PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS MESTRADO EM EDUCAO

SUCESSO ESCOLAR DE ALUNOS DOS MEIOS POPULARES: MOBILIZAO PESSOAL E ESTRATGIAS FAMILIARES.

ADRIANA DA SILVA ALVES PEREIRA

Belo Horizonte 2005

Adriana da Silva Alves Pereira

SUCESSO ESCOLAR DE ALUNOS DOS MEIOS POPULARES: MOBILIZAO PESSOAL E ESTRATGIAS FAMILIARES.

Dissertao

apresentada

ao

Curso

de

Mestrado

do

Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Leila de Alvarenga Mafra

Belo Horizonte 2005

FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Pereira, Adriana da Silva Alves Sucesso escolar de alunos dos meios populares: mobilizao pessoal e estratgias familiares / Adriana da Silva Alves Pereira. Belo Horizonte, 2005. 219f. : il. Orientadora: Prof Dr Leila Alvarenga Mafra. Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao. Bibliografia. 1. Rendimento escolar . 2. Ensino tcnico. 3. Famlia e escola. 4. Sociologia educacional. 5. Sucesso escolar. I. Mafra, Leila Alvarenga. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de PsGraduao em Educao. III. Ttulo. CDU: 371.212.7 Bibliotecria : Maria Auxiliadora de Castilho Oliveira CRB 6/641

P436s

Autoria: Adriana da Silva Alves Pereira

Dissertao: SUCESSO ESCOLAR DE ALUNOS DOS MEIOS POPULARES: MOBILIZAO PESSOAL E ESTRATGIAS FAMILIARES.

Dissertao defendida no dia 7 de julho de 2005 e aprovada pela banca examinadora constituda pelas professoras:

_______________________________________________________________

Prof Dr. Leila de Alvarenga Mafra (PUC/MG) Orientadora

_________________________________________________________________

Prof Dr. Rita Amlia......... (PUC/MG)

_________________________________________________________________

Professor Dr. cio Antnio Portes......... (UFSJ/MG)

DEDICATRIA

Ofereo este trabalho a meu marido, Luiz Eduardo, que muito contribuiu para que juntos vencssemos mais esta etapa; aos meus filhos Lucas Eduardo e Vincius Adriano que embora pequeninos torceram pelo meu sucesso; dona Vera que diretamente assumiu minhas funes em casa, liberando-me para a pesquisa; dona ngela e senhor Antnio por torcerem para que eu pudesse alcanar meus objetivos e aos meus pais, Adelino e Lia, que ao longo das nossas vidas contriburam para que me transformasse em mais um caso de sucesso improvvel...

MEUS AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer excelente atuao da doutora e professora Leila de Alvarenga Mafra, pela orientao competente e disponibilidade em todas as etapas da pesquisa.

Aos alunos e famlias que acolheram a mim e a pesquisa, permitindo que conhecesse um pouco das suas vidas na instituio e fora dela.

Aos colegas do mestrado Amparo, Jussara, Eveline, Socorro, Tereza, Ana Nazareth, Gorete, Ivna e tantos outros, por terem se mostrado interessados na pesquisa.

direo e aos funcionrios do Colgio Tcnico de Belo Horizonte, que sempre se mostraram colaboradores em todas as etapas deste trabalho.

Valria, da Secretaria do Mestrado em Educao, que sempre to simptica e eficiente colaborou para este trabalho, e aos demais professores do curso

SUMRIO
8 9

RESUMO.............................................................................................................. ABSTRACT...........................................................................................................

CAPTULO I INTRODUO........................................................................................... ABORDAGEM METODOLGICA Procedimentos de coleta e anlise de dados.................................. O locus da pesquisa e a escolha dos alunos investigados............. Organizao da dissertao ........................................................... 18 21 33 10

CAPITULO II - SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR - duas faces da mesma moeda 1) O sucesso e o fracasso na perspectiva do fatalismo biopsicolgico.... 2) Carncia ou dficit cultural como explicao para o fracasso escolar.................................................................................................................. 3) O fatalismo social e a escola como reprodutora das desigualdades e do fracasso escolar............................................................................................... 4) O fracasso/sucesso escolar a partir da dcada de noventa: das configuraes singulares complexidade do real ............................................... 4.1) A famlia e o fracasso/sucesso escolar nas pesquisas francesas mais atuais...................................................................... 61 58 50 40 37

4.2) A famlia e o fracasso/sucesso escolar nas pesquisas brasileiras mais atuais .................................................................... 66

CAPITULO III OS ALUNOS DOS MEIOS POPULARES DO COLTEC: A CONFIGURAO DO SUCESSO ESCOLAR

2.1 - Os alunos do COLTEC da faixa socioeconmica C........................ 2.2 - A mobilizao pessoal de seis alunos da faixa C do COLTEC e o papel de suas famlias na aspirao de sucesso escolar Bruna e Brbara: A busca do sucesso escolar e a participao da famlia nessa aspirao........................................................................................ Marcelo - Esforo e mobilizao em busca da longevidade escolar ......... Eliana - A caula leitora - O gosto pela leitura e o prazer na escrita ........
Breno: da indiferena, ao reconhecimento da rentabilidade escolar ........ Telma - A formao escolar como aspirao para a mobilidade social ....

81

91 125 145 166 181

3 - Concluses ..................................................................................................... 4 - Referncias bibliogrficas ............................................................................... 200 207

RESUMO

A presente pesquisa consiste em descrever e analisar situaes de sucesso escolar em meios populares e, para isso, parte do pressuposto de que tanto o aluno quanto a sua famlia desempenham um importante papel para que essa situao se configure. O sucesso escolar, nesta dissertao, deve ser entendido como aqueles casos de alunos que so filhos de pais de baixa escolaridade, pertencentes s fraes ou grupos das camadas populares. Durante todo o ensino fundamental, estes alunos, estiveram freqentando escolas pblicas municipais e estaduais, no possuam histria de reprovao ou de fracasso no ensino fundamental e foram aprovados no Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais - COLTEC - onde a relao candidato/vaga est em torno de 30 candidatos. A pesquisa qualitativa e utilizou como principal instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada. Foram entrevistados seis alunos aprovados na seleo em 2004 para o COLTEC, bem como suas famlias. O estudo revela, entre outras coisas, que todos os entrevistados foram alfabetizados ainda na educao infantil ou em casa, antes de ingressarem na primeira srie do ensino fundamental, e que a mobilizao pessoal desses seis alunos encontra pesos e formas diferenciadas, bem como as estratgias familiares utilizadas para viabilizar esse sucesso. Os pais de baixa escolaridade tiveram de ingressar muito cedo no mercado de trabalho e por isso interromperam seus estudos. Apesar de no terem um alto capital escolar, participam das mais variadas formas na vida acadmica de seus filhos. Palavras chaves: mobilizao pessoal; estratgias familiares; sucesso escolar

ABSTRAT

This research describes and analyzes cases of school success in low income groups, presupposing that both the student and the family have a decisive role in these cases. School success is defined as those students whose parents have little formal education, who belong to less economically privileged groups and, throughout high school, attended public schools. These students have no records of failures and were accepted to the Technical College of the Federal University of Minas Gerais (COLTEC), where the relation candidate/place was 30 to 1. This research is qualitative and used the semi-structured interview as its main tool for collecting data. Six students, approved in the COLTEC 2004 selection process, were interviewed, as were their families. The study shows that all the students interviewed were alphabetized while still at home or before entering the first grade. The students personal motivation, as well as the strategies used by their respective families to achieve these successes, varied greatly. Parents with little schooling entered very early the employment market, interrupting their studies. However, this does not prevent them from participating in various ways in their childrens academic lives.

Key Words: personal motivation, family strategies, school success.

CAPTULO I I - INTRODUO

O objetivo desta pesquisa analisar e interpretar as razes que explicam o sucesso escolar de alunos dos meios populares que obtiveram aprovao na seleo para o Colgio Tcnico, da Universidade Federal de Minas Gerais - COLTEC - e cujos pais possuem baixa escolaridade. O primeiro interesse pela temtica surge da minha experincia de magistrio no ensino fundamental em bairros perifricos de Belo Horizonte e Betim. Deparando com casos de sucesso "improvvel", pudemos observar que, apesar de situaes adversas, como falta de recursos materiais necessrios atividade escolar, desconhecimento da "regra do jogo" escolar, ausncia de um capital cultural valorizado pela escola, reduzido domnio da linguagem trabalhada e valorizada na e pela escola, alguns alunos conseguiam tornar-se a exceo de uma regra, ou seja, conseguiam atingir o sucesso escolar, alcanando, em muitos casos, destaque acadmico. Sempre nos

questionvamos sobre o que tornava esses alunos uma exceo, se comparados aos demais que tinham todas as condies necessrias para um bom desempenho. O que ocorria com alunos que em "situao de fracasso" rompiam com todas as dificuldades, obtendo sucesso ao longo do processo de escolarizao? Quais seriam as razes que os levavam a lugares to inatingveis pelos seus pares? Um segundo interesse foi a constatao de que grande parte das pesquisas brasileiras enfatiza, sobretudo, a questo do fracasso e, no, a do sucesso escolar

dessas crianas e jovens, e que, tais estudos, no permitem conhecer os casos marginais, as crianas de famlias "desfavorecidas" que, apesar de estarem em desvantagens socioeconmicas e culturais, conseguem obter sucesso na escola.1 Historicamente um grande nmero de pesquisas realizadas em diferentes pases, entre os anos cinqenta e sessenta revelou que as desigualdades de acesso e permanncia na escola, entre os diferentes grupos sociais, era um fato maciamente irrefutvel e que essas desigualdades se acumulavam ao longo da escolarizao, atingindo, sobretudo, os alunos dos meios populares. Com relao aos dados brasileiros sobre acesso e rendimento escolar, podemos apontar pesquisas que destacam altos ndices de analfabetismo, evaso e reprovao nas camadas populares2. Dados como o do Censo de 1991 foram analisados por NOZAKI, DIAS e FERREIRA (2003) e demonstraram que no Brasil aproximadamente 4 milhes de crianas na faixa etria de 7 a 14 anos encontravam-se fora da escola; que 1,7 milho de crianas eram evadidas das escolas pblicas do 1 grau. As autoras enfatizam que cerca de 50% de crianas, em sua maioria, pertencentes a zonas rurais e perifricas dos centros urbanos, ou seja, de classes sociais economicamente desfavorecidas, so reprovadas todos os anos. Segundo o censo de 2000, apesar da quase universalizao do acesso escola das crianas de 10 a 14 anos, quase um milho delas (5,9%) ainda eram analfabetas. Um dado novo apresentado nesse senso foi a distribuio dos estudantes de todo o
1

No captulo II trataremos sobre algumas pesquisas francesas e brasileiras atuais que destacam o sucesso escolar em meios populares. O sucesso escolar passou a ser pesquisado principalmente a partir dos anos noventa. 2 No presente texto os termos "camadas populares" ou "meios populares" devem ser entendidos com o mesmo sentido adotado por GLRIA, 2001. Referem-se aos grupos cultural e socioeconomicamente desfavorecidos e que no detm o capital lingstico socialmente reconhecido ou legitimado.

pas por rede de ensino, sendo constatado que 81,1% estavam na rede pblica e o restante, 18,9%, freqentavam a rede particular. E o que dizer se voltarmos a nossa ateno para as estatsticas referentes s dcadas passadas? Se assim o fizermos, veremos que esse problema antigo e muito grave. Segundo TEIXEIRA (1999), o sistema de ensino escolar brasileiro nos anos vinte tinha na seletividade a sua marca, pois atendia principalmente, demanda educacional de grupos oriundos de fraes mais privilegiadas da sociedade, como indicam os dados das matrculas globais em 1927:
No ensino primrio, para uma populao em idade escolar estimada em 4 milhes e 700 mil, encontravam-se nas escolas cerca de um milho e 780 mil; no secundrio, para uma populao em idade escolar de quatro milhes e 350 mil, o nmero de alunos no excedia 52 mil e 500 mil; no ensino tcnicoprofissional, os alunos atingiam cifra de 42 mil, e no superior, em todo o Pas, estudavam cerca de 12 mil e 500. (TEIXEIRA, 1999. p. 114)

Os dados mostram que a educao escolar existente nessa dcada no penetrava a grande camada popular e se caracterizava como uma educao da elite, "eufemismo pelo qual significamos o fato de a educao no atingir seno os filhos de pais em boa situao econmica na sociedade". (TEIXEIRA, 1999, p. 115) Em Mais uma vez Convocados, (Manifesto ao Povo e ao Governador), encontramos dados que se referem ao analfabetismo dos anos trinta:
ultrapassa 50% da populao geral o nmero de analfabetos no Pas e que, de uma populao em idade escolar (isto , de 7 a 14 anos) de 12 milhes de crianas, no se matriculam na escola seno menos da metade ou, mais precisamente, 5.775.246 (MAIS UMA VEZ CONVOCADOS, p. 145)

Os estudos realizados por KESSEL (1954), BARRETTO (1984) apud PATTO (1999) mostraram que a questo da permanncia e desempenho na escola nas dcadas de quarenta, cinqenta e sessenta era dramtica, pois registraram que do total

de crianas matriculadas no primeiro ano, pela primeira vez, em 1945, apenas 4% concluram o primrio em 1948, sem reprovaes e, dos que restaram, 96%, metade no concluiu sequer o primeiro ano. BARRETTO apud PATTO (1999), analisando estatsticas que apontam para os anos de 1954 e 1961, revela que de cada 1.000 crianas que ingressaram no primeiro ano da escola primria, 395 passaram para o segundo ano sem reprovaes e apenas 53 atingiram oito anos de escolaridade em 1961. Alm do mais, apontou que o nmero dos que conseguiram terminar a oitava srie sem reprovaes triplicou no perodo de 1971 - 1978. Todos esses dados retratam, com bastante clareza, que as grandes perdas e as desigualdades educacionais persistiam de forma acentuada no sistema de ensino. Para BRANDO (1985), no podemos mais pensar em uma escola reservada apenas aos filhos da elite, aos "herdeiros", e, sim, pensar em uma escola que instrua a todas as crianas. H muito se percebeu que vrias crianas das camadas populares tiram pouco proveito do ensino que lhes ministrado, e interrogou-se sobre que medidas deveriam ser tomadas para que essas crianas no vegetem durante anos nos bancos da mesma turma ou simplesmente avancem "por antigidade", sem estarem mais avanados no plano de seus conhecimentos. Enfim, "se, afinal, fcil mostrar porque no to surpreendente que as crianas de meios populares fracassem, ficamos sem explicao diante daquelas que obtm sucesso" (CHARLOT, 1996, p.48). Pretendemos, atravs deste estudo, trazer alguma contribuio para auxiliar no entendimento desses casos "marginais" ou "improvveis" e tentar compreender como so construdas as experincias de sucesso de alunos dos meios populares e como seus pais participam e atuam nesse processo, embora apresentem nveis de baixa escolaridade.

A opo por envolver pais de baixa escolaridade na discusso sobre o sucesso dos filhos parte da idia de que, assim como, LAHIRE (1997), acreditamos que a chamada omisso parental um mito desenvolvido pelos professores. Convivi por vrios anos, nos meus locais de trabalho, com professores que constantemente verbalizavam a crena de que os pais das camadas populares no participam da vida escolar dos filhos. Segundo LAHIRE (1997), esses pais, direta e indiretamente, participam das mais variadas formas na vida escolar dos filhos, como: compram cadernos de exerccios para as frias, ficam atentos para que os filhos se deitem cedo, castigam-os quando os resultados no so satisfatrios etc. Tais fatos e outros apontados na pesquisa mostram que os pais no so indiferentes aos comportamentos e aos desempenhos escolares dos filhos. Os discursos sobre a omisso parental so emitidos pelos professores principalmente quando os pais esto ausentes do espao escolar. Por no serem vistos na escola, essa invisibilidade imediatamente interpretada como uma indiferena ou descaso destes em relao aos assuntos escolares de seus filhos. Desta forma, desejamos investigar a participao do aluno no seu sucesso escolar e a presena da famlia na escolarizao dos filhos, temtica que, segundo ZAGO (2000)
vem se constituindo num captulo importante da Sociologia da Educao. Estudos sobre as relaes entre a escola e a famlia tm permitido, entre outras questes, dar visibilidade s prticas de escolarizao e ao valor social da educao institucionalizada em diferentes segmentos sociais. (ZAGO, 2000, p. 23)

Ao longo desta pesquisa, apoiamo-nos, ento, nos seguintes questionamentos: 1) Como jovens dos meios populares assumem um papel determinante no seu prprio sucesso escolar?

2) Como os pais com baixo capital escolar contribuem, intencionalmente ou no, para os percursos de sucesso escolar desses jovens? 3) A ausncia ou limitao de capital escolar dos pais, nesses casos, tem-se colocado como um obstculo ou impedimento na construo das experincias de sucesso escolar de seus filhos? As pesquisas de BOURDIEU (1998) e LAHIRE (1997) mostram que, na trama social e escolar que permeia as histrias de sucesso ou fracasso escolar, diversos fatores tm sido apontados como fundamentais. Dentre eles pode-se destacar: a mobilizao pessoal, o valor atribudo educao pelas famlias, a ordem moral domstica, o apoio e o esforo dos pais para entender e ajudar os filhos nos seus trabalhos escolares, para citar apenas alguns. Argumentamos que esses aspectos, no entanto, assumem diferentes pesos e importncia, em face da mobilizao dos sujeitos face ao potencial maior ou menor da herana cultural familiar que aproxima ou distancia a experincia familiar e pessoal da experincia escolar. Voltamos, assim, nossa ateno para o envolvimento e relevncia que o prprio sujeito/aluno desenvolve em relao ao seu sucesso escolar e para a famlia, como formadora de habitus e de atitudes que influenciam positivamente ou negativamente a trajetria escolar dos alunos. Pretendemos, portanto, como objetivo geral, analisar como os estudantes e as famlias de meios populares contribuem para construir histrias de sucesso escolar. Especificamente procuramos, em relao aos alunos, conhecer o percurso escolar anterior e apreender o valor atribudo por eles educao, analisando as aspiraes e expectativas educacionais futuras do aluno e sua contribuio para o seu sucesso escolar. Em especial, buscamos conhecer e analisar o

valor da "mobilizao pessoal"3 e das estratgias de investimentos pessoais na construo do sucesso escolar, bem como apreender as inter-relaes construdas entre os investimentos pessoais desses alunos e aqueles referentes aos de suas famlias. No que se refere s famlias desses alunos, objetivamos conhecer os investimentos realizados por elas que mais se destacaram na construo do sucesso escolar dos filhos e analisar as estratgias4 (conscientes ou no) utilizadas por essas famlias para possibilitar e sustentar esse sucesso escolar, considerando as expectativas dos pais em relao aos filhos, o rendimento escolar dos mesmos e o futuro profissional esperado para os filhos. Finalmente, procuramos, ainda, apreender como o cotidiano familiar e "a moral domstica" interferem nos percursos escolares de sucesso desses alunos.

Abordagem Metodolgica

A partir dos questionamentos levantados e dos limites traados no desenho deste estudo, pode-se caracteriz-lo, em termos metodolgicos, como uma pesquisa
3

O termo mobilizao pessoal deve ser entendido diferentemente do termo autodeterminao. Trabalhamos aqui com a idia de que o sujeito se dedica e se envolve na trajetria escolar de sucesso, o que no significa excluir a famlia desse jogo. Ao contrrio, acreditamos que, em todos os casos analisados, a famlia exerce influncia fundamental na vida escolar de seus filhos, para o que concorre tambm uma gama de relaes estabelecidas com outras pessoas e instncias de socializao, como: bairro, cursinhos, professores, amigos do grupo de jovens, etc. 4 O termo estratgia, nesta pesquisa, deve ser entendido na lgica de Bourdieu, cuja apropriao foi feita por NOGUEIRA (2000), ou seja, no como o produto inevitvel de um clculo custo-benefcio nem como mero resultado do acaso. "Se certas aes podem ser fruto de decises explcitas e racionais, outras decorrem do processo de interiorizao das regras do jogo social e revelam a intuio prtica que marca o bom jogador, o estrategista" (NOGUEIRA, 2000, p. 128).

qualitativa. Nesse sentido, esta pesquisa pretende dar voz aos atores sociais para analisar os mltiplos aspectos e particularidades que envolvem a experincia escolar de alunos de camadas populares. Este estudo incorpora, assim, algumas das caractersticas bsicas das pesquisas qualitativas, configuradas por BOGDAN (1994), como sendo aquelas que buscam os dados no ambiente natural; so mais descritivas; preocupam-se mais com o processo, do que com o produto; analisam os dados de forma indutiva e ocupam-se em saber o sentido que as pessoas do s suas vidas. Vale ressaltar que alm, dos procedimentos qualitativos, alguns dados numricos foram tambm utilizados, como suporte para a anlise qualitativa. LUDKE e ANDR (1986) tambm ressaltam que a pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, o que exige um trabalho intensivo de campo para presenciar as situaes e os atores inseridos em seu ambiente natural. Segundo BOGDAN, "os investigadores qualitativos freqentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as aes podem ser melhor compreendidas quando so observveis no seu cotidiano habitual de ocorrncia" (BOGDAN, 1994, p. 48). Optamos, assim, por realizar a investigao com um grupo de alunos de camadas populares, aprovados na seleo do COLTEC/UFMG, considerada por SOARES (2002), como rigorosa e to ou mais concorrida do que o prprio vestibular da UFMG. Para demarcar o sucesso escolar desses alunos, optamos tambm por circunscrever essa escolha a grupos de familiares de baixa escolaridade que, de mesma forma, seriam investigados.

O sucesso escolar, nesta pesquisa, entendido como aqueles casos de alunos com as seguintes caractersticas: a) filhos de pais de baixa escolaridade que pertencem as fraes ou grupos das camadas populares; b) durante todo o ensino fundamental, estiveram freqentando escolas pblicas municipais e estaduais; c) que no possuam histria de reprovao, de fracasso no ensino fundamental; d) foram aprovados no COLTEC, onde o ndice de concorrncia est em torno de 30 candidatos por vaga.

Procedimentos de coleta e de anlise dos dados

Utilizamos como principais instrumentos de coleta o questionrio e a entrevista semi-estruturada. Construmos um questionrio com questes, em sua maioria fechadas, que permitiram levantar algumas informaes sobre a trajetria escolar e o capital escolar familiar dos alunos escolhidos. Os dados coletados reuniram informaes sociobiogrficas: sobre a vida escolar; sobre o tipo de escola que o aluno cursou no ensino fundamental; seu percurso escolar anterior ao ingresso no COLTEC e informaes sobre a escolaridade da famlia, focalizando pais e avs maternos e paternos. (Apndice - Questionrio). O questionrio foi aplicado a um grupo de 36 alunos, a partir dos quais foi feita a seleo dos 6 alunos cujo percurso escolar de sucesso seria investigado em profundidade. Aps a aplicao do questionrio, tabulamos os dados obtidos e os

submetemos a uma anlise estatstica descritiva. Alm do questionrio, realizamos entrevistas semi-estruturadas, com os alunos escolhidos e seus familiares.5 As entrevistas, principal instrumento de coleta das informaes sobre as experincias escolares, aconteceram com os alunos, no COLTEC, e com as famlias, em suas residncias. importante destacar que as entrevistas, realizadas nas residncias, enriqueceram a compreenso dos relatos dos entrevistados e o seu entorno. Desta forma, tivemos a oportunidade de observar as pessoas que circulam e convivem naquele espao, as conversas entre elas, os olhares, bem como a disposio e a organizao dos cmodos da casa, para se citar apenas alguns dos aspectos observados. A anlise do material discursivo obtido atravs das entrevistas realizadas com os alunos e com seus familiares foi feita pelo mtodo de anlise de contedo, ou seja, organizamos categorias de anlise, a partir de temas e questes levantadas dos depoimentos ou testemunhos dados pelos sujeitos entrevistados. Para viabilizar as entrevistas, partimos de um roteiro preliminar e todas foram gravadas, com a autorizao dos entrevistados, para futura transcrio. As transcries foram realizadas pela prpria investigadora, tendo em vista a impregnao da narrao dos alunos e de seus familiares, com o intuito de captar os diferentes significados da experincia e do conhecimento escolar para essas pessoas. A partir de leituras e releituras dessas transcries, foram definidas e organizadas algumas categorias de anlise. No que se refere ao educativa das famlias, foram selecionadas: o capital escolar da famlia, as estratgias familiares e o sucesso escolar dos filhos; as prticas

Mais adiante esclareceremos como os dois grupos foram selecionados, tanto os 36 alunos que participaram do questionrio bem como os seis alunos escolhidos para as entrevistas semi-estruturadas.

de leitura e escrita entre os alunos e suas famlias; a ordem moral domstica; a participao dos pais com a vida escolar dos filhos; a importncia do conhecimento escolar para esses pais. J sobre os investimentos pessoais dos alunos no seu percurso escolar, privilegiamos as experincias no incio do processo de escolarizao, as singularidades dos processos de mobilizao pessoal e o envolvimento com pessoas que se tornaram referncia para esses jovens. Alm dessas, destacamos ainda a freqncia a cursinhos preparatrios; a rotina de estudo; a opo pelo ensino tcnico-profissional e os planos para o futuro; as estratgias empregadas visando ao sucesso escolar e superao de dificuldades escolares e a importncia do conhecimento para o aluno. Tendo definido esse conjunto de categorias, procedemos anlise inicial dos dados pela descrio dos processos e experincias vividas pelos componentes da pesquisa. O aprofundamento da anlise desse conjunto de dados nos possibilitou levantar os aspectos que mais contriburam na configurao do sucesso escolar de cada um dos seis alunos investigados. Trabalhando com a singularidade de cada itinerrio, pudemos apreender como cada um vem trilhando o seu percurso escolar. A seguir descrevemos como se deu a implantao e o desenvolvimento do Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais, locus da nossa pesquisa, visando entendermos melhor suas caractersticas pedaggicas e os esforos empreendidos pelos alunos pesquisados para vencer as dificuldades que se interpunham ao acesso e permanncia nessa escola.

O locus da pesquisa e a escolha dos alunos investigados

O Colgio Tcnico de Minas Gerais - COLTEC

O COLTEC corresponde, na realidade, escola de nvel mdio do Centro Pedaggico da UFMG e iniciou suas atividades em 1969. uma instituio federal que integra o Centro Pedaggico da UFMG (CP) e oferece o ensino mdio como parte da educao bsica, em continuidade ao ensino fundamental do CP e, separadamente, o ensino mdio tcnico-profissional. Os alunos matriculados no ensino mdio so oriundos do Centro Pedaggico da UFMG, no havendo, portanto, a abertura de um processo seletivo para receber novos alunos nessa modalidade, j que d continuidade ao ensino fundamental realizado no Centro Pedaggico. Os que cursam o ensino tcnico passam por um processo seletivo altamente concorrido e provm de escolas privadas e pblicas municipais e estaduais, ou mesmo, do Centro Pedaggico da Universidade Federal de Minas Gerais. Historicamente, o COLTEC foi criado para formar tcnicos de nvel mdio e para treinar profissionais que j exerciam atividades tcnicas e que no tiveram acesso a uma educao formal. As atividades didticas da escola comearam em abril de 1969 e a formatura da primeira turma se deu em 1971. O Colgio Tcnico completou, assim, em 2004, 35 anos de existncia. No fim da dcada de sessenta, no plano nacional, ganhava fora no pas o discurso da "educao para o desenvolvimento", considerado como o caminho

indispensvel para que o Brasil pudesse vir a reduzir a sua dependncia nos campos cientfico e tecnolgico. Dado esse interesse, o governo passou a incentivar e financiar, atravs do Banco Nacional de Desenvolvimento - BNDE - programas de formao de recursos humanos nos vrios setores da cincia e tecnologia, tendo sido firmado um amplo "Acordo de Cooperao Tcnica" com o Reino Unido e Irlanda do Norte para implementar o programa brasileiro na rea de educao. Foi, portanto, a partir desse acordo, que surgiu a proposta para a implantao do COLTEC, fruto de concorrncia bem-sucedida. Em 27 de outubro de 1967, foi, ento, firmado um convnio especial entre os governos do Brasil e do Reino Unido e Irlanda do Norte. O governo brasileiro estava representado pelo Ministro da Educao e Cultura, Dr. Tarso Dutra. Esse convnio, encerrado em 1972, foi renovado por mais cinco anos at 1977. Em 1968, o embaixador britnico enviou ao ministro da educao e cultura a "Proposta de Ajuste" para "Acordo de Cooperao Tcnica", em que ficaram especificados quais seriam as responsabilidades de cada pas nesse acordo. O governo brasileiro se responsabilizaria pela administrao geral e pelos recursos financeiros necessrios execuo do programa, incluindo a indicao de um diretor brasileiro, para dividir as responsabilidades com o diretor tcnico britnico. E caberia ainda a indicao de um coordenador para o projeto com a tarefa de supervisionar a construo e instalao do prdio onde se instalou o colgio. Tambm a contratao do corpo docente e tcnico-administrativo, bem como a criao de um programa de bolsas de estudo para estudantes de outros estados brasileiros que viessem a freqentar a escola. Alm disso estava previsto o oferecimento de instalaes necessrias, bem como mveis e alguns equipamentos. Para garantir um

ensino adequado foram contratados pessoal auxiliar e fornecidas verbas para o pagamento de despesas anuais. J ao governo britnico cabiam: servios de uma misso composta de sete especialistas, um dos quais atuaria como diretor tcnico da instituio e, os demais, como assessores do MEC no planejamento dos cursos a serem ministrados; oito bolsas de estudos para cursos de treinamento na Inglaterra, objetivando formar e preparar os docentes brasileiros, que mais tarde iriam substituir os especialistas ingleses na conduo da escola; garantir equipamentos especializados, livros didticos e tcnicos bsicos, servios de conselheiros especializados; o financiamento do equipamento essencial ao projeto e a interao profissional com uma instituio engajada em trabalho semelhante, no Reino Unido. O Diretor Tcnico Britnico chegou a Belo Horizonte em maio de 1968. No incio da dcada de setenta, a instituio contava com a colaborao de oito conselheiros britnicos, sendo um Diretor Tcnico e sete especialistas dos ramos: Biologia, Eletrnica, Instrumentao, Fsica, Qumica, Tcnicas Gerais de Laboratrio e Tcnicas Mdicas. Tais conselheiros, alm de participarem dos trabalhos docentes da instituio, tambm ministravam cursos intensivos de treinamento para o pessoal em servio e cursos de atualizao no setor de aulas prticas para professores. Essa parceria, de dez anos, possibilitou, assim, a implantao e o desenvolvimento do COLTEC, cuja concepo de formao (bsica e tcnica), embora regida pela Lei 5692, a partir de 1971, ultrapassaria os limites tcnicos e pedaggicos impostos por essa legislao. A proposta de formao da instituio incorporava trs etapas. Na primeira, o aluno estudaria as disciplinas fundamentais, como Fsica, Qumica, Biologia,

Portugus, Ingls, Matemtica e Histria, completadas com cursos de treinamento em habilidades manuais e tcnicas gerais de laboratrio, como prtica de laboratrio, trabalho em vidro, madeira e metal. A segunda etapa seria a continuao do estudo das matrias fundamentais e o incio do estudo das matrias tcnicas, com orientao mais especfica na rea da Fsica, Qumica ou Biologia. Na ltima etapa, o aluno completaria a sua formao tcnica na especializao escolhida e iniciaria um estgio supervisionado em laboratrios da Universidade ou fora dela, com assistncia e orientao da instituio de origem. Na proposta inicial, a instituio deveria oferecer aos estudantes vrias alternativas de especializao que visassem no s ao interesse da Universidade, bem como realidade regional a que a escola se achava vinculada. A anlise da situao da sade em Minas Gerais, como a de todo o pas, e a inexistncia de escolas suficientes para preparar auxiliares tcnicos para os profissionais da rea possibilitaram a criao da especializao em Laboratrios Mdicos. Tambm objetivando colaborar para o desenvolvimento industrial do Estado, outras especializaes foram criadas, nas reas de Qumica, Eletrnica e

Instrumentao. O COLTEC possui uma estrutura fsica e pedaggica privilegiada, refletida na distribuio de seu espao interno e, assim, dimensionado: 1 diretoria; 1 sala de reunies; 7 sees administrativas; 33 gabinetes de professores; 1 sala de funcionrios; 16 salas de aulas tericas, 8 salas ambiente (Mecnica, Geografia, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Desenho Tcnico, Biologia, Patologia Clnica, Fsica e Educao Fsica - Dana); 1 sala de multimeios; 1 biblioteca; 30 laboratrios diversos (3 de

Biologia, 8 de Qumica, 5 de Instrumentao, 3 de Patologia Clnica, 1 de Matemtica, 4 de Eletrnica, 3 de Fsica, 2 de Informtica, 1 de Fotografia e Vdeo); 1 sala de multimeios; 3 oficinas (Madeira, Hialotcnica, Mecnica); 2 quadras poliesportivas; 1 museu de Biologia; 1 cantina; 1 salo de exposies; 1 mecanografia; 8 almoxarifados (Biologia, Educao Fsica, Fsica, Hialotcnica, Instrumentao, Madeira, Mecnica e Patologia Clnica) ; 1 arquivo morto; 16 banheiros, 3 halls de entrada e 1 sede do Grmio Estudantil. Vale destacar que, embora o COLTEC tenha completado 35 anos de funcionamento, no encontramos, na pesquisa de campo, nenhum documento que descrevesse a histria dessa instituio. Tivemos acesso a pequenos recortes de jornais, um manual com poucas informaes sobre o colgio e um informativo da UFMG, datado de 1996, que dizia sobre um trabalho realizado por Slvio Nunes Chinchila, na poca, professor de histria e que estava envolvido em um projeto de resgate dos 25 anos de memria do COLTEC. Desse projeto, o que restou nos acervos da instituio foi uma fita de vdeo com a gravao de entrevistas realizadas com seis alunos que compunham a primeira turma de formandos do COLTEC. Essa fita no havia sido transcrita. Obtivemos a autorizao para fazer a transcrio e ficamos conhecendo, por meio dela, um pouco da histria desse grupo de alunos.

A proposta pedaggica e Diretrizes Educacionais

Em publicao feita pela instituio no incio da dcada de setenta, observa-se que a postura pedaggica adotada no COLTEC destaca e valoriza a descoberta, por

parte do educando, e a formao tanto do profissional, quanto do ser humano. Vejamos:

Todo o ensino ministrado ... tem em vista o conceito de que a funo da escola no simplesmente transmitir aos alunos conhecimentos adquiridos por outras pessoas, mas tambm lhes dar oportunidades de consegui-los pelo seu prprio esforo, atravs de experincias cuidadosamente selecionadas. Estamos procurando desenvolver nos nossos alunos esprito de investigao e de crtica, em todos os campos da Cultura e da Tcnica. (FONTE: O Colgio Tcnico do Centro Pedaggico da UFMG, Imprensa da UFMG. Layout de Eduardo de Paula. S/d)

Nota-se a preocupao em examinar cuidadosamente currculos e programas para que houvesse um intercmbio permanente entre a escola e as tecnologias, para que os alunos se inteirassem, com facilidade, da estrutura e dos pontos bsicos de cada tcnica e de cada disciplina a serem ensinadas, prevalecendo uma dimenso mais formativa e investigativa em termos de formao geral e tcnica. Nesse momento, no havia, assim, preocupao explcita com a quantidade de conhecimento. J no incio e implantao da proposta da escola, ficou clara a necessidade de se estabelecer o regime de trabalho em tempo integral para alunos e professores. Para os alunos, tal regime significava estudar de 7:30 s 17:30 horas, o que s poderia ser implantado "graas ao auxlio fornecido aos estudantes carentes de recursos". Para isso, dois convnios foram estabelecidos entre o Conselho Nacional de Pesquisa e a UFMG, e com o Programa Especial de Bolsas de Estudo (PEBE - Ministrio do Trabalho). Tais convnios permitiram que fossem distribudas bolsas de manuteno para os alunos carentes de recursos, conforme o estudo realizado pela Assistncia aos Universitrios Mendes Pimentel". Os alunos necessitados eram classificados por nveis de carncia e o valor da bolsa era estipulado de acordo com essa classificao.

Em entrevista realizada em 1996 por Slvio Nunes Chinchilla com ex-alunos do COLTEC, um desses ex-alunos formados na primeira turma dessa instituio relata sobre o PEBE:
Era um Programa Especial de Bolsa de Estudos que, na poca, no sei quem criou isso. Ento o que acontecia? A gente chegava no Colgio Tcnico e fazia uma inscrio. Tinha o pessoal do PEBE e o pessoal do CNPq. A bolsa do CNPq s era dada para filhos de quem fosse sindicalizado, tinha que haver uma relao dos pais com o sindicado. E o PEBE era para o resto (risos), mas como o resto era muito grande, o que acontecia? O pessoal fazia um levantamento socioeconmico do aluno, fazia visitas casa do aluno para ver se ele tinha realmente necessidade.

Os cursos oferecidos

Atualmente o COLTEC, na rea tcnica, oferece os cursos de Eletrnica, Instrumentao, Patologia Clnica, Qumica e, desde 1998, o Ensino Mdio. O curso de Eletrnica tem como objetivo formar profissionais com slida base cientfica e tcnica. Esse curso, voltado principalmente para as reas da Eletrnica Industrial, Instrumentao Eletrnica e Microcomputadores, permite, tambm, o desempenho de atividades em qualquer rea da Eletrnica, tendo em vista a formao que os alunos recebem. O de Instrumentao objetiva formar tcnicos para atuar em reas industriais diversificadas, em laboratrios de pesquisa cientfica, escolas tcnicas de nvel mdio e em qualquer rea com enfoque nos conhecimentos de instrumentao. O de Patologia Clnica prope formar alunos com conhecimentos tcnicos relacionados com as reas das Cincias Biolgicas e Biomdicas. A estrutura curricular bsica prev conhecimentos em reas das anlises clnicas e biolgicas de

Parasitologia,

Microbiologia,

Hematologia,

Bioqumica

Clnica,

Imunologia

Fundamentos de Histologia e de Urinlise. O Ensino Mdio regular, com trs anos de durao, inicia-se aps as mudanas introduzidas pela LDB, em 1996, e, aps o seu trmino, o aluno poder requerer o certificado de concluso do ensino mdio, independentemente de estar ou no cursando o ensino Tcnico ou Profissional. Atualmente a instituio oferece o Ensino Mdio aos alunos egressos do Ensino Fundamental do Centro Pedaggico e o Ensino Tcnico-Profissional, concomitante quele, aos alunos que ingressam por concurso pblico. No currculo da escola, a primeira srie bsica e comum a todos os alunos. Os alunos do ensino profissional devem, ao final do primeiro ano, fazer sua opo pelos cursos tcnicos oferecidos no currculo da escola.

O Ensino Tcnico Profissional

A instituio adota um sistema classificatrio de acesso a seus cursos tcnicos uma vez que o nmero de vagas disponveis para esses cursos limitado. Esse sistema se apoia nos seguintes critrios: ao final do 1 ano, o aluno escolher a rea tcnica de sua preferncia e ser classificado a partir de uma mdia ponderada das notas finais nas disciplinas afins, como mostra o quadro a seguir:

Curso ELETRNICA INSTRUMENTAO PATOLOGIA CLNICA QUMICA

Disciplina /Peso Fsica - 2; Matemtica - 1 Fsica - 2; Matemtica - 1 Biologia - 2; Qumica - 1 Qumica - 2; Matemtica - 1

Os cursos profissionais na instituio pesquisada so realizados em regime de tempo integral, com aulas do ensino profissionalizante na parte da tarde. Aps o terceiro ano, os alunos devem cumprir um estgio curricular obrigatrio de oitocentas horas e apresentar relatrio do mesmo. Somente aps a aprovao desse relatrio, o aluno poder requerer o Certificado de Tcnico de Nvel Mdio. Para isso, a escola mantm as excelentes condies fsicas, materiais e pedaggicas que, desde o incio, foram aqui destacadas.

A seleo dos alunos da pesquisa

Para localizar e selecionar os atores investigados, foi feita uma coleta inicial de dados nas fichas escolares dos alunos, na Seo de Ensino do COLTEC. Procurvamos identificar, nessas fichas, aqueles alunos que melhor correspondiam ao perfil de sucesso escolar definido. J nessa etapa, percebemos que a escola no aplicava um questionrio socioeconmico aos seus alunos no momento da inscrio na seleo, o que exigiu a localizao desses dados na ficha cadastral dos mesmos. Deparamos, ento, com uma listagem de nomes de alunos, selecionados a partir de

trs faixas salariais estabelecidas com base nas informaes fornecidas pelos familiares. As trs faixas compreendem: a faixa C reunia famlias que viviam com a renda de 0 a 5 salrios mnimos; a faixa B, de 5 a 10 salrios mnimos e a ltima, a faixa A, alunos cuja renda familiar estava acima de 10 salrios mnimos. Esse critrio de distribuio dos alunos, por faixa salarial, no momento da seleo, tem sido tradicionalmente adotado pela escola desde a sua fundao, como constatado nos depoimentos dos alunos formados na primeira turma da escola. A seleo do COLTEC, em 2004, contou com 3.206 candidatos inscritos nessas trs faixas. O quadro abaixo mostra a relao candidatos por vaga, nessas trs categorias:

RELAO DE VAGAS POR FAIXA SCIO-ECONMICA

FAIXA SCIOECONMICA A B C

N. DE CANDIDATOS INSCRITOS 650 911 1645

VAGAS 22 31 55

RELAO DE CANDIDATOS POR VAGA 29,54 29,38 29,90

TOTAL 3206 108 Obs.: Esses dados nos mostram que h uma redistribuio pela direo do COLTEC de vagas de acordo com o nmero de candidatos inscritos em cada faixa; essa redistribuio permite que a proporo de candidato por vaga fique praticamente a mesma em todas as faixas socioeconmicas.

Optamos, nesta pesquisa, por analisar os alunos situados na faixa C e aprovados em 2004, por supor que localizaramos nesse estrato maior nmero de pais com baixo capital escolar. De posse de alguns dados anuais que constavam do cadastro de cada aluno, com endereo, escola de origem e assinatura dos pais, fizemos o levantamento de quem eram os alunos da faixa C que cursaram todo o ensino fundamental em escolas pblicas municipais e estaduais. Assim, tendo como referncia os critrios pertencer faixa C e ter cursado o ensino pblico, no federal, chegamos a um universo de 36 alunos. Entramos em contato preliminar com esses 36 alunos e todos aceitaram responder a um questionrio elaborado para obter informaes sobre o percurso escolar dos selecionados, no ano de 2004, e sobre a origem familiar dos mesmos. Aps a aplicao do questionrio e feita a anlise dos dados, observamos que seis alunos se encaixavam nos critrios desejados, ou seja, eram filhos de pais de baixa escolaridade6, a saber: Bruna, Brbara, Marcelo, Telma, Eliana e Breno. Reunimos no quadro n 1 algumas referncias que nos permitem caracterizar, mesmo que de forma mais geral, os participantes dessa pesquisa.

Vale explicar que, quando nos referimos baixa escolaridade estamos nos referindo quelas pessoas que apresentam dois, trs ou no mximo quatro anos de escolaridade, sendo assim, so pais que concluram, no mximo, as quatro sries iniciais do ensino fundamental.

Quadro N 1

Alguns dados sobre os participantes da pesquisa

ALUNO(A)

Posio do filho na fratria 2 ou 3 (gmea com Brbara) 2 ou 3 (gmea com Bruna) Tem 2 irmos o caula Tem 4 irmos e A caula 2 filho

Formao Escolar do Pai 4 srie do ensino fundamental 4 srie do ensino fundamental 1 srie do ensino fundamental 4 srie do ensino fundamental 4 srie do ensino fundamental 4 srie do ensino fundamental

Formao Escolar da Me 2 srie do ensino fundamental 2 srie do ensino fundamental 2 srie do ensino fundamental 4 srie do ensino fundamental 4 srie do ensino fundamental 4 srie do ensino fundamental

Profisso do Pai

Profisso da Me Dona de casa

Bruna

Torneiro mecnico aposentado e hoje taxista Torneiro mecnico aposentado e hoje taxista Gesseiro

Brbara

Dona de casa

Marcelo*

Trabalha em casa como costureira Dona de casa (falecida) Dona de Casa

Eliana#

Motorista da FIAT

Breno

Garom

Telma

1 filha

Soldador aposentado e hoje trabalha como mecnico em casa

Dona de casa

* Os pais so separados # A me faleceu h dois anos de cncer e o pai constituiu nova famlia Visando preservar o direito ao anonimato dos alunos entrevistados, optamos por utilizar nomes fictcios. Fratria compreende o nmero de irmos em uma famlia. Esse termo recorrentemente utilizado entre os socilogos franceses que trabalham com a temtica escola e famlia.

A organizao da dissertao

Esta dissertao est organizada em trs captulos e as concluses. No captulo primeiro, apresentamos o objetivo da presente pesquisa, os interesses que nos moveram a querer pesquisar o objeto proposto, bem como as principais questes que nortearam nosso percurso investigativo. No segundo captulo, abordamos como a questo do sucesso/fracasso escolar tem recebido, ao longo de dcadas, diversas tentativas de explicao, considerando informaes de algumas pesquisas sobre essa situao. Sendo assim, destacamos a temtica: sucesso/fracasso escolar - duas faces da mesma moeda, para melhor situar e analisar o percurso escolar de sucesso dos alunos estudados nesse campo de pesquisa. Na linha do tempo que apresentamos, demos um destaque maior aos anos noventa, cuja relao famlia e escola tem sido objeto de maior investigao. Essas pesquisas recentes tm chamado a ateno para o fato de ser recorrente a idia de que o fracasso e o sucesso escolar das crianas das camadas populares est intimamente relacionado com o apoio cultural-educativo desempenhado pelas famlias. No terceiro captulo, descrevemos e analisamos os percursos escolares de sucesso dos alunos selecionados, destacando os aspectos comuns e as singularidades nesses percursos. Aps essa anlise, destacamos as concluses principais deste estudo e as questes que nos remetem a novas indagaes.

CAPTULO II

SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR

DUAS FACES DA MESMA MOEDA

No campo educacional, principalmente nos ltimos cinqenta anos, a temtica sobre o fracasso/sucesso escolar tem sido uma das mais pesquisadas e nem por isso pode-se dizer que esse tema foi esgotado. Novos olhares tm sido lanados sobre essa temtica visando compreender, dentre outros fatores, como se explicam os casos de sucesso escolar nos meios populares. Enquanto pesquisadora e, sobretudo, professora ao longo de mais de dez anos de efetivo trabalho junto aos alunos dos bairros perifricos de Belo Horizonte e Betim e convivendo diariamente com alunos em situao de fracasso e outros, menos numerosos, em situao "improvvel" de sucesso escolar, vejo como pertinente e imprescindvel, ainda nos nossos dias, analisar o fracasso e sucesso dos alunos dos meios populares. Defendemos a idia de que sucesso e fracasso escolar so duas faces da mesma moeda. Sendo assim, encontramos explicaes para o fracasso escolar, quando discutimos o sucesso e, discutindo o fracasso, entendemos melhor a questo do sucesso escolar.

Para analisar a temtica proposta, partiremos de definies do que poderamos chamar de fracasso escolar. O aluno em situao de fracasso escolar aquele que no consegue atender s expectativas da escola e de seus profissionais e, quando avaliado, no responde ao que lhe foi "ensinado". Segundo GLRIA (2002), o aluno que fracassa no consegue cumprir as exigncias escolares e aprender o que esta instituio e por extenso a sociedade valorizam como saberes fundamentais e legtimos. Para CHARLOT, no existem alunos fracassados, mas situaes de fracasso, histrias escolares que terminaram mal, segundo LAHIRE (1997), "histrias de solido". Esses alunos, essas situaes, essas histrias que devem ser analisadas, e no algum objeto misterioso, ou algum vrus resistente, chamado fracasso escolar (CHARLOT, 2000, p. 16) FORQUIN (1995) lana uma questo: "ora, de quem a culpa e o que fazer se os filhos de trabalhadores braais no conseguem na escola to bons resultados quanto os filhos de executivos ou de pais que exercem profisses liberais? (FORQUIN, 1995, p. 81). Apesar de algumas evidncias de situaes de fracasso escolar em grupos de classes sociais favorecidas (SALOMON, 2001) e defesas como a de CHARLOT de que a causa do fracasso/sucesso escolar no se limita nica e exclusivamente origem social do aluno, pode-se afirmar que, atravs das evidncias acumuladas ao longo de dcadas, como os relatrios e as pesquisas desenvolvidas nos anos cinqenta e

sessenta na Gr-Bretanha, Estados Unidos e Frana7, confirmaram que a maior incidncia do fracasso escolar est, em grande parte, relacionada aos meios populares. Tendo em vista que so os alunos dos meios populares que mais fracassam na escola, apresentaremos estudos que procuram analisar as desigualdades de desempenho entre esses alunos. Faremos isso desenvolvendo uma linha lgicocronolgica, destacando quatro momentos que objetivaram compreender porque o fracasso escolar ocorria e continua ocorrendo nesses meios. Primeiro, discutiremos as explicaes que se apoiavam no fatalismo

biopsicolgico, em que a "culpa" pelo fracasso escolar incide, principalmente, sobre o aluno; segundo, enfatizaremos as explicaes que se pautavam sobre a carncia ou dficit cultural dos alunos e de suas famlias, bem como a implantao de um ensino compensatrio visando sanar essas carncias; no terceiro momento, j nos anos setenta e oitenta, apresentaremos como a escola torna-se a principal responsvel pelo fracasso escolar ao ser interpretada como reprodutora das desigualdades socioculturais pelos crticos reprodutivistas e, finalmente, discutiremos os avanos nas explicaes para o fracasso e sucesso escolar da dcada de noventa, at os dias atuais.

