Aprender a Aprender -Antologa

INTRODUCCIN ............................................................................................................ 1

1. QU ES EL APRENDIZAJE? .................................................................................. 2 1.1 1.2 1.3 1.4 CAMINO HACIA EL SABER ............................................................................ 5 EL RETO DE APRENDER ............................................................................ 10 AUTOAPRENDIZAJE .................................................................................... 16 MOTIVACIN ............................................................................................... 19

2. HBITOS DE ESTUDIO .......................................................................................... 24 2.1 2.2 2.3 2.4 CONCENTRACIN ...................................................................................... 27 FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIN ........... 28 TCNICAS DE RELAJACIN FSICA Y MENTAL ........................................ 30 PLANIFICACIN DEL TIEMPO .................................................................... 32

3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO ................................................................................. 33 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 EL RESUMEN ............................................................................................... 35 CUADRO SINPTICO .................................................................................. 36 MAPA CONCEPTUAL ................................................................................... 39 SNTESIS ...................................................................................................... 45 REPORTE DE LECTURA ............................................................................. 47 TOMAR NOTAS O APUNTES....................................................................... 48 FICHAS DE TRABAJO .................................................................................. 51 MAPA MENTAL............................................................................................. 52 ENSAYO ....................................................................................................... 57

4. APRENDE A LEER ................................................................................................. 59 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 TIPOS DE LECTURA .................................................................................... 61 LECTURA CONTEXTUAL ............................................................................. 63 COMPRENSIN DE LA LECTURA............................................................... 64 AUTOEVALUACIN ..................................................................................... 66 RESOLUCIN DE EXMENES .................................................................... 68

Bibliografa: ................................................................................................................... 71

INTRODUCCIN Para el Profesor: Para la elaboracin de la presente antologa se ha echado mano de materiales de diferentes autores siguiendo cuidadosamente el programa para esta materia, Aprender a Aprender. El objetivo que se plantea es que sirva de gua al alumno para conducir su propio aprendizaje por lo que se ha tratado de simplificar la teora en trminos ms prcticos. Con el objetivo de que los participantes se involucren paulatinamente con la teora de la educacin, mucha informacin relevante a la enseanza-aprendizaje ha sido tomada directamente de las fuentes para que sean utilizadas como material de trabajo cuando los alumnos se enfrenten a la actividad de elaborar cuadros sinpticos, mapas mentales etc. Los materiales estn organizados en espiral siguiendo la teora de J. Bruner donde todo el programa va integrando conceptos en un principio concretos y sencillos hasta manejarlos de una forma ms abstracta conforme los alumnos van adquiriendo ms base tericas. Al final de cada seccin se proponen algunas actividades que permitan a los educandos poner en prctica el contenido de la unidad.

UNIDAD 1 QU ES EL APRENDIZAJE Objetivo: El alumno conocer, comprender y analizar las diferentes definiciones que se han hecho del aprendizaje as como las diferentes formas de aprendizaje buscando entender y evaluar su contenido y significancia. En innumerables ocasiones hemos escuchado frases tales como: Juanito ya aprendi a nadar, Mam, ya me aprend las tablas de multiplicar, Nios de tarea se van a aprender las capitales de Europa y aunque el aprendizaje es inherente al ser humano, no es comn del ser humano dar definicin a las palabras que utiliza. Son los tericos, investigadores y profesionales de la educacin los que se han ocupado de definir aprendizaje y sobra decir que ninguna definicin de aprendizaje es aceptada por todos ellos. No obstante lo anterior, de entre todas las definiciones aportadas, una cosa es comn a ellas Si no hay cambio, no hubo aprendizaje. Con esto, queda establecido que la evidencia de que verdaderamente ha ocurrido una experiencia de aprendizaje ser un cambio; Tambin se establece que este cambio debe ser en cierta medida permanente excluyendo con ello los cambios conductuales temporales. Por supuesto, tambin existe el olvido y determinar qu tanto han de persistir los cambios para ser tomados como aprendidos tambin es materia de polmica. Existen adems de acuerdo a las teoras cognoscitivas dos tipos de conocimiento: El conocimiento de dominio especifico, aquella informacin que nos es til en una situacin particular o que se aplica a un tema especfico, y los conocimientos generales; informacin que es til para muchos tipos distintos de tareas o informacin que se aplica a muchas situaciones. El cambio permanente a que refiere la definicin de aprendizaje, no es necesariamente evidente y esto se puede explicar dado que existen diversas formas de aprendizaje con diferente grado de complejidad de entre las cuales destacan las siguientes: Forma Motora: El aprendizaje de esta forma se logra por imitacin en la mayora de los casos y se conoce como Aprendizaje por Observacin o aprendizaje Vicario. Se puede dividir en: Sensorimotora: desarrolla habilidades como andar, vestirse, lavarse, etc. que son automticas y que poco necesitan del pensamiento. Perceptivomotora: las habilidades por alcanzar requieren de mayor control del pensamiento como dibujar, escribir, tocar un instrumento, etc. Forma Emocional: utiliza la emotividad y los sentimientos: De apreciacin: Busca lograr que el individuo sienta y aprecie la naturaleza y formas distintas que tiene el ser humano de expresarse. El cuidado a las mascotas a las plantas son resultado de esta forma de aprendizaje.

De actitudes e ideales: procuran lograr posturas definidas del comportamiento en ambos componentes de realidad y de actitud. Estas posturas pueden ser Filosficas, religiosas, humanitarias, etc. Decimos que una persona que muestra respeto a los ancianos, por ejemplo ha aprendido a hacerlo siguiendo buenos ejemplos.

Volitiva: Se reviere al propio control de la voluntad y dominio. Los nios aprenden a no pelear dentro del saln de clase por ejemplo. Forma Intelectual: Uso consciente de las aptitudes que se centran en torno a la inteligencia las cuales se dividen en: Verbal: Aprendizaje de la expresin, fluidez o comprensin de los mensajes orales o escritos.

Conceptual: se refiere al conocimiento de hechos relaciones y acontecimientos mediante la comprensin. Se utiliza con mayor intensidad el razonamiento lgico. De Espritu Crtico: Intenta conseguir conclusiones lgicas, alejndose en lo posible de la sugestin o la intuicin, y basndose en la reflexin y el razonamiento. De manera similar a estas formas de aprendizaje, Anita Woolfolk (2006) define Como: Conocimiento declarativo, Conocimiento Procesar, Conocimiento Condicional, y Procesamiento de la informacin. Conocimiento Declarativo: Informacin verbal; hechos saber que algo es relevante. Versos del Himno nacional, capitales del mundo, etc. Conocimiento Procesal: Saber Cmo, se demuestra cuando se realiza una tarea. Conocimiento Condicional: Saber cuando y porqu Cundo emplear la frmula para calcular el volumen, cundo es necesaria una suma y cundo una resta, etc. Procesamiento de informacin: Actividad de la mente humana que implica la recepcin, el almacenamiento y el uso de la informacin.

Buscando abundar en la definicin de aprendizaje encontramos que, Segn el pequeo Larousse. Aprendizaje es tiempo durante el cual se aprende algn arte u oficio. Otra definicin que podemos encontrar es la del Diccionario Enciclopdico Laurousse: Conjunto de mtodos que permiten establecer relaciones estmulo-respuesta en los seres vivos. Sin embargo podemos encontrar una definicin ms completa en el Diccionario de Ciencias de la Educacin de Santillana, el aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin.

Sin embargo ninguna de las definiciones anteriores hace mencin de un hecho relevante. El Aprendizaje es un trabajo intelectual del ser humano. Y acerca de este trabajo intelectual, Castillo A. (2005) argumenta: La propia palabra trabajo nos lleva a pensar en actividad. De ah que si prescindimos de la propia reflexin en nuestro quehacer intelectual como seres humanos con capacidad de razonar, ste ser incompleto y muy limitado. La actividad intelectual ha de conducirnos a la aplicacin lgica y racional de los conocimientos asimilados a las situaciones reales y concretas de la vida diaria dentro de nuestro entorno; es decir, a que sepamos realizar comparaciones investigaciones, deduccin de conclusiones, tener capacidad de reaccin, etc., en definitiva a que seamos capaces se ser creativos, de tener la capacidad de responder ante situaciones nuevas o de generar nuevos conocimientos. En el siguiente Captulo, Camino Hacia el Saber Estudiaremos los distintos mtodos de Enseanza- Aprendizaje desde las diversas perspectivas y enfoques. Hasta el momento podemos concluir con que: a) El aprendizaje es una actividad intelectual. b) El aprendizaje indudablemente representa un Cambio. c) Existen diferentes Formas de Aprendizaje: Motor, Emocional e Intelectual. Actividades: 2. Crea tu propia definicin de Aprendizaje _________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

2: Hacer un listado de las cosas que has aprendido recientemente. Posteriormente clasifcalas en las distintas formas de aprendizaje. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Forma Motora
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Forma Emocional
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Forma Intelectual
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1.1 CAMINO HACIA EL SABER Objetivo: El alumno conocer y evaluar el Proceso de Aprendizaje buscando identificar cada uno de los pasos hacia el conocimiento de tal forma que de manera consciente los identifique y entienda. Hace ms de 2400 aos el aprendizaje para Platn, era recordar, pues para Platn el alma era inmortal y antes de vivir el hombre haba vivido muchas veces en otros cuerpos y conocido muchas cosas por lo que oportunamente interrogado poda recordarlas. En la alegora de la caverna, Platn, simbolizaba los cuatro grados del conocimiento. Los hombres son como prisioneros en una caverna, sujetos por cadenas que solo les dejan ver la pared del fondo sobre la que se proyectan las sombras de los objetos que cierta gente lleva y hace pasar ante una hoguera que arde a la entrada. Las sombras simbolizan la experiencia sensible y la simple conjetura que le acompaa gracias a la cual a veces se pueden adivinar algunas secuencias de imgenes. Sin embargo, cuando esas secuencias se presentan con una cierta regularidad, los hombres pueden llegar a creencias ms fundadas. S uno de los prisioneros lograra a liberarse y ver la hoguera, los objetos reales y los hombres que los llevan, ste lograra adquirir la ciencia aunque sta fuera an limitada, en el aspecto discursivo, la contemplacin total, la inteleccin sinttica de la realidad la obtendr nicamente quien salga a la luz del sol y con oportunos y pacientes ejercicios logre contemplar al astro rey como causa ltima y efectiva de cuanto existe. Los cuatro grados son pues: conjetura, creencia, ciencia e inteleccin sinttica (Para platn notica) (Visalbergi 1) En esta imagen podemos analizar mejor esta alegora* El conocimiento comienza con el saber de los sentidos la observacin y la atencin, despus pasa al intelecto el anlisis y la reflexin. Platn como Jess y muchos otros sabios ms de la antigedad y del nuestros tiempos simbolizaba el conocimiento con la Luz. Porqu as como la luz nos permite ver mejor la realidad pues sta no se puede apreciar de igual manera a obscuras. El conocimiento abre nuestra mente para que podamos comprender mejor las cosas.

Alegora es un recurso literario, lenguaje figurado donde se representa la realidad con figuras humanas o animales.

En las teoras del aprendizaje actuales, el Camino Hacia el Saber est trazado siguiendo una ruta semejante a la de Platn. Observemos cuadro: el siguiente

Fig. 1 Proceso de Aprendizaje

De acuerdo al cuadro anterior, el primer paso hacia el aprendizaje es la experiencia sensorial. La luz, el sonido y el sabor entre otros son estmulos a los que el ser humano es expuesto de manera intencional o incidental. Para que la experiencia sensorial se lleve a cabo, adems de la exposicin al medio, es necesario que las capacidades sensoriales estn presentes. Cuando un educando no est fisiolgicamente habilitado (sordera, miopa, ceguera) la experiencia sensorial no ocurre y el proceso de aprendizaje en este tenor no inicia. El educador para detonar el proceso de aprendizaje recrea una situacin en la que el prvulo sea expuesto a experiencias sensoriales. El cognoscitivismo busca que esta experiencia suceda en medios naturales. Los viajes al campo para aprender sobre plantas y flores son comunes en un mtodo cognoscitivista. La atencin es la seleccin de entre las muchas experiencias sensoriales (sonido, luz, olor, ruido, etc.) que hace de manera voluntaria y consciente el educando. Un nio no presta atencin a su madre mientras ste se encuentra frente al televisor aunque sus odos registren la voz. Coren (2004) describe cuatro aspectos principales de la atencin: La orientacin, la filtracin, la bsqueda y la preparacin. La orientacin es dirigir un rgano sensorial hacia la fuente del estmulo. La filtracin es centrar la atencin en lo que
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se desea observar e ignorar los dems estmulos. La bsqueda, es guiada por las expectativas, y la preparacin es la clave simblica que permite orientarse hacia el estmulo esperado. Un mtodo para que los alumnos pongan atencin es crear expectativas a priori. En otras palabras, antes de abrir un libro, comenzar una clase, consultar una pgina en internet el educando deber preguntarse Qu busco?, Qu puedo encontrar de utilidad en este medio?, Para qu me sirve? Un factor que determina hacia dnde ser dirigida la atencin es la motivacin. Cofer (1990) define motivar: dirigir la conducta como medio de ajuste en presencia de las necesidades. S el pequeo del ejemplo anterior no encuentra una necesidad par atender a su madre, en cambio ha hecho de la televisin una necesidad pues no encuentra otro medio de esparcimiento, el mismo no presta atencin alguna a otra cosa. La motivacin en el aprendizaje es tan necesaria que merece una investigacin por separado. Es la motivacin el impulso y la energa que acompaa todo el proceso de aprendizaje. Cuando el docente hace uso de mtodos cognoscitivistas para atraer la atencin del educando, opta por presentar la experiencia nueva de una manera en que el alumno la relacione con experiencias anteriores. Como medio de motivacin, el docente busca, crear la necesidad: un problema por resolver, una duda, que mueva al educando a buscar una solucin. En lo anterior descansan tanto el Principio de Equilibracin de Piaget2 como el Aprendizaje Basado en Problemas. Los estilos de aprendizaje tambin intervienen substancialmente en la seleccin de la experiencia sensorial a la cual prestar atencin. Los educandos cuyo estilo de aprendizaje es visual son atrados por imgenes mientras que otros, los auditivos, ofrecen mayor atencin al sonido. A partir de la atencin que se otorga a una experiencia y de manera casi simultanea, viene la percepcin. sta es el significado que el individuo otorga a la experiencia. La percepcin es totalmente subjetiva, y se basa en experiencias previas vividas por quien recibe el estmulo, por ejemplo: un pequeo considera la leche como demasiado caliente mientras otro la considera solo tibia aunque los grados centgrados registrados en la leche sean exactamente los mismos. En Procesamiento de informacin en la memoria de trabajo es la codificacin, la manera en que el alumno va a acomodar la informacin que ha percibido. Codificar es parecido a recoger todas las experiencias vividas durante una convencin y una vez a solas, separarla por tema y a su vez organizarlas en base
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Principio de Equilibracin: Suposicin motivacional bsica de Piaget que sostiene que las personas luchan por mantener un balance entre lo que perciben (la asimilacin) y la explicacin lgica (acomodacin) que se hacen del fenmeno conforme se busca imponer orden y significado a las experiencias. (Woolfolk (2006)

a las aplicaciones que dicha informacin tendr para el individuo. De esta manera cuando se comparta la experiencia vivida ser fcil dar detalle de ella. Para codificar, el alumno necesita entender y dar sentido a la informacin. Con o sin la directriz del docente, el educando hace uso de su razonamiento inductivo, deductivo o bien de analogas para entender la informacin en sus propios trminos. Tambin son de gran utilidad los cuadros sinpticos y dems apoyos visuales durante el proceso de codificacin. En psicologa, las estructuras que organizan informacin acerca de un tema son llamadas esquemas. Cuando un individuo se ha formado un esquema tiende a aplicar dicho esquema a priori. Los esquemas pueden ser Sensorimotores, Cognoscitivos o bien Verbales.

