lnguas menores, tratam do devir potencial em desviar do modelo majoritrio, do modo de se comportar na escola, de obedecer ao institudo. Em relao a uma forma que se espera ds crianas para viver na escola, aquela em que as professoras e diretoras so autoridade e exigem que as crianas fiquem de p diante de sua majestosa presena, muito se perdeu desde a nossa experincia como aluna na educao infantil.

Talvez porque, em relao com uma lngua maior, ao que tnhamos como um sistema homogneo e constante, houve uma variao contnua dos subsistemas com o potencial criativo do devir minoritrio, que vem promovendo enfraquecimento, subtrao, variao das redes que conectam sentidos hegemnicos para instituir a escola.

As negociaes maiores e menores fazem aluso ao tamanho em estatura de adultos e crianas. Tambm no esto, nesse momento, representando uma quantidade que em termos numricos se apresentem de modo maior ou menor. Os termos fazem conexo com compreenses que remetem padronizao. Minoria e maioria no se opem apenas de uma maneira quantitativa. Maioria implica uma constante, de expresso ou de contedo, como um metro padro em relao ao qual ela avaliada (DELEUZE; GUATTARI, 1995b, p. 43). Na disciplina Infncia e Educao, ministrada ao Curso de Pedagogia em 2011 fomos movidos por outro paradoxo. Buscamos ampliar a partir do menor, ampliar as redes de sentidosprodues entre criana, infncia e educao infantil a partir de temticas que tratavam da escolarizao de infncias menores.

A infncia escolarizada maior aquela que geralmente abordada em artigos cientficos, que cabe nas polticas pblicas, que procurada para a realizao do Estgio Supervisionado Curricular Obrigatrio dos Cursos de Licenciatura, que possui estrutura fsica adequada, que atende s atribuies da Lei de Diretrizes da Educao Nacional (LDB n 9.394/96). Nesses termos, o conceito de maioria [...]

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supe um estado de poder e de dominao, e no o contrrio. Supe o metro padro e no o contrrio (DELEUZE; GUATTARI, 1995b, p. 44).

Com o intuito de ampliar nossas experincias e compreenses, inclumos na disciplina estudos que tratavam do trabalho escolarizado com crianas em territrios de pobreza, em movimentos sociais, em comunidades indgenas, em grupos ciganos, em hospitais, em escolas rurais e enfrentando grandes distncias para chegar s escolas.

Os textos reunidos no livro Infncia (in) visvel (VASCONCELOS; SARMENTO; 2007) foram pistas para os seminrios em grupos, que envolveram a produo de um vdeo e de um artigo sobre cada tema abordado. As imagens, os vdeos, as discusses e as narrativas das experincias em campo nos sacudiam e enxertavam com outros sentidos o rizoma que envolvia a relao entre criana, infncia e educao infantil. Infncias menores, menor em termo de visibilidade, de intimidade, de relacionamento, mas que ampliaram nossas concepes e nossos modos singulares de tratar as infncias plurais.

Experincias que produziam questes que insistiam em se evidenciar na tese: como as redes de sentidosprodues negociam nos currculos realizados suas compreenses maioresmenores na relao entre criana, infncia e educao infantil?

Em um encontro com a professora Rosi e com seus alunos e alunas com quatro anos (26 de agosto de 2011), capturamos parte das redes de sentidosprodues que nos ajudam a problematizar as lgicas em negociao tensionadas na realizao das atividades na escola. Um trecho de nossas conversaes elucida essa problemtica:
Ontem foi Dia do Soldado e eu no fiz nada (ROSI). Mas temos mesmo que atender a todas as datas comemorativas? (KEZIA). Mas vamos pintar hoje com tinta verde e amarela o chapu e a espada (ROSI). Para eles brincarem? (KEZIA).

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No, para levarem para casa. Vou colocar a tinta no pratinho. Separa uma cadeira para um pintar enquanto eu termino de dobrar as espadas. Os outros sentam. Senta todo mundo (ROSI). Ai, tia, eles vo ficar sentados olhando? (KEZIA). Eu vou ligar o som e eles s vo levantar na msica Marcha Soldado, eles precisam ter limites, eles precisam ficar sentados, eles tm quatro anos, o tempo de concentrao, ento, quatro minutos, ento eles ficam sentados quatro minutos, depois levantam e depois sentam de novo, entendeu? Assim que se d o limite (ROSI). Voc no acha que eles podem fazer juntos? Seno voc e eles vo ficar estressados. Mas, se voc no quiser, deixa ao menos eles danando (KEZIA). Eles no vo morrer se ficarem sentados e, se mexer todo mundo junto com tinta, vai ser uma baguna (ROSI). [...] Nossa, eles esto demorando muito, era s para passar a mo para l e para c (ROSI). Mas eles adoram mexer com tinta, olha como esto concentrados. Eles sabem que se fizerem muita baguna voc no vai deixar mais (KEZIA). Ah, agora entendi o que voc queria dizer. Manda ento todo mundo fazer junto seno no vai dar tempo de secar e levar para casa (ROSI).

Para cada movimentao da professora, as crianas demonstravam seus interesses e preferncias, mas ela estava firme no objetivo de finalizar a atividade ao seu modo, acompanhando as crianas individualmente, utilizando na atividade apenas as cores verde e amarelo, sem produzir muita baguna na sala que ela mantinha organizada, com a maioria das crianas sentadas esperando por sua vez para pintar ou pela msica Marcha soldado para danar. Pelo menos era assim que ela previa, que nos organizamos cotidianamente.

Mas as crianas agenciavam outros movimentos em seus fluxos e linhas. Levantavam-se um a um, danavam, subiam nas cadeiras, acompanhavam a pintura do colega, tentavam colocar o dedo no pote de tinta, abriam o armrio para conferir as outras cores de tinta disponveis, perguntavam sem parar quando chegaria a sua vez de pintar. No foi fcil para a professora manter seu planejamento.

Os objetivos, as compreenses, as redes de sentidosprodues para a conduo da atividade eram muito diferentes para cada um. Mas todos tiveram que ceder um pouco s suas certezas, desejos e vaidades. As linhas molares, moleculares e de fuga negociavam permanentemente o modo como a aula era produzida pela professora e pelas crianas: como compartilhar nossas diferentes compreenses? Como garantir o controle da aula? Como dar visibilidade para comunidade o trabalho de ensino mobilizado na educao infantil? Como mostrar que as professoras

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trabalham srio? Como no deixar de trabalhar as datas comemorativas? Como fazer atividades bonitas de se expor? Como no fazer muita baguna na sala atendendo s necessidades das crianas? Misturam-se opes pedaggicas, filosficas, polticas, operacionais.

A educao no para o corpo, para a escola. no formato escolar que pensamos sua operacionalizao e no como o corpo se comporta diante de nossas opes. O corpo que aprenda a ficar quieto, sentado, educado, comportado, esperando. Mas dizemos que esse corpo, na escola, estimulado a brincar, correr, pular, danar e se expressar. Com ele, trabalhamos habilidades motoras finas e grossas.
FIGURA 40 Experincias que estratificam sentidos homogneos e que fogem para todos os lados

Na realizao da atividade, as crianas divertiam-se com a tinta. Tia, quando mistura as cores fica verde; Olha, ele t pintando com a mo, com o dedo!; Tia, o banheiro t cheio de tinta. At para lavar as mos elas aprontavam: Olha a chuva!; Ahhhh, eu quero lavar as mos. Quanto s fotos, tivemos muitas.

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A Figura 40 compe alguns momentos vividos nesse dia. Em nossa opinio, as melhores eram aquelas que as crianas misturavam experincias: combinavam tintas, diziam das cores que produziam nessas misturas, trocavam os pratinhos de tinta, desenhavam figuras com os dedos sobre o chapu, esqueciam-se da pintura rodando o dedo no meio da tinta, passavam toda a mo para pintar o chapu. Talvez, para as crianas, as melhores imagens foram produzidas quando nos pediram para fotografar suas produes e suas mos supercoloridas. Como se divertiram! Para a professora, pensamos que as melhores fotos foram aquelas em que ela pediu que as crianas se posicionassem em fila com seus chapus e espadas. Soldado, sentido!