As pesquisas britnicas, com os relatrios Early Leaving (1954), Crowther (15 to 18, 1959), Newsom (Half our Fortune, 1963), Robbins (Higher Education, 1963) e Plowden (Children and their Primary Schools, 1967); a pesquisa longitudinal do I.N.E.D. (Institut National dtudes Dmographiques), de 1962 a 1972, na Frana; o relatrio Coleman (Equality of Educational Opportunity, 1966), nos Estados Unidos, e os relatrios dos pases membros da O.C.D.E. (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico), a partir de 1971.

1) O sucesso e o fracasso na perspectiva do fatalismo biopsicolgico

Ao longo da primeira metade do sculo XX, o campo educacional buscou nos fundamentos tericos e metodolgicos da Psicologia e da Biologia Social as explicaes para as dificuldades de xito na escola das crianas dos meios populares. A partir desses campos analticos, essas dificuldades eram localizadas nos indivduos ou na herana biolgica recebida, favorecendo a construo do discurso sobre a "patologizao" do fracasso escolar das camadas populares. Acreditava-se, assim, que a criana no obtinha sucesso uma vez que suas caractersticas naturais no lhe eram favorveis, ou que o sucesso e o fracasso escolar eram conseqncias naturais das caractersticas biopsicolgicas herdadas pelos alunos. Em outras palavras, o aluno com maior probabilidade de sucesso escolar seria aquele que recebesse a posse de atributos biopsicolgicos ou certos dons especficos adquiridos como uma herana familiar e que se materializavam em habilidades intelectuais e/ou motoras, quociente intelectual (QI) elevado em raciocnio matemtico, habilidades lingsticas, etc, O aluno mais sujeito ao fracasso escolar, ao contrrio, apresentaria problemas do tipo: desordens de memria, transtornos de linguagem, defeitos na coordenao motora, hiperatividade, imprecises auditivas e visuais, baixo quociente intelectual e outros semelhantes, resultantes e desenvolvidos na gravidez ou na hora do parto, por antecedentes genticos pr-natais. Nesse primeiro grupo de estudos, a escola e o processo educativo eram colocados de fora dessa equao por serem considerados neutros e objetivos em seus julgamentos. Acreditava-se que as diferenas de rendimentos escolares entre os alunos

eram atribudas essencialmente quelas diferenas individuais. Enfim, buscavam-se as explicaes para o fracasso escolar na inteligncia, na memria, na ateno seletiva e na linguagem desses alunos, ou nos "transtornos" observados que eram, ento, traduzidos como dficits ou deficincias cognitivas. Outras pesquisas, como a desenvolvida por CARRAHER e SCHLIEMANN (1993), contriburam para mostrar que o conceito de dficits cognitivos associados classe popular um mito. Essas pesquisadoras investigaram 57 alunos matriculados na segunda srie de trs escolas pblicas (que atendiam uma populao pobre e com alto ndice de reprovao e evaso) e 44 matriculados na primeira srie de trs escolas particulares (que apresentavam altos ndices de aprovao nas duas primeiras sries) da cidade de Recife. Nessa pesquisa, objetivava-se analisar trs aspectos, a saber: a contribuio da criana para a aprendizagem da Matemtica atravs da anlise das relaes entre o conhecimento escolar e o seu desenvolvimento cognitivo, bem como a caracterizao do desenvolvimento cognitivo da criana e da aprendizagem escolar daquelas "destinadas" ao fracasso escolar e, por ltimo, comparar interclasses8 para detectar diferenas na contribuio da criana para a aprendizagem escolar em funo de sua origem social. Cada criana foi individualmente avaliada em uma srie de tarefas e os resultados foram surpreendentes, indicando que o desempenho das que freqentavam escolas pblicas, nas tarefas de Matemtica, mostrou-se muito semelhante das crianas de escolas particulares. CARRAHER e SCHLIEMANN (1993) afirmam:
o que se constatou neste estudo foi que, no primeiro ano de instruo em matemtica, as crianas que freqentavam as escolas pblicas e que Para entender melhor a questo de diferentes classes sociais, s quais as crianas pertenciam, as pesquisadoras utilizaram no somente a diferena entre quem pertencia escola pblica e privada, bem como o nvel de instruo e a profisso dos pais dessas crianas.
8

Os resultados dessa pesquisa refutam explicaes cognitivas para o fracasso escolar seletivo das camadas populares, uma vez que, analisando os nveis de desenvolvimento cognitivo, percebeu-se no haver diferena entre as crianas examinadas, pois se encontram em nveis cognitivos comparveis. Ser a partir das grandes enquetes sobre as desigualdades de oportunidades educacionais que o fracasso escolar receber um novo olhar. Os relatrios britnicos e as grandes pesquisas realizadas nas dcadas de cinqenta e sessenta deixaram claro que o fracasso escolar e a desigualdades de acesso educao estavam intimamente relacionados aos alunos dos meios populares. Segundo NOGUEIRA (1990), as mudanas educacionais do ps-guerra provocaram o surgimento de toda uma corrente de pesquisa educacional que KARABEL e HALSEY (1977) apud NOGUEIRA (1990) vieram a chamar de empirismo metodolgico, por tratar-se de investigaes empricas cujas preferncias, quanto ao objeto da pesquisa, quase sempre recaam sobre as desigualdades educacionais.
Na Inglaterra, esses estudos empricos ficaram conhecidos como aritmtica poltica cuja "tradio situa-se nos estudos de estratificao/mobilidade sociais desenvolvidos, nos anos cinqenta, na London School Of Economics" (NOGUEIRA, 1990, p. 55). NOGUEIRA (1990) destaca que na Frana esses estudos empricos na Sociologia da Educao assumiram a forma de uma demografia escolar e tiveram origem nos trabalhos desenvolvidos pelo INED - Institut National d`tudes Dmographiques.

pertencem s camadas mais pobres encontram-se em nveis de desenvolvimento cognitivo comparveis aos das crianas de escolas particulares, as quais pertencem s camadas de renda mais elevada. (CARRAHER e SCHLIEMANN ,1993.p, 17)

Na tradio da aritmtica poltica, surgiram uma srie de relatrios nacionais ingleses e norte-americanos encomendados e financiados pelos poderes pblicos com finalidade de conhecer o funcionamento dos sistemas escolares. Entre eles ROBINS 1963 - e PLOWDEN - 1967 - na Gr-Bretanha; COLEMAN - 1966 - nos Estados Unidos. Porm, vlido ressaltar que, segundo PATTO (1997), esses estudos na sua maioria so valorativos e comparativos, trazendo sempre no seu bojo os valores,

atitudes e expectativas de um grupo ou classe social dominante. Sendo assim, esses resultados so tomados como parmetro para comparar e analisar os resultados obtidos pelas classes sociais desfavorecidas, dando margem para se concluir que as classes populares so deficientes ou carentes culturalmente. As explicaes biopsicolgicas deixam, a partir de ento, de ocupar o lugar central nas justificativas para o fracasso escolar e tendem a dar lugar para a noo de que o meio sociocultural dos alunos das camadas populares que fracassam na escola deficiente e carente em relao ao das demais classes.

2) Carncia ou dficit cultural como explicao para o fracasso escolar

Nos anos cinqenta e sessenta nos pases desenvolvidos, e nos anos 70, no Brasil, passou-se de uma explicao que localizava nas aptides ou no dom dos alunos as causas do fracasso escolar, para uma explicao que transferia essas causas para o meio sociocultural em que os alunos estavam inseridos. Sendo assim, as condies desprivilegiadas em que a criana vivia passaram a ser apresentadas como as principais geradoras do fracasso escolar, sem, no entanto, deixa-se de associar a elas algumas das caractersticas psicolgicas j apontadas. Segundo PATTO (1997), nesse perodo:
as caractersticas do ambiente familiar, o desenvolvimento e o estilo lingstico, a cognio e a inteligncia, a percepo e os estilos perspectivos, as caractersticas motivacionais e aspiracionais e o rendimento escolar encontravam-se entre os tpicos mais pesquisados. (PATTO, 1997, p. 259)

A chamada teoria da carncia cultural, nos moldes em que foi gerada nos Estados Unidos, segundo PATTO (1997), passou a imperar nos anos sessenta, movida por reivindicaes de negros e latino-americanos que no alcanavam os melhores lugares na sociedade norte-americana. Essa teoria facilmente se expandiu para muitos pases da Europa e Amrica Latina, ao sustentar as explicaes para a marginalizao das camadas populares, atribuindo ao aluno que fracassa os rtulos de "carente cultural" ou "carente lingstico". Defendeu-se a idia de que culturas "inferiores" ou "diferentes" geravam crianas que fracassavam na escola. A pesquisa longitudinal dirigida pelo I.N.E.D, entre 1962 a 1972, em uma amostra de 17.461 alunos, auxiliou a explicao dos mecanismos que orientavam os processos de seleo escolar na Frana. Os alunos, acompanhados ao longo dos dez anos, haviam concludo os estudos primrios em 1962 e, nesses estudos, alguns determinantes foram considerados como: sexo, idade, nvel de sucesso na quarta srie, domiclio, origem social, demandas de pais e parecer dos professores. FORQUIN (1995) aponta os notveis resultados dessa pesquisa, a saber: 1) O sucesso avaliado pelos professores, em 1962, e a idade em que esses alunos estavam na quarta srie, foram dois fatores determinantes para o prosseguimento dos estudos; 2) O meio geogrfico se mostrou determinante no prolongamento da escolarizao, pois, em 1962, 42% das crianas da zona rural e 72% das que residiam no meio urbano entraram para a quinta srie. Em 1972, os nmeros dos que continuavam estudando eram: 10% do meio rural, contra 28,6% residentes na rea urbana; 3) O meio social tambm foi considerado, na trajetria escolar dos alunos, importante, uma vez que j em 1962 foi confirmado que os filhos dos executivos da classe A tinham duas vezes mais oportunidades de entrar na 5 srie quando comparados aos filhos de operrios.

Na poca do vestibular, a relao operrio/executivo da classe A era de 1 para 3,5. Conclu-se, assim, que as desigualdades de acesso aos estudos se agravam medida que os alunos avanam nos estudos; 4) Os alunos considerados pelos professores como bons ou excelentes em 1962 eram duas vezes mais numerosos entre os filhos de executivos do que entre os filhos de operrios; 5) Constatou-se que os professores levavam em considerao, consciente ou inconscientemente, a identidade social dos alunos em suas avaliaes, independentemente do desempenho escolar que estes obtiveram. Analisando alguns relatrios britnicos, vale destacar o Relatrio Plowden (1967). Segundo FORQUIN (1995), esse relatrio analisou a influncia dos fatores familiares, sociais e escolares no desempenho dos alunos, diante de um teste de compreenso de um texto lido. Dentre as concluses apresentadas por esse relatrio, a que mais chamou ateno foi o fato de que a atitude dos pais em relao ao trabalho escolar dos filhos tem um peso bem mais elevado no desempenho desses filhos, do que as condies materiais de vida (renda familiar, nvel de qualificao dos pais, etc) a que estes estavam submetidos. Sendo assim, segundo FORQUIN (1995), o Relatrio Plowden, bem como o Relatrio Coleman, induz-nos a concluir que a origem das desigualdades no desempenho dos alunos justifica-se mais nas diferenciaes de ordem social e familiar do que nas disparidades de ordem material e pedaggica entre as escolas. Para alm das concluses dessas grandes pesquisas e relatrios j apresentados nessas dcadas, PATTO (1997) destaca outras consideraes contidas na literatura desse perodo. Segundo a autora, nessa poca, o ambiente familiar normalmente descrito como pobre ou precrio e termos como barulhento,

desorganizado, superpopuloso e austero so usados, com freqncia, para qualific-lo, justificando, assim, o baixo desenvolvimento psicolgico da criana. Alm disso, so apontados a falta de artefatos culturais e de estmulos que pudessem favorecer o desenvolvimento da prontido para a aprendizagem escolar, destacando-se ainda a pobreza e a desorganizao dos estmulos sensoriais presentes. Os pais tambm aparecem como modelos inadequados de adultos e incapazes de suprirem s necessidades cognitivas de seus filhos. Ao longo desses anos, diversos pesquisadores se voltaram para o estudo da linguagem verbal nas populaes de baixa renda. Tais estudos faziam afirmaes que mais tarde seriam criticadas9 por Houston (1970) apud PATTO (1997), por levantarem o pressuposto de que essas pessoas eram verbalmente deficientes. Dentre as concluses inadequadas sobre a linguagem das crianas desprivilegiadas, encontramse: a sua linguagem deficiente; essa criana no usa palavras adequadamente; sua linguagem no oferece uma base adequada ao pensamento e, por fim, a sua linguagem totalmente dispensvel, uma vez que elas se comunicam mais atravs de recursos noverbais do que de recursos verbais. A partir da dcada de setenta a chamada teoria da carncia cultural tornou-se, pela influncia de antroplogos funcionalistas, a teoria da diferena cultural, segundo a qual as pessoas que fracassam
fariam parte de uma subcultura muito diferente da cultura de "classe mdia", na qual estariam baseados os programas escolares. Em outras palavras, as crianas das chamadas minorias raciais no se sairiam bem na escola porque seu ambiente familiar e vicinal impediria ou dificultaria o desenvolvimento de habilidades e capacidades necessrias a um bom desempenho escolar (PATTO, 1997. p.282).

Apesar de vrios pesquisadores terem chegado a concluses inadequadas, partindo dos estudos realizados pelo sociolingista Basil Bernestein sobre os cdigos restrito e elaborado de comunicao,

PATTO (1997) ao considerar os estudos como o de BERNSTEIN nos ajuda a entender um pouco mais essa questo da diferena cultural. Analisando a fala de crianas de origem operria e de crianas oriundas das classes altas, BERNSTEIN elaborou a chamada teoria dos dois cdigos. Para ele, h dois tipos de linguagem, duas modalidades de uso da linguagem, que pressupem formas diferentes de estruturar a nossa relao com o mundo, a saber: o cdigo restrito e o cdigo elaborado. O cdigo restrito a linguagem comum, fortemente ligada ao contexto, normalmente utilizada por crianas de origem operria e difcil de ser compreendida longe das imagens-suporte. O cdigo elaborado a linguagem formal, geralmente, utilizada por crianas das classes mais privilegiadas. Nesse caso, a linguagem revela escolhas lexicais mais diversificadas, menos dependentes da situao presente e, por isso, mais universais. Segundo PATTO (1997), a afirmao central de BERNSTEIN poderia ser assim resumida: a estrutura dos sistema social e a estrutura da famlia modela o pensamento e os estilos cognitivos de solues de problemas (PATTO, 1997, p. 261) Mais tarde, BOURDIEU (1998) ir defender a idia de que cada indivduo herda, de seu meio, alm de um lxico e de uma sintaxe, "uma certa atitude em relao s palavras e ao seu uso que o prepara mais ou menos para os jogos escolares" (BOURDIEU, 1998, p. 56) Enfim, nessa poca, muitos pesquisadores estavam convencidos de que as crianas das classes desprivilegidas cresciam em uma famlia e cultura cujas caractersticas dificultavam o desenvolvimento de habilidades intelectuais, cognitivas e

Patto (1997) alerta que em nenhum momento nesse seu estudo ele emite juzos de valor, qualificando os cdigos restrito e elaborado como errado, certo ou deficiente e normal.

lingsticas, colocando-as em desvantagem no momento de ingresso no sistema escolar. Nessa anlise, o foco dos problemas era deslocado do individual para o "ethos"10 cultural e para as disposies escolares adquiridas no ambiente e nas relaes familiares. Sendo assim, vemos que houve, mais uma vez, a tentativa de explicar o fracasso escolar por meio de aspectos e fatores que recaam ora sobre o aluno, ora sobre o seu meio familiar. Nesse ponto, a escola continuava sem ser questionada e permaneceria assim por mais algum tempo. Segundo FORQUIN (1995), nesse perodo, cabe destacar tambm o Relatrio COLEMAN, estudo desenvolvido nos Estados Unidos em meados da dcada de sessenta, publicado sob o ttulo "Equality of Educational Opportunity" e que tinha como objetivo estudar em que medida as diferenas de raa, cor, religio, origem nacional poderiam criar barreiras igualdade das oportunidades de acesso educao e de permanncia na escola bsica, nos Estados Unidos. A pesquisa reuniu uma amostra de 645.000 alunos, coletando dados sobre as caractersticas das escolas que esses alunos freqentavam, do corpo docente, dos alunos e do seu meio familiar. Nessa pesquisa, foram aplicados cinco grupos de testes, a saber: desempenhos verbais e no-verbais, compreenso de um texto lido, matemtica e cultura geral. As principais concluses dessa pesquisa foram: 1) Constata-se que as variaes intra-escolares eram mais fortes do que as variaes entre-escolas e que estas permaneciam estveis ao longo de toda a vida escolar e refletiam menos as diferenas nas caractersticas propriamente escolares, do que a

Ethos sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e instituio escolar.

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composio social da clientela. Portanto as desigualdades no poderiam ser explicadas pelas diferenas entre as escolas. 2) O problema no estaria, portanto, em tornar as escolas mais iguais, mas em ampliar a igualdade entre os alunos, sobretudo no que se refere aos grupos sociais e raciais entre colegas da mesma turma ampliando o equilbrio multirracial e socioeconmico nas salas de aula. 3) As diferenas de recursos/despesas entre as escolas, bem como os atributos do corpo docente, as caractersticas do meio familiar e, em especial, o nvel de instruo dos pais influenciavam de forma menos acentuada as desigualdades intra-escolares. A anlise da literatura da poca e dos resultados obtidos pelas grandes pesquisas realizadas nos anos cinqenta e sessenta permite afirmar que a teoria da carncia cultural continua, ainda nos nossos dias, a exercer uma grande influncia entre os educadores, dificultando avanos na prtica docente por continuar incorporando fortes preconceitos de classe, com conseqncias negativas na busca de superao do fracasso no cotidiano das escolas. Noes como aprendizagem lenta e pobre, apatia, desinteresse em sala de aula, dificuldades de abstrao e de verbalizao, desajustamentos s regras, indisciplina, altos ndices de reprovao e evaso, segundo os pesquisadores, contribuem para que as crianas das classes desfavorecidas apresentem atraso escolar de dois ou mais anos. Nesse contexto e para "resolver" os problemas escolares resultantes da hiptese da carncia cultural e do "dficit" cultural, segundo FORQUIN (1995) e PATTO (1997), que surgiram os programas de "ensino compensatrio", especialmente desenvolvidos para os grupos desfavorecidos. Esse movimento de educao compensatria teve o seu apogeu nos Estados Unidos, na dcada de sessenta, e chegou ao Brasil nos anos

setenta, e desde ento, vem orientando as propostas polticas e os programas incorporados para a educao brasileira. Nos Estados Unidos, esses programas foram numerosos e diversificados11, mas todos apresentavam como principal objetivo fornecer criana um certo nmero de estmulos educativos, visando contribuir para a correo ou compensao das "carncias culturais" do meio familiar, preocupando-se em fornecer uma igualdade de oportunidades e amenizar as desigualdades sociais ou, segundo PATTO (1997), minimizar a probabilidade de que a pobreza fosse autoperpetuadora. Em outras palavras, os programas de educao compensatria objetivavam promover

efetivamente a igualdade de oportunidade, baseados na crena de que ela possvel numa sociedade de classes e que a escola pblica pode desempenhar importante papel neste sentido. (PATTO, 1997, p, 263) BERNSTEIN (1995) apud PATTO (1997) aponta que pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos acabaram por criar categorias educativas, como "os culturalmente desfavorecidos" e "os lingusticamente deficientes", e a forma que encontraram para mudar a condio das crianas que se encaixavam nessas categorias foi o ensino compensatrio. No Brasil, os programas de ensino compensatrio encontraram receptividade nos rgos pblicos e na academia. Em vrios estados brasileiros, foi implementada pelas Secretarias de Educao uma programao psicopedaggica nas creches e nas sries
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Alguns desses programas americanos foram: o Programa Head Start (1965), que foi criado para crianas carentes da pr-escola; o Programa Upward Bound (1966), que era destinado aos alunos do segundo grau e objetivava identificar os alunos que apresentavam um potencial para ingressar na universidade, e estimulando-os a buscar uma educao mais elevada; e o Programa Title I (1969) que objetivava superar a privao educacional dos alunos e para isso fornecia treinamento aos professores que atendiam a essas crianas, construir salas de aula, oferecer alimentao e servios mdicos e dentrios aos alunos carentes.

iniciais do ensino fundamental, alm de estudos e pesquisas apoiadas na lgica do ensino compensatrio que procuravam modificar o repertrio comportamental de professores e alunos em escolas que eram freqentadas por crianas "carentes". Em Minas Gerais, vlido ressaltar o Projeto Alfa (1975), programa de educao compensatria desenvolvido pela Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais SEE/MG - na dcada de setenta. Segundo GLRIA (2002), o Alfa foi analisado em tese de doutorado por PAIXO (1998) e tratava-se de um projeto de acelerao de estudos que deveria reduzir a defasagem/escolaridade dos alunos e elevar a taxa de aprovao, diminuindo, assim, a evaso escolar. Segundo FORQUIN (1995), os programas de ensino compensatrio foram decepcionantes. No atenderam a seus objetivos: as crianas beneficiadas no obtiveram, em mdio prazo, melhores resultados escolares do que as outras" (FORQUIN, 1995, p. 46). Nos anos setenta, segundo PATTO (1997), a proposta de ensino compensatrio foi criticada por BERNSTEIN que argumentava que tal ensino - sob forma de programas pr-escolares macios, visava atender crianas em idade pr-escolar ou que estavam nos primeiros anos de escolaridade obrigatria e tambm quelas que haviam evadido da escola fundamental e mdia - desviava a ateno das deficincias da escola propriamente dita, dirigindo-a para as deficincias observadas no interior da comunidade, da famlia e das crianas. Esse mesmo autor defende que dever-se-ia parar de pensar em termos de "educao compensatria" e passar a considerar mais seriamente as condies e os contextos do ambiente educativo. Alm de BERNSTEIN, no decorrer dos anos 70, foi desenvolvida por WILLIAMS, BLANK, BROSSARD e outros, apud FORQUIN (1995), uma forte crtica sobre a

questo do dficit cultural e sobre o ensino compensatrio. Para FORQUIN essas crticas parecem conduzir a um importante deslocamento na questo da explicao para o fracasso escolar. Antes, no modelo biopsicolgico, as causas do fracasso escolar eram consideradas como inerentes ao prprio indivduo ou ao meio de origem social, como no paradigma culturalista. Para PLAISANCE, 1972; DANNEQUIN et al, 1975 e CHAVEAU, 1978 apud FORQUIN (1995), o paradigma culturalista fixa a deficincia cultural como uma quase natureza e propriedade das classes populares, um mal original em relao ao qual a escola seria no s desculpada, mas considerada como remdio privilegiado (FORQUIN, 1995, p. 47). Para esses crticos, deve-se recusar tanto a etiologia culturalista ingnua, quanto a medicao compensatria, uma vez que no h grupos sociais culturalmente deficientes em si, mas o que existe so grupos desfavorecidos em face da escola. Afirmam que em grande parte a responsvel pelo fracasso escolar das crianas de meios populares a prpria escola uma vez que veicula uma cultura fundamentalmente estranhas sua cultura, destruidoras de sua identidade, e que as desqualificam, ao pretender salv-las". (FORQUIN, 1995, p. 47) 3) O fatalismo social e a escola como reprodutora das desigualdades e do fracasso escolar

No final dos anos sessenta e incio dos anos setenta, comea-se a questionar o papel da escola na reproduo social, avaliando-se como essa instituio perpetua as diferenas e as desigualdades da sociedade. No conjunto de estudos e pesquisas nessas dcadas, que visavam explicar a questo do fracasso e sucesso escolar,

destacam-se as teorias da reproduo social de filiao neomarxista e, as teorias de reproduo cultural, tambm conhecidas como teorias crtico-reprodutivistas. As teorias da reproduo social de filiao neomarxista partiam do princpio de que a escola mantm estreita dependncia com as exigncias do mundo do trabalho, reproduzindo, no seu interior, as condies tcnicas e as relaes sociais de produo que possibilitavam o ingresso no mundo do trabalho capitalista e a "adequao" do aluno s demandas dele decorrentes. Ao assim fazer, a escola possibilitava a reproduo da fora de trabalho com as qualificaes exigidas e inculcava nas conscincias das crianas e jovens a ideologia dominante. Desta forma, cumpria eficientemente duas funes: garantir a integrao dos trabalhadores hierarquia presente na diviso social e tcnica do trabalho, perpetuando assim a diviso de classe na sociedade, e manter o poder da classe dominante sobre a classe dominada. Alguns autores, que defendiam teses semelhantes essa posio, mais apoiados em teorias neomarxistas, acreditavam que as desigualdades escolares se explicavam pelo papel da escola na reproduo das relaes sociais de produo. Dentro dessa lgica, caberia escola a preparao da fora de trabalho dcil e adaptada hierarquia do sistema capitalista de produo. Sendo assim, as diferenas nos desempenhos escolares refletiam as desigualdades e diferenciaes que a hierarquia dos processos de trabalhos demandavam de seus trabalhadores. Entre os tericos que integram as anlises da reproduo social nas sociedades capitalistas, temos: ALTHUSSER (1970); BAUDELOT e ESTABLET (1971-1975), na Frana, e BOWLES e GINTIS (1972), nos Estados Unidos. ALTHUSSER (1970) apud FORQUIN (1995) aponta que diferentes instituies, como a escola, a poltica, a famlia, a igreja, seriam os Aparelhos Ideolgicos do Estado

e que apresentariam duas funes. A primeira envolve a difuso da ideologia dominante, uma ideologia j dada pelo estado e pela burguesia. A segunda daria escola a autonomia relativa para ampliar estratgias de difuso dessa ideologia dominante. Para ALTHUSSER, a escola o principal aparelho ideolgico do estado, isso porque a nica que tem tempo, tempo de escolarizao, para sistematicamente atuar sobre o sujeito. Pare ele tambm a escola seria responsvel pela produo e reproduo da fora de trabalho, preparando e selecionando profissionais de diferentes nveis e qualidade para atuar na sociedade. Essa preparao e seleo de pessoas estariam apoiadas na reproduo das relaes de produo, pela qual, a escola legitima as diferenas sociais, as de classe e as de status e tambm as relaes de poder de dominao e de submisso. BAUDELOT e ESTABLET (1971, 1975) apud FORQUIN (1995) nos mostraram que, por detrs da aparente unidade da escola, esconde-se uma profunda e fundamental diviso: a existncia de duas redes de escolarizao que subsistiam nos sistemas de ensino francs a partir de um tronco comum. De um lado havia a rede SS secundria-superior - destinada s crianas das classes privilegiadas, produzindo o trabalhador mental, em que a escolaridade seria longa e o sucesso escolar garantido. Nessa rede, os filhos da burguesia aprendiam a se tornar, segundo FORQUIN (1995, p. 62), os intrpretes ativos da ideologia dominante em vista de manter a dominao de sua classe social. Do outro lado, existia a rede PP primria-profissional - destinada aos filhos do proletariado, produzindo o trabalhador manual, em que a escolaridade seria abreviada e a doutrinao recebida para a submisso classe dominante. FORQUIN (1995) discutindo as contribuies de BAUDELOT e ESTABLET, afirma que para esses pesquisadores, apesar de existirem divises desde a escola primria,

esta diviso existe, em estado visvel, a partir dos estudos secundrios, entre as reas de ensino geral, onde so ensinados os saberes cumulativos e tericos que ho de permitir o domnio da natureza e a dominao social, e as reas-desegunda-categoria (chamadas, nos anos setenta, "turmas de transio" ou turmas "prticas" do ltimo ano do segundo grau, etc.), onde, por intermdio de pretensos mtodos "ativos" ou "no-diretivos", "se d tratos bola para fazer com que os alunos trabalhem o menos possvel" e para "infantiliz-los", distribuindo-lhe uma cultura de segunda, a fim de prepar-los melhor para a submisso. (FORQUIN, 1995, p. 125)

Enfim, a escola se constituiria em espao e pretexto para a luta ideolgica de classes, na qual uns seriam educados para a dominao e outros para a submisso. Segundo SILVA (1992), essa diviso pode-se manter e ser mais ou menos aparente em diferentes pases, nas variadas formas e tipos de escolas pblicas que atendem a diferentes classes. As diferenas de formao entre as escolas pblicas e privadas se explicariam porque as escolas privadas estariam produzindo trabalhadores mentais, mais autnomos, e as escolas pblicas, na sua maioria, produziriam trabalhadores manuais submissos e dceis. BAUDELOT e ESTABLET (1975) apud FORQUIN (1995) ainda destacam que as divises escolares so causadas por um currculo totalmente expresso no cdigo dominante, que beneficia aqueles que foram capacitados no interior da famlia para dominarem esse cdigo. A escola, naturalmente, penaliza os que no foram assim capacitados que, por no estarem preparados, evidenciariam problemas e dificuldades de aprendizagem. Para BOWLES e GINTIS (1976) apud FORQUIN (1995) no so propriamente os problemas do currculo formal ou os aspectos verbais desse currculo que determinam as desigualdades e diferenas entre as classes sociais na escola, mas antes a estrutura das relaes que so vivenciadas no ambiente escolar que definiro essas diferenas. Para eles, a funo da escola no era apenas a de qualificar mo-de-obra

tcnica ou especializada, mas sim socializar os alunos para o mundo do trabalho hierarquizado. Para BOWLES e GINTIS, a escola desempenha um papel essencial no processo de "domesticao" dos indivduos, na preparao de mo-de-obra dcil e que tenha interiorizado os valores do sistema capitalista. Faz isso medida que os indivduos aprendem desde cedo "a pontualidade, o respeito pela autoridade (extra familiar), a responsabilidade individual em relao tarefa a ser cumprida, a exterioridade da recompensa correspondente atividade exigida, etc". (FORQUIN, 1995, p. 62) Esses pesquisadores argumentavam que, no sistema unificado das escolas europias e, tambm, no norte-americano, operava-se a seleo dos alunos entre os brilhantes e os medocres, por meio de currculos vocacionais (profissionais) ou acadmicos; e nestes socializavam os alunos para o lugar social de mando ou de obedincia. (CARVALHO, Marlia Pinto; VILELA, Rita Amlia Teixeira; ZAGO, Nadir (Org)., 2000, p. 17). Concluindo, pode-se dizer que, para BOWLES e GINTIS, a escola, atravs de seus modos de inculcao, torna-se um importante agente na sustentao de uma sociedade dividida em classes. Segundo PENIN (1995), o entendimento de que a contradio da escola uma "contradio secundria", e, portanto, dependente da contradio existente na sociedade capitalista, fez com que muitos educadores acreditassem que tudo que se tem por fazer dentro da escola era esperar a mudana revolucionria ocorrer na sociedade, fora da escola, pelo acirramento das contradies entre as classes sociais, para depois reformar a escola.

J as teorias de reproduo cultural, segundo NOGUEIRA (1990), conferem escola em seu funcionamento reprodutor, uma certa margem de independncia em relao esfera da vida material e so representadas, sobretudo, pela obra de BOURDIEU e PASSERON (1964, 1965, 1970) e de seus seguidores. Os estudos de BOURDIEU e PASSERON (1975) vm reforar a tese segundo a qual as desigualdades de sucesso escolar esto amparadas nas desigualdades culturais entre as diferentes classes sociais. Esses estudos denunciam o privilgio de uma cultura legtima da escola, a qual reproduz a cultura dominante, contribuindo, desse modo, para reproduzir a estrutura das relaes de fora, numa formao social, onde o sistema de ensino dominante, tende a assegurar-se do monoplio da violncia simblica legtima (BOURDIEU e PASSERON, 1975, apud GLRIA, 2002, p. 35). Segundo BOURDIEU, a reproduo das desigualdades pela escola se d no momento em que, com seu discurso igualitrio, ignoram-se as diferenas e perpetuamse as desigualdades. Tais diferenas no evidenciadas na posse do capital cultural12 que o aluno herda de sua famlia. Sendo assim, a escola favorece os mais favorecidos e desfavorece os mais desfavorecidos, medida que ignora as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. "Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua sano s desigualdades, iniciais diante da cultura (BOURDIEU, 1998, p. 53). Poderamos dizer que os indivduos preparados de forma desigual, pela cultura familiar em que estiveram inseridos, que no foram instrudos para assimilar, decodificar a mensagem pedaggica, so tratados da

mesma forma que os outros que foram, em seus ambientes familiares, preparados para dominarem as regras do jogo escolar. Podemos dizer, ento, que nesses casos, as desigualdades culturais eram convertidas em desigualdades escolares e que a herana cultural diferia de uma classe social para outra, ainda que essa diferena influenciasse fortemente ora o sucesso, ora o fracasso escolar. Recebendo crianas com capitais culturais diversos e, algumas vezes, bem discrepantes da cultura escolar, a escola no tem conseguido cumprir sua real funo de desenvolver em todos os membros da sociedade, sem distino, a aptido para as prticas culturais que a sociedade considera como as mais nobres (BOURDIEU, 1998a, p. 62). Nessas palavras de BOURDIEU, percebe-se que a escola, apesar de sua atuao conservadora, tem a perspectiva e o dever de exercer uma funo transformadora. Para BOURDIEU (1998), quando tomamos a escola como um fator de mobilidade social, estamos nos apoiando no mito de uma escola libertadora. Ao contrrio, tudo tende a mostrar que a escola um dos fatores mais eficazes para a conservao social, e o jogo estabelecido pela escola persiste em favorecer uma aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social (BOURDIEU, 1998, p. 41), tratando-o como dom natural. Desta forma, podemos dizer que em grande parte responsabilidade da escola a perpetuao das desigualdades sociais. Muitos professores, medida que depositam sua f na escola libertadora, esto, na realidade, a servio de uma escola conservadora. Assim, parte do seu poder de

O capital cultural, sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados (BOURDIEU, 1998a, p. 42), contribui na formao de esquemas de percepo, de pensamentos e atitudes perante a cultura e a escola.

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conservao, consiste, segundo BOURDIEU (1998), nessa f e mito que se tem da existncia de uma escola libertadora. Ainda podemos dizer que a escola pode ser considerada como conservadora uma vez que pouco tem atuado no sentido de encontrar meios mais eficazes de transmitir a todos os conhecimentos e habilidades que exige de todos (BOURDIEU, 1998, p. 53) Alm de BOURDIEU e seus seguidores, tambm podemos destacar WILLIS como um dos tericos da reproduo cultural. WILLIS (1991) descreve os conflitos culturais no interior das escolas, fazendo associao ao sucesso e fracasso escolar dos alunos das camadas populares e s suas futuras escolhas em termos

socioprofissionais. WILLIS argumenta que:

os conflitos entre a cultura privilegiada pela escola e a cultura das camadas populares, numa comunidade de trabalhadores, que operam no cho da fbrica, mostram como alunos e professores numa escola vivenciam os processos de produo e reproduo cultural. ( MAFRA, 2003, p. 120)

Dentro dessa perspectiva, a escola reafirmada como local de transmisso e reproduo das desigualdades sociais, mas a reproduo dessas desigualdades no se d de forma submissa e mecnica. WILLIS, na sua pesquisa, revela o inconformismo e a luta por autonomia no comportamento de doze alunos e ressalta o papel ativo desses e de seus professores nas escolhas futuras e no desempenho escolar. Segundo MAFRA (2003) ao examinar as contradies presentes nestas relaes, WILLIS analisa os processos de consentimento espontneo e de assimilao da cultura escolar, as manifestaes de sua rejeio e as lutas contra as imposies e constrangimentos incorporados no cdigo social da escola. (MAFRA, 2003, p. 121)

Podemos dizer, ento, que entre os anos setenta e oitenta, a culpa pelo fracasso escolar recai sobre a escola, sobre os professores ou sobre o sistema capitalista, e o fracasso escolar passa a ser identificado, sobretudo, como o fracasso da escola. Ao longo desse perodo, as pesquisas vo se transferindo para o interior da escola, buscando conhecer e avaliar como os processos de escolarizao e as desigualdades de sucesso e fracasso entre os diferentes grupos sociais eram, tambm, produzidos pela escola. Sendo assim, observamos que, no conjunto das teorias crticoreprodutivistas, registra-se uma mudana de perspectiva, e a escola, pelos seus prprios mecanismos internos, passa a ser considerada geradora de fracasso ou produtora de sucesso escolar.
Pode-se dizer, ento, que as tentativas de explicao para a questo do fracasso escolar, embora diferentes na sua essncia, apontam todas para um lugar comum: o fato de que as dificuldades estavam localizadas nos alunos, nas escolas e nas famlias.

No podemos negar a importncia do papel desempenhado pela escola na reproduo das desigualdades sociais, porm, o problema dos tericos que defendem essa posio consiste em concentrar-se sua anlise apenas nesse critrio, desconsiderando totalmente elementos que entram no equacionamento desse problema e que estariam presentes no interior da escola. V-se que, do "fatalismo biopiscolgico" para o "fatalismo social", deu-se um grande salto na interpretao do sucesso e do fracasso escolar. Porm, ficamos ainda sem muitas opes diante do determinismo causal presente nessas anlises, as quais ocorrem de forma crtica, percebidas como incorporando um "funcionalismo s avessas" ou um funcionalismo crtico. A partir dos anos noventa, inicia-se um novo movimento para tentar ampliar a anlise sobre a questo do fracasso e do sucesso escolar nos meios populares,

perodo que estende-se at os nossos dias. A escola, ento, passa a ser analisada como capaz de contribuir tanto para o fracasso, quanto para o sucesso escolar.

4) O fracasso/sucesso escolar a partir da dcada de noventa: das configuraes singulares complexidade do real

As idias reprodutivistas, ao se abaterem sobre o meio educacional, geraram um sentimento de impotncia e uma crena na incapacidade de a escola cumprir as suas atribuies sociais. Nos anos oitenta, intensifica-se uma crtica ao entendimento de que a escola apenas reproduz a estrutura social e a ideologia da classe dominante, e instaura-se uma nova perspectiva, em que a escola passa a ser vista como um espao sociocultural capaz de contribuir tanto para a manuteno, como para as mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais. Nesse aspecto, "a escola no apenas conservadora ou transformadora, mas age simultaneamente no sentido da conservao e da transformao da estrutura social" (GLRIA, 2002, p.40). Nessa mesma perspectiva, SILVA (1992) argumenta que a educao teria o papel de inculcao e resistncia, continuidade e descontinuidade, repetio e ruptura, manuteno e renovao. Enfim, a escola pode tanto reproduzir, quanto produzir. Ela ganha uma nova dimenso medida que a
educao tambm gera o novo, cria novos elementos e novas relaes, gera resistncias que vo produzir situaes que no constituem mera repetio das posies anteriores. Em suma, teoriza-se que a educao no apenas reproduz, ela tambm produz. (SILVA, 1992, p. 59)

Percebe-se, pois, nesse grupo de estudos, que os determinantes socioculturais do fracasso/sucesso escolar no so desconsiderados, porm, mais discutidos a partir de uma anlise mais dinmica e microscpica da relao entre a escola e a sociedade. Nessa relao, as contradies, regularidades e singularidades so evidenciadas e atendidas. Nesse sentido, a escola, embora estruturada e organizada para difundir conhecimentos e saberes legitimados socialmente e mais prximos das camadas privilegiadas, desenvolve tambm mecanismos e estratgias que podem beneficiar as camadas populares. Assim, a escola, ao mesmo tempo em que reproduz as desigualdades entre as classes sociais, mesmo oprimindo aqueles indivduos que pertencem s camadas populares, constitui tambm um espao para que esses

sujeitos possam se apropriar do saber escolar e utiliz-lo em benefcio prprio. Enquanto os tericos reprodutivistas, em sua maioria, apresentam um esteretipo de anlise pessimista da escola, em que o olhar lanado pauta-se nas deficincias e patologias dessa instituio, os pesquisadores, nesse novo enfoque, adotam uma postura mais flexvel e incorporam o contexto socioeconmico e poltico de forma menos fatalista. Procuram, dentro da escola, descobrir o que lhe especfico para compreender as histrias de sucesso e de fracasso escolar considerando as semelhanas, particularidades e diferenas possveis de serem encontradas entre os segmentos da sociedade. Nesse sentido, poderiam ento existir alunos em situaes de fracasso escolar pertencentes s elites, bem como alunos em situaes de sucesso escolar pertencentes s camadas populares, como analisados por LAHIRE (1997). Acredita-se assim que os avanos no entendimento tanto do fracasso como do sucesso escolar devem ser atribudos a uma configurao de fatores (LAHIRE, 1997)

macrossociais, microssociais, familiares, pessoais e subjetivos. Passou-se a observar nos estudos a existncia de fatores promissores nas "histrias singulares de alunos" que, mesmo pertencendo aos meios populares, alcanaram sucesso na escola. Segundo (LAGES, 2001), esses estudos objetivam compreender essas histrias, considerando-se as trajetrias escolares dos alunos na relao com as estratgias familiares, partindo do princpio de que as famlias podem favorecer ou dificultar a adaptao dos filhos na escola, bem como, influenciar a aprendizagem deles e, conseqentemente, os seus resultados escolares. Ganham tambm destaque, nos anos recentes, os estudos sobre a construo dos percursos escolares realizados por pesquisadores, como NOGUEIRA (1991), PORTES (1993), LAHIRE (1997), VIANA (1998), BOURDIEU (1998), CHARLOT (2000), ZAGO (2000) e outros, que tratam do sucesso e das dificuldades de xito escolar, considerando as relaes que se estabelecem entre a herana cultural, as trajetrias escolares e as estratgias educativas familiares de alunos das diversas camadas sociais. A partir dessas novas perspectivas de anlise, passaremos, inicialmente, a destacar o papel da famlia nas configuraes de sucesso/fracasso escolar entre os alunos, a partir de estudos realizados por pesquisadores franceses.

4.1) A famlia e o fracasso/sucesso escolar nas pesquisas francesas mais atuais

Apesar de, nas ltimas dcadas, ter crescido o nmero de estudos que focalizam a questo do sucesso escolar nos meios populares, esse tema ainda bastante

incipiente, principalmente no caso brasileiro, uma vez que a maioria dos estudos j realizados sobre essa temtica aborda, sobretudo, a realidade francesa. Exige-se, assim, que os esforos de pesquisa se orientem para compreender como essa questo se d, principalmente, na nossa realidade sociocultural. Passemos a destacar algumas pesquisas francesas que abordam a questo da famlia e do sucesso/fracasso escolar, nos meios populares, e a apontar aspectos tratados em tais estudos, tais como a expectativa dos pais com relao aos estudos dos filhos; o superinvestimento por parte das famlias e dos alunos, a escola como possibilidade de ascenso social e a influncia do meio social no qual o aluno "bemsucedido" est inserido. SALOMON (2001) destaca, em seu estudo, algumas concluses apresentadas por pesquisadores franceses, como EPSTEIN, LAURENS (1992) e TERRAIL (1997). Segundo ela, EPSTEIN (1983-1997)
demonstrou que o envolvimento parental resultava em melhores relaes e em melhoria do desempenho escolar dos filhos. Os estudantes viam seus pais como modelos efetivos, preocupando-se com eles, e tendiam a procurar corresponder s suas expectativas... A participao dos pais na vida escolar dos filhos tende, ainda, a construir atividades positivas nos filhos, em relao escola e aos estudos (apud SALOMON, 2001, p. 71)

LAURENS (1992) apud SALOMON (2001) se interessou em conhecer o perfil dos filhos de operrios, cujas trajetrias excepcionais lhes permitiram ter acesso a curso superior, assim como de seus familiares. Para ele, o sucesso escolar desses jovens justificado muito em funo das prticas educativas familiares de superinvestimento escolar. Essas famlias incorporaram uma forte determinao de vencer. Superaram obstculos e criaram um ambiente familiar voltado para a questo escolar. Diversas prticas educativas familiares foram encontradas nesse grupo, como: a freqncia ao

pr-escolar; o uso de escolas particulares; a diviso de tarefas educativas entre os pais; e uma forte presena materna no acompanhamento escolar. Isso sem deixar de registrar a trajetria ascendente dos pais, a atividade das mes, o ativismo religioso ou poltico das famlias e o fato de as famlias serem menores. Todos esses fatores, alm das prticas educativas familiares especficas, contriburam na configurao de histrias de sucesso entre esses jovens operrios. TERRAIL (1997) pesquisou casos de sucesso improvvel e demonstrou, atravs de suas pesquisas, que a escola tem sido percebida pelos pais como possibilidade de ascenso social13. Essa percepo leva a um reforo no investimento de educao dos filhos e nas prticas educativas, de acordo com o que os pais esperam dessa escolarizao. Para que possam elaborar um projeto escolar para seus filhos, necessrio que eles concebam a possibilidade de enfrentar um longo perodo de dificuldades, inscrevendo essa possibilidade numa representao global do social e de seu prprio lugar no social. (TERRAIL, 1997, apud SALOMON, 2001 p. 83) Dentre vrias pesquisas destacadas por SANTOS (2001), a que nos chamou a ateno foi a de MONTANDON (1994), que
constatou que os pais se interessam e consagram tempo escolaridade de seus filhos. Uma observao importante em seu trabalho que o interesse dos pais pela escolarizao dos filhos independe do meio social de pertencimento. Porm, admite que dele dependem os recursos e os meios materiais utilizados. (apud SANTOS, 2001, p. 26)

LAHIRE (1997), em seu estudo, objetiva investigar o improvvel, o sucesso escolar de crianas das camadas populares. Queria entender como essas crianas, tendo forte probabilidade de fracassar, conseguiam escapar desse risco e, at mesmo,
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Na realidade, a defesa de que a escola pode promover a ascenso social no algo novo, se considerarmos que Parsons, j nos anos cinqenta, defendia essa idia nos seus estudos.

em certos casos, ocupar os melhores lugares nas classificaes escolares. Para isso, ele entrevistou 26 famlias, 27 crianas (sendo 2 dentre elas irms), 7 professores e diretores da periferia de Lyon (Frana) onde a maioria dos pais so operrios e as mes, donas-de-casa. Nessa pesquisa, a populao inicial era composta de 130 alunos da segunda srie do 1 grau, oriundos de 4 grupos escolares situados na periferia de Lyon. Das famlias que moravam em bairros perifricos, 77% dos pais eram operrios ou empregados no-qualificados e com grande predominncia de famlias com quatro ou mais filhos. Outra caracterstica desse grupo era o fato de um grande nmero de chefes de famlia serem estrangeiros. O critrio utilizado para escolher entre a populao inicial, o subgrupo das famlias, foi o de selecionar aquelas que se caracterizavam por ter um chefe com capital escolar fraco e uma situao econmica modesta, ou seja, pai operrio qualificado ou no, empregado do setor de servios, desempregado ou aposentado dessas categorias. Uma segunda etapa foi encontrar, dentro desse subgrupo familiar j demarcado, alunos que se encaixavam em duas grandes categorias que permitissem identificar o fracasso e o sucesso escolar: de um lado, aqueles que tinham ido relativamente mal na avaliao nacional da segunda srie, com mdia inferior a 4,5%, e, do outro, aqueles que obtiveram xito na avaliao, com mdia superior a 6,0%. Essa pesquisa traz um dado interessante que o fato de discutir a questo de pais analfabetos. Chega a afirmar que famlias fracamente dotadas de capital escolar ou que no o possuam de forma alguma (caso dos pais analfabetos), podem, no entanto, atravs do dilogo ou da reorganizao dos papis domsticos, atribuir um lugar simblico, ou um lugar efetivo ao "escolar" ou "criana letrada", no seio da configurao familiar, e fazem isso quando, por exemplo, pedem aos filhos

escolarizados, ainda no curso primrio, que os ajudem a ler a correspondncia ou a lhes explicar o seu contedo, a preencher as ordens de pagamento; a escrever algum bilhete, etc. Com isso, criam para a criana uma funo familiar importante, fazendo com que esta ganhe um reconhecimento, "uma legitimidade familiar". Esse fato pode ser constatado quando LAHIRE (1997) trabalha com os conceitos de capital cultural familiar objetivado e capital cultural incorporado. O primeiro seria aqueles casos em que as famlias compram livros e os disponibilizam aos filhos que, por no terem o capital cultural incorporado, nada podem desfrutar de tais livros. Muitas dessas famlias no conseguem administrar o tempo e o esforo para ajud-los na construo dos seus prprios capitais culturais. Assim, segundo LAHIRE (1997), no adianta famlias terem capital cultural e disposies culturais, se elas no podem, por um motivo ou outro, "transmitir" tal capital e tais disposies culturais para os filhos. O oposto tambm ocorreria, j que pais que quase no lem desempenham, entretanto, um papel de intermedirios entre a cultura escrita e seus filhos. Fazem isso quando pedem ou orientam seus filhos a ler e a escrever histrias, fazem perguntas sobre o que leram, levam-nos biblioteca municipal, jogam palavras cruzadas com os filhos; etc. Tais fatos corroboram a idia de que no basta s famlias terem capital cultural ou disposies culturais, uma vez que isso no garante que tal capital ou tais disposies culturais possam ser "transmitidos". Assim:
se o capital ou as disposies culturais esto indisponveis, se "pertencem" a pessoas que, por sua posio na diviso sexual dos papis domsticos, por sua situao em relao s presses profissionais, por sua maior ou menor estabilidade familiar, por sua relao com a criana, no tm oportunidades de ajudar a criana a construir suas prprias disposies culturais, ento a relao abstrata entre capital cultural e situao escolar das crianas perde a pertinncia. (LAHIRE, 1997, p. 339)

Nesses casos, LAHIRE (1997) afirma que a relao entre capital cultural e situao escolar das crianas perde a pertinncia. Na verdade, pode-se dizer que necessita, no entanto, ser reavaliada nos casos em que os familiares, apesar de possurem capital cultural, no os tornam acessveis aos filhos. A rentabilidade escolar, de fato, fica reduzida; apesar disso, no podemos negar que pertinente a transmisso passada nas interaes, no convvio dirio, entre os pais que detm capital cultural e seus filhos, mesmo no sendo essa transmisso intencional, organizada ou consciente.
Apesar de todo esse descompasso entre diferentes tipos de famlias e seus filhos, algo que podemos observar em alguns casos, como fez LAHIRE (1997), o fato de que a criana no "reproduz" de maneira direta as formas de agir da famlia, mas encontra sua prpria maneira de faz-lo. Em parte, entendem-se as razes por que alguns alunos seguem caminhos diferenciados em relao ao percurso de suas famlias. Poderamos dizer que os estudos franceses, apontados acima, serviram e continuam servindo como referncia para as atuais pesquisas brasileiras que tratam sobre a relao entre a famlia e o sucesso/fracasso escolar.

