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Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Ministerio de Educacin Nacional Subdireccin de Estndares y Evaluacin

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia CeCilia Mara Vlez White MinistradeEducacinNacional Isabel Segovia Ospina ViceministradeEducacinPreescolar,BsicayMedia Mnica Lpez DirectoraparalaCalidaddela EducacinPreescolar,BsicayMedia Heublyn Castro Valderrama SubdirectoradeEstndaresyEvaluacin Instrumento Diagnstico Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas Instituto de Psicologa, Universidad del Valle: en Transicin Consultores: HernnSnchezRos Ministerio de Educacin Nacional MiralbaCorreaRestrepo Subdireccin de Estndares y Evaluacin OscarOrdezMorales YennyOtloraSevilla ISBN: 958-691-291-4 Equipo de trabajo: DiegoGuerreroLpez 2009 Primera edicin DianaDeCastro SandraPeaBernate HernandoTaborda Diseo y Diagramacin: Julin Ricardo Hernndez Ministerio de Educacin: JaimeAndrsBayonaBohrquez

ClaraHelenaAgudelo Direccin de Calidad para la Educacin LuzMagallyPrezRodrguez Preescolar, Bsica y Media AndrsHoyosMelo Subdireccin de Estndares y Evaluacin SandraJeannetteCruzRojas Ministerio de Educacin Nacional. Bogot, MariaEmmaReyes Colombia, 2009 Grupo de Validacin: www.mineducacion.gov.co MaestrasyestudiantesdetransicindeCali(Valle),Popayn (Cauca),Montera(Crdoba),Facatativ(Cundinamarca), Nota: Prohibida su reproduccin total o parcial Tunja(Boyac),Tumaco(Nario)Medelln(Antioquia), sin previa autorizacin del Ministerio de Educa SantaMarta(Magdalena),Neiva(Huila),Bucaramanga cin Nacional (Santander)ySantaMarta(Magdalena).

Contenido Presentacin 7 Introduccin 9 1. Gua Rpida 13 Presentacin 15 Queridas Maestras 17 El Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin: un asunto de evaluacin 19 Qu es entonces el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin? 20 Abriendo el Maletn Rojo: De qu est compuesto el Instrumento? 21 Qu son las competencias bsicas? 22 Qu son los funcionamientos cognitivos? 23 Qu son lo descriptores de desempeos? 23 Haciendo una sntesis: Qu relacin guardan los componentes del Instrumento con las concepciones de nio y de desarrollo? 24 Los componentes en el instrumento 27 Contenido del Instrumento: Lo que los nios pueden hacer y las maestras observar 3 0 Despedida 35 2. Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacin 37 1. Contexto vigente y antecedentes 39 2. Referentes de Articulacin 41

3. Reflexin sobre cuestiones prcticas 45 A manera de conclusin 52 3. El Instrumento 55 3.1Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar? 58 3.2 Actividad No. 2: Cuento para sentir 66 3.3 Actividad No.3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura 70 3.4 Actividad No. 4: Juegos de reglas de la comunidad 71 3.5 Actividad No. 5:Vamos a abrir un nuevo Zoolgico 72 3.6 Actividad No. 6: El zoolgico Animala ya est cuerdo 74 3.7 Actividad No. 7: Quin fue? 78 3.8 Actividad No. 8: La bsqueda de la cmara 79 4. Registro y anlisis de desempeos 83 La Rejilla (Anexo 1) 101 Competencia Comunicativa 101 Competencia Ciudadana 102 Competencia Matemtica 102 Competencia Cientfica 103 5. Cronograma de actividades 105 6. Bibliografa 107 7. Anexo Rejillas de registro 111

El Ministerio de Educacin Nacional reconoce a las nias y nios, a las maestras y maestros en igualdad de derechos y oportunidades. En este documento se hace referencia a los nios y a las maestras para facilitar la lectura de contenidos propuestos a todas y todos los lectores.

Aprendery Jugar6 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 6 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Gua rpida S S abemos que si logramos ofrecer a los nios y nias un preescolar de calidad, logramos fortalecer las bases para una buena educacin y darles herramientas que les permitan asumir sus vidas con entusiasmo y llenas de sentido para contribuir en la construccin de un pas ms solidario, equitativo y en paz. Por ello, el Ministerio de Educacin Nacional, a travs de la Revolucin Educativa, se ha comprometido a elaborar una poltica educativa para la primera infancia. Esta poltica incluye estrategias de cobertura y fundamentalmente de calidad, que ayuden tanto a docentes como a padres y madres de familia a descubrir las maravillosas capacidades cognitivas y sociales que poseen todos los nios y nias desde muy pequeos y ponen en funcionamiento al abordar una actividad o al relacionarse con otros nios o adultos cercanos. Sin lugar a dudas, todo padre o madre de familia y docente que trabaja con primera Presentacin infancia posee el don extraordinario de entender sus lenguajes, juegos y actitudes. Sin embargo, al ser estos tan complejos, requieren orientaciones y herramientas bsicas de observacin que les permitan comprender y enriquecer esas maneras de ser, pensar y actuar. En este contexto, el Ministerio de Educacin Nacional, con la colaboracin del Instituto de Psicologa de la Universidad del Valle, prepar un instrumento para apoyar a las docentes del grado de Transicin en el conocimiento de sus estudiantes.De tal manera, que al inicio del ao escolar puedan caracterizar con mayor precisin las competencias bsicas ya alcanzadas por los nios y nias,comprender sus emociones y maneras de significar el mundo y reconocer las herramientas cognitivas y sociales que utilizan al responder a las demandas de una tarea determinada. Todo esto, con el fin de alcanzar una mirada positiva del nio y tener elementos que

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin les permitan programar y planear el ao escolar en ambientes ldicos y amables, enriquecidos pedaggicamente, para jalonar el desarrollo de las competencias de los nios a niveles ms altos de complejidad, partiendo de su estado actual y de sus caractersticas particulares: motrices, afectivas, culturales, tnicas y regionales. Agradecemos al equipo de investigadores de la Universidad del Valle, a las docentes de Transicin de Cali, Popayn, Fusagasug, Montera; Medelln, Santa Marta, Neiva, Bucaramanga, Tunja,Tumaco por su participa cin en esta propuesta, a los nios y nias que jugaron y trabajaron con nosotros para validar el instrumento de evaluacin y a la Secretara de Educacin de Bogot por facilitarnos el material y el documento Evaluacin Censal de Competencias Bsicas en el grado obligatorio de Preescolar:Transicin , que aplicaron en el 2004 en los colegios oficiales y privados de Bogot,y por compartir con nosotros la experiencia de esa aplicacin, la cual sirvi como un referente significativo para la construccin de la propuesta nacional. Ministerio de educacin nacional