A pesquisa com o cotidiano nos provocava uma condio de interveno, de interinveno, de constante reinveno da nossa condio de professorapesquisadora nesse lugar. Essa condio tambm produzia ameaa, desconcerto, desconforto porque no almejava tudo explicar, tudo definir, tudo tratar. Tambm buscava esvaziar os conceitos que nos impediam de renovar os modos de viver esse lugar como professora. Soldados que disputam sentidos, que se desencontram, que assumem os ricos nessa busca individualcoletiva de fazer e viver a educao com crianas.

Conflitos que negociam conexes ao reunir o que nos diferencia, e nem sempre sabemos como lidar com eles nessa relao em superfcie, em conexes, em cada contexto, sem receitas, sem previses. Afirmaes de sentidos que ora desqualificam o outro como modo de diminuir os seus sentidos nas disputas pelos micropoderes das relaes cotidianas. Linhas que, em suas composies, correm para todos os lados. As atividades manifestam diferentes redes de sentidosprodues para a professora e para cada criana. Os paradoxos so inmeros, no param de se manifestar. Como professoras, parecemos sempre presas a um modo escolar de experimentar as palavras, as cores, as texturas, os objetos e suas misturas. Permitimos poucas misturas. Por vezes nos esquecemos de que fazer uso novamente de experincias que deram certo to importante quanto viver outros modos de experimentao.

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Talvez as crianas estejam mais dispostas a ousar, a criar, a viver temporalidades ainicas, mesmo com poucos anos de vida.

Ao acompanhar a aula da professora Jolita em uma das turmas de cinco anos (24-811), pudemos nos divertir com os jogos da velha gigantes, coloridos e lindos que a professora confeccionava para ensinar suas regras para as crianas. Todo esse estmulo foi maravilhoso, no para aprender as regras do jogo, mas para que as crianas inventassem para as peas outros usos: tratavam os X gigantes como bonecos, caminhavam com eles sobre o tabuleiro, empilhavam as peas, faziam figuras com elas. A professora reforou que o objetivo era jogar o jogo da velha em duplas e no brincar com as peas. Era para se divertir, desde que fosse com o jogo ensinado. Era para aprender, desde que fosse com essas regras.

Na diviso, uma menina sobrou, ento nos sentamos com ela para ensinar o jogo. Deixamos que ela ganhasse por algumas vezes para compreender a regra de trs crculos/X consecutivos. Mas tambm queramos provocar outros movimentos: No, tia, assim no pode, eu que quero ganhar. Nas cadeiras prximas, dois meninos brincavam inventando um modo de usar as peas, por ainda no terem compreendido o jogo.

Assim fizeram muitas crianas, que misturavam o jogo oficial com outras brincadeiras no tabuleiro. Sentamo-nos prxima para orient-los, como pediu a professora. Um colega que estava ao lado de repente gargalhou, apontando o dedo para um deles: Iiiii, ele ganhou de voc. Ele no percebeu que, ao se distrair com o jogo dos vizinhos, permitiu que o seu colega tambm ganhasse dele. Como ele no podia ficar mal na foto, arrumou logo uma justificativa: Olha, ns empatamos. Empatar foi timo! Mereceu vrias fotos, tais como as que compem a Figura 41.

FIGURA 41 Fluxos que extratificam brincadeiras infantis

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A merendeira passou na sala e distribuiu o lanche para as crianas. Disputavam a ateno dos/as alunos/as as mas e o tabuleiro. Mas o jogo precisou ser interrompido por outro evento: o dente de uma das meninas que caiu ao comer a ma. Ela puxou o dente quando percebeu que ele estava mais amolecido na mordida. Todas as crianas ficaram sua volta, analisando o dente, os restos de sangue, a boca da colega. Logo algum providenciou um papel para que o dente fosse para a bolsa. Tia, o dente do outro lado tambm est mole. No sei se usava esse lado para mastigar, porque o outro estava doendo com a falta do dente, ou se ela queria antecipar a retirada do segundo dente mole. Tia, tira uma foto. Ser um evento na sala tambm muito bom.

Em outro momento da aula do Projeto de Filosofia e Cincias Sociais (19-10-11), Sandro aproveitou o movimento da turma, aps a visita de guardas florestais, que trouxeram animais empalhados, para problematizar uma atividade que envolvia a rvore e que levou as crianas a diversas conexes:
Vocs se lembram o que os guardas florestais trouxeram? (SANDRO)

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Animais (MENINA 1). Tava tudo matado (MENINO 1). eles trouxeram animais diferentes, que vemos pouco. Eles vivem onde? (Sandro) Na floresta (MENINA 2). No mato (MENINA 3). E o que tem na floresta? (SANDRO) Cobra (MENINO 2). Veadinho (MENINO 3). Passarinho (MENINO 1). Boi (MENINA 4). Tatu (MENINA 1). E onde os passarinhos colocam o ovo? (SANDRO) No ninho (MENINA 5). E o ninho fica onde? (SANDRO) Na rvore (MENINO 5). Por que ele fica no alto da rvore? (SANDRO) Porque no cho ele fica sujo (MENINO 2). Porque seno quebra, e ele fica sem passarinho (MENINO 3). Para eles voarem bem alto quando sair do ovo (MENINA 4).

As respostas das crianas foram muitas, mas nenhuma apontou para aquilo que o professor esperava: o ovo no alto da rvore fica mais protegido dos outros animais. Suas conexes sempre se relacionam com o que havia de importante a ser destacado. Para o professor, a rvore representava um fundamento para os passarinhos. Base firme para o seu ninho, alicerce para uma casa segura, solidez para a composio de sua famlia.

Para a professora, que tambm utilizou a rvore para retratar uma composio, ela tambm representa um fundamento. No para a famlia dos passarinhos, mas para a nossa. Ela a prpria estrutura, ela retrata o sentido de firmeza, ela se confunde com o sentido de famlia. Famlia a base de tudo. Esse foi o ttulo do cartaz construdo com as crianas, que rendeu muitas discusses, especialmente pelas crianas que no pertencem ao que chamamos de famlia tradicional, em que pai, me e filhos dividem a mesma casa. sempre bom lembrar, como afirma M. Lpez (2008, p. 90), que Se as palavras se repetem, mas o que nelas se repetem no o mesmo mas a diferena, o sentido sempre singular. Esse o nosso modo de dizer e sempre repetir que a escola o que ela se torna a cada dia com os seus diferentes praticantes.

Assim como os sentidos produzidos em redes, as experincias discutidas nesta tese no cansavam de problematizar: que educao queremos para e com as crianas?

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Neste estudo em que nos preocupamos em produzir sentidos com elas e ampliar por processos de des-re-territorializao os conceitos criana, infncia e educao infantil, nossa inteno no consistia em definir um lugar, mas evidenciar as crianas, seus processos de aprender e de viver como multiplicidades, ao modo como tm sido nossas experincias de composio com esses territrios.

O que nos preocupa que, especialmente nas polticas pblicas, ainda no conseguimos evidenciar modos de tratar a educao de crianas afirmando os diferentes processos vividos, apenas modelos que apontam para um produto desejado. Deixamos de tratar como potncia a diferena que nos compem em nossos modos de interao, de aprendizagem, de ampliao de nossa compreenso sobre a vida para trat-las como desvio do institudo e para afirmar o que cada um, ao final de um ano, foi possvel superar de acordo com um parmetro previamente produzido.

Ainda no temos visto sendo valorizados pelas polticas pblicas os mltiplos procedimentos utilizados pelos/as professores/as para dar lugar multido que somos ou diferena que nos constituem e que povoam o cotidiano escolar. A multiplicidade, frequentemente, mostra-se solapada por parmetros, prescries, avaliaes e selees. Como produzir outras referncias para as polticas pblicas em educao? Questo que tem sido tensionada pelas prticas curriculares cotidianas que, na relao com as crianas, permanecem problematizando os modos acostumados de lidar com sua educao.