4.2) A famlia e o fracasso/sucesso escolar nas pesquisas brasileiras mais atuais

No Brasil, tambm, encontramos pesquisadores que vm-se dedicando aos estudos que buscam compreender a participao das famlias, da escola e dos alunos nas situaes de sucesso escolar nos meios desfavorecidos. Dentre esses pesquisadores, podemos citar PORTES, 1993; RESENDE,1994; VIANA,1998; ZAGO, 2000; SALOMON, 2001; SANTOS, 2001 e LAGES, 2001. Diferente do que se v no discurso de alguns professores que defendem a idia de que pais das camadas populares no participam e nem se interessam pela vida escolar dos filhos, PORTES (1993) relaciona, em sua pesquisa, uma srie de fatores

que compravam exatamente o contrrio do que dito por esses professores: que h, nas famlias populares, todo um esforo para que seus filhos possam obter sucesso escolar. Em sua pesquisa, PORTES enfatiza a questo do trabalho escolar nas famlias populares como uma condio que favorece a entrada dos filhos desses grupos sociais na Universidade Federal de Minas Gerais e nos seus cursos mais concorridos, como Medicina, Fisioterapia, Direito, Comunicao Social, Engenharia e outros. Ele denomina de trabalho escolar todas as aes, ocasionais ou precariamente organizadas, empreendidas pela famlia no sentido de assegurar a entrada e a permanncia dos filhos no interior do sistema escolar. Para isso, observou aspectos, como: a presena da ordem moral domstica; a ateno para com o trabalho escolar do filho; o esforo para compreender e apoiar o filho; a presena do outro na vida do estudante (incluindo a o forte papel desempenhado pelos professores no sucesso de alguns alunos); a busca da ajuda material (destacando o auxlio da Fundao Universitria Mendes Pimentel e a ajuda de parentes prximos); e a existncia de um duradouro grupo de apoio construdo no interior do estabelecimento escolar. Chega a concluir que os dados indicaram
um enorme esforo das famlias pobres, que desprovidas de capital escolar e material, contribuem efetivamente no processo de construo de uma trajetria escolar empreendida pelos filhos com relativo sucesso, pois chegam universidade. (PORTES, 1993, p. 77)

Conclui, ento, que o trabalho escolar da famlia foi imprescindvel para o estudante ter trilhado a trajetria escolar e social que trilhou. Essa concluso nos lembra BOURDIEU (1998), quando afirma que

as crianas devem sua famlia no s os encorajamentos e exortaes ao esforo escolar, mas tambm um ethos de ascenso social e de aspirao ao xito na escola e pela escola, que lhes permite compensar a privao cultural com a aspirao fervorosa aquisio da cultura (BOURDIEU , 1998, p. 48)

SALOMON (2001) destaca que, no discurso de uma grande quantidade de escolas e de educadores, as crianas no aprendem basicamente por alguma falta, omisso ou deficincia delas, individualmente ou da famlia. Afirma que "ter pais com condies de participar ativamente da educao escolar passou a ser, no discurso da escola, um pr-requisito" (SALOMON, 2001, p.15). Nesse sentido, muitos professores tendem a atribuir o sucesso dos alunos participao de suas famlias. Segundo SANTOS (2001), nas escolas, freqente o discurso de que necessria a participao dos pais no desenvolvimento dos filhos. Na sua pesquisa, a autora chegou a concluir que a escola apresenta dois discursos: o individual e o coletivo. Enquanto o coletivo aproxima a escola da famlia, o individual a afasta e, apesar do discurso sobre a importncia da presena e participao dos pais na escola, "os pais esto longe de serem reconhecidos como parceiros pelos educadores. No existem parcerias, existem idias, interesses e projetos" (SANTOS, 2001, p. 145). Nesse caso, os pais so envolvidos na rotina da escola apenas quando h uma demanda especfica de algum projeto, festa ou algo pontual, em que esteja prevista a participao familiar. PATTO (1997) argumenta que, quando a escola d pareceres negativos sobre seus filhos, os pais, sobretudo, as mes, agem das mais variadas formas: umas acatam o parecer, outras suspeitam dele e, ainda, outras guardam para si a negao, com medo de represlias. Parece, no entanto, haver um denominador comum entre elas:
todas valorizam a escolaridade e lutam para manter os filhos na escola at esgotarem os ltimos recursos. E essa luta geralmente de toda a famlia: os mais velhos vo trabalhar para que os mais novos estudem; os adultos

consomem o mnimo possvel do salrio para comprar os livros; a me faz bico no bairro para adquirir os cadernos (PATTO, 1997, p. 293)
Para BOURDIEU, essas famlias apresentam uma boa vontade cultural, reconhecem que no detm a cultura legtima, mas sabem da importncia em det-la, e por isso canalizam todos os esforos sistematicamente para que seus filhos possam adquirir tal cultura, nem que para isso precisem fazer grandes sacrifcios pessoais e familiares. Muitos desses esforos geram estratgias conscientes que podem ou no facilitar a vida escolar das crianas, como o ascetismo14 e o malthusianismo15. BOURDIEU trabalha com os conceitos de capital econmico, social e cultural, a saber: para referir, respectivamente, ao patrimnio material da famlia a uma rede de relaes estveis com pessoas de prestgio na sociedade e ao capital escolar institucionalizado, em formas de conhecimentos e saberes escolares e objetivados. BOURDIEU defende a idia de que a bagagem transmitida pela famlia, excepcionalmente o capital cultural incorporado, como o domnio ou no da lngua culta, as informaes sobre o mundo escolar, os gostos, passam a fazer parte da subjetividade do indivduo e, quando valorizados pela escola, aproximam o aluno das condies que favorecem o sucesso escolar. Sendo assim, o capital cultural, sobretudo, na forma incorporada, o elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto na definio do destino escolar. Para alm disso, BOURDIEU (1998) afirma que mais do que os diplomas do pai e, mais do que o tipo de escolaridade que ele seguiu, est o nvel cultural global do grupo familiar que mantm a relao mais estreita com o xito escolar da criana. Por isso, as vantagens de se pertencer a um meio mais favorecido so diversas: as crianas herdam, quase de maneira osmtica, ou seja, mesmo na falta de qualquer esforo metdico, saberes, gostos que culminam em uma rentabilidade escolar.

Nesse ponto, vale destacar a discusso de CHARLOT sobre a questo do sucesso/fracasso das crianas e adolescentes pertencentes s famlias dos meios populares. Para ele duas crianas que pertencem mesma famlia e, portanto, possuem pais com a mesma posio social, podem obter resultados escolares muito diferentes. Essa constatao nos lembra de que uma criana no apenas filha de, entretanto, ela mesma ocupa uma certa posio na sociedade. Essa posio tem a ver com a dos seus pais, mas no se reduz a ela, dependendo tambm do conjunto das relaes que a criana mantm com outros adultos e jovens. Sendo assim, a posio da prpria criana se constri ao longo de sua histria e singular. Para compreender o sucesso/fracasso escolar dessas crianas e adolescentes, devemos levar em considerao essas singularidades. RESENDE (1994), trabalhando com a questo da produo do fracasso e do sucesso na alfabetizao de crianas das camadas populares, analisa a trajetria escolar de 19 alunos de uma turma de primeira srie de uma escola pblica municipal de Belo Horizonte. Foram, nessa pesquisa, observados os contextos escolares, familiares e sociais, enfatizando, assim, que os determinantes do fracasso ou do

sucesso podem ser encontrados na escola como instituio, na dinmica da sala de aula, na famlia dos alunos e nos prprios alunos em relao escola. Os aspectos que mais nos interessam, nessa pesquisa, so os que destacam o papel da famlia e o do prprio aluno. A pesquisa conclui que a famlia, incorporada no papel da me, contribui para o fracasso ou o sucesso dos filhos quando faz maior ou menor investimento na educao dos mesmos, segundo a forma como incorporam e transmitem a seus filhos seus valores. J os alunos so apontados nesse esquema por estarem inseridos em um contexto social, econmico e cultural diferente da cultura escolar e, por isso, exigido deles domnio de certas habilidades de leitura e escrita que no possuem, e tambm certos comportamentos disciplinares valorizados pela escola. Dos dezenove alunos analisados, cinco foram confirmados como caracterizandose em histrias de sucesso (Marcos, Renato, Marconi e Warley), por terem sido aprovados no final da primeira srie sem dificuldades. RESENDE (1994) relata que os alunos do grupo de sucesso sabiam que seriam aprovados e confirmaram, nas entrevistas, que possuam certas habilidades valorizadas no contexto escolar. Na pesquisa de RESENDE (1994), um segundo fator que pode explicar o sucesso dos alunos a escolarizao anterior. Terem freqentado a pr-escola ou serem repetentes forneceu aos alunos elementos que permitiram a estes alcanar o sucesso. Desta forma, vimos que, nesses casos, a reprovao dos alunos, no ano anterior, possibilitou o desenvolvimento de habilidades e comportamentos valorizados pela escola, uma vez que j haviam passado por um processo de inculcao do habitus escolar.
Ascetismo a disposio das classes mdias para renunciarem aos prazeres imediatos em benefcio de seu projeto futuro.
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J VIANA (1998), em seu estudo que tem como eixo central a questo da longevidade16 escolar em famlias de camadas populares, trabalha com universitrios da PUC-MINAS, UFMG, UEMG e FUNREI.17 A pesquisadora volta a sua ateno para a famlia, para o filho-aluno e para a escola. Os parmetros levados em considerao para dialogar com os dados foram: os significados que a escola e o acesso ao ensino superior assumem para os pais e para seus filhos; os processos familiares de mobilizao escolar; os grupos de referncia para o filho-aluno na famlia ampliada; e os modelos socializadores familiares ou tipos de presena educativa das famlias que so favorecedoras de longevidade escolar. VIANA (1998) chega a constatar que no havia, no ponto de partida, um projeto, conscientemente, elaborado pelos entrevistados ou suas famlias de se chegar ao ensino superior. As prticas que tornaram possvel esse fato foram construdas progressivamente. No havia uma intencionalidade, mas antes uma imprevisibilidade e vulnerabilidade em relao a esse projeto. VIANA (1998) observou tambm que, na trajetria dos alunos entrevistados, as oportunidades eram incertas no ponto de partida, mas que se tornaram algo importantssimo no processo para o sucesso, sendo que o xito escolar na escola primria mostrou-se constante entre todos. Salientou que a mobilizao dos filhos, que no pode ser entendida como algo intrnseco aos seus sujeitos, foi outro fator para a sobrevida escolar em meios populares que se desenvolve com os xitos escolares parciais obtidos.

Malthusianismo o controle da fecundidade, estratgia consciente de concentrao de investimentos. VIANA (1998) trabalha com o termo longevidade, entendendo-o como a permanncia do aluno no sistema escolar at o ensino superior. 17 As siglas se referem aos seguintes estabelecimentos de ensino: Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) e Fundao de Ensino Superior de So Joo Del-Rei (FUNREI).
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Mais do que "simples" sucessos escolares, BOURDIEU (1998) desenvolve a idia de que crianas das camadas mdias e populares precisam de xitos escolares excepcionais para que pais e professores possam pensar em faz-los prosseguir nos estudos. Ele destaca:
As crianas dessas classes sociais que, por falta de capital cultural, tm menos oportunidades que as outras de demonstrar um xito excepcional devem, contudo, demostrar um xito excepcional para chegar ao ensino secundrio (BOURDIEU, 1998, p. 50)

Esse fator torna-se um problema, uma vez que essas crianas esto em desvantagem em relao dos meios favorecidos no que diz respeito ao capital cultural. TEIXEIRA (2002), dando continuidade problemtica levantada por VIANA (1998), trabalha com as especificidades da presena de famlias de camadas populares na escolarizao dos filhos e, para isso, aborda o papel da famlia de Joaquim Maria Machado de Assis (o romancista conhecido como Machado de Assis). Para realizar esse estudo, a vida do romancista divida em etapas e, ao se analisar os dados, percebe-se que o romancista no fazia planos em direo ao futuro mais distante. Vivia o presente e as vitrias iam-se dando ao acaso. Analisando as formas socializadoras familiares produtoras de disposies favorecedoras de longevidade, TEIXEIRA (2002) destaca que "Machado de Assis colhia os frutos de uma boa rede de relacionamentos derivados do meio social ao qual estava inserido e que muito lhe favoreceu a adoo de disposies culturais" (TEIXEIRA, 2002, p. 4). Mostra tambm que a contribuio de seus pais foi a de propiciar uma mediao ou facilitao de insero social em outros grupos sociais.

ZAGO (2000) realiza um trabalho de acompanhamento da situao escolar de 56 filhos de 16 famlias que residiam na periferia urbana de Florianpolis, entre os anos de 1991 e 1998. Seu objetivo era compreender quais os processos que explicavam porque a populao em idade escolar deixava prococemente a escola, mas tambm a ela retornava, e, em vrios casos, nela permanecia para alm do ensino obrigatrio, constituindo-se, nesses casos, em histrias de sucesso escolar. A autora afirma que "a realidade social nos mostra que em condies socioeconmicas similares, podem-se gerar percursos diferenciados" (ZAGO, 2000, p. 135). Essa autora refora o argumento de que a mobilizao familiar voltada para as atividades escolares do filho, as prticas de transmisso e socializao de valores; o apoio de um professor de forma sistemtica, a demanda por parte da atividade profissional por melhor e mais escolaridade e o tipo de trajetria social e escolar podem, entre outras situaes, tornarem-se fatores escolarmente rentveis para gerar sucesso escolar, mesmo que colegas de idade equivalente e da mesma origem social rumem em direo ao fracasso. Porm, a pesquisadora adverte que h, entre as famlias dos alunos dos meios populares, um desfavorecimento em termos de capitais, sobretudo, dos capitais cultural e escolar, que parece implicar uma relao de incompreenso e de conflito com o mundo da escola. "Por no apresentarem uma familiaridade com a linguagem e a cultura da escola, as famlias de camadas populares mostram-se, muitas vezes, desprovidas de recursos capazes de propiciar melhores resultados escolares para os filhos" (ZAGO, 2000, p. 154) LAGES (2001) trabalha com alunos que participam do PAA-MG - Programa de Acelerao de Aprendizagem em Minas Gerais - implementado em 1998, e analisa como a famlia e a escola participam na configurao de percursos escolares de

sucesso ou de fracasso desses alunos. A pesquisadora investiga, nesse processo, o papel desempenhado pela famlia, pelo filho-aluno e pelo professor. Para isso, ela trabalha com duas histrias de sucesso e duas de fracasso. As histrias de sucesso so protagonizadas pelos alunos Fernando e Lus, e LAGES (2001) revela que tais histrias se desenvolvem em um contexto familiar de regularidades domsticas e de autodeterminao. Fernando, um dos casos analisados por LAGES, tem na presena da me uma maneira firme e determinada de encarar a vida. Na sua famlia, percebe-se uma regularidade nos horrios e na rotina. A me rigorosa na criao dos filhos e busca "disciplin-los para a vida", e observa-se at mesmo em seu olhar uma

autoridade que "impe sem muito alarde", autorizando e desautorizando os filhos. Nessa famlia, a forma de gesto do cotidiano implica diretamente uma relao com o tempo, com a linguagem e quase sempre uma relao com a ordem. Praticamente todos os irmos de Fernando, com exceo do mais velho, esto cursando as sries relativas s suas idades. No universo domstico, "reina a ordem material, afetiva e moral" a todo instante. O outro aspecto que contribuiu para o sucesso de Fernando foi o fato de este ter sido apoiado por, pelo menos, um membro da famlia, no caso, a sua irm mais velha. A ajuda da irm, esclarece LAGES (2001), uma alternativa explcita e nica qual muitos pais, principalmente, os dos meios populares, recorrem como possibilidade para auxiliar os filhos com dificuldades, o que assegura que as tarefas da escola sejam cumpridas diariamente e com rotina e horrio determinado. H assim, nesse caso, uma interao "simblica" entre o universo familiar e o universo escolar, facilitando para que Fernando aprenda as regras do jogo da vida escolar e das relaes sociais exigidas pela escola.

Apesar das dificuldades de aprendizagem no incio do PAA-MG, Fernando era considerado "bonzinho" pelos professores, porque se relacionava bem com todos. LAGES (2001) esclarece que o que teria contribudo para isso eram "os esquemas interiorizados pela estrutura de coexistncia familiar, que lhe permitia enfrentar as regras do jogo escolar" (LAGES, 2001, p. 66), como: orientao cognitiva, os tipos de linguagem, tipos de comportamento prprios escola, enfim, as formas escolares de relaes sociais. No estudo desenvolvido por LAGES (2001), a me de Fernando, apesar de no depositar na escola todas as chances futuras de sucesso, demonstra para os filhos que estes devem ter "arraigados" em si valores explcitos de uma mobilizao pessoal bem definida e objetiva. No segundo caso de sucesso, LAGES (2001) analisa a histria de Lus que, apesar da agressividade em sala de aula, demostra, mesmo assim, obedincia a uma certa ordem na rotina domstica e um respeito aos horrios estabelecidos pela rotina familiar e escolar. LAGES (2001) destaca assim o papel fundamental da famlia no sucesso desses alunos que, mesmo tendo vivido momentos de "inadequao" s regras do jogo escolar, evidenciaram, em seus contextos familiares, "vestgios" de vivncias escolares de sucesso, construdas ao longo da escolarizao. Destaca tambm que a proposta pedaggica do PAA foi importante para o sucesso desses, uma vez que acabou por desenvolver novas situaes "identitrias" e novas relaes com o saber, e mesmo um "sentimento de autoconfiana e autonomia que, segundo suas professoras, so marcas propulsoras da busca do sucesso escolar". (LAGES, 2001, p.160)

Para explicitar os casos de sucesso em que impera, no universo familiar, a ordem material, afetiva e moral a todo instante, LAGES (2001) apresenta estudos de BOURDIEU, onde este pesquisador afirma:
cada famlia transmite a seus filhos "um certo capital cultural" e "um certo ethos", que se configuram em um sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que acabam por definir, entre outras coisas, as atividades ante o capital cultural e a instituio escolar. Nessa medida, a herana cultural herdada, definidora da postura diante desses dois aspectos, diferencia-se, segundo as camadas sociais, responsabilizando-se pela diferena inicial das crianas diante da experincia escolar e, por conseguinte, pelas taxas de xito. (LAGES, 2001 p. 64)

Finalizando, vimos que o fracasso escolar mobilizou esforos dos educadores para explic-lo ou solucion-lo. Porm, podemos dizer que a superao do fracasso exige que a educao seja vista com outros olhos. No se pode mais justific-la apenas pelas "carncias" da criana ou de sua famlia. Devemos assumir o fracasso como um desrespeito a um dos direitos fundamentais do ser humano: o direito de aprender, o direito de ter acesso a um mundo letrado, de ter acesso aos bens culturais. Devemos deixar de culpabilizar o individual (ou a criana, ou o professor, ou a famlia), e voltarmos a nossa ateno para o problema como sendo um problema social e que envolve mltiplas dimenses. Os alunos fracassam se estiverem vivenciando um conjunto de condies econmicas e socioculturais (escolares, familiares, individuais) que dificultam a sua participao mais efetiva nos processos de aprendizagem escolar. Vimos tambm que a relao entre escola e famlia apresenta um vasto potencial de investigao, visando esclarecer as situaes presentes nos dois plos dessa relao, que podem ajudar a entender os resultados escolares, sejam de fracasso, sejam de sucesso.
Desde a dcada de sessenta, percebe-se, no campo da sociologia da educao, um crescente interesse pelas desigualdades de acesso escola e de rendimento entre os diferentes grupos sociais no interior do sistema escolar.

Tal questo se transformou, desde ento, em um campo frtil de estudo para diversos pesquisadores situados em Universidades e Institutos de Pesquisa, nos mais diferentes pases, (FORQUIN, 1995,) (OECD, 1975).

Essa temtica persiste entre os pesquisadores que, na atualidade, dedicam-se principalmente aos estudos dos percursos e trajetrias escolares. Esses, apoiando-se nos resultados dos trabalhos de seus antecessores, utilizam-se, porm, de abordagens metodolgicas e bases tericas que avanam o conhecimento acumulado, ao longo dessas ltimas dcadas, sobre essa questo. Segundo NOGUEIRA (2004), em um primeiro momento:

as interrogaes dos pesquisadores recaam sobre as macrorrelaes entre o sistema escolar e a origem social, utilizando-se, geralmente, como metodologia de anlise, o acompanhamento longitudinal (e em grande escala) de coortes de alunos, com o objetivo de observar a distribuio das oportunidades escolares e as desigualdades entre eles. Tais estudos constituam-se basicamente numa anlise de fluxos escolares... (NOGUEIRA, 2004, p. 135)

Tais abordagens privilegiavam assim, a investigao ou a busca dos nexos causais ou determinantes dos xitos e fracassos escolares. possvel afirmar, que somente na dcada de oitenta ganha fora esse novo enfoque que se diferencia dos estudos tpicos dos anos sessenta. Busca-se ento, nesse momento, dar maior visibilidade aos processos que explicam a diversidade de destinos e de prticas escolares entre indivduos de um meio social, ampliando-se o interesse pelas histrias de vida escolar de indivduos concretos (de carne e osso) e pelos processos subjetivamente vividos e interpretados por eles (NOGUEIRA, 2004, p.135).

Na dcada de noventa, os pesquisadores voltam sua ateno e interesse para as trajetrias18 escolares atpicas, para os casos denominados de improvveis por LAHIRE (1995) e que se referem ao fracasso escolar de jovens originados dos grupos de elite, bem como o sucesso escolar de alunos dos meios populares. Essas trajetrias se caracterizariam por distanciarem das regularidades estatsticas reveladas nos anos cinqenta e sessenta atravs das grandes enquetes e j destacadas nesta pesquisa. NOGUEIRA (2004) apresenta uma das observaes feitas por BAUDELOT (1999) sobre essa questo, quando declara: "Doravante, o "insignificante estatstico" vai tornarse sociologicamente significativo. Enfim, nos dias atuais, pode-se dizer que ganha corpo uma "sociologia das trajetrias"19 na qual se destaca a importncia que tem sido dada atuao das famlias nos percursos escolares de seus filhos e atuao do prprio sujeito nesse processo. Segundo LAHIRE (1997), quando queremos compreender as "singularidades" das biografias escolares, as especificidades de cada caso, parece que fatalmente somos obrigados abandonar o plano da reflexo macrossociolgica dos grandes estudos e estatsticas, para "navegar nas guas da descrio ... monogrfica". (LAHIRE, 1997, p. 14). Devemos considerar que as condies de existncia de um indivduo esto tambm atreladas a todo um contexto social, escolar e familiar onde esse indivduo est inserido.
18

Sobre a definio do termo trajetria (Battagliola et al, 1991 apud Nogueira, 2004) a define como "encadeamento temporal de posies sucessivamente ocupadas pelos indivduos nos diferentes campos do espao social" (p. 135) 19 Segundo Nogueira 2004, essa afirmao deve ser acompanhada da observao de que esta sociologia das trajetrias, bem como toda a sociologia da educao contempornea, "abriga uma certa pluralidade interna: os horizontes tericos, as formas de abordagem, os dispositivos metodolgicos no so os mesmos de um autor a outro." (p. 135)

CAPITULO III

OS ALUNOS DOS MEIOS POPULARES DO COLTEC:

A CONFIGURAO DO SUCESSO ESCOLAR

No presente captulo, descrevemos, em primeiro lugar, alguns aspectos que julgamos importantes para o conhecimento mais abrangente do grupo de alunos que foram aprovados na seleo do COLTEC, para o ano escolar de 2004, e que esto includos na categoria C, de onde os casos de sucesso improvvel estudados foram retirados. Procurou-se apreender como se configura esse corpo de alunos e destacar algumas caractersticas dos seus grupos familiares. Dentre outras, analisamos as caractersticas pessoais, os gostos e prticas culturais, o percurso escolar anterior ao COLTEC, a preparao para a seleo do COLTEC, os motivos da escolha do COLTEC e a escolaridade profisso dos pais e avs. A seguir, descrevemos e analisamos, neste captulo, a singularidade dos processos que envolvem a busca do sucesso escolar de seis alunos aprovados na seleo do COLTEC e a participao do grupo familiar na configurao desses casos de sucesso. A partir da anlise dos depoimentos dos alunos e de seus familiares, percebemos que quatro desses alunos, Bruna, Brbara, Marcelo e Eliana, representam casos de sucesso escolar que os situam muito alm das referncias escolares alcanadas pelo grupo social. So alunos que passaram nos primeiros lugares na seleo geral entre os aprovados do Coltec para o ano de 2004, tendo sido classificados respectivamente no 1 6 7 e 8 lugares. ,

Os demais, Telma e Breno, fazem parte de um grupo de alunos que, apesar de no terem sido aprovados com destaque, ainda assim, mostraram, em sua histria escolar, estarem mobilizados para a busca do sucesso escolar.

2.1 - Os alunos do COLTEC da faixa socioeconmica C

A partir da anlise dos dados, coletados no questionrio aplicado aos 36 alunos da faixa socioeconmica C, matriculados no ano de 2004, foi possvel destacar caractersticas semelhantes e algumas diferenciaes entre eles. Constatamos inicialmente que, dos 36 alunos consultados, 26 residem em Belo Horizonte e os 10 restantes so provenientes da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. As idades desses alunos variaram entre 15 a 17 anos (17 estavam na poca da realizao do questionrio com 15 anos, 17 com 16 anos e 2, com 17 anos), sendo todos solteiros e residindo com os pais. Apesar de observamos, entre os consultados uma diferena de idade de at dois anos20, essa diferena no resulta de reprovaes no ensino fundamental, uma vez que 35 declararam nunca terem sido reprovados nesse nvel de escolarizao. Analisando os dados, entende-se que essa diferena se explica pelo fato de terem sido reprovados na primeira seleo que fizeram para o ingresso no COLTEC. Sendo assim, preferiram perder um ou dois anos em sua escolarizao, uma vez que haviam iniciado o ensino

Esta diferena de idade em relao aos demais alunos foi constata entre seis dos 36 alunos consultados.

20

mdio em outras escolas, para, s depois, partirem para a formao no primeiro ano no COLTEC. Constatamos que essa uma estratgia educacional comum entre os alunos que foram reprovados na primeira tentativa de acesso ao COLTEC ou, at mesmo, na segunda seleo. Normalmente matriculam-se em outras escolas, onde ficam durante um ou dois anos e, tentam, ao final de cada ano, uma nova seleo no COLTEC. Esse dado comprova o fato de encontrarmos, nas turmas do primeiro, segundo e terceiro ano do Colgio Tcnico, idades bem variadas entre os alunos e revela o valor atribudo a essa instituio na expectativa de vida profissional e escolar desses alunos e de seus familiares. Tentar a cada ano uma nova seleo algo que parece acompanhar a histria dessa instituio, como se constata no depoimento21 de trs alunos que foram da primeira turma do COLTEC. Eles declararam:
Aluno 1 - Eu entrei aqui no colgio com 14 para 15 anos. Aluno 2 - E eu entrei com 16. Olha s para voc ver que interessante, tinham pessoas na minha turma que j tinham 18, 20, 22 anos de idade e que eu tambm no tinha costume. Dos colgios que vinha, as turmas eram mais homogneas e aqui era uma coisa heterognea e isso era muito vantajoso, porque a gente tinha mais experincia, participava, conversava mais Aluno 3 - Entrei com 18, sabe por qu? Fiz Colgio Estadual, depois fui para o Central e fiz o primeiro ano no Colgio Central, quer dizer, a eu j estava em ponto de bala para prestar vestibular e tudo, mas resolvi voltar para o 1 ano do Colgio Tcnico. Apostei tanto no Colgio Tcnico que sa do segundo ano do Colgio Estadual Central, que na poca era o Aluno 2 - auge Aluno 1 - Era o auge. Aluno 3 - e voltei para o primeiro ano do Colgio Tcnico. Aluno 2 - Muita gente fez isso, abandonava os outros colgios e vinha fazer vestibular, que era um vestibular difcil, realmente era um vestibular muito difcil...

Outra questo que merece destaque no percurso escolar desses 36 alunos o fato de 30 deles terem freqentado cursos para se prepararem para a seleo no

COLTEC. Desses, 15 freqentaram o curso Roma Objetivo, 12 o Orville Carneiro e 3 no identificaram o nome da instituio em que estudaram. A busca incansvel de alguns alunos para estarem preparados para a seleo pode ser observada no fato de oito dos consultados terem feito dois anos de curso preparatrio para a seleo no COLTEC. Desses, dois se prepararam simultaneamente enquanto cursavam a stima e oitava sries do Ensino Fundamental. Outro aspecto revelado nesse questionrio diz respeito rotina de estudo: 14 declararam estudar em casa mais de 2 horas por dia e 10 afirmaram estudar duas horas por dia, e os 12 restantes estudam menos de duas horas dirias em casa. Estes dados chamam a nossa ateno, uma vez que esses alunos enfrentam, diariamente, uma longa jornada escolar, pois iniciam suas atividades na escola s 7:30 e saem s 17:00 horas. Se considerarmos o tempo gasto com alimentao, transportes para o COLTEC e a carga horria diria nas atividades escolares, percebe-se, por parte desses, uma intensa mobilizao para os estudos. O levantamento feito sobre as prticas culturais e de lazer desses 36 jovens, apontou que os tipos de msica de que mais gostam so: Rock, sertaneja, msica popular brasileira, msicas clssicas e msicas evanglicas. Os programas de televiso favoritos so: Globo Cincias, Filmes, Brasil das Gerais, Programas evanglicos, programas de humor, jornais, TV Escola, seriados, desenhos animados, novelas, programas infantis, Globo Esporte e Telecurso 2000. Do grupo de alunos que responderam ao questionrio, 12 declararam no praticar nenhum tipo de esporte,

21

Depoimento dado ao ex-professor de Histria do COLTEC, Slvio Nunes Chinchilla, em um projeto de pesquisa denominado COLTEC - 25 anos de Memria. Entrevistas realizadas no dia do Filho Prdigo em 8 junho de 1996.

ficando limitados apenas freqncia s aulas de Educao Fsica da escola; dos 24 que participam, 11 praticam vlei, 8 praticam futebol e 5 natao; ainda outros apontaram praticar eventualmente basquete, caminhada, handball, jazz, jud e tnis de mesa. A freqncia s atividades culturais, como teatro, concertos de msica clssica e visita a museus e galerias de arte, ocorre raramente entre esses alunos. Com relao aos consultados, 20 declararam nunca terem ido ao teatro, 24 nunca foram a um concerto de msica clssica e 19 nunca visitaram museus e galerias de arte, muito embora haja uma programao cultural em Belo Horizonte para popularizar o acesso s artes consideradas "nobres" entre as camadas de menor poder aquisitivo, como concertos no parque, ingressos a teatros com preos mais acessveis, sesses especiais, exposies de arte com entrada gratuita, etc. Apesar da existncia dessas iniciativas no terem ainda mobilizado alunos dos meios populares, acreditamos no seu potencial enquanto um instrumento de democratizao das atividades culturais entre as diferentes camadas sociais. Nesse sentido, consideramos pessimista e reducionista a afirmao de Bourdieu, quando afirma que os centros culturais e os empreendimentos de educao popular
apenas contribuiro para disfarar as desigualdades culturais que no conseguem reduzir realmente, sobretudo, de maneira duradoura. No h atalhos no caminho que leva s obras da cultura e os encontros artificialmente arranjados e diretamente provocados no tm futuro. (BOURDIEU, 1998, p. 62)

O fato de um nmero limitado de alunos ter freqentado teatros e museus, tambm, faz-nos lembrar dos resultados apresentados por BOURDIEU (1998), indica as dificuldades econmicas presentes no meio familiar desses jovens, dificultando essa insero cultural, embora BOURDIEU em 1998 tenha constatado que na Frana o

acesso s obras culturais permanece como privilgio das classes cultivadas, pois depende quase que estritamente do nvel de instruo das famlias. Sendo assim, os conhecimentos dos estudantes seriam, nesse campo cultural, mais extensos, do que o capital cultural acumulado pela famlia. Por isso caberia a escola como instituio transmitir ao maior nmero de pessoas, pelo aprendizado e pelo exerccio, as atitudes e aptides que fazem o homem "culto" "compensar (pelo menos parcialmente) as desvantagens daqueles que no encontram em seu meio familiar a incitao prtica cultural" (BOURDIEU, 1998, p. 61). Desta forma, a escola deveria desempenhar o papel que lhe cabe, que o "de desenvolver em todos os membros da sociedade, sem distino, a aptido para as prticas culturais". (BOURDIEU, 1998, p. 62) J prtica de leitura (de poesias e romances e outros textos tcnicos), o uso de vdeo, o acesso Internet e a freqncia a igrejas foram colocados como atividades que integram a rotina de vida desses alunos, ocorrendo semanalmente ou a cada 15 dias. Outros dados se destacaram: 15 apontaram que vo ao cinema raramente; 20 nunca fizeram nenhum curso de lnguas; 25 acessam a Internet semanalmente e 19 afirmaram freqentar igrejas todas as semanas. Em relao escolaridade dos genitores dos alunos consultados, percebemos que os pais apresentam maior longevidade escolar em relao s mes quando consideramos at o trmino do ensino fundamental, ou seja, 19 pais e 16 mes concluram essa modalidade de ensino. Se considerarmos o ensino mdio e o terceiro grau, veremos que as mes esto em vantagem. Temos 20 mes e 17 pais nessa condio. Tudo indica, no caso dos consultados, que, quando a mulher consegue, apesar de todas as dificuldades que lhe so impostas, concluir as oito sries que

formam o ensino fundamental, tendem a dar continuidade aos estudos. Em detalhes, foram apurados os seguintes dados: 10 pais e 9 mes estudaram at a quarta srie; 9 pais e 7 mes conseguiram completar todo o ensino fundamental; 13 pais e 17 mes completaram o segundo grau; e 4 pais e 3 mes concluram um curso superior, ou seja, estes possuem nveis mais elevados de escolaridade22. Sobre a escolaridade dos avs paternos e maternos, percebemos pouca variao entre os homens e as mulheres. Destacando a escolaridade dos avs paternos, temos os seguintes dados: 13 avs e 13 avs no concluram as quatro primeiras sries; 18 avs e 16 avs chegaram a tirar o diploma de quarta srie; 1 av e 3 avs estudaram at a oitava srie; 2 avs e 4 avs cursaram todo o ensino mdio; e apenas 2 avs concluram curso superior e nenhuma das avs dos alunos consultados chegou a adquirir um diploma de curso superior ou a acumular um alto capital escolar. Fazendo o mesmo movimento com os dados extrados sobre a escolaridade dos avs maternos, temos os seguinte: 13 avs e 15 avs no chegaram a concluir as quatro primeiras sries do ensino fundamental; 17 avs e 15 avs completaram as quatro sries; 4 avs e 4 avs conseguiram cursar todo o ensino fundamental, ou seja, completaram os estudos at a oitava srie; 1 av e 2 avs estudaram at o trmino do segundo grau e apenas 1 av concluiu curso superior. Sendo assim, vimos que nenhuma das avs, tanto por parte de me, quanto por parte de pai chegaram a cursar uma universidade. Observa-se, portanto, que os 36 alunos consultados herdaram de seus familiares, pais e avs, um baixo capital escolar. Assim como os avs que no
Referimo-nos a nveis mais elevados de escolaridade para pessoas que estudaram para alm do ensino mdio, ou seja, pessoas que ou terminaram ou esto terminando um curso superior, e em alguns
22

acumularam um capital escolar elevado, vimos que a histria dos pais tambm no foi muito diferente, ou seja, 19 pais e 16 mes sequer chegaram a concluir o ensino mdio. Dentre os restantes, constata-se que 13 pais e 17 mes conseguiram alcanar os nveis mdios de escolarizao, e apenas 4 pais e 3 mes agregaram ttulos escolares de nveis mais elevados, superiores ou acima destes. As atividades profissionais que mais se destacam entre os pais desses 36 consultados foram: 12 comerciantes e 8 motoristas. Com relao s mes, 19 foram apontadas como sendo do lar, ou seja, no exercem nenhuma atividade remunerada. No geral, para os homens, as demais atividades indicadas so as seguintes: escriturrio, tcnico em telecomunicaes, tcnico em enfermagem, gesseiro, estofador, tcnico em eletrnica, analista de sistemas, veterinrio, auxiliar

administrativo, guia turstico, garom, mecnico, operador de mquinas e administrador. J dentre as mes que exercem algum tipo de atividade remunerada, esto: comerciante, artista plstica, manicura, costureira, cabeleireira, faxineira, pedagoga, auxiliar administrativa, empregada domstica, auxiliar de servios gerais e auxiliar de contabilidade. As atividades dessas mes e pais indicam como a falta de capital escolar dificulta a insero dessas pessoas no mercado de trabalho em funes e cargos com maior prestgio social. Entre o universo pesquisado, 28 avs paternas e 25 avs maternas no exerciam ou exercem atividades remuneradas e as demais exercem ou exerceram as seguintes atividades profissionais: costureira, faxineira, lavradora, professora e cantineira. Esses dados apontam que, nas geraes passadas, a dificuldade ainda era maior e por isso quando no estavam envolvidas com as atividades domsticas em
casos, fizeram ou esto fazendo ps-graduao.

suas casas, estavam utilizando suas prendas domsticas para contribuir para o sustento da famlia. As atividades profissionais que mais se destacam entre os avs paternos e maternos so: 28 foram lavradores e 18, comerciantes. Destacaram-se tambm outras atividades como: faxineiro, pedreiro, militar, auxiliar administrativo, motorista, oficial de justia, professor, economista, msico, mecnico e sargento do exrcito, jornalista, bancrio, operrio, serralheiro e garom. O fato de existir em, na gerao dos avs, atividades relacionadas ao campo, parece indicar que algumas dessas famlias viveram por algum tempo na zona rural, fora de Belo Horizonte, e que fizeram a migrao para a zona urbana ou para reas mais rurais nas cidades que integram a regio metropolitana. Tudo indica que essas famlias, movidas por tenses e necessidades materiais que no puderem ver sanadas no campo, viram na emigrao uma das poucas solues possveis. Segundo DURHAN (1973),
o trabalhador abandona a zona rural quando percebe que "no pode melhorar de vida", isto , que a misria uma condio permanente.... quando o migrante diz que a vida da roa era difcil no se refere a uma dificuldade passageira, mas a uma condio inerente vida rural" (DURHAN, 1973, p. 114)

Essas dificuldades, geralmente, esto associadas " misria e falta de conforto, ao trabalho duro; incerteza de produo, impossibilidade de melhoria" (DURHAN, 1973, p. 114) O fato de os filhos desses ex-lavradores, pais e mes dos alunos consultados, terem abandonado a cidade natal e agora estarem morando em Belo Horizonte, parece indicar que vieram em busca de uma melhoria de vida para todos.

A escolha do COLTEC

Ao pesquisar sobre a escolha dos estabelecimentos de ensino pelas famlias dos diferentes meios sociais, NOGUEIRA (1998) apresenta outros estudos de autores ingleses, como BALL, GEWIRTZ e BOWE (1994, 1995), que classificam os pais, quanto escolha, em trs grupos. O primeiro grupo formado por pais profissionais liberais e de classe mdia que detm uma capacidade acentuada para discriminar entre os diferentes tipos de estabelecimento, uma vez que detm um capital cultural que lhes possibilita fazer tal discriminao. Um segundo grupo, formado por comercirios, motoristas, donas-de-casa, manifesta uma forte inclinao para certas escolhas, mas por no conhecer o funcionamento do sistema escolar e estar pouco qualificado culturalmente, sente dificuldade nessas decises e, por isso, recorre a pessoas que julgam ser mais competentes nesse assunto. O terceiro grupo composto por pais operrios, com baixo capital escolar, e regido por uma lgica prtica, gerada pelas condies de vida resultantes das necessidades econmicas e sociais mais acentuadas. Estes, segundo NOGUEIRA (1998, p. 46) "revelam estar muito fracamente ligados ao mercado escolar, pouco inclinados a escolher e participar da escolha como consumidores da educao" Para esse grupo, os elementos ou os fatores mais relevantes na escolha dos estabelecimentos de ensino para seus filhos so a distncia da residncia, a facilidade de locomoo e transporte, dentre outros. luz da discusso dos autores ingleses apresentados por NOGUEIRA (1998), podemos dizer que, quando os pais dos alunos consultados expressam as razes para a escolha do COLTEC, no mencionam a escola mais prxima da residncia e nem se

preocupam com a comodidade de transporte e locomoo, mas antes, esto preocupados em oferecer aos filhos um ensino de qualidade, mesmo que para isso tenham de atravessar a cidade em longos percursos dentro de transportes pblicos. Nos dados, observamos que, dentre os fatores que influenciaram na escolha do COLTEC, destacam-se: 18 pais pensaram na qualidade do ensino ministrado por essa instituio, 10 apontaram, alm da qualidade, o fato de ser uma escola pblica e, portanto, gratuita e 8 pontuaram a existncia de cursos tcnicos, mostrando que estes so os fatores que, para eles, diferenciam-no das demais instituies. No caso em estudo, acredita-se igualmente que os pais envolvidos na pesquisa parecem se apoiar nas escolhas dos filhos quanto ao melhor estabelecimento de ensino, por acreditar que esses detm maior conhecimento e informao do que eles sobre as melhores opes. Por isso, dez dentre os alunos consultados fizeram questo de afirmar que a escolha no partiu dos pais, mas deles, e que foram apoiados pelos pais. Alguns depoimentos mostram bem como esses pais apoiaram os filhos nessa deciso: "Embora eu tenha escolhido vir estudar aqui, minha me me apoiou, pois sentiu em mim muito interesse, e tambm pelo "nome da escola"; "Meus pais apoiaram a minha escolha porque acreditaram na minha capacidade e apostam que eu possa vencer na vida". Sendo assim, vemos que, apesar das condies objetivas colocarem os pais dos alunos consultados na categoria de pais dos meios populares, percebe-se no predominar entre eles o "ethos de classe" considerado tpico de seu grupo social, pois, alm de no expressarem uma atitude fatalista no momento da escolha da escola, expressam o que esperam na escolha pelo COLTEC, revelando conhecer as diferenas entre essa e outras escolhas possveis.

O reconhecimento que esses pais tm da escola em que os filhos estudam est ainda referendado nas disposies que manifestam, nas estratgias desses pais em torno dos projetos educativos familiares e no fato de arcarem com despesas que podem chegar a comprometer o oramento familiar, como o planejamento dos recursos financeiros para o transporte e a alimentao, visando manter os filhos estudando em tempo integral no COLTEC.

2.2 - A mobilizao pessoal de seis alunos da faixa C do COLTEC e o papel de suas famlias na aspirao do sucesso escolar

Bruna e Brbara: A busca do sucesso escolar e a participao da famlia nessa aspirao

As entrevistas realizadas com Bruna e Brbara, separadamente, foram agendadas e aconteceram no mesmo dia e em horrios seguidos. Utilizamos uma das salas de aula do COLTEC que foi disponibilizada para a atual pesquisa e, assim que Bruna saiu, sua irm Brbara entrou e foi tambm entrevistada. Entendemos que as duas entrevistas deveriam acontecer uma aps a outra para evitar que a segunda entrevistada fosse informada pela irm sobre o teor das declaraes e isso pudesse influenciar, de alguma forma, a maneira do seu depoimento. Percebemos que, embora idnticas fisicamente, as gmeas, como j era de se esperar, so muito diferentes. Bruna bem mais falante do que a irm alegre, espontnea e apresenta um brilho especial. Praticamente se autoconduziu no processo

da entrevista. J Brbara mais calada, falou o mnimo possvel e, em alguns momentos, precisou da interveno da pesquisadora para que a entrevista no findasse. Aps entrevistarmos as alunas, sondamos se seria possvel a me ou o pai nos conceder uma entrevista na prpria residncia. Tanto Brbara quanto Bruna no viram problema algum e acharam melhor marcar a entrevista com a me, dona Anglica, argumentando que, durante todos os anos anteriores, ela esteve mais presente na educao dos filhos por no trabalhar fora e, mesmo agora, estaria mais disponvel do que o pai que, alm de sempre ter trabalhado fora, ainda hoje, aposentado, encontra-se quase sempre ocupado. As entrevistadas no resistiram a nos fornecer o telefone da me para que pudssemos entrar em contato com ela e solicitar a autorizao que desejvamos. Na realidade, vimos que todos os alunos indicaram suas mes como sendo a pessoa a nos conceder a entrevista, uma vez que participaram mais diretamente da rotina escolar de seus filhos, tornando-se, portanto, participantes centrais deste estudo. Assim que terminamos as transcries das entrevistas de Brbara e Bruna, entramos com contato com dona Anglica, que se mostrou pronta a nos receber. Desta forma, a entrevista foi agendada para acontecer com a me, dona Anglica, e, apesar de ter sido iniciada e finalizada exclusivamente com a presena dela, contamos com a participao empolgada do pai, senhor Cssio, que chegou, deu a sua contribuio e depois pediu permisso para se retirar, uma vez que tinha um compromisso. No tivemos problemas em localizar o endereo fornecido, apesar de distante do centro de Belo Horizonte; as indicaes passadas por dona Anglica foram fiis e nos orientaram com preciso ao local de sua moradia, sendo desnecessrio contar com a ajuda de outras pessoas durante o trajeto. A casa das entrevistadas est localizada no

municpio de Santa Luzia, regio que fica, mais ou menos, a treze quilmetros do centro de Belo Horizonte. Sendo a entrevista realizada na residncia das alunas, tivemos a oportunidade de entrar em contato com um pouco mais da realidade social e familiar de Brbara e Bruna, conhecer seus pais, seu irmo, o bairro em que moram, o longo percurso em nibus superlotados que precisam fazer todos os dias de casa at o COLTEC. Ao pegar esses nibus, no centro de Belo Horizonte, quase certo que tero de ir em p durante todo o trajeto, ou seja, no mnimo uma hora, uma hora e meia em posio desconfortvel. Em um dos relatos, Brbara confirma que sai s trs horas da tarde do COLTEC e s chega a casa quatro e meia, e diz " bastante tempo dentro de nibus e isso reduz o tempo para voc fazer outras coisas, reduz muito". A dificuldade de transporte dirio nesses coletivos uma experincia cotidiana comum entre os moradores do bairro onde elas moram. Em casa ou nos comrcios vizinhos, h sempre uma tabela com os horrios dos nibus que cruzam o bairro, pois muito difcil quando se perde um desses horrios. Diferente dos nibus que atendem aos bairros centrais de Belo Horizonte, os de Santa Luzia so poucos e com horrios marcados, em intervalo de 50 minutos a uma hora. No bairro onde moram, h uma mescla entre casas em construo e casas j concludas. Vimos que a casa de Bruna e Brbara simples, mas destaca-se das demais situadas na mesma rua. Enquanto as outras esto no reboco ou com tijolos expostos, a das entrevistadas est terminada, pintada e bem cuidada, tendo porto eletrnico e interfone23. A casa bem espaosa, toda em cermica e com ampla

Dona Anglica justifica o fato de a casa ser muito boa e as filhas pertencerem a FUMP - Fundao Mendes Pimentel - talvez com receio pelo fato de a entrevistada freqentar a escola das filhas. Alega que

23

garagem para mais de dois carros. Nesta so acomodados o carro do senhor Cssio24, um FIAT Uno branco que se transforma em um txi e, noite, o carro do irmo, que tambm taxista e mora ao lado. Os objetos nos lugares adequados nos fazem ver que limpeza e organizao so constantes na rotina dessa famlia. H poucos mveis e no existe nenhum quadro nas paredes. Na sala, encontramos um jogo de sof simples, mas em boas condies de uso, uma mesinha de centro feita de compensado e um pequeno vaso de flores artificiais. Essa casa, bem como as demais visitadas, faze-nos lembrar caractersticas, como o luxo e a necessidade, discutidas por BOURDIEU (1983) em entrevistas a grupos populares na Frana. Segundo ele, ao entrevistar uma famlia de um operrio da camada popular, percebe-se que suas preferncias recaem com mais freqncia do que para as outras classes
em interiores asseados e limpos, fceis de manter ... e onde as classes populares, reduzidas aos bens e s virtudes de primeira necessidade reivindicam a limpeza e a comodidade, as classes mdias, j mais liberadas da urgncia, desejam um interior quente, ntimo, confortvel ou cuidado (BOURDIEU, 1983, p. 85).