Gua rpida L L a educacin de los nios de edad preescolar constituye a todas luces una empresa compleja. Proponer escenarios que afecten significativamente su desarrollo y su aprendizaje,exige a las maestras y a todos los agentes responsables de su educacin y cuidado, conocer la manera como ellos se piensan a s mismos, a las dems personas,a los objetos y al mundo en el que estn inmersos. La premisa todos los nios piensan bien desde temprana edad implica aceptar que cuando llegan al grado Transicin han alcanzado un desarrollo de sus competencias que les permite enfrentarse y resolver los problemas que plantea su entorno. Lograr una educacin preescolar de alta calidad demanda el reconocimiento de esta amplia gama de competencias que los nios utilizan para construir activamente su conocimiento y para responder a diferentes tipos de situaciones, desde antes de acceder a la escolarizacin formal. El Ministerio de EduIntroduccin cacin Nacional y el Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura de la Universidad del Valle, trabajaron conjuntamente para construir un instrumento que permita a las maestras de Transicin conocer y comprender lo que los nios saben y son capaces de hacer. Los antecedentes que respalda el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin son: 1) el conocimiento acumulado sobre el desarrollo social y cognitivo de los nios preescolares y la variedad de competencias que poseen, producto de 15 aos de trabajo de investigacin e intervencin en infancia de cuatro grupos de la Universidad del Valle: Cognicin y Desarrollo Representacional;Desarrollo Psicolgico en Contextos; Lenguaje, Cognicin y Educacin; y Matemtica y Cognicin; 2) el reconocimiento que el Ministerio de Educacin Nacional hace a la necesidad urgente por mejorar la calidad de la educacin en el grado de Transicin en Colombia y su inte

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin rs por proponer estrategias para solventarla, y 3) el empeo de un gran nmero de maestras y agentes educativos interesados en conocer las posibilidades y conquistas de los nios. El Instrumento Diagnstico de Competen

cias Bsicas en Transicin brinda un con junto de escenarios diseados para que las maestras puedan identificar y describir algunas de las competencias que los nios ponen en evidencia al enfrentarse a diferen tes situaciones relacionadas con el mundo social, fsico y natural. Con este propsito, el instrumento permite la descripcin de cuatro competencias bsicas para el desa rrollo en la infancia: comunicativa, ciuda dana, cientfica y matemtica. Cada una de estas competencias se traduce en una serie de funcionamientos cognitivos que se despliegan durante variadas actividades, como situaciones de resolucin de proble mas,cuentos y juegos.El instrumento ofrece a las maestras un conjunto de descriptores de desempeos tpicos de los nios que dan cuenta del uso de los funcionamientos cog nitivos al enfrentarse al tipo de actividades

que les permite inferir la manera como se despliegan las competencias. El instrumento se apoya en los lineamientos propuestos por diferentes documentos de trabajo sobre Desarrollo infantil y competencias en Primera Infancia que el Ministerio de Educacin Nacional ha producido recientemente (e.g.MEN 2009),con los cuales se comparte su concepcin de desarrollo y el marco conceptual que permite promover estrategias educativas relevantes en el trabajo con los nios.En este marco institucional, resulta importante resaltar dos concepcio nes que subyacen al instrumento: una concepcin del nio y una concepcin de la evaluacin en el contexto educativo. El instrumento promueve una concepcin en positivo de los nios, de su mente y de su desarrollo, busca restituir la mirada a sus logros, a sus capacidades y saberes y trascender la visin tradicional de un nio pasivo que poco sabe o que no siente inters por el conocimiento.El instrumento propone que las competencias de los nios no son rgidas ni estticas,ni se presentan de la misma manera en todos; por el contrario, se transforman, se movilizan y se complejizan a medida que los nios se enriquecen con nuevas experiencias y conocimientos. El desarrollo de las competencias depende de las condiciones familiares, ambientales y culturales de los nios.Colombia es un pas multitnico y multicultural, con variadas caractersticas geogrficas, econmicas y sociales que marcan diferencias y particularidades en la crianza y educacin de los nios. Tales caractersticas hacen que ellos adquieran maneras muy propias para hacer uso de sus competencias ante los retos que deben abordar en situaciones cotidianas y novedosas. Si las maestras logran comprender lo que los nios son capaces de hacer cuando llegan a Transicin, podrn generar mejores ambientes de aprendizaje y socializacin en el aula. La mirada al nio plantea ajustes a la concepcin de evaluacin.En este instrumento, la evaluacin se concibe como una estrategia que permite la observacin, descripcin y seguimiento del conjunto de competencias que los nios evidencian en el momento de enfrentarse a las diferentes actividades

Gua rpida propuestas y mejor an, restituir lo que los nios ya poseen antes de estas actividades. Esto quiere decir que el instrumento favorece la mirada a la evaluacin como un proceso continuo y sistemtico que permite a las maestras darse cuenta de cmo se transforma permanentemente el pensamiento y las formas de interaccin de los nios, para generar estrategias educativas que los ayuden a progresar y a subsanar las dificultades que se les presenten. Por esta razn, el instrumento no se trata de una prueba psicolgica, dado que la intencin y el inters no es medir o calificar lo que ellos saben o la cantidad de conocimiento que poseen. Desde esta perspectiva, la observacin y descripcin que se propone no corresponde con una evaluacin tradicional. El instrumento es de naturaleza estrictamente cualitativa y se concibe como una herramienta para observar los desempeos de los nios y analizar la manera cmo comprenden las situaciones a las que se enfrentan da a da, todo aquello que saben, que saben hacer y que pueden hacer. En otras palabras, el instrumento ofrece escenarios para entender las modalidades de acceso al conocimiento y organizacin del mundo. El instrumento presenta un grupo de tareas para que las maestras comprendan el amplio abanico de respuestas de los nios que rompe con las respuestas convencionales anticipadas por la escuela.No se encuentran respuesta correcta,los nios solucionan las tareas desde sus propios puntos de vista, con sus recursos y comprensiones particulares de las consignas y de los elementos que se presentan. Ms que medir cunto saber poseen, o evaluar si tienen o no una competencia, se trata de reconocer y caracterizar las habilidades cognitivas y sociales que ellos ponen en funcionamiento al responder a las demandas de las tareas propuestas y la variedad de estrategias que utilizan para resolver una situacin. Pensando especialmente en aquellos nios que vienen por primera vez a la escuela, se propone aplicar el instrumento el segundo mes del ao escolar, una vez que la maestra los ha observado y ha creado un ambiente de confianza y camaradera en el

aula.Es necesario aclarar que el instrumento no puede ser utilizado como una prueba de seleccin a una institucin escolar. Es una herramienta para que la maestra de transicin pueda conocer y apoyar a sus estudiantes, y logre programar el ao escolar acorde a las competencias bsicas del nio y a sus contextos de interaccin en su comunidad de origen. Por esta razn, es cada maestra de Transicin quien aplica el instrumento, observa y analiza cada desempeo, y al final obtiene una serie de resultados que permiten describir a cada uno de sus nios y generar situaciones de aprendizaje y estrategias educativas pertinentes para todo el ao. En este documento,las maestras del grado de Transicin encontrarn cinco captulos. El primer captulo compuesto de una gua rpida en la que se describe de manera gil los propsitos y fundamentos que sustentan el Instrumento, se realiza un despliegue didctico de la estructura y marco conceptual del mismo; y finalmente se expone una serie de ejemplos de actuaciones cotidia