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POTNCIA O LUGAR DE CRIANA NA ESCOLA? SOBRE POTENCIALIDADES NA CONSTANTE SEGMENTARIZAO

FIGURA 42 Paredes como obras de arte: Composies de adultos e crianas

Eu queria avanar para o comeo. Chegar ao crianamento das palavras. L onde elas ainda urinam na perna. Antes mesmo que sejam modeladas pelas mos. Quando a criana garatuja o verbo para falar o que no tem. (MANOEL DE BARROS, 1996).

O poema de Barros trata de uma infncia afirmativa, um modo crianeiro de lidar com as palavras e suas compreenses, um permanente movimento do novo. Poema que dialoga com as produes das professoras e das crianas que pintam as paredes do CMEI (Figura 42), imagensnarrativas que afirmam a potncia das conexes na produo de redes de sentidos que renovam o que entendemos por criana, infncia e educao infantil. So elas que nos mostram, em cores, texturas, adereos e contornos, a importncia dos processos de diferenciao que des-re-

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territorializam os conceitos aqui investigados. Fazem ecoar a problematizao de Pulino (2008, p. 235):
O que queremos dizer quando usamos a palavra criana? J mencionamos que criana significa um ser a ser educado, a ser socializado, por algum mais experiente. Algum que, no incio da vida, depende da me ou de quem cuida dela. Um ser a ser cuidado, e cuja sobrevivncia depende do outro. Algum que pede, que clama por cuidados alimentao, aquecimento, higiene, carinho. E, antes disso, um ser feito pelos pais, algum que no existia, nem sequer fisicamente. E que, alm de ser criado biologicamente por duas pessoas, tem sua existncia garantida por elas. Um ser que vai se construindo, em seus movimentos, gestos, palavras, aes, pensamentos, na relao com as pessoas com quem convive, tendo como alicerce toda a rede de relaes que mencionamos acima. isso que entendemos por criana, comumente. Mas quem a criana? esse sujeito da voz passiva, que concebido, gestado, nascido, alimentado, vestido, cuidado? essa pequena pessoa que aprende com, que ensinada a? Que chora, que pede, que no sabe, que no tem, que no consegue, que ainda no ? Ser que essa a nica maneira de pensar a criana? Ela precisa, realmente, esperar crescer para ser? Para pensar? Para falar? Para agir? Tudo o que ela no passa de um prottipo? E quando ela passa a ser?

Nossa aposta se lanou de modo duplo, ao investir tanto nas produes da PsGraduao em Educao quanto na pesquisa com o cotidiano e com a cartografia em um CMEI para acompanhar os sentidosprodues que se diferenciam nos processos de des-re-territorializao dos conceitos criana, infncia e educao infantil, de um indo e vindo infinito, de permanentes modificaes. Em cada plat, em cada conexo, outros elementos indicavam novos agenciamentos nas linhas que os compem.

Desse modo, buscamos rasurar os limites entre os conceitos, produzir conexes que pensassem na complexidade que os envolve a fim de potencializar outros sentidos em suas multiplicidades, outros modos de nos relacionar com as crianas e com seus processos de escolarizao. No interpret-los e organiz-los, mas experiment-los, sacudi-los, esvazi-los, rasurar seus limites territoriais e produzir sentidos com eles.

preciso destacar que, ao cartografar o desejo e as produes das crianas, mantivemos ateno s lgicas infantis, s redes de produo de sentidos, que por vezes, no fazem conexo com os nossos, mas ampliam nossa compreenso sobre elas, sobre seus mundos e sobre os modos como podemos nos relacionar com elas

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para alm do conhecimento que temos acumulado ou que consideramos vlido. Tratamos, especialmente, de outros dilogos que possam valorizar e afirmar as compreenses das crianas e assim ampliar nossa relao com elas, uma vez que aprendemos, com Deleuze (2009, p. 1), que O bom senso a afirmao de que, em todas as coisas, h um sentido determinvel; mas o paradoxo a afirmao dos dois sentidos ao mesmo tempo.

Nossa relao cotidiana com as crianas dentro e fora das escolas nos mostra que temos produzido muito mais do que, no senso comum, se compreende como educao nesses espaostempos institucionalizados. Contudo, muitas vezes apenas o que considerado vlido para esse territrio tem sido evidenciado e legitimado. Fazemos esses conceitos se encontrarem porque nosso interesse no se volta apenas para as suas definies fixadas, para aquilo que elas so, para o que tem sido territorializado sobre cada um, porque entendemos que [...] h tanta vida l fora e aqui dentro sempre, como diz a cano de Lulu Santos.

Assim, tomamos sua dimenso como devir, aquilo que tem ampliado sua condio de ser, para o que no achamos medida, aquilo que tem sido valorizado pelos sujeitos que praticam cotidianamente as escolas. Optamos pelo paradoxo por compreender que ele desestabiliza o bom senso, como sentido nico, e o senso comum, como designador de identidades fixas (DELEUZE, 2009) e, assim, confere visibilidade ao que tem sido produzido e tem passado despercebido aos nossos olhos que tendem a se deter nas regularidades como possibilidades universalizadas.

Mostraram-se relevantes as discusses e experincias que, na intercesso desses conceitos, os atualizam considerando a escola como espao de encontro e de brincadeiras com os amigos; de viver diferentes infncias do conhecimento (ao estudar, ler, escrever, pintar, desenhar, brincar, inventar, fabular, enamorar); de ampliar a temporalidade chronolgica com a temporalidade ainica; de provocar experincias que considerem o povocriana em suas singularidades e diferenas; de ampliar a compreenso de infncia considerando sua dimenso de criao, durao e virtualidade; de enriquecer dilogos e compreenses com as brincadeiras infantis; de problematizar as modelaes infantis e escolares luz dos desejos molares e de fuga das crianas que buscam exibir e dialogar sobre suas experincias e produes

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na inteno de experimentar brinquedos e desafiar os limites da corporalidade; de solicitar a ateno dos adultos que esto por perto; de estar com sua famlia; de no precisar ir escola todos os dias; de diferentes modos de gozo e insatisfao e de outras linhas que fogem para todos os lados.

Sem negar que as condies dessas e de muitas crianas brasileiras no oportunizam que essas questes sejam atualizadas, reconhecemos a importncia de afirmar os efeitos dos agenciamentos vividos na pesquisa. As pulses e objetos parciais no so nem estgios sobre o eixo gentico, nem posies numa estrutura profunda, so opes polticas para problemas, entradas e sadas, impasses que a criana vive politicamente, quer dizer, com toda fora de seu desejo (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 21).

No se trata de colocarmos a criana numa condio de sujeito que tudo pode, mas de problematizar o que tem sido discutido na anlise das relaes que ela estabelece e tensiona. A busca por outros sentidosprodues, na relao entre criana, a infncia e a educao infantil, no tem como propsito invisibilizar a cristalizada relao de dependncia econmica e de cuidados com os adultos. Todas essas dimenses esto presentes na trama desta pesquisa, contudo intencionamos ampliar os elementos atribudos a essa temtica. Dessa forma, questionamos: quais as chances de percebermos a criana, a infncia e a educao infantil como redes que se tecem no presente?
FIGURA 43 Questes de sobrevivncia

Fonte: Quino (2001).

A experincia como me, como professora na educao infantil e como pesquisadora no CMEI Cantinho Feliz nos ajuda a compreender como o cenrio

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social, econmico e cultural atual tem tensionado as famlias a investirem na escolarizao das crianas em idade cada vez menor: entre quatro e seis meses de idade. Essa no parece ser uma necessidade das crianas, tal como apresenta o cartunista argentino Quino, na tira da Mafalda, na Figura 43, e elas dizem isso o tempo todo. Tanto a nossa experincia nessas instituies quanto a charge nos falam de crianas pequenas que querem dormir, ficar com a famlia, brincar tendo ateno, brincar sozinhas, ficar no colo, ficar no cho, mamar, comer, beber... No necessariamente na escola ou na creche.