Talvez, por isso, no interior dessas casas quase no se vem objetos de decorao ou algo que saia do nvel dessas primeiras necessidades. Sendo assim, recusam as "virtudes" que outros chamam de "necessidade", atitude justificvel em funo das limitaes financeiras dessas famlias que vivem e convivem com baixos salrios. Apesar dessas dificuldades, no depoimento da me, fica claro que os familiares canalizam todos os recursos financeiros nos projetos de estudos dos filhos, eliminando todos os gastos "desnecessrios".
aquela casa fruto de trinta anos de trabalho do marido. H trinta anos, o marido comprou o lote e da l pra c vieram construindo a casa com a renda inicial de um salrio mnimo. 24 Isso porque, segundo as filhas e confirmado na fala do pai, o senhor Cssio s sai para trabalhar como taxista quando o telefone toca e algum solicita os seus servios, do contrrio o carro fica guardado na garagem da casa. Segundo o pai das meninas, a violncia est grande e por isso ele no fica rodando

Ao final de praticamente todas as entrevistas, e a realizada com dona Anglica no foi uma exceo, as famlias me ofereceram um bolo caseiro com cafezinho. Em todas essas ocasies, o bolo foi apresentado no prprio tabuleiro e o caf coado na forma tradicional, com coador de pano, gua e acar fervidos juntos, no havendo o costume de se utilizarem adoantes. Como tpico de famlias de camadas populares, sentem-se ressentidos quando no comemos bastante, pois quase sempre ofensivo no repetir, o que pode ser visto como se a pessoa no tivesse gostado do que foi servido. Bruna e Brbara no freqentaram escolas de Educao Infantil. Os pais optaram por passar o maior tempo possvel com as filhas dentro de casa, para s, depois, envi-las para a escola, e assim o fizeram. Durante as quatro sries iniciais do ensino fundamental, estudaram na Escola Municipal "Modestino Gonalves" e, no perodo em que fizeram da quinta a oitava sries transferiram-se para a Escola Estadual "Geraldo Teixeira da Costa", ambas na regio de Venda Nova. Durante esses anos escolares, no houve histrias de repetncias e sempre, em suas notas, mostraram possuir um brilhantismo escolar. Essas alunas j chegaram escola alfabetizadas e a me, que no exercia nenhuma atividade profissional remunerada, fez todo o esforo possvel para mant-las o tempo mximo em casa, antes do ingresso na instituio escola. Mesmo assim, tinha plena conscincia de que deveria propor atividades em casa, como conseguir exerccios escolares junto vizinha que era professora, para que as filhas tivessem contato dirio com a leitura e a escrita.

nas ruas a procura de passageiros. J o seu irmo, no tendo outra renda, precisa fazer isso durante o dia e at mesmo noite para sustentar a famlia.

As irms aprenderam a ler aos trs anos e meio. Iniciaram os estudos na primeira srie com apenas cinco anos de idade, enquanto os colegas de turma tinham seis e sete anos. Com o apoio de uma madrinha das meninas que trabalhava na prefeitura, mostrando a atuao do capital social dessa famlia, a "me

alfabetizadora25", mesmo tendo cursado apenas as sries iniciais, conseguiu que as filhas passassem por uma avaliao psicopedaggica, de graa, que lhes garantiu a entrada prematura na primeira srie. Esse fato marcou positivamente o percurso escolar dessas alunas, uma vez que, na entrevista, demonstraram orgulho ao relatar sobre este esse processo de alfabetizao. Em casa, antes da entrada na escola, a atuao da me e do pai foi decisiva criando condies para que a alfabetizao das duas se efetivasse ainda cedo na vida delas e que desenvolvessem o gosto pela matemtica. Desta forma, a me ficou incumbida de alfabetizar as filhas e o pai de ensinar-lhes as primeiras noes de matemtica. Esse interesse pela matemtica, despertado ainda na infncia, permanece at nos dias atuais, uma vez que a Bruna aponta Matemtica, Qumica e Fsica como as matrias de que ela mais gosta de estudar. Quando entraram no primeiro ano de escolaridade, Bruna e Brbara j sabiam ler e realizar as primeiras operaes bsicas de adio e subtrao. Trazendo mais detalhes sobre o processo de alfabetizao das entrevistadas, podemos dizer que o irmo, dois anos mais velho, cursava a educao infantil e, quando chegava em casa, ao fazer o dever, deixava os desenhos para que as irms pudessem colorir. Ao completar sete anos, esse irmo ganhou da escola um jogo de
Ttulo que lhe conferimos embora saiba que, mesmo no tendo formao acadmica para tal tarefa, ao alfabetizar as filhas, conseguiu bons resultados na sua empreitada. Mais frente, apontamos quais foram
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domin, no qual havia desenhos e escritas dos nomes dos animais. No tendo com quem brincar, comeou a ensinar as irms a lerem as palavrinhas do jogo. Quando os pais perceberam a facilidade das filhas, pediram ao filho que ensinasse tudo o que estava aprendendo na escola para as irms. Essa estratgia foi inviabilizada, uma vez que o irmo, por ser tambm muito novo, no tinha condies nem competncia para faz-lo e a alfabetizao no se efetivou. Porm, mesmo no tendo alfabetizado as irms, a partir da, ele vai ser sempre o apoio pedaggico delas, a pessoa que estar o tempo todo auxiliando as duas, nos assuntos acadmicos. A segunda tentativa de alfabetizar as filhas foi contratar uma moa. No entanto, essa alternativa tambm no deu certo. Diante disso, e desejosa de que as filhas fossem alfabetizadas, a me decidiu que ela mesma iria faz-lo, mas no tendo noo de como isso deveria ser feito, pediu ajuda a uma vizinha que era professora primria. Essa professora comeou a trazer, todos os dias, sobras dos deveres de casa que seus alunos da primeira srie fariam para o dia seguinte. Com isso, a me passou a fazer esses exerccios com as filhas. Sendo uma pessoa muito caprichosa, dona Anglica, organizou toda a rotina, preparou com dedicao os cadernos que as filhas utilizariam para fazerem tais atividades. Vejamos como isso aparece na fala da me:
Tinha uma professora aqui perto e toda a matria que ela aplicava naquele dia ela trazia, que dava para o dever de casa e ela trazia para mim e elas recortavam, coloriam, escreviam os nomes e colavam e tal, como se estivessem na escola. Ela trazia duas folhas e elas faziam. Eu fiz um caderninho bonitinho, desenhadinho, colorido, encapadinho, a elas faziam os trabalhozinhos delas.

Com todo esse investimento, as filhas foram alfabetizadas. A atitude, por parte da me e do pai, de ensinar as filhas ainda bem novas, mostra-nos um esforo familiar que possivelmente veio contribuir na definio do quadro de sucesso escolar das filhas.
as estratgias utilizadas por essa me para garantir a alfabetizao de Bruna.

A procura por uma professora e a solicitao de materiais pedaggicos pode ser apontada como a primeira estratgia familiar, visando ao sucesso escolar das filhas. Aps a avaliao psicopedaggica, essa me reuniu os argumentos para que a escola aceitasse matricular as suas filhas na primeira srie, dos cinco para os seis anos de idade. Antes de matricul-las, porm, fez uma busca com professoras conhecidas sobre qual seria a melhor escola pblica do bairro e, a sim, encaminhou o pedido para que entrassem para a primeira srie antes do tempo. A participao dos pais na vida escolar de Bruna e Brbara pode ser percebida bem cedo, mas com avanos ao longo da escola fundamental; com o passar dos anos, essa participao passou a incluir o apoio dado s escolhas que os filhos fizeram de um estabelecimento escolar fora do bairro em que moram, como o caso do COLTEC. Segundo Brbara, no incio, at a quarta-srie, seus pais freqentavam as reunies escolares regularmente, mas da quinta em diante, eles foram percebendo que os assuntos tratados no os envolviam e deixaram de faz-lo. Mas, apesar de no estarem presentes na escola, participavam e muito da vida escolar dos filhos. A forma de participao da me vai-se alterando de acordo com a idade, necessidade e possibilidade que esta tem em auxiliar os filhos, e pode ser identificada ao longo de toda a vida escolar das filhas. Em ocasies especficas, sua atuao foi marcante, como se constata na seguinte situao: para a distribuio dos alunos pelas salas de aula, a escola aplicou um teste nas alunas e, por meio ponto, as irms ficaram em salas diferentes, mesmo contra a vontade da me. Nesse caso, quem se saiu melhor nas provas foi Brbara, que ficou na primeira sala, e Bruna, na segunda. Para a me, as professoras no estavam dispostas a manter as gmeas na mesma sala, pois achavam que isso poderia no ser positivo. Na terceira srie, Bruna teve problemas de incompatibilidade com a professora e pediu me que a colocasse na sala da

irm, porque julgava a outra professora melhor. Dona Anglica conseguiu que a escola transferisse Bruna para a mesma sala de Brbara. Ao investigar o processo de escolha dos estabelecimentos de ensino pelas familias, NOGUEIRA (1998) mostra que esse campo de pesquisa envolve muitas questes a serem investigadas, uma vez que
j comearam a despontar indcios de que a escolha do estabelecimento prolonga-se, para certas famlias, no propsito de intervir na escolha da sala de a aula e at mesmo do professor (Dubet & Martuccelli, 1996 ), visando garantir o clima pedaggico o mais eficaz para o filho (NOGUEIRA, 1998, p. 55)

No caso da me de Bruna e Brbara, ela no apenas escolheu a melhor escola do bairro, mas se preocupou tambm em fazer "manobras" para que as duas filhas ficassem na primeira sala, com a professora que julgavam ser a melhor. Sendo assim, da terceira srie at os dias atuais, as gmeas estudaram na mesma sala e me e filhas relatam no terem tido problemas por isso. A me, apesar de tmida, uma pessoa simptica. No contato que tivemos, vimos que ela apresenta uma aparncia esmerada e que seus cabelos compridos e suas roupas, saias e blusas longas, mesmo no calor, denunciam pertencer a uma religio evanglica. Nos seus depoimentos, me e filhas confirmaram que todos so evanglicos, com exceo do pai, o senhor Cssio, que catlico. Dona Anglica estudou at a segunda srie e nasceu em Caet, Minas Gerais. Seus pais eram lavradores, analfabetos e tiveram sete filhos, quatro mulheres e trs homens. Todos estudaram apenas nos anos iniciais. As mulheres so todas donas-decasa os seus irmos, dois so operrios, um do Centro Latino de Informao Tecnolgica - CELIT - e o terceiro pedreiro.

O senhor Cssio nasceu e foi criado em uma regio "mais rural" do municpio de Santa Luzia, e s fez as quatro sries iniciais do ensino fundamental. Quando ele terminou as quatro primeiras sries do ensino fundamental, a famlia, orientada pelos profissionais da escola, mudou-se de uma rea mais rural para o centro da cidade de Santa Luzia, para que os filhos pudessem dar continuidade aos estudos e ter acesso s sries seguintes do ensino fundamental e mdio. Porm, as dificuldades fizeram com que o pai de Bruna e Brbara, filho mais velho da fratria, deixasse os estudos para trabalhar e ajudar os pais a criar os irmos mais novos. Chegou a fazer exame de admisso para comear a quinta srie, mas, em funo do trabalho, largou os estudos. O senhor Cssio relata que seus pais, lavradores e analfabetos, tiveram dez filhos, quatro mulheres e seis homens. Todas as mulheres estudaram apenas nas primeiras sries e tiveram uma formao para o lar; hoje so donas de casa e nunca trabalharam fora. Ele aposentou-se como torneiro mecnico e, atualmente, como atividade alternativa trabalha tal qual um dos irmos como taxista. Os outros quatro so comerciantes. Nas entrevistas realizadas com as filhas e com a dona Anglica, h um reconhecimento familiar sobre o fato de o pai ter grande facilidade com a matemtica. O pai apresentado pelas filhas como "um talento desperdiado: Segundo Bruna:
Meu pai muito inteligente! Nossa, Matemtica ento! Tem problemas assim, sabe? Que s vezes a gente no consegue fazer e meu pai vai e consegue fazer, foi um desperdcio meu pai no ter feito faculdade de Matemtica. A gente fala com ele: - Pai, faz um supletivo, tenta faculdade de matemtica. E ele: - Eu tenho problema de vista. Para ele fica difcil, mas ele muuuito inteligente! Nossa, meu pai inteligentssimo! Um talento que foi realmente desperdiado.

Na percepo de Brbara:

O meu pai muito bom em matemtica, se ele tivesse feito faculdade de Matemtica, ele teria sido muito bom, muuuuuito bom mesmo. Problemas que a gente apanha, ele pensa assim e d resposta na hora. Eu fico boba! E eles, tipo assim, vieram de famlia humilde. Estudaram at a quarta-srie por causa de trabalho, tiveram que trabalhar. Naquele tempo, o povo tinha muito filho e o filho, quando era mais velho tinha que trabalhar para ajudar a criar os mais novos, n? Eu no sei a idade dos meus tios, mas acho que ele e minha me eram irmos do meio.

O senhor Cssio no se apoia nas orientaes das filhas argumentando e se justificando em funo dos problemas de viso26, que o incapacitariam inclusive de dirigir noite, e considera invivel retomar aos estudos agora que est aposentado. Ao ser indagado sobre a origem dessa facilidade com a matemtica, senhor Cssio relata:
Matemtica, eles at nem sabe como que eu tenho facilidade, porque eu fiz praticamente s o quarto ano primrio. Na minha famlia, no tem ningum com tanta facilidade em matemtica assim. Bom, que eu saiba, no. O interesse veio pelo grupo, n? Eu morava na roa, n? No interior, e a estudando no grupo aqui e na poca a diretora foi na casa da minha me e falou: - Muda para c, que esse menino no pode ficar na roa, no, ele muito inteligente. A ns ramos dez filhos, na roa e minha me: - No, porque ns temos que ir pra cidade. S sei que meu pai no queria: - No, ns vamos pass fome, cidadezinha de nada. Meu pai era lavrador, n? Na poca eu tinha doze anos, eu era o mais veio, n? E minha me era mais decidida, n? Juntou o caminho l, encheu de menino e galinha (risos) e veio embora, n? A eu fui engraxar, fui carregar as coisas nas firmas, e depois servio era muito difcil eu fiz admisso, n? Entre o primrio, o quarto ano e a quinta srie tinha o exame de admisso, n? Comecei a estudar e a pintou um servio para mim noite, comecei a trabalhar em padaria e na poca admisso era noite, no meu caso. Ento eu fui trabalhar e no mexi. Eu tenho irmo que formou na oitava srie, eu tenho trs irmos que formou na oitava srie, nenhum fala comigo, ns fizemos teste l em Belo Horizonte. Esse meu irmo que tem oitava srie fez e no passou, eu fui l fiz e passei. Ele com oitava srie no passou, eu somente com o primrio fui l e passei. Sabe aquele SENAI da Antnio Carlos? Fui l, fiz a prova e passei e eles no passaram. Eles fizeram a oitava srie e fizeram a prova e no passaram e eu passei. A eu fui fazer curso de tornearia.

Na poca em que o senhor Cssio tinha vinte anos e visando melhorar as possibilidades de emprego, fez dois cursos, um curso de tornearia e um de marcenaria e depois entrou para o SENAI, para fazer o curso de desenho. Como no pde estudar - "Na verdade h trinta anos atrs o povo quase todo era analfabeto, tinha para os ricos,
O diagnstico do problema de vista do senhor Cssio no foi mencionado por nenhuma das filhas e nem mesmo pela esposa; todas disseram tratar-se de um grave problema, mas no disseram qual seria.
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n? Os filhinhos de papai que tinham n?"- buscou nos cursos profissionalizantes, com seu autodidatismo, o capital escolar que no adquiriu de outra forma. Apesar de Erlan, irmo de Bruna e Brbara, no ser um dos sujeitos diretos da pesquisa, passaremos a apontar alguns dados do seu percurso escolar para ajudar a entender a influncia que teve sobre as suas irms. A mobilizao27 pessoal de Erlan fica clara no momento em que, ainda na stima srie, Erlan ficou sabendo de propagandas de cursinhos que dariam bolsa integral para alunos que se sassem bem na seleo que haveria. Uma vez que os pais tinham dvidas de que isso seria possvel, fizeram de tudo para demover essa idia do filho, acreditando poder evitar sofrimentos. Achavam mesmo que, caso se sasse bem nas provas, ele no conseguiria o tal desconto. Essa atitude e receio dos pais de Erlan reforam a idia de que os pais de camadas populares desconhecem as regras do jogo escolar e por isso no esto munidos de informaes que facilitem empregar com eficincia algumas das estratgias que possibilitem aos filhos alcanar o sucesso escolar. Nesses casos, cabe aos filhos informarem-se das possibilidades de acesso a cursos, selees, etc. Apesar de todos os obstculos apontados pelos pais, Erlan no desistiu e a me relata:
Se for para falar a verdade, tem que falar a verdade, eu e meu marido no apoiamos porque um menino de treze anos ali no centro, a gente achava que era muito perigoso. A ele colocava o relgio para despertar, acordava cedo, ainda no escuro, com chuva e (me chorou) a ento como ele tem muita opinio prpria ele no (mais choro) conversava com a gente tambm, pela idade muito difcil, n? Criana nessa idade muito difcil, t na fase que no uma criana, no um adulto, ento t naquele negcio, n? Ento ele passou por tudo, no comentava com a gente, a ficou perdido l em Belo Horizonte, podia ter falado com o pai, o pai podia ter ido com ele, porque para gente mais difcil, mas para os pais mais fcil, n? Ele era um menino um pouco rebelde, falava: eu quero, eu posso, eu fao, a passou por muitas dificuldades, chegava em casa e no comentava com a gente. Muitas vezes, os Na entrevista com o pai, fui informada de que se trata de ceratocone uma doena rara, como dito pelo prprio senhor Cssio, "acontecendo um caso em cada 100.000 pessoas". 27 Segundo VIANA (2000), a noo de mobilizao, recentemente introduzida nos estudos sociolgicos da relao famlia e escola (Laurens, 1992; Lahire, 1995; Zroulou, 1988), foi importada das Cincias Polticas para explicar os casos estatisticamente improvveis de sucesso escolar em meios populares.

rapazes quase arrastavam ele nas ruas de Belo Horizonte, chegava em casa no comentava com medo deu cortar, n?

Mesmo passando por todas essas dificuldades, Erlan fez as provas, foi bem sucedido e acabou por receber a bolsa com o desconto total, para estudar durante um ano inteiro, preparando-o, assim, para seleo desejada. No ano seguinte, foi aprovado no COLTEC. O recurso de buscar ajuda no irmo mais velho parece ser algo legtimo entre os jovens das camadas populares. PORTES (2001), destacando o caso de Bela, afirma: "Embora redobrasse seus esforos no sentido de suprir essa deficincia, era na irm que ela se apoiava, quando se "agarrava" aos exerccios" (p. 173) Isso era facilitado uma vez que Bela fazia curso tcnico em Qumica e a irm, mais velha do que ela, fazia Qumica na UFMG e, por isso, sempre podia prestar ajuda. O irmo de Bruna e Brbara parece ter sido uma influncia fundamental nos percursos escolares de sucesso de suas irms. Ele pode ser considerado a pessoa que desempenha o papel de referncia na vida escolar delas, tanto que caractersticas como "esforado", "inteligente", "determinado", "pensa grande", etc., foram colocadas como definio desse irmo. Tudo indica que o gosto que esse irmo tem pelos estudos, tambm, passou a ser incorporado por Bruna e Brbara. Na poca da entrevista, Erlan estava certo de que passaria no vestibular para Medicina e seus familiares pareciam, tambm, no duvidar disso, tendo em vista a mobilizao pessoal desse rapaz e seu anterior percurso escolar de sucesso. O esperado aconteceu; Erlan tentou o vestibular de 2005 para Medicina na UFMG e foi aprovado. Quando entramos em contato com a famlia, observamos que era ntido o

contentamento de todos,28 que afirmaram que o candidato no havia feito nenhum prvestibular e, portanto, estudou sozinho em casa. Nesse nosso encontro, Erlan afirmou: "sou muito grato pela formao que tive no COLTEC". Essa gratido por ter estudado no COLTEC no pde ser compartilhada por seus sete colegas de sala, uma vez que foram reprovados, em 2005, na primeira tentativa de ingressar no curso de Medicina na UFMG. BOURDIEU apresenta dados, mostrando que, na Frana, "um jovem da camada superior tem oitenta vezes mais chances de entrar na universidade que o filho de um assalariado agrcola e quarenta vezes mais que um filho de operrio" (BOURDIEU, 1998, p. 41) e que "um filho de operrio tem duas chances em cem de chegar ao ensino superior" (BOURDIEU, 1998, p. 48) Desta forma, pode-se dizer que o fato de Erlan, filho de operrio, ter no s garantido o seu acesso universidade, bem como, em um dos processos seletivos mais concorridos, ter sido aprovado, com distino, em Medicina, na UFMG, confirma a possibilidade de sucesso escolar em meios populares. Porm, devemos tomar o cuidado para que casos como o de Erlan no sejam utilizados para a defesa de uma escola que se diz libertadora, lembrando que
o sucesso excepcional de alguns indivduos que escapam ao destino coletivo d uma aparncia de legitimidade seleo escolar, e d crdito ao mito de escola libertadora junto queles prprios indivduos que ela eliminou, fazendo crer que o sucesso uma simples questo de trabalho e de dons" (BOURDIEU, 1998, p. 59)

Dois anos aps a aprovao de Erlan na seleo, Bruna e Brbara fizeram a prova no cursinho e tambm conseguiram a bolsa de 100%. Bruna ficou no primeiro
Todos os entrevistados apontaram a UFMG como a opo para fazer o curso superior. Segundo NOGUEIRA (2000), a superioridade dessa universidade em comparao a outras aparece associada, em
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lugar geral, no COLTEC, e no quarto lugar, no CEFET. Brbara no foi aprovada, no CEFET, mas ficou em stimo lugar no COLTEC. Segundo NOGUEIRA (2000), no Brasil, a rede pblica vem-se mostrando incapaz de preparar os alunos para os vestibulares mais seletivos do sistema educacional e as escolas tcnicas federais constituem exceo a essa regra. Citando ALMEIDA (1998), NOGUEIRA diz que essas escolas "no representavam mais de 3% do total dos alunos matriculados no segundo grau, no final dos anos oitenta. Elas constituem uma alternativa rara de escolarizao de boa qualidade para as famlias menos equipadas em capital econmico." (NOGUEIRA 2000, p. 131) Bruna e Brbara tentaram a prova para o bolso, para terem desconto de 100% no cursinho preparatrio para a seleo do COLTEC, e conseguiram. Durante a oitava srie, cursaram tanto a escola pblica quanto o cursinho e tiveram excelentes resultados na seleo. Em todo o seu perodo de escolaridade, a maior dificuldade encontrada por Bruna foi no ano em que se submeteu s selees do COLTEC e CEFET. Ela relata que as presses surgiram de todos os lados: dos colegas da escola estadual, dos colegas do cursinho de todas as salas, do pessoal da secretaria do cursinho, dos professores do cursinho e dos parentes. Vejamos:

Meus pais no pressionavam nada, a presso vinha dos meus tios, primos, avs, esse pessoal. Enfim, a presso vinha de todos os lados. Meus parentes pressionavam dizendo o tempo todo que amos passar com certeza. No cursinho, os professores comearam a pegar as nossas notas do simulado e divulgar em todas as salas. Tinha vez que pessoas de outras salas chegavam e nos davam os parabns e eu dizia: - Tudo bem, mas parabns por qu? Voc no sabe? Vocs tiraram os primeiros lugares no simulado, foram melhores do que o pessoal que j est a estudado h muito tempo. E, na maioria das vezes, primeiro lugar, qualidade da formao oferecida; encontra-se tambm ligada a um clima favorvel ao desenvolvimento de habitus acadmico e, em segundo lugar, por ser gratuita.

ns no estvamos sabendo das notas que tivemos. Acho que os professores no faziam por mal, queriam na realidade incentivar a gente, mas isso acabava pressionando muito a gente. O pessoal da secretaria do cursinho falava que com certeza seramos o primeiro e segundo lugar no CEFET e no COLTEC. E por isso todos falavam: colegas de sala, colegas das outras salas, a secretaria e os professores. Um professor do cursinho disse que, se eu passasse no primeiro lugar no CEFET, ele me daria uma sandlia de presente. Eu lembro que cheguei em casa e falei isso com a minha me, disse que, se passasse no primeiro lugar, ganharia uma sandlia. Minha me falou: - Que isso menina! Voc nem sabe se vai passar e j est pensando em passar no primeiro lugar? Para de pensar grande desse jeito! Para que o primeiro lugar? O importante voc passar e conseguir estudar numa boa escola. Nesse dia, eu fiquei chateada com a minha me e falei: - Eh! Me. Todo mundo apostando que eu vou tirar o primeiro lugar e senhora achando que eu nem vou passar? Mas eu acho que ela falava assim porque no queria me ver sofrendo, caso no conseguisse o primeiro lugar.

Bruna narra que a grande dificuldade foi saber lidar com os comentrios das pessoas e que mesmo sabendo separar os comentrios com boas intenes dos com ms, relembra que, colocando na balana, todos produziam um s resultado, o estresse, e que encontrou uma grande dificuldade em lidar com todos esses sentimentos. Alm dos problemas com os colegas de cursinho, Bruna e Brbara tiveram de conviver com os atritos e disputas que surgiam entre os colegas da Escola Estadual "Geraldo Teixeira da Costa", como pode ser visto no relato de Bruna:
Ah! Eles pressionavam demais. No aceitavam que a gente errasse nada. No podia dar nenhum vacilo. Quando a gente errava alguma coisa, eles diziam: Errando isso? Mas vocs no esto fazendo cursinho para passar na seleo do COLTEC? Eu tive uma professara de portugus, a Daniele, ela foi fundamental. Ela conversava com a gente: - Vai tranqila, vai dar tudo certo, eu tambm era ansiosa assim, mas vai dar tudo certo. Mas, na escola, era uma presso, a gente no podia deixar de fazer nenhum dever que era uma cobrana danada. Ns tivemos vrios colegas da sala que tentaram e no passaram, s eu, minha irm e uma colega nossa passou. Mas a presso no era dada nessa menina, era s em mim e na minha irm; eu comecei a criar antipatia dos colegas da turma.

Os estudos de ROCHEX (1995)29 apontam como esses alunos, com um certo brilhantismo escolar, sofrem preconceitos da parte dos seus pares. ROCHEX (1995) destaca a histria de duas irms, Hannah e Shoshana, de origem judaica e de confisso israelita, com idade de respectivamente de quinze e quatorze anos, na poca da entrevista. Essas brilhantes alunas tinham uma histria de sucesso escolar no ensino fundamental e acabavam de ser admitidas, sem nenhum problema, em turmas do ensino mdio. Porm, esse sucesso escolar excepcional acabou por gerar algumas dificuldades com os seus colegas de classe, fazendo inclusive com que recebessem apelidos. Essas alunas, o tempo todo, eram vtimas de intimidao por parte dos colegas. O clima hostil da turma em relao a Hannah e Shoshana pode ser observado em uma ocasio quando passaram por srias dificuldades financeiras, em virtude de problemas que haviam ocorrido com a famlia. Um dos professores props aos colegas de profisso que fizessem uma arrecadao junto aos alunos para ajudar essas meninas e sua famlia, ato que foi repudiado pelos colegas de turma. Estes argumentaram que outros j tinham passado por situao similar e que nada havia sido feito por eles. Esse relato nos desperta para o fato de que esses alunos em situao de sucesso, em geral, tm uma boa relao com os professores e que tal relao nem sempre vista com bons olhos pelos demais alunos, que se sentem relegados, pelos seus professores, a segundo plano.
Rochex identificou, na sua pesquisa, trs tipos de adolescentes: 1) Adolescentes que conheceram um sucesso escolar brilhante, estatisticamente atpico; 2) Adolescentes que tm uma situao problemtica do ponto de vista das aprendizagens, mas sem problemas de comportamento; 3) Adolescentes que tm uma situao problemtica tanto nas aprendizagens, quanto no comportamento. Hannah e Shoshana pertencem ao primeiro grupo.
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Dona Anglica declara que a preocupao inicial de Bruna era passar, visando no decepcionar os pais que estavam gastando muito com elas. Segundo a me, a filha dizia: "Ah, me, no sei se vou passar porque a senhora sabe que muito difcil e eu no sei como eu vou fazer, se eu no passar. O pai vai falar, n? Porque vocs gastaram muito". A me acalentava as filhas dizendo que elas no deveriam ficar preocupadas em passar bem na seleo, pois poderiam tentar no outro ano, em caso de insucesso. A tenso, no momento da seleo, vivida pelas duas irms, pode ser captada no relato de Bruna:
A minha irm ficou muito chateada tambm com o resultado da prova do CEFET, eu passei e ela no. Acho que ela ficou chateada no foi porque eu passei e ela no, acho que ela ficou chateada porque todo mundo estava apostando na gente, a famlia, os colegas de escola, os colegas do cursinho e os professores do cursinho. Todos apostaram que a gente passaria no primeiro e no segundo lugar no CEFET e ela no passou. Eu passei no quarto lugar geral e ela no passou, mas era muita presso. Ela chorou porque no tinha passado no CEFET e eu disse: - Chorando porque os outros pensaram que voc passaria? Chorando pela opinio dos outros? E ela disse: - mesmo, n. Bobeira! Eu falei isso porque ns tentamos a seleo do CEFET por tentar, porque meu pai achava que era uma boa forma de treinar para a seleo do COLTEC. A gente queria mesmo era passar no COLTEC, o CEFET muito fora de mo para gente, e ns passamos e isso que interessava. Eu me lembro que no entendi muito a minha reao na hora da prova do COLTEC; na prova do CEFET, eu fiquei supernervosa, mas na hora da prova do COLTEC eu fiquei super tranqila, e eu ficava falando assim comigo: - Voc no est nervosa? Por qu? Essa a prova que eu quero passar. Eu no entendia. E acho que essa tranqilidade que ajudou para o bom resultado que tive. Eu tenho certeza que existe dentro do COLTEC muita gente bem mais inteligente do que eu e que no ficou to bem classificado, isso depende muito da tranqilidade na hora da prova. s vezes, a pessoa superinteligente, mas ficou nervosa na hora da seleo e por isso no foi muito bem.

Com relao mobilizao pessoal das gmeas, pode-se dizer que Bruna o retrato vivo da busca e investimento pessoal nos estudos, tendo como caracterstica o gosto pelo aprender, pela descoberta. Analisando sua trajetria, vemos que a sua mobilizao a faz correr atrs de seus objetivos; ela uma pessoa que sabe o que

quer, alm de contar com o apoio e o exemplo do irmo mais velho e, tambm, do superinvestimento dos pais na sua vida escolar. No caso de Bruna, como no caso dos demais entrevistados, percebe-se que o perfil que contribuiu para o sucesso escolar no algo s do sujeito, algo isolado, mas antes, uma situao que envolve tanto o empenho pessoal, quanto o empenho das famlias. Nos casos de Bruna e Brbara, vimos que os pais reconhecem a mobilizao pessoal tanto delas quanto do irmo Erlan e isso visto pela maneira como falam com outros parentes e vizinhos, sobre o empenho deles:
os meus trs filhos esto estudando, vo ser trs qumicos l em casa, so muito inteligentes. Os meus filhos estudam muito e so esforados mesmo e a me confirma: os nossos filhos so muito esforados.

Bruna e Brbara demonstram ter uma rotina bem pesada de estudos dirios. Alm das horas passadas no COLTEC, essas alunas dedicam, no mnimo, duas horas por dia para os estudos em casa e essa rotina enormemente desdobrada quando esto na poca de avaliaes trimestrais. Quando Brbara indagada sobre as aes ou solues que busca quando encontra dificuldades escolares, aponta para recursos como estudar sozinha, procurar os professores, usar a Internet como fonte de pesquisa e, alm disso, relata:
Quando tenho alguma dificuldade pergunto ao meu irmo. muito bom quando se tm irmos inteligentes dentro de casa. Quando tenho dvidas, levo o assunto e discuto com eles. Um dia estvamos discutindo um assunto e minha me veio chamar para o almoo, fomos almoar conversando sobre o assunto, almoamos, conversamos, cada um deu o seu ponto de vista. Essa uma forma interessante de sanarmos algumas dificuldades. Alm de consultar meu irmo, eu tambm vou fonte, leio, procuro entender a matria.

Para Bruna, bem como para os demais entrevistados, cursar uma escola de ensino tcnico poder significar uma garantia financeira futura e possibilitar a entrada na universidade. Ela tem como plano tentar o vestibular, assim que concluir o ensino mdio, mas j planeja trabalhar, caso no seja possvel o pai custear todos os filhos ao mesmo tempo, no ensino superior. Se isso acontecer, pretende trabalhar um ou dois anos, reservando dinheiro para os gastos com a universidade e, ento, tentar o vestibular. No momento da entrevista, ainda no tinha certeza do que pretendia cursar, s sabia que seria na rea de exatas. As decises de Bruna sobre a questo de trabalho encontram referncias em PORTES (2001), quando afirma que a famlia popular enxerga no trabalho dos filhos uma possibilidade para prosseguir os estudos e permite ajustar as disposies temporais possveis, caso seja necessrio, para dar continuidade ao projeto pessoal e familiar:
o trabalho um elemento propiciador dessa continuidade ao permitir uma acumulao econmica mnima que possibilita prosseguir os estudos superiores, na figura daquilo que eles denominam de p-de-meia (PORTES, 2001, p. 171).

J, na entrevista com a famlia, percebemos que, para os pais de Bruna, o fato de os filhos trabalharem como tcnicos, antes da universidade, algo que no est nos planos da famlia e nem cogitado, principalmente, no caso do filho mais velho, que recentemente foi aprovado no vestibular para Medicina. Porm, vlido lembrar que, apesar de a famlia desejar manter os trs filhos longe do trabalho, na realidade, no sabemos como o senhor Cssio ir encontrar os meios para viabilizar seus planos, uma vez que, segundo NOGUEIRA (2000), precisamos ser cautelosos quanto recusa sobre a conciliao do trabalho e estudo, uma vez que

dados mais recentes, emanados do levantamento feito por Whitaker e Fiamengue (1999), com pblico estudantil da classe mdia (no sentido econmico do termo), mostram que mesmo as famlias mais providas com capital cultural tm sido obrigadas a levar seus filhos ao mercado de trabalho, como forma de enfrentamento da crise econmica que as afeta mais diretamente. (NOGUEIRA, 2000, p. 146)

Sendo assim, vemos que tem sido recorrente, mesmo entre famlias de classes mdias, providas de bom capital cultural, permitir que seus filhos entrem no mercado de trabalho, objetivando dar continuidade aos estudos. As gmeas, Bruna e Brbara, ainda no se definiram quanto ao curso superior que gostariam de cursar, mas esto certas de que tentaro algo na rea de exatas. Com essa indeciso em relao ao ensino superior, os pais parecem ficar mais inseguros, caso eventualmente elas venham a trabalhar como tcnicas. Vejamos a opinio dos pais: A me: Eu penso que no. Porque eles vo continuar os estudos, os estudos no do tempo da pessoa trabalhar, n?. O pai: Eu acho que o trabalho interfere muito. Eu acho que atrapalha sim. Eu tenho esse parecer na minha mente. Eles so acostumados s a estudar, agora vem faculdade, que eu acho que deve ser mais difcil ainda e voc trabalha o dia e estuda a noite, pesa, n? Na famlia, tanto por parte da me quanto por parte do pai, h apenas um primo que concluiu um curso superior em Cincias da Computao e uma prima, que est fazendo faculdade no souberam informar qual curso ela est realizando. Alm desse primo, o fato de, agora, Erlan ter sido aprovado para o curso de Medicina nos faz lembrar BOURDIEU, quando aponta que:
a presena no crculo familiar de pelo menos um parente que tenha feito ou esteja fazendo curso superior testemunha que essas famlias apresentam uma situao cultural original, quer tenham sido afetadas por uma mobilidade

descendente ou tenham uma atitude frente ascenso que as distingue do conjunto das famlias de sua categoria (BOURDIEU, 1998, p. 44)

No caso de Bruna e Brbara, percebe-se que as estratgias familiares, visando o sucesso escolar das filhas, so observadas desde os primeiros anos de vida. O empenho dos pais para que as filhas fossem alfabetizadas, a busca de informaes com vizinhas e professoras sobre as escolas de qualidade, o apoio dado s decises dos filhos sobre a seleo nos cursinhos e no COLTEC, o remanejamento dos gastos financeiros das famlias visando canalizar todos os recursos para a vida escolar dos filhos, bem como limitar a trs (Bruna, Brbara e Erlan) o nmero de filhos, possivelmente visando maior escolaridade, so, dentre outros, fortes indcios de como essa famlia detm um ethos prximo ao de classe mdia e est altamente mobilizada para ajudar na construo de percursos de sucesso escolar. Talvez, de todas as famlias entrevistadas, essa seja a que mais se destaca com relao ao empenho e ateno constante em relao educao dos filhos. Segundo BOURDIEU (1998), as atitudes com relao escola, com a cultura escolar e a noo de o que os estudos podem oferecer no futuro, esto muito fortes nas classes mdias e, portanto, as crianas desses meios recebem no s os encorajamentos e exortaes ao esforo escolar, "mas tambm um ethos de ascenso social e de aspirao ao xito na escola e pela escola" (BOURDIEU, 1998, p. 48). Podemos dizer que, nessas famlias, a preocupao primria recai sobre o projeto escolar dos filhos, projeto este voltado para a obteno de um lugar privilegiado no sistema escolar. Sendo assim, vemos que a famlia de Brbara e Bruna se encaixa nesse perfil, uma vez que se preocupa em encorajar e exortar seus filhos, para que busquem o sucesso escolar.

Apesar de no serem evidentes, nessa famlia, prticas de leitura e escrita valorizadas pela escola, no podemos justificar a inexistncia de tais prticas. Sabemos que o fato de leitura e escrita serem construes sociais tudo indica que estas pessoas, por estarem inseridas em uma sociedade letrada, fazem uso constante em suas vidas tanto da escrita quanto da leitura. No podemos dizer que o fato de as compras serem feitas ora em promoes de que o pai fica sabendo, ora no armazm prximo, onde a famlia utiliza o tradicional hbito interiorano de anotaes, com acerto ao final do ms, justifique falta de planejamento. Ao contrrio, percebemos que h uma disciplina econmica por parte dos pais, que calculam com preciso o oramento da famlia e at conseguem reservar dinheiro para necessidades futuras, mostrando possuir um ethos de ascenso social, sobretudo, no que se refere educao das filhas. Segundo BOURDIEU, cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo ethos, "sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e instituio escolar". (BOURDIEU, 1998, p. 42). No caso das gmeas, vimos que os projetos futuros dos pais, que envolvem os filhos, demonstram que os objetivos da famlia esto canalizados para garantir os percursos escolares de sucesso dos filhos e que, apesar de a famlia ser de meios populares, parece possuir um ethos de classe mdia, e, segundo Bourdieu, as crianas dessa classe:
devem sua famlia no s os encorajamentos e exortao ao esforo escolar, mas tambm um ethos de ascenso social e de aspirao ao xito na escola e pela escola, que lhes permite compensar a privao cultural com a aspirao fervorosa aquisio de cultura. (BOURDIEU, 1998, p. 48)

Nesse sentido, constata-se que Bruna gosta de ler e relatou o enredo de uma histria que havia lido nas frias sobre um neurologista que escreve sobre a sua autobiografia. Ela fala que o livro desenvolve a idia de que toda a famlia dele era estudada. O av era alquimista, os tios eram fsicos, qumicos e mdicos, e esse neurologista narra como foi crescer rodeado por toda essa influncia. Bruna termina a sua apreciao sobre o livro dizendo: Ele foi uma criana que cresceu dentro desse ambiente, acho que isso foi muito importante para ele ter desenvolvido e ter alcanado a posio que ele alcanou hoje. O interesse de Brbara pela leitura pode ser visto nos seus depoimentos quando declara gostar de ler e que comum, nas frias, ir at biblioteca do COLTEC retirar vrios livros de literatura, com a inteno de escolher, em casa, apenas um para ler. Os pais de Bruna e Brbara no so vistos como referncias de leitores. Percebemos que as filhas, na maioria das vezes, lem para satisfazer uma tarefa escolar e s, eventualmente, como atividade prazerosa30. Embora no sejam modelos de leitor e escritor, esses pais, de fato, atribuem valor ao esforo e dedicao aos estudos por parte dos seus irmos. Quanto escrita, Bruna aponta para o fato de no gostar muito de escrever e atribui esse no gostar sua incapacidade de expressar-se bem por escrito. Acha que um grande desafio colocar de forma correta as suas idias no papel, saber ordenar o pensamento, empregar os termos corretos, no cometer muitos erros. As exigncias dos professores, em especial do professor de Fsica do COLTEC, tm feito com que Bruna se dedique mais ao seu processo de elaborao da escrita; de certa forma essa

Apesar de Bruna e Brbara lerem mais que os pais e terem expressado que gostam de ler, no notamos, de fato, uma empolgao muito grande nesses depoimentos.

30

cobrana tem sido positiva, uma vez que tem percebido uma melhora considervel nos seus textos. Ela est comeando a perceber a importncia de se preocupar com a escrita e relaciona essa sua nova desenvoltura como algo que ir ampliar o seu gosto pela escrita. Seu relato aponta: Eu no tenho o hbito de escrever dirios nem nada desse tipo, o que eu escrevo o que a escola pede, mas acho que medida que for melhorando na redao, vou desenvolver o gosto pela escrita tambm. O fato de os pais de Bruna e Brbara serem de baixa escolaridade, e ainda assim serem capazes de atribuir valor ao esforo e dedicao dos filhos aos estudos, faz-nos corroborar com LAHIRE (1997), quando diz:
Famlias fracamente dotadas de capital escolar ou que no o possuem de forma alguma (caso de pais analfabetos) podem, no entanto, muito bem, atravs do dilogo ou atravs da reorganizao dos papis domsticos, atribuir um lugar simblico ou um lugar efetivo ao "escolar" ou "criana letrada" no seio da configurao familiar" ... prefervel ter pais sem capital escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela conservem angstias, vergonhas, complexos, remorsos, traumas ou bloqueios. Na incapacidade de ajudar os filhos, os pais sem capital escolar tambm no tendem a comunicar-lhes uma relao dolorosa com a escola e com a escrita. (LAHIRE, 1997, p. 344, 345)

Na curta histria escolar de dona Anglica e senhor Cssio no h incidentes que comprovem uma averso escola ou algo negativo que poderiam repassar aos filhos. Ao contrrio, no caso do pai, os poucos anos em que esteve em contato com a instituio escolar foram percebidos com notoriedade pelos seus professores, que at mesmo chegaram a sugerir aos familiares que investissem na educao dele. Sendo assim, a ausncia de capital escolar mais elevado por parte dos pais, nesse caso, compensada pela presena de um ethos familiar muito coerente, posto em prtica com grande regularidade, o que nos permite compreender e justificar a histria de sucesso escolar dessas alunas.

Essa regularidade igualmente percebida na moral domstica da famlia de Bruna e Brbara, no cuidado da me em orientar e at impedir que os filhos se relacionem com os colegas da rua, com certos amigos e vizinhos. Para isso, dona Anglica faz com que os filhos, desde pequenos brinquem preferencialmente em casa. Segundo Bruna, quando criana, costumava brincar dentro de casa com os irmos e, j maiorzinha, chegou, algumas vezes, a brincar fora de casa, na rua, sob os olhares cuidadosos da me. A me, em entrevista, relata:
Nunca gostei dos meus filhos na casa dos outros, na casa de parente, nem de vizinho, nem de amigos assim na rua. Eu acho que essa uma coisa que atrapalha muito, cada um tem uma cabea, cada um tem uma opinio e os meninos sempre que ficam na rua, eles tem uma mente muito evoluda, mexem com muitas coisas que no devem e eu nunca achei por bem misturar no... meus portes eram todos trancados, no deixava a chave ao alcance deles, para que eles no me desobedecessem. Sempre gostei deles bem pertinho de mim. Meus filhos na casa dos outros era s por motivo de doena mesmo e, no mais, no gostava.

Tudo indica que esse "confinamento familiar" acabou sendo incorporado pelas filhas, uma vez que apontam, vrias vezes, na entrevista, o fato de no gostarem de sair de casa. Vejamos um dos depoimentos de Brbara:
Eu brincava muito com meus irmos, meus pais no deixavam a gente sair para a rua... a minha me no deixava a gente sair para brincar fora de casa... hoje em dia, a gente no muito de sair. A gente gosta muito de ficar dentro de casa.

No seu depoimento, Bruna chega a se repetir, vrias vezes, como em um esforo para acreditar no que diz. Vejamos:
A gente muito de ficar em casa, a gente muito de ficar em casa. Eu e meus irmos somos muito de ficar em casa, no somos muito de sair no. A gente fica em casa lendo, vendo uma televiso. Eu no gosto muito de sair assim toa para a rua, eu gosto de ficar em casa.

A regularidade, que acaba configurando um ethos familiar, tambm pode ser percebida na rotina diria imposta s filhas, quando pequenas. A me exigia que todos os dias se sentassem para fazer os deveres de casa e estudar; "ela sempre passou

essa responsabilidade pra gente, primeiro, os estudos e, depois, a brincadeira", Assim, todos os dias, elas chegavam da escola, tomavam banho, lanchavam e iam fazer os deveres e estudar um pouquinho e, s depois, podiam brincar; "isso era uma rotina". Quando a me no estava presente, o irmo se encarregava de cumprir o papel dela. Um aspecto que merece ser levando em considerao, em relao ordem moral domstica dessa famlia o fato de o senhor Cssio saber exatamente qual o horrio de chegada do filho. Vrias vezes, na entrevista, o pai pra, olha para o relgio e fala: "Engraado, hoje o Erlan est demorando, ele j devia ter chegado". Entendemos que a ordem moral domstica, em relao vida escolar dos filhos, acontece, s vezes, diretamente, atravs de sanes, quando as notas no vo bem, ou quando os comportamentos "escolares" exigem uma ateno maior, e indiretamente, no caso em pauta, como controle das amizades, do tempo que gastam da escola para a casa e das sadas noturnas. Segundo LAHIRE, "os pais podem, igualmente, controlar as situaes de socializao nas quais esto colocados os filhos, para evitar que no degringolem" (LAHIRE, 1987, p. 25). O cuidado e a vigilncia da me, nos ltimos anos, manifestam-se em conversas com os professores do cursinho e depois do COLTEC, para manter as suas filhas estudando na mesma sala. Ela argumenta que, se ficassem em salas diferentes, teriam horrios diferentes e uma no poderia servir de companhia para a outra, no trajeto da casa para a escola. Preocupada com a longa distncia entre a casa e a escola, dona Anglica sente-se melhor assim, tendo as filhas na mesma sala e sempre com uma dando suporte outra, inclusive pedagogicamente. Bruna e Brbara, atravs de suas atitudes, conseguiram ganhar a confiana dos pais. Isso nos mostra que, quando o aluno tem um bom desempenho na escola,

dedicado, relaciona-se bem com os colegas e professores, a tendncia ser liberado de uma vigilncia mais sistemtica por parte da famlia e da escola nas questes escolares. Descrevendo a participao da me na sua vida escolar, Bruna aponta que ela participa da escolaridade perguntando e se interessando por tudo que acontece com os filhos na escola. Segundo Bruna, ela pergunta:
E a como vocs esto na escola? Por que voc deu uma caidinha? Tem que estudar mais, procure ajuda do seu irmo. E aquela prova que voc estava estudando, foi bem? Como se saiu? Pergunta coisas desse tipo, enfim se interessa por todos ns. Ela sempre est estimulando a gente..