El proceso de codificacin enva la informacin una vez organizada a la Memoria de Largo Plazo donde se almacena para su recuperacin y transferencia. No se debe conducir al educando a memorizar algo que no haya procesado pues se caer en el aprendizaje memorstico, verbal o figurado. El aprendizaje figurado es conocimiento aislado sin ningn significado y que se adquiere al percibir y recordar representaciones de experiencia que se internalizan de manera directa en su forma original sin operar sobre ellas o cambiar. Ejemplo, memorizar una definicin. Al memorizar sin construir representaciones del aprendizaje nuevo hacindolo propio, al parafrasearlo en trminos propios considerando sus significado e implicaciones, el aprendizaje ser retenido slo como recuerdos mecnicos carentes de significado es decir se puede caer en el aprendizaje inerte.

El aprendizaje inerte es reconocible cuando los ejercicios son similares aquellos efectuados durante el aprendizaje. Es decir los ejercicios son meras mecanizaciones pero no es posible llevarlos a la prctica ni aplicarlos en la vida cotidiana. El proceso de aprendizaje es ms un espiral que una lnea recta debido a que cuando se presenta una nueva experiencia sensorial el individuo recurrir a la memoria de largo plazo que ayude a percibir y codificar la nueva informacin en un proceso que se llama transferencia. El aprendizaje significativo que sugiere David Ausubel se lleva a cabo de esta manera. El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno percibe la nueva experiencia sensorial y al procesarlo el educando lo vincula con la estructura cognitiva existente. En trminos ms simples, si un alumno que ya conoce los animales anfibios como las ranas, y adems el alumno entiende que anfibio se refiere a un ser vivo que habita tanto en agua como en tierra, al escuchar que la salamandra es un animal anfibio vincular de inmediato esta nueva informacin a lo que ya conoce sobre las ranas. Ejemplo: Busca entender el siguiente pasaje:
La caspitia se clausta para fines de conflautriseccin. Desde hace muchos aos la claustacin de la caspitia ha tomado lugar en Plexolania ubicada al norte de Melantesca. Sin embargo por cambios en la vesticlanta propuesta por Taxquenizaon este mantesco no podr continuar. Por tal razn necesitamos encontrar otro zentin para la conflautriseccin. Se estn haciendo desenclaustaciones y claustaciones de varias xenonis para efectos de convlautreseccin an.

Si el educando se esfuerza podr sobrevivir a un examen tradicional que contenga preguntas concretas como: 1. Dnde se clausta la caspitia? En Plexolania por su puesto! 2. Por qu la caspitia no se puede seguir claustando en Plexonia? Por los cambios en la vesticlanta. 3. Quien propuso los cambios en la vesticlanta? Taxquenizaon. En el ejemplo anterior se podr sobrevivir a los exmenes con bastante esfuerzo y tcnicas de memorizacin. Pero al no poder construirse sobre bases existentes en la estructura cognoscitiva del educando, y al no poder aplicarse en la vida cotidiana, al poco tiempo este conocimiento desaparecer de la memoria.

1.2 EL RETO DE APRENDER Objetivo General: Desarrollar la Competencia del aprendizaje permanente, a partir del Camino hacia el saber visitado en la seccin anterior, el alumno deber poner en prctica el proceso de aprendizaje y visualizarlo como un reto personal. Al inicio de esta antologa se plante una definicin de Aprendizaje pero un anlisis sintctico (de la palabra) nos dir que Aprendizaje es un Sustantivo, el nombre de algo. Aprendizaje es un cambio perdurable de conductas resultado del trabajo intelectual del ser humano. Aprender, verbo, es precisamente llevar a cabo este trabajo intelectual El trabajo intelectual de aprender deber realizarse siguiendo determinados procedimientos mismos que dependern de los objetivos que deseen alcanzarse. Lo maravilloso del caso es que estos procedimientos pueden aprenderse. Un educando puede capacitarse para desarrollar cada vez mejor la tarea y asumir El Reto de Aprender. Comenzaremos por definir que aprender ciertas habilidades motoras como bailar ballet involucra un proceso distinto a aprender conceptos como democracia y solidaridad o aprender reglas de cuando y porqu hacer algo. Ya en una seccin previa se hizo la aclaracin de que Aprender cmo hacer algo (Conocimiento Procesal) no implica saber cundo y porqu (Conocimiento Condicional). El aprendizaje de habilidades motoras: Aprendizaje por observacin Este Tipo de aprendizaje sucede cuando frente al educando se despliegan nuevas pautas de comportamiento. La informacin que los modelos transmiten a los observadores en un acicate par que estos busquen imitarlos. El aprendizaje por observacin consta de Cuatro Procesos: Atencin, Retencin, Produccin y Motivacin. Atencin: El observador dirige su atencin a las caractersticas fsicas esenciales de la tarea a imitar. Las actividades complejas se deben subdividir en partes ms simples. El educando deber buscar la utilidad de cada uno de los comportamientos modelados dentro de toda la funcin por aprender. Retencin: El educando repasa la informacin codificndola en forma visual o simblica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria. Produccin: Las conductas de que el educando es capaz son entonces comparadas con aquellas del modelo inicial mismas que se encuentran en una forma de representacin conceptual (mental) personal. Tener al profesor cerca o en ausencia de este a un observador objetivo, para retroalimentar ser de ayuda para corregir discrepancias Motivacin: Las consecuencias de las conductas aprendidas motivarn al educando y le crearn expectativas ya sea de corregir o de mejorar. Si la Produccin fue ptima entonces la auto eficacia se elevar. Un problema del aprendizaje de habilidades motoras es que el individuo no puede observar muchos aspectos de su desempeo que queden fuera a de su cambo de visin.

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No ver lo que uno hace exige confiar en la informacin corporal (cinestsica) y compararla con la representacin mental conceptual. La retroalimentacin sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede tener informacin confiable. La retroalimentacin adicionalmente incrementa la auto eficacia3 la motivacin y el desempeo. El aprendizaje de reglas: El procedimiento general para el aprendizaje de las reglas del lenguaje como de algn otro procedimiento estructurado consiste en exponer al observador a uno o ms modelos del uso de las construcciones gramaticales, en este caso, que muestran la regla. Con el tiempo, el modelo mantiene la regla mientras vara los aspectos no relevantes (por ejemplo palabras que utiliza). S entonces el observador puede reproducir la construccin, reflejar el aprendizaje de la regla y no de la mera imitacin de palabras. As podemos escuchar a un pequeo decir mi pantaln esta rompido pues despus de ser expuesto a construcciones como est barrido, lavado, limpiado, etc. ste infiere que la regla es agregar ado, ido al la raz del verbo. Los aprendizajes arriba mencionados son hasta cierto punto simples y sencillos pues requieren de observar con atencin, imitar, seguir cuidadosamente las reglas y saber cmo utilizarlas, sin embargo existen formas de aprendizaje ms complejas entre ellas la adquisicin de conocimiento condicional y el aprendizaje de conceptos. Conocimiento Condicional: Saber cuando y porqu: En la solucin de muchos tipos de problemas matemticos, se requiere el conocimiento condicional para saber cuando aplicar un procedimiento y cundo aplicar otro para resolver cada problema. Se necesita del conocimiento condicional para decidir cuando leer cada palabra en un texto y cuando leer entre lneas. Este tipo de conocimiento involucra el anlisis y la evaluacin y para muchos estudiantes, el conocimiento condicional es un muro infranqueable: Tienen los hechos y pueden realizar los procedimientos, sin embargo no pueden aplicar sus conocimientos en el momento adecuado. El Aprendizaje de Conceptos: El aprendizaje de conceptos consiste en formar representaciones para identificar atributos, generalizarlos a los nuevos ejemplos y discernir entre los ejemplares y los que no lo son. Los conceptos pueden ser objetos concretos (silla, mesa, etc.) o ideas abstractas (democracia, igualdad, solidaridad) En las tareas de aprendizaje de conceptos, los individuos tienden a formular una hiptesis acerca de la regla de inclusin del concepto. Estas reglas pueden ser enunciados condicionales; Si nace del vientre de su madre, si tiene pelaje, si se alimenta de leche en las primeras etapas de su vida, entonces es un animal mamfero. La generalizacin ocurre cuando esta regla se aplica a toda la variedad de mamferos.

Con el trmino Auto eficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en prctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento.

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Es ms fcil aprender un concepto a partir de las instancias positivas, (ejemplos) al contrario de cuando se estudian las instancias negativas (los no ejemplos). Para mejor explicar lo anterior veamos el siguiente caso: Un len es ejemplo de un mamfero, como lo es un bfalo o un oso. El estudiante para identificar las caractersticas que definen al mamfero podr buscar los atributos que comparten un oso, un len y un bfalo. (pelaje, por ejemplo) mientras que si se busca aprender partiendo de que un pjaro, una lagartija y una tortuga no son ejemplos de mamferos, encontrar mayor dificultad al tratar de identificar el concepto de mamfero. Existen dos teoras diferentes en relacin a la naturaleza de los conceptos: La teora clsica y la teora del prototipo. La Teora Clsica predice que las diferentes instancias de conceptos sern reconocidas si se recurre a la formacin de reglas que definan las caractersticas crticas de un concepto y sus atributos intrnsecos aunque en ocasiones muchos conceptos no puedan ser definidos en trminos de un conjunto de caractersticas crticas. En lo que refiere a la Teora del prototipo, el prototipo es una imagen generalizada del concepto misma que consta de alguno de los atributos ms representativos del concepto. Al observar una instancia la comparamos con el prototipo que se tiene almacenado en la memoria de largo plazo y los comparamos para ver si coinciden. La investigacin respalda que aprender las reglas que definen al concepto (teora clsica) requerir menos espacio en la memoria que recordar los miles y miles de prototipos por los miles y miles de conceptos que haya que aprender. Como se ha mostrado hasta aqu, los diferentes tipos de aprendizaje requieren de mtodos diversos. Si se necesitan aprender habilidades motoras, la mejor forma es observar con atencin, imitar, recibir retroalimentacin y corregir. Mientras que aprender reglas de cmo hacer algo, de cuando y porqu hacerlo (condicional) lo mismo que aprender conceptos requiere de un trabajo intelectual de observacin con atencin y de acomodacin en los esquemas cognoscitivos preexistentes. Esto, en los modelos congnoscitivistas se llama Modelo de Dos Almacenes (Schunk 1997) y Modelo de Procesamiento de Informacin del cual tanto Schunk en 1997 y Anita Woolfolk en 2006 hacen mencin por separado. Modelo de Dos Almacenes Como visto anteriormente, el procesamiento de informacin comienza cuando un estmulo (visual o auditivo) impresiona a uno a mas sentidos (odo, tacto, vista) El registro sensorial adecuado recibe la entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. (Ocurre la percepcin= reconocimiento de patrones) que es el proceso de conceder significado al estmulo y que por lo comn no implica darle nombre, pues esto toma algn tiempo y la informacin se conserva en el registro sensorial apenas una fraccin de segundo. La percepcin, entonces, consiste en comparar de entrada con la informacin reconocida. El registro sensorial transfiere la informacin a una memoria a corto plazo (MCP), que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta o de lo que uno est consciente en ese momento. La capacidad de la MT es limitada. y de

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duracin reducida, de modo que para que retenga unidades debe repasarlas; de otro modo, la informacin se pierde en segundos. Mientras la informacin est en la MT, se activa el conocimiento relacionado de la memoria de largo plazo (MLP) la memoria permanente, y se coloca en la MT con el fin de integrarle informacin nueva (para citar las propiedades de las vitaminas, los alumnos recuerdan los grupos de alimentos (conocimientos previamente almacenados en la MLP) los alumnos que no saben cual es la vitamina A y reciben la informacin la almacenan junto con las verduras y entre ellas el jitomate). Los procesos de control, (de ejecucin) regulan el flujo de informacin por el sistema material verba, el repaso consiste en repetir la informacin, en voz alta o en silencio. Otros procesos de control son codificar (colocar la informacin en un contexto significativo, imaginar (representar la forma de manera visual) implantar reglas de toma de decisiones, organizar la informacin, supervisar el nivel personal de comprensin y utilizar estrategias de recuperacin. Tomaremos prestado ahora una adaptacin del Modelo de Procesamiento de Informacin propuesto por Woolfolk (2006):
Recuerdos Implcitos

Memoria Sensorial:
Recepcin de estmulos. Primer contacto con la informacin.

Percepcin

Memoria de Trabajo:

Aprendizaje

Memoria a largo Plazo

Almacenamiento final de informacin organizada y estructurada para su pronta recuperacin..

Procesamiento de informacin. Clasificacin, repeticin, Atencin etc. Recuperacin

Primer Almacn

Segundo Almacn

La informacin se codifica en la memoria sensorial, dnde la percepcin y la atencin determinan qu se conservar en la memoria de trabajo para su uso posterior. En la memoria de trabajo, la informacin nueva se conecta con el conocimiento de la memoria a largo plazo. La informacin procesada y conectada exhaustivamente, se vuelve parte de la memoria a largo plazo y podra activarse para regresar a la memoria de trabajo. Los recuerdos implcitos se forman sin un esfuerzo consciente.

Hagamos ahora una analoga: Imaginemos que en la cabeza se tienen dos bodegas, la bodega donde se guarda el producto a medio terminar, a esta la vamos a llamar la bodega del fondo. La bodega de la entrada es la bodega donde llega la materia prima. La materia prima llega revuelta y el trabajo de los empleados de la entrada es el de separar esa materia prima, clasificarla y almacenarla junto con el producto en proceso de la bodega del fondo. Es importante que se tenga muy en cuenta que el producto de la bodega del fondo no es un producto terminado, es un producto en proceso de formacin.

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Pues bien, al a bodega de la entrada la vamos a llamar la Memoria de Corto Plazo, o bien Memoria de Trabajo (MT). En cambio, la bodega del fondo se llama la Memoria de Largo Plazo (MLP) Niveles de Procesamiento. Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segn el tipo y no el lugar, del proceso que sufre la informacin. Este punto de vista no incorpora las etapas o componentes estructurales de la MT (memoria de trabajo) y MLP (memoria de largo plazo), sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacin (niveles de procesamiento): fsico (superficial), acstico (fonolgico, y sonido) y semntico (significado). Los tres niveles son dimensionales; el procesamiento fsico es el ms superficial y el semntico el ms profundo. Por ejemplo, supongamos que tenemos una palabra: gato

La palabra se procesa en el nivel superficial: Se escribe con G En el fonolgico: Rima con pato En el semntico: Mamfero, felino, animal domstico, con garras que araa. Cabe enfatizar que cada nivel representa un procesamiento ms elaborado: Procesar el significado de gato amplia ms el contenido de la palabra que es el proceso acstico, que a su vez lo expande ms que el superficial. Conceptualmente, estos niveles se parecen al registro sensorial, la MT y la MLP del modelo de Aprendizaje de Conceptos (Teora del Prototipo, y Teora clsica) Ambas posturas arguyen que el procesamiento se hace ms elaborado con las etapas o los niveles sucesivos; sin embargo, los niveles del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan etapas. En los niveles del procesamiento vara cada uno Jitomate puede recibir un procesamiento semntico reducido (verdura roja) o ms extenso, (semejanzas y diferencias con otras verduras). Otra diferencia entre los dos modelos atae la orden del procesamiento. El modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial, la MT y MLP procesa la informacin en secuencia. Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. Para proceder al nivel del significado, no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro ms all de lo que es preciso para recibir la informacin. Los dos modelos tienen tambin diferentes puntos de vista sobre qu procesamiento influye en la memoria. En el e los niveles de procesamiento, entre ms profundo ser el que procese el dato, mejor ser su memoria, puesto que arraigar ms su huella. Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel, ningn procesamiento adicional en este punto mejorar su memoria porque su huella no ser ms profunda. En contraste, el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con ms procesamiento del mismo tipo, y predice que entre ms se repase una lista de palabras, mejor ser recordada. Como se ha mostrado hasta aqu, los diferentes tipos de aprendizaje requieren de mtodos diversos. Si se necesitan aprender habilidades motoras, la mejor forma es observar con atencin, imitar, recibir retroalimentacin y corregir. Mientras que aprender reglas de cmo hacer algo, de cuando y porqu hacerlo (condicional) lo mismo que
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aprender conceptos requiere de un trabajo intelectual de observacin con atencin y de acomodacin en los esquemas cognoscitivos preexistentes. Actividad: a) Recuerdas cmo aprendiste a jugar boliche, a nadar o a tocar la flauta? Podras de tallar el proceso? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ b) Puedes identificar las caractersticas principales que definen el concepto electrodomsticos? o Haz una lista de ellas. o A partir de esta lista de caractersticas, haz una lista de electrodomsticos (Teora clsica) c) Qu hace de un automvil un medio de trasporte? o Haz una lista de estas caractersticas esenciales. o A partir de esta lista aade otros ejemplos de medio de transporte (Teora del prototipo)