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin nas de los nios con el propsito de brindar una mejor orientacin y comprensin del trabajo que se realizar durante la aplicacin del instrumento.El segundo captulo,el cual contiene una reflexin en torno a las dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin,y la articulacin entre ambos conceptos. El tercer captulo referido al instrumento propiamente dicho, presenta la descripcin de las actividades con los descriptores de desempeo que permitirn evidenciar los funcionamientos cognitivos de las competencias,las orientaciones para su ejecucin y el tipo de material que se requiere en cada actividad. El cuarto captulo presenta las modalidades de registro y el anlisis de los desempeos de los estudiantes, con las rejillas correspondientes. El quinto captulo contiene una propuesta de organizacin de las actividades para su aplicacin. Esperamos que este instrumento le sea de gran utilidad a la maestra de Transicin para conocer a sus estudiantes y para generar en ellos confianza en sus capacidades y deseos por el aprendizaje escolar.

13 Gua rpida 1. Gua Rpida 13 Gua rpida 1. Gua Rpida

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 14 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Gua rpida E E l Ministerio de Educacin Nacional comprometido con una educacin preescolar de alta calidad ha diseado el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin, a partir del cual es posible observar, conocer y describir las competencias de los nios que asisten a este grado por la importancia que ellas tienen para el desarrollo de aprendizajes significativos, no slo en el presente inmediato, sino durante toda la vida escolar. Sabemos que la publicacin de este documento y del instrumento, son una necesidad para el pas y al mismo tiempo una oportunidad para que las docentes renueven su accionar y mantengan una actitud reflexiva sobre las relaciones pedaggicas que se dan en el aula,en donde los nios,sus conocimientos y saberes son tenidos en cuenta e ingresen de manera permanente al saln de clases. Con el propsito de mejorar la calidad educativa en la primera infancia, hemos realizado la apuesta en la consolidacin de Presentacin bases adecuadas para la formacin en el primer grado obligatorio de la educacin formal.Por ello,el instrumento de fundamenta en el conocimiento cientfico acumulado sobre el desarrollo social y cognitivo de los nios preescolares y en la experiencia de maestras y agentes educativos interesados en conocer las posibilidades o conquistas de los nios en nuestro pas. El Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin que hoy ponemos en las manos de las maestras, es fundamentalmente una nueva herramienta para apoyar su labor cotidiana. En esencia, es un aporte al conocimiento que ya tienen acerca de los nios, para que conozcan cada vez ms, la manera como estos piensan y se relacionan con el mundo; es decir para que identifiquen claramente , lo que ellos saben y son capaces de hacer.Estamos seguros que si las maestras logran vislumbrar tales acciones, podrn generar mejores ambientes de aprendizaje y socializacin en el aula, situa

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin cin que redundar en el desarrollo de los nios como personas y como ciudadanos. Reconocemos la labor que da a da hacen las docentes del grado de Transicin,su sensibilidad para percibir las potencialidades de los nios y sus capacidades reflexivas en torno a lo que sucede en el aula y fuera de ella en relacin con los nios. Por ello, hoy entregamos un instrumento flexible y cualitativo, que contempla la evaluacin como un aspecto significativo de las actividades en el aula. Las maestras podrn aplicarlo para descubrir y describir las competencias de los nios y as planear sus actividades de aula, teniendo en cuenta las particularidades, potencialidades y limitaciones de cada uno de sus estudiantes. Invitamos al colectivo de docentes de Transicin en el pas a apropiarse de este Instrumento tanto en su componente terico como aplicado. Queremos que hagan suyas las nociones de competencia, funcionamiento cognitivo y descriptores de desempeo, elementos fundamentales que constituyen el Instrumento, debido a que todos ellos son conceptos y herramientas tiles la hora de comprender las acciones y expresiones cotidianas de los nios.Igualmente esperamos tambin, que mediante la aplicacin del instrumento, las docentes apoyadas en una reflexin permanente de las relaciones que se establecen dentro y fuera del aula, logren redescubrir a los nios que asisten a sus aulas y valorar sus desarrollos. Estamos seguros que el material que hoy entregamos ser de gran utilidad en el aula, no slo porque les ayudar a conocer mejor a sus estudiantes, sino porque a partir de la informacin que l arroje, las maestras podrn generar en sus educandos confianza en sus capacidades y deseos por el aprendizaje. Finalmente hay que mencionar que en el presente documento condensamos de manera gil los propsitos y fundamentos que sustentan el Instrumento;realizamos un despliegue didctico de la estructura y marco conceptual del mismo; y en la seccin ultima, elaboramos una serie de ejemplos de

actuaciones cotidianas de los nios con el propsito de brindar una mejor orientacin y comprensin del trabajo que se realizar durante la aplicacin del instrumento.

Gua rpida Queridas Maestras E E l Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin ha sido pensado como un elemento fundamental para apoyar la labor que cotidianamente ustedes realizan con los nios. Estamos seguros que su contenido ser de gran utilidad no solo para la aplicacin del mismo instrumento, sino para empezar a apropiarse de una nueva manera de observar y comprender a los nios que asisten a las aulas de las escuelas en nuestro pas. Sabemos de la importancia de articular el grado Transicin con la educacin inicial y con el resto de la educacin formal a partir del enfoque por competencias. Ustedes hacen parte de esta articulacin al participar activamente en el trnsito de la vida familiar y comunitaria,a la vida escolar de los nios; es por ello que les hacemos entrega de este Instrumento y las invitamos a abrir el maletn rojo y a hacer suyo lo que hay adentro. Decimos hacer suyo , porque cuando apliquen el instrumento se darn cuenta que l implica una nueva manera de ver la cotidianidad del aula, que contribuye a innovar su quehacer en cuanto a la planeacin de las actividades escolares y en lo que respecta a la valoracin y anlisis de las competencias de los educandos. Las competencias las comenzamos a desarrollar los seres humanos desde nuestro nacimiento, por ello, en la educacin formal, se han concretado y privilegiado algunas que denominaremos bsicas, por la importancia que ellas tienen para el desarrollo pleno de las personas, las cuales continan desarrollndose durante toda la vida. Les anticipamos que esta perspectiva en absoluto entra en contradiccin con el enfoque que contempla el desarrollo de dimensiones, el cual ustedes vienen manejando ya hace varios aos,como se sustenta en el aparte conceptual incluido en este documento, por el contrario,se trata ms bien de una ampliacin de la perspectiva, a la vez de ser un impulso, refuerzo y apoyo a sus