Percebe-se tambm que h, nessa famlia, um ambiente harmonioso, em que pai e me esto constantemente interessados na vida escolar e pessoal dos filhos e sempre dispostos a atend-los em suas necessidades, inclusive nas materiais. Bruna tem total conscincia do empenho que os pais fazem no intuito de ajud-las nos estudos; ela diz: meus pais nos apoiam muito, muito, muito, muito, muito mesmo e diz isso por perceber o interesse que demonstram, ao perguntar como esto na escola, por manter, mesmo com dificuldades financeiras, os trs filhos estudando longe de casa, gastando passagens, alimentao, etc. Alm disso, pagam curso de ingls para os filhos, experincia difcil de ser assegurada em famlias em que a me dona de casa e o pai aposentado. Este, porm, trabalha como taxista para manter todas as despesas extras que tem tido com os estudos dos filhos, revelando, mais uma vez, a importncia que dada escola e ao conhecimento escolar por essa famlia. Para os pais entrevistados, a continuidade dos estudos vem corroborar o desejo de querer ver, nos seus filhos, os projetos inacabados em suas vidas. O gosto em ver os filhos estudando pode ser percebido nas falas abaixo:

Segundo o senhor Cssio:

Bom, no vou dizer que o estudo no me fez falta, porque faz, n? Mas, graas a Deus, eu acho que venci, na matria de pobre acho que eu consegui, cheguei a vencer. Mas eu no tenho nada a reclamar no, porque, graas a Deus, eu acho que venci, eu consegui. Agora eu t dando pra eles, o que eu puder fazer pra eles eu fao eu falei para eles: - No, o que tiver no meu alcance eu fao, n? O que tiver no meu alcance pode ir que eu ajudo vocs, eu no fui porque meu pai no pde me ajudar, na poca, mas no tenho nada a reclamar deles. Nossa! Ento, graas a Deus, no tenho nada a reclamar no e graas a Deus, Deus ajudou meus filhos, porque eles so muito esforados, muito esforados, n? Porque se v, a Bruna passou no primeiro lugar geral l no COLTEC. Ela passou no primeiro lugar geral.

Esse depoimento nos faz lembrar BOURDIEU (1998b), quando diz

no caso do pai em vias de ascenso, em trajetria interrompida, a ascenso que leva o filho a super-lo , de certa forma, seu prprio acabamento, a plena realizao de um "projeto" rompido que ele pode, assim, completar por procurao. Quanto ao filho, rejeitar o pai real aceitar, tomando-o por conta prpria, o ideal de um pai que, por sua vez, se rejeita e se nega, fazendo apelo sua prpria superao. (BOURDIEU, 1998b, p. 232)

Sendo assim, vemos que esses pais, embora tenham tido a sua vida escolar interrompida quer pelo ingresso prematuro no mercado de trabalho quer por questes de gnero, desejam para seus filhos, uma vida melhor e por isso mostram-se preocupados em resguard-los do trabalho, atribuindo escola um papel fundamental como via de acesso a uma boa educao e a um futuro mais prspero. Quando dona Anglica e Bruna so indagadas, em momentos diferentes, sobre a importncia que atribuem aos estudos e cultura escolar, expressam-se com as mesmas idias e, sobretudo, empregam palavras semelhantes, como: "o conhecimento ningum rouba, n? Os bens pode ter um esperto para tirar, levar embora, mas conhecimento no".

A semelhana nas falas nos faz perceber que Bruna incorpora uma srie de disposies transmitidas pelos membros da famlia, e isso passa a ter um forte peso na sua vida pessoal e estudantil. Para esses pais das camadas populares, o estudar carrega o sentido de abrir oportunidades profissionais aos filhos, dando a estes uma vida melhor do que eles, seus pais, e as outras geraes passadas da sua famlia tiveram. Estudos como de DVILA (1998) indicam que, em famlias dos meios populares, a escolaridade vista como um fator de melhoria de condies de vida para os descendentes, levando, portanto, ao investimento na sua escolaridade. O sentido de estar estudando, para Bruna, expressa-se no fato de estar aprendendo e descobrindo o mundo que a rodeia. Para ela o conhecimento adquirido algo que ningum pode retirar, algo que passa a fazer parte da pessoa. Me e filha acreditam que os estudos servem para garantir um futuro melhor; a independncia das mulheres em relao aos maridos, conquistar o que se deseja de forma honesta, ter uma vida boa, arrumar um bom emprego, viajar, comprar coisas, ter uma boa condio na vida e dar uma vida melhor para os filhos. Para dona Anglica, Bruna e Brbara, s atravs dos estudos uma pessoa pode ter tudo isso. Dona Anglica evanglica da Igreja Batista Getsmani, freqenta,

principalmente, aos finais de semana, os cultos e participa do coral. Quando indagada sobre o empenho que os outros jovens da igreja fazem para se dedicar aos estudos, ela relata que esto estudando, mas no so realmente empolgados, dedicados e que, no geral, esto mais preocupados com namoro, casamento e trabalho. Ela acha isso muito ruim, uma vez que o mercado de trabalho est difcil para quem tem estudo e para quem no tem, pior ainda. Essa mesma viso negativa sobre os outros jovens da igreja

 compartilhada pela me, quando diz que "certamente eles no se interessam pelos estudos". Para Bruna e Brbara, pode-se dizer que a busca pelo conhecimento escolar mais do que responder a uma demanda imposta, antes significa saciar o gosto pela descoberta, pelo aprender. Vejamos:
O sentido que o estudar tem pra mim o aprender e o gosto pela descoberta. Acho que a nota, claro que bom, mas apenas uma recompensa pelos seus esforos, mas ela nunca deve ser maior e melhor do que a satisfao pelo fato de voc ter aprendido. Uma pessoa pode ter uma boa nota, basta pegar a matria e estudar, decorar e fazer uma boa prova, mas o aprendizado de maior valor. Uma pessoa pode ter muito dinheiro hoje e amanh pode vir a no ter, a justia vem e retira tudo de voc, mas os seus conhecimentos, o que voc sabe, se voc realmente aprendeu, ningum pode tirar isso de voc. Quando voc sabe realmente algo, voc sempre vai encontrar um jeito de mostrar que sabe. (Bruna) Eu gosto de estudar, porque eu gosto de saber as coisas. Assim, a gente anda por causa da ao e reao. Estudo para mim d pra gente entender isso, eu acho to legal! N, agente anda por causa disso, que legal! Entender o mundo que a gente vive, por isso que eu gosto. (Brbara)

No percurso das entrevistadas, merece ser destacado o fato de Brbara sentir que o pai valoriza mais os esforos de sua irm. De fato, h um brilhantismo escolar bem mais visvel no caso de Bruna e uma propenso para o esforo mais acentuado, e isso reconhecido por Brbara:
Eu gosto muito de dormir, meu Deus! Tem dia que eu chego em casa, deito na cama e no agento, acabo e durmo e minha irm t l estudando. Tanto que na poca do cursinho, a minha irm: - Acorda, falta s um ms para a prova do COLTEC. Eu levantava toda desesperada... deixa eu dar um jeito. Eu j escutei demais, mas eu no ligo, no ligo.

O brilhantismo de Bruna visto em vrios episdios que formam a seu percurso escolar. No teve problemas durante todo o ensino fundamental; j Brbara apresentou problemas na stima srie, apesar de no ter sido reprovada. Bruna passou tambm na seleo do CEFET e Brbara, no. Durante uma Olimpada de Matemtica, na qual as

duas se inscreveram, Bruna obteve 14 pontos e Brbara, 11. Essa olimpada foi descrita com muito entusiasmo por Bruna, uma vez que conseguiram ser aprovadas na primeira etapa e concorreram junto com as pessoas que tinham concludo o ensino mdio, tendo elas completado apenas, na poca, o ensino fundamental. Esses dados realmente comprovam o brilhantismo de Bruna e servem como subsdio para que o pai tea comparaes entre as duas. A mgoa de Brbara percebida quando reconhece a admirao acentuada que o pai tm por sua irm, Bruna. Vejamos o depoimento de Brbara:
Ah! Teve uma vez que eu at chorei j. Foi assim: a gente fez a prova de seleo para o Orville e para o Objetivo. Na prova do Orville, eu fui melhor do que a minha irm, a eu no sei o que foi que meu pai falou, que eu falei: - T vendo pai, tirei mais do que a Bruna na prova. assim, quando eu tiro uma nota melhor do que ela, eu falo: - N, me tirei tanto na prova. E o meu pai sempre fala: - Mais do que a da sua irm? - pai, mais do que ela. meu pai fica falando, mas eu no ligo no. Meu pai gente boa.

Observamos que Bruna tambm percebe que, de certa forma, h um sofrimento por parte da sua irm, nos momentos em que o pai as compara. Vejamos:
As comparaes no existem nem da minha parte, nem da minha me e nem do meu irmo, acho que mais do meu pai. Uma vez, quando a minha irm foi melhor do que eu em uma prova, meu pai me disse: - Deixando a sua irm passar na sua frente na matemtica? Minha irm falou: - Eu fui melhor do que ela na prova e voc sempre acha que ela mais inteligente do que eu. Acho que, neste dia, ela sentiu muito e at chorou. De l pra c, meu pai est evitando esses tipos de comentrios. Meu pai gente boa.

A cumplicidade e tentativa em justificar as atitudes do pai so recorrentes nos depoimentos tanto de Bruna, quanto de Brbara, que inclusive utilizam a mesma frase: "Meu pai gente boa". A mgoa de Brbara s no maior porque esse sentimento de competio no compartilhado pela me e seus irmos. Ao contrrio, estes sempre recriminam o pai

quando tece comentrios, comparando o rendimento das gmeas. Erlan, normalmente, nessas ocasies, fala: "Oh! Pai no faz isso no." Uma vez que Brbara sente as comparaes feitas em casa, pelo pai, tornou-se mais sensvel em observar as competies entre os colegas, dentro do COLTEC. No depoimento, cita um fato que a marcou, principalmente, por tambm envolver a sua irm. Inicia dizendo que a irm passou em primeiro lugar e o rapaz que passou no terceiro lugar falou: "- Quem passou no primeiro lugar? E todo mundo falou: - Foi ela, apontando para a minha irm. Ento s ela que eu dou moral, seus burros, seus ltimas chamadas, mas ele falou brincando, n?" Fica claro que a boa classificao de Brbara, stimo lugar geral, no foi suficiente para garantir prestgio na famlia e entre os colegas; isso porque sua irm gmea conseguiu o primeiro lugar, o que, fatalmente, acarretou o ofuscamento de Brbara. Brbara tambm aponta que h grande competio dentro do COLTEC entre os concursados e os no-concursados do Centro Pedaggico31. Para ela, a competio entre estes ocorre em funo dos primeiros estarem mais preparados do que os ltimos, uma vez que alm da oitava srie, dedicaram-se a uma preparao intensiva em cursinhos para que pudessem passar na seleo do COLTEC e essa preparao acabou por coloc-los em uma situao mais confortvel dentro das turmas. Tendo visto praticamente toda a matria do primeiro ano, sentem que, na realidade, esto revendo o que j estudaram nos cursinhos e que os alunos do CP esto conhecendo a matria ensinada pela primeira vez. Nas entrevistas, tudo indica que os alunos do

Nogueira (2000) aponta o Centro Pedaggico e o Colgio Tcnico como sendo estabelecimentos pblicos de excelncia.

31

Centro Pedaggico se julgam melhores do que os concursados e por isso, segundo Brbara, dizem: "Eu quero saber s como o incio, porque eu sei, eu fao de olhos fechados. Ah! Eu no gosto disso no, porque no chega e admite: - Oh, Eu no sei, voc me ajuda. No melhor?" Poderamos dizer que o fato de os pais de Bruna e Brbara terem em casa no s um, mas trs casos de sucesso escolar improvvel, incluindo aqui o filho Erlan, algo a ser destacado, tendo em vista que objetivamente esses alunos teriam fortes possibilidades para o insucesso, j que, em casa, com seus familiares, no demonstram deter a cultura socialmente valorizada pela escola. Segundo BOURDIEU, os filhos dos operrios no podem adquirir, seno "penosamente", o que os filhos das classes cultivadas herdam naturalmente, como "o estilo, o bom gosto, o talento, em sntese, essas atitudes e aptides que s parecem naturais e naturalmente exigveis dos membros das classes cultivadas, porque constituem a "cultura"... dessa classe." (BOURDIEU, 1998, p. 55)

Marcelo - Esforo e mobilizao em busca da longevidade escolar

Na entrevista com Marcelo, no COLTEC, percebemos tratar-se de um rapaz muito comunicativo e cheio de amigos e amigas, dentro e fora da instituio. ntida a idia de que ele se dedica aos estudos e por isso alcana um bom desempenho escolar. Ao mesmo tempo, consegue manter uma ligao com os amigos do bairro com quem, s vezes, joga bola aos finais de semana. Parece saber separar muito bem entre o tempo dedicado aos planos para o futuro e o tempo de juventude. A entrevista fluiu com tranqilidade; o fato de ser uma pessoa comunicativa facilitou todo o processo. Aps a entrevista, no resistiu em fornecer o telefone para que pudssemos entrar em contato com a sua me, a qual chamaremos de dona Carmem. Ela nos recebeu em sua residncia, em uma manh de segunda-feira. A casa de Marcelo est bem localizada, situada no municpio de Contagem, prxima a estao de metr Eldorado, e isso facilitou bastante o seu acesso. De todas as entrevistas, a mais tumultuada foi a realizada com a me de Marcelo. Tivemos a interferncia de visitas que chegaram no exato momento da entrevista. Dona Carmem uma pessoa extremamente alegre, otimista e animada e, de certa forma, isso explica de quem o filho "herdou" o humor e a disposio para a vida. Recm operada das varizes, e ainda se recuperando da cirurgia, no relutou em nos conceder a entrevista. Disse que tudo que se refere aos estudos dos filhos interessa muito a ela e no mede esforos nesse sentido. Percebemos que a casa de Marcelo modesta e a mais carente de todos os entrevistados. Na realidade, um barraco ainda em tijolos expostos e sem nenhum

reboco ou acabamento, os mveis so poucos e em pssimas condies de conservao, as vasilhas ficam nos cantinhos dos cmodos. O barraco escuro, mas limpo. O lote grande e ainda "em cho batido". Apesar de todas as dificuldades financeiras visveis, o ambiente no de todo deprimente, uma vez que dona Carmem gosta muito de cultivar uma variedade de plantas que so bonitas e bem-cuidadas, como orqudeas, crisntemos, beijos, bromlias, rosas de todos os tons, etc. Essas plantas fazem com que o ambiente fique menos sombrio e mais acolhedor. Ao chegar ao endereo fornecido, tivemos dificuldades em ser ouvidos por algum da casa, uma vez que, na residncia, no h campainha, o lote grande, a rua movimentada e o barraco est bem afastado do porto. O que facilitou a nossa entrada foi o fato de uma "comadre" da dona Carmem ter chegado no momento em que estvamos tentando bater palmas. Essa senhora se aproximou, abriu o porto e anunciou a nossa chegada. Muito animada, dona Carmem nos recebeu, dizendo que ia fazer um suco de tamarindo para as visitas que, neste momento ramos ns e um casal de amigos, "os compadres", e a sua neta Isabela, uma moa de aproximadamente 13 para 14 anos. Sentimos que dona Carmem teve dificuldade em dividir a ateno entre ns, o casal de amigos e a neta. O casal, percebendo a situao, no demorou muito e foi-se despedindo, dizendo que estava s de passagem. Pudemos perceber que eles moram no mesmo bairro e que estavam fazendo uma caminhada e compras para o almoo. Aps a sada do casal, dona Carmem deixou a neta no quintal, na companhia do pai, que alcolatra, ofereceu-nos o suco e nos levou para um local longe do filho e da neta. Ao fechar a porta desse cmodo, desculpou-se pelo fato de existirem l fotos de mulheres nuas. No ficamos sabendo se ali era o quarto de Marcelo ou a sala da famlia. Tudo indica que esse cmodo serve s duas finalidades, de dia sendo a sala da

famlia e, noite, o quarto de Marcelo, porque sem dvida ali, naquele sof, que ele dorme. Alm do casal que estava no incio da entrevista e da neta, ainda chegou outra vizinha chamando por dona Carmem e isso acabou contribuindo para que a entrevista fosse ligeiramente encerrada. Percebemos que, a partir do momento que essa vizinha chegou, dona Carmem conversava conosco preocupada com tudo que estava por resolver. Mas, mesmo com todos esses imprevistos, a entrevista foi prestimosa e nos ajudou a entender o percurso do aluno Marcelo. Na casa de Marcelo, moram ele, a me, que costureira e separada do marido, e dois irmos. Um dos irmos torneiro mecnico, tem dezenove anos e acabou o terceiro ano do ensino mdio e agora est fazendo ensino tcnico no CEFET. Esse irmo chegou a tentar a seleo no CEFET e no COLTEC para fazer o ensino mdio e tcnico e, como no passou na seleo, matriculou-se em uma escola estadual do bairro. Tendo concludo o ensino mdio, tentou uma nova seleo no CEFET, agora somente para o ensino tcnico noturno, e foi aprovado. Hoje trabalha durante o dia e estuda noite, e ainda est fazendo estgio. Faz planos para tentar vestibular no prximo ano para Mecnica, mas ainda no tentou nenhuma vez. Marcelo fala sobre esse seu irmo: "Meu irmo inteligente, inteligncia no falta, falta s coragem mesmo para estudar. Ser mais, querer fazer o negcio, ir l e fazer. Inteligncia ele tem, astcia ele tem, mas falta querer e por isso, at hoje, ele no tentou vestibular. O outro irmo tem trinta anos e se destoou muito dos demais filhos, no querendo estudar, mesmo incentivado pela me. Envolveu-se com bebida e drogas, e, atualmente, trabalha, de vez em quando, como servente de pedreiro. O pai morou

dentro de casa at quando Marcelo tinha seus sete anos de idade; hoje mora com a av de Marcelo e continua sendo uma pessoa muito presente na vida de todos, visita os filhos toda semana, participando, assim, ativamente da educao de todos e mantendo financeiramente a famlia. Dona Carmem, natural de Governador Valadares, Minas Gerais, uma pessoa lutadora e apresenta srias dificuldades financeiras, dependendo quase exclusivamente do dinheiro do ex-marido, pai dos "meninos", Marcelo e Thiago. Dizemos "quase exclusivamente" porque, segundo os relatos, suas costuras no lhe rendem muito dinheiro. O bom relacionamento entre os pais de Marcelo pode ser observado no depoimento de dona Carmem, que se segue:
Ns temos uma amizade e tudo que entra aqui pouco, mas o pai deles que traz, eu tenho que agradecer muito a Deus e a ele. Ele um pai responsvel, apesar da bebida dele, ele um pai responsvel. O pai dele que paga todas as despesas do COLTEC que Marcelo tem, tudo, tudo, tudo ele. Eles conversam muito, muito mesmo. Domingo teve uma festa de noivado da prima deles. O pai dele chegou e falou: Oh, meus filhos, queria que vocs fossem. Vocs vo? O Marcelo falou: - Ah, pai eu tenho que estudar. Eu falei: - Hum, hum, hum (balanando negativamente a cabea), vai, voc vai tirar um pouquinho do tempo para voc ir com seu pai, vai tirar sim filho. Voc sabe por qu? Ele no mede esforo para sair todo dia quatro da manh para trabalhar para vocs. Ele no mede esforo, meu filho, voc v o carto do seu pai fica com voc, voc que retira o dinheiro, pra ele mesmo fica pouco...

Marcelo, nas palavras e atitudes, demonstra que sabe reconhecer os esforos dos pais e declara: " L em casa, meu pai e minha me fornecem dinheiro, ficam pagando meus estudos. No meu caso, transporte e alimentao. Eu moro em Contagem, sou de baixa renda, e por isso voc sente que tem que dar tudo nos estudos Sobre o capital escolar dos pais, podemos dizer que estes estudaram apenas nas duas sries iniciais do ensino fundamental; o pai praticamente foi s alfabetizado. O av materno, quando mais novo, pensava que mulher no precisava estudar, porm, mais tarde, chegou a declarar que queria que as filhas e os filhos tivessem estudado

em uma escola como o CEFET. O av materno, que s sabia assinar o nome, morreu em estado de depresso aps ter perdido a esposa e, logo em seguida, um filho. Esse filho, tio de Marcelo, trabalhava como operrio da construo civil e morreu soterrado quando abria buracos. Seus avs maternos eram sitiantes, tiveram onze filhos e vieram de Governador Valadares. Dona Carmem d o seguinte depoimento:
Eu fui criada em Governador Valadares e vim para c quando eu tinha doze anos, mas eu j vim e fui direto trabalhar. Eu sou a mais velha dos dez porque, dos onze, era o meu irmo e ele j morreu e eu fiquei no lugar da mais velha. Eu estudei at o segundo ano e era muito difcil. L o meu pai era fazendeiro e veio pr c e quando chegou aqui deu pra jogar, jogar e perdeu tudo. Perdemos tudo o que trouxemos da roa e a a gente foi morar.. eu no sei se voc j ouviu falar na Fazenda dos Camargos, aqui nessa regio do Camargos. Meu pai falava que a gente no ia estudar, que no podia estudar e eu queria ser costureira e no tinha jeito, batalhei e hoje sou costureira sem precisar ter estudado pra isso. Sou costureira sem fazer curso e fao tudo que eu preciso.

Marcelo teve quatro tias maternas e seis tios. Das tias, apenas a caula teve oportunidade de estudar, formou-se para professora e chegou a dar aulas; as demais no chegaram a completar o ensino fundamental. Dos tios, apenas um chegou a completar o segundo grau. Esse tio prestou concursos e foi trabalhar no DETRAN; os demais no concluram sequer a oitava srie. Alguns primos maternos esto fazendo ensino fundamental e mdio. O pai de Marcelo chegou a ter quatro irms e cinco irmos, e todos so de Tefilo Otoni. Todos os tios e tias no chegaram a concluir o ensino fundamental e h alguns primos que esto cursando o ensino mdio, mas Marcelo no soube dizer se eles pretendem tentar vestibular. Na famlia do pai e da me, ningum chegou a fazer curso superior; alguns primos concluram o segundo grau. Essas informaes revelam que baixo o capital escolar acumulado pela famlia de Marcelo.

Antes de se unir ao pai de Marcelo, dona Carmem era viva e, no primeiro casamento, teve duas filhas. A mais velha estudou at o segundo ano do ensino mdio e, quando faltavam apenas dois anos para concluir os estudos, parou de estudar para se casar. J a segunda filha, s estudou at a sexta srie. Ambas no chegaram a morar na mesma casa com Marcelo, j que, quando este nasceu, as irms estavam casadas. Sobre as experincias escolares iniciais de Marcelo, podemos dizer que, diferentemente das alunas anteriores, ele no entrou alfabetizado na escola, at porque foi matriculado com apenas trs anos, na Escola Infantil Bosque Encantado. Do segundo para o terceiro perodo, ainda na educao infantil, foi alfabetizado, ou seja, ao iniciar a primeira srie, j sabia ler e escrever. Marcelo lembra que, nos primeiros dias, chorava bastante e no queria entrar no jardim, da mesma forma como outras crianas faziam, mas que depois foi aceitando e passou a gostar muito de l. Finalizando a educao infantil, foi matriculado na Escola Municipal "Joaquim Teixeira Camargos", onde fez da primeira quarta srie. Logo depois, da quinta oitava srie, estudou na Escola Municipal "Avelino Carmargos", onde concluiu o seu ensino fundamental. Para o entrevistado, seu percurso at a sexta srie foi normal, afirmando no estudar muito em casa, apesar de conseguir boas notas. Mais tarde, a partir da stima srie, passou a se empenhar nos estudos, declarando: "S depois na stima srie que eu fui tomar vergonha na cara e ver que tinha que comear a estudar para ser algum na vida. Fui vendo que s se eu estudasse conseguiria alguma coisa". Destacaremos, a partir deste momento, o quanto Marcelo est mobilizado para os estudos. O fato de apontarmos nos alunos entrevistados atitudes que revelam a sua mobilizao pessoal, no significa afirmar que o papel do sujeito, seus esforos, por si

s definiro trajetrias de sucesso escolar. Como argumenta BOURDIEU (1998), ainda que, se um ou outro aluno em condies sociais aproximadas se destaca da maioria dos seus pares e conquista um lugar social diferente, no devemos achar que o sucesso uma simples questo de trabalho individual e de "dons" (BOURDIEU, 1998, p. 59). Pensando dessa forma, estaramos mais uma vez imputando aos demais indivduos, que no conseguiram bons resultados, apesar dos grandes esforos, a responsabilidade pelo seu fracasso. Marcelo, dentre os sujeitos entrevistados, um dos mais fortes exemplos de mobilizao pessoal. Vejamos o seu relato:
Quando a gente est no cursinho tipo uma guerra. Todo mundo est estudando e so poucas vagas, voc sabe disso. E voc fica determinado a passar...

A mobilizao do entrevistado pode ser percebida no seu empenho por ter passado no terceiro lugar geral no CEFET, e no sexto lugar geral no COLTEC e na seleo para a Escola Preparatria para Cadetes do Ar - EPCAR. Na realidade, a histria de sucesso de Marcelo comea com o desejo de fazer parte da equipe de cadetes do ar, posto da Aeronutica. Ainda na stima srie, comeou a se preparar para a seleo do EPCAR e obteve sucesso nas provas de conhecimento, sendo, porm reprovado no exame fsico. Vejamos como esse fato foi relatado por dona Carmem:
Aos doze anos, ele pegou panfletozinhos e falou assim: - Oh, me, eu acho que eu vou fazer uma prova pra fazer um cursinho. Vou l fazer essa prova. A senhora vai comigo? Eu falei: - Vamo, vamo l. Eu fui l e ns enfrentamos uma fila, chegou l deu o nome, fez a ficha dele, fez a prova, ns assistimos entrevista n? Explicou tudo direitinho. Comeou a estudar l na Olegrio Maciel, ficou estudando, estudando e estudando. Fazendo cursinho, fazendo o cursinho. Quando foi no dia das prova, menina, ele passou! Ele passou no meio de 26.000 candidatos, ele foi o 196. No dia da prova, ele fez a prova . No dia da prova, eu fiquei com medo, sem saber se tudo ia dar certo. Ele fez a prova e passou. Eram trezentos e poucos que iam pra l e resolveu tudo, ele passou e eles ligaram pra c e foi fazer os exames no Rio, foi e deu problema

na coluna. Deu que ele j nasceu com uma coisinha de nada na coluna, desvio na coluna, se ele tivesse escolhido outra funo dava certo, mas ele escolheu pra piloto, ele queira ser piloto e no podia. A ele ficou muito chateado, disse que ia entrar com recurso e a eu pedi dinheiro emprestado e ele fez todos os exames aqui, eu pelejando, o pai dele viajando. S que aqui tambm deu problema na coluna. A, ele ficou triste e eu falei: - Isso a vai te barrar? A ele falou: - Ah, me, eu vou estudar, ano que vem eu fao dezoito anos e vou tentar a faculdade do ITA, l a senhora vai ver se eu no vou conseguir. Se puder, pode investir em mim que eu vou conseguir. Ele capaz, ele passou nas provas mais difceis!

Ao ficar sabendo sobre a seleo para "bolsas" em cursinhos que preparam os alunos para o COLTEC e CEFET, Marcelo fez as provas em dois cursinhos: Orville Carneiro e Objetivo e conseguiu 100% de desconto nos dois. Estudou com mais dedicao no Objetivo e aparecia, de vez em quando, no Orville. Sobre o papel desempenhado por Marcelo, no momento da seleo para o COLTEC, temos o relato da me:
Ele fez a prova e, quando eu fui l, era 4.270 alunos, quando eu cheguei l pra fazer a inscrio dele no cursinho. Cheguei l: - Nossa, j tem gente demais! Ele foi, fez a seleo no cursinho Orville Carneiro ele foi o nmero quatro na prova, quatro mil, duzentos e tanto quando eu fiz e ainda ia demorar e ele ganhou tudo. E j tinha ganhado no ano anterior que ele tinha passado no dez, a do Orville Carneiro ele passou quatro e no Roma Objetivo ele passou com seis. Um com quatro e outro com seis. Em todos os dois, ele conseguiu todo o desconto, eu s paguei o material. Ele falava assim: - Oh, me eu fico bobo de ver como os meninos no estudam, pagando me, pagando..., pagando me! Eu t de graa e eu no fico l assim, eu estudo o tempo todo. No CEFET, ele passou e ficou no terceiro lugar e no COLTEC..., no Militar ele no quis fazer a prova no, ele ia ter que pagar uns R$200,00 a mais, e alm de passagem, alimentao e R$200,00 a mais e ia ficar difcil, ia apertar. A ele disse: - Ah, no me, no vou nem fazer a prova. Da outra vez, ele passou e no pde ficar. Como que eu ia pagar, meu Deus do Cu? S o uniforme l quase R$1.000,00 e tantos reais e uma roupa feia pra caramba (risos). A ele falou: Me l (no COLTEC) eu passei no 6 lugar, mas l que eu quero estudar, porque pra mim o curso l muito melhor. L a escola melhor.

Essas palavras reforam a imagem de que Marcelo est intimamente interessado e empenhado em trilhar uma trajetria escolar de sucesso e sabe que, para os pais apoiarem os seus projetos de estudo, significa abrir mo de outros projetos materiais e fazer grandes esforos financeiros; por isso fica admirado quando no percebe o mesmo empenho em outros jovens, como se observa no momento em que ele relatou

me: "- Oh, me eu fico bobo de ver como os meninos no estudam, pagando me, pagando..., pagando me! Eu t de graa e eu no fico l assim, eu estudo o tempo todo." Segundo ZAGO (2000), existem vrios aspectos que devem ser levados em considerao na configurao de percursos singulares de sucesso e que constituem fatores escolarmente rentveis, como:
a mobilizao familiar voltada para as atividades escolares dos alunos, as prticas de socializao e a transmisso de valores, o apoio sistemtico de um professor, a demanda escolar relacionada atividade profissional, o tipo de trajetria social e escolar, entre outras situaes, podem tornar-se fatores escolarmente rentveis na definio de percursos singulares com caractersticas distintas das de colegas da mesma idade e origem social. (ZAGO, 2000, p. 35)

Sobre os empenhos do filho, dona Carmem declara: "Ele estudioso, nooooo... voc precisa ver. Aqueles rascunhos que os professores vo jogar fora bateu de um lado e est branco do outro, ele pede e traz para estudar na parte branca, e fica at de madrugada estudando". Para alm dos dados apresentados, podemos destacar o senso de busca de Marcelo. Nos seus depoimentos, percebe-se a vivacidade com que este fala sobre o seu envolvimento em outras modalidades dentro do campus da UFMG. Vejamos:
Eu acho legal o COLTEC estar dentro do campus porque voc pode entrar em qualquer faculdade, em qualquer prdio da federal, entrar nas salas, nos laboratrios, fazer pesquisa, pedir ajuda. Voc tem ajuda para saber que profisso voc vai querer ter, porque aqui voc fica sabendo eu gosto disso. Voc fica sabendo, voc v se voc realmente gosta daquilo, voc tem uma noo. Por exemplo, vai ter o programa agora no COLTEC que o PROVOC, O Programa de Iniciao Cientfica, eles te colocam como se voc fosse um cientista ou um ajudante de cientista, ajudar um estagirio de uma faculdade da sua escolha, a voc vai fazer um projeto seu durante um ano, um ano e meio e voc vai estar l dentro, vai ver se voc gosta. Isso interessante, isso bom, est vendo? Se voc estivesse fora, voc no estaria sabendo disso. Aqui no COLTEC voc tem essa oportunidade de poder entrar nas faculdades. Eu vou tentar participar do PROVOC, segunda feira agora tem uma reunio do PROVOC para saber onde vamos estar mexendo. Eu estou querendo mexer na parte de automao, ou eltrica, ou ento, se abrirem a vaga, l na faculdade de mecnica da Aeronutica. Porque ano passado teve, mas isso depende das pessoas daqui da Federal se inscreverem e pedirem. Mas legal, tem certificado, voc aprende muitas coisas.......Eu estou de olho em tudo, vai ter agora a UFMG Jovem, que tipo uma feira cientfica que a gente apresenta projetos. No meu caso que estou envolvido com a parte de qumica, temos um projeto na parte de qumica e vamos fazer uma mostra. Ento sempre que d ns participamos. legal a gente aprende muita coisa. Faculdade de Morfologia, muito legal! A de

Fsica dentro do ICEX l, trabalhos assim que voc v, s de olhar assim voc j aprendeu umas coisas legais. So coisas legais, no so chatas, assim complicadas de entender, trabalho que se voc v, voc entende. A voc v aquele negcio, gosta daquele negcio e acaba se envolvendo bem mais.

Com relao a esses outros espaos de vivncia dentro do campus, NOGUEIRA (2000) destaca que os aspectos mais importantes nas trajetrias acadmicas so
as atividades extra-sala de aula, que ocorrem paralelamente a aulas e atividades curriculares mnimas obrigatrias. Para alm do currculo bsico previsto em cada uma das formaes escolhidas, grande parte desses jovens realiza atividades que estendem, reforam, ampliam os saberes e saber-fazer mnimos oferecidos nos cursos freqentados.

Percebemos que, apesar desses alunos no estarem no terceiro grau, j podem, em virtude da localizao do COLTEC, beneficiarem-se da infra-estrutura inicialmente montada para atender aos universitrios. A pessoa de referncia de Marcelo acabou sendo o seu professor de Matemtica. Esse professor foi a pessoa que conseguiu mobiliz-lo, para que se empenhasse nos estudos. No seu percurso escolar, percebe-se uma linha demarcatria que nos mostra o momento da passagem de um desempenho mediano para um acima da mdia, fruto do contato, em parte, com esse seu professor de Matemtica. Segundo o prprio Marcelo, o contato com esse professor e os estudos para o EPCAR fizeram com que ele descobrisse um jeito de estudar Matemtica e, de l pra c, ele se tornou um excelente aluno na Matemtica. O fato de ter sido aprovado na seleo do EPCAR parece ter servido como um motor propulsor que fez com que Marcelo desenvolvesse uma grande confiana nas suas potencialidades. Vejamos o relato abaixo sobre esse professor de Matemtica:
Tive um professor na oitava srie, amigao meu, me incentivou bastante. Ele era um senhor de idade, quase setenta anos e dava aula em escola assim, um cara muito amigo, ficou muito amigo, eu gostei muito dele. Por isso que eu estudei muito matemtica, ele incentivou bastante. E eu pensava assim: senhor de idade, que falava que veio do interior e que, quando era pequeno era, muito

inteligente, e isso me ajudou bastante. E quando voc v pessoas com dificuldade para se manter e que depois se deram bem na vida com os estudos, legal.

Vemos que esse professor serviu tanto para desenvolver em Marcelo o gosto pela Matemtica, quanto para mostrar que mesmo vindo de uma origem humilde, conseguiu vencer. Assim, abriu precedentes para que Marcelo se autorizasse ao mesmo percurso, ou seja, a estar entre aqueles que saram das camadas populares e que vo ocupar um outro lugar social. Ainda sobre a transformao de desempenhos que teve na Matemtica, Marcelo declara:
Eu achei um mtodo melhor para estudar Matemtica. Antes eu no entendia porque estudar matemtica e talvez por isso eu no ia bem. Eu percebi que tem muitas coisas que voc aprende em Matemtica que voc pode aprender tentando levar para o meio cotidiano, tentar relacionar com as coisas que acontecem no dia a dia, e isso importante. Esse aprendizado fez a diferena na minha vida... Acho que foi o meu desejo em passar no EPCAR que fez a diferena, voc tem que estudar bastante Matemtica e no basta saber a matria, voc tem que ser inteligente para fazer a prova, porque todo mundo estuda a mesma matria, ento voc tem que se sobrepor s outras pessoas.

Marcelo busca, nesse momento, uma formao para alm do COLTEC. Conseguiu um bom desconto em uma escola de lnguas e faz curso de ingls, trs vezes por semana, noite, e se prepara para iniciar um cursinho pr-vestibular objetivando conseguir a aprovao no vestibular da UFMG e no Instituto Tecnolgico da Aeronutica - ITA. O ITA uma instituio de ensino superior da Aeronutica que oferece cursos de graduao e ps-graduao em diversas reas da Engenharia. O entrevistado empenha-se tanto para a carreira militar quanto para o vestibular em Engenharia de Controle e Automao, na UFMG. Assim como Bruna e Brbara, Marcelo no aponta o desejo de vir a trabalhar como tcnico. Isso se dar apenas se houver uma necessidade financeira para lhe garantir o acesso universidade. Ele

declara: "Eu quero tentar vestibular aqui, na Federal, para Engenharia de Controle e Automao; no vestibular, est entre os cursos mais concorridos, mas se eu quiser e tentar tudo se d um jeito." Alm da forte mobilizao de Marcelo sabemos tambm da importncia do papel desempenhado pela famlia. Segundo VIANA (1998), "as famlias participam da construo do sucesso escolar dos filhos, de modo diferenciado, ainda que nem sempre visvel e nem sempre voltado explicitamente e objetivamente para tal fim." (VIANA, 1998, p. 9). Vimos que a participao de dona Carmem na vida escolar de Marcelo se deu em todo o seu percurso escolar. Adotou estratgias variadas para ajudar o filho, como ir atrs das pessoas, pedir livros emprestados, como fez na poca da seleo para o COLTEC. Alm disso, quando no consegue contribuir para resolver as dificuldades que o filho enfrenta, apela para a f e a proteo divina.

Eu falei assim: - Meu filho pra eu comprar esse livro agora como que ns fazemos? O pai dele tava viajando. Ele pegou e falou assim: - Oh, me, ah! Deixa pr l, eu vou fazer o que puder. No derrubou ele, porque ele foi bem demais nas outras matrias, mas eu fiquei to triste porque tudo que eu tenho eu passo pros outros e a menina: - Ah, mas eu no posso, eu t estudando. E eu falei pr ela: Uma horinha s que voc me emprestar esse livro j vale. - No posso, minha filha, eu t estudando mesmo. Falei: - Quando voc tiver na igreja..., mas assim, tem pessoas que no gostam mesmo. Eu falei assim: - No tem problema. Ele falou: - Oh, me no preocupa com isso no. Ele assim: No me, preocupa no, porque tudo d certo. Ele tranqilo. A eu falei com ele: Ah, filho ento faz o que puder, n? Quando ele saiu eu falei: - Oh, senhor que meu filho no seja o melhor, mas que fique entre os melhores. Ento, minha filha, ele tava fazendo a prova e eu: - Senhor, meu filho t fazendo a prova. Oh! Meu Deus proteja meu filho. assim que eu fao, eu no tenho... assim que eu posso fazer, n?

Uma outra estratgia empreendida por dona Carmem envolve o planejamento, com antecedncia, dos recursos financeiros necessrios para que os filhos consigam cursar uma universidade sem ter de trabalhar. Vejamos isso:
Eu acho que ele no vai trabalhar por agora no, ele vai pra faculdade. Eu j t at juntando uns trocados pra ele (risos). Eu t segurando meus lotes l, minha filha, estou investindo neles e eu falo: - Meus lotes, t l e na hora que a gente precisar a gente

vende eles e vai entrar a n? Eu no t preocupada com o trabalho pra ele agora no, sabe? Vamos ver... Eu no consegui uma ajuda de curso pra ele. No consegui porque o pai dele no renovou o CPF no, no renovou porque preencheu errado e no foi l resolver o negcio at hoje. Ele fica trabalhando demais e no gosta de parar tambm no pra resolver nada e eu j falei pra ele resolver e tem tambm essa questo dos lotes que no tem escritura e l eles pediram a escritura. L eles pedem muito documento, n? tanta papelada, mas muita papelada mesmo! Agora ele conseguiu uma ajuda l de R$80, 00, no muito, mas j ajuda mais e j ajuda pra pagar um outro curso que ele vai fazer, acho que cento e poucos reais. E mais Eu economizo tudo, economizo ao mximo. Perder aula por causa disso no. Eu economizo o mximo que posso, a prioridade so os estudos... A gente pagava setenta e tantos reais para ele fazer um curso de ingls. O dono da escola de ingls gosta tanto dele que j quis levar ele para o exterior, agora ele conseguiu uma bolsa, um desconto neste curso e melhorou porque agora eu s pago R$43,00.

Nem Marcelo nem sua famlia desenvolveram o gosto pela leitura. Marcelo s l o que est relacionado s matrias de estudo. Apesar de apresentar baixo capital escolar, dona Carmem mostrava-se preocupada em munir os filhos de materiais de leitura. Vejamos:
Sempre eu arrumava alguma coisa pra eles lerem. Eu ia no posto mdico e eu encontrava l aquelas coisas falando sobre a sade, sobre a AIDS, sobre tudo que eu via eu pedia pra eu trazer pra eles, tudo, panfletos, tudo, tudo, tudo. Onde que eu ia, onde eu chegava e encontrava revistas que ia servir para fazer trabalho. Essas coisas de supermercado que eles entregam, tudo eu guardava. Eu s vezes perguntava: - Meu Deus, porque que eu t acumulando essas coisas, mas uma hora servia. Eu mostrava: - Oh, eu trouxe isso aqui, se vocs precisar vai valer a pena pra vocs. Graas a Deus e sempre batalhei ali, junto, oh! Junto. Hoje quando eles precisam eles pegam na biblioteca da escola, s vezes, eu batalho pedindo a uma pessoa pra emprestar. s vezes, eles compram tambm n? E a gente vai pelejando.

Atitudes como a de dona Carmem vm contribuir para que tenhamos cautela ao afirmar a inexistncia de experincias de leitura e escrita nas camadas populares. Entendemos que a leitura e a escrita so prticas sociais e no esto necessariamente restritas aos muros da escola. A linguagem produzida pela escola artificial j que, normalmente, no tem vnculos com os usos cotidianos da leitura e da escrita (LAHIRE, 1993). Enfim, podemos afirmar que existem prticas de leitura e escrita entre os grupos

populares, como a circulao de uma diversidade de textos (folhetos, documentos, etc) e que os prprios meios de comunicao se encarregam de buscar esses "leitores" Segundo EVANGELISTA (1993), a escola parece desconhecer a existncia de prticas de leitura significativas no ambiente familiar dos alunos. A utilizao da leitura em objetivos pessoais, que esto em consonncia com as prticas socioculturais dos sujeitos leitores, no encontra espao de interlocuo na escola. Ainda sobre a formao de leitores, esclarecedor nos lembrar das palavras de FERREIRO (2002), que diz: "A criana que esteve em contato com leitores antes de entrar na escola aprender mais facilmente a escrever e ler do que aquelas crianas que no tiveram contato com leitores". (p. 25) Esse contato com a leitura e a escrita anterior escola se d de diversas formas, como: ter escutado algum ler em voz alta; ter visto algum escrever e ter formulado perguntas e obtido respostas. FERREIRO destaca um aspecto interessante. Diz que existem duas formas de a criana ingressar na lngua escrita: a primeira, por magia, uma magia desafiante e, a segunda, pelo treino de "habilidades bsicas". No geral, s no primeiro caso as crianas se tornaram leitoras. Corroborando com as idias de FERREIRO, temos SAWAYA (1999), que acredita que, se as crianas so educadas em um ambiente em que a leitura privilegiada pelos pais, possivelmente se constituiro leitoras e desenvolvero o gosto pela leitura. Porm, se pais e familiares no apreciam a leitura, nesse caso, necessrio encontrar formas alternativas para que essas crianas desenvolvam este gosto. A autora ainda defende que o leitor formado na famlia tem um perfil diferenciado daqueles que s tiveram contato com o mundo escrito atravs da escola. O primeiro, formado no mbito familiar, demostra mais facilidade em compreender o mundo no qual

est inserido, alm de desenvolver, mais cedo, um senso crtico, o que se torna importante na sociedade. Sendo assim, no difcil entender porque alunos como Marcelo, apesar de se constiturem em casos de sucesso escolar, no se constituram como leitores regulares. Sendo filhos de pais de baixa escolaridade, possivelmente, no vivenciaram em casa, quando crianas, prticas agradveis de leitura.
Segundo KLEIMAN (1995), nas famlias com alto nvel de escolarizao, as crianas aprendem no lar desde cedo. Com dois anos, j so capazes de inventar e contar histrias, encontrando uma maneira de falar informativamente sobre o livro e a escrita. Os livros e as informaes ocupam um lugar central no quarto da criana. No grupo de baixa escolaridade, mesmo que haja historinhas, a criana fica como mero observador, no se permitindo que ela faa perguntas sobre o que lido e nem que invente histrias.

A moral domstica tambm identificada em cada uma das entrevistas realizadas, aparecendo nos depoimentos da me de Marcelo. Dona Carmem justifica o fato de at a quarta srie lev-lo todos os dias escola mesmo sendo relativamente perto da casa onde moram. Vejamos:
At a quarta-srie eu levava ele na escola, eu levantava, tomava o meu caf, arrumava e eu ia com ele e a diretora falava: - Por que voc vem trazer o Marcelo? Por que todo esse trabalho? Ele no d trabalho. Eu falava assim: Eu venho trazer ele no porque ele d trabalho no, pra gente conversar. Porque era um horrio bom para gente conversar .

Vale ressaltar que os cuidados da me de Marcelo em lev-lo escola todos os dias, at a quarta-srie, no fizeram dele um prisioneiro da famlia ou da escola. Diferentemente da maioria dos entrevistados, Marcelo se encaixa perfeitamente na caracterizao feita por PORTES (2001), com relao ao entrevistado Esdras. Segundo PORTES32, Esdras um dos poucos exemplos em que o filho no "prisioneiro" da
PORTES (2001) destaca os estudos de Terrail (1990) em que se salienta a existncia entre os operrios de tipos de famlia denominados "fechadas para sair", que no permitem aos filhos liberdade
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casa e da escola. Da mesma forma, Marcelo sempre teve muitos amigos na rua e no bairro e isso nunca atrapalhou ou interferiu nas suas atividades estudantis e nos seus projetos pessoais, que envolvem o estudo. Com relao ao clima de amizade vivenciado dentro do COLTEC, Marcelo declara:
O COLTEC no uma escola como as outras, voc passa muito tempo aqui, mas voc gosta de ficar na escola. Eu gosto de todo mundo da minha sala, eu converso com todo mundo, muito legal! Eu tenho amigos, tenho amigos e amigas. Na maioria das vezes, almoamos juntos, aqui na Federal tem vrios restaurantes e a gente sempre se rene para almoarmos juntos.

No caso da famlia de Marcelo, percebe-se que os pais, principalmente nos anos iniciais de escolarizao dos filhos, estiveram presentes escola, participaram das reunies e, atualmente, apesar de no estarem mais presentes na instituio escolar, continuam acompanhando bem de perto o percurso dos seus filhos. No raro encontrar entre esses pais relatos que comprovem que eles sabem da rotina de seus filhos e filhas. H conversas em famlia acerca da escolaridade e do futuro profissional. Nos relatos de algumas mes, assim como nos depoimentos de dona Carmem, fica clara a posio que as mulheres assumiam em algumas famlias. A elas era cerceada ou incutida a idia de que mulher no precisa estudar. CUNHA (2003) destaca, nos estudos de Demartini e Lang (1983), que os pais menos escolarizados, do meio rural, enfatizavam a importncia da preparao das mulheres para o trabalho domstico e socializavam os filhos dentro dos padres de diviso sexual do trabalho.

para conviver com amigos; sendo assim, so criados longe do contato com as outras pessoas e longe do convvio na rua com os vizinhos, e essa ao visa no permitir uma "contaminao" social. Essa estratgia adotada pela maioria das famlias entrevistadas na nossa pesquisa. como se esse isolamento significasse uma forma de impedir que os filhos sigam o mesmo caminho dos vizinhos, no se preocupem com os estudos, envolvam-se com drogas, namoros ou algo que possa limitar as chances para um futuro melhor.