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1.3 AUTOAPRENDIZAJE Objetivo: Desarrollar la capacidad de dirigir el propio aprendizaje, llevar a los educandos a manipular, controlar y conducir todo el proceso de aprendizaje comenzando por el aprendizaje por descubrimiento, el inferir y deducir. Aprender por medio del descubrimiento Aprender por medio del descubrimiento quiere decir obtener uno mismo los conocimientos. Consiste en probar y formular hiptesis antes que simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Esta forma de aprendizaje descansa en el razonamiento inductivo. Como en el ejemplo del nio y su pantaln rompido, los estudiantes aprenden a estudiar los ejemplos y a formular reglas, principios y conceptos generales. Este tipo de aprendizaje trae como beneficio un aprendizaje significativo. ste consiste en construir a partir de las estructuras cognoscitivas existentes. Un estudiante puede aprender por s mismo si al poseer informacin preliminar busca estructurar cuidadosamente el material nuevo para descubrir principios importantes. Recordemos que las teoras de procesamiento de informacin consideran que el aprendizaje consiste en codificar la informacin en la memoria de largo plazo (MLP). Los estudiantes activan las partes adecuadas en la MLP y en la memoria de trabajo (MT) relacionan los datos obtenidos con estructuras cognitivas existentes. La informacin organizada y significativa es ms fcil de integrar a los conocimientos que ya se tienen y es ms sencillo recordarla. Desde el punto de vista del procesamiento de informacin, la auto-regulacin es casi un sinnimo de conciencia meta cognoscitiva que incluye el conocimiento de la tarea (qu hay que aprender, cmo y cundo), as como el de las capacidades, intereses y actitudes personales. El aprendizaje auto-regulado requiere que los estudiantes tengan suficientes conocimientos bsico, que comprendan las cualidades personales, las exigencias de las tareas y las estrategias para lograrlas. La conciencia meta cognoscitiva tambin incluye conocimiento de procedimientos o procesos que regulen la asimilacin del material mediante la supervisin del nivel de aprendizaje, la decisin de cundo adoptar un acercamiento distinto y la evaluacin de cundo se est listo para un examen. Las actividades auto-reguladoras (meta cognoscitivas) son procesos de control bajo la direccin del estudiante que facilitan el procesamiento y el movimiento de la informacin por el sistema. La unidad bsica (superior) de auto-regulacin puede ser un sistema de produccin de solucin de problemas, en el que el problema es alcanzar la meta y la funcin de la situacin actual con una norma y trata de reducir las discrepancias. Una de las primeras formulaciones fue el modelo TOTE (Test-Operate-Test-Exit) Prueba-Operacin-PruebaSalida. La primera fase de prueba compara la situacin presente con la norma; s coinciden no hacen falta ms acciones; si no, el control se mueve a la funcin de operacin para modificar el comportamiento y resolver la discrepancia. Se percibe entonces un nuevo estado de cosas que se compara con la norma durante la segunda

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fase de prueba, siempre que coincida, se sale del modelo. En caso contrario, se necesitan ms cambios conductuales y comparaciones. Es algo tan simple como: Este contacto tiene electricidad, conecto un foco, el foco prende, correcto, este contacto tiene electricidad. El foco no prende, es posible que no tenga electricidad. Estrategias de Aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje son planes cognoscitivos orientados a un desempeo exitoso. Entre muchas actividades, las estrategias incluyen seleccionar y organizar la informacin, repasar el material por aprender, relacionar el nuevo material con la informacin en la memoria y hacerlo ms significativo. Las estrategias tambin consisten en tcnicas para crear y mantener un clima de aprendizaje positivo; por ejemplo, formas de supera la ansiedad ante los exmenes, de mejorar la auto-eficacia, de apreciar el valor del aprendizaje y de desarrollar expectativas y actitudes positivas. Es uso de estrategias es una parte integral de las actividades del aprendizaje autorregulado porque les dan a los estudiantes mayor control sobre el procesamiento de informacin. Desde el punto de vista del procesamiento de informacin, el aprendizaje consiste en la integracin significativa del nuevo material en las redes de la MLP para codificar (aprender) la informacin, los estudiantes comienzan por prestar atencin a la informacin relevante para la tarea y la trasfieren del registro sensorial a la MT. Adems activan los conocimientos relacionados en la MLP. En la MT se establecen conexiones (vnculos) entre la nueva informacin y sus conocimientos y las integran en las redes de la MLP. Las estrategias de aprendizaje favorecen la codificacin en cada fase. Se pude segur un diagrama de flujo para formular e implementar una estrategia de aprendizaje. 1. Analizar, Al principio, los estudiantes analizan la actividad o la situacin en trminos de las metas, y de los aspectos relevantes para stas, de las caractersticas personales que parecen importantes y de los mtodos que podran ser tiles. 2. Planear, El paso siguiente es elaborar una estrategia o plan de acuerdo con los siguientes lineamientos: Dada esta tarea que hay que cumplir en este tiempo y lugar segn stas normas y dadas estas caractersticas personales debo emplear estos procedimientos para alcanzar las metas 3. Implantar, A continuacin los alumnos ponen ene prctica los mtodos (tcticas). 4 Supervisar, 5 modificar Los alumnos exitosos supervisan su progreso y modifican la estrategia s los mtodos no producen adelantos. La conduccin de la implantacin de estos pasos es un conocimiento meta cognoscitivo, que consiste en saber que uno debe llevarlos a cabo, por lo que son importantes y cundo y cmo hay que realizarlos. Las tcticas de aprendizaje son mtodos o tcnicas incluidas en las estrategias para alcanzar las metas. Los pasos siguientes en el proceso son interdependientes. Por

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ejemplo los procedimientos que elaboran la informacin a menudo tambin la repasan y la organizan. Las tcticas que organizan la informacin pueden aliviar la tensin por el aprendizaje y ayudar a enfrentar la ansiedad. Las tcticas no son igualmente apropiadas para todas las tareas. El repaso sera la eleccin adecuada si uno debe memorizar datos, pero la organizacin es ms conveniente para la comprensin.

Actividad: Qu estrategia de auto-aprendizaje utilizaras para, conocer, comprender y aplicar las diferentes corrientes literarias a travs de la historia? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Podras describir el proceso? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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1. 4 MOTIVACIN Objetivo: El alumno conquistar la competencia de motivarse de manera intrnseca para lograr as el xito en el aprendizaje. Asimismo, el alumno comprender la diferencia entre motivacin extrnseca e intrnseca con el propsito de manipular su estado de nimo a su conveniencia. Motivacin mover para la accin es resultado de diversas situaciones que ocurren dentro y fuera del individuo. Cuando la motivacin viene de dentro: Querer hacerlo sta se llama motivacin intrnseca. Cuando por lo contrario es el medio que nos mueve a hacer las cosas la motivacin es extrnseca. Se ha comprobado que la motivacin intrnseca da mucho mejor resultado que la motivacin extrnseca. Los siguientes muestran ejemplos de motivacin intrnseca. Auto Determinacin: La autodeterminacin es la necesidad de experimentar decisin y control en lo que hacemos y en las razones por las que lo hacemos. Es el deseo de que nuestros propios deseos, y no las recompensas o presiones externas, determinen nuestros actos. La gente lucha por controlar su propio comportamiento; frecuentemente lucha en contra de las presiones de los controles externos, como las reglas, los horarios, las fechas lmite, las rdenes y los lmites impuestos por los dems, En ocasiones, incluso se rechaza la ayuda, de manera que el individuo contine teniendo el mando. Homeostasis Cognitiva: As como La necesidad es la madre de la invencin la duda es el motor de la bsqueda de informacin. Observemos las siguientes imgenes que ilustran el equilibro y desequilibrio al que hace referencia Piaget:

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En las figuras anteriores se ilustra el acto de bsqueda de balance en una homestasis cognitiva (en una demanda de equilibrio). As como durante el esfuerzo fsico el cuerpo humano de manera autmata incremente su actividad cardiaca y la respiracin para suplir la demanda de oxigeno en las clulas; as la actividad cerebral se acelera con el fin de adecuar sus procesos de pensamiento para asimilar y acomodar la nueva informacin por lo que nuestro pensamiento avanza dando como resultado un incremento en la estructura cognoscitiva. As como para un deportista correr la maratn (42 Km.) representa un reto, as representa para todo estudiante el Reto de Aprender y para lograrlo lo primero que se requiere es estar en posicin de Desequilibrio. Dicho de otro modo, para aprender conceptos, se requiere una necesidad impetuosa de conocimiento. Intentemos leer un libro, digamos de biologa, por el slo gusto de hacerlo; sin ninguna necesidad, sin ninguna bsqueda de informacin, sin rumbo y sin objetivo. No pasarn ms de 15 minutos para que nuestro sistema se sosiegue y entre en un estado de relajacin que posteriormente se transforme en casmodia. En conclusin, estudiar Motivado por la necesidad de aprender nos trae como resultado ese aprendizaje. Eficacia y Motivacin: Una mayor eficacia produce mayores esfuerzos y persistencia ante las recadas. La auto eficacia tambin afecta la motivacin a travs del establecimiento de metas. Si tenemos un alto sentido de eficacia en cierta rea estableceremos metas elevadas, experimentaremos menor temor al fracaso y encontraremos nuevas estrategias cuando las anteriores fallen. Sin embargo, si nuestro sentido de eficacia es bajo, evitaremos una tarea por completo o nos daremos por vencidos cuando surjan problemas. La auto eficacia y las atribuciones se influyen mutuamente. El hecho de que el xito se atribuya a causas internas o controlables, como las habilidades o el esfuerzo, aumenta la

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auto eficacia. Pero s el xito se atribuye a la suerte o a la intervencin de los dems, entonces es poco probable que la auto eficacia se fortalezca. Adems la eficacia tambin afecta las atribuciones. Las personas que tienen una auto eficacia elevada para una tarea especfica (soy bueno en matemticas) suelen atribuir sus fracasos a la falta de esfuerzo (deb haber verificado mi trabajo dos veces) .Sin embargo, la gente que tiene una auto eficacia baja (soy muy malo para las matemticas) tiende a atribuir sus fracasos a la falta de habilidad (soy un poco tonto). Entonces, el hecho de tener una auto eficacia elevada para cierta tarea fomenta atribuciones controlables y, a la vez, las atribuciones controlables incrementan la auto eficacia. Existe evidencia de que un sentido de auto eficacia elevada fomenta la motivacin, incluso cuando la eficacia altea es poco realista. Los nios y los adultos que son optimistas acerca del futuro, que creen que pueden ser eficaces y que tienen altas expectativas son ms sanos mental y fsicamente, estn menos deprimidos y tienen mayor motivacin hacia el logro. Las investigaciones indican que el desempeo en la escuela mejora s la auto eficacia aumenta; cuando los estudiantes: adoptan metas a corto plazo, de manera que resulte ms sencillo juzgar el progreso; y se les ensea a utilizar estrategias especficas de aprendizaje como hacer esquemas o resmenes que ayuden a enfocar la atencin. Indefensin Aprendida Sin importar la etiqueta, la mayora de los tericos coinciden en que la sensacin de eficacia, control o autodeterminacin es fundamental para que los individuos se sientan motivados de manera intrnseca. Cuando la gente cree que los acontecimientos y los resultados de sus vidas son bsicamente incontrolables, desarrollan una indefensin aprendida. Para entender el poder que tiene la indefensin aprendida, veamos el siguiente experimento, Los sujetos reciben dos tipos de acertijos: los que tienen solucin y los que no. En la siguiente fase del experimento, todos los sujetos reciben una serie de acertijos con solucin. Los sujetos que enfrentaron problemas sin solucin en la primera fase del experimento por lo general reciben un nmero de acertijos significativamente menor en la segunda fase. Aprendieron que no pueden controlar el resultado, y entonces, para qu intentarlo? Parece que la indefensin aprendida causa tres tipos de dficit: Motivacional, cognoscitivo y afectivo. Los estudiantes que se sienten desesperanzados o indefenso, se mostrarn desmotivados y renuentes al trabajo. Como se muestran pesimistas acerca del aprendizaje, estos estudiantes pierden oportunidades de practicar y mejorar sus habilidades y capacidades, por le que desarrollan dficit cognoscitivos. Finalmente, a menudo sufren problemas afectivos como depresin, ansiedad y apata. Una vez establecida, es muy difcil revertir los efectos de la indefensin aprendida. Un elefante muy grande y fuerte est sujeto de un pequeo poste. En una ocasin se le pregunt al dueo del circo cmo es que este elefante siendo tan grande y fuerte no se ha logrado zafar del poste que lo tiene sostenido. El cirquero expresa que aquel elefante lleg al circo cando muy pequeo y se es el poste al cual se le at. En un principio, el pequeo elefante intent zafarse, jal con todas sus fuerzas pero el poste se mantuvo. Con el tiempo el pequeo elefante dej de intentarlo y se convenci poco a poco de que no podra soltarse. Ahora que es grande no ha intentado jams de liberarse. Si lo hiciera,

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se soltara con facilidad, pero esto no es peligro, pues el elefante sigue creyendo que no puede hacerlo. Vala Personal Cul es la relacin entre las atribuciones del xito y del fracaso, y las creencias sobre las habilidades, la auto eficacia y la vala personal? Algunos tericos sugieren que tales factores vienen juntos en tres tipos de conjuntos motivacionales: Orientacin Hacia el Dominio, Evitacin del Fracaso y Aceptacin del Fracaso. Los Estudiantes Orientados Haca el Dominio Suelen valorar los logros y a considerar las habilidades como mejorables (perspectiva creciente) por lo que se enfocan en metas de dominio para aumentar sus habilidades y sus capacidades. No temen al fracaso, porque ste no amenaza sus sentimientos de competencia ni su vala personal, lo cual les permite establecer metas moderadamente difciles, tomar riesgos y enfrentar el fracaso de manera constructiva. Por lo general, atribuyen el xito a su propio esfuerzo, y por lo tanto toman la responsabilidad por aprender y tienen una percepcin elevada de la autoeficacia. Muestran un mejor desempeo en situaciones competitivas, aprended rpido, tienen mayor confianza en s mismos y energa, estn ms activos, reciben con beneplcito la retroalimentacin concreta (sta no los amenaza) y estn dispuestos a aprender las reglas del juego, para que logren tener xito. Todos estos factores favorecen un aprendizaje persistente y exitoso. Los Estudiantes Que Evitan el Fracaso Tienden a seguir una perspectiva de las habilidades como entidad, por lo que se establecen metas de rendimiento. Carecen de un fuerte sentido de competencia y vala personales independientes de su desempeo, es decir, slo se sienten tan inteligentes como la calificacin de su ltimo examen, de manera que nunca desarrollan un sentido de auto-eficacia slido. Para sentirse competentes, deben protegerse a si mismos (y a su auto imagen) del fracaso. Si en general han sido exitosos, quiz eviten el fracaso, tomando pocos riesgos y aferrndose a lo que saben. S, por otro lado, han experimentado cierto xito, aunque tambin un poco el fracaso, podran adoptar estrategias contraproducentes como esfuerzos dbiles, el establecimiento de metas demasiado bajas o ridculamente elevadas. O, asegurar que no les importa el resultado. Justo antes de un examen, el estudiante dira no estudi en absoluto! o slo quiero pasar el examen. Entones cualquier calificacin aprobatoria ser un xito. La desidia constituye otra estrategia auto protectora. Las bajas calificaciones no implican una baja habilidad, s el estudiante afirma me fue bien, considerando que no inici mi trabajo final sino hasta ayer en la noche. Algunas evidencias sugieren que culpar a la ansiedad por el bajo rendimiento en un examen tambin funciona como estrategia de autoproteccin. Estudiantes que Aceptan el Fracaso. S por desgracia las estrategias para evitar el fracaso repetidamente conducen al mismo fracaso que los estudiantes tratan de evitar. S los fracasos continan y las excusas se desgastan, probablemente los estudiantes decidan finalmente que son incompetentes. Entonces, su vala personal y su auto-eficacia se deterioran: se dan por vencidos y se convierten en Estudiantes que Aceptan el Fracaso. Se convencen de que sus problemas se deben a sus escasas habilidades. Como vimos en el ejemplo del pequeo elefante, los estudiantes que atribuyen el fracaso a una habilidad baja, que consideran que la habilidad es fija, son proclives a deprimirse, a volverse apticos y desesperanzados.