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin proyectos pedaggicos y actividades en general en el aula. Queremos con este documento facilitar su acercamiento al Instrumento y acompaarlas en la tarea de conocer todas las posibilidades que l brinda,a travs de la figura de una profesora real y concreta llamada Clarita,quien es una maestra de grado Transicin que se desempea en un establecimiento educativo de Colombia. Asimismo, presentaremos la relacin de las maestras con el maletn rojo , donde al igual que todas ustedes, ella hace observaciones y se plantea interrogantes fundamentales, los cuales nosotros procuraremos responder con claridad y precisin. De antemano agradecemos los aportes que las maestras colombianas nos alleguen, toda vez que sus inquietudes enriquecen y contribuyen a esta propuesta. A continuacin y durante toda la extensin de esta gua, ustedes y nosotros tenemos una cita que seguro les ser de ayuda. Sean todas bienvenidas! Equipo MinistErio dE Educacin

Gua rpida El Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin: un asunto de evaluacin C C uando la profe Clarita vio por primera vez el maletn rojo y el nombre Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin lo primero que pens fue Qu traern ahora los del Ministerio?... nuevas actividades? y yo con tanto trabajo ,aunque al leer competencias bsicas pens qu ser eso? Clarita se mostr interesada en un primer momento, en saber qu traa adentro el maletn y a qu se referan con eso de competencias bsicas . Aunque de algo si estaba segura y era que el nuevo instrumento que llegaba en ese maletn, era una estrategia para evaluar a los nios que ingresaron al grado transicin. En parte Clarita tiene razn en esta ltima apreciacin. Decimos en parte porque es muy importante aclarar la manera como aqu estamos entendiendo la evaluacin para los nios que cursan transicin. La evaluacin que se realiza a travs del Instrumento es de carcter cualitativo y se concibe como un proceso continuo y sistemtico, que permite a las maestras darse cuenta de cmo se transforma el pensamiento de los nios de manera constante y continua y las formas en que ellos interactan. De este modo, la evaluacin permite generar estrategias educativas que ayudan a los nios a progresar y a transformar las dificultades que se les presentan. La evaluacin es un proceso que permite la observacin, identificacin y seguimiento de un conjunto de competencias que los nios evidencian cuando se enfrentan a las actividades propuestas, adems de rescatar lo que los nios ya poseen o conocen. As mismo, es una actividad importante dentro del proceso de enseanza, porque contribuye a orientar el trabajo de las

maestras en el aula.

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Extraa concepcin de evaluacin pens la profesora Clarita, pues ella sabe de las otras funciones de la evaluacin, asociadas con la calificacin o la aprobacin. Igualmente conoce que a menudo la evaluacin no es el mejor momento ni para los profesores ni para los alumnos.Por ello invitamos a Clarita y las dems maestras de transicin del pas a repensar la evaluacin, toda vez que el Instrumento del maletn rojo no pretende medir o calificar lo que los nios saben o la cantidad de conocimiento que poseen. Tampoco hay all respuestas correctas e incorrectas. Qu es entonces el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin? Es una nueva herramienta con la que cuentan las maestras que laboran en ese grado, la cual ha sido desarrollada y validada por el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto de Psicologa de la Universidad del Valle, pensando en el mejoramiento de la calidad educativa. Podemos decir que en el Instrumento se renen dos elementos importantes: por un lado la inclusin del grado de Transicin en el enfoque de competencias y de otros lado que el instrumento se apoya en las teoras y conocimientos cient ficos ms avanzados en torno al desarrollo cognitivo y social de los nios. Es una herramienta con la que cuenta la maestra de transicin para conocer y apoyar de una manera pertinente a sus estudiantes, toda vez que le brinda una variada y valiosa informacin sobre los desarrollos de de las competencias bsicas de cada nio, permitindole planear y programar el ao escolar de acuerdo con las necesidades especificas del educando y sus contextos de interaccin en su comunidad de origen. El Instrumento se vale de diferentes actividades diseadas para que las docentes puedan identificar, describir y analizar algunas de las competencias bsicas que los nios usan al enfrentarse a diferentes situaciones

con que se encuentran da a da. En ello subyacen dos nociones que de manera transversal son fundamento del Instrumento: una concepcin en positivo de los nios y una mirada nueva, tambin en positivo, sobre el concepto de desarrollo.Veamos en qu consisten estas dos:

Gua rpida Nios Cuando los nios llegan a transicin, ya cuentan con competencias que les permiten resolver los problemas y situaciones que les plantea su entorno . De acuerdo con esta nocin, los nios: nacen con sofisticadas capacidades. construyen nuevas herramientas para pensar procesan y transforman la informacin que reciben de su entorno construyen activamente su conocimiento tienen habilidades cognitivas y sociales que cotidianamente usan para resolver problemas. comprenden las situaciones de la vida cotidiana Desarrollo El desarrollo se entiende como un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente,no lineal,continuo e integral de las modalidades de acceso al conocimiento y organizacin de significados del mundo. . De acuerdo con esta nocin, el desarrollo: expresa avances y retrocesos,lo que significa que no siempre se avanza de un estado de comprensin inferior a otro superior no tiene un punto cero de inicio ni un punto final de llegada. demuestra que siempre existen condiciones previas a partir de las cuales el nio construye y reorganiza. se considera como un todo integral debido a que las diferentes dimensiones del desarrollo estn ntimamente relacionadas entre s. A partir de estas concepciones, el Instrumento

Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin busca restituir la mirada sobre las conquistas de los nios,sobre sus habilidades y saberes, al igual que trascender la visin tradicional de un nio pasivo que poco sabe, que no siente inters por el conocimiento o que por primera vez est en un escenario de aprendizaje. En tal sentido, propone que las competencias de los nios no se presentan de la misma manera en todos,ellas se desarrollan,se transforman,se movilizan y se complejizan en cada nio a medida que se enriquecen con nuevas experiencias y conocimientos en su entorno social y cultural particular, el cual se extiende ms all de los muros de la escuela. Abriendo el Maletn Rojo: De qu est compuesto el Instrumento? A esta altura la profe Clarita ya est ansiosa por saber qu son las competencias bsicas, y se pregunta qu es lo que podr describir y analizar? a qu es a lo que podr hacer seguimiento? Qu hay dentro del maletn que me permitir hablar de competencias en mi aula? . A continuacin desarrollaremos brevemente las nociones que fundamentan conceptualmente el Instrumento y que a la vez describiremos los componentes que lo conforman. El primer componente lo constituyen las actividades: cuentos, tareas y juegos, son la base primera con que se encuentran las