O descaso dado s mulheres pode ser observado na forma como a me de Marcelo fala sobre a sua famlia:
Eram seis homens e cinco mulheres. L na minha casa, o tratamento dado a homens era diferente do das mulheres, inclusive quando nascia uma menina, minha av dizia: - Joga pro rio (risos). Mandava at jogar pro rio. Nascia menino, foguete, nascia menina, mandava jogar no rio.

Foram muitos os fatores que contriburam para que pessoas, como dona Carmem e todos os pais dos alunos entrevistados, no tivessem acesso educao, na poca em que moravam no interior. Os avs dos entrevistados idealizavam, assim, uma vida melhor para os filhos na cidade grande, porm, quando estes aqui chegavam, deparavam com a questo do desemprego e percebiam que o idealizado por seus pais no fora alcanado. Diante da falta de uma formao acadmica, deles e de seus pais, viram-se na necessidade de exercer tarefas manuais pesadas. Com o passar do tempo, essas moas e rapazes constituram suas famlias e, agora, tendo filhos, desejam para estes um prolongamento nos estudos, para que possam escapar da "vida difcil" que tiveram com seus pais. Esto cientes de que as possibilidades de "melhorar de vida" na cidade grande se encontram intimamente associadas ao valor conferido ao diploma, "o estudo tido como pr-condio para a aquisio de um bom emprego" (CUNHA, 2003, p. 87) e, como no conseguiram um diploma, esforam-se no sentido de que seus filhos possam estudar mais e ter uma "vida melhor".
Sobre esse valor atribudo aos estudos dos filhos, dona Carmem declara: Nossa, menina! o sonho que eu no pude realizar (risos)! tudo de bom; porque tantos a que no querem, n? Tm oportunidade e no querem. Tem muitos ricos a que no querem estudar, tem muitos que tm condies e no querem. Ento, eu acho muito bom, demais da conta! Olha, quando ns viemos pra aqui o meu pai veio pr c e a gente no estudou muito porque a gente veio pequeno pra c e tinha que batalhar pra ajudar porque eram onze irmos e a gente trabalhava na roa, a gente fez um basicozinho, n? O papai passava com agente na antiga Escola Tcnica que agora o CEFET, agente

passava l e o papai falava assim: - Ainda vou ver vocs estudando aqui. Hoje eu passo e falo: - Pai, os filhos do senhor no esto, mas os filhos dos filhos do senhor, seus netos esto, pai. Eu tenho muitos sobrinhos, muitos mesmo e s os dois que estudam l. Eu era separada e meu marido morreu, a eu fui e arrumei esse pai deles a. Logo em seguida, eu engravidei e fiquei desesperada e hoje eu fecho o olho e falo assim: - Senhor, muito obrigado, porque meus dois meninos... os outros so muito bons, mas esses dois..., ningum pode falar.

Se analisarmos a diferena de postura do av materno de Marcelo, veremos que, em um primeiro momento, ele no era favorvel ao fato de as filhas estudarem; isso na poca em que moravam no interior. J vivendo em Belo Horizonte, expressa um desejo contrrio, ao afirmar que gostaria de ver as filhas estudando. Para CUNHA (2003), a mudana de postura frente ao "investimento" nos estudos, em casos como esse, pode ser entendido como coincidindo:
com os valores resultantes de uma trajetria marcada pela transio de um universo rural para um universo urbano. As possibilidades de "melhorar de vida" na cidade grande esto agora intimamente associadas ao valor conferido ao diploma, ao estudo, por uma sociedade racional e pragmtica. As aspiraes de melhoria de vida para os filhos fazem sempre aluso s possibilidades de emprego na rea urbana. O estudo tido como pr-condio para a aquisio de um bom emprego (CUNHA, 2003, p. 87)

Marcelo no conta muito com a ajuda do irmo para sanar dvidas da escola, mas busca a ajuda de colegas de turma e principalmente de professores. Demonstra ter muita desenvoltura em estabelecer amizades e muito querido por todos. A rede de relaes que conseguiu manter, mesmo fora da escola, tambm serve como apoio nas horas difceis. Existe um bom relacionamento entre ele e o dono do cursinho de ingls que Marcelo freqenta h trs anos e tambm um bom relacionamento com os profissionais que trabalham nos dois cursinhos que ele freqentou, na poca da seleo para o COLTEC. Essas amizades so sempre buscadas em momento de presso e dificuldades na escola.

Alm disso, eles tm conscincia das possibilidades que os estudos podem oferecer no sentido de garantir um futuro melhor do que o de seus pais. Como vemos na fala de Marcelo:
Estudar para mim o ver amanh, porque hoje em dia, se voc no estudar, bem difcil voc conseguir um emprego. Hoje em qualquer profisso voc est precisando, de no mnimo, o ensino mdio. Passar no vestibular sem estudar no tem como, tem muitos lugares a que voc tira o seu diploma pagando, mas no adianta, n? Porque voc vai ter o diploma, mas no vai ter a sua formao. Voc no vai ser nada, voc no vai ser ningum. No adianta, voc vai trabalhar e voc no vai saber o que voc est fazendo. Eu penso em fazer uma faculdade, mas primeiro eu preciso fazer o ensino mdio, porque se no eu no tenho base para fazer. Eu penso isso, voc estudar para ser algum. verdade, hoje em dia est difcil assim, conseguir, financeiramente tambm muito difcil. Salrio mnimo no est mantendo ningum, no est mantendo ningum.

No entanto, no fica claro, na fala desses entrevistados, a certeza de uma relao entre diploma e colocao no mercado de trabalho. Segundo CUNHA,
o projeto de desenvolvimento do pas parece centrar-se cada vez mais na educao, mobilizando os indivduos para uma competitividade produtiva. Como resultado, as exigncias para os diplomas aumentam, sem que, para isso, haja uma elevao do nvel dos postos de trabalho" (CUNHA, 2003, p. 105).

Essa situao nos faz lembrar BOURDIEU, quando afirma que o sistema escolar no garante a mobilidade social; antes, ele um dos sistemas mais eficazes de "conservao social" (BOURDIEU, 1998, p. 41). Apesar de existir, segundo Bourdieu, uma cumplicidade entre a classe dominante e a escola, uma vez que a instituio escolar elege como valor e saber a cultura dos privilegiados, discriminando as demais representaes sociais. O capital cultural33 herdado pelo aluno de sua famlia no valorizado, contribuindo para que grande parte das crianas dos meios populares estejam em situao de fracasso escolar. A escola cumpre, nesses casos, o seu papel

Capital cultural, sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados (BOURDIEU, 1998a, p. 42). A herana cultural difere, pois, de uma classe social para outra e seria determinante para o sucesso ou o fracasso escolar.

33

conservador. Porm, nessa mesma escola, h tambm histrias, como as que estamos analisando, que apontam o sucesso escolar nos meios populares. Fazendo-nos refletir que a escola, apesar de sua atuao conservadora, em uma perspectiva transformadora, constitui espao para recuperao e ampliao das chances de mobilidade social de alunos de meios populares.

Eliana - A caula leitora - O gosto pela leitura e o prazer na escrita

Ao analisar o percurso escolar de Eliana, podemos pontuar que, alm de ela estar entre aqueles que chamamos de "muito alm do improvvel", h de se destacar como a posio de caula, que ocupa na sua famlia, veio contribuir positivamente para que trilhasse uma histria de sucesso escolar e, para alm disso, desenvolvesse, diferentemente dos demais entrevistados, o gosto pela leitura e tambm o prazer pela escrita. No dia da aplicao do questionrio, Eliana foi a aluna que chamou muito a nossa ateno. Extremamente comunicativa, expressou o desejo de estar entre os

alunos que seriam entrevistados. Na anlise dos dados do questionrio, vimos que ela preenchia aos requisitos propostos e assim foi selecionada. Na entrevista, Eliana, como espervamos, mostrou-se muito comunicativa, chamando nossa ateno o seu rico vocabulrio. A maneira de expressar-se a diferencia dos demais colegas entrevistados e o fato de ser uma leitora compulsiva parece contribuir para isso. vlido explicar porque, diferentemente de todos os outros entrevistados, optamos por entrevistar a irm de Eliana e, no, os pais. A me de Eliana faleceu mais ou menos dois anos atrs e o pai h bastante tempo no participa efetivamente da vida escolar da filha, isso sem contar que, desde que a me de Eliana faleceu, uniu-se a uma outra mulher e no mora mais com os filhos do primeiro casamento. Sendo assim, atravs da entrevista feita com Eliana, percebemos que a pessoa indicada seria Ftima, a irm mais velha, que sempre acompanhou muito de perto seus passos e seu desenvolvimento pessoal e escolar. Antes da apresentao e da anlise das informaes contidas na entrevista com Ftima, irm de Eliana, vamos deixar registrado como se deu, inicialmente, esse grande entrosamento entre as irms e porque Eliana se apegou mais a uma irm do que a outra. Vejamos:
A minha histria com a Eliana assim, quando ela nasceu, minha me devia ter mais ou menos uns 43 anos, quando Lili nasceu ficou uns dias no hospital porque estava com uns problemas respiratrios, porque a minha me j estava toda complicada, em virtude do incio do cncer. Nasceu de oito meses e eu tinha que ficar procurando mulheres que estivessem dando leite porque a minha me no dava, no conseguia, para levar no hospital para elas darem para a Eliana e isso a ficou um tempo, e minha outra irm no dia em que ela nasceu, apesar do meu pai ficar falando: - Eu acho que no escapa no, muito bonitinha, cabeludinha, mas eu acho que no escapa no. Bia, minha outra irm, viajou porque ela tinha um casamento na cidade de Alvarenga e por l ficou, a Eliana nasceu no dia 13 de julho e ela foi conhecer a Lili no dia 30 de julho e minha me ficou danada da vida com aquilo. Eu sempre gostei, eu sou tipo meu pai, meu pai gosta de menino enquanto est novinho, at uns dois anos, e eu acho que puxei isso dele, que at os dois anos eu gosto de menino e ficava paparicando mesmo, teve uma poca que eu

acho que a Eliana gostava mais de mim do que da minha me, fora de brincadeira, eu pegava a Lili e a me s vezes vinha pro lado da gente pra peg-la do meu colo e ela no ia. Por uns tempos era assim e coincidiu que era na poca em que eu namorava um cara l de Ipatinga e que vinha fim de semana pra ficar l em casa mesmo e a ficava aquela disputa, porque ele achava que eu dava mais ateno a Eliana do que dava a ele e eu falava assim: - Se s o fim de semana que eu tenho pr ficar com voc e s o fim de semana praticamente que eu tenho pra ficar com ela tambm. Ento ela era grudada e eu fui largando ela tambm por causa disso, entendeu? Fui deixando de paparicar demais, fui largando um pouco. E minha me, nessa poca, comeou a mimar muito, mas eu lembro que um dia a minha me: - Vem c Eliana. E sabe quando o menino vira assim (faz o giro com o corpo para mostrar) e ela virou. E a Bia sempre achou que ela gostava mais de mim porque a minha me falava que quando Lili nasceu ela viajou e largou a menina aqui morrendo (risos) e nem pra procurar saber notcias dela. Com o passar do tempo, Bia tambm no mostrou interesse pelas coisas da Eliana, no importa muito com esse negcio de leitura, de escola e nem nada no e por isso que a Eliana colou em mim.

Com relao entrevista com Ftima, houve um desencontro. Ftima, por telefone, havia agendado o nosso encontro para sexta-feira noite na sua casa, porm, no conseguimos de forma alguma localizar o nmero da casa fornecido. Mesmo com a ajuda do celular e com os dados que nos foram repassados, no localizamos a residncia. Ficamos conhecendo bem a regio do bairro Industrial, no municpio de Contagem, uma vez que, durante uma hora e meia, tentamos localizar a tal casa. No obtendo sucesso, no dia seguinte, entramos novamente em contato com Ftima e ela preferiu, ento, diante de tal desencontro, que conversssemos no seu servio; olhou dia e horrio que fosse mais conveniente e, assim, marcamos o encontro. A entrevista foi realizada na empresa em que a irm mais velha da Eliana trabalha. Ftima era secretria de uma construtora que faliu e passou a ser secretria particular do pai do dono dessa ex-construtora. O local em que ela trabalha uma casa no bairro Graja, em Belo Horizonte. Mesmo sendo um local de trabalho, foram raras as interrupes, pois em apenas dois momentos tivemos de dar uma pausa na entrevista: uma, resultado de um telefone que tocou, e, outra, quando uma pessoa chamou-a porta, para entregar-lhe algumas

correspondncias. No final da entrevista, Ftima nos ofereceu pes que o patro havia deixado pra ela. Desculpou-se pelo forte cheiro de cachorro no ambiente. Os dias estavam chuvosos e o co estava acostumado a ficar deitado no tapete que fica na recepo, durante esses dias. A construtora, na realidade, uma casa grande que foi dividida em dois ambientes, um onde Ftima trabalha e o outro, alugado para uma outra empresa. Por conviver no meio de adultos escolarizados, Eliana desenvolveu bem cedo o desejo de ir para a escola. J nasceu vendo os irmos estudando e, em alguns casos, trabalhando. Talvez por isso no se contentasse em ter apenas o convvio familiar. Eliana, desde muito nova, mostrou que sabia o que desejava e usava da sua facilidade de comunicao para convencer seus familiares dos seus projetos, como fez na poca em que se iniciou na educao infantil, como pode ser visto nos relatos abaixo. Eliana nos conta:
Eu comecei estudando no terceiro perodo. Eu tive que brigar com a minha me porque eu queria estudar. Ela achava que eu estava muito nova e tal, ela achava que eu no devia estudar, mas como eu queria muito estudar, ela disse: ento vamos embora. Eu tive toda uma formao em casa, eu j sabia ler e escrever, quando entrei no terceiro perodo. A eu entrei na escolinha. Minha me sempre teve muito presente. Eu j tinha entrado alfabetizada e sempre tive facilidade. Eu achava estranho quando eu pegava um livro e o povo no sabia ler ou lia gaguejando, eu lia com uma influncia, assim havia uma diferena descomunal. Eu ficava l meio perdida, eu gostava tambm de sentar em grupo e ficar lendo histrias, levava livros, porque eu sempre tive muitos livros em casa, levava para ler, o povo gostava dos contos e eu fiquei meio como uma contadora de histrias da escola.

Ftima, irm de Eliana, endossa a idia:

A Lili, a Eliana comeou a escrever com dois anos mais ou menos l em casa. A gente pegava aqueles cadernos brochuro mesmo, ela acabava com pilhas assim (faz o gesto) num instante, ela fazia uns desenhos muito malucos l, rapidssima pra poder fazer e ia amontoando e tinha hora que tinha que pegar e queimar, eu guardei alguns l em casa e nem sei onde fica pra falar a verdade e depois que ela entrou no pr, ela devia estar com cinco anos mais ou menos, ela deveria ter entrado antes, mas a minha me no deixou, porque ela j sabia escrever, j sabia fazer um tanto de coisa, ler e ela falou: - Eu no vou deixar a minha menina em escola cedo no. Na hora que for limite mesmo, que no

tiver recurso a ela entra. Era pra colocar uma srie antes da que ela entrou, no sei dizer qual no e eles fizeram um teste nela e ela entrou direto no pr, fez um ano s e com seis anos ela j entrou na primeira srie .... desde os dois anos ela j escrevia, escrevia assim rabiscos, mas j sabia alguma coisa e at chegar aos cinco.. , tanto que quando ela foi para a escola eles fizeram o teste nela e ela j estava alfabetizada. Eliana iniciou seus estudos na Escola Infantil Pingo de Gente, onde fez o terceiro perodo da educao infantil e, como ela mesma relatou, "eu j sabia ler e escrever, quando entrei no terceiro perodo". NOGUEIRA (2000) ao trabalhar com a construo da excelncia escolar entre os alunos universitrios das camadas mdias intelectualizadas, declara que, entre o universo pesquisado, "a totalidade dos pesquisados entrou na primeira srie do ensino fundamental em idade regular, ou seja, ao redor dos sete anos. 90% deles j chegaram escola primria completamente alfabetizados" (NOGUEIRA, 2000, p. 130) Nessa pesquisa, apesar de o universo investigado ser diferente, uma vez que aqui trabalhamos com camadas populares, os dados so coincidentes, ou seja, todos os seis entrevistados entraram alfabetizados na primeira srie do ensino fundamental. Durante as quatro primeiras sries do ensino fundamental, Eliana estudou na Escola Municipal Jlia Kubitscheck e, j durante as sries seguintes, ou seja, de quinta a oitava srie, estudou na Escola Municipal Maria do Amparo. Todas essas escolas pertencem ao municpio de Contagem, regio onde a famlia reside. Vemos que at a oitava srie no estava posto, nem para Eliana, nem para a sua famlia, a idia de transferir-se para escolas de outras regies e que o principal critrio a ser observado era o fator proximidade, distncia do domiclio. Segundo NOGUEIRA, " medida que se avana na carreira escolar (isto , da escola elementar ao ensino mdio), as razes de ordem prtica tm sua importncia diminuda no ato de escolha" (NOGUEIRA, 2000, p. 132) Os anos iniciais na escola fundamental coincidiram com o incio da doena da sua me. Eliana declara que, a partir da segunda srie, a me comeou a padecer do cncer e esse incio da doena a deixou bastante apreensiva: "eu fazia os deveres de casa e ia para a escola e aquilo era uma coisa muito superficial, porque eu tinha um interesse maior em saber o que estava acontecendo dentro de casa com a minha me." Os relatos de Eliana nos mostram como de fato ela acompanhou, com sofrimento, os anos em que a me esteve doente. Vejamos: Ela fez muitos anos de quimioterapia, parava tratamento talvez por superstio. Teve uma poca que eu fiquei at sem conversar com ela, porque ela suspendeu o tratamento para comprar remdios alternativos e eu no acreditava naquilo, porque para mim a Medicina tinha se desenvolvido pra efetivar o tratamento dela e ela ficou com medo de deixar o cabelo cair, tinha toda aquela idia de esttica por trs disso, a eu fiquei um tempinho sem conversar com ela, eu fiquei umas duas semanas (risos), eu nunca fui de brigar em casa, a gente sempre foi muito unido, mas foi o passo para ela estabilizar o cncer dela e acabar com tudo. Ela veio a falecer quando eu estava fazendo a oitava srie. Eu estava fazendo cursinho na poca para entrar para o CEFET...

Eliana a filha caula em uma fratria de cinco filhos. Quando nasceu, sua me j era uma pessoa doente e veio a falecer quando Eliana tinha 14 anos. Muito em funo da proximidade e afinidade existente entre Ftima e sua me, Eliana acabou assumindo a irm como uma segunda me e, desde bem cedo, desenvolveu um ntimo relacionamento com Ftima. Quando saem juntas, as pessoas perguntam se Ftima a me de Eliana, at porque so bastante semelhantes fisicamente. O pai, aps o

falecimento da esposa, saiu de casa e passou a morar com uma outra mulher, tendo uma filha que hoje est com dois anos de idade. A famlia de Eliana, desde a infncia, manteve as filhas dentro de casa e longe do convvio com os colegas de bairro. Tanto uma quanto outra foram criadas dentro de casa, tendo um ntimo contato com a me e os irmos, bem mais velhos do que elas. Eliana relata:
Sozinha, eu normalmente brincava, brincava sozinha. Eu brinquei muito pouco tempo. Eu tinha muitas bonecas, mas eu no... minhas irms gostavam de me dar muitas bonecas, isso porque minha irm tinha uma tara por bonecas, ela coleciona bonecas e as bonecas acabavam sendo mais para ela, quando eu ia brincar, eu brincava e deixava os brinquedos para l, nunca fui muito interessada por brinquedos no. Ftima, durante a entrevista, confirma o fato de a irm caula no ter tido muito contato com colegas na rua. Ela revela que a irm no brincava fora de casa e que "foi criada praticamente dentro de casa mesmo". Esse "confinamento" era compensado com inmeros brinquedos que ela ganhava dos irmos, sobretudo de Ftima. Alm dos irmos, o pai sempre comprava algo para agradar a filha.

Temos a seguir o depoimento de Ftima:

Minha me ia em todas as festas, eu ficava at brava porque, quando eu estudava, minha me nunca foi em reunio nenhuma, festa nenhuma, (risos) e da Lili ela ia em todas. L em casa tem at fotos dela em quadrilha, apresentao de no sei o qu, sempre a minha me fazia questo de ir, entendeu?

Na perspectiva de LAHIRE, esse controle exercido pelas famlias pode ser entendido como o fato de que
nas relaes de interdependncia entre os membros da constelao familiar que se constrem as formas de controle de si e do outro, as relaes com a ordem (e, sobretudo o grau de sensibilidade ordem verbal) e com a autoridade, ou o sentimento dos limites que no devem ser ultrapassados. Essas formas de exerccio da autoridade (e, do ponto de vista da criana, de sensibilidade ordem), variveis histrica e socialmente, tornam possveis ou atrapalham a transmisso do capital cultural ou a construo de disposies culturais, e so mais ou menos compatveis com as polticas disciplinares prprias ordem escolar. (LAHIRE, 1997, p. 141)

Na poca da entrevista, Eliana estava com 15 anos e seus irmos, duas irms e dois irmos, todos solteiros, moravam e continuam morando em casa e tinham, respectivamente, 38, 37, 36 e 28 anos. Eliana foi aprovada no oitavo lugar geral no COLTEC e obteve o terceiro lugar geral no CEFET. Em 2003, tentou a seleo apenas no CEFET e no foi aprovada. A sua reprovao justificada em funo do fato de sua me ter falecido, vtima de cncer, uns dois meses antes da prova. As memrias da me, no momento da prova, abalaram o nimo de Eliana que, segundo a irm, teve uma crise de choro. "Ela sabia que nossa me desejava muito que ela passasse naquela prova", confirma Ftima.
Uma vez que Eliana no tinha sido aprovada na seleo do CEFET, tentou seleo em um outro colgio, em Contagem, menos concorrido, e fez o primeiro ano do ensino mdio l. No segundo ano, Eliana participou da seleo no CEFET e no COLTEC. Seu desejo era estudar na mesma escola em que a sua irm tinha estudado. Na poca, seu namorado no passou no COLTEC e ficou como quinto excedente no CEFET. Eliana abriu mo do sonho de estudar na mesma escola que a irm tinha estudado, para permitir que seu namorado fosse chamado. Disse ter ficado "muito, muito, muito arrependida, infinitamente arrependida" e justifica porque gostaria de estar estudando no CEFET: Primeiro, porque minha irm j tinha estudado l e eu tenho aquela coisa, a minha irm sempre foi o meu ponto de referncia. O CEFET muito mais perto da minha casa, muito mais perto. Eu gasto vinte minutos para ir ao CEFET e, aqui, eu gasto uma hora e vinte. Ento, o primeiro motivo foi a influncia da minha irm, depois a localizao e, depois, porque a grande maioria dos meus amigos foram para l...

Essa desagradvel sensao de ficar longe dos colegas comum entre os adolescentes; uns lidam mais facilmente com esse sentimento, como o caso de Telma que, apesar de ficar triste com a reprovao de uma amiga de muitos anos, continua buscando seus objetivos. Outros tentam impedir ao mximo a separao, como faz Eliana. O desejo de estar junto com esses colegas faz com que Eliana transite o tempo todo entre COLTEC e CEFET, e, na sua mochila, carrega livros de literatura da biblioteca de uma e da outra escola. Aproveita para retirar os livros no CEFET por meio das fichas dos colegas.

Eliana tem facilidade em fazer amizades, sobretudo com os garotos. J participou, durante um bom perodo, de jogos de RPG - Role Playing Game - apesar do descontentamento do pai. A prpria Eliana nos esclarece sobre esse jogo:
O RPG o clssico jogo de interpretao, eles te do uma histria e o personagem que voc vai ser nesta histria. um jogo de dados. Voc tem um narrador e eu vou desenvolvendo as estratgias para me dar bem nesse jogo, no para vencer, mas para crescer junto com a personagem na trilha da histria. Eu jogo muito com o estilo gtico, sculo XII, sculo XIII. Eu joguei uma histria que durou cinco meses, um amigo meu criou a histria e a gente estava jogando e terminou essa histria porque depois ele comeou a mexer com uma ONG e tambm porque eu sou a menina que mora longe e, apesar disso, estou em todos os lugares. Ento eu parei assim de ir e fiquei me dedicando mais ao COLTEC, mas o RPG assim para mim uma paixo, muito interessante. Voc entra no texto e encarna um personagem.

Os pais de Eliana estudaram apenas nas sries iniciais do ensino fundamental. A me, quando viva, sempre foi dona-de-casa, e o pai ainda trabalha como motorista da FIAT. Dos irmos, apenas Ftima fez curso superior, formou-se em Design Industrial e secretria de uma construtora. A outra irm completou o ensino mdio e secretria de um consultrio mdico; j os irmos no terminaram sequer as oito sries do ensino fundamental e, como o pai, so motoristas. Segundo Ftima, o irmo caula teve dificuldades em dar seqncia aos estudos por problemas de sade. Por vrias vezes, teve de parar porque tinha problemas de hepatite e era comum ter crises durante as pocas de prova. Apesar da ajuda de Ftima, esse irmo caula no continuou a estudar. Ela declara "o pr dele foi muito bem feito, a primeira e a segunda srie tambm, depois piorou porque eu comecei a trabalhar e no tinha mais tempo para ajud-lo". Na famlia, h uma diferena significativa de idade entre os irmos; entre os trs mais velhos, a diferena de apenas um ano de um filho para o outro; j entre Ftima e o irmo mais novo, de dez anos e, com relao a caula, a diferena de vinte e trs anos. Foi exatamente essa distncia de idades que possibilitou que essa irm mais

velha, Ftima, participasse mais da vida de Eliana do que da de seu irmo caula. O fato de j ser adulta quando Eliana nasceu favoreceu para que pudesse participar mais efetivamente na criao da irm. Os avs paternos e maternos alcanaram, no mximo, as quatro sries iniciais. Segundo as filhas, o pai no quis estudar e a me foi impedida pela famlia. No relato de Ftima, aparece o seguinte: "Minha me no continuou a estudar porque o meu av era bem ignorante (risos) e falava que mulher no precisava estudar e isso era um dos fatores que ela sempre incentiva a gente a estudar, a ser alguma coisa..." Agora, o pai, no estudou porque gostava de mexer com boi, "fazer baguna mesmo e nunca importou com os estudos". A av materna teve seis filhos, trs homens e trs mulheres, e a av paterna teve sete filhos, dois homens e cinco mulheres. Sobre o capital escolar deles, Ftima declara:
A minha me a mais velha e tem uma diferena de 22 anos entre ela e a mais nova, por a. Minha me, quando tinha idade de estudar, morava na roa mesmo, no tinha jeito, a escola talvez fosse longe, alguma coisa desse tipo e as minhas tias quando estavam na poca de estudar, elas j moravam num lugar, numa cidade, nessa cidade que eu te falei, Alvarenga, que j tinha uma estrutura mais ou menos para poder estudar pelo menos at o segundo grau e depois se quiser continuar voc tem que ir para Caratinga ou Valadares que o que o povo l faz at hoje. Na casa da minha me, eram oito, vov, vov, trs homens e trs mulheres. Meus tios eu no vou saber falar no, acho que at a oitava srie, mais que isso eu no sei no. A minha me era a mais velha de todos e da famlia do meu pai, ele era o caula e t com 62 anos (risos), ento provavelmente at oitava, no mximo. Meu pai teve dois irmos e cinco irms, porque um irmo dele do primeiro casamento do vov, porque ele casou, ele teve esse filho e um ms depois a mulher dele morreu, ento ele no foi criado com a vov, me do pai no, ele foi criado com a famlia da mulher dele que tinha morrido, s mais tarde que eles comearam a conviver.

Da gerao dos primos, Ftima a neta mais velha, por parte de me, e a nica que terminou o curso superior. Dois outros primos esto na universidade, mas Ftima no soube precisar quais cursos fazem e outro primo, em Vitria, est fazendo Informtica. Em forma de deboche, declara: "Na casa da tia Lena, tem uma que tenta

quinhentas vezes, j tentou quinhentas vezes fazer Veterinria, fazer no sei o qu, porque o marido dela mdico e no consegue, acho que ela bem burrinha" J no caso da famlia do pai, temos o depoimento: "Da famlia do meu pai tem mais, a eu no sei te dizer no, a famlia dele bem grande, sei que bem mais de dez pessoas so formadas no terceiro grau." Porm, no h contato entre Eliana e seus parentes por parte de pai. "Da famlia do meu pai ela quase no conversa com ningum... ela no gosta, no tem pacincia de ficar conversando com eles".
Com relao s prticas de leitura e escrita, podemos dizer que a atuao de Ftima foi decisiva na formao de Eliana como leitora. Vejamos: Ela sabia ler desde novinha, porque eu comeava a comprar.... eu ganhei quando j era velha j... na cidade onde eu morava, era um lugarejo de 5.000 habitantes agora, Alvarenga, prximo de Caratinga, ...na poca era um lugarejo atrasado, hoje em dia no no, hoje o povo l bem adiantado mesmo e eu ganhei um disquinho de uma historinha, Formiguinha e da Branca de Neve, e andando pelo BH-SHOOPING, eu achei o mesmo disquinho e eu vi que tinham vrios l e eu peguei e comecei a comprar para a Eliana e contava historinha, l em casa tinha livros de Aladim, Chapeuzinho Vermelho, que eu tinha ganhado e aquilo ali eu mostrava pra ela, eu tinha cimes e eu no deixava ela fazer o que ela queria no e comecei a comprar esses livrinhos fininhos de historinha, vrios. Eu sempre gostei de histria e eu abastecia a Eliana de livros. Meus pais s compravam livros se precisasse de alguma coisa, mas eu sempre gostei de livrinho e dessas coisas assim.

Nos prximos depoimentos, temos Ftima declarando sobre o suporte dado a Eliana sobre a questo da leitura e como a rotina familiar foi alterada com o falecimento da me. No tendo mais a me, Ftima se v obrigada a assumir o lugar dela e isso envolve resolver todas as demandas domsticas, restando pouco ou nenhum tempo para as prticas de leitura e escrita. Ftima trabalha fora o dia inteiro e, quando chega a casa, precisa preparar alimentao, cuidar das roupas, etc. Vejamos:
Ah, eu assinava demais revistas, s que eu cansei de assinar e no ter tempo pra ler, a eu parei. Super Interessante, Galileu, eu j assinei muito, mas falar que tem jornal l em casa para ela saber o que t acontecendo, no. Ela tem acesso pela internet. Ela conseguiu acabar com o modem h pouco tempo e eu falei com ela que eu no vou fazer mais, t pagando a assinatura l, mas ela no t usando a internet, mesmo porque ela usa muito pra conversar com colega e eu tenho dio disso, bate papo, eu fico doente com isso. O que ela tem feito mais biblioteca. Ela leu O Senhor dos Anis, os trs, que a

Bia, minha irm, deu pra ela. Herry Potter ela leu os cinco h pouco tempo agora. Ontem ela tava lendo A moreninha, ela leu Rei Arthur que um colega dela deu de presente de aniversrio. Tem tantos livros l em casa que eu no consigo nem guardar o nome mais no. Ultimamente eu no consigo ler nada, falar verdade, s lavar, passar, cozinhar (risos), no tem esse negcio, eu j t ficando at nervosa j, no consigo mais. Quando entramos no assunto da leitura, Ftima se empolga, o brilho nos olhos outro, ela prova, nas atitudes, que realmente uma pessoa que gosta muito de ler. Durante a entrevista, ela pede, em um determinado momento, que o gravador seja desligado para mostrar os livros que tem na gaveta da sua mesa de trabalho. L vemos vrios livros de literatura, revistas relacionadas rea de construo, paisagismo, decorao, catlogos, vrios cds de msicas clssicas, de instrumentais, e de outros estilos, etc. Relata tambm que, quando era mais nova, lia bastante e que Eliana se acostumou a ver a irm sempre com papel, e declara: "eu no vivo sem papel e sem lpis... L em casa, eles ficam assombrados com a quantidade de papel que eu tenho e a Eliana tem, a gente toma todo espao da casa..." Eliana declarou que l "pedao de papel no cho at tomo de livro que acha". No campo das prticas de leitura da famlia de Eliana, podemos ressaltar o fato de o av paterno ter escrito um livro de medicina alternativa. Vejamos como esse fato aparece tanto nos depoimentos de Eliana, quanto nos de Ftima. Eliana relata: "Um dia, eu achei um livro de medicina alternativa que meu av tinha escrito em mil novecentos e poucos. Nossa! Eu achei: Que livro bonito. Eu achei esse livro de pginas amarelas, cheirando coisa antiga". Ftima corrobora a idia: "O vov tem l em casa um livro comigo, grando sobre Homeopatia, acho que de 1914 ou alguma coisa assim ...E eu guardei esse livro comigo porque o papai no faz questo nenhuma e, se tivesse com ele, j tinha ido..."

Parece que as netas herdaram de seus avs o gosto pela escrita, tanto que ambas desenvolveram prticas de escrita. Eliana gosta de escrever poesias, pensamentos. Ftima, no passado, j chegou a ser homenageada no CEFET e hoje "no vive sem papel", organiza toda a rotina diria, fazendo os seus registros; isso fica refletido na sua fala. Relato de Eliana:
Minha av tambm gostava muito de escrever. Dizem que eu puxei muito minha av. Eu tambm escrevo todos os dias, eu adoro falar mal de mim. Eu gosto de escrever, eu adoro poesia, eu gosto de escrever qualquer coisa que me transporte desta realidade que eu t, que muito insensvel, para outra realidade que todo mundo tem percepo do ambiente muito aguada. Eu vejo uma arranhadura na parede e penso no que provocou essa arranhadura. Como que essas pessoas vivem? O que pensam? Depois que eu terminei meu namoro, eu estou levando coisas que eu aprendi nesse namoro para esse outro namoro. Tudo que passa na vida a gente aprende...A minha irm tambm gosta de escrever. Ela gosta das coisas mais perfeitas. Eu j escrevo sobre sentimentos, sobre como as pessoas reagem, a melancolia...eu sempre escrevi, s que ningum leu. Por exemplo, este papel aqui tem poesias que eu escrevi em 98 e 2000, textos. Eu dou as pessoas para ler e elas falam: - T bom. Voc escreve bem. E fica nisso mesmo. Ningum faz mais nenhum comentrio. Eu no quero saber se eu escrevo bem, poxa! Eu quero saber se eu consegui passar alguma coisa a mais. Se eu estou criticando direito ou no. Se estou fazendo alguma coisa interessante ou no. As pessoas gostam de ler por ler, ler por gostar da historinha bonitinha e acabou. Tem muita coisa dentro de um livro, muita coisa mais do que as palavras em si.

No relato de Eliana, notamos que, mesmo nesse momento, ela deixa escapar a mgoa que sente das pessoas pouco interessadas em leitura. Gostando de escrever, chateia-se com a idia de no encontrar leitores interessados ou capazes de fazer uma crtica literria dos seus materiais escritos. Ftima tambm ficou triste por no ter encontrado ningum da sua famlia para lev-la na noite de autgrafos que ocorreu no CEFET. Vejamos: A Lili tem mania de escrever poesia, mas assim no mo mais no, tudo no computador, ela acha mais fcil, de vez em quando eu leio alguma coisa que ela escreve, mas eu acho to complicado. Eu j escrevi uma vez, alguma coisa de me l no CEFET e tinha um concurso que teve alguma coisa de meno honrosa por causa desse texto que eu escrevi falando sobre as mes, tem at um livro que eu nunca li, nunca vi porque no dia da noite de autgrafos que teve para quem participava do livro eu no fui, porque ningum l em casa ia comigo eu tinha dezesseis anos e eu no fui sozinha porque era num dia fora do horrio de aula, devia ser num sbado e eu nunca mais vi, e acabou que fiquei sem o livro, mas deve ter na biblioteca l, alguma coisa assim. Sobre as prticas atuais de escrita, Ftima diz escrever o que precisa. Utiliza a escrita como forma de planejamento das atividades. "No vivo sem papel. Anoto o que gasto, o que preciso fazer, as coisas que quero fazer". Ftima se destaca na organizao, tanto que fez at uma planilha, no computador, para dividir as despesas com os irmos. Ela relata: Os meninos no importam com nada no, e agora que a minha me morreu e meu pai saiu de casa, a gente fez o seguinte: os quatro, tirando a Eliana que no tem dinheiro pra nada, a gente organiza e paga todas as contas da casa. Eu fiz uma planilha no computador assim, supermercado, gs e por a vai e fulano de tal, Ftima, Beatriz, Nilton e Jorge, a a gente v, no fim do ms, quanto gastou e quanto cada um deu, quanto cada um t devendo...

Na famlia de Eliana, h uma diferena entre os pais sobre a maneira de pensar a importncia dos estudos, principalmente, na vida dos filhos. Ftima consegue, com propriedade, destacar essa diferena de opinio entre seus pais e delimitar tambm o que pensa a respeito da importncia dos estudos. Vejamos:

Pra minha me, eu acho que o fato dela no ter estudado, atrapalhou ela, por exemplo, sair de casa e tentar fazer algum tipo de servio fora, tanto que ela trabalhou a vida inteira dentro de casa, quase no saia e viveu mais em funo disso ai, eu acho que pra ela era isso e ela tinha a curiosidade de saber das coisas, no s pra dizer: - Sou formada nisso, posso arrumar um emprego disso. No, no questo de emprego no, questo de conhecer alguma coisa, saber o que t acontecendo, entender alguma notcia que passa na televiso mesmo, coisa boba, falar um pas tal e ela j saber que aquele pas fica numa rea tal, que o povo tem certas caractersticas, j sabe alguma coisa e no vai ficar no ar com a notcia que foi dada que s um fulano l resolveu fazer uma guerra e ningum sabe nada mais dos motivos e no que aquilo vai acarretar. (Ftima parou para atender o telefone)...No caso do pai acho que mais status mesmo, no o caso de conhecimento no, porque por incrvel que parece ele inteligente, ele engenhoso, ele parece com a vov Ftima, me dele, uma coisa que eu lamentei quando ela morreu que ela tinha uma memria fantstica e ela sempre foi muito inteligente, adorava

charada, inventar as coisas, ele gosta de inventar. Eu falo: - Esse a o rei da gambiarra, pra tudo ele acha um jeito de fazer as coisas, no nada extraordinrio, tudo bem rstico, mas ele tem uma criatividade, agora questo do estudo mesmo, pelo menos pra gente, ele nunca mostrou que tem muito valor no, claro que ela gostaria que todo mundo formasse pra uma coisa que desse muito dinheiro, mas formar por formar s pra dizer que sabe que inteligente, que tem instruo no sei se isso e to importante pra ele no. lgico que ele no burro de achar que no, mas no essa coisa importante no. J no meu caso eu gostaria de saber um monte de coisa que eu no dou conta mais, mas assim essa coisa de ter formao pra ganhar muito dinheiro, eu acho que isso j perdeu o sentido pra mim, no bem isso no. Eles me cobram muito isso, mas pra mim entra por aqui e sai por aqui, mas se eu pudesse conhecer de tudo um pouco seria interessante.

E continua:
Meu pai eu lembro que, na poca que eu comecei a falar a respeito de profisso e sempre que falava alguma coisa a respeito disso, ele falava: - Tinha que ser mdica, porque mdico que ganha dinheiro... meu pai falava: - Fazer Medicina pra poder ganhar dinheiro. E eu pensava: - No fao isso nem por dinheiro nenhum no mundo (falou com muita convico na voz). ... Eu no arrependo de ter estudado, independente de ganhar dinheiro ou no, de exercer a profisso ou no, eu acho que o que foi ensinado e o que eu aprendi no foi perdido, pode no ter sido usado para ganhar dinheiro, mas posso usar isso em vrias outras coisas da minha vida, mas eles no pensam assim, fazer o qu? ... , acho que uma frustrao da minha me (risos) era porque eu parei de estudar. Depois de muito tempo que fui formar e fazer o terceiro grau e os meninos l em casa tambm nunca importaram muito e a Eliana sempre gostou e a me incentivou a vida inteira e tudo que ela pode fazer, dentro do possvel, ela fez, mesmo quando meu pai no fazia muita questo ela empurrava l e arranjava um jeito dele pagar curso pra Eliana, alguma coisa que precisasse. Agora meu pai nunca importou com isso e l em casa eu ainda escuto o seguinte: porque eu estudei, entre aspas, tenho uma escolaridade um pouco maior e no trabalho na minha rea, eles queriam que eu trabalhasse na minha rea e ganhasse rios de dinheiro, trabalhando na minha rea ou onde for e eu nunca fiz questo, entendeu? E a eles ficam cobrando: - Pra que estudar se fulana estudou e uma ningum como eu sou, mais ou menos por isso. E eu fico assim: - Uai, o que tem a ver o fato de estudar ou no estudar e ganhar dinheiro? Tem tanta gente idiota a e ganha rios de dinheiro e outra superinteligente que no ganha nenhum, mas assim eu no troco o tempo... eu no estudei mais na poca como eu te falei porque eu arranjei uma barreira mesmo, um bloqueio em funo do meu pai, eu lembro dele horrorizado por eu no ter passado numa prova que eu fiz, porque segundo eles eu tinha a obrigao de passar sempre, no podia... agora que ele t com a cabea mais tranqila, passar ou no passar pra ele no faz a menor diferena, j mudou totalmente do que era na minha poca, no que ele tenha brigado comigo, porque ele no brigou por causa disso nem nada no, mas voc via a cara da pessoa e fica com aquilo na cabea eu nunca falei com ele que boa parte (risos) do fato deu ter desistido, s vezes, de ter estudado na poca foi em funo da reao que ele teve na poca, no s dele, n? Do resto, at parentes que falavam: Fulana que to inteligente no passou, entendeu? Mais ou menos isso e a Eliana provou um pouquinho desse veneno quando ela no passou no CEFET na primeira vez, porque vrias pessoas da famlia falaram mesmo: - No to gnio? No gosta de falar... Porque ela faz questo de falar que ela sabe muita coisa, que ela tira nota boa, que ela ensina mesmo. Tem vezes que vai meninos l pra casa e ela faz o dever para alguns praticamente, ensina e ... Ah, fulana que gnio no passou e fulano que burrinho, estudou com ela, passou, a l t vendo. Ento ela provou um pouquinho do veneno.

Eliana apresenta ter um forte senso de cobrana, possivelmente, incorporado na sua convivncia com a irm mais velha. A cobrana de Eliana pode ser observada, principalmente, no momento em que fala sobre como foi o primeiro semestre em que estudou no COLTEC:
Eu fui bem em algumas matrias, no fui tima em nenhuma e fui mal em Informtica. No perdi mdia, mas fiquei com 20,5 em 30 em Informtica. O semestre vale 30 e minhas notas foram de 20,5 at 27. No tive nenhum 30 e isto me deixou abalada. Eu acho que 27 em 30 no uma boa nota. Eu tenho um critrio de avaliao pessoal muito rigoroso. Se eu sei uma matria, eu tenho que tirar 30. 27 em 30 no uma boa nota. Se eu sei a matria realmente, nota boa para mim 30. Eu estou acostumada a tirar 30. Ano passado, a minha menor nota foi o qu? Foi 97. Eu estava na oitava srie e a minha menor nota foi 97.

De todos os entrevistados, talvez, com exceo de Bruna e Brbara, Eliana quem mais nos convence e nos deixa tranqilos em afirmar que sua irm, Ftima, a pessoa de referncia na vida escolar dela. Apesar de ter trs outros irmos, Eliana se identificou de fato com Ftima. Vejamos um dos depoimentos:
A Ftima uma pessoa ntegra. Eu acho que, nossa! Eu nunca conseguiria ser uma pessoa to ntegra como ela. Ela uma pessoa que tem uma integridade que pasma, nossa!!! ... aquela coisa assim, ela tem uma sensibilidade enorme para as coisas que esto erradas. Uma vez, eu estava dentro de um nibus, era um micronibus e a roleta fica por conta do motorista e entrou uma mulher em andrajos, uma mendiga e parecia que ela estava sob efeito de alguma coisa, e o motorista querendo expuls-la: - Sai daqui, voc no tem dinheiro para pagar, sai de dentro do nibus. Ele foi muito bruto com a mulher. Minha irm parou e falou: - Pra de falar assim com ela, estou pagando a passagem dela e toma. Pagou com dinheiro. A mulher estava meio delirante, mas chegou a chorar. Deixa eu viajar dentro do nibus, por favor! E ela foi e pagou. Assim, a Ftima (suspiros).. Nossa! Eu tenho muita coisa com a minha irm. Ningum nunca se importou tanto comigo quanto ela, algum que quisesse saber tanto da minha vida pessoal. Eu tenho Ftima, como uma grande referncia na minha vida. Depois que minha me faleceu, ela assumiu o papel de me, inclusive dando broncas todo dia, broncas todo dia. Ela tem uma preocupao muito grande comigo.

Nesse relato, vimos como Eliana tem uma profunda admirao por sua irm. Ela uma pessoa admirada e, por vezes, imitada pela caula. Tivemos a impresso de que h uma enorme semelhana no s fsica como corporal entre as duas. O jeito como

gesticulam, o olhar, o tom de voz, as brincadeiras, o sorriso e o mesmo temperamento forte. A diferena se mostra na maneira como Eliana vivencia sua juventude. Ftima foi criada pelos pais, dentro de uma cultura tpica de cidades interioranas, em que bem definido o papel da mulher no seio da famlia e, muitas vezes, parece ter sido reprimida. Eliana no mais criada pelos pais e tende a no "obedecer" aos irmos, quando o assunto cercear a sua liberdade. Desse modo, notamos que elas pensam de forma diferente sobre os direitos e deveres da mulher. Enquanto Eliana luta para inserir uma nova forma de pensar e de viver em famlia, tentando fazer com que os homens e no s as mulheres ajudem nas atividades domsticas, Ftima parece lutar para fazer valer os valores que recebeu de seus pais, repassando para a caula a cobrana de um padro de comportamento, para as mulheres, valorizado no interior como zelar pela casa e cuidar das companhias e horrios em que chega a casa. Esse conflito de opinies, em parte, pode ser apreendido em um dos depoimentos de Eliana. Vejamos:
Uma coisa que eu reclamo l em casa a idia de que o homem pode tudo, a mulher no pode nada. E eu fico nervosa. O homem no precisa fazer nada, as meninas cuidam da casa, cuidam da janta, do almoo. A um problema porque eu no aceito, no aceito que as meninas tenham que criar e recriar a famlia todo dia e os meninos usufrurem. Eu acho que todo mundo tinha que ter uma participao igual, mas no tem.

Apesar de, atualmente, viver na cidade, a famlia de Eliana veio do meio rural e mantm ainda hoje em vigor os valores interioranos. O depoimento, acima, de Eliana nos faz lembrar DURHAN (1973), quando trata sobre a questo da organizao e da estrutura da famlia rural brasileira. Para ela, a famlia rural estrutura-se em termos de subordinao das mulheres aos homens e a caracterstica fundamental do grupo conjugal a dominao paterna, que d origem diviso sexual do trabalho, cujos

padres idias... preconizam uma diviso de trabalho relativamente rgida, que atribui ao grupo masculino (pai e filhos) a execuo das tarefas extradomsticas, e tende a confinar os trabalhos femininos no mbito da casa... caberia mulher (me e filhas) o cuidado da casa..., o preparo de alimentos, a confeco do vesturio, etc. (DURHAN, 1973, p. 65)

Apesar de Eliana no compartilhar das mesmas idias que a irm, quanto diviso sexual do trabalho, certo que a caula tem grande admirao por Ftima e ao mesmo tempo, mostra ter uma certa rejeio ao pai, e isso, de certa forma, explicado por um dos seus depoimentos. Vejamos:
A Eliana tem uma certa mgoa do pai e coisa antiga, ele sempre foi largado, enquanto a minha me mimava demais, ela no dava muita ateno no. Inclusive tinha um cartozinho l em casa at um pouco tempo antes da minha me morrer, fechado, at o dia que eu abri, porque que abri o negcio (risos). Ela fez quando ela era mais nova, porque sempre tem no dia dos pais, escola normalmente faz cartozinho falando alguma coisa do pai, ela entregou pro pai e o pai no abriu e ela ficou danada da vida com aquilo e minha me tambm no abriu, deixou aquilo guardado, uns dois anos atrs, um pouco tempo antes da minha me morrer eu tava mexendo com a papelada l e eu disse: - Me eu v abrir isso daqui. E a que eu fui ver o que ela tinha escrito l, eu no vou saber exatamente o que estava escrito l, mas ela tava falando alguma coisa l de... de ateno, no sei bem o que era, no vou arriscar aqui no, no era nada de cobrana, mas no deixava de ter uma alfinetadinha, no vou saber falar bem o que estava escrito l. Ela devia ter uns oito anos quando ela fez isso, a minha me morreu quando ela tinha quatorze e tava fechado o negcio l e eu abri, vou abri pra ver. E ela no achava interessante dar uma coisa pra pessoa e ela olhar aquilo como se no fosse nada, entendeu? Ento a gente fica chateada mesmo. Isso a s um exemplo, um exemplo (falou com propriedade) do que aconteceu, mas assim ele se esforava em fazer as coisas do jeito que ela queria, mas ele no concordava com o mimo exagerado da me da me, s vezes ela falava e a Eliana achava que ele j no gostava dela, no sei o qu.