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Motivacin Extrnseca. Hasta aqu se ha abundado en la motivacin intrnseca. La que se relaciona con la forma en que el alumno se mira a s mismo ms all de factores externos que le ofrezcan recompensas, que lo presionen o an adviertan haca el estudio constante y riguroso. La motivacin Extrnseca es la que viene de fuera. Estudiar una carrera con el fin de obtener un mejor empleo es ejemplo de ello. Ciertamente la decisin de estudiar o no fue tomada por el alumnos mismo en muchos de los casos, sin embargo la el motivo por el que lo hace es externo. Otros ejemplos de motivacin extrnseca son: Las calificaciones, las recompensas, castigos, etc.

Actividades: En una hoja por separado escribe todas las razones que tienes para estar en la universidad. Una vez terminada la lista, intenta separar cules razones tienen que ver con intereses fuera de ti. Cules son las motivaciones intrnsecas que te llevan a estudiar la universidad?

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2. HBITOS DE ESTUDIO Objetivo: El alumno contestar a ttulo personal, y de acuerdo a su experiencia una serie de preguntas dirigidas a enfocar sus juicios personales con respecto a determinadas pre concepciones que se tienen acerca de los hbitos de estudio. Al final de esta antologa, el alumnos tendr la oportunidad de comparar sus respuestas con unas respuestas basadas ms en la investigacin que en el sentido comn. Casi todo tema es interesante para alguien, en alguna parte. Aunque puede ser que uno no est interesado en la vida sexual de la rana arborcola sudamericana, un bilogo podra estar fascinado. Si el alumno espera que sus profesores hagan interesantes sus cursos, no ha comprendido. El inters es cuestin de la actitud del alumno. Estudiantes y profesores juntos pueden hacer fecunda una clase. Es un gran error culpar de un desempeo deficiente a circunstancias fuera del control del alumno. Los estudiantes que creen que el xito se debe al esfuerzo y a la motivacin lo hacen mejor a la larga. Con lo anterior en mente, consideramos unas cuantas cosas que puede hacer el alumno para mejorar sus hbitos de estudio. Estudiar en un Lugar Especfico: Casi no es necesario decir que se debe estudiar en un rea tranquila, bien iluminada, libre de distracciones. S es posible, tambin se debe tener un lugar dnde slo se estudie. No se debe hacer nada ms en ese sitio: mantener fuera del rea revistas, radios, amigos, mascotas, carteles, juegos, rompecabezas, comida, amantes, autos deportivos, elefantes, pianos, televisores, y otras distracciones. De esta manera, el estudio se vincular con fuerza con un lugar especfico. Luego una vez estando en ese lugar, el alumno debe tratar de obligarse a estudiar con fuerza de voluntad. En ese lugar de estudio, ser relativamente ms fcil comenzar. M. Trotter (2002) nos comparte estas preguntas contesta si ests de acuerdo con la aseveracin basndote en tu saber comn. Las respuestas acertadas se encuentran al final. 1. Ten la certeza de que la manera en que siempre estudias es la mejor; ests habituado y no hay porqu buscarle ms ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Cree firmemente que slo hay una forma de estudiar: Aprenderse las cosas de memoria con ello no hay pierde. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Debes saber que la manera en que siempre has estudiado no la puedes cambia, pues es un hbito que ya adquiriste, y te cost acostumbrarte. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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4. El mejor lugar para estudiar es la cama, acostado o sentado, como mejor te acomodes. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5. Asegrate de estudiar slo un da antes del examen pues as no se nos olvida nada. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 6. Es preferible estudiar toda la noche, as nadie te va a interrumpir y el silencio te ayudar a concentrarte. Desvlate hasta las 3 o 4 de la maana tomando refresco de cola, caf o los dos para no quedarte dormido. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 7. Si sacas una buena calificacin, significa que verdaderamente aprendiste. Por eso, lo que ms importa son las calificaciones. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 8. Lo ms importante es que a la hora del examen te acuerdes de la respuesta, si despus se te olvida, no importa, lo que importa es que pasaste. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 9. Si no tienes los apuntes o estn incompletos, no te preocupes. Scales una fotocopia a los que otros te presten y estdialos, esto es importante. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 10. No trates de estudiar ni de organizarte a tiempo, a veces lo que menos se planea es lo que mejor te sale, y cuando las cosas se hacen de ltima hora tiene uno ms motivacin para hacerlo bien. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 11. No uses agenda, ni la compres, en realidad nunca la consultamos. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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12. No tengas un lugar especfico para estudiar; hazlo en cualquier sitio (en la cocina, la sala) el lugar es lo que menos importa, si en realidad quieres concentrarte lo podrs hacer donde sea. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 13. En poca de exmenes, como lo que te ms te gusta, algo te va a alegrar el da y tendrs menos presiones. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 14. Come dulces o chocolates para tener energa mientras estudias. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 15. No importa que no desayunes; si no te da hambre, tu cuerpo lo pedir cuando lo necesites. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Despus de leer las secciones siguientes, intenta nuevamente dar respuesta a las preguntas anteriores.

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2.1 CONCENTRACIN Objetivo: El alumno evaluar la importancia que la concentracin tiene para el estudio. Pondr en prctica alguna de las estrategias de concentracin que se sugieren. La concentracin es la atencin en su grado mximo. Consiste en centrar la atencin en una tarea de manera tal que el resto de las circunstancias del entorno quedan ignoradas e incluso anuladas. Para rendir en los estudios, a un nivel apreciable, se requiere concentracin. Algunas recomendaciones que pueden ser tiles para incrementar el nivel de concentracin son: Disear actitudes para combatir a los distractores internos o externos que disminuyen el grado de atencin y alejan al estudiante del aprendizaje. Planifica las horas de estudio y descanso. Mantener el adecuado grado de tensin psicofsica. Procurar que la habitacin de estudio tenga las condiciones adecuadas, y alejar de la vista todo cuanto pueda distraerte. Usar, si es posible, siempre la misma habitacin y los mismos horarios de estudio. Recompensa la concentracin en el estudio otorgndose un premio durante los descansos. Al inicio de la sesin de estudio resulta ms difcil concentrarse. La curva de la concentracin durante los primeros minutos es baja; luego sta alcanza su grado mximo, finalmente, decae a causa de la fatiga. Para lograr una adecuada concentracin se debe hacer un esfuerzo inicial superior, se puede recurrir a las tcnicas de concentracin. Respirar lenta y profundamente y procurar concentrarse en los diferentes tiempos de la respiracin; inhalar, mantenerse durante cuatro segundos, exhalar y mantener el aire durante ocho segundos. Despus de diez respiraciones te sentirs ms relajado y concentrado.

En cuanto a si es conveniente estudiar o no con msica, los resultados han demostrado que cierto tipo de msica de compositores del Barroco favorece el estudio y la memoria al producir en el sujeto un estado psicofsico de concentracin relajada. Las composiciones en las que predominen otros movimientos pueden perjudicar el rendimiento en el estudio. El volumen de audicin debe ser bajo para evitar que la msica centre toda nuestra atencin; no se trata de or msica y estudiar al mismo tiempo. El objetivo de la msica es influir sobre tu mente y cuerpo colocndote fsica y mentalmente en la situacin ideal para estudiar.

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2.2 FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIN Objetivo: El alumno identificar la diferencia entre el medio externo y el interno que inhibe la concentracin de tal suerte que ponga bajo su control lo est en sus manos cambiar y aprenda a ignorar lo que no puede controlar. La concentracin es la atencin en su grado mximo. Consiste en centrar la atencin en una tarea de manera tal que el resto de las circunstancias del entorno quedan ignoradas e incluso anuladas. Factores Externos o Ambientales Los factores ambientales inciden directamente sobre el rendimiento psicofsico, al actuar sobre tu concentracin y relajacin y crear un ambiente adecuado o inadecuado para la tarea de estudiar. Lugar de estudio: El mejor lugar es tu habitacin personal que debe reunir buenas condiciones de iluminacin, silencio, temperatura, ventilacin, etc., para favorecer as tu sesin de estudio. En caso de no ser posible, es mejor estudiar en una biblioteca lo ms silenciosa posible, cerca de casa y siempre la misma, para que asocies la entrada en la sala de estudio con la necesidad del mismo. Temperatura: Se precisa una temperatura ambiental que puede oscilar entre los 18 y los 22 grados centgrados. La distribucin del calor debe ser homognea, el foco de calor no debe estar cercano a la mesa de estudio para evitar somnolencia. Silencio: Los ruidos son distractores externos que dificultan la concentracin al desviar la atencin. Los ruidos con sentido molestan ms que los ruidos sin sentido aunque sean de menor intensidad. Iluminacin: La iluminacin ms aconsejable es la natural. Cuando utilicemos la artificial hay que combinar la adecuada iluminacin general de tu habitacin con la iluminacin local da una lmpara de 60w como mnimo, que ilumine directamente lo que ests haciendo. Para evitar la formacin de sombras, en los diestros la luz debe entrar por la izquierda y, en los zurdos, por la derecha. Mobiliario y Postura: Una mesa amplia, que permita tener todo el material necesario para evitar interrupciones y una silla regulable en altura es la ms adecuada. Una pequea estantera donde guardar todo tu material de trabajo para evitar tener que desplazarte. La postura correcta para estudiar sera: la espalda recta, las piernas formando ngulo recto, los pies en el suelo, los antebrazos encima de la mesa y la cabeza y parte alta de la espalda ligeramente inclinadas hacia adelante. Actividad: Piensa en el lugar dnde estudias la mayora de las veces. Cules condiciones de entre las mencionadas arriba cumple este lugar? ____________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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Factores Internos Los factores que vamos a mencionar son fundamentales para el xito en el estudio, incluso por encima de las aptitudes intelectuales. stos son: Relajacin: La concentracin exige tranquilidad de nimo; por ello has de aprender a relajarte para comenzar el estudio en una actitud de concentracin relajada", que es el estado ideal para rendir al mximo durante el mismo. En los siguientes apartados te exponemos dos tcnicas de relajacin para practicar. Mientras tanto aqu tienes otras dos. La tcnica de contraccin-relajacin: La tcnica consiste en que logres tensar voluntariamente los msculos de tu cuerpo, para despus des tensarlos y relajarlos. Cuando hayas terminado te hallars inmerso en una sensacin de relajacin. Utiliza el siguiente mtodo: Tensar el msculo al mximo, aproximadamente durante cuatro segundos. Tomar conciencia de la tensin de dicho msculo. Destensar el msculo al mximo, aproximadamente durante ocho segundos. Tomar conciencia de la agradable sensacin de relajacin que se est produciendo en dicho msculo. Repite estos ejercicios en todos los msculos de tu cuerpo. Cuando termines realiza inspiraciones profundas y expiraciones que deben ser el doble de cada inspiracin.

La tcnica de la pesadez del cuerpo: Este tcnica se debe realizar tumbado de espalda sobre el suelo, sobre una cama, etc... El ejercicio consiste en experimentar la sensacin de pesadez de todo tu cuerpo, pero procediendo metdicamente. Comienza con los pies; imagnate que se hacen pesados, contina con las pantorrillas, rodillas, muslos... Haz un segundo repaso con unidades mayores: la pierna, el brazo, toda la cabeza; y por ltimo, imagina la pesadez de todo tu cuerpo como unidad.

Atencin y concentracin: La atencin y concentracin son fundamentales para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. Para muchos esto es un verdadero problema. La necesidad de estar atento y de concentrarse en el estudio, es algo bsico. Existen muchos elementos que influyen en la atencin: La motivacin y el inters con que estudiemos. Las preocupaciones: problemas familiares, problemas con los compaeros, con los amigos, etc. Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran nuestra mente a la hora de estudiar o atender. La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueo. Los factores ambientales de tu entorno: deficiente iluminacin, temperatura inadecuada, postura excesivamente cmoda. La monotona. La excesiva dificultad de la materia. La competencia con otros objetivos: ver el partido, ir al cine,...

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2.3 TCNICAS DE RELACIN FSICA Y MENTAL Objetivo: El alumno experimentar la sensacin de relajacin fsica y mental que producen ciertas prcticas. La concentracin es la atencin en su grado mximo. Consiste en centrar la atencin en una tarea de manera tal que el resto de las circunstancias del entorno quedan ignoradas e incluso anuladas. Para rendir en los estudios, a un nivel apreciable, se requiere concentracin. Algunas
Es importante descansar por lo menos diez minutos por cada cincuenta de estudio. Ejercicios para relajarse, oxigenar el cuerpo y continuar estudiando: Prate derecho con las piernas abiertas en 45 grados y un poco flexionadas. Deja car tus manos y relaja tus brazos. Inclina el cuello hacia la derecha, luego hacia la izquierda, al frente y hacia atrs (10 veces) Realiza movimiento circulares con el cuello, primero hacia la derecha y luego hacia la izquierda (diez veces). Estira los brazos en posicin horizontal y luego diagonal hacia arriba y hacia abajo (10 veces). Ponte en cuclillas y levntate (10 veces). Dobla la pierna derecha y estira la pierna izquierda, tocando el piso con las dos manos (10 veces). Dobla la pierna izquierda y estira la pierna derecha, tocando el piso con las dos manos (10 veces). Dobla la cintura hacia la derecha (10 veces). Dobla la cintura hacia la izquierda (10 veces). Dobla la cintura hacia el frente y toca el piso con las manos (10 veces). Brinca en tu lugar (10 veces).

Mnica Totter nos ofrece el siguiente ejercicio. Pon un poco de msica instrumental muy suave y pdele a alguien que te lea las siguientes instrucciones: Colcate en una silla o sof y cierra los ojos. Sintate cmodo, afloja tu ropa y deja caer tus brazos. Respira profundamente tres veces. Inhala, hasta que el aire llegue a tu estmago y luego exhala poco a poco. Cuando inhales, piensa en que entra en ti un aire positivo, lleno de energa, limpio. Cuando exhales, piensa que salen de ti todas tus tensiones, tus preocupaciones, tus enojos. Realiza esto por lo menos diez veces. Imagina que arriba de tu cabeza hay una nube de energa, imagina un color, o tal vez, varios. Esta energa es muy bonita, buena, positiva. Ahora piensa que esa

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energa rodeado todo tu cuerpo y es el aire que inhalas. deja que el aire malo se vaya cuando exhales. Ahora imagina que ests bajando por unas escaleras. stas son muy bonitas, estn rodeadas de flores, tienen colores hermosos. Vas bajando, bajando, cada vez ms y ms, hasta que llegas a un hermoso jardn. Imagina el jardn ms bello que jams hayas visto en tu vida, un jardn grande. Lleno de flores de todos colores. Hay tambin muchos rboles que dan una hermosa y rica sombra para descansar. Al fondo hay una pequea cascada. Escucha el ruido del agua caer. Reljate, sigue exhalando las energas negativas e inhalando esa energa positiva, llena de colores. Sintete debajo de un rbol, acomdate y recoge del piso una pequea semilla. La semilla es de un gran rbol o tal vez de una hermosa flor. Dale vueltas y vueltas, captando su peso y su forma. Tcala con tus dedos, capta su textura. Fjate bien en la sensacin que produce. Hulela, a qu huele? Te recuerda algo su olor? Respira profundo, reljate an ms. Ahora imagina que eres pequeo, muy pequeo y que puedes meterte dentro de la semilla a echar un vistazo. Ests ya dentro de la semilla. Mira a tu alrededor. De qu color son las distintas partes de la semilla? Qu aspecto tiene el interior y qu sensacin da? Recorre las distintas piezas de la semilla. Imagina ahora que abandonas el interior de la semilla y vuelves a tu tamao normal. Recuerda todo lo que sentiste y experimentaste en ese viaje. Regresa por el mismo camino que llegaste. Sal del jardn, sube por la escalera. Ests menos tenso, relajado. Cuenta del uno al cinco, al llegar a cinco, sintete descansado y fresco. Abre los ojos lentamente.