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin maestras en el Instrumento. Cada actividad ha sido diseada con un material y un procedimiento que ayuda a movilizar la actuacin de los nios y el despliegue de sus competencias. Las actividades son los escenarios de desempeo de los nios a travs de las cuales podrn mostrar el desarrollo de sus competencias. Cuando los nios espontneamente juegan, resuelven problemas o se acercan a los textos escritos ponen en evidencia sus competencias. Por ello es importante dar espacio a esa espontaneidad en el marco de una relacin de afecto,de confianza y de seguridad entre las maestras y los nios. Luego, con la disposicin de espacio y tiempo, las docentes estarn casi listas para realizar tales actividades con los nios en su aula. Decimos casi por cuanto har falta incorporar algunos elementos necesarios para observar desde esta nueva perspectiva, ellos sern como lentes nuevos a travs de los cuales las profesoras harn las observaciones de las actuaciones de los nios en dichas actividades. No basta con observar lo que los nios hacen, ello ser insuficiente sino se cuenta con los elementos o instrumentos de anlisis y comprensin necesarios para avanzar en la descripcin de competencias bsicas . Sabemos de la habilidad y sensibilidad de las docentes de transicin para observar la actividad de los nios y partimos de ella para hacerles un aporte. Nos referimos entonces a los otros tres componentes del Instrumento: competencias, funcionamientos cognitivos y descriptores de desempeo. Qu son las competencias bsicas? Este instrumento entiende por competencias bsicas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos

relativamente nuevos y retadores . Sabemos que desde que nacen y durante toda la infancia, los nios hacen uso de sus habilidades de manera creativa y flexible cuando se enfrentan a las diversas situaciones de su vida cotidiana,por lo que entendemos que dicho saber hacer es resultado del desarrollo y de las relaciones (con l mismo, con otros y con los objetos) en el entorno en que l vive (dentro y fuera de la escuela). Cuando decimos que el nio se desempea bien en diferentes contextos, afirmamos que puede actuar en consonancia con las demandas de una tarea o problema en situaciones determinadas dentro de su ambiente habitual (aula de clase, casa, comunidad); asimismo estamos diciendo que es poseedor de conocimientos y habilidades, los cuales se constituyen en recursos disponibles para relacionarse con el mundo.Todo esto en su conjunto, les permite a los nios comprender su realidad, adaptarse a ella e incluso transformarla.

Gua rpida Para tener en cuenta Todos los nios reconstruyen progresivamente competencias que les ayudan a transformar su relacin con el entorno. Las competencias se hacen ms complejas en la medida en que el nio se enfrenta a juegos y actividades que implican esfuerzos y retos. Las competencias desarrolladas desde la primera infancia se reelaboran a lo largo del ciclo de vida. No son estticas. Las competencias les permiten a los nios tener un conocimiento de s mismos, de su entorno fsico y social, estableciendo la base para aprendizajes posteriores y para su enriquecimiento personal y social. Las competencias posibilitan en los nios un saber y un hacer para relacionarse con el mundo. Qu son los funcionamientos situaciones, se comporta intencionalmente cognitivos? y en general, resuelve un sinnmero de proSon procesos mentales que se desarro-blemas mediante la actividad de sus funciol lan desde la infancia temprana, los cuales namientos cognitivos, los cuales actan en los nios usan como recursos para com-simultneo.A menudo no basta un slo funprender el mundo, representrselo y cionamiento para resolver un problema,sino operar en l. que se acude a varios para responder a l. Cuando se habla de funcionamientos cognitivos pensamos en la mente en per-La competencia del nio durante su manente actividad, debido a que estos participacin en una actividad consfuncionam ientos intervienen ponindose tituye una sntesis de la actuacin en marcha de manera simultnea cuando simultnea de varios funcionamiense est ante situaciones de diferente natu-tos cognitivos que resultan relevanraleza. As por ejemplo,cuando la situacin tes para responder a las demandas es comunicativa y el nio requiere expresar de esa actividad particular. sus ideas,deseos,emociones o intereses,son especialmente los funcionamientos cogniti-Qu son lo descriptores de vos propios de la competencia comunicati-desempeos? va los que contribuyen. Se entiende por desempeo las secuenEn el amplio abanico de actividades o si-cias de accin o comportamientos que los tuaciones de la vida diaria, el nio interroga nios ejecutan para lograr un fin, po r ejemcircunstancias, infiere eventos, supone he-plo todo lo que el nio hace o manifies ta chos, hace hiptesis sobre el funcionamien-cuando realiza una actividad propuesta por to de las cosas, expresa sus pensamientos la maestra.Los desempeos son entonces,l o o deseos, abstrae regularidades, interpreta que las maestras observan y por tant o, es la

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin fuente de informacin con que cuentan para inferir los funcionamientos cognitivos. As, el anlisis de los desempeos es lo que conduce a las docentes a indicar que los nios emplean variados funcionamientos cognitivos en cualquier actividad, que demuestran su gran riqueza de saberes,con una actividad mental organizada,autorregulada y compleja para elaborar su experiencia, sistematizar informacin, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. En el Instrumento, los descriptores de desempeos constituyen anlisis organizados de las producciones de los nios que ponen en evidencia los funcionamientos cognitivos en cada competencia. Los descriptores son una estrategia metodolgica para que las maestras puedan describir cualitativamente lo que sus educandos saben hacer.En esta medida,cada uno de los descriptores agrupa diversos desempeos o comportamientos posibles del nio cuando se enfrenta a una tarea o actividad.Dicha descripcin cualitativa le permite a la profesora contar con una informacin importante acerca de los funcionamientos cognitivos. Haciendo una sntesis: Qu relacin guardan los componentes del Instrumento con las concepciones de nio y de desarrollo? Hacia los cuatro o cinco aos de edad, cuando los nios ingresan a Transicin son muchas las competencias que se han desarrollado, teniendo formas bastante complejas que las maestras pueden descubrir y fortalecer. El siguiente cuadro resume las relaciones entre las cinco nociones que hemos abordado hasta aqu. Se consideran tres de los componentes del Instrumento (competencias, funcionamientos cognitivos y descriptores de desempeos) y las dos nociones transversales que hemos sealado (nio y desarrollo).