Alm dos relatos da irm, a prpria Eliana deixa registrado que sente mgoas do pai, principalmente, por ter deixado a casa no momento em que precisavam de acolhimento e apoio emocional, por ocasio do falecimento da me. "Meu pai sempre ficava margem, eu nunca tive uma proximidade com meu pai. Hoje ele est financiando a minha vida, mas no participando. Depois que minha me faleceu, uns

seis meses depois, ele saiu de casa, arrumou uma namorada, casou e pronto". No momento dessa declarao percebemos um tom de indignao na voz de Eliana. Segundo BOURDIEU (1998), quanto maior for o xito do filho em cumprir a vontade paterna que deseja seu sucesso, maior ser seu fracasso "mais contundente ser o assassinato do seu pai, maior ser sua separao dele" (BOURDIEU,1998, p. 234). No caso de Eliana, a preferncia pela irm, em detrimento da figura do pai, e o desejo de estudar mais do que ele, seriam uma forma de assassinar o pai. Inversamente, seus irmos, que optaram, como o pai, por no dar seqncia aos estudos, poderiam encaixar-se entre aqueles que BOURDIEU (1998) declara que "quanto maior for seu fracasso, maior ser seu xito. Como se a posio do pai "encarnasse um limite a no ultrapassar" (BOURDIEU, 1998, p, 234), realizando, assim, a vontade inconsciente do pai, que, no sentido ativo, no pode desejar totalmente a prpria negao. A recusa em ultrapassar o limite do pai pode ser vista na opo pela profisso, ou seja, pai e filhos so motoristas. Percebe-se que as filhas se apropriaram do conceito de valorizao dos estudos que a me tinha quando viva, enquanto que os homens foram mais influenciados pela maneira de pensar dos pais. No valorizam os estudos e atribuem um peso maior ao trabalho. Talvez pela forma diferente como encaram os estudos, as filhas tenham estudado mais, ao passo que os homens sequer terminaram as oito sries do ensino fundamental. Ftima declara que o irmo caula muito ambicioso e que hoje sente por no ter estudado na poca certa; j os outros dois irmos, Bia e o mais velho, no estudaram e no almejam estudar, embora deixem claro que gostariam de ter um ttulo de doutor, mas no esto dispostos a correr atrs.

Com a formao que ele tem, quer dizer nenhuma (risos), ele consegue ganhar mais dinheiro do que esse pessoal, a. Ele motorista da FIAT, mas ele sente falta de ter alguma formao e por isso que ele tentou fazer alguma coisa. Agora faculdade eu j disse pra ele ver se faz algum curso e ele acha meio difcil fazer porque uma coisa fazer o supletivo, voc vai l e faz uma prova de qualquer maneira e passa, outra pegar uma escola pra valer mesmo e levar at o fim. Uma coisa que eu acho engraado, l em Alvarenga, que o pessoal faz at a oitava srie, oitava srie no, segundo grau e precisa sair pra poder fazer um curso superior fora. No comeo, eles iam uma ou duas vezes por semana pra Caratinga e conseguiam fazer um curso que, s vezes, uma pessoa fica aqui cinco anos direto e, s vezes, no aprende tudo que precisa e eu falava assim: - Que diabo de curso esse que esse pessoal faz? E agora virou moda, eles vo para Valadares e fazem Odontologia e Advocacia e eu acho isso um absurdo. Aqui a gente rala cinco anos e l eles vo um ou dois dias e no final a mesma coisa. Eu no sei como feito, se eles cobram a matria e a pessoa se vira, mas eu acho errado. J o meu outro irmo eu acho que ele no se importa, acha interessante assim o status que d dizer que fulano advogado, fulano engenheiro, mas no sei se ele sente tanto assim no e minha irm a mesma coisa, eu acho que se ela pudesse ser alguma coisa, ter um ttulo de alguma coisa ela no acharia ruim no. Ningum acha, n? Mas assim acho que pra ela no faz diferena no, ela queria achar um jeito de ganhar um dinheirinho, ter alguma coisa, ela fala muito em sair daqui, sair do Brasil, agora ela colocou na cabea que vai para Portugal, no sei o que vai arrumar l no, mas ela fala isso h muito tempo no sei se vai fazer isso algum dia. Eu sei de mim que eu no tenho coragem no, queria ir para passear, mas assim definitivo no.

Eliana no deixa claro nos seus depoimentos se destina parte do seu dia, em casa, nos estudos. Quando perguntada sobre a rotina de estudo, ela se mantm evasiva:
Eliana, voc no faz nada. - Eliana, voc no faz nada. Eu chego em casa e fico parada pensando. Eu gosto muito de escutar msica, eu escuto muita msica, adoro, muito bom. Gosto de escrever, gosto de ficar no computador, brincar com a cachorrinha, gosto de falar.

Eliana facilmente resolve as suas dificuldades escolares. Quando est com problemas em alguma matria, consegue sanar suas dvidas nos livros e estuda sozinha. Com relao aos planos futuros, diz que "terminando aqui, quero fazer curso superior, mestrado, doutorado, eu quero tuuudo... Eu tenho vontade de fazer Medicina e fazer Psiquiatria e Neuro, no sei o qu... na rea de neurocincia"

A grande marca na vida de Eliana foi o falecimento da sua me e parece que, de certa forma, esse fato pode ter causado alguma interferncia na escola. O perodo de contestao e mgoa por ter perdido pai e me tem feito com que se una a muitos amigos e se esquea de se dedicar aos estudos. A prpria Eliana reflete sobre essas mudanas na sua vida, quando diz:
No pode morrer agora no. No pode morrer agora no porque vocs viveram mais com ela do que eu...Eu procuro esquecer. Eu parei muito de ficar em casa. Eu estou voltando a ficar mais em casa agora. Eu entrava dentro do meu quarto, eu passei a dormir no quarto que era dos meus pais, e via a minha me. Ela ficou muito amarela por causa da doena e eu via toda noite, quando eu entrava no quarto, o corpo da minha me deitado em cima da cama amarelinho com a cara redonda e eu ficava assim... (n na garganta e batida forte das mos na perna). Eu acho que eu passei a ser a menina indisciplinada depois que a minha me faleceu. Ela era muito rgida e eu achei que eu tinha que esquecer, eu tinha que esquecer que ela morreu. Eu mudei completamente, eu me abri completamente. A minha me no deixava eu sair, tinha aquela mesma formao moral do meu pai e eu sempre contestava: - Por que isso assim? Achava que isso era um absurdo. Eu gostava muito do Cazuza e ele era o Contestador. A eu pensei: - Fazer o qu? A eu comecei a sair mais, comecei a fazer RPG e a sair. E as pessoas falavam: - Se a sua me estivesse aqui voc no sairia.

Breno: da indiferena ao reconhecimento da rentabilidade escolar Existem alunos que, apesar de apresentarem um bom desempenho escolar, no mostram, no entanto, um "brilhantismo" acadmico, e nada h de excepcional na sua vida ou no seu meio familiar que justifique seu sucesso. Breno parece um desses casos, ou seja, um aluno sem histria de repetncia no ensino fundamental, aprovado na primeira seleo do COLTEC, mas que no conquistou as melhores classificaes. No momento da entrevista, Breno, como a maioria, mostrou-se muito simptico e comunicativo. Est nitidamente em momento de mudana na voz, deixando a de menino e adaptando-se a voz de um homem. A mudana no timbre, em uma hora forte e, em outra, fraco, constituiu em um desafio na transcrio de sua entrevista, uma vez que alguns trechos exigiram inmeras revises, para que se compreendesse seu enunciado. Breno conquistou uma excelente aceitao entre os colegas, moas e rapazes; muito divertido, companheiro, sempre solicitado nos intervalos e convidado a ir aos bandejes do campus. O seu jeito favorece o convvio dentro do COLTEC, embora os pais mostrem-se preocupados, pensando que essas conversas, se no controladas, dentro de sala, podem comprometer os seus rendimentos. Aps a entrevista com o aluno, conseguimos o telefone da me, dona Vanessa, para efetuarmos os contatos. Inicialmente, dona Vanessa mostrou-se arredia e resistente, no querendo conceder a entrevista, mas na segunda e terceira tentativa, tivemos a interferncia de Breno, que colaborou conversando com a me, justificando a importncia e a necessidade da entrevista. Ento, convencida pelo filho, acabou por ceder. Por telefone, ela havia nos dito que estava sem tempo, uma vez que tinha cultos na igreja todos os dias de manh, tarde e noite. Pudemos perceber que, na realidade, as desculpas dadas para justificar a sua indisponibilidade nada mais eram do que um mecanismo para se "proteger" do constrangimento ao ter de falar com algum que no conhecia, que detinha um capital escolar superior ao dela. Por tudo isso, acreditava que no se sentiria vontade. Finalmente, dona Vanessa aceitou conceder a entrevista, que foi marcada para 8:00 horas da manh. Breno estava em casa, uma vez que naquele dia, ele no teria aula no COLTEC. A casa muito boa, bem construda e localizada no bairro So Gabriel, em Belo Horizonte. Ao chegar, fui conduzida at a copa, onde aconteceu a entrevista. Participaram da entrevista dona Vanessa e Breno que, durante muitas vezes, serviu de apoio memria da me. A menina Tamires, irm de Breno, de nove anos, ficou o tempo todo nos escutando e, s vezes, dava um sorriso. O pai garom e trabalha noite, sendo assim estava dormindo naquele horrio e no participou da entrevista. Dona Vanessa, ainda vestindo uma camisola e com aparncia de uma pessoa evanglica, cabelos longos e sem nenhum sinal de vaidade, mostrou-se muito alegre e animada. Talvez, querendo justificar as impossibilidades anteriores de contato, disse-nos que j havia ido ao culto das 6:00 horas.

Em primeiro momento, a me mostrou-se intimidada com a presena do gravador e, depois de tranqilizada, falou com naturalidade. Gostou tanto da experincia que foi a nica que pediu para ouvir, ao final, a sua voz, que havia sido gravada. E, como uma criana, demonstrou grande alegria ao ouvir a gravao. Breno apresentou muita facilidade ao falar sobre si e sua famlia. No momento da entrevista, estava com quinze anos. o filho do meio de uma fratria de trs filhos. O seu irmo mais velho tem dezessete anos e estuda no CEFET; sua irm mais nova, Tamires, tem nove anos e estuda em uma escola municipal do bairro onde moram. Sua me dona de casa, e pai e me estudaram apenas as sries iniciais do ensino

fundamental. Dona Vanessa evanglica e os filhos acompanham a me nos cultos da igreja. Sentimos neste aluno uma dificuldade maior em relao aos outros, no momento de construir as suas frases. So recorrentes, na sua fala, erros de concordncia verbal e nominal, o que possivelmente poder trazer-lhe dificuldades dentro do COLTEC. Tudo indica que esse aluno incorporou de sua famlia, dentre outras coisas, a linguagem que utiliza. As famlias dos meios populares, por no apresentarem uma familiaridade com a linguagem e com a cultura da escola, mostram-se, muitas vezes, desprovidas de recursos capazes de possibilitar aos filhos melhores resultados escolares (BOURDIEU, 1998; ZAGO, 2000). Isso no significa que os alunos desses meios esto sempre em situao de fracasso escolar. Segundo LAHIRE (1997), ao analisar uma dada configurao social, vlido lembrar que se trata de uma rede de relaes de interdependncias especficas entre seres sociais e que, portanto devem ser contextualizadas as suas singularidades e particularidades. Porm, apesar disso, no podemos negar ser inquestionvel a influncia familiar e o peso das condies sociais, econmicas e culturais, na definio de uma determinada situao escolar. Alunos em situao de fracasso, pertencentes a famlias com baixo capital escolar, encontram-se, segundo LAHIRE, em situao de solido, ou seja, as disposies culturais e cognitivas que interiorizam no contato familiar "pouco" lhes permitem enfrentar as "regras do jogo escolar". Dessa forma,
Realmente, eles no possuem as disposies, os procedimentos cognitivos e comportamentais que lhes possibilitem responder adequadamente s exigncias e injunes escolares, e esto, portanto, sozinhos e como que alheios diante das exigncias escolares. Quando voltam para casa, trazem um (problema) escolar que a constelao de pessoas que os cerca no pode ajudlos a resolver; carregam, sozinhos, problemas insolveis (LAHIRE, 1997, p. 19)

Os pais de Breno cursaram apenas as sries iniciais. O pai de Itamaratiba e a me de Manhuau. Na entrevista com dona Vanessa, o motivo dado para a no continuidade dos estudos foi o fato de os pais no viverem bem. No seu depoimento, encontramos:

Sou de Belo Horizonte, alis, nasci em Manhuau e logo vim pra c. Naquela poca a gente era muito simples, muito carente financeiramente, cheguei a trabalhar na casa dos outros e tambm por causa de brigas de famlia, brigas do meu pai e da minha me, eu nunca tive muita cabea para estudar, tudo isso ficava difcil de estudar. s vezes a minha me at joga, quer dizer agora ela at j faleceu, que eu no gostava de estudar. Eu no gostava porque eu no tinha estabilidade, no tinha aquela famlia, aquele alicerce familiar que hoje eu preservo no meu lar. Entendeu? Porque a criana sente e ele precisa ter um alicerce seno eles ficam sem ps no cho.... eu e meu esposo t tendo um equilbrio familiar e t passando esse equilbrio pra eles. Eles vem ao redor o que est passando e isso influencia, "refrete" muito.

A me da entrevistada teve oito irmos, trs morreram por motivos aos quais no tivemos acesso, provocando o seu rompimento com os demais membros do grupo familiar de origem. Breno nos informa a profisso e escolaridade de seus tios e primos. Vejamos:
Ao todo so cinco. Meus tios no so muito unidos no. Eu tenho um tio que motorista de nibus, tem uma tia que manicura, tem uma outra que cabeleireira e tem um outro que eu no tenho certeza o que ele faz, ele o mais distante mesmo. Eles tambm no tiveram condies de estudar, estudaram s at a quarta srie. Ah, no! Eu acho que tem uma tia s que estudou, s que depois de velha, ela completou o ensino fundamental. Os meus primos maternos so cinco. Tem uma que quase da minha idade, um pouquinho s mais nova, acho que ela estuda em uma escola pblica tambm. E tem um primo que chama Daniel, ele novinho, acho que ele est na segunda srie, s que ele estuda em uma escola particular. Meu av morreu quando minha me tinha uns quinze anos e minha av morreu h uns dois meses. Deu derrame. Minha av era cabeleireira e meu av trabalhava na Polcia.

E com relao famlia do pai, Breno continua:

E minha av por parte de pai morreu no parto, quando foi dar luz a meu pai e meu av morreu tem pouco tempo tambm deve ter um ano....meu av tinha uma venda e minha av fazia quitanda, biscoitos para vender. Eu acho que a situao financeira do meu pai era melhor do que a da famlia da minha me. E

os parentes do meu pai so unidos, s que eles moram na cidade natal do meu pai, Itamaratiba, mas eles ligam. Acho que os irmos do meu pai so quatro. Eu sei o nome de alguns, o Danilo, que at deputado em Itamaratiba, tem o...acho que Mrio, tem a ....., assim fugiu, no tenho muito contato. Eles tambm no estudaram, acho que pelo mesmo motivo do meu pai, por querer trabalhar cedo. Minhas tias por parte de pai tambm no estudaram. Os meus primos por parte de pais so s por parte desse tio Danilo, eles so velhos, tem vinte, dezoito, e s completaram o Ensino Fundamental.

Vimos assim que, segundo o entrevistado, nenhum dos tios maternos e paternos estudou para alm das quatro sries iniciais do ensino fundamental e que os primos, na sua maioria, so mais novos do que ele, no havendo assim ningum que tenha feito curso superior na famlia. Apenas uma prima, que mais velha, est pensando em prestar o vestibular e a nica pessoa na famlia com curso superior meia-irm de Breno. Ela formou-se para Assistente Social na PUC. Breno entrou na escola no pr, fez a educao infantil na Escola Estadual "Professor Jos Ribeiro Filho" e disse ter aprendido a ler com facilidade, mas que no era destaque na sala e que j chegou alfabetizado primeira srie. Durante todo o ensino fundamental, da primeira a oitava srie, estudou na Escola Municipal "Oswaldo Frana Jnior". Diz no ter sido um bom aluno durante as quatro sries iniciais e s depois, a partir da quinta srie, observando o exemplo do irmo, resolve se dedicar mais aos estudos. Sobre a indiferena em relao aos estudos no ensino fundamental e o seu maior envolvimento e dedicao nos ltimos anos, Breno declara:
Eu fechava todas as provas (risos), porque eu fazia cursinho e j tinha aprendido muito mais frente do que estava passando na escola. Sempre nas provas assim eu conseguia acertar todo. Da primeira quarta srie, eu no levava muito a srio no, ficava s conversando, no fazia para casa, ficava meio para os cocos. Mas a depois...a partir da quinta e sexta srie, eu comecei a pegar firme.

Na famlia de Breno, as estratgias visando ao sucesso escolar dos filhos se orientam no sentido de estarem sempre, financeiramente, priorizando os estudos. Dona Vanessa nos declara:

priorizar s os estudos para ter condio de manter eles estudando. Temos gastos todos os dias, a passagem e tudo. Voc abre a mo de tudo e fica s a viso dos estudos. Para eles terem um futuro melhor. O melhor que eles podem ter estabilidade nos estudos e a eles vo ter uma viso de algo melhor. Gastamos no mnimo dez reais por dia e no s isso, temos alimentao tambm para quem fica, temos gastos com gua, luz, tudo, e aqui em casa s tem o meu esposo para trabalhar. Temos que controlar bem. Temos um objetivo e por isso a gente tem que abrir mo de muitas coisas. Voc tem que olhar s aquilo. Tudo que est relacionado com os estudos dos meninos a gente tem se esforado em fazer o melhor, quer dizer, fazer o que a gente d conta. Justamente para eles terem um futuro melhor. Tudo que a gente pode fazer a gente faz e ficamos de olho para evitar as colegadas e eu procuro ser amiga mesmo deles. Estar bem prxima. Eu sei dos horrios e j pergunto porque demorou. O dia que no tem aula quero saber porque no tem aula. Procuro participar e estou sempre perguntando e voc mostra que voc est presente e, no-ausente.

Na entrevista de Breno, a idia de que os recursos materiais da famlia esto canalizados para os estudos tambm demonstrada nas economias que o pai faz para comprar o que, de fato, essencial para os filhos; a ltima aquisio foi o computador. Ele nos diz "meu irmo estava fazendo eletrnica e precisava mexer no computador e a ele comprou um computador. O que para ajudar nos estudos ele faz questo de comprar, agora o que ele diz que suprfluo, ele no liga muito, no." Dona Vanessa continua o seu relato dizendo a importncia que tem para a famlia esse investimento nos estudos dos filhos. Tanto que o seu filho mais velho est prestes a tentar vestibular para Cincia da Computao na Federal e os planos contemplam a idia de que esse filho se dedique s aos estudos. Achamos primorosa a declarao, abaixo, de dona Vanessa
Ele passando, a gente nem pensa nele trabalhar, essa viso da gente s para os estudos mesmo, at ele formar. A gente tem vontade que agente dando conta queremos manter eles nos estudos. a prioridade, no estamos desejando agora que eles trabalhem um pouco para tentar ajudar, no. O que a gente quer deles o melhor nos estudos. Agora hora de plantar. Antigamente o que acontecia? A gente comeava a crescer um pouquinho e os pais queriam que a gente j trabalhasse. Eles no tinham viso que a pessoa tinha um futuro pela frente, eles pensavam no momento ali. Ajudar em casa, ajudar os outros irmos. No era ajudar muito, era alimento e no tinha aquela viso do futuro para as crianas que acabava atrapalhando a vida da gente no futuro, como atrapalhou a minha. Hoje pelo erro do passado, voc tenta melhorar o presente

hoje, n? Se eu tivesse estudado no passado, eu teria uma vida melhor em todas as reas. Voc tem que aprender com os erros do passado e tentar trazer essa melhora para os filhos. Porque eles estando bem eu vou estar bem, no verdade?

Breno no muito diferente dos demais no que diz respeito ao controle que os pais, sobretudo a me, tiveram e tm sobre ele. A me, sendo evanglica, exerce um controle sobre as amizades do filho. Porm, esse controle no exagerado, uma vez que surge, nos relatos de Breno e de sua me, o convvio com os amigos do bairro durante a infncia. Dona Vanessa relata:

A infncia deles foi muito junto de mim dentro de casa. Eu tentei segurar um pouco. Brincavam um pouco na rua, normal, com os colegas, mas eles nunca foram de muita amizade, no. Ter muitos amigos. Eles no so muito de colegada no, graas a Deus por isso. Eles so mais tranqilos, mais quietos, mais de ficar em casa. Eu tenho sempre puxado um pouco para no deixar muito a vontade no, porque no bom.

No depoimento de Breno, vimos que os pais sempre participaram da vida escolar dos filhos, sobretudo, em casa. No incio, iam s reunies escolares, depois reduziram bastante a presena, por perceberem "que nessas reunies tinha muita ladainha, uma me ficava falando do filho dela e eles no gostavam", por isso preferiam ir conversar sozinhos com os professores, fora do horrio dessas reunies. Breno lembra-se com carinho de que "toda noite eles pegavam os cadernos e olhavam se tinha algum bilhetinho, algum dever sem fazer." No depoimento de dona Vanessa, encontramos:

Eles vo dormir, eu passo e dou uma olhada nos cadernos. Eu falo alguma coisa: - Oh! Voc est precisando prestar mais ateno. Eu no tenho muito estudo, alis, eu no tenho nenhum, o pouco que eu tenho para escrever meu nome e tal. Eu estudei at a terceira srie e, por eu no ter estudado chega um momento que eu no tenho capacidade de t olhando por falta de conhecimento. Agora, a gente sabe quando a pessoa tem uma boa escrita, se nos cadernos est desenvolvendo, agente percebe n? A gente vai passando,

vai olhando, vai cobrando, mas no sou muito de ficar sentada. Eu no tenho muita capacidade para isso, mas eu sei se fez ou no. Tem algumas reunies da escola que eu at pulo porque eu sei tudo da vida deles na escola, eu to sempre acompanhando. Essa aqui (olha para a Tamires que est presente) eu vejo a letra dela e falo: - Voc tem que ter mais capricho. Tem que melhorar. Tem que parar de ficar muito com as coleguinhas. Acompanho, n? Eu sempre chamo ateno para eles terem obedincia aos professores. Essas coisinhas, n?

Quando o assunto a participao dos pais na vida escolar dos filhos, podemos dizer que, nos meios populares, existem dois tipos de pais que deixaram de participar das reunies escolares. O primeiro, apontado por MARINI e MELLO (2000) trata-se de pais de alunos em situao de fracasso escolar que, cansados de receberem reclamaes dos filhos e por se sentirem desconfortveis em lidar com o discurso pedaggico, deixaram de comparecer a essas reunies. Um segundo grupo constitudo por pais de alunos em situao de sucesso que deixam de comparecer s reunies escolares por estas no trazerem nenhuma informao nova sobre seus filhos. Como so alunos com bom desempenho escolar e, em alguns casos, como Bruna, Brbara, Marcelo e Eliana, bem acima dos colegas de classe, esses pais deixam de ir a tais encontros, uma vez que sabem que s ouviro professores comentar sobre os filhos dos outros e ao final, recebero um pacote com as avaliaes e parabns dos professores. Na opinio de Breno, para os pais, o sentido que o estudo tem o de ser a chave para o futuro. Para eles, a entrada no COLTEC e no CEFET j um passo para vencer na vida. O prprio entrevistado, nos seus depoimentos, faz questo de supervalorizar o que sente por estar estudando no COLTEC. Ele declara: "Eu e meus pais fica contente

demais, porque isso aqui a chave para o futuro. Entrou aqui, j est a um passo de vencer na vida". A felicidade dos pais est no sentido de os filhos estarem estudando em uma escola de qualidade, uma vez que nunca tiveram condies de pagar por uma escola privada. O pai v nos estudos a possibilidade de os filhos terem uma vida diferente de dele. Breno d o seguinte depoimento:
Meu pai vive falando que no quer que a gente seja z-ningum, quer que a gente estude. Meu pai sempre bateu nessa tecla a com a gente que ns precisamos estudar, se a gente quiser arrumar alguma coisa, e que hoje est difcil demais. E pela situao do meu pai que trabalha noite, pega nibus, ento a gente tenta fazer jus ao dinheiro que ele est aplicando na gente. A gente procura fazer sempre o melhor.

Esses depoimentos nos permitem afirmar que tanto para Breno como para seus pais o estudo percebido como a nica possibilidade de a pessoa no ser um "z ningum". Para Breno:

Eu acho que ser algum na vida. Ter o bsico para se conseguir um emprego bom. Fazer uma casa boa, ter uma famlia. Para mim para isso que o estudo serve. E acho tambm que quanto mais a pessoa estuda, mais inteligente ela fica e sempre que a pessoa vai estudando, ela vai ficando mais inteligente, mais esperta, com capacidade de memorizar alguma coisa, acumular conhecimento tambm eu acho legal. Saber como e porque as coisas acontece, assim meio por curiosidade....... E acho tambm que para os meus pais estudar tem a mesma importncia que tem pr mim. a gente conseguir as coisas e saber das coisas. Ser uma pessoa informada. Eu acho que o que tem na mente deles isso: a gente conseguir alguma coisa na vida e no ficar como o povo est a correndo atrs de empreguinho mixuruca assim e passando aperto. Ele tem vontade de ver a gente ser algum na vida. Ele sempre fala: - Eu quero vocs, eu chegar perto de voc e dizer Oh, Bruno, me empresta um dinheiro a. Ele fica assim brincando, n? Mas uma brincadeira que faz a gente pensar. Ele fala que quer ver a gente parar a na porta com um carro e pega eles para dar um passeio.

Sendo assim, vemos que tanto para Breno quanto para seus pais, o estudo seria o meio que possibilitaria uma ascenso social. O desejo dos pais ver o filho parar na porta de casa com um carro chamando-os para um passeio.

Dona Vanessa v na vitria dos filhos a que no pde conquistar. Observemos as suas palavras:

Muita vitria pra mim, eu vejo como uma vitria que eu no tive (comeou a chorar). Assim, a gente v que a vida no vai ser sofrida para eles e a gente fica maravilhada, n? Hoje os estudos vai por a pessoa capacitada para t resolvendo as coisas do dia a dia, ter um futuro melhor e vo ser melhores no dia a dia, vo ter capacidade, vo t vencendo. Hoje sem estudo acho que no nada, n? Pra comunicar, at mesmo para relacionar, tudo, com o estudo melhor, abre as portas. No conheo muitas pessoas que fizeram faculdade. Conheo essa irm do Breno por parte do pai que formou em Assistente Social...Eu acho que existe uma diferena grande entre as pessoas que estudaram das que no estudaram. At mesmo na maneira de comportar, esto bem melhores. At a fisionomia das pessoas fica mais bonita, t vendo a sua (RISOS COM VONTADE). Gente fina outra coisa. (RISOS) as pessoas tem outra postura, tem outra, o falar e o comportar tudo melhor. Eu desejo isso para os meus filhos, os pais sempre desejam o melhor para os filhos.

Com relao s prticas de leitura e escrita, observamos que, assim como a maioria dos entrevistados, Breno no desenvolveu o gosto pela leitura. Diz no ser "f" de leitura e que, de vez em quando, retira um livro na biblioteca do COLTEC, de aventura ou ao para ler, mas que, no geral, l mais o que a escola solicita. Tudo indica que dona Vanessa se culpabiliza pelo fato de os filhos no terem tantos materiais de leitura e pesquisa em casa, quando diz "a gente falho nisso" e demonstra dificuldade em fazer as escolhas na hora de comprar, por exemplo, um dicionrio. Tal dificuldade parece residir na posse de baixo capital cultural e escolar, o que torna difcil para ela tomar decises mais corretas e com maior rentabilidade para os filhos. Vejamos

a gente falho nisso a. Eu no sei se por causa que a gente teve pouco estudo, agente no preocupava em comprar livros, mas sempre que eles precisam agente apoia em comprar, sabe? A gente nunca teve muita dedicao de comprar dicionrios, coisas assim, a gente falho nessa parte, mas eles

sempre iam atrs, arrumam emprestado, tiram xerox, pegam na escola, essas coisas. Eles correm atrs mesmo. Agora ns somos falhos nessa histria de comprar, por exemplo, dicionrios, tambm mesmo porque eu e meu esposo a gente no sabe qual o melhor, ns dois no sabemos. s vezes aparece at vendedor a na porta, mas a gente no d muito crdito porque a gente no sabe.

A pessoa de referncia na vida de Breno o seu irmo de dezenove anos que estuda no CEFET. Foi observando o interesse e desempenho desse seu irmo mais velho e o apoio que a famlia dava a esse, que Breno decidiu se esforar mais e se empenhar nos estudos a partir da quinta e sexta sries. Observemos:

Meu irmo acho que desde quando eu estava na sexta srie e ela passou no CEFET, eu tenho ele como base. Ele inteligente, esse ano ele forma no CEFET e no fcil formar no CEFET, bem puxado. Eu acho que a pessoa que eu me mirei mais foi nele. ...Eu sempre pensava no meu irmo:- Olha, ele esforou l e conseguiu, eu tambm posso me esforar e conseguir. Eu via ele estudando e ele estudava umas coisas assim legal n? Curiosidades assim da Matemtica, e isso sempre chamou a minha ateno. Ns j chegamos a estudar juntos. Quando eu fui tentar o bolso foi ele quem me deu ajuda, sabe? Me passou uns conhecimentos l de Fsica, foi ele que me ajudou a estudar para fazer a prova para o bolso.

Breno fez o cursinho preparatrio no Roma durante um ano para poder passar na seleo do COLTEC. Chegou a fazer a prova para obter o bolso e conseguiu 75% de desconto nas mensalidades. J o seu irmo chegou a estudar dois anos no cursinho Roma. Na primeira seleo no CEFET e no passou. Continuou estudando na escola pblica do bairro e, no ano seguinte, tentou novamente a seleo no COLTEC e CEFET. No passando no COLTEC, conseguiu ingressar no CEFET. No momento da entrevista, esse seu irmo estava no terceiro ano de eletrnica. Breno relata que o irmo inscreveu-se nas duas escolas e s passou no CEFET. No ano em que Breno prestou a seleo, tambm fez provas nas duas escolas e s foi aprovado no COLTEC. Ele acha bom o fato de estarem estudando em escolas diferentes, diz ser mais uma

oportunidade que os dois tm de saber o que est acontecendo em uma e outra escola. "porque assim eu fico conhecendo um pouquinho o CEFET e ele fica conhecendo um pouquinho o COLTEC. Porque se acontecer alguma coisa um passa para o outro." Sobre a sua seleo no COLTEC, Breno declara:
Eu fiz 39, fiquei at no segundo excedente, precisei de duas pessoas desistir, porque eu fiz pouco em Matemtica, fiz 10 em Matemtica. Muita gente fez 39, mas eles fizeram mais em Matemtica e entraram primeiro, mas eu acho que foi assim uns vacilos bobos, sabe? ...

Pelo fato de Breno ser evanglico, organiza os seus estudos principalmente para as noites em que no tem de participar no culto. Quando no est na igreja, aproveita para se dedicar aos estudos. Relatou estar sentindo uma certa facilidade neste ano j que estudou muito na poca do cursinho. Relata que o irmo estuda mais e diz:
meu irmo est meio apertado, ele chega em casa sete horas da noite, ele vai cedo porque o CEFET um pouquinho mais longe l de casa. Quando ele chega, ele acostuma estudar, toma banho e fica estudando at umas dez horas da noite, ele dorme e de manh vai de novo para a aula.... E tambm ele est estudando para o vestibular tambm, ele at j fez a inscrio j. Ele vai tentar Cincia da Computao, ele animado (risos). Esse ano ele t ralando muito! No final de semana, ele costuma ficar estudando.

Breno atribui a rotina de estudo mais apertada do irmo pelo fato de ele estar no terceiro ano, achando que a partir do prximo ano ter de se dedicar mais. Breno se mostra bastante empolgado quando fala sobre o fato de estar estudando no COLTEC. Relata: " uma felicidade para ns que conseguimos estar dentro e isso bom. Quando temos no currculo COLTEC e CEFET, as empresas crescem o olho". O trabalho como tcnico no est fora dos planos, mas apresenta-se como possibilidade para os momentos de eventualidade. Declara:
Ah! Tipo assim, se acontecer alguma coisa, eu j vou ter em meu currculo tcnico em alguma coisa, no tenho certeza. Ento j tenho aquele tcnico e j posso ter uma renda, s pelo tcnico para segurar a barra.

Sobre os planos para o futuro, Breno diz pretender fazer Odontologia na UFMG e apoiado pela me, que declara:
Continuar, faculdade, n? Continuar. Inclusive isso mesmo que eles tm em mente. Eles falam sempre comigo que eles esto querendo ir mais e mais. E isso muito bom! Justamente pelo que eles esto tendo um alicerce, que eu creio assim que o COLTEC e o CEFET so um alicerce para o futuro, para uma faculdade melhor.

Para os entrevistados, entrar no COLTEC quase garantia de aprovao no vestibular da UFMG, e ser aprovado na Universidade Federal a nica possibilidade apontada por eles para que o terceiro grau se efetive34. Segundo PORTES (1993), a busca de uma escola pblica de "qualidade" ter o efeito duradouro e assinalar uma possibilidade real de dar continuidade aos estudos, e que "a universidade pblica se delineia como a nica opo para os candidatos originrios das camadas populares. Isso ocorre pelo motivo bvio de dificuldade de se pagar uma faculdade particular" (PORTES, 1993, p. 128) vlido ressaltar que no momento, em que as entrevistas com os alunos foram realizadas, a COPEVE tinha divulgado em 2004 o resultado de uma pesquisa que apontava o COLTEC como estando entre as cinco escolas de ensino mdio que mais aprovam alunos no vestibular da UFMG. E isso estava na ordem do dia entre os alunos daquela instituio; os resultados foram publicados no Informativo da UFMG e estavam afixados em locais estratgicos da escola. Na biblioteca, havia um painel onde o nome da instituio aparecia grifado.

Parece que os pais pesquisados desconhecem novas possibilidades de continuidade dos estudos dos filhos em universidades particulares como a PUC. A existncia de bolsas possibilita que alguns desses alunos consigam uma formao universitria sem que necessariamente paguem mensalidades. Embora tambm seja importante ressaltar que ainda reduzido o nmero de alunos que conseguem tais benefcios, mesmo com a implantao do PROUNI.

34

Segundo dados apresentados por SOARES, o Colgio Tcnico da UFMG foi a segunda escola que mais aprovou alunos no vestibular de 1999, mas destaca o colgio federal tem um resultado superior ao da maioria das escolas pertencentes s outras redes. Ocorre que os colgios federais selecionam seus alunos atravs de testes, o que possibilita o ingresso apenas dos melhores alunos" (SOARES, 2002 b, p, 22). Trabalhando com porcentagem de alunos aprovados no vestibular da UFMG por rede de ensino e que haviam terminado o ensino mdio no ano anterior ao do vestibular, SOARES (2002 a) nos mostra que, desde 1992, as escolas federais tm-se sobressado em relao s redes municipais, estaduais e, em alguns anos, s escolas particulares. Em 2002, a rede federal aprovou 17,8% dos alunos, sendo que apenas 8,4% dos alunos pertencentes rede particular foram aprovados no vestibular da UFMG. E conclui: "deve-se destacar a excelente posio das escolas federais que, certamente, refletem no vestibular a excelncia tanto do seu ensino como de seus alunos, selecionados em concurso to ou mais competitivo do que o vestibular da UFMG.(SOARES, 2002 a, p. 8) Na introduo do seu artigo, SOARES (2002a) ainda afirma: "O sistema federal de ensino mdio, cujo objetivo a formao de tcnicos, pequeno e os seus alunos so escolhidos atravs de processo muito competitivo. Estes alunos freqentam boas escolas e convivem com colegas igualmente capazes e motivados..." (SOARES, 2002a, p. 3) Enfim, medida que o COLTEC seleciona os educandos que so capazes de satisfazer s exigncias por ele impostas, garantindo um quadro seleto de alunos, e unindo-se a isso um quadro de professores preparados e munidos de uma boa infraestrutura, de se esperar que os resultados obtidos por essa instituio sejam bons.

Por tudo isso recorrente o fato de esses alunos serem aprovados no vestibular da UFMG.

Telma - A "boa formao escolar" como aspirao para a mobilidade social

PORTES (2001) destaca a posio que os filhos mais velhos ocupam nas famlias como "desbravadores das possibilidades escolares. Para ele, a famlia se mira

nos exemplos dos primeiros filhos e tende a repetir nos demais o que deu certo e em contrapartida, evitar o que deu errado. Certamente possvel existir casos em que os "desbravadores" nem sempre sero os mais velhos; pode ser que o filho do meio que ir romper com toda a lgica da famlia e se destacar dos demais quando o assunto o interesse pelos estudos. Chamaremos, nesta pesquisa, de "desbravadora" a aluna que demonstrou nas atitudes estar trilhando um percurso diferente do at ento trilhado pela sua famlia, ou seja, no teve o seu caminho apontado por experincias anteriores de estudos, quer pela irm, Natane, quer pelos primos.
O clima da entrevista com Telma, no COLTEC, foi muito descontrado. Ela falou com tranqilidade sobre sua vida familiar e escolar. E, ao final, disse-nos que a melhor pessoa, em seguida, a ser entrevistada, seria a sua me e por isso nos forneceu seu nmero de telefone. Tentamos por trs vezes marcar um encontro com dona Dbora, que tambm se mostrou um pouco resistente em nos conceder uma entrevista, mas com a ajuda da filha, conseguimos agendar um horrio. Embora o pai estivesse presente, no espervamos que fosse participar da entrevista e, de fato, no participou. No incio ele recebeu-nos brincando, dizendo: "No repara, aqui casa de pobre. Vocs nunca devem ter entrado em casa de pobre" (risos tmidos). Essas foram as nicas palavras proferidas por ele durante todo o perodo em que estive l. Percebemos que, apesar de ser uma pessoa muito fechada e reservada, mostrou-se hospitaleiro e quis ser gentil.

Nos depoimentos dados na entrevista com me e filha, o pai de Telma aparece como uma pessoa extremamente fechada e sistemtica. A sua presena dentro de casa, durante a realizao da entrevista, parece ter inibido muito dona Dbora, que a todo o tempo ficava inquieta observando se o marido estava no momento em que ela iria fazer alguma referncia pessoa dele. A impresso que tivemos foi de que essas entradas e sadas foram a maneira encontrada por ele para descobrir o que a esposa estava falando. Sob desculpa de pegar uma ou outra ferramenta, ele parava alguns instantes na copa, local onde estvamos, e ficava escutando os depoimentos da mulher e, sem dizer nada, com a expresso facial bem fechada, saa novamente. Esse ritual se repetiu pelo menos umas trs vezes durante a entrevista. Dona Dbora demonstrava

um cuidado especial nesses momentos em que ele estava prximo, com receio de que o marido no gostasse do que ela estava dizendo. Essa situao pode ser observada no momento em que dona Dbora fala sobre a importncia dos estudos dos filhos. Ela declara:
Eu como no tive nada disso e vejo ela com esse desempenho, com esse esforo, muito gratificante. Eu acho que os estudos fizeram falta pra mim, at porque o meu marido um pouco complicado (fala baixinho e olha para os lados), mas eu sinto que eu fui muito preguiosa, eu podia ter voltado a estudar, eu sou meio malandra, a Natane tem a quem puxar. Eu no gosto de esforar muito a minha cabea. Eu sou muito nervosa, muito agitada. Eu no quero jamais que ela seja como eu, quero que ela seja independente, ter a vida dela bom demais. Depender das pessoas muito ruim. (olha em volta novamente para ver se o marido est por perto) Por mais que o meu marido seja bom, ruim depender de algum pra tudo. Eu quero que ela seja independente, seja livre, tenha um futuro. E o estudo faz isso, n? A casa de Telma est situada na regio de Venda Nova, distante do centro de Belo Horizonte. O endereo nos foi passado com preciso e no houve problemas para localiz-lo. Podemos dizer que Venda Nova tem vida prpria, l existem inmeros tipos de comrcios, hospital, postos de sade, escolas pblicas, escolas de lnguas, etc, e isso faz com que alguns dos seus moradores, principalmente donas-de-casa, aposentados ou pessoas que trabalham em Venda Nova, no sintam necessidade de ir ao centro de Belo Horizonte. Os pais de Telma esto entre aqueles que praticamente no necessitam sair das imediaes da regio de Venda Nova. J Telma precisa enfrentar uma grande maratona diria em transportes pblicos at chegar ao COLTEC. Como uma pessoa muito organizada, relatou sair bem cedo de casa, bem antes do horrio necessrio, para evitar transportes cheios. Seu objetivo ir sentada35, uma vez que ter de percorrer grandes distncias dentro desses coletivos. A casa da entrevistada bem diferente das demais da rua; enquanto as dos vizinhos esto bem acabadas, a de Telma, tudo indica, est em um constante processo de reforma. A entrada se faz por um portozinho com uma numerao pequena e escondida. Ao passar por esse porto, encontramos um cmodo fechado, escuro e cheio de ferramentas e restos de materiais que o pai de Telma utiliza nos seus trabalhos de mecnico. Ao sair desse cmodo, entramos no quintal e de l avistamos um porto de garagem inativo, com outras ferramentas e materiais de trabalho. Percebemos que impera limpeza na casa e no quintal; o que prejudica um pouco a organizao do ambiente so as ferramentas de trabalho do pai. O lote onde a casa foi construda muito grande. Temos a impresso de tratar-se de dois lotes de 360m2. No meio do quintal ou, provavelmente, na divisa dos lotes, existe uma enorme cerca viva feita de pingos de ouro, muito bem podada, que faz com que o local fique mais agradvel. Essa cerca viva serve para delimitar, de um lado, a oficina mecnica do pai e, do outro, a trilha que nos leva at a casa onde moram. Ao final dessa trilha, encontramos um local que, segundo dona Dbora, ser uma fonte decorativa. Os materiais para a construo dessa fonte esto l, aguardando condio financeira favorvel da famlia para a execuo desse projeto. Entramos pela cozinha e fomos para a copa onde a entrevista se deu. Como nas outras casas, no existem quadros ou objetos de decorao e tudo muito simples. Nessa casa os cmodos so espaosos.

Na casa das entrevistadas, moram Telma, a irm, o pai e a me. A famlia de sua me toda de Caet e a do seu pai, de Belo Horizonte. Apesar de morar na mesma cidade dos avs paternos, no h uma ligao entre a famlia de Telma e seus avs,

tios e primos paternos, e esse distanciamento justificado por Telma da seguinte forma:
Meu pai comeou a trabalhar muito cedo. Ele vem de uma famlia que morava no Santa Ins, no centro de Belo Horizonte, n? S que teve muitos filhos, eu no sei, eu no tive muito contato com a famlia do meu pai. Eu no sei quantos filhos a me dele teve, mas deve ter tido nessa mdia, nove, dez tambm, entendeu? S que assim eu no sei explicar, eu no tenho contato com a famlia do meu pai, por eles serem muito diferentes da famlia da minha me. Em datas especiais, aniversrios, eles mandam presentes, mas no aparecem l em casa. Eu sei que meu pai comeou a trabalhar muito cedo, e ele que arrumava tudo na vida dele, me parece, no tenho certeza, que ele no morava nem na casa, tinha um quarto isolado da casa, parece que ele morava l, ele cuidava da roupa, da comida dele, assim, muito separado e pelo fato dele ter comeado a trabalhar muito cedo eu acho que ele foi at a quarta ou quintasrie. ...Ele no o mais velho, ele vamos dizer assim do meio, nem dos mais velhos, nem dos mais novos. S que meu pai tem um gnio muito difcil eu no sei se pela famlia ele comeou a ter um gnio difcil ou se desde pequeno ele tinha um gnio difcil e a famlia no conseguiu aproximar dele. Eu acho que com certeza a famlia dele est afastada da gente por causa dessa relao que existe entre eles, se no fosse isso a gente iria na casa da minha av, igual a minha me com a famlia dela. Mas o meu pai no faz questo disso, deve ter mais ou menos dois anos que eu no vejo a minha av que mora aqui em Belo Horizonte e a que mora em Caet no tem nem uma semana que eu vi ela. ...Meu pai nunca teve um relacionamento com a famlia dele, nem com os irmos. Tanto que eu nem sei quem so meus tios. s vezes, eu t na casa da minha av, algum morreu, ou alguma coisa assim, eu vou l, muito raro. A eu chego l: - Ah! Tudo bem? Voc cresceu! A eu no sei quem . Se meu primo, no sei. J que meu pai no tem essa relao com a famlia dele, acabou a gente tambm no tendo relao, isso a puxou, n?

Telma fez a educao infantil na Escola Infantil da Mnica. Durante as quatro primeiras sries, freqentou a Escola Estadual Juscelino Kubstichek de Oliveira, e nas sries finais do ensino fundamental, de quinta a oitava sries, estudou na Escola Estadual Maria Carolina Campos. Todas essas trs escolas pertencem ao municpio de Venda Nova, regio onde mora a famlia da entrevistada. Os anos em que esteve cursando o ensino fundamental so relatados com grande nostalgia por Telma e tudo indica que as experincias vividas dentro da instituio escolar foram positivas. Quando indagada sobre o incio do seu processo de escolarizao, Telma demonstra, nos depoimentos, o grande apego que tem pela me. Vejamos:
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Prtica aprendida com a me que relatou na entrevista que, quando as filhas eram pequenas e que

Bem eu comecei a estudar, eu fiz o pr, fiz o segundo perodo e o terceiro. Ento eu entrei eu devia ter uns seis anos mais ou menos e foi meio complicado. Porque eu sou a primeira filha, eu sempre fui muito agarrada com a minha me, ento nos primeiros dias eu no queria ficar na escola. Chorava muito, muito e depois eu fui gostando. Professor de pr sempre assim bom, voc brincava e essas coisas assim. Eu fiz o segundo perodo e o terceiro, a primeiro ano eu estudei da primeira quarta srie numa mesma escola e onde o professor chamado de tio ainda, muito bom. Nestes quatro anos, eu tive a mesma professora, s que acabou a quinta srie nesta escola e eu tive que passar para uma outra escola, todas escolas estaduais. Eu passei para uma outra escola onde eu fiz da quinta at o primeiro ano. Porque eu tentei a prova aqui duas vezes. Eu tentei uma vez, eu no consegui, a eu fiz o primeiro ano nesta escola e fiz a prova de novo e a que eu passei e estou repetindo o primeiro ano. Eu tenho s uma irm, a diferena pouca, so s trs anos. So personalidades diferentes, ela sempre foi mais desapegada, gostava muito de sair, eu nunca fui de sair. Eu no sei se isso questo de primeiro filho ou personalidade tambm, n. Por isso foi complicado ir para a escola quando era pequena, a outra no, a outra j queria ir para a escola cedo e queria de qualquer forma. Eu que no queria assim. E se tinha qualquer atividade, tipo assim ginstica na escola, depois do horrio. Eu ficava com medo, porque tinha mudado o horrio, pensando assim: - Meu Deus, ser que ela vai vir me buscar? Eu pensava assim, sabe? Mas depois voc vai soltando, fui conhecendo o pessoal, mas at hoje esse negcio do apego assim, at hoje.