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2.4 PLANIFICACIN DEL TIEMPO Objetivo: El alumno elaborar su propia planificacin del tiempo teniendo en cuenta todas las actividades que le ocupan durante un periodo determinado de tiempo. Una adecuada planificacin del estudio posee las siguientes ventajas: Ahorro de tiempo y energas. Crear un hbito. Costar menos ponerse a estudiar y se lograr una mayor concentracin con mayor facilidad. Racionalizar la cantidad de tiempo que se dedica al estudio y al esparcimiento personal. Controlar el rendimiento y poder modificar el esfuerzo para adecuarlo a las necesidades del momento. Evita calentar las pruebas el da anterior.

Durante la planificacin se deben analizar y considerar algunos datos: Hay que tener en cuenta las actividades fijas que se desarrollan a lo largo de un da y valorar el tiempo que se le dedica a cada una de ellas. Se tiene que distribuir el tiempo de estudio y los descansos. Hay que ver el nmero de asignaturas y la dificultad que presentan y los objetivos que se pretenden en cada una de ellas. Confeccin de Un Horario. Los puntos principales en la confeccin de un horario son: En el horario se debe estructurar toda la semana, no solo unos das. Se tienen que tener en cuenta todas las ocupaciones que se tienen (clases, deportes, etc.) El tiempo que hay que dedicar a cada asignatura depender de la dificultad que la asignatura presente. Por lo tanto cabe hacer una escala de asignaturas, valorando las dificultades que cada una de ellas representa. El tiempo de estudio se ha de distribuir previa planeacin de necesidades de estudio. Es importante tener tiempo libre cada da. Es recomendable hacer ejercicio fsico y deporte. El horario ha de ser flexible y realista; no se debe hacer un horario tan duro que despus no se pueda llevar al cabo. El horario puede ser provisional, mismo que se podr ir modificando hasta que se encuentre el que mejor se acomoda a las necesidades especficas del educando. Pero una vez decidido ste se debe respetar. Conviene tener siempre el horario a la vista (en el espacio reservado para el estudio).

Actividades: Comienza a elaborar tu horario incluyendo TODAS y cada una de las actividades a realizar cada da. Este horario deber incluir sbados y domingos.

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3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Objetivo: El alumno pondr en prctica algunas estrategias de estudio que le facilitarn el aprendizaje independiente. Repaso Repetir la informacin de palabra, subrayar y resumir son formas de repaso. Repetirse la informacin en voz alta o en silencio- es un mtodo eficaz para las tareas que requieren memorizacin; por ejemplo, para aprender los nombres de las capitales sudamericanas, los estudiantes repetirn el nombre de cada pas seguido de su capital. El repaso tambin conviene para memorizar versos de una cancin o de un poema, o bien para aprender palabras compuestas. El repaso que repite en forma rutinaria la informacin no la vincula con lo que ya se sabe ni la organiza en forma jerrquica o de otro tipo. En consecuencia, la MLP no almacena la informacin de manera significativa y recuperarla despus de algn tiempo se vuelve difcil. El repaso es til para el aprendizaje complicado, pero debe consistir en ms que la mera repeticin de la informacin. Una estrategia provechosa es subrayar (resaltar). Este mtodo, popular entre estudiantes de preparatoria y universidad mejora el aprendizaje si se emplea con tino. Si se subraya demasiado material, pierde su efectividad, porque se destacan aspectos menos importantes junto con las ideas principales. El material subrayado debe constar de los puntos relevantes para las metas de aprendizaje. Mtodos de Elaboracin Los mtodos de elaboracin (imaginera mnemotecnia, formular preguntas y tomar notas) agregan algo a la informacin para hacerla ms significativa. La imaginera es una tctica de elaboracin que aade una representacin visual mental. Un ejemplo de es: buscamos aprendernos la anatoma de las clulas cerebrales las neuronas entonces podemos escribir la descripcin de la misma Mdicamente es la clula cerebral nerviosa completa y cuya formacin est constituida por el propio cuerpo celular y sus prolongaciones anexas que son el axn y las dendritas Imaginar la clula, el centro y las dendritas como chispas de luz o como una estrella de mil picos y el axn como un tallo. Elaborar esta imagen en la mente y almacenarla junto con la definicin. Intentar La Mnemotecnia El aprendizaje tiene que empezar en alguna parte y a menudo memorizar es el primer paso. Los psiclogos saben ahora mucho respecto a la forma de mejorar la memoria. En virtud de que muchos de los puntos importantes se acerca de la memoria se han resaltado con anterioridad en esta antologa, slo consideraremos una tcnica aqu. Un Mnemnico es un auxiliar de la memoria. La mayor parte de los mnemnicos vinculan informacin nueva con ideas o imgenes que son fciles de recordar. Por ejemplo para recordar las dos fases del metabolismo y su funcin se puede decir Ana Gana, haciendo alusin a la fase donde se obtienen los nutrientes y Cata Gasta para referirse a la fase dnde estos nutrientes son utilizados.

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Los mtodos mnemotcnicos son populares practicas de elaboracin pues como relacionan la informacin nueva con la que la se sabe, la hacen ms significativa. Estos mtodos adoptan diversas formas: Acrnimos, oraciones, cuentos, y palabras claves. Los Acrnimos combinan las primeras letras del material por recordar de modo que formen palabras. Tomemos el ejemplo de las Metas u Objetivos SMART (en ingls, listo, inteligente): Un consultor o consejero escolar le dir a un alumno que lleva muy bajas calificaciones que se plantee objetivos SMART y que no quiera de la noche a la maana cambiarlo todo. El alumno al repasar la palabra SMART recordar que su objetivo deber ser en primer lugar Simple y Medible adems de ser Alcanzable y Realista para cumplirse en un periodo razonable de Tiempo.

S = Simple M= Medible A= Alcanzable R= Realista T= con Tiempo

Las oraciones mnemnicas: toman las primeras letras de lo que hay que aprender como s pertenecieran a las palabras de una oracin por ejemplo la frase Pancho Villa Trabajando ayuda a los alumnos a recordar que la Presin esta directamente relacionada con el Volumen y la Temperatura. Es importante tener en cuenta que los acrnimos y oraciones creadas por los alumnos son tan eficaces como aquellos proporcionados por alguien ms. Las tcnicas mnemotcnicas aprovechan algunos principios de aprendizaje vlidos, como el repaso y el relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos. Las evidencias informales sealan que casi todos los estudiantes poseen tcnicas de memorizacin favoritas.

En las siguientes secciones se detallarn diversas tcnicas elaboradas de estudio tales como: Mapas mentales, ensayos, reportes de lectura, etc.

Actividad: Puedes detallar algn mnemnico que hayas aprendido en la infancia? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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3.1 EL RESUMEN Objetivo: El alumno elaborar un resumen a partir de informacin escrita.. Estas son dos definiciones de Resumen: Totter M: Un Resumen es un escrito elaborado por el alumno en donde dice en pocas palabras algn contenido. Las palabras no son suyas, son oraciones del autor. Schunk: Resumir es otra popular estrategia de repaso, en los resmenes (orales o escritos) los estudiantes ponen en sus propias palabras las ideas principales del texto. Al igual que con el subrayado, resumir pierde su efectividad si comprende demasiada informacin. Limitar la extensin de los resmenes de los estudiantes lo fuerza a identificar las ideas principales. Actividad: Subraya las ideas principales del siguiente escrito (Woolfolk) para posteriormente elaborar un resumen.
Los profesores deberan lograr que el aprendizaje sea divertido:

Cuando busqu aprendizaje divertido en el portal Google.com encontr cerca de 338 pginas de recursos y referencias. Resulta claro que existe un inters creciente por lograr que el aprendizaje sea divertido. En 1987, Thomas Malone y Mark Lepper escribieron un captulo en Making Learning Fun: A Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning. Las investigaciones demuestran que los prrafos de textos que son ms interesantes se recuerdan Mejor por ejemplo, los alumnos que leen libros que les interesan dedican mayor tiempo a la lectura, leen ms palabras en los libros y tienen una actitud ms positiva hacia esa actividad. Los juegos y los simulacros tambin hacen que el aprendizaje sea ms divertido. Por ejemplo, cuando mi hija estaba en segundo de secundaria, todos los estudiantes de su grupo pasaron tres das practicando el juego que sus maestros decidieron llamar ULTRA. Dividieron los alumnos en grupos y formaron sus propios pases. Cada pas tena que seleccionar un nombre, u smbolo, una flor nacional y una ave; escribieron y entonaron un himno nacional y eligieron funcionarios del gobierno. Los profesores asignaron distintos recursos a los pases. Para obtener todos los materiales necesarios para realizar los proyectos asignados, los pases deban comerciar entres s. Haba un sistema monetario y un mercado de valores. Los participantes deban trabajar con sus conciudadanos para realizar tareas de aprendizaje cooperativo. Algunos pases hacan trampa al comerciar con otras naciones, lo cual provoc un debate acerca de las relaciones internacionales, la confianza y la guerra. Lucy dice que fue divertido y que al mismo tiempo, aprendi a trabajar en un grupo sin la supervisin del maestro, y entendi con mayor profundidad la economa mundial y los conflictos internacionales.

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3.2

CUADRO SINPTICO

Objetivo: El alumno organizar la informacin jerrquicamente para posteriormente elaborar un cuadro sinptico.

Un cuadro sinptico puede ser una herramienta visual y textual muy til pues en l se sintetiza la informacin de manera ordenada de acuerdo a su relevancia, y permite ser ampliado para ir agregando datos a medida que los conceptos se van haciendo ms detallados. Un cuadro sinptico puede estar formado por filas y columnas.

Niveles de Pensamiento 1er Nivel, La Experiencia,

Funciones Atiende

Consistentes en Obtencin de datos. Operaciones sensoriales bsicas.

2do. Nivel: La Inteligencia,

Entiende

Interrelacin anlisis y comprensin. Qu, cmo, cundo, porqu, y para qu. Juicios de valor a partir de un conocimiento de la realidad. De verdad es as?
Deliberar, decidir. Es bueno o malo, me construye o me destruye?

3er. Nivel: La Razn,

Juzga

4. Nivel: La Libertad

Valora

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Otra forma de cuadro sinptico es organizando una serie de conceptos mayores de los cuales se desprenden llaves. Es de suma importancia que en un cuadro sinptico la informacin aparezca bien ordenada pues el estudiante podr usarlo con facilidad en lugar de invertir tiempo en tratar de interpretarlo.

Taxonoma de Bloom y El Pensamiento Crtico

Conocimiento
Habilida des Bsicas.
Recordar lo previamente aprendido Dar sentido a la informacin

Comprensin Aplicacin

Concretamente utilizar

Dominios

Cognitivo
Anlisis Habilida des de Orden Superior Sntesis Evaluacin

Separar conocimiento en sus partes integradoras. Unir para integrar el todo.

Juicio en base a criterios definidos

Afectivo CmoPsicomotorcuadro sinptico? elaborar un

Referencia: http://lince.queretaro.uvmnet.edu/efront/www/studentpage.php Recuperado: 13 de abril de 2010

Lo primero que hay que hacer es reunir la informacin que se intenta reflejar en el cuadro. Se elige el tema central y se establecen los criterios segn los cuales se organizar la informacin. Entonces se procede a armar el cuadro con los ttulos, y luego se va integrando la informacin dentro del cuadro de acuerdo a la naturaleza de la informacin misma. Ventajas del cuadro sinptico La mejor ventaja del cuadro sinptico como de otros apoyos visuales es el hecho de que la informacin se encuentra de un vistazo de manera ordenada y clara que resulta fcil de entender. Finalmente, el cuadro sinptico ofrece una ventaja significativa a los estudiantes con buena memoria visual, debido a que organiza sistemticamente la informacin de manera que sea ms fcil de recordar. Actividad: Elabora un cuadro sinptico a partir de la siguiente informacin.
Memoria: La memoria es un acto cognoscitivo mediante el cual recordamos representaciones psquicas pasadas, como propias y como pasadas. Tales representaciones pueden ser ideas, conceptos, experiencias, imgenes, etc.

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Cuatro son los elementos constitutivos de la memoria: a) Fijacin y conservacin de la primitiva impresin, imagen o concepto. b) Su recuerdo actual mediante la revocacin. c) Reconocimiento del mismo como retenido por mi anteriormente. d) Una determinada localizacin en el pasado, en la serie de los otros hechos tambin pasados. Cuando la memoria se presenta con estos cuatro elementos, se llama memoria-recuerdo; cuando slo tiene los dos primeros se dice memoria-hbito, es como una memoria automtica. Coordinacin de nuestra memoria Podemos adiestras nuestra mente hasta que logre la agilidad y coordinacin de un buen deportista. Algo semejante podemos conseguir con nuestra mente si logramos coordinar sus movimientos: a) Primero tenemos la observacin: los sentidos acumulan y sirven los datos sobre los que va a trabajar la mente. b) Luego el entendimiento: se esfuerza por comprender y analizar tales datos, buscando sus relaciones lgicas. c) Finalmente la memoria: procura retener los datos observados. La visualizacin La visualizacin es un excelente medio para utilizar la memoria asociativa y para ser, en cierto modo interactivo con la informacin. Cuando debas memorizar elementos, frmulas matemticas, fechas, definiciones, palabras del vocabulario en tu idioma o en otro sea lo que sea, utiliza la visualizacin e incorprale una imagen mental. Fuente: Trote, Mnica (2002) Aprendizaje Inteligente, Optimice su Potencial Intelectual Mxico, Alfaomega

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3.3

MAPA CONCEPTUAL

Objetivo: El alumno conocer en detalle el procedimiento para la elaboracin de un mapa conceptual as como los fundamentos tericos que hacen de esta tcnica de estudio una herramienta til. Los mapas conceptuales son diagramas jerrquicos que reflejan la organizacin conceptual de una disciplina, parte de ella; por ejemplo un tema. El mapa Conceptual puede ser entendido como una estrategia, para ayudar a los alumnos a aprender y a los profesores a organizar el material de enseanza como un mtodo, para ayudar a los alumnos y docentes a captar el significado de los materiales de aprendizaje, y como un recurso, para representar esquemticamente un conjunto de significados conceptuales. El modelo planteado por Novak, considera tres elementos fundamentales: Conceptos: Son imgenes mentales, abstracciones que expresadas verbalmente indican regularidades, caractersticas comunes, de un grupo de objetos o acontecimientos. Proposiciones: Son unidades semnticas conformadas por dos o ms conceptos unidos por palaras apropiadas que le dan un significado. Es una unidad semntica que tiene valor de verdad ya que afirma o niega algo. Palabras-enlace: Son palabras que unes los conceptos para formar una unidad de significado. As por ejemplo, en la proposicin El carro es un vehculo los conceptos carro y vehculo estn unidos por la palabra-enlace es que permite tener una proposicin que tienen sentido y puede determinarse como verdadera o falsa. Componentes: La expresin grfica de un Mapa Conceptual se lleva a cabo haciendo uso de lo siguiente: Elipses: aunque pueden usarse tambin rectngulos o cuadrados, son las elipses las que tradicionalmente, se usan para representar los conceptos. Lneas rectas: se usan para unir los conceptos. Van siempre interrumpidas o cortadas, para permitir la insercin de las palabras enlace. Cuando los conceptos que se relacionan se encuentran en un mismo nivel horizontal o diferentes niveles de desarrollo, horizontal del mapa, se usa una lnea con flecha (enlace cruzado). Elaboracin del Mapa Conceptual Para la elaboracin del Mapa Conceptual, en trminos generales, debe observarse el siguiente procedimiento: 1.- Decidir y acordar sobre el concepto materia del desarrollo esquemtico. 2. Identificar los conceptos asociados con el primer concepto. 3. Establecer relaciones de inclusin entre los conceptos. 4. Asociar palabras enlaces entre los conceptos.

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5. Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel hasta concluir. 6. Revisar y corregir la primera aproximacin del mapa. 7. Presentar, imprimir, guardar, segn el caso la Versin final. Esta el la secuencia propuesta para la elaboracin del Mapa Conceptual propuesta por Novak y Gowin (1988)

Concepto Sper ordenado. enlace Primer nivel de relacin (Conceptos generales) Segundo nivel de relacin (conceptos menos generales) Tercer nivel de relacin (conceptos ms particulares). enlace A1.1. enlace
A1.1.1

A
enlace enlace

A1
enlace A1.2 enlace enlace
A1.2.1 A2.1.1

A2
enlace A2.1 enlace
A2.2.2

A3
enlace A3.1 enlace
A3.1.1

enlace cruzado

En el grfico anterior se ilustra la posicin y relacin de conceptos y las lneas de enlace. Se acostumbra usar elipses, los conceptos escritos con maysculas y los enlaces con minsculas. Sin embargo, sta no es una regla rgida. El nmero de conceptos por nivel es variable dependiendo de la complejidad o riqueza del concepto sper ordenado o concepto de inicio. Los enlaces cruzados son horizontales y pueden ir en un mismo nivel o entre niveles. A continuacin se presenta un ejemplo de un Mapa Conceptual.