Essas instituies so lugares de socializao, de disputa pelas atenes, de poucos adultos e objetos para muitas crianas. Crianas que esperamos que aprendam a conviver com o outro, com o grupo. Crianas que se constituem entre as necessidades coletivas e o desejo de expressar suas individualidades, de demonstrar suas preferncias e rejeies. Adultos que se situam entre a potncia da discusso e da ao e a impossibilidade de mudana radical.

Ao colocarmos o modelo de escolarizao em anlise, inauguramos outros lugares para falar da educao, que diferem dos que buscam alternativas para sua sobrevida ou para a nossa, ou seja, para os sujeitos que praticam os espaostempos escolares. Esvaziamos os discursos que tratam de mtodos, planejamentos, formas e estruturas, porque, embora estejamos submetidos a eles, gostaramos de experienciar outros modos de falar da criana, da infncia e da educao infantil. No queremos pensar por elas nem sobre elas; queremos pensar com elas. No queremos apenas fazer perguntas, queremos conseguir ouvir as suas questes.

Colocamo-nos, como Veiga-Neto (2001), a pensar nos desafios contemporneos para uma instituio moderna, a equacionar nossas necessidades e a tradicional maneira de distribuir nossos tempos e espaos antes de nos submetermos escola, a pensar com as crianas outros modos de viver a sua escolarizao. Temos visto crianas menores de um ano de idade submetidas vigilncia constante do seu comportamento, uma vez que preciso manter um lugar para cada corpo e tambm um corpo em cada lugar. Essa disposio interessa a quem? Essa organizao realmente importante para a formao da criana?

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Em uma das aulas de Sandro, com a turma de cinco anos da professora Heloisa (28-9-11) percebemos um movimento diferente vivido pela sempre eltrica Manuela. Mostrou-se indisposta com a atividade no ptio, sentou-se na cadeira, sentou-se embaixo da mesa, chorou. Disse que no queria fazer nada, queria ir para casa. Ela perguntava, ela afirmava.

Renan tambm no estava muito bem, e isso comeou a apresentar-se com certa recorrncia ao longo das semanas. Ele tambm no queria fazer a atividade ou brincar. Foi para sala, sentou-se em um canto, ficou de cabea baixa. De tanto cham-lo, ele retornou ao ptio. Mas no demorou para que ele encontrasse outro canto para se abaixar e chorar. Sentei-me com ele, e a justificativa repetiu-se: Eu quero ir para casa. Minha v est l. S parou de reclamar para compor um dos times de futebol dos meninos. Algum nos disse que a me separou-se do padrasto, de quem ele gosta muito. A briga, que contou com agresses que extrapolaram as verbais, foi acompanhada por ele. Em torno de 16h, Juliana, da turma da Mathilde, chorava sem parar, reclamando de dor de dente. O pai logo veio busc-la e ela saiu da escola sem chorar de dor.

Lembram-se do Guilherme, que disse que no gostava da escola? Brincava com todos de sua turma, fazia as atividades, mostrava-se sorridente. Mas no perdeu a oportunidade de dizer, em nossa brincadeira de entrevista (26-8-11), que no gostava de estar todos os dias na escola:
Guilherme, gosto de brincar de pique-boia (GUILHERME). E aqui, na escola? (ROSI, professora). Gosto de brincar no parquinho, de pular no balano, de ficar na casinha (GUILHERME). E do que voc no gosta (KEZIA). ... de ficar na escola (GUILHERME). ? Por qu? (KEZIA). Por causa que eu no gosto (GUILHERME). Por qu? Voc gosta de ficar onde? (KEZIA). Gosto de ficar em casa com a minha me (GUILHERME). Voc no gosta de pintar, no? Desenhar? to gostoso (ROSI, professora que perguntava enquanto ele acenava negativamente com a cabea). Eu acho muito difcil, tem muitas coisas difcil que eu tenho que fazer (Guilherme). Voc acha difcil as coisas? E na sua casa, voc faz o qu, que voc gosta? (KEZIA). Fao leite, todinho, leite condensado (GUILHERME). Mas aqui, na escola, tambm legal. Olha quantos amigos. Ficar em casa com a mame muito bom, n? [Ele acenava com certa melancolia]

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Mas vir para c tambm muito bom [ele no se mostrava convencido]. Manda um beijo para mame... mame eu te amo (KEZIA). - No. Mame, eu te adoro (GUILHERME).

Brincar na escola com os amigos muito bom. Mas ficar em casa com a av, com o pai, com a me e com os irmos maravilhoso. Tudo na escola preparado para receber as crianas: as carteiras, os bancos e os sanitrios atendem s suas medidas ergonmicas; os mobilirios so coloridos e mantm ateno segurana dos/as alunos/as; as professoras possuem ps-graduao e no param de estudar e planejar; a alimentao balanceada e organizada; tudo pensado para a idade delas.

Contudo, apesar de toda essa organizao e da adaptao de muitas crianas, Manuela, Renan, Juliana, Guilherme e tambm Felipe, o amigo da Mafalda (Figura 44) questionam por diferentes modos e linguagens a necessidade de estar nesse lugar. Sentem-se tristes, com dores, s vezes adoecem porque tambm querem estar em outro lugar, brincando sua maneira com suas coisas. Mas essa opo no est dada.
FIGURA 44 Questes de obrigatoriedade

Fonte: Quino (2001).

O modelo escolarizado parece incontestvel. Quanto a isso, para nossa perplexidade, uma aluna do curso de Pedagogia defendeu a importncia de as crianas na educao infantil se sentirem familiarizadas o quanto antes com o ensino fundamental, a fim de que o momento de transio seja menos traumtico, uma vez que, ao longo da escolarizao, as crianas precisam deixar de brincar devido s diferentes exigncias disciplinares da escola.

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As redes de sentidosprodues negociadas na escola nos mostram diferentes paradoxos que envolvem adultos e crianas. Nessas relaes, compreendemos que, para uns, est colocada a necessidade de ensinar e cumprir o contedo programado, mas, para outros, a maior exigncia brincar. As crianas brincam com a tinta, com o lpis de cor, com a comida, com os jogos de montar, com o balano, com os colegas, com as professoras. Reinventam as utilidades dos objetos: o balano apoio para os seus diferentes e arriscados saltos. A casinha esconderijo na brincadeira de bandido. A tinta um pretexto para se mover em um meio lquido com textura peculiar, o que as motiva a fugir com outros desenhos para alm do que a tarefa exigia. No apenas cumprem o que pedimos, expressam seus modos particularescoletivos de viver essas atividades, de viver a escolarizao.

Essas experincias revelam outro paradoxo: ao mesmo tempo em que as crianas nos solicitam ateno, cuidados e proteo, elas nos instigam e nos provocam a repensar o modo como temos produzido tudo isso. Ao mesmo tempo em que afirmam que gostam de estar na escola, elas nos apontam de diversas maneiras o desejo de transform-la: com o choro, com a indiferena, com o corpo acocorado no cho, com a vontade de ficar em casa com a av. Ao nos aproximarmos das redes de sentidos produzidas pelas crianas sobre a escola e sobre as prticas pedaggicas de alguns professores e professoras, nos damos conta de que muita coisa foge dos padres e das modulaes a respeito do que podem e do que no podem fazer e falar na escola. Mas do que adianta tomarmos conhecimento destas redes, se elas no nos transformarem?

Os processos aqui problematizados e vividos carecem transformar-se em outras experincias. Uma experincia que nos desterritorrialize, fazendo-nos transformar em criana tambm. Mas, neste caso, no significa buscar a infncia que tivemos, mas a que temos em ns como durao e virtualidade, que nos lana para fora dos territrios modelados e institudos, fazendo-os rachar pelo meio, ao modo como se entra em uma onda. Deixamos um convite para que possamos nos recriar em criana e em adulto ao mesmo tempo. Como podemos operar essa produo? Se os processos de des-re-territorializao conseguirem mover transformaes, esta tese ter cumprido um importante papel.