25 Gua rpida Nio Desarrollo Competencias Los nios tienen un saber que les permite desempearse adecuadamente en su medio desde antes de ingresar a la educacin formal.Han hecho uso y han construido sus competencias en contextos variados dentro de su cultura. Las competencias no permanecen estticas, ni son fijas de cada edad; al contrario,se transforman,se movilizan y se reorganizan constantemente en el desarrollo. Funcionamientos Cognitivos Los nios piensan y piensan bien : emplean funcionamientos cognitivos variados y complejos para comprender y construir conocimiento sobre el mundo, por lo que decimos que son activos en sus procesos de aprendizaje. Los funcionamientos cognitivos se complejizan en cada nio y se observan variaciones entre nios.No todos los nios a la misma edad emplean sus funcionamientos cognitivos de igual manera. Descriptores de desempeos Los nios, en tanto construyen su conocimiento, resuelven problemas mostrando desempeos que pueden ser descritos de manera organizada. La mayora de los nios pueden presentar en una misma actividad desempeos que pertenecen a descriptores diferentes, incluso algunas veces descriptores menos avanzados que las veces anteriores en que se han enfrentado a la misma actividad. 25 Gua rpida Nio Desarrollo Competencias Los nios tienen un saber que les permite desempearse adecuadamente en su medio desde antes de ingresar a la educacin formal.Han hecho uso y han construido sus competencias en contextos variados dentro de su cultura. Las competencias no permanecen estticas, ni son fijas de cada edad; al contrario,se transforman,se movilizan y se reorganizan constantemente en el desarrollo. Funcionamientos Cognitivos Los nios piensan y piensan bien : emplean funcionamientos cognitivos

variados y complejos para comprender y construir conocimiento sobre el mundo, por lo que decimos que son activos en sus procesos de aprendizaje. Los funcionamientos cognitivos se complejizan en cada nio y se observan variaciones entre nios.No todos los nios a la misma edad emplean sus funcionamientos cognitivos de igual manera. Descriptores de desempeos Los nios, en tanto construyen su conocimiento, resuelven problemas mostrando desempeos que pueden ser descritos de manera organizada. La mayora de los nios pueden presentar en una misma actividad desempeos que pertenecen a descriptores diferentes, incluso algunas veces descriptores menos avanzados que las veces anteriores en que se han enfrentado a la misma actividad.

26 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Gua rpida Los componentes en el instrumento H H abiendo alcanzado una comprensin bsica de los conceptos que fundamentan el Instrumento que se halla en el maletn rojo, la profesora Clarita avanza sobre el material que hay en l; es as como se interroga por su contenido en concreto, cmo es que tales conceptos son plasmados dentro del Instrumento?, cules son las actividades?, cules son las competencias bsicas que podr describir?, sern esas todas las competencias que tiene un nio a los cinco aos?,cules sern los funcionamientos cognitivos y sus descriptores de desempeo?.Estas y otras que son preguntas que Clarita tiene para compartir con ustedes, sern las que abordemos en este apartado. A continuacin las maestras encuentran una primera aproximacin al contenido del Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin. Posteriormente hallarn algunos ejemplos de lo que los estudiantes realizan cotidianamente en el aula, los cuales constituyen manifestaciones de los funcionamientos cognitivos y por ende de sus competencias. Contenido del Instrumento: Las competencias bsicas que aborda el Instrumento son cuatro: comunicativa, ciudadana,cientfica y matemtica,en cada una de ellas, el nio pone en marcha una serie de funcionamientos cognitivos de los cuales registraremos tres o cuatro por cada competencia. Debe tenerse en cuenta que estas cuatro competencias no son las nicas que los nios de Transicin poseen, como tampoco los funcionamientos cognitivos son los nicos que componen cada competencia. El Instrumento es una herramienta con limitaciones, y tambin con grandes flexibilidades, hecho que es comn a cualquier instrumento, porque a partir de l las maestras pueden identificar otras competencias y funcionamientos cognitivos importantes en la vida de los preescolares.Confiamos en que las profe

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin soras ganarn habilidades de observacin y anlisis, lo cual redundar en nuevas exploraciones por las competencias y los funcionamientos cognitivos de los nios. El siguiente cuadro resume cada una de las cuatro competencias y los funcionamientos cognitivos que se pueden describir con el Instrumento: Ahora bien, el Instrumento proporciona ocho (8) actividades que los nios realizarn desde sus propios puntos de vista.Estas actividades constituyen la parte aplicada del Instrumento y son descritas para su realizacin de acuerdo con unos objetivos, materiales y procedimientos. La descripcin detallada de stos la encontrarn en el apartado relacionado con las actividades del Instrumento,que encontrar en el presente documento.. El Instrumento es una herramienta flexible a partir de la cual las maestras que se sientan en capacidad y hayan desarrollado habilidades para ello, podrn identificar y describir otras competencias y funcionamientos cognitivos importantes en la vida de los preescolares. Solo para poner un ejemplo, el Instrumento no contempla competencias como la esttica o la artstica, y en la competencia matemtica no se consideran formas de pensamiento matemtico como el mtrico, el espacial, el geomtrico o el variacional. Funcionamientos Cognitivos Identificacin de emociones Reconocimiento de la perspectiva del otro Manejo de reglas CompetenciaMatemtica Competencia ciudadana Funcionamientos Cognitivos sistema notacional Razonamiento aritmtico

Competencia Funcionamientos Cognitivos Cuantificacin y princiCompetencia Comunicativa Anticipacin pios de conteo Elaboracin del discur Comunicacin de so en la expresin de cantidades con notalas ideas sobre el texto ciones Textualizacin y cons Establecimiento de titucin de reglas del relaciones de orden Cientfica Funcionamientos Cognitivos Formulacin de hiptesis Inferencia Clasificacin

Gua rpida La concepcin que se propone de 2 lminas ilustradas ( situacin inicial de la competencia implica que los nios lmpara y situacin de la lmpara rota ). tienen las habilidades para partici- Una cmara fotogrfica de juguete (en par en las actividades propuestas cartn para armar) en el aula, a veces por la invitacin Rejillas de registro para anotar las obserde las maestras o a veces por inicia vaciones de las ejecuciones de los nios tiva propia. Su participacin activa durante las actividades, de acuerdo con se fundamenta conceptualmente en los descriptores de desempeos en cada el uso que ellos hacen de los funcio funcionamiento cognitivo. namientos cognitivos. Con stos materiales y otros fciles de enPara la realizacin y registro de estas acti-contrar en el aula, podrn llevarse a c abo vidades las maestras encontrarn el siguien-cada una de las ocho actividades que s e te material en el maletn: proponen para analizar los funcionamien tos cognitivos en cada competencia. 2 cuentos ( El arbolito enano y El Avion-En el instrumento, cada funcionamiento cito que no saba volar ). cognitivo se describe a travs de cuatro (4) Un paquete de 50 lminas de animales. descriptores de desempeos, los cuales 4 lminas que simulan corrales para los hacen referencia a las actuaciones de los nianimales. os en cada una de las actividades propuesRecomendaciones sobre el uso del Instrumento para tener en cuenta: Debe ser aplicarlo haca el segundo mes del ao escolar, una vez que la maestra ha observado a los nios y ha creado un ambiente de confianza

y camaradera en el aula. Su aplicacin requiere del establecimiento de vnculos entre la maestra y los nios e incluso entre los mismos nios; el instrumento no puede ser utilizado como una prueba de seleccin para el ingreso a una institucin escolar. Prepare la logstica de la aplicacin y cuente con el apoyo de sus directivos para que ellos le colaboren en todo lo que necesite. Busque en lo posible, durante las actividades de aplicacin del instrumento, la colaboracin de otros colegas para observar los desempeos de los nios. Cuente con espacios de discusin con otras maestras que les permitan retroalimentar sus experiencias con el Instrumento. Recuerde la importancia de leer los Fundamentos Conceptuales del Instrumento y si tiene dudas consulte (a los expertos en la pgina web del Ministerio). Aplique el instrumento al finalizar el ao escolar, como una estrategia de entrega pedaggica.