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Redes conceptuales:
Los mapas conceptuales trascienden a otras reas que subyacen la teora del aprendizaje: Redes conceptuales como anlogos semnticos de la estructura cognitiva. Favorecen el aprendizaje significativo alejndose del aprendizaje memorstico al codificar precisamente los significados a ser aprendidos. El aprendizaje significativo es evidente cuando la red conceptual hace posible que la estructura cognitiva del docente, expresada correctamente, quede impregnada en la estructura cognitiva del alumno. Redes conceptuales como anlogos semnticos de los modelos neurnicos. Los seres humanos, al nacer, tienen un nmero fijo de neuronas las cuales se comunican entre ellas formando puentes sinpticos entre dendritas y axones. Estas conexiones se desarrollan en la medida que existe un estmulo intelectual. Las redes conceptuales vienen a ser ese estmulo que las neuronas necesitan para formar puentes sinpticos. Durante los primeros segundos posteriores al estmulo, estas conexiones se almacenan en la memoria de corto plazo. Cuando la experiencia enseanza-aprendizaje, apoyada en redes conceptuales, logra consolidarse, forma pautas neuronales que favorecen el almacenamiento de la informacin en la Memoria de Largo Plazo dando como resultado el aprendizaje. Redes conceptuales y constructivismo Las redes conceptuales contribuyen enormemente a la construccin del conocimiento al permitir que informacin reciente construya nuevas conexiones a partir de la informacin existente. Las redes conceptuales tambin facilitan el reciclaje de aprendizaje previo y su incorporacin al nuevo aprendizaje. En conclusin, la representacin grfica de la informacin favorece el proceso de enseanza, como herramienta didctica para el profesor, y contribuye al aprendizaje del alumno debido a que durante la elaboracin del mapa conceptual el alumno est poniendo en prctica niveles superiores de pensamiento: Sntesis y Evaluacin.

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La red conceptual que se muestra a continuacin surgi a partir de la siguiente informacin. Observa cmo los conceptos centrales estn sealados para su posterior utilizacin dentro de la red conceptual:

CONDUCTISMO El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista. El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. Ideas principales: * El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. * Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo respuesta". * Los procesos internos (pensamiento, motivacin), no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. * El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. * La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora.

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* Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos. Concepcin del alumno: Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los servicios y bienes educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Concepcin del maestro: El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de reforzamiento y control de estmulos para ensear.

Actividades: Lee el siguiente apartado e intenta hacer una red o mapa conceptual.

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Los Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales, diagramas jerrquicos que reflejan la organizacin conceptual de una disciplina, surgen a partir del Principio Ausubeliano de Aprendizaje Significativo y son en mi opinin excelentes herramientas didcticas que favorecen el aprendizaje de conceptos de manera sencilla. La correcta confeccin de mapas conceptuales descansa en dos teoras o bases: La Teora Psicolingstica propuesta por Noam Chomsky y el Aprendizaje Significativo por David Ausubel. La Teora Psicolingstica nos dice que los seres humanos guardamos la informacin que recibimos de manera ordinaria en Oraciones Nucleares, (estructura abstracta, precisa, y profunda) y no la almacenamos letra por letra, palabra por palabra, es decir no la memorizamos de la manera en que la informacin nos fue inicialmente presentada. Al hacer esto transformamos estructuras superficiales (lenguaje como lo recibimos) en estructuras nodales. Es decir extraemos lo esencial para clasificarlo y almacenarlo en la Memoria. El Aprendizaje Significativo, como lo presenta Ausubel, consiste en que relacionamos nueva informacin con informacin previamente almacenada. En otras palabras le damos significado a la informacin recibida. Para tal efecto codificamos en Oraciones Nucleares la informacin. Para que este proceso se lleve a cabo en el aula, el docente debe ayudar al alumno a vincular oraciones nucleares formando redes tridimensionales (redes conceptuales). Un docente que est al tanto de esto, presenta su informacin en forma clara y concisa de tal manera que facilite al alumno la extraccin de conceptos. Un mapa conceptual debe presentar conceptos dentro de un crculo o rectngulo (nodos). Estos conceptos debern ser organizados jerrquicamente desde los ms supraordenados en la parte superior hasta los ms especficos. Cada concepto es conectado con trazos y palabras de enlace. Con base en lo anterior, para que el mapa conceptual sea efectivo, deber obedecer ciertas reglas: a) Cada nodo en la red estar ocupado por un signo lingstico que represente conceptos esenciales del tema. b) Las uniones que vinculan conceptos debern incluir un verbo especfico para que junto con el concepto en el nodo forme una oracin nuclear. c) La lectura del mapa conceptual podr iniciarse desde cada concepto cuya disposicin jerrquica dentro del mapa no necesariamente deber ser vertical. d) Los conceptos (nodos) no debern repetirse. e) Las leyendas sobre las flechas no podrn incluir conceptos esenciales que no hayan sido previamente desglosados.

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3.4 SNTESIS Objetivo: Conocer y aplicar la fundamentacin terica y procedimiento para la elaboracin de una sntesis. La sntesis a diferencia del resumen que rene las ideas principales, es producto del anlisis y la reflexin que interpreta, en palabras propias de quien elabora la sntesis, la informacin que presenta el documento original. En la elaboracin de la sntesis, el estudiante, interacta con el texto e infiere ideas no expresas pero que destacan como conclusiones de la lectura. Pasos a seguir para elaborar una sntesis: 1.- Elabora un ndice con los apartados en los que se divide la informacin presentada. 2.- Podemos utilizar el mismo titulo de la informacin a sintetizar o bien un titulo que haga alusin a la sntesis. 3.- Con el ndice de los apartados elaborado, se toma cada uno de los apartados como subtitulo debajo del cual se irn integrando de forma ordenada cada una de las ideas sintetizadas y sus conclusiones. Este procedimiento se repetir en cada uno de los apartados. 4.- Al finalizar se deben aportar las conclusiones personales sobre el tema. Algunas lneas de anlisis como las siguientes pueden ser de utilidad. Qu he aprendido en este tema? Qu cosas sigo sin entender? Qu preguntas me han surgido y no se contestarlas? Qu es lo que me ha parecido ms interesante? Qu es lo que ms me ha llamado la atencin?

Ms adelante en esta misma antologa se presenta la seccin de lectura la cual ser de gran utilidad pues no puede lograrse una buena sntesis a partir de una mala lectura. Actividad: Elaborar una sntesis teniendo como base la informacin que se presenta en el siguiente articulo.

La diversin podra obstaculizar el aprendizaje. Desde inicios de la dcada de 1900, los educadores advirtieron de los riesgos de concentrarse en la diversin para aprender. El propio John Dewey, quien escribi de manera extensa sobe el papel del inters en el aprendizaje, advirti que no es posible lograr que lecciones aburridas se vuelvan interesantes al combinarlas con diversin, as como no se puede lograr que una salsa mal sepa bien agregndole ms chile. Dewey escribi: Cuando las cosas deben hacerse interesantes, es porque hay poco de interesante en ellas. Adems, la frase en si es inadecuada. La cosa, el objeto, no es ms interesante que antes

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Ahora existen muchas investigaciones que indican que agregar inters al incorporar detalles fascinantes, pero irrelevantes, en realidad entorpece el aprendizaje de la informacin importante. Estos detalles seductores, como se les denomina, distraen la atencin del lector de las menos interesantes ideas principales. Por ejemplo, los estudiantes que leyeron biografas de personajes histricos recordaron ms informacin poco relevante pero ms interesante, en comparacin con ideas principales interesantes. Shanon Harp y Richard Mayer encontraron resultados similares con textos de ciencias para bachillerato. Estos textos aadan inters emocional y detalles seductores (sobre nadadores y golfistas alcanzados por relmpagos) a una leccin acerca del fenmeno del relmpago. Los autores concluyeron que, en el caso del inters emocional versus el inters cognoscitivo, el veredicto est claro. Los aspectos aadidos dirigidos a incrementar el inters emocional, no lograron mejorar la comprensin de las explicaciones cientficas. Es posible que los detalles seductores hayan alterado los intentos de los estudiantes por seguir la lgica de las explicaciones, y por lo tanto, interferido con la comprensin del texto. Harp y Mayer concluyen que la mejor forma de hacer que los estudiantes disfruten un prrafo es ayudndolos a entenderlo. Fuente: Woolfolk, Anita (2006) Psicologa del Aprendizaje Mxico, Prentice Hall.

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3.5 REPORTE DE LECTURA Objetivo: El alumno conocer los principales elementos a incluir en un reporte de lectura.

Un reporte de lectura es un poco menos profunda que una sntesis y un tanto ms breve que un resumen. Las palabras utilizadas en el reporte de lectura son resultado de las anotaciones del estudiante. En la elaboracin de un reporte de lectura se debe destacar lo siguiente: a) Titulo y autor. b) Tema principal. c) La forma en que el autor desarrolla el tema principal y un listado de las ideas secundarias. d) Destacar lo ms importante en cada una de las ideas principales como secundarias. e) Finalmente, se debe hacer una conclusin final sobre el tema central de la lectura.

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3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES Objetivo: Los alumnos conocern, entendern, aplicarn y evaluarn las mejores prcticas para la toma de notas.

Tomar notas en forma efectiva requiere escuchar de manera activa. Los escuchas activos controlan su atencin para evitar distracciones y viajes mentales. Aqu se presenta un plan para escuchar y tomar notas que funcionan para muchos estudiantes. Los pasos importantes se resumen con las letras LISTAN (por sus siglas en ingls: lead, ideas, signal words, actively listen y note-taking) L= Lead (dirigir). No seguir. Trata de anticipar qu dir el profesor usando preguntas como guas. Las preguntas pueden provenir de las guas de estudio del profesor o de las tareas de lectura. I= Ideas. Toda disertacin est basada en un ncleo de ideas importantes. Por lo general, se introduce una idea y se proporcionan ejemplos o explicaciones. Preguntarse a s mismo a menudo Cul es la idea principal ahora? Qu ideas la apoyan? S= Palabras seal. Escuchar las palabras que indiquen la direccin que est tomando el profesor. Por ejemplo: Hay tres razones para que Lo ms importante es Por el contrario Como ejemplo Por consiguiente Aqu vienen las ideas. Ideas principales Idea opuesta Apoyo para la idea principal Conclusin.

A=Escuchar de forma activa. Sentarse donde se pueda or y donde se pueda ver si se necesita hacer una pregunta. Mirar al profesor mientras ste habla. Traer preguntas de la clase anterior o de la lectura de estudio que requieren respuesta. Levantar la mano antes de iniciar la clase o acercarse al docente antes de que comience la leccin. Hacer todo lo que sin interrumpir a los dems nos ayude a mantenernos alerta y activos. N= Tomar notas. Mientras se escucha, se deben escribir slo los puntos clave. Escuchar todo, pero ser selectivo. S se est demasiado ocupado escribiendo, puede ser que no se capte lo que el docente est diciendo. Hay algo ms que se debe saber: Un estudio revelador encontr que la mayora de los estudiantes toma notas razonablemente buenas, y luego no las utilizan! La mayora de los estudiantes esperan hasta justo antes de los exmenes para revisar sus notas. Para entonces las notas han perdido gran parte de su significado. Si se pretende que las notas no parezcan simples jeroglficos o garabatos. Las notas se deben revisar en forma regular. A diario sera demasiado frecuente. Pasos para revisin de notas: Las notas deben revisarse tan pronto como sea posible despus de escritas. Es recomendable mejorarlas llenando huecos y terminando ideas incompletas.

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 Buscar conexiones entre ideas. Tratar de ver cmo los conceptos de las notas se relacionan entre s. Hacer un esfuerzo para vincular las notas con la informacin de la clase y el conocimiento adquirido con anterioridad. Relacionar ideas nuevas con lo que ya se sabe. Resumir las notas, reducirlas y organizarlas. Hacerse preguntas acerca del material de lectura a partir de las notas asegurndose de poder responderlas. Recomendaciones para unos buenos apuntes: a. Que la letra no sea demasiado pequea. Esto va a ayudar a recordar mejor lo escrito. b. Que el contenido no este atiborrado en una sola hoja, con la letra amontonada. Si todo est en una hoja, al estudiar el alumno se sentir invadido por el cansancio y sentir que no ha avanzado nada. c. Dejar espacios entre un prrafo y otro. Esto ayuda a tener una mejor visin para recordar los apuntes. d. Dibujar esquemas o cuadros procurando que stos queden en una hoja solamente. Cuando la informacin est completa en una sola hoja, se tendr una mejor visin. e. Pasar apuntes en limpio es una prdida de tiempo. Es mucho mejor hacer desde un principio apuntes limpios y ordenados. f. No subrayar durante la sesin de clases, dejar esta oportunidad para hacerlo en casa al revisar los apuntes. Al llegar a casa, leer los apuntes con detenimiento subrayando lo ms importante con diferentes colores pues los colores fijan el aprendizaje.

g. Al revisar los apuntes en casa, asegurarse de haber entendido todo. Esto dar una gran ventaja para cuando lleguen los exmenes. h. No utilizar dos plumas para escribir, hacerlas de un color de tinta y en casa, mientras se repasa, ponerles colores. i. Si por alguna razn, no se asiste a una clase, dejar un espacio para anotar ah las notas del da que se perdi. Si las notas provienen de algn compaero, al pasarlas al propio cuaderno, asegurarse de que lo que se est escribiendo se entiende completamente.

j.

k. Al subrayar, hacerlo de preferencia con una regla, para no intervenir con palabras de otros renglones.

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l.

Al tomar apuntes, es recomendable usar abreviaturas y siglas para velocidad. Si las abreviaturas son nuevas, anotar su significado al margen.

m. Los libros s se pueden subrayar, pero de preferencia hacerlo con un lpiz para borrarlo despus si necesario. n. Se recomiendan carpetas para los apuntes, ms que cuadernos pues las hojas se pueden intercalar ms fcilmente. Adems de que se pueden integrar copias de libros y otros materiales. o. Al utilizar carpeta, asegurarse de tener separadores por tema o materia. p. Una buena idea para la carpeta es el calendario inicial, as cada vez que se abre se tendr a la mano la informacin, ya sea para repasar o para tomar apuntes.

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3.7 FICHAS DE TRABAJO Objetivo: El alumnos conocer y aplicar los lineamientos bsicos en la elaboracin de las fichas de trabajo.

Las fichas de trabajo son fragmentos de lectura que se han tomado literalmente (citas) o como conclusiones o inferencias de una lectura. Las fichas de trabajo reciben diferentes nombres dependiendo del origen de la informacin. Hemerogrficas: Cuando la informacin proviene de peridicos. Bibliogrficas: Si el origen del contenido es un libro. Textuales: Cuando se copia informacin de un documento tal y como se presenta.

El estudiante recurre a la elaboracin de fichas de trabajo principalmente cuando est preparando un ensayo o un trabajo de investigacin bibliogrfica. A continuacin se presentan los siguientes lineamientos en la elaboracin y organizacin de fichas de trabajo: a) Incluir nombre del Autor, ttulo del libro, edicin, editorial, pas de publicacin y nmero de pgina de la cual procede la informacin en la ficha de trabajo. b) La informacin anotada en la ficha de trabajo debe ser un resumen breve pero conciso que contenga la informacin relevante que se va a incluir en el trabajo o ensayo.

c) Es indispensable anotar en la parte superior de la ficha el Tema central del que la ficha bibliogrfica toma parte. De esta manera ser fcil organizarlas y agruparlas. d) Existen diferentes tamaos de fichas para escoger el tamao de acuerdo con nuestras necesidades, estas fichas son hojas de cartulina y los tamaos son: 7.5 x 12.5 cm 10 x 15 cm 12 x 20 cm 15 x 23 cm e) Las fichas se deben de clasificar en un fichero por orden alfabtico, materia, titulo, autor.