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Assumimos, assim, que as crianas, muito mais intensamente que os adultos, nos convocam, nos instigam, nos desafiam, nos convidam a compartilhar com elas outras redes de sentidosprodues, novas exigncias, outras possibilidades para os espaostempos escolares. O choro, o gozo, a insatisfao, o grito, o desabafo, a euforia precisam ser lidos como um desejo de mudana de transformar a escola em um lugar alegre que potencialize a vida da criana e do adulto no presente.

A potncia est em reconhecer a criana em sua multiplicidade, algum que fala, que opina, que conhece, que discrimina, que merece ser cuidada com carinho, que cuida de seus amigos e de seus pertences, que responsvel, que tem preguia, que gosta de conversar com os adultos e mostrar o que tem aprendido, que precisa ser respeitada, que uma pessoa no presente, que pode muita coisa, mas no pode tudo, que no conhecida apenas pelo aspecto biolgico-cognitivo-motor, que uma linguagem importante em qualquer lugar o brincar, que tem muito a nos ensinar sobre seus mundos e modos de viv-los, que produz experincias e move sentidos que nos ajudam a atualizar a compreenso a seu respeito pelo que tem se tornado em todos os lugares.

Resta ampliar as redes de conversaes com as crianas de outras idades, em outros nveis de ensino, em espaostempos para alm dos escolarizados, a fim de continuar produzindo outros compreenses com as crianas que nos atualizam sobre os seus modos de pensar e viver, por entendermos que [...] tudo muda o tempo todo no mundo. Desse modo, os processos de des-re-territorializam operam como uma aposta poltica coletiva na mudana, um desejo de transformao que horizontalize na superfcie de nossas relaes com as crianas os modos como lidamos com ela. Nesses estratos, nesse emaranhado de linhas, tensionar modos que no sejam hierarquizantes nem excludentes, que possam elevar a criana superfcie das demandas e produes da educao.

Os estudos e experincias aqui presentes no tinham o objetivo de reduzir, especificar, delimitar, restringir o modo de conceber a criana, a infncia e a educao infantil, sentido que tambm est presente na ideia de produzir uma tese. A opo no caminhou para um foco, no partiu da raiz para chegar aos finos galhos, nem da base para o topo da pirmide. A onda cobria muitas extenses,

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numa caminhada rizomtica que percorreu muitas passagens e fez muitas alianas sem obedecer a um roteiro prvio. Buscou mais relaes do que concluses. Como um rizoma, ao modo de Deleuze e Guattari (1995a), compomos com a tese redes de sentidos e conhecimentos e relaes e afeces e experincias e muitas outras dimenses que so arrastadas nesta escrita.

No conseguimos nos desfazer dos acontecimentos vividos para escrever a pesquisa, como algumas referncias tericas nos incentivaram com uma pretenso cartesiana de neutralidade, objetividade e autoridade. Tambm no conseguimos ficar descompromissadamente na escola ou em outro lugar, esperando o melhor ou pior acontecer. Vivemos, nesse meio complexo, movimentos cientficos

assumidamente polticos, porque afirmavam a potncia da vida e das prticas escolares para pensar as relaes entre criana, infncia e educao infantil com todas as suas sensaes, cheiros, cores, vestes, sabores, afetos, sujeitos, objetos, narrativas, imagens e sentidos.

Essa a cincia que tem nos interessado na escrita desta tese: que trata dos movimentos vividos, que encharca a pesquisa de experincias, que aborda o modo como afetamos e somos afetados, que assume as dvidas e as certezas, que problematiza os sentidos compartilhados na pesquisa, no trabalho e na vida. Experincias, saberes, fazeres, relaes, afeces e sentidos que nos constituem e tem nos possibilitado aprender, ler, escrever, pensar, experimentar e viver de modos diferentes.

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APNDICES

219 APNDICE A MAPEAMENTO DOS ARTIGOS DOS GTs 02, 07, 12, 17 DA ANPED (2000-2009)
N AUTOR 1 Maria Isabel Edeweiss Bujes No apresenta resumo no texto. N AUTOR 2 Karine Dias Coutinho No apresenta resumo no texto. N 3 AUTOR Fabiana de Oliveira/ Anete Abramowicz No apresenta resumo no texto. N 4 AUTOR Daniela Guimares TTULO TRABALHO Que infncia esta? ANO 2000 GT 7 INSTITUIAO UFRGS

TTULO TRABALHO Espaos infantis: Shopping Center lugar de criana?

ANO 2002

GT 7

INSTITUIAO UFRGS

TTULO TRABALHO A paparicao na creche enquanto uma prtica que inviabiliza a construo de uma educao da multido

ANO 2005

GT 7

INSTITUIAO UFSCar

TTULO TRABALHO Infncia e Educao Infantil: Desafios modernos e ps-modernos entre a criana-indivduo e a criana-acontecimento

ANO 2005

GT 7

INSTITUIAO PUC-RIO

No apresenta resumo no texto. N 5 AUTOR TTULO TRABALHO ANO GT INSTITUIAO Sandra Regina Simonis A marca da infncia: Quando o fazer fingir 2006 7 UNISC Richter A naturalizao da lgica da imagem como cpia do real, enquanto intencionalidade pedaggica, impe interrogar as implicaes no intencionais acarretadas pela insistente desconsiderao dimenso potica e ficcional da arte na educao infantil. O ficcional, enquanto dimenso do agir, desconsiderado como um saber fazer fingere no qual aprendemos a plasticidade nos modos de existir e produzir a existncia. A fenomenologia da imaginao potica em Gaston Bachelard, do corpo em Maurice Merleau-Ponty e da ao em Paul Ricoeur, permite destacar a importncia de favorecer provocaes tanto ao pensamento conceitual quanto ao pensamento imagtico como modo de complexificar aes no mundo no ato mesmo de desenhar, pintar, modelar e construir objetos na infncia. Trata-se de resistir ao sufocante realismo que engendra o ver sem viso, que aprende a palavra cega, que ensina a sobrepor o eu penso ao eu posso, a hierarquizar a quietude da contemplao da mente inquietude do movimento dos corpos. A constatao da ausncia de encanto pela variedade do mundo como signo indubitvel da educao, desde a infncia, permite a compreenso do que est afinal implicado na tensa discusso sobre os pressupostos que orientam as aes educativas em artes plsticas, ampliando e fecundando a discusso contempornea em torno da aprendizagem das diferentes linguagens na infncia. Palavras-chave: imaginao potica, artes plsticas, infncia, fico. N 6 AUTOR Anete Abramowicz TTULO TRABALHO O debate sobre a infncia e a Educao Infantil na perspectiva da ANO 2007 GT 7 INSTITUIAO UFSCar