Aprendery Jugar30 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin tas. Estos descriptores de desempeo estn organizados del A al D,en funcin de su nivel de complejidad constituyndose el descriptor D como el desempeo ms avanzado,con relacin a la meta propuesta. Estos descriptores son los que aparecen en las Rejillas de Registro tambin incluidas en el Instrumento. Lo que los nios pueden hacer y las maestras observar En este apartado final incluimos breves definiciones de cada competencia y cada funcionamiento cognitivo abordado en el Instrumento,acompaamos estas definiciones con algunos ejemplos de las mltiples cosas que saben y son capaces de hacer los nios y que las maestras observan cotidianamente en la escuela. Esperamos que todo esto las anime a describir las competencias bsicas de los nios que asisten a su aula de clase. Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar COMPETENCIA COMUNICATIVA: Las competencias comunicativas son el conjunto de cono cimientos y habilidades que utiliza el nio para construir significados y atribuir s entido a su experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos signifi cados y sentidos les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a s mismos, entender sus se ntimientos, deseos,pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan.La Nar rativa en sus diferentes registros se perfila como una va privilegiada para el dominio de la co mpetencia comunicativa, es a travs de esta forma de expresin que los nios cuentan historias, even tos y sucesos. Anticipacin: se refiere a la posibilidad que tienen los nios de representarse diferentes tipos de situaciones o eventos futuros, acciones posibles,consecuencias,estados mentales, emocionales e intenciones en una situacin dada. Durante la lectura de un cuento Camilo responde emocionado a la pregunta de la profe sobre lo que piensan qu har el personaje (Coco).El interrumpe y explica que Coco no va a estar enojado porque es su amigo,por eso va a correr para ayudarlo , Natalia en cambio dice: no..se va a quedar dormido porque es un dormiln (ya al principio del cuento se haba anunciado esta caracterstica de Coco) Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto: se refiere a la manera como los nios hacen explcitos sus

pensamientos, creencias o gustos en una conversacin y favorecen intercambios eficaces con otras personas (producen para alcanzar propsitos como informar,explicar y argumentar). La profe Diana invita a los nios de su clase a que le cuenten quin era Cristbal Coln luego de leerles una historia sobre este personaje. Marianita seala que l vino para conocernos, entonces subi a las nubes,entonces el sol lo hizo caer y se muri l vena en barco profe . David la complementa diciendo s, y ese barco no se hundi porque era grandote , en esto ltimo estuvieron de acuerdo Tomasito y Julianita los barcos grandes no se hunden porque son pesados , cmo lo saben? pregunta la profe,entonces Julianita replica: yo una vez mont en uno y no nos hundimos 30 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin tas. Estos descriptores de desempeo estn organizados del A al D,en funcin de su nivel de complejidad constituyndose el descriptor D como el desempeo ms avanzado,con relacin a la meta propuesta. Estos descriptores son los que aparecen en las Rejillas de Registro tambin incluidas en el Instrumento. Lo que los nios pueden hacer y las maestras observar En este apartado final incluimos breves definiciones de cada competencia y cada funcionamiento cognitivo abordado en el Instrumento,acompaamos estas definiciones con algunos ejemplos de las mltiples cosas que saben y son capaces de hacer los nios y que las maestras observan cotidianamente en la escuela. Esperamos que todo esto las anime a describir las competencias bsicas de los nios que asisten a su aula de clase. Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar COMPETENCIA COMUNICATIVA: Las competencias comunicativas son el conjunto de cono cimientos y habilidades que utiliza el nio para construir significados y atribuir s entido a su experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos signifi cados y sentidos les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a s mismos, entender sus se ntimientos, deseos,pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan.La Nar rativa en sus diferentes registros se perfila como una va privilegiada para el dominio de la co mpetencia comunicativa, es a travs de esta forma de expresin que los nios cuentan historias, even tos y sucesos. Anticipacin: se refiere a la posibilidad que tienen los nios de representarse diferentes tipos de

situaciones o eventos futuros, acciones posibles,consecuencias,estados mentales, emocionales e intenciones en una situacin dada. Durante la lectura de un cuento Camilo responde emocionado a la pregunta de la profe sobre lo que piensan qu har el personaje (Coco).El interrumpe y explica que Coco no va a estar enojado porque es su amigo,por eso va a correr para ayudarlo , Natalia en cambio dice: no..se va a quedar dormido porque es un dormiln (ya al principio del cuento se haba anunciado esta caracterstica de Coco) Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto: se refiere a la manera como los nios hacen explcitos sus pensamientos, creencias o gustos en una conversacin y favorecen intercambios eficaces con otras personas (producen para alcanzar propsitos como informar,explicar y argumentar). La profe Diana invita a los nios de su clase a que le cuenten quin era Cristbal Coln luego de leerles una historia sobre este personaje. Marianita seala que l vino para conocernos, entonces subi a las nubes,entonces el sol lo hizo caer y se muri l vena en barco profe . David la complementa diciendo s, y ese barco no se hundi porque era grandote , en esto ltimo estuvieron de acuerdo Tomasito y Julianita los barcos grandes no se hunden porque son pesados , cmo lo saben? pregunta la profe,entonces Julianita replica: yo una vez mont en uno y no nos hundimos