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3.8 MAPA MENTAL Objetivo: Conocer y entender las bases tericas de un mapa mental comenzando por la introduccin del organizador previo propuesto por David Ausubel para la enseanza expositiva. Con lo anterior el alumno obtendr la capacidad de elaborar su propio organizador visual para ayudar al almacenamiento y recuperacin del conocimiento.
El organizador Grfico: El organizador del aprendizaje en una creacin de Ausubel. Ms propiamente, el Organizador previo es la informacin presentada en prosa, antes del nuevo aprendizaje con el propsito de activar el conocimiento previo del alumno en un tema determinado. Segn Ausubel, los Organizadores Previos (1) proveen un esquema conceptual al cual se puede relacionar otra informacin ms especfica y, (2) ayudan a los alumnos a discriminar entre el nuevo material e idas similares o contradictorias que existen en su estructura cognitiva. Ausubel propone el aprendizaje significativo como sustento del aprendizaje escolar. Una condicin fundamental para lograr significancia es que la nueva informacin pueda relacionarse sustantivamente con otra(s) que ya poseemos. Esta relacin puede ser facilitada con el uso de los organizadores previos por cuanto estos proveen el andamiaje de ideas y los puentes de contacto conceptual, para integrar el nuevo conocimiento a la estructura cognitiva. La nueva informacin incorporada mediante el uso del Organizador del Aprendizaje gozar de la estabilidad que le proporciona la estructura cognitiva. El uso de los organizadores previos, en prosa, como medio o ayuda instruccional ha merecido gran atencin de los investigadores y maestros de aula. El Organizador Grfico es una representacin esquemtica que presenta las relaciones jerrquicas y paralelas entre los conceptos amplios e inclusivos, y los detalles especficos. A diferencia de los propuestos por Ausubel, los organizadores grficos se disean en el mismo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel ms alto y genrico de abstraccin. El resultado es una configuracin que permite a los alumnos tener un sentido de estructura conceptual y organizacional de un contenido especfico. El Organizador Grfico viene a ser, entonces, una representacin visual del conocimiento estableciendo relaciones entre las unidades de informacin o contenido. Es una herramienta instruccional para promover el aprendizaje significativo. Los organizadores grficos pueden adoptar dos posiciones en la secuencia instruccional: (1) Organizador Grfico Previo, presentado antes del nuevo contenido siguiendo la tradicin de Ausubel (2) Organizador Grfico Posterior, presentado o hecho despus de recibida la informacin. Los Organizadores grficos pueden ser estructuralmente grficos (uso de Lneas y palabras) as como pictricos (uso de dibujos ilustrativos.) Estos ltimos, ms propios para los primeros grados escolares. A continuacin se ilustra un organizador grfico

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Prestaciones de un organizador grfico: Son formas visuales que expresan relaciones espaciales lgicas que ayudad a la asimilacin de nueva informacin , y que generan mayor retencin cuando los elementos grficos estn estructurados Ofrece una visin integral del nuevo aprendizaje. Ofrece un patrn lgico de integracin. Dirigido a buscar relaciones causa efecto, comparacin y contraste, secuencia de eventos y variedad de relaciones. Es un instrumento para la sntesis y la revisin. El aspecto grfico ofrece ayudas visuales para comprender informacin. Permiten integrar el conocimiento previo con el nuevo. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. Permiten una discusin centrada. Facilitan la lectura, la escritura y el razonamiento Permiten evaluar el conocimiento y las experiencias previas.

Elaboracin del Organizador Grfico: En la elaboracin de un organizador grfico, el proceso es el siguiente. 1. Identificar los trminos, conceptos, que van a ser relacionados en el tema. 2. Revisar la lista para completar o eliminar, en trminos de importancia. 3. Agrupar elementos segn relacin /afinidad entre ellos. 4. Organizar la estructura Grfica, estableciendo relaciones de inclusin y subordinacin, que ilustre las relaciones entre los trminos 5. Evaluar el Organizador grfico en trminos de claridad, consistencia y veracidad de las relaciones. Hacer las correcciones correspondientes. Mapa Semntico El Mapa semntico, llamado tambin constelacin, cadena semntica, Grafo Lxico, Red Semntica u Organizador Semntico, es una estrategia video espacial que expresa en forma grfica la estructura categrica de una informacin o contenido a travs de la relacin de ideas, conceptos y palabras fundamentales que integran un concepto mayor y que lo definen y explican. De esta manera se relacionan los conocimientos previos y los nuevos del alumno. Se afirma que el mapa semntico permite el incremento del procesamiento cognitivo y desarrolla la estructura cognitiva del alumno. Asimismo, ayuda a los alumnos a comprender la estructura de un conocimiento en funcin de sus componentes y las relaciones existentes entre ellos. El Mapa Semntico tiene componentes verbales y no verbales. Los conceptos se presentan en ndulos y las relaciones entre ndulos representan asociaciones entre conceptos mayores y menores. Estas relaciones explican situaciones de clase, propiedad y ejemplos. Elementos fundamentales Los elementos fundamentales son conceptos, palabras, ideas, trminos que se desprenden del proceso de desagregacin del trmino o enunciado general. Dos son los componentes principales para la elaboracin de un mapa semntico. 1. Figuras geomtricas: Representan los ndulos que contienen palabras, ideas, conceptos importantes. Las figuras pueden ser crculos, rectngulos, cuadrados, rombos, etc. 2. Lneas de interrelacin: Sirven para unir o relacionar ndulos. Pueden ser lneas slidas o flechas.

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Elaboracin del Mapa Semntico Si bien es cierto que no hay un orden establecido, cuando se elabora con los alumnos puede seguirse la siguiente secuencia: 1. Elegir la palabra central o tema y escribirla en el papel. 2. Solicitar a los alumnos que identifiquen categoras que definen el tema y los elementos asociados en cada categora, haciendo uso de la lluvia de ideas de manera individual. 3. Llegar a una representacin final. Esto se puede realizar al inicio de una clase, una lectura, etc. Al final de ella, una vez en casa o antes de salir de clase se revisa la informacin y se busca explicar la nueva informacin. Formatos: Aunque no hay formato nico, el grfico resultante puede derivar en representaciones lineales, jerrquicas y otras que pueden tener una forma caprichosa no prevista. Sin embargo se puede decir que hay dos tipos de formatos: a) Fijos 1. De organizacin narrativa secuencial: La secuencia est representada por una gruesa flecha al lado que seala las etapas. El ndulo de la flecha tiene una serie de otros ndulos debajo de l que deben ser atendidos antes de pasar a la siguiente fila. 2. Temtico o descriptivo: Refleja elementos y detalles acerca de un tema central que estar representado por una figura geomtrica de varios lados (rombo, pentgono, etc.) A continuacin las ideas ms importantes se presentan en crculos y se derivan en cuadrados o rectngulos. 3. De comparacin o contraste: Se compara y contrasta un tema, concepto ubicado en el ndulo superior, a travs de dos columnas o ndulos. Una de ellas refleja los aspectos iguales, similares o equivalentes (los ndulos se unen con flechas o rectas). La otra, presenta los aspectos diferentes (los ndulos se unen con doble lnea o lnea en zigzag) 4 De clasificacin: ste es un clsico formato de relacin de conceptos a travs de sus clases, ejemplos y propiedades o atributos.

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b. Libres Dependen de la creatividad de la persona para elaborar el Mapa Semntico. En estos formatos se escribe al centro, y en un elipse (o cualquier figura), la idea principal, concepto o contenido. Radialmente, alrededor, se colocan los conceptos, ideas, caractersticas asociadas. Estos dos primeros niveles de desagregacin se escriben con letras maysculas. A continuacin, se desagrega cada aspecto, concepto o caracterstica identificada. Los nuevos elementos encontrados se escriben con letras minsculas. Un ejemplo, se muestra a continuacin

Figura:
http://books.google.com.mx/books?id=pVW0_6H8ZK8C&pg=PA23&dq=novak+y+los+mapas+mentales&hl=es &ei=BzoNTIuCNsL-8Aa-4PC2CA&sa=X&oi=book_result&ct=book-previewlink&resnum=1&ved=0CC0QuwUwAA#v=onepage&q=novak%20y%20los%20mapas%20mentales&f=false

(Recuperado 18 de junio de 2010)

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Usos: Para mejorar el vocabulario y el significado de nuevas palabras. Como estrategia valiosa antes y despus de la lectura. Para promover la comprensin de nueva informacin ya que descansa en la activacin del conocimiento previo. Para organizar ideas previas a la redaccin de un texto o documento, siendo las categoras los ttulos principales y los desagregados parte importante a ser incluida. Para integrar diferentes partes del contenido de toda una unidad de aprendizaje o gran captulo. Para revisar o recapitular una sesin o unidad de aprendizaje. Como ayuda para el estudio, al tomar conciencia de la relacin de las palabras entre s. Como tcnica de estudio.

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3.9 ENSAYO Objetivo: El alumno aprender a hacer un ensayo como herramienta de aprendizaje.

Elaboracin de Informes y Ensayos Es importante que se defina claramente cada uno de los instrumentos de estudio que se elaboran de manera escrita a partir de la investigacin en particular la investigacin bibliogrfica. Elaborar un resumen no siempre requiere de la reflexin y el anlisis mientras que no se puede elaborar un ensayo de manera correcta si el estudiante no ha procesado antes la informacin. En un informe o reporte de lectura el alumno se dedica a informar sobre un tema, no da opiniones propias y por lo general las citas son textuales. Es la elaboracin de ensayos y sntesis lo que requerir mayor organizacin del pensamiento misma que se reflejar en el contenido, organizacin y presentacin de esos escritos. Ms an, despus de realizar un ensayo, el alumno habr incrementado su conocimiento de manera abundante. Elementos del ensayo: El estilo y la organizacin del ensayo, componen su estructura. Por lo general, la estructura del ensayo, consta de tres partes: Introduccin Desarrollo Conclusin La introduccin: Es una oracin o prrafo que inicia e interesa al lector por el tema. Puede ser una: pregunta, reflexin, estadstica. Un ensayo extenso, puede tener varios prrafos de introduccin El desarrollo: Se hace uso de prrafos. Generalmente cada prrafo, discute un tema dentro del ensayo. Por lo general entre una idea y otra, (o entre un prrafo y otro), se utilizan frases o prrafos cortos de transicin. Esto se hace para entrelazar las ideas y facilitar la coherencia y unidad. Conclusin: Esto constituye la aportacin y opinin final del escritor. Cierra el ensayo. Elementos a tener en cuenta: Coherencia e hilo conductor Presentacin de ideas de manera clara e interesante Secuencia lgica de las ideas Ortografa, acentuacin y puntuacin correctas y adecuadas. Al evaluar el ensayo, se debe tener presente lo siguiente:

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Contenido guarda relacin el contenido con el tema propuesto? Redaccin El uso de un lenguaje correcto y las ideas estn hiladas de manera lgica y clara. Gramtica, ortografa y presentacin general Vocabulario adecuado y pertinente al tema presentado. Bibliografa siempre otorgar el crdito correspondiente a los escritos consultados.

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5. APRENDE A LEER Objetivo: El alumno aprender a leer verdaderamente tomando en cuenta que el propsito de la lectura bien definido y entendido dar la pauta para la lectura. Conocern y aplicarn el mtodo Robinson para la lectura. Los lectores diestros no emprenden todas las lecturas de la misma manera. Determinan un objetivo: hallar las ideas principales, atender a los detalles, ojear, captar el meollo, etc. Enseguida adoptan la estrategia con la que piensan que cumplirn el objetivo. Cuando las estrategias de lectura estn muy desarrolladlas, mucho de estos procesos pueden ocurrir de manera automtica. Al leer, los lectores diestros supervisan su progreso. Si su meta es localizar las ideas importantes y no han localizado ninguna despus de leer unas cuantas pginas, estn preparados para releerlas. Si se encuentran con una palabra que no entienden, tratan de determinar su significado a partir del contexto o consultan un diccionario en lugar de seguir leyendo. Mtodo SQ3R (2IL2R): El educador Francis Robinson elabor una solucin excelente para la lectura de investigacin. sta se llama SQ3R, la cual est basada en los pasos de Inspeccin, Pregunta, Lectura, Repeticin y Revisin. El mtodo Robinson es una forma de estudiar mientras se lee. Seguir sus pasos puede ayudar a entender ideas con rapidez, recordar ms y revisar en forma efectiva. S= Inspeccin (Survey) Consiste en Hojear un captulo antes de comenzar a leer. Mientras se hace, se deben leer solo los encabezados temticos o las leyendas de las ilustraciones y cualquier resumen o revisin del captulo. Este paso le dar un panorama general del todo lo que se encontrar. Q= Interrogar (Question) Para enfocar la atencin mientras se lee, cada encabezado temtico se debe convertir en una o ms preguntas. Por ejemplo, del encabezado Etapas del sueo Se podrn formular estas preguntas: Hay ms de una etapa en el sueo?, Cules son las etapas del sueo?, Cmo difieren? Hacer preguntas aumentar el inters y ayudar a relacionar nuevas ideas con las que ya se conocen. R= Lectura (Read) La primera R del SQ3R se refiere a leer. Mientras se lee se debe intentar responder a las preguntas planteadas en la fase anterior. Se deben leer fragmentos pequeos, de un encabezado al siguiente, luego detenerse. R= Repeticin, Respuesta (Recite) Despus de que se ha ledo una pequea cantidad, deber detenerse y repetirlo. Es decir tratar de responder en silencio las preguntas. O, mejor an, resumir lo que se ha ledo en notas breves. Hacer esto puede mejorar de manera significativa y las calificaciones en los exmenes. Si no es posible resumir las ideas principales en otras palabras, se debe ojear de nuevo la seccin hasta que se pueda. En cuanto no pueda el lector recordad lo que acaba de leer cuanto menos sentido tendr leer ms. Despus de haber ledo un trozo de informacin corto, convertir el nuevo encabezado en pregunta una vez ms. Luego leer hasta el siguiente encabezado. Nuevamente se

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debern buscar respuestas conforme se lee y se repite antes de continuar. Repetir el ciclo Preguntar-leer-repetir hasta haber ledo el capitulo entero. R= Revisin (Review) Despus de haber terminado de leer, se debe echar una ojeada al captulo otra vez o verificar las notas, despus intentar recordar preguntas y respuestas contestndolas en solitario.

Proceso 2IL2R o Proceso SQ3R

Inspec c in

Interrogac in

Lec tura

Responder

Rec ordar

Los experimentos muestran que el uso del mtodo SQ3R (2IL23) mejora tanto la comprensin de la lectura como las calificaciones. Simplemente leer un capitulo completo sin detenerse a menudo conduce a un caso de Indigestin intelectual. Es por eso que es importante detenerse a menudo para pensar, preguntar, repetir y revisar y digerir la informacin.

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4.1 TIPOS DE LECTURA Objetivo: El alumno conocer los varios tipos de lectura. Asimismo identificar la diferencia entre uno y otro tipo de tal manera que al plantearse objetivos de lectura se decida en el tipo de lectura que se har para cumplir tales objetivos. Existen diferentes clasificaciones de la lectura ya que, sin duda, leemos de una manera u otra segn sea la situacin y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos los casos realizamos la misma operacin de captar el contenido del texto. Atendiendo a la diferencia entre los cdigos oral y escrito tenemos: Lectura Oral: Es la que hacemos en voz alta. Tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Tiene como objetivo no slo conseguir una buena fluidez verbal, sino atender a la finalidad real de la lectura: la construccin del sentido. Lectura Silenciosa: Extensiva: Leemos por placer o por inters. Ejemplo: una novela, una historieta, una premiacin, un nuevo invento o descubrimiento. Intensiva: Leemos para obtener informacin de un texto. Ejemplo: un informe, una carta, una noticia, un texto histrico, cientfico, etc. Rpida y Superficial: Leemos para obtener informacin sobre un texto. Ejemplo: cuando hojeamos un libro, una revista o un peridico. Involuntaria: La que leemos generalmente por las calles de manera involuntaria. Ejemplo: carteles, anuncios, etc. Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo ledo. La construccin del sentido del texto es siempre personal. Es el tipo de lectura ms frecuente.