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diferena e da multido Este trabalho de natureza terica tem por objetivo discutir e propor uma educao para crianas pequenas no interior de uma educao infantil na perspectiva da diferena. Deste modo, a partir de alguns conceitos de Michel Foucault, Gilles Deleuze e Giorgio Agamben pretende-se propor que a infncia seja pensada como experincia. Este esforo terico tem por objetivo recuperar o carter mltiplo da infncia, desvinculando-a da idia de povo, e colocando a educao da criana na perspectiva da multido. A infncia tomada, por esta perspectiva terica, como uma experincia, se ope ao poder sobre a vida exercida pelo capital, conforme a biopoltica descrita por Foucault, podendo se configurar como poder da vida. Nesta medida, a infncia como experincia se vincula a idia de diferena. A partir, da propomos uma educao na perspectiva da diferena que implica em retomar algumas categorias analticas importantes para a educao tais como: liberdade, trabalho, povo, sociabilidade e outras. Na perspectiva da diferena a funo do professor de educao infantil que a criana possa exercitar toda a sua potncia a partir do exerccio da infncia. N 7 TTULO TRABALHO ANO GT INSTITUIAO Condies culturais contemporneas na produo de uma 2008 7 ULBRA infncia ps-moderna que vai escola Neste artigo entende-se que a infncia uma construo cultural, social e histrica, sujeita a mudanas. Inscrito em uma matriz de inteligibilidade que v a contemporaneidade marcada por condies peculiares, imbricadas e implicadas naquilo que tem sido amplamente conhecido como cultura psmoderna, considera-se que grandes transformaes tm alterado a forma de estarmos no mundo. Supe-se que as condies culturais contemporneas viverem esse perodo tido como prprio delas. Este artigo, proveniente de minha tese de doutorado, tem como um de seus objetivos dar visibilidade s crianas pobres que freqentam algumas escolas no municpio de Porto Alegre nesse incio do sculo XXI. Procura-se realizar uma das leituras possveis de como os sujeitos infantis das escolas estudadas so produzidos, formatados, fabricados pela mdia e pelo consumo, configurando novos modos de ser criana e de viver a infncia. Palavras-chave: infncia ps-moderna; escola e cultura contempornea; escola, mdia e consumo; infncia e consumo; condio ps-moderna e educao escolar. N 8 AUTOR TTULO TRABALHO ANO GT INSTITUIAO Conceio Gislne Nbrega Infncia e Filosofia: Um encontro possvel? Que dizem as 2009 7 UFPE Lima de Salles crianas Ocupando-se, afirmativamente, de algumas questes implicadas no alinhamento entre filosofia, infncia e educao, este trabalho analisa a viso das crianas sobre uma experincia com a prtica filosfica desenvolvida no mbito da educao pblica. Procuramos mostrar como esse encontro pode estar promovendo um espao mais interessante e potente para entrarmos em relao educativa com as crianas em um outro tempo para o ensinar e o aprender, para alm das etapas, das fases, dos desenvolvimentos, um tempo de intensidades mais do que de extenses sucessivas. Com efeito, em suas falas, as crianas enunciam e expressam um conjunto de questes, que extrapola o espao especfico da prtica filosfica, nos convidando a pensar e delinear novos sentidos sem a orientao de fundamentos firmes para a relao ensino/aprendizagem como um todo. Esse novo olhar, muito mais atento e sensvel, nos convida a uma experincia em que o ensinar, o aprender e o filosofar com a infncia, mais que um exerccio possvel, torna-se sua principal referncia. Palavras-chave: infncia; ensino; aprendizagem; filosofia. N 9 AUTOR Antnio Srgio Giacomo Macedo/ Liliane Barreira TTULO TRABALHO O desafio de Jacotot: A lgica da explicao em questo ANO 2003 GT 17 INSTITUIAO UERJ AUTOR Maringela Momo

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Sanches No apresenta resumo no texto. N 10 AUTOR Elydio dos Santos Neto/ Marta Regina Paulo da Silva No apresenta resumo no texto. N AUTOR 11 Luciane Uberti No apresenta resumo no texto. N 12 AUTOR Luciane Uberti TTULO TRABALHO Infncia, experincia e inacabamento: a afirmao do sujeito infante e a possibilidade de transver o mundo ANO 2006 GT 17 INSTITUIAO UMESP

TTULO TRABALHO A sujeio moral do infantil-cidado no currculo nacional

ANO 2000

GT 12

INSTITUIAO UFRGS

TTULO TRABALHO Dirio de um beb: Economia de governo na poltica de subjetividade da infncia

ANO 2003

GT 12

INSTITUIAO UFRGS

No apresenta resumo no texto. N 13 AUTOR TTULO TRABALHO ANO GT INSTITUIAO

Angela Francisca Caliman Repetir, repetir, repetir: O caminho que o experimentador inventa 2007 12 PPGE/UFES Fiorio e segue, cotidianamente O pensamento cartogrfico de Gilles Deleuze me leva a problematizar um conjunto de imagens construdas sobre a criana, a aprendizagem e o cotidiano. Lano-me na arte de registrar as linhas traadas pelas crianas e nessa empreitada me embolei com as crianas de um Centro Municipal de Educao Infantil de Vitria, entrando com elas num devir pronto para protestar e elaborar novos planos de resistncia. Para Deleuze, autor que arrisco uma leitura nesse trabalho, o sentido da criao encontrado na experimentao. Entrar num devir seguir uma linha de fuga que consiste em resistir diante das formas de enquadramentos que nos impedem de criar. Pelo que foi sentido e percebido arrisco em dizer que os movimentos cotidianos de rebeldia esto agindo por entre os campos de ao dos valores estabelecidos provocando mudanas mesmo que pequenas. Sob as leis e as normas encontramos a Rita, o David, a Vivi, o Danilo, a Sulamara, a Denise, o Brendo... Palavras-chave: Criana. Acontecimento. Aprendizagem. Cotidiano.

222 APNDICE B MAPEAMENTO DAS DISSERTAES E TESES DEFENDIDAS NA UERJ, UFES E UFRGS (2000-2009)
N 1 TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR Filosofia com crianas. Crnica de uma confuso em 2006 D UERJ KOHAN, W. O. torno do conceito de experincia O presente trabalho diz respeito prtica da filosofia, concebida como experincia no sentido foucaultiano, quer dizer, como um exerccio de si no pensamento. Neste enfoque, tenta-se pensar a "filosofia com crianas" a partir de algumas questes que decorrem do problema do trgico, tal e como ele apresentado pelo Nietzsche e desenvolvido, de modo diverso, por Foucault e Deleuze durante a dcada de sessenta. O dois temas que temos escolhido para pensar o problema do trgico so: a relao entre figura e fundo (forma-infinito) e a temporalidade. Estes dois tpicos se faz possvel pensar numa filosofia do acontecimento e numa prtica filosfica correspondente. O problema do trgico (desenvolvido atravs de alguns temas associados como: o pensar enquanto apertura radical ao heterogneo, a concepo do sentido como acontecimento, a diferencia entre conhecer e pensar) permite perceber, em educao, a difcil relao entre o saber que se transmite e o pensamento que s pode ser recriado. Abrindo assim, um importante espao para entender a natureza intempestiva do pensamento e o carter evanescente do sentido. Desde esta perspectiva, a prtica de filosofia com crianas pode ganhar uma nova configurao. N AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR AUTOR Maximiliano Valerio Lpez

2 Leila Lurdes Gerlach Riger O riso na prtica de filosofia com crianas 2006 D UERJ KOHAN, W. O. Esta pesquisa teve como propsito investigar o movimento do pensar no espao de Filosofia com Crianas, considerando o Riso como recurso motivador e potencializador do pensamento. A investigao deu-se no ano de 2004/2005 com a observao das atividades de Filosofia com as crianas do primeiro segmento do Ensino Fundamental, de duas escolas da rede privada de ensino do Rio de Janeiro, RJ. As observaes foram apontadas em forma de relatrio a cada encontro com as crianas, e tiveram como questo norteadora: o que pode o Riso enquanto expresso de pensamento? Nesse sentido, no trajeto da pesquisa, observou-se que o Riso estava presente em todas as etapas do estabelecimento das Comunidades de Investigao e, portanto, demarcou o fio condutor do estudo. Como suporte terico para as observaes interpelamos alguns dilogos de Plato onde os interlocutores riam ou discutiam o Riso, as teorias de Aristteles, Kant e Hegel, e por fim, as idias e o Riso de Gilles Deleuze. Como base para pensar a filosofia com crianas re-visitamos os pressupostos de Mattew Lipman e o programa de Filosofia Para Crianas. Constatamos o Riso como um modo de pensamento e como potncia para o movimento do pensar dentro do espao observado, e como novidade da educao sugerimos o Riso como uma habilidade cognitiva a ser incorporada s demais habilidades cognitivas em Filosofia para Crianas. N 3 TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR O que torna infantil uma literatura ou sobre o papel da 2008 D UERJ KOHAN, W. O. literatura nas experincias de filosofia com criana No presente trabalho se abordam dois problemas. A primeira questo, diz respeito necessidade de se perguntar pelo lugar da literatura na prtica da Filosofia com Crianas. Nesta prtica, que surge e se estrutura em torno das novelas, paulatinamente, ir se tornando mais complexo o papel da literatura, a partir da introduo de outros tipos de obras diferentes das originalmente criadas com essa finalidade. Muitas delas provm da chamada literatura infantil. Apresenta-se, ento, a segunda questo, a necessidade de reconsiderar esse lugar em que infncia e literatura se encontram. Com essa finalidade, se estabelece uma diferena entre uma literatura infantil, com letra minscula, e uma Literatura Infantil, com letra maiscula. A AUTOR Beatriz Fabiana Olarieta