31 Gua rpida Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional: se refiere al saber que tienen los nios acerca de la lengua escrita. Los nios construyen las reglas que rigen los textos y los modos de escribir. As reconocen el discurso escrito y sus grafas como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden leerse. Esto dicen los nios cuando intentan escribir una carta en el da de las madres: Anita dice que su letra es de montaitas , cuando escribe de esta manera ella lo hace de izquierda a derecha,Otto tambin lo hace as,solo que l,en lugar de montaitas escribe con rayones . Nicole quiere saber cmo se escribe Mara pues as se llama su mam y mientras la copia de un modelo le sugiere a la profe Mari as tambin se escribe Marisol!!!... como mi amiga Marisol . Juan Pablo sabe que las adivinanzas se escriben con frases cortas y cuando la profe trajo un poema para leer dijo: Adivina adivinador . COMPETENCIA CIUDADANA: La competencia ciudadana se refiere a los conocimientos y habilidades que los nios ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mun do social: atribuyen estados psicolgicos a s mismos y a los otros en funcin de sus actuaciones , reconocen la perspectiva del otro en un hecho social, identifican mltiples posiciones e n un conflicto, establecen acuerdos en la resolucin de un problema, comprenden las emociones que median situaciones y predicen acciones futuras en una interaccin. Estas habilidades han sido objeto de investigaciones bajo la denominacin de Estudios en Teora de la Mente Identificacin de emociones: se refiere a la capacidad de los nios para interpretar las situaciones que provocan la expresin de emociones, los actores involucrados, las relaciones entre los actores y las normas sociales. Cada lunes la profe Nora invita a los nios a conversar sobre lo que hicieron el fin de semana.Esa maana Julin comenta que en mi casa a mi mam ya le naci el beb,y entonces mi pap estaba feliz porque iba a nacerle otro hijo a mi mam yo tambin estoy feliz por Yeimy porque ahora es mi hermanita pero triste un poquito porque yo quera que fuera un hermanito pero igual la quiero mucho Sarita entonces dice que cuando mi mami tuvo a mi hermanita me puse contenta porque los bebs son para ponerse felices pero mi mam me pona cara brava cuando yo le tocaba los ojitos Reconocimiento de la perspecti-

va del otro: Este funcionamiento es central en la construccin del conocimiento de los principios que sostienen la convivencia: la valoracin de las diferencias, el respeto a la diferencia, la representacin de puntos de vista propios y ajenos,la descentracin de una perspectiva hegemnica. Todos los viernes les era permitido a los nios llevar un juguete al colegio. Ese viernes a Juan Antonio se le olvid echar un juguete en su maleta mientras que Jeison llev su baln de futbol.Ahora Juan Antonio piensa que su amigo le debe prestar el baln.Roco seala pobre Juancho, Jeison debera prestarle el baln un ratico,adems la profesora siempre dice que tenemos que compartir y Lorena le replica pero no ve que es el preferido de Jeison, l no quiere prestar 31 Gua rpida Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional: se refiere al saber que tienen los nios acerca de la lengua escrita. Los nios construyen las reglas que rigen los textos y los modos de escribir. As reconocen el discurso escrito y sus grafas como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden leerse. Esto dicen los nios cuando intentan escribir una carta en el da de las madres: Anita dice que su letra es de montaitas , cuando escribe de esta manera ella lo hace de izquierda a derecha,Otto tambin lo hace as,solo que l,en lugar de montaitas escribe con rayones . Nicole quiere saber cmo se escribe Mara pues as se llama su mam y mientras la copia de un modelo le sugiere a la profe Mari as tambin se escribe Marisol!!!... como mi amiga Marisol . Juan Pablo sabe que las adivinanzas se escriben con frases cortas y cuando la profe trajo un poema para leer dijo: Adivina adivinador . COMPETENCIA CIUDADANA: La competencia ciudadana se refiere a los conocimientos y habilidades que los nios ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mun do social: atribuyen estados psicolgicos a s mismos y a los otros en funcin de sus actuaciones , reconocen la perspectiva del otro en un hecho social, identifican mltiples posiciones e n un conflicto, establecen acuerdos en la resolucin de un problema, comprenden las emociones que median situaciones y predicen acciones futuras en una interaccin. Estas habilidades han sido objeto de investigaciones bajo la denominacin de Estudios en Teora de la Mente Identificacin de emociones: se refiere a la capacidad de los ni-

os para interpretar las situaciones que provocan la expresin de emociones, los actores involucrados, las relaciones entre los actores y las normas sociales. Cada lunes la profe Nora invita a los nios a conversar sobre lo que hicieron el fin de semana.Esa maana Julin comenta que en mi casa a mi mam ya le naci el beb,y entonces mi pap estaba feliz porque iba a nacerle otro hijo a mi mam yo tambin estoy feliz por Yeimy porque ahora es mi hermanita pero triste un poquito porque yo quera que fuera un hermanito pero igual la quiero mucho Sarita entonces dice que cuando mi mami tuvo a mi hermanita me puse contenta porque los bebs son para ponerse felices pero mi mam me pona cara brava cuando yo le tocaba los ojitos Reconocimiento de la perspectiva del otro: Este funcionamiento es central en la construccin del conocimiento de los principios que sostienen la convivencia: la valoracin de las diferencias, el respeto a la diferencia, la representacin de puntos de vista propios y ajenos,la descentracin de una perspectiva hegemnica. Todos los viernes les era permitido a los nios llevar un juguete al colegio. Ese viernes a Juan Antonio se le olvid echar un juguete en su maleta mientras que Jeison llev su baln de futbol.Ahora Juan Antonio piensa que su amigo le debe prestar el baln.Roco seala pobre Juancho, Jeison debera prestarle el baln un ratico,adems la profesora siempre dice que tenemos que compartir y Lorena le replica pero no ve que es el preferido de Jeison, l no quiere prestar

Aprendery Jugar32 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Manejo de reglas: hace referencia a la necesidad de establecer acuerdos (los cuales se constituyen en reglas) que regulen las interacciones sociales cotidianas. Las reglas, elementos constitutivos de los juegos, son un modelo para ordenar y organizar la experiencia. Al adquirir y manejar las reglas los nios aprenden las bases para darle sentido a la organizacin social del mundo. En el juego el gato y el ratn quien persigue no puede iniciar su persecucin hasta que el reloj de la casa de la hora convenida , nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los nios que constituyen la cueva del ratn, pero la cueva se puede levantar para abrir una compuerta al gato o al ratn y entrar o salir.En ese juego Mara Luisa es el gato y para atrapar al ratn (Jorge) empuja a los otros nios,pasa sus manos sobre la cadena de brazos y dice lo agarr! .Valentina dice que no se vale y Mara Luisa de manera conveniente afirma que en las reglas no dice que no se pueda eso .Felipe argumenta que solo puede entrar si levantamos los brazos as entonces no se vale . COMPETENCIA MATEMATICA: La construccin de los nmeros naturales es la base de la co mpetencia numrica en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y relacion adas: la significacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la significacin de las notaciones arbigas.A medida que avanzan en la significacin de los sistemas numricos arbigo y ve rbal,los nios empiezan a significar y construir otras propiedades abstractas de los nmeros naturales tales como la cardinalidad y la ordinalidad. Cuantificacin y principios de conteo: Se refiere a la manifestacin del conteo en los nios que indica su intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica,independientemente de la presencia y del dominio de los principios de conteo. A Sofa le encantan los caracoles y en el recreo ha coleccionado cuatro en una bolsita, cuando la profe le pregunta cuntos tiene? Ella cuenta diciendo