Lectura Integral: Cuando leemos todo el texto. Reflexiva: La lectura es lenta porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Ejemplo: la lectura de estudio. Mediana: La lectura no es tan lenta y el grado de comprensin es menor que en la reflexiva. Ejemplo: la lectura recreativa. Lectura Selectiva: Cuando escogemos solamente partes del texto que contienen la informacin que estamos buscando.

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Atenta: Cuando leemos para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Ejemplo: para buscar fechas o datos. Vistazo: Es una lectura superficial que sirve para formarse una idea global del texto. Ejemplo: si es denso o ameno.

Ahora bien, para que el lector pueda familiarizarse con las caractersticas del texto debe tener experiencias con textos variados, de tal manera que pueda ir aprendiendo las caractersticas que lo diferencian y ejercitando la habilidad de lectura segn la intencin y el texto. De all que se diga que los textos de cada asignatura exigen tipos especiales de lectura. As por ejemplo, los textos de ciencia, tecnologa y ambiente muchas veces contienen materiales que indican las experiencias que el estudiante debe realizar para indicar principios y conclusiones. Los textos de matemticos se caracterizan por la abundancia de la informacin numrica y por pocos contenidos verbales. Los textos literarios se pueden considerar como construcciones del lenguaje con un cierto grado de autonoma para generar comprensiones textuales especficas. Es por esta razn que se debe incidir en los distintos tipos de lectura para mejorar la comprensin en el aprendizaje de nuestros alumnos. Actividades: De acuerdo a las clasificaciones antes vistas identifica a qu tipo o tipos pertenecen las siguientes lecturas: 1. Leer la fecha de nacimiento en la ficha de matrcula de un estudiante. 2. Leer un cuento a los estudiantes. 3. Leer sobre un tema que va a ser evaluado. 4. Leer una propaganda poltica por la calle. 5. Leer una revista de modas. 6. Leer una novela mientras vamos en el auto. 7. Leer un nmero de telfono en la gua telefnica. 8. Leer una receta de cocina. 9. Leer una instruccin para poner en funcionamiento un electrodomstico. 10. Leer la carta de un restaurante.

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4.2 LECTURA CONTEXTUAL Objetivo: El alumno conocer las generalidades de la lectura contextual con el fin de identificar claramente la lectura contextual de la lectura de investigacin. Lectura contextual: Es la lectura que busca reconstruir el marco socio-histrico en el que escribi el autor y la manera en que este contexto influy en la creacin de la obra. La lectura contextual busca una visin integral y sistmica del tema que trata el texto, que lo ubica como un conjunto dinmico de interacciones. La lectura contextual es tambin un proceso de reformulacin mediado por el dilogo permanente entre los componentes: natural, social y cultural, para la comprensin de realidades. La lectura contextual tambin busca la identificacin de un conjunto de referentes, que van desde los elementos primarios de orientacin, hasta los de interpretacin y proyeccin de las realidades biofsicas, sociales, culturales y econmicas de las comunidades. Sirve a su vez a la ubicacin de la investigacin como elemento importante para la comprensin, ya que cualifica la relacin dialgica de los diferentes actores sociales, en el marco de sus responsabilidades y competencias.

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4.3 COMPRENSIN DE LA LECTURA Objetivo: Entender y aplicar rigurosamente algunos procedimientos que contribuyen a la comprensin del material escrito. La comprensin es el acto de asignar un significado a la informacin impresa y utilizarla para algn fin en particular. Para tener xito en la lectura de comprensin, Es necesaria una correcta comprensin de los conceptos, habilidades de base automtica y uso eficaz de las estrategias. Hay diferentes niveles de comprensin. En el nivel bsico, los lectores se hacen del significado de cada palabra como consecuencia de la descodificacin. Los lectores en el nivel superior, superan el sentido literal de los trminos impresos y se entregan a actividades mentales como extraer inferencias, hallar las ideas principales, deducir el propsito o las tendencias del escritor y anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto. Lo anterior se lleva a cabo en un orden como el siguiente: Ya que se ha descodificado una palabra, los lectores recuperan en la MLP(Memoria de largo plazo) el significado de los conocimientos declarativos previamente almacenados. Comparados con los lectores malos, los buenos poseen lxicos ricos y recuperan ms rpido los significados. La velocidad de acceso a los significados guarda una relacin directa con la comprensin de la lectura. El contexto de la lectura influye en la comprensin. Los buenos lectores emplean ms el procesamiento de conceptos que los malos y son ms rpidos en parte porque acostumbran apoyarse en el contexto para identificar las palabras. Los lectores habilidosos tambin aprovechan este contexto para hacer anlisis gramaticales de las oraciones en sus unidades naturales, incluso si no hay signos de puntuacin. Los lectores extraen claves contextuales que indican dnde hay que analizar las oraciones por el orden de las palabras, las terminaciones y la puntuacin. Ejemplo de lo anterior es la siguiente oracin: Jerom Bruner preconiza el aprendizaje por descubrimiento. El lector puede no conocer el significado de la palabra preconiza sin embargo como conjetura toma preconiza como un verbo en tercera persona del singular por la terminacin iza y el sujeto Jerom Bruner adems de la posicin de la palabra preconiza dentro de la oracin. Los lectores utilizan el contexto para hacer predicciones sobre lo que el texto va a tratar y el texto para confirmar o no sus predicciones. Hay cuatro ciclos que ocurren de manera interactiva: a) El ptico recibir la entrada visual. b) El Perceptual. Identificar letras y palabras. c) El sintctico: la estructura del texto. d) El semntico: construir el sentido de la entrada.

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Cuando el lector comienza, construye un significado inicial para el texto, que sirve como base para predecir las entradas siguientes. La lectura contina en tanto se confirman las predicciones, pero el lector se detiene o relee para darle un mejor sentido s la prediccin inicial es incorrecta; por lo tanto, los errores (claves equivocadas) son bastante comunes y de hecho facilitan la comprensin. La comprensin requiere la elaboracin o aadir a la nueva informacin con los conocimientos del individuo Schunk ofrece las siguientes Formas de Elaborar el Conocimiento Nuevo: Pensar en ejemplos de las ideas o principios descritos. Anticipar lo que ocurrir en el relato. Suplir los detalles faltantes. Establecer analogas entro el material nuevo y lo que ya se conoce. Pensar en las implicaciones de lo que se afirma. Relacionar los detalles con las idas principales. Comparar las ideas con las opiniones propias.

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4.4 AUTOEVALUACIN Objetivo: Los alumnos conocern acerca de la autoevaluacin para que la pongan en prctica en el auto estudio. Muchos estudiantes pasan por alto una de las mejores formas para el aprendizaje: Al estudiar, se recomiendan varios exmenes de prctica antes del real examen de la clase. En otras palabras el estudio debe incluir tambin el auto examen, en el que el estudiante se hace preguntas a s mismo mediante el uso de tarjetas, las secciones en que se comprueba el propio aprendizaje. Al estudiar hacer tantas preguntas como se pueda y asegurarse de resolverlas. Estudiar sin evaluarse es como entrenar basquetbol sin intentar alguna canasta. Para hacer conveniente el examen, no esperar a que el profesor presente una gua de estudio, sta puede ser preparada por el alumno mismo. Actividad: Prepara preguntas que se te pueden plantear sobre un tema donde se hizo la siguiente lectura de comprensin. Ten en cuenta las secciones subrayadas. LA MOTIVACIN:
Algunos psiclogos han explicado la motivacin en trminos de rasgos personales o caractersticas individuales. La teora indica que ciertos individuos sienten una fuerte necesidad por obtener logros, experimentan miedo a los exmenes o muestran un inters permanente por el arte, de manera que trabajan duro para tener logros, evitar exmenes o disfrutar varias horas en galeras de arte. Otros psiclogos ven la motivacin como un estado, es decir, una situacin temporal. Si, por ejemplo, usted lee este prrafo porque maana tendr un examen, est motivado (al menos por ahora) por la situacin. Desde luego, la motivacin, que experimentamos en un momento especfico por lo general es una combinacin de rasgos y estado. Quizs usted estudia porque valora el aprendizaje y porque se est preparando para un examen. Entonces, algunas explicaciones de la motivacin se basan en factores internos y personales, como necesidades, intereses y curiosidad; mientras que otras sealan factores externos y ambientales, como recompensas, presin social, castigo, etctera. Un Enfoque clsico distingue la motivacin intrnseca de la extrnseca. La motivacin intrnseca es la tendencia natural a buscar y vencer desafos, conforme perseguimos intereses personales ejercitamos capacidades. Cuando estamos motivados intrnsecamente, no necesitamos incentivos ni castigos porque la actividad es gratificante en s misma.

En cambio, si hacemos algo para obtener una calificacin, evitar un castigo, agradar al profesor o por cualquier otra razn que tenga muy poco que ver con la propia tarea, experimentamos motivacin extrnseca. En realidad no estamos interesados en la actividad; slo nos importa aquello que no redituar. Segn los psiclogos que adoptan el concepto de motivacin intrnseca y extrnseca, es imposible saber slo con la observacin s una conducta est motivada de manera intrnseca o extrnseca. La diferencia esencial entre los dos tipos de motivacin es la razn que el estudiante tiene para actuar, es decir, si el locus de control de la accin (la ubicacin de la causa) es interna o externa. (si est dentro o fuera de l individuo).

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En el proceso de auto evaluacin el alumno debe plantearse el siguiente tipo de preguntas: a) Preguntas abiertas. Comienzan con Cmo, Cundo, Porqu, Dnde, etc. Estas preguntas dirigen la atencin del estudiante hacia detalles que se deben tomar en cuenta. b) Preguntas Falso Verdadero. Al elaborar estas preguntas se debe hacer una tesis y una anttesis en planteamientos centrales. Por ejemplo: La premisa dice El epicentro de un terremoto es el lugar dnde se localiza la causa del mismo. El alumno debe elaborar algo un tanto contrario El epicentro es la causa del sismo al hacer esto, el alumno enfocar su anlisis a localizacin de la causa y la causa misma. Casi siempre las preguntas de Falso Verdadero son muy semejantes y la diferencia est presente en pequeos detalles. c) Relacionar conceptos: Haz grupos de conceptos que se relacionan entre s.

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4.5 RESOLUCIN DE EXMENES Objetivo: El alumno conocer y aplicar una serie de estrategias para la resolucin de exmenes. A continuacin se presentan diferentes estrategias tiles para ponerlas en prctica en la preparacin para un examen, Usar Sesiones De Estudio Espaciadas Es bastante razonable revisar en forma intensa antes de un examen. Sin embargo, visitar esa informacin por primera vez, unas horas antes de un examen, es estar buscando problemas. Las investigaciones sugieren que la prctica espaciada es ms eficiente. La prctica espaciada consiste en un gran nmero de sesiones de estudio relativamente cortas, en lugar de una o dos largas sesiones. Por lo general la primera hora de estudio de cualquier tema particular es la ms eficiente. Estudiar largas sesiones produce una carga tremenda el la memoria. Es mucho mejor aprender cantidades pequeas a diario y revisarlas en forma frecuente. Tambin tiene sentido recompensarse uno mismo con un regalo de algn tipo despus de cada sesin de estudio para mantenerse motivado entre exmenes. S se ha ledo y estudiado en forma puntual, hay algo ms que se pueda hacer para mejorar las calificaciones? Aprender slo es el primer paso, despus se debe ser capaz de mostrar este conocimiento en los exmenes. Aqu hay algunas sugerencias para mejorar las habilidades de solucin de exmenes. 1.- Leer todas las instrucciones y preguntas con cuidad; stas pueden aportar buenos consejos o pistas para el examen. 2. Revisar rpido el examen antes de comenzar. 3. Responder todas las preguntas fciles antes de dedicar tiempo a las ms difciles. 4. Asegurarse de responder a todas las preguntas. 5. Usar el tiempo en forma sensata. 6. Pedir aclaraciones cuando sea necesario. Existen diferentes tipos de exmenes de entre los cuales, los siguientes son los ms comunes. Exmenes Objetivos: Los exmenes objetivos (de opcin mltiple y de reactivos de Falso-Verdadero) requieren que el alumno reconozca una respuesta correcta entre las errneas o una declaracin verdadera contra una falsa. Al presentar un examen objetivo se recomienda lo siguiente:

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a) Primero relacionar las preguntas con lo que se sabe del tema. Luego, leer las alternativas para ver si alguna concuerda, volver a examinar las alternativas y buscar una correspondencia. b) Leer todas las opciones para cada pregunta antes de tomar una decisin. Por ejemplo si de inmediato se piensa que a es correcta, y se deja de leer, podra omitir otra opcin que fuese una mejor respuesta que a. c) Leer rpido y saltarse los reactivos de los que no se est seguro. Preguntas posteriores pueden proporcionar informacin gratuita que ayude a responder reactivos difciles. d) Eliminar las alternativas seguras. Con un examen de opcin mltiple de cuatro opciones las probabilidades son una en cuatro de que se podr adivinar en forma correcta. Si se pueden eliminar dos alternativas, las posibilidades que restan sern 50/50. e) A menos de que haya un castigo por adivinar, asegurarse de que TODAS las preguntas estn resueltas, no dejar preguntas vacas. An cuando no se tenga la completa seguridad de la respuesta. Al dejar una pregunta en blanco, sta de manera automtica estar mal. Cuando se est obligado a adivinar, no se debe cometer el error de seleccionar la respuesta ms larga o la letra que se ha usado menos. Dejarse llevar por la intuicin. f) Hay fragmentos de sabidura que dicen No cambiar las respuestas en una prueba de opcin mltiple. Por lo general la primera eleccin suele ser la correcta. Pues bien, un estudio cuidadoso de esta idea ha mostrado que es FALSA. S se siente muy inseguro, entonces se debe cambiar la respuesta.

g) Tener en mente que se est buscando la mejor respuesta para cada pregunta. Algunas respuestas pueden ser ciertas de manera parcial, pero incorrectas de alguna manera muy sutil. Ante la duda, estimar cada alternativa de las opciones mltiples en una escala de 1 a 10. Escoger la respuesta con la estimacin ms alta. Exmenes de ensayo: Las preguntas de ensayo suelen ser las ms difciles para los estudiantes que carecen de organizacin, cognitiva, que no pueden apoyar las ideas principales o que no redactan en forma directa a la cuestin. Cuando se presenta un examen de ensayo, tener en mente lo siguiente: 1. Leer la pregunta con cuidad. Asegurarse de que se tomen en cuenta las palabras clave, tales como: Compare, contraste, exponga, evale, analice y describa. Todas estas palabras demandan cierto nfasis en la respuesta. 2. Pensar la respuesta con cuidado antes de poner las palabras en papel. Es buena idea hacer una lista breve del punto que se desea establecer. Tan slo numerar las ideas conforme stas vengan a la mente. Luego reacomodar esas ideas en el orden que se van a plantear. Elaborar planes o bosquejos no es necesario y no mejorar la calificacin. Los bocetos se hacen en la mente.

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3. No andarse con rodeos y agregar rollo a la respuesta. Por el contrario, ser directo. Establecer un punto y apoyarlo. Transformar la lista de ideas en palabas relacionadas de forma lgica y coherente. 4. Revisar el ensayo para detectar errores de ortografa y gramtica. Dejar esto al ltimo. Las ideas son lo ms importante.

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Bibliografa: Campos A. A. (2005) Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras formas de representacin del conocimiento Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, (Coleccin Aula Abierta) Cofer, C.N. (1990) Psicologa de la Motivacin Mxico, Trillas. (Motivation, Theory and Research. Traduccin de Federico Patn Lpez) Coon, D. (1998/2001) Fundamentos de Psicologa (8 edicin). Mxico: Thomson Editores. Diener, Giry, M. (2002) Aprender a Razonar, Aprender a Pensar Mxico, Editorial Porra. Schunk, Dale H. (1997) Teoras del Aprendizaje Mxico Prentice Hall Trote, Mnica (2002) Aprendizaje Inteligente, Optimice su Potencial Intelectual Mxico, Alfaomega Woolfolk A. (2006) Psicologa del Educativa Mxico, Pearson Education. Webliografa: http://biblioteca.ucv.cl/herramientas/aprenderaaprender/manual.PDF http://www.ies-santabrigida.es/procedimientos/La_sintesis.pdf http://ciberdocencia.gob.pe/archivos/comprension_lectora_9-10.pdf (Recuperado 27 de junio de 2010. http://trumbull.files.wordpress.com/2008/05/la-lectura.doc (Recuperado 27 de junio de 2010.)

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