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primeira, pensada como um adjetivo que leva literatura a apequenar-se para se fazer acessvel s mentes imaturas das crianas. A segunda, composta por dois nomes prprios que se interpenetram. Para o aprofundamento do sentido dessa ltima, consideram-se, em captulos diferentes, cada um desses termos, literatura e infncia. A literatura, por sua condio de ser uma linguagem diferente daquela que se configura como representao, se constitui como um espao fronteirio em que as palavras se deparam com o limite dos sentidos estabelecidos. A infncia, como um tempo diferente ao tempo cronolgico que a confinou em uma idade da vida, pensada desde uma dimenso intensiva que, assim como a literatura, desafia os contornos definidos de um mundo estabilizado. O conceito de durao, acunhado por Bergson, e o de devir-criana, de Deleuze, colaboram substancialmente neste desenvolvimento. Encontra-se, finalmente, uma aproximao entre a literatura, como linguagem infantil e a filosofia, considerada como experincia de pensamento, que surge do particular vnculo que ambas mantm com os limites daquilo que possvel dizer e pensar. N 4 AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR Bernardina Maria de Sousa Chegar infncia 2008 T UERJ KOHAN, W. O. Leal Esta tese, elaborada desde a perspectiva da Filosofia da Educao, assume um carter fronteirio entre Educao, Filosofia e Literatura. A infncia, foco deste estudo, investigada a partir da problematizao das costumeiras acepes que o termo incorpora no mbito educativo, sob as quais subjazem os sentidos de falta, carncia e incompletude. Esse entendimento da infncia confrontado idia de infncia enquanto figura do novo, enquanto ato inaugural de criao. assim que os conceitos criados por Gilles Deleuze e a escrita literria de Guimares Rosa apresentam-se como referenciais tericos basilares. Em Deleuze, os conceitos de devir-criana, blocos de infncia, mquina de expresso e literatura menor, entre outros, fundamentam comentrios crticos dos contos rosianos. Em Rosa, os contos As margens da alegria e A menina de l, ambos integrantes da obra Primeiras Estrias, ilustram infncias que inauguram os entendimentos aqui apresentados. A tese da composio Infncia e Morte emerge das imbricaes entre os conceitos investigados e aponta para implicaes educacionais. N 5 TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR Experimentaes infantis: um convite ao pensamento 2006 D UFES FERRAO, C. E cartogrfico contribuies para se pensar a educao infantil Com o pensamento cartogrfico de Gilles Deleuze, autor que arrisco uma leitura nesta dissertao, problematizamos um conjunto de imagens construdas sobre a criana, a aprendizagem e o cotidiano. Levada pela experincia e pelos afetos, lano-me nesta arte de registrar as linhas traadas pelas crianas em seus jogos de experimentaes, extraindo de suas cartografias o que nos tem a dizer sobre a escola, sobre a vida, enfim, sobre tudo aquilo que as empurram e as levam a pensar, potencializando as pistas que elas nos do, fazendo-nos pensar sobre a Educao Infantil. Nesta empreitada embolei-me com as crianas de um Centro Municipal de Educao Infantil de Vitria, entrando com elas num devir pronto para protestar e elaborar novos planos de resistncia. E criar resistir. Para Deleuze, o sentido da criao encontrado na experincia, na sua condio de imanncia, ou seja, considerando as relaes singulares que travamos com as coisas que cruzaram/cruzam o nosso caminho. Nessa perspectiva, a aprendizagem no passa pela capacidade de explicar e nem de representar, mas deixar-se afetar pelo acontecimento. Entrar num devir seguir uma linha de fuga que consiste em resistir diante das formas de enquadramentos que nos impedem de criar. Pelo que foi sentido e vivido, arrisco dizer que os movimentos cotidianos de rebeldia esto agindo entre os campos de ao dos valores estabelecidos, provocando mudanas, mesmo pequenas. Sob as leis e as normas encontramos a Rita, o David, a Vivi, o Danilo, a Sulamara, a Denise, o Matias... N AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR AUTOR Angela Francisca Caliman Fiorio

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6 A docncia como devir - entre obstrues e invenes: 2007 D UFES CARVALHO, J. M. uma cartografia das experimentaes educativas engendradas pelas professoras de um Centro de Educao Infantil Este trabalho se prope a acompanhar os movimentos inventivos instaurados pelas professoras nos encontros promovidos com as crianas em um Centro Municipal de Educao Infantil de Vitria, em meio aos obstculos e dificuldades que tentam interromper os fluxos intensivos liberados por usurios e educadoras. Fazendo uso de uma cartografia do diagrama de foras produzido nos cotidianos escolares e de uma base terico-metodolgica inspirada nos estudos de Gilles Deleuze, Michel Foucault, Suely Rolnik e Virgnia Kastrup; procuro perceber as expanses produzidas para os conceitos de pensamento, aprendizagem e conhecimento no mbito do currculo praticado pelas professoras. Nesse sentido, busca-se evidenciar a emergncia de outros campos de possveis para o acontecimento da docncia como devir, onde foras dspares, ao produzirem a diferena, criam movimentos virtualmente potentes para a irrupo de modos singulares de existncia, pensamento e ao educativa, teis para se pensar a partir de um ponto de vista de inflexo, novas aberturas para os percursos de formao continuada de professores. N 7 AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR Ana Paula Holzmeister

COSTA, Zuleika Leonora O ensino religioso em uma instituio de educao 2000 D UFRGS CRAIDY, C.M. Schmidt infantil: um olhar sobre a f O trabalho realizou, por intermdio de uma pesquisa emprica, uma analtica da produo do ensino religioso em sujeitos que freqentam uma determinada instituio de educao infantil assistencialista. O estudo foi feito neste local, que abrange crianas, adolescentes e adultos, localizado no municpio de Porto Alegre. Trata de verificar os processos de subjetivao, tendo como fatores o ensino religioso de uma determinada confisso religiosa proposta no local, e as diferentes prticas religiosas desenvolvidas por estes sujeitos fora da instituio. Para realizar a investigao, foram utilizadas as observaes da instituio, como um todo, e as atividades que envolvem a educao religiosa, bem como foram propostas entrevistas com as mes/educadoras, crianas e adolescentes. Autores como Foucault e Deleuze, propiciaram o aporte terico que d sustentao a este estudo. A hiptese verificada a de que esse ensino, por meio dos procedimentos pedaggicos utilizados, no objetiva/subjetiva estas pessoas conforme sua intencionalidade. Conclui que, com estes mltiplos atravessamentos de poderes, saberes e verdades religiosas dentro ou fora do local pesquisado, o que se cria so modos de subjetivao religiosa, que se formam, sobretudo, em relao s possibilidades e condies de vida que cada um experincia, tendo a vivncia religiosa na instituio, uma influncia relativa. A f, como recorte temtico desta investigao, se mostrou como uma busca constante nas vivncias religiosas destas pessoas na procura de efeitos prticos e imediatos para suas vidas, situando-se de forma ambgua ao que proposto pela instituio. N AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR 8 Maria Isabel Edeweiss Bujes Infncia e maquinarias 2001 T UFRGS VEIGA NETO, A. J. Esta Tese, Infncia e maquinarias, se insere no terreno das discusses que pretendem examinar as relaes entre infncia e poder. Tomando como seu foco principal o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN), ela pretende apontar para as formas como operam os dispositivos de governamento da infncia, a partir da racionalidade governamental moderna. A investigao, de inspirao foucaultiana, prope-se a destacar tambm como os aparatos de verdade sobre a infncia, com seus sistemas de enunciados verdadeiros, so produzidos no interior das relaes pedaggicas. Na primeira parte, fao uma releitura do processo de constituio da infncia, como parte do amplo processo civilizatrio da Modernidade, destacando dois conjuntos estratgicos, intimamente relacionados, o da pedagogizao e o da governamentalizao deste segmento da populao. A noo de governamentalizao o elo que une a primeira segunda parte do estudo, indicando os liames, os nexos, as relaes recprocas entre as