A me nos informa que Telma foi alfabetizada com cinco anos, quando estava no segundo perodo da educao infantil. Ao entrar na primeira srie do ensino fundamental teve de fazer um teste, em que, normalmente, a professora l para os alunos. A me tem orgulho em dizer que a filha leu sozinha a avaliao e respondeu todas as questes - "a professora ficou encantada". At hoje essa professora, que deu aula para Telma durante os trs primeiros anos do ensino fundamental, tem o maior xod por ela. Para dona Dbora, foi uma "sorte" a filha ter tido essa professora durante trs anos, j que, na sua opinio, era uma excelente professora. O orgulho expresso pela me muito similar ao da me de Bruna e Brbara. Essas mes enxergam no fato de as filhas entrarem para a primeira srie alfabetizadas

tinha de lev-las ao mdico, dona Dbora saa bem cedinho de casa, para evitar coletivos lotados.

um indicativo de que as coisas se sairo bem na escola, nos anos posteriores. Algo que a trajetria escolar36 at aqui tem mostrado ser verdade. O mesmo esprito de animosidade da parte dos colegas, enfrentado por Bruna, Brbara e as alunas francesas Hannah e Shoshana, foi vivenciado tambm por Telma. Telma foi vtima de forte cime dos colegas pelos excelentes resultados escolares e pelo prestgio que tinha com os professores. Segundo dona Dbora
Telma era uma excelente aluna. Nossa! Excelente! Eu tive problema com ela, professor gosta de aluno aplicado e os coleguinhas no aceitam. Eu tive que ir na escola umas quatro, cinco vezes para resolver isso. Porque enquanto estavam s falando nome feio, xingando, tudo bem, mas uma vez empurraram ela de uma escada, a eu tive que ir l. Telma era uma excelente aluna, e como os professores gostavam muito dela, os colegas se sentiam enciumadas e como elas no podiam descontar nos professores, descontavam na Telma. Foi difcil, ela chorava muito.

Na infncia, dona Dbora controlava bem as brincadeiras, como podemos ver no depoimento abaixo:
A Telma foi criada bem presa, eu vim do mato e eu nunca gostei muito de rua no. Eu levava ela muito no parque, no zoolgico e ela tinha uma coleguinha aqui, at bem mais velha do que ela que brincava com ela, ensinou ela a andar de bicicleta. tarde, quando ela era maior, eu costumava sentar com ela na rua para ela brincar de bicicleta ou patins. Sozinha eu nunca deixei, eu ficava vendo ela brincar. Fez algumas excurses com as escolas, ento a infncia dela foi isso, nunca gostei muito dela na rua e na casa de vizinho, ela foi criada muito dentro de casa. (Relato muito semelhante ao da me de Bruna e Brbara)

O controle da me acabou por talhar o gosto e a formao da filha. Vejamos como Telma sente-se diferente das "meninas do bairro":
Nunca fui de brincar na rua. Eu nunca gostei, eu moro em casa, uma casa muito grande, um lote de casa e um lote de quintal, sabe? Minha me sempre falava: - Moa na rua muito feio. E realmente, eu sempre achei, aquele pessoal que fica na rua o dia inteiro muito feio, ento no comeo mais por Quando usamos o termo trajetria escolar ou at mesmo percurso escolar, reconhecemos que temos nove anos de escolaridade desses alunos entrevistados e sabemos que existe uma possibilidade desses terem a sua trajetria interrompida, seja por questes escolares ou de foro ntimo. Mas, insistimos na idia do termo percurso, tendo em vista a dificuldade de muitos alunos chegarem at aonde estes chegaram e de serem aprovados em uma escola como o COLTEC.
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causa da me, que fala que feio e depois voc vai no gostando mesmo. Eu nunca gostei de ficar na rua, tanto que esse pessoal que eu te falei que tenho contato por causa do grupo de jovens, mora perto de mim, mas no pessoal que voc encontra na rua, pessoal que voc encontra no grupo de jovens e na casa de um de outro. O pessoal da rua mesmo eu nunca tive contato...muitas meninas foram criadas l na rua e elas so muito diferentes de mim... A entrevistada uma adolescente muito simptica e tem muita facilidade para se expressar. meiga e extremamente delicada. No momento da entrevista estava com dezessete anos e trs anos mais velha que sua irm Natane. Ficou no 60 lugar na seleo do COLTEC e foi chamada como excedente. Essa foi a segunda seleo que Telma havia tentado no COLTEC; na seleo anterior no passou. Segundo dona Dbora, na primeira seleo do COLTEC e do CEFET "no era a hora dela mesmo", porque, na primeira vez, a filha fez 42 pontos no CEFET e seis questes foram anuladas e destas, quatro ela tinha acertado. Na segunda seleo, ela ficou sabendo que entrou candidato no CEFET que fez apenas 38 pontos e no caso do COLTEC, ela fez 38 pontos na primeira seleo e no passou, sendo que no ano anterior, um vizinho tambm fez 38 pontos e passou. Mas isso no significou problemas para Telma, que "insistente e determinada e, quando quer uma coisa, corre e vai atrs".

A famlia de Telma, bem como a dos demais entrevistados, passa por dificuldades financeiras para manter os filhos estudando no COLTEC; mas mesmo assim faz as devidas provises materiais para que a filha tenha condies para estudar. No depoimento, a me declara:
muito apertado. A gente deixa de fazer muita coisa. Porque eu no tinha essa despesa de passagem e almoo. A gente deixa de fazer muita coisa. Porque s com a renda do marido pouco. Eu deixo de fazer muita coisa pr mim, s vezes eu quero sair e no saio porque eu sei que esse dinheiro no d. J deu, mas ultimamente o dinheiro t bem sumido, aqui em casa t difcil. O vale dela, eu fico com medo de no ter dinheiro, porque se ficar na minha mo eu gasto, se no tem, no gasto, ento eu vou l e compro os vales dela e dou pra ela o dinheiro do almoo. Muitas vezes sobra porque a Telma muito econmica, uma graa, mas mesmo assim pesa bem

Dona Dbora, me de Telma, tem 43 anos, dona-de-casa. Ela estudou at a quarta srie do ensino fundamental e seus irmos no foram alm da sexta srie. originria do meio rural, de uma numerosa famlia de nove irmos. Vejamos o seu depoimento:
Eu morava na roa e s fiz o primrio. Eu tive nove irmos. Meu irmo mais velho fez at a oitava srie, acho que foi o nico que estudou l em casa. Porque uma irm acima de mim voltou a estudar e depois largou, estudou at sexta. Resumindo, teve um outro que fez at a quinta srie, mas s malandrava tambm. Ningum estudou. Somos de Caet. Minha famlia t toda l. Meu pai faleceu e minha me mal sabe assinar o nome dela, era uma roona mesmo. No meu tempo j foi mais fcil tinha estrada na porta, eu fiquei com meus tios fora de casa para estudar, mas ficar fora de casa terrvel, n? Estudei s quatro anos. A minha irm mais velha casou com 16 anos, o meu pai era muito sistemtico, eu acho que se ela quisesse estudar ele no ia concordar no, eu acho

que no. Eu no estudei porque eu no queria continuar na casa dos meus padrinhos, por isso eu no estudei mais. Se eu quisesse estudar eu teria estudado.

A filha nos fornece mais detalhes sobre esse perodo em que a me foi morar com os padrinhos para estudar:
A minha me morava na casa dos outros para estudar porque no tinha o sistema de Kombis que tem hoje, que passa na roa e leva os meninos para estudar na cidade. Ento, ela ficava l na cidade na casa de um padrinho dela. No era aquela casa aberta, tinha controle de tudo, sabe? Ento ela no gostava de ficar l e ficar num lugar que ruim j desestabiliza tudo, n? Por isso ela no estudou mais, preferiu voltar pr casa.

O pai de Telma, 53 anos, soldador aposentado da Mannesman, tambm, no estudou para alm das quatro primeiras sries do ensino fundamental, porque teve de entrar muito cedo para o mercado de trabalho. Hoje, segundo Telma o pai continua trabalhando, "ele mexe junto com um amigo dele, eles compram carros que so leiloados, arrumam e vendem estes carro". No foi possvel conhecer de perto a histria dos avs, tios e primos paternos de Telma. O distanciamento entre as famlias no permitiu me, nem filha traarem a configurao das histrias escolares e profissionais desses parentes. certo que os pais de Telma so de baixa escolaridade, concluindo apenas as quatro sries iniciais e sua irm, Natane, estava, na poca da entrevista, na oitava srie. Seus avs maternos tiveram onze filhos em Caet, sua me era uma das mais novas e, mesmo assim, no teve oportunidade de continuar os estudos. A tradio de trabalho entre os tios e primos maternos , na sua maioria, de trabalho rural. Telma tem trs tias maternas. Uma do lar, como a me, outra olha crianas em sua prpria casa e a terceira costureira e tambm costura em casa. Os nicos tios maternos que no trabalham na roa so dois. Um era motorista e agora trabalha como mototaxista e o outro tem um bar na cidade de Caet. Todos no passaram das oito sries do ensino fundamental.

No relato sobre a escolaridade de tios e primos, Telma faz meno apenas a dois primos que fazem curso superior, na famlia:
Por parte de me, eu sei que a maioria so oito irmos, n? Esto no interior, na roa mesmo, ento esses a os filhos esto estudando por esse sistema de Kombi, e complicado, por exemplo, em poca de chuva, Kombi no passa e acaba tomando bomba, tem disso tambm. Ou tem aqueles que esto estudando e mexem com plantao, estudando e ajudando o pai ao mesmo tempo e a opta por estar trabalhando e tomam bomba e quando tomam a segunda bomba, largam. Ento tem vrios que pararam de estudar e decidiram trabalhar, mas por escolha mesmo porque acham difcil estudar e gostam de trabalhar; tem outros que fizeram at o ensino mdio. Dos primos, tem um cursando a faculdade de Histria, no aqui, l em Patos de Minas, porque a concorrncia menor e um outro tambm em Patos de Minas fazendo Direito. uma faculdade particular, no pblica. Esse meu primo que faz Direito trabalha e paga os seus estudos. So s esses dois, mas eles nasceram na roa, fizeram o ensino mdio e depois, dois, trs anos que foram fazer faculdade, entendeu? So s os dois mesmo, um que terminou e outro que t fazendo. Tenho duas primas minhas que fizeram Tcnico em Enfermagem, uma trabalha na rea e a outra no conseguiu emprego e os outros fizeram ou nem terminaram o ensino mdio. Por parte de me so vinte e quatro primos.

Ao mesmo tempo, Telma, apesar de no ter contato com os parentes por parte de pai, acha provvel que mais pessoas tenham concludo o ensino mdio e alguns cursos superiores, em virtude de serem naturais de Belo Horizonte e sempre terem morado na capital. Ela relata:
Agora, por parte de pai, eu acho que deve ter maior ndice pelo fato de todos morarem por aqui, entendeu? Um eu sei, at, ele fez uma escola tcnica, o CENTEC, no foi nem o CEFET, nem o COLTEC e est fazendo faculdade, s que ele est fazendo em Vitria, s que eu no sei pra que. este que eu sei, agora outros eu no sei mesmo. Mas, pelo menos, o ensino mdio todos devem ter terminado, mas superior eu no sei.

Se esses parentes tm, de fato, um capital escolar mais elevado que a famlia da me de Telma, esse capital escolar no estaria disponvel para ser incorporado por Telma, ou seja, as experincias de tais pessoas no influenciariam a formao do habitus cultural dessa aluna, uma vez que no houve um contato efetivo dela, com esses seus parentes.

Com relao mobilizao de Telma em referente ao estudo, podemos notar, no seu esforo em correr atrs das matrias, que tem dificuldade. Diferentemente de Bruna, Brbara e Marcelo, Telma uma aluna que precisa se empenhar mais para conseguir manter o nvel dos colegas do COLTEC. Suas dificuldades podem ser percebidas nos seguintes relatos:
Gosto muito de Matemtica apesar de ter um pouco de dificuldade. Eu tenho dificuldade, mas uma matria que eu dedico. Fsica eu tenho muita dificuldade, eu no gosto muito, uma matria que eu sei que importante e por ter dificuldade que eu me dedico. Eu adoro Biologia, Portugus, Matemtica apesar da dificuldade, mas Fsica no....Eu sempre fui muito desesperada, quando eu tinha dificuldade eu pensava: - Meu Deus, eu nunca vou aprender isso. Eu sou muito desesperada, eu j penso: - No vai dar tempo. Quando eu tenho dificuldade, eu sei que o professor t ali disposto para te ajudar, eu pergunto de novo se no entendi. Procuro meus colegas que tem mais facilidade - E a como que vocs fizeram. E estar fazendo muito exerccio, acho que uma tcnica que resolve. Se eu no t bem numa matria, eu procuro saber o que t acontecendo. Estudar, dedicar mais. Ento assim, t pedindo ajuda do professor, dos colegas, estudando mais.

Esse esforo e dedicao so percebidos por sua me quando declara:

Ela determinada, a minha outra filha malandrinha. A Telma, quando quer uma coisa ela corre e vai atrs, ela tem uma cabea muito boa, sabe?...Ela gosta mesmo de estudar. Tem uma questo do trabalho em grupo. Ela geralmente gosta de fazer todos, porque ela marca um dia e os meninos no fazem e ela fica... ela gosta das coisas dela tudo em dia e bem feito, entendeu? Ento ela at prejudica o aluno, porque ele s vezes malandro e ela vai faz e pe o nome deles. Ela sempre gostou de tomar frente dos trabalhos para entregar em dia e tudo certinho.

Parece que, de todos os entrevistados, Telma, em seu percurso escolar, recebeu forte influncia dos amigos que integram o grupo de jovem da Igreja Catlica do bairro. Apesar de no conviveram sob o mesmo teto, esses amigos, principalmente os filhos de dona Meire, so citados vrias vezes, na entrevista, por Telma e por sua me, por exercerem uma boa influncia na sua vida estudantil. Relacionamos algumas das ocasies em que esses amigos aparecem nos depoimentos:
Eu participo de um grupo de jovens, j tem muito tempo, eu entrei, eu tinha doze anos, no era a idade de entrar, porque normalmente voc entra com quinze anos, s que desde cedo, eu fui criada mais dentro de casa, no era

muito de ir para a rua, ento eu fui criada com pessoas mais velhas, e eu convivo com pessoas mais velhas do que eu. muito difcil ter amigos da mesma idade. Ento esse grupo de jovens que eu participo so todos mais 37 velhos. So pessoas que j fizeram o COLTEC e j to na faculdade , esto aqui na UFMG fazendo curso... Os amigos que tenho e que fizeram COLTEC ou CEFET so muitos. Numa mesma famlia so quatro. A dona Meire tem quatro filhos e trs filhos fizeram aqui. Um fez Qumica, um fez Patologia e o outro fez Eletrnica e todos j esto estudando aqui na UFMG. Um j faz Medicina, j esto todos aqui, entendeu? Tem outras pessoas, eu conheo mais ou menos oito pessoas, porque tem gente tambm que estuda no CEFET. Ento o pessoal l com quem eu convivo, a maioria estuda ou estudou aqui ou no CEFET, ou pelo menos tentou. A maioria tentou e estuda aqui ou no CEFET.

Segundo CUNHA, as atividades dirigidas aos jovens nas igrejas do bairro vm desempenhando um importante papel entre os moradores. Para ela, com poucas alternativas de lazer, muitos jovens parecem ver na igreja um local seguro e um espao de sociabilidade que "permite o encontro de pessoas que procuram uma alternativa de lazer em um bairro que dificilmente pode contempl-los nesse sentido" (CUNHA, 2003, p. 128). No caso de Telma, vemos que o ingresso no grupo de jovens da igreja lhe possibilitou tambm a oportunidade para que, mesmo novinha, entrasse em contato com outras pessoas mais velhas e que, diferentemente das "meninas do bairro", estavam mobilizadas para os estudos. A prpria entrevistada pensa que a amizade com essas pessoas contribui no seu percurso escolar e pessoal, como ela mesma relata:

...esses trs moos que eu te falei, estudaram aqui, conseguiram estgios excelentes, passaram de primeira no vestibular da UFMG, Medicina que superconcorrido ele passou de segunda e uma pessoa que est fazendo faculdade de manh e trabalhando a noite, ele que cobre os gastos dele. A gente convive e no convvio dirio voc escuta comentrios: - Ah! Vou trabalhar. Recebi esta proposta de trabalho, mas no vou aceitar porque recebi esta outra proposta. Vou ter que dispensar porque esta melhor pra mim. Voc fica ouvindo estas coisas que quer participar tambm, n? Voc ouve, acha interessante e acaba participando, n? Esse meu amigo est fazendo Medicina agora e fez Patologia no COLTEC. Ento quer dizer, so pessoas superesforadas e, por estar convivendo, eles comentam muito. Voc acha interessante e quer ter uma participao disso tambm, n?

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Para CUNHA (2003), a passagem pelo colgio tcnico apresenta-se como um rito de passagem para

Nesse ambiente social do grupo de jovens, Telma tambm fica atenta trajetria acadmica e profissional e ao sucesso obtido por outras pessoas, despertando nela a ambio de querer ser diferente das meninas do seu bairro, que foram "criadas na rua". Vejamos:
...voc vai criando uma coisa na sua cabea. Por exemplo, voc v na televiso aquele pessoal que t tipo assim trabalhando, que t ganhando mais e d para sentir que eles estudaram, ou voc v em jornal, em entrevista assim. Ou mesmo na escola, voc v aquele professor que fez doutorado, que fez mestrado, a voc v que ele tem um carro bom, uma famlia legal, que mora num lugar que voc queria morar, que faz as coisas, por exemplo, voc v professores seus que j viajaram para a Grcia, que viajaram para um monte de lugar, voc mira nisso: - Olha, para chegar nessa posio de professor eles estudaram muito, lutaram por isso, a eu me miro nisso, mas no tem uma pessoa especfica, tanto que na minha famlia a maioria no estudou mesmo, ento no teve ningum em especfico no. .. mas ao mesmo tempo tem um menino l do grupo de jovens que fez COLTEC e passou, agora t trabalhando achou um emprego bom, j t fazendo faculdade. A voc v professores seus participando de congressos e tudo, igual os professores aqui que fizeram mestrado, doutorado, tudo. Voc v na televiso, voc v tudo. Eu me mirei nessas pessoas a. Eu sempre gostei de estudar, desde pequena. A me de Telma tambm percebe que os amigos da filha exerceram e exercem uma influncia na vida estudantil dela e nas suas aspiraes por uma trajetria escolar mais prolongada. Observemos: a me do Maurcio, que est fazendo Medicina, a Dilce, que fez Qumica e agora t fazendo Fisioterapia, o Hamilton, que j formou, trabalha numa multinacional e foi mandado para trabalhar l nos Estados Unidos e tem o Fernando, todos estudaram l. Acho que a Telma pegou como exemplo essa famlia e tem uns outros, o Elmo que faz Engenharia, o Rodrigo. Ento, as amizades da Telma so boas e ela pegou como exemplo pra ela.

Essas aspiraes comeam a demarcar diferenas entre a Telma e sua irm, Natane, pois enquanto Telma se dedica aos estudos e quer se empenhar para cursar uma Universidade, Natane s pensa em se mudar para o interior e parar os estudos. Sobre essa diferena entre os Irmos, VIANA (1998) destaca:
Como explicar, por exemplo, as diferenas nos resultados escolares entre irmos que esto, supostamente, submetidos aos "mesmos" processos socializadores e "mesma" histria, do ponto de vista familiar? No se teria que considerar tambm as inseres, diferenciadas entre irmos, em outros grupos ingressar em uma universidade pblica.

de pertencimento, exteriores famlia? a configurao global de cada caso singular que explica o sucesso escolar em questo". (VIANA, 1998, p. 42)

Vimos que, apesar de pertencerem mesma famlia, as histrias individuais variam, os grupos de amigos so diferentes, os lugares de socializao tambm se diversificam e se ampliam. No caso em questo, Telma passa a conviver com jovens e adultos quando se insere em um grupo de jovens. Vimos que Telma e seus familiares no detm a cultura legtima, e a boa vontade cultural38 faz com que essa aluna invista em amizades objetivando a aquisio deste capital cultural que ela no se apropriou. Sendo assim, podemos dizer que a entrada em um grupo de jovens, em que os membros possuem um bom nvel cultural e escolar, foi uma estratgia que funcionou. Natane percorre outros caminhos. Sendo assim, continuou tendo contato apenas com jovens da sua idade, cujos interesses no esto centralizados em torno dos estudos. H de se destacar tambm a diferena de personalidade entre as irms. Enquanto Telma sempre foi pacata, gostava de ficar em casa e afeita aos estudos, Natane sempre preferiu o espao fora de casa e a liberdade que encontrava longe dos estudos. Dona Dbora fala sobre Natane:
A Natane j est oito anos na escola que ela estuda e ela no gosta de estudar mesmo. Um dia ela falou: - Eu t to cansada de todo dia ter que tomar banho para ir para escola, todo dia, todo dia a mesma coisa, me deixa morar com a minha av. Ela louca com a roa, com a fazenda. Eu falo: - Deixo, depois que voc terminar os estudos. ... ela gosta muito de vaca, de galinha, de bicho. E ela apaixonada com o meu irmo mais novo, ele casado e tem umas filhas mais ou menos da idade dela e elas combinam muito...L no tem telefone....

A diferena de gostos e preferncias entre as filhas tem causado atritos entre Natane e seus pais, que vivem expressando o desejo de que esta se assemelhe mais sua irm Telma, sobretudo, no que se refere dedicao aos estudos. Nesse sentido,

A boa vontade cultural se caracteriza pelo reconhecimento da cultura legtima e pelo esforo sistemtico para adquiri-la. As famlias das camadas populares, por terem um limitado capital cultural, empreenderiam uma srie de estratgias, objetivando a aquisio desse capital cultural.

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mostram que, enquanto Telma batalhou para entrar no COLTEC, Natane parece no estar disposta a se empenhar da mesma forma. Telma endossa a percepo dos pais, quando afirma:
Ela no gosta de estudar. Ela j falou l em casa que ela no ia tentar a seleo. Minha me j fez de tudo para ela tentar, porque eu quis tentar, eu tentei duas vezes at, mas ela no quer. Ela diz que no porque ela sabia que para passar aqui tem que estudar muito e ela no quer, no est disposta a fazer isso e que ela no queria e era melhor no fazer cursinho do que fazer por fazer, n? Ela no quer tentar, quer tentar naquela escola mesmo. A minha me insistiu muito para ela fazer, mas ela tem a personalidade muito forte, ela falou que no ia fazer, ela explicou os motivos, que ela no gosta de estudar, ela sabe que tem que estudar muito e no est disposta. A minha me pensou pelo lado seguinte: O que adianta colocar ela no cursinho, ficar falando para ela estudar, se l no cursinho ela no vai estar estudando? Assumindo esse compromisso? Porque obrigar no adianta, n? Nada que - Ah! Faz isso! No sai bem feito.

Sendo assim, como apontado nos estudos de VIANA (1998), pode-se inferir que independentemente do tipo de famlia, a mobilizao de prprio aluno , tambm uma das condies para o sucesso escolar. Segundo LAHIRE (1997), so diversos os fatores intervenientes no processo de escolarizao do aluno, e por isso devemos considerar uma possvel configurao social familiar, na qual os fatores analisados encontram-se definidos por relaes de interdependncia. Desta forma, so muitas as variveis que formam um determinado percurso escolar, tornando cada caso singular, particular. Sendo assim, no se trata de dizer que uma determinada configurao ir certamente determinar o sucesso ou o fracasso escolar de um aluno. Antes, segundo esse autor, ao analisar uma configurao social, devemos considerar, a existncia de uma rede de relaes de "interdependncia" e, portanto, contextualizar suas singularidades e particularidades. No caso analisado, a mobilizao pessoal de Telma apenas um dos aspectos a ser levado em conta entre a extensa "configurao de fatores" a serem analisados. H de

se considerar tambm, o papel da famlia e dos colegas com os quais convive. BOURGUIGNON (1977) apud GLRIA, 2002 afirma que
o extrato social a que pertence a famlia intervm no xito e na orientao escolar dos filhos por meio de fatores concretos, como a atmosfera intelectual da famlia, a estrutura da lngua falada, o acesso aos bens culturais, a atitude desenvolvida em relao escola e o custo financeiro mximo dos estudos que a famlia pode vir a suportar. (GLRIA, 2002, p. 2)

Ainda destacando a mobilizao de Telma visando a um percurso escolar mais prolongado, podemos apontar a sua permanncia em um cursinho preparatrio, durante dois anos. Diante da reprovao, decidiu cursar o primeiro ano em uma escola estadual e continuou no cursinho, e preparando-se para a prxima seleo do COLTEC. Desta vez, Telma passou e foi estudar no COLTEC. A rotina de estudo de Telma agora bem mais acentuada do que na poca em que estudava na escola estadual. Diariamente, aps a jornada de estudo no COLTEC, chega a casa e estuda toda a matria que foi dada no dia. Nos dias que antecedem s avaliaes, desdobra-se nos estudos ainda mais, chegando a estudar noite adentro. Esse seu empenho tem surtido bons resultados, porque, apesar de afirmar sentir-se limitada e ter dificuldades em algumas disciplinas, no perdeu mdia em nenhum trimestre nesse seu primeiro ano no COLTEC e, no final, do segundo trimestre, j tinha passado na maioria das disciplinas. Nos planos futuros de Telma, no est previsto o trabalho como tcnica. Deseja uma boa formao escolar no COLTEC, que lhe d oportunidade de cursar a Universidade Federal. De todos os relatos, o de Telma o mais preciso, em relao aos planos para o futuro. Vejamos:
isso que meio confuso aqui. Porque eu entrei aqui no s pelo curso tcnico, mas pela preparao para o vestibular. Porque, na verdade, a maioria das pessoas que estudam aqui no segue a rea tcnica, n? Eles fazem os

seis meses ou um ano de estgio e vo prestar vestibular, no seguem a rea tcnica. Tanto que aqui falta humanas nesse colgio. A gente tem exatas demaaaaaaaais aqui e no tem nada para a rea de humanas. Eu converso com gente que t fazendo Eletrnica aqui e quer fazer Jornalismo na UFMG, entendeu? Eu no me identifico, para falar, eu no gosto mesmo de nenhuma destas quatro reas tcnicas daqui. Eu tenho certeza que eu vou t fazendo, trabalhando no estgio e que depois o que eu quero tentar Psicologia. No tem muito a ver com as coisas que tem aqui, entendeu? Ento eu no vim aqui s pelo curso tcnico, eu vim para a preparao para o vestibular. Eu acho que as pessoas vm mais pela qualidade do ensino, porque assim nas escolas pblicas voc encontra ensino sem o curso tcnico e sem qualidade. Se voc tivesse um ensino de qualidade, as pessoas continuariam l, entendeu? claro que o curso tcnico aqui excelente e mais uma opo na vida, n? E tambm pela preparao para o vestibular. O COLTEC t na lista do segundo que mais aprova no vestibular da UFMG e eles vm por causa disso. Porque o pessoal sabe que passar no vestibular na UFMG muito difcil e o pessoal daqui tem sucesso no vestibular da UFMG e acho que influencia muuuuito...

Sabemos que, entre os anos escolares no ensino mdio e a entrada no terceiro grau, h um caminho a ser seguido e muitos desses jovens sentem dificuldades dentro do COLTEC. No caso de Telma, quando se v diante de dificuldades escolares, busca o auxlio dos colegas e dos professores. Para que essas ajudas estejam disponveis, a entrevistada mantm uma boa relao entre seus pares dentro do COLTEC, favorecendo esse intercmbio. Telma gosta de estudar e enxerga nos estudos a possibilidade de mudana de lugar social. Vejamos:
Eu gosto de estudar, eu no estudo por obrigao. Uma das coisas porque realmente eu gosto de estudar, parece que voc vai bem, ento bom. Um segundo motivo porque a sociedade exige, n? Se voc no estuda, se voc no tem esse preparo, no tem como voc estar querendo uma coisa melhor. Eu espero muita coisa do futuro. Voc v na sociedade que o negcio estudar, o caminho fazer uma boa faculdade, voc ter um curso tcnico, um bom emprego, um bom cargo e isso requer estudo. A sociedade exige isso para a condio de vida que eu quero ter, entendeu? ...

No h, na configurao familiar de Telma, prticas culturais efetivas que identifiquem uma forte mobilizao familiar intervindo no percurso escolar de sucesso da entrevistada.

Na entrevista, a me de Telma declara no possuir assinaturas de jornais e revistas e que, s vezes, tm em casa jornais e revistas avulsos. Ainda sobre as prticas de leitura comum s filhas retirarem os livros na biblioteca da escola, sendo que a famlia se empenha para comprar somente os livros que sero adotados no ano letivo. Dona Dbora diz que prefere comprar esses livros para que as filhas fiquem livres para fazer anotaes e marcaes. As estratgias familiares, visando ao sucesso escolar das filhas, parecem nem sempre intencionais. H momentos e atitudes familiares que, mesmo no tendo sido planejadas com o intuito de gerar o sucesso escolar dos filhos, acabam por contribuir para que isso se d. Uma estratgia talvez no-intencional e que ajuda Telma o apoio sistemtico que sua me lhe d. As duas so companheiras e dona Dbora acompanha de perto as dificuldades e sucessos da filha. Ela sabe dizer a rotina escolar da filha e isto pode ser observado nas falas abaixo:
A gente conversa muito sobre estudo, quero saber como ela t, a nota dela, eu no vejo boletim no, mas ela sempre me fala das notas dela e engraado que ela detestava Geografia e Fsica, quando ela entrou l, ela sabia que ela tinha que estudar Fsica, e ela comeou a estudar e a desenvolver em Fsica, passou a perder um dcimo, dois dcimos, o mximo que ela perdeu foi cinco dcimos e em Geografia no incio l, teve uma prova que ela tirou s a metade. Ela fica emburrada quando ela tira s a metade. Eu falei: - Filha, voc no gostava de Fsica, voc dedicou e olha as suas notas, voc tem que se dedicar tambm na Geografia. Voc tem que estudar, ento dedica. Depois que ela fez duas provas, uma valendo cinco, ela tirou cinco e outra valendo dez e tirou dez. Ento foi s ela se dedicar mais, no gosta, mas tem que estudar, ento se dedica. Ela esforada, agora graas a Deus, ela est livre. Eu falei com ela que eu t sentido feliz por ela, porque se ela tivesse igual esses colegas dela que esto precisando de muitos pontos para passar. Imagino ela precisando de muitos pontos para passar, ela fica apavorada. Quando Matemtica: - Me, Matemtica. - Filha, s estudar. Estuda e tira nota boa e no perde mesmo. Eu estou sempre por dentro... Eu sei dos horrios dela e ela nunca chega fora dos horrios. Um dia ela ia chegar mais tarde por causa de um campeonato que ia ter l e ela mandou uma mensagem para a minha outra filha, falando que ia chegar mais tarde. Eu j sabia, ia ter um campeonato e ela gosta de dar fora para os colegas dela e eu acho at certo, n? Ela gosta de ir mais cedo para ir sentada e se ela ficar atrasada tambm ela fica doidinha, interessante que nisso a ela me puxou. Eu sempre que levava as meninas no mdico e a clnica era l no Barro Preto, clnica da Mannesman, eu nunca cheguei atrasada um dia. Ento ela me acompanhou, ela no chega atrasada, sai sempre mais

cedo. Daqui at na UFMG ela gasta meia hora e depois tem que andar mais uns 15 minutos at chegar l no COLTEC. Gasta uns 45 minutos. Eu acompanho tudo, porque este mundo est muito difcil. bom voc saber dos horrios porque se acontecer alguma coisa voc fica sabendo e bom perguntar o que o filho estava fazendo. at um jeito de controlar, uma forma de controlar. Porque pode at falar que estava fazendo uma coisa e fazer outra, mas s deles sentir que a gente est acompanhando, interessando j bom. Porque se ele chegar aqui duas horas e voc no falar nada, vai sentir que voc no est interessada. A Telma chega direitinho, ela sai de l cinco horas e at que espera um coleguinha para ir at na Antnio Carlos, chega aqui seis, seis e quinze. Ela pega o 63, mas se vem um nibus muito cheio ela espera o outro.

Um outro aspecto a ser observado o controle que dona Dbora mantm sobre os horrios da filha. Assim como o senhor Cssio, ela conhece a rotina dos filhos e sabe exatamente o horrio do nibus que Telma pega. Sabe dos atrasos e averigua com a filha o motivo desses atrasos. Ela declara: " at um jeito de controlar, uma forma de controlar. Porque pode at falar que estava fazendo uma coisa e fazer outra, mas s deles sentirem que agente est acompanhando, interessando j bom".

Concluses

Tendo em vista que a vida dos atores sociais est em um constante processo de mudana e que os dados aqui analisados correspondem a mais ou menos nove anos de escolarizao dos alunos entrevistados, as consideraes aqui apresentadas no podem ser consideradas "conclusivas". Por conseguinte nada podemos garantir sobre como ser o ensino mdio dentro do COLTEC e, muito menos, se os planos da entrada e permanncia na Universidade se efetivaro. Bruna, Brbara, Marcelo, Eliana, Breno e Telma so alunos dos meios populares cujos pais so de baixa escolaridade, e dos quais a famlia, na sua maioria, irmos, avs, tios, primos, etc, no acumulou grande capital escolar. Vimos que a mobilizao pessoal desses alunos encontra pesos e formas diferenciadas. Uns parecem estar mais mobilizados do que outros, como o caso de Marcelo, Bruna, Brbara e Telma, que se esforam por acreditar que conseguiro um futuro melhor graas aos estudos; outros, como Eliana, revelam essa mobilizao no senso de cobrana pessoal que possuem, e ainda h aqueles, como Breno, que se mobilizam tendo como motor propulsor outras pessoas. No caso analisado, Breno se empenha por no querer ficar atrs do irmo, que est em situao de sucesso escolar. Uma das formas por que podemos comprovar a mobilizao desses alunos o fato de destinarem, na sua maioria, uma boa parte do seu dia aos estudos, pois enfrentam

diariamente uma carga de atividades pedaggicas em tempo integral, no COLTEC, que ampliada quando chegam a casa. Percebemos que esses alunos sentem o peso de estar estudando em uma instituio como o COLTEC. Diferentemente das outras escolas que cursaram, agora precisam se esforar ainda mais para manter a posio de destaque acadmico. Esses alunos parecem ter conscincia de suas "limitaes", sabem que as condies familiares os privaram de uma formao cultural e escolar de qualidade e tentam agora recuperar o "tempo perdido". Isso significa despender um esforo extraordinrio para correr atrs da sua formao. A tenso dos estudos aumenta grandemente na poca das provas trimestrais do COLTEC e, nestes momentos, muitos buscam a ajuda do irmo mais velho, dos colegas de sala ou mesmo dos professores. Um outro fator que comprova a conscincia que esses alunos tm das limitaes na formao que receberam39 o fato de todos os entrevistados terem buscado ajuda dos cursinhos preparatrios para tentar a seleo do COLTEC, uma estratgia que tem sido eficaz na seleo para o ingresso no COLTEC. A impossibilidade, na maioria das vezes, de encontrar em casa referncias de pessoas que tenham um bom acmulo de capital cultural e escolar induziu esses alunos a buscar referncias em outras instncias, como na escola ou na igreja. Assim, apesar de alguns irmos terem sido apontados como referncia, tivemos tambm professores, vizinhos e membros de Grupos de Jovens que serviram de norte para alguns dos nossos entrevistados.

Como podemos ver, em uma das declaraes de Marcelo: " difcil pra gente da escola pblica, o ensino est muito defasado e voc fica sem aprender muita coisa e quando aprende, aprende mal..."

39

Para esses alunos com histrias de sucesso escolar, estudar envolve mais o gosto pela descoberta, pelo aprender, do que apenas responder a uma demanda imposta por algum, por um professor ou pelo pai ou me. Para eles, a construo de conhecimento, o saber adquirido, vista como algo valioso, algo que no pode ser tirado por ningum e que est livre de qualquer revs que a vida possa lhes causar. Iniciamos esta pesquisa apresentando as idias de Lahire, de que a omisso parental um mito. A pesquisa veio contribuir para reafirmar que esta ausncia ou "omisso", no interior das escolas, de forma alguma determina a falta de participao dos pais e que a "invisibilidade" dos pais, dentro da instituio escolar, no sinnimo de falta de participao. Percebemos que esses pais participam das mais variadas formas, como: pedir ajuda de vizinhos para ensinar as lies aos filhos; pedir livros emprestados a vizinhos e colegas, como relatado pela me de Marcelo; fazer com que os irmos mais velhos se encarreguem de monitorar os mais novos na execuo das atividades escolares; copiar as atividades dadas em sala e fazer com que os filhos exercitem o que aprenderam, mesmo que esses pais no dominem os conhecimentos que foram ali trabalhados, pela sua baixa escolaridade; buscar informaes com vizinhos e professores sobre a qualidade das escolas; apoiar emocional e materialmente s decises escolares dos filhos, como a busca do filho por um curso preparatrio para a seleo do COLTEC; solicitar livros e materiais de estudos a amigos e vizinhos; valorizar as prticas de leitura e escrita, como se deu entre as irms de Eliana; preocuparem-se como a hora de plantar, ou seja, a liberao dos filhos das atividades domsticas e da busca de trabalho remunerado, etc. Enfim, essas atividades demonstram que, mesmo no comparecendo s reunies, esses pais encontram formas para acompanhar os estudos

de seus filhos e esto dispostos a fazer tudo para que estes consigam um futuro melhor do que o deles. Segundo TERRAIL (1997), algumas famlias chegam a mobilizar recursos em tempo, dinheiro, capacidade de energia e inteligncia a servio da causa escolar. Vimos que h diferentes tipos de mobilizao em funo do sucesso escolar dos filhos e que at mesmo um pai que, aparentemente, demonstra no estar diretamente envolvido com a vida escolar do filho, como o caso do pai de Breno, que garom, sujeita-se a trabalhar dois, trs horrios, para que os filhos fiquem s por conta dos estudos. Tudo parece indicar que o controle das amizades, das sadas, sobretudo noturnas, o controle dos horrios gastos para ir e vir da escola mostram como esses pais esto atentos a seus filhos e como o cotidiano familiar e a "moral domstica" interferem nos percursos escolares dos filhos. Vimos que o estreitamento das amizades entre os irmos e uma boa relao entre pais e filhos parece conseguir com que esse confinamento domiciliar no seja visto pelos filhos como doloroso e passe a ser valorizado e at mesmo almejado por eles. O desenvolvimento do gosto por ficar em casa e longe da rua e da diverso excessiva, parece favorecer as horas de estudos de que esses alunos necessitam para continuar mantendo, no sem esforo, uma posio de sucesso na escola. Um outro fator que pudemos apurar nas entrevistas a importncia que o conhecimento escolar representa para essas famlias. Para esses pais, a escolarizao est intimamente relacionada melhoria das condies de vida para seus filhos, ou seja, para eles parece estar claro que, atravs dos estudos, e somente atravs deles, os filhos podero ascender socialmente, podero ter garantia de bons empregos e boa condio na vida; da a justificativa para que tais famlias continuem, mesmo sob

dificuldades financeiras, a investir na escolaridade de seus filhos. E exatamente por encontrar esse sentido nos estudos que os pais fazem de tudo para manter os filhos, pelo menos, enquanto concluem o ensino mdio, longe do trabalho, possibilitando que estes consigam um futuro melhor do que o que tiveram. Todos os pais envolvidos nesta pesquisa tiveram de ingressar muito cedo no mercado de trabalho e interromper seus estudos. Os homens, na sua maioria, pela necessidade financeira e familiar de entrar no mercado de trabalho, e as mulheres, em parte, por questo de gnero, tiveram de assumir a criao dos irmos mais novos e ajudar nas tarefas domsticas, uma vez que a educao para o lar era o esperado.
Pode-se dizer que, no percurso escolar dos alunos entrevistados, no h sequer um relato de reprovao. De fato, existe uma diferena de idade entre eles e essa diferena justificada pela tentativa de serem aprovados no COLTEC. H aqueles que passaram na primeira seleo, como o caso de Brbara, Bruna, Marcelo e Breno, e, por isso, so mais novos; e h aqueles que foram aprovados na segunda seleo, como se deu no caso de Telma e Eliana, que cursaram o primeiro ano do ensino mdio em escolas pblicas municipais e estaduais do bairro em que moram e, sendo aprovados na segunda seleo, repetiram, em 2004, o primeiro ano no COLTEC. Vale ressaltar que todos os entrevistados foram alfabetizados ou na educao infantil, ou no prprio lar, antes de iniciarem a primeira srie do ensino fundamental. Esse dado parece apontar em duas direes: primeiro, o valor dado pelas famlias s questes escolares, fazendo com que esses pais procurassem escolas de educao infantil, mesmo fora da rede pblica, arcando com essa despesa financeira, ou proporcionassem situaes no lar para que os filhos fossem alfabetizados; segundo, esse fato acaba por fazer com que esses alunos fujam das estatsticas que apontam o fracasso na alfabetizao das crianas, nas sries iniciais do ensino fundamental.

Entre a maioria dos entrevistados, no notamos prticas de leitura e escrita valorizadas pela escola. Isso no significa que haja uma inexistncia dessas prticas no mbito familiar. medida que entendemos que a leitura e a escrita so prticas sociais,

no podemos defender argumentos que confirmem que apenas dentro da escola temse o contato efetivo com a leitura e escrita. Vimos que apenas a famlia de Eliana se destacou, quanto s prticas de leitura e escrita. Parece que o contato prolongado com irmos mais velhos, sendo uma das irms com formao superior, veio contribuir para que essa famlia se destacasse das demais e que Eliana se constitusse, de fato, em leitora. Enfim, que explicaes encontramos para o sucesso escolar dos seis alunos entrevistados? Poderamos dizer que, nos casos singulares de Bruna e Brbara, o peso da atuao da famlia foi imprescindvel para que essas alunas estejam em situao de sucesso escolar, reafirmando o trao familiar de histrias de brilhantismo escolar por parte de todos os filhos. O sucesso de Marcelo explicado por sua forte mobilizao para os estudos. Eliana foi beneficiada por ter recebido, em casa, desde bem nova, uma boa formao de Ftima, sua irm mais velha. A explicao para o fato de Telma estar buscando uma situao de sucesso escolar, em grande parte, fruto da sua convivncia com pessoas no grupo de jovens de que sempre participou. Breno, embora apresente uma timidez de resultados, encontra-se em situao de sucesso, por querer acompanhar os passos do irmo mais velho que estuda no CEFET. Ao concluir, apresentando as singularidades dos percursos escolares de cada um dos seis entrevistados, podemos nos perguntar em que a configurao de fatores que compem a historia descrita de cada um poder ultrapassar ou negar os aspectos similares e particulares examinados. Lembrando LAHIRE (2002) pode-se afirmar que um ator plural vive experincias variadas, diferentes e, s vezes, contraditrias sendo produto das experincias de socializao em contextos mltiplos e heterogneos, que

provavelmente podero somar s dimenses j examinadas, reafirmar os percursos j construdos e at contradize-los. Assim, o conceito de sucesso escolar definido nesta pesquisa tem um carter processual que ainda no se configurou em todas as suas dimenses, merecendo portanto, ser continuado em pesquisas futuras.

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APNDICE
QUESTIONRIO DADOS PESSOAIS Nome _______________________________________________________________________________ Data de nascimento _____/_____/_____ Naturalidade ________________________________________ Nome do pai _________________________________________________________________________ Nome da me ________________________________________________________________________

Endereo:

Rua

(Av)

______________________________________,

________,

Bairro___________________________ CEP__________________ Telefone ______________________ VIDA ESCOLAR 1) Nomes das escolas que freqentou antes do COLTEC: 1.1) Educao Infantil (Pr-Escola):_________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 1.2) Escola de 1 4 sries (1 ou 2 ciclos) __________________________________________ ______________________________________________________________________________ 1.3) Escola em que cursou 5 8 sries (3 ciclo ) _____________________________________ ______________________________________________________________________________ 2) Se ocorreram repetncias em sua vida escolar antes do COLTEC, indicar: 2.1) Em que srie(s)_____________________________________________________________ 2.2) Em que disciplina(s):_________________________________________________________ 3) Quantas horas voc gasta por dia estudando em casa? 3.1) ( ) menos de uma hora 3.2) ( ) 1 hora 3.3) ( ) 2 horas 3.4) ( ) mais de 2 horas 4) Quantos anos levou para completar o 1 grau (1 a 8 sries)? 4.1) ( 4.2) ( 4.3) ( 4.4) ( ) 8 anos ) 9 anos ) 10 anos ) mais de 10 anos

DADOS FAMILIARES 5) Faa um X no nvel de escolaridade do seu pai e da sua me Nvel de escolaridade Nunca freqentou escola Escolaridade do pai Escolaridade da me

Cursou somente a 1 srie Possui a 1 e 2 . sries Estudou at a 3 srie Estudou at a 4 . srie Possui 5 a 8 sries incompletas Possui 5 a 8 sries completas 2 grau incompleto 2 grau completo Curso superior incompleto Curso superior completo Curso de especializao Curso de mestrado Curso de doutorado 6) Profisso da sua me ___________________________ Salrio mensal ________________________ 7) Profisso do seu pai ___________________________ Salrio mensal _________________________
a a a a

8) Faa um X no nvel de escolaridade do seu av paterno (pai do seu pai) e da sua av paterna (me do seu pai) Nvel de escolaridade Escolaridade do av paterno Nunca freqentou escola Cursou somente a 1 srie
a

Escolaridade da av paterna

Possui a 1 e 2 . sries Estudou at a 3 srie Estudou at a 4 . srie Possui 5 a 8 sries incompletas Possui 5 a 8 sries completas 2 grau incompleto 2 grau completo Curso superior incompleto Curso superior completo Curso de especializao Curso de mestrado Curso de doutorado
a a

9) Qual (ou foi) a ocupao principal do seu av paterno? ____________________________________ 10) Qual (ou foi) a ocupao principal da sua av paterna? ___________________________________ 11) Faa um X no nvel de escolaridade do seu av materno (pai da sua me) e da sua av materna (me da sua me) Nvel de escolaridade Escolaridade do av materno Nunca freqentou escola Cursou somente a 1 srie
a

Escolaridade da av materna

Possui a 1 e 2 . sries Estudou at a 3 srie Estudou at a 4 . srie Possui 5 a 8 sries incompletas Possui 5 a 8 sries completas 2 grau incompleto 2 grau completo Curso superior incompleto Curso superior completo Curso de especializao Curso de mestrado Curso de doutorado
a a

12) Qual (ou foi) a ocupao principal do seu av materno? ___________________________________ 13) Qual (ou foi) a ocupao principal da sua av materna? ___________________________________

14) Quantas pessoas moram na sua casa, alm de voc? 14.1) ( 14.2) ( 14.3) ( 14.4) ( 14.5) ( ) 2 pessoas ) 3 pessoas ) 4 pessoas ) 5 pessoas ) mais de 5 pessoas

15) Quantos parentes prximos (tios, tias, primos, primas, etc) j completaram o curso superior? 15.1) ( ) nenhum parente

15.2) ( 15.3) ( 15.4) ( 15.5) ( 15.6) ( 15.7) (

) 1 parente ) 2 parentes ) 3 parentes ) 4 parentes ) 5 parentes ) mais de 5 parentes

16) A casa que vocs moram : 16.1) ( 16.2) ( 16.3) ( 16.4) ( ) prpria ) alugada ) moram com parentes ) casa cedida por outros

17) Se moram de aluguel. Qual o valor pago mensalmente ? R$_________________________________ 18) Nmero de irmos ou irms que voc tem: 18.1) ( 18.2) ( 18.3) ( 18.4) ( 18.5) ( 18.6) ( ) nenhum(a) irmo() ) 1 irmo() ) 2 irmos (s) ) 3 irmos(s) ) 4 irmos(s) ) mais de 4 irmos(s)

19) Na sua opinio por que seus pais escolheram o COLTEC para que voc fizesse a seleo e viesse estudar aqui? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 20) Por que voc escolheu estudar no COLTEC? _______________________________________ __________________________________________________________________________________ 21) Se voc no for filho(a) nico(a), faa um X no nvel de escolaridade do(s) seu(s) irmo(s) ou irm(s) na ordem cronolgica dos nascimentos. Neste momento exclua voc.

Nvel de escolaridade Nunca freqentou escola Cursou somente a 1 srie

a

Filho(a) n 1

Filho(a) n 2

Filho(a) n 3

Filho(a) n 4

Possui a 1 e 2 . sries Estudou at a 3 srie Estudou at a 4 . srie Possui 5 a 8 sries incompletas Possui 5 a 8 sries completas 2 grau incompleto 2 grau completo Curso superior incompleto Curso superior completo Curso de especializao Curso de mestrado Curso de doutorado
a a

22) Prticas culturais e de lazer 22.1) Quais os tipos de msica que voc gosta? __________________________________ ______________________________________________________________________________ 22.2) Quais os programas de TV que voc assiste? _______________________________ ______________________________________________________________________________ 22.3) Quais os esportes que voc pratica?_______________________________________ ______________________________________________________________________________ 23) Marque com um X a freqncia s atividades culturais abaixo Atividade 1vez por semana 1vez a cada 15 dias 1 vez por ms Raramente Nunca

Cinema Teatro Curso de lnguas Shows de msica Concertos clssica Visita a museus e galerias de arte L poesias e romances L textos tcnicos Assiste a vdeo Acessa Internet de msica