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racionalidades polticas e as tecnologias de poder, entre variedades de razo poltica e as maquinarias de constituio das subjetividades infantis. Na segunda parte do estudo, realizo uma analtica de governamento da infncia, a partir das proposies presentes no documento que examino. Destaco, neste exame, os modos de operar daquilo que Michel Foucault denominou de tcnicas disciplinares, tecnologias da experincia de si e biopoltica. Associado s tecnologias polticas e s racionalidades de governamento, destaco, tambm, o RCN como um dispositivo de produo da verdade, cuja finalidade a organizao, a disseminao e o controle do saber que circula nas instituies de Educao Infantil. Analiso, ao final, como a captura da infncia esteve associada aos projetos polticos do liberalismo moderno, em suas diferentes feies, e como isso tem efeitos sobre a maquinaria institucional que funciona para produzir as subjetividades infantis. N AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR 9 Sabrina Franciane Ramos Arte-cartogrfica: uso de ator e devir-criana 2004 D UFRGS CORAZZA, S. M. Esta dissertao constitui um exerccio cartogrfico de escrita. Prope-se a mostrar, por meio do levantamento dos tipos de materiais coletados, aqueles dentre os quais puderam ser tomados, durante o percurso conceitual-analtico, como capazes de sustentar o movimento das problematizaes consideradas no perodo de estudo do mestrado. Este exerccio dedicou-se a explorar a concepo deleuziana de arte-cartogrfica, ancorando suas problematizaes no plano de organizao da arte teatral e em questionamentos contemporneos acerca da infncia, a partir da filosofia da diferena, mais precisamente da obra de Gilles Deleuze. N 10 AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR Rosana Aparecida Das Andanas do Pensar Cenas Infantis 2005 D UFRGS SILVA, T. T. Fernandes Sardi Na estrada, pegadas sugerem passos e descompassos de andarilhos de diferentes tribos. Por toda parte, pisadas: rastejantes, superficiais, firmes, afundadas, danarinas, crianceiras e at rasuradas. A diagramao a mquina que captura as relaes de foras e ressalta, no percurso e no percorrido, linhas, fluxos e composies. Da vida, lampejos de pensamentos desgarram-se. Dos pensamentos, possibilidades de vida desprendem-se. nesse ponto que a experimentao suscita outros modos de pensamento e desencadeia novas maneiras de viver. por essa conjugao com a vida que os signos se do sensibilidade e coagem-na a sentir. A agresso inicial repercute: leva a memria a aprender um imemorial, a fabular um por vir e a resistir ao presente; introduz o tempo no pensamento e o desafia a pensar o impensado. vista disso, a aprendizagem conduz as faculdades ao exerccio transcendente e requer uma educao voltada para a emisso e a explorao dos signos. Da conexo entre educao, crianceiria e filosofia, foras so duplicadas e devires precipitados. N AUTOR TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR 11 Rosiara Pereira Costa O devir-infantil no ps-currculo 2007 D UFRGS CORAZZA, S. M. Esta dissertao produzida a partir da perspectiva da Filosofia da diferena em suas interseces com a educao. Ela busca responder pergunta: O que pode o devir-infantil do ps-currculo?, apropriando-se do conceito de ps-currculo, inveno de Corazza, e buscando atualiz-lo e reinvent-lo. Explicita o sentido de devir-infantil, afirmando que ele no se refere ao sujeito criana, e tampouco a outro sujeito qualquer, pois um devir se constitui por movimento e transformao, no se fixando em nenhuma forma de identidade. Atribui ao devir-infantil do ps-currculo um carter minoritrio, devido sua constituio por fluxos moleculares e linhas de fuga, e ao polilingismo que o atravessa. Afirma, ainda, o nomadismo do devir-infantil, atribuindo-lhe a inveno de uma mquina de guerra constituda pelo riso. Reunindo estes conceitos, apresenta um ps-currculo movido pelo devir-infantil que problematiza e desestabiliza o pensamento e as prticas escolares.

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N 12 TTULO TRABALHO ANO TIPO INSTITUIAO ORIENTADOR Redes de conversas e afetos como potencialidades para 2011 D UFES CARVALHO, J.M. as prticas curriculares e para a formao de professores na educao infantil Aborda o estudo dos processos formativos e curriculares na Educao Infantil, ao procurar problematizar, valorizar e vivenciar a composio de linguagens, conhecimentos e afetos pelo intercambiamento de experincias docentes e das aes coletivas produzidas nas redes de conversaes que emergem em um Centro Municipal de Educao Infantil de Vitria/ES. Dedica-se a compreender como as experincias narradas e vividas pelos professores, podem potencializar a configurao de novos territrios existenciais para os processos curriculares e de formao continuada, a partir de uma cartografia dos afetos presentes nas redes de conversas. Tece um debate terico que se compe pelas linhas de pensamento principalmente de Carvalho (2008, 2009a, 2009b, 2009c); Deleuze (1992, 1994, 1997); Deleuze e Guattari (1992, 1994, 1995, 1996, 1998), Foucault (1979, 2006a, 2006b); Rolnik (2007), dentre outros autores. As opes tericometodolgicas estabelecem uma pesquisa de campo na intercesso entre os procedimentos dos estudos com o cotidiano e os da pesquisa cartogrfica. Utiliza, como instrumentos de produo de dados a observao participante, o registro em dirio de campo, o registro fotogrfico, as narrativas e as conversas dos professores e as experinciasformaes. Os apontamentos da pesquisa destacam alguns dos desejos sociais de educao dos professores, dentre eles, os que perpassam pela configurao de novos mapas existenciais para a criao de currculos em DevirCriana; pelo desenvolvimento de pontos de politizao capazes de promover um novo modo de ligao tericoprtico; pela criao de novas relaes de poder estabelecidas pelos efeitos produtivos do poder nas prticas curriculares e formativas; pela valorizao das microexperincias em DevirConversasDocentes e; pela produo de CurrculosCrianas. Enfim, prope a valorizao das experincias narradas e vividas por professores como aes micropolticas, capazes de potencializar a formao continuada, a produo do currculo escolar na Educao Infantil, assim como, percebe nas redes de conversas potencialidades para tecer uma educao de qualidade, de modo a conceber a escola como uma comunidade de afetos. AUTOR Larissa Ferreira Rodrigues

227 APNDICE C MAPEAMENTO DOS ARTIGOS NA RBE (1995-2009)

N AUTOR 1 Maria Isabel Edeweiss Bujes No apresenta resumo no texto. N AUTOR 2 Luciana Gruppelli Loponte No apresenta resumo no texto. N 3 AUTOR Fabiana de Amorim Marcello TTULO TRABALHO A inveno do eu infantil: dispositivos pedaggicos em ao ANO 2002 INSTITUIAO ULB

TTULO TRABALHO Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao

ANO 2008

INSTITUIAO UFRGS

TTULO TRABALHO Cinema e educao: da criana que nos convoca imagem que nos afronta

ANO 2008

INSTITUIAO ULB

No apresenta resumo no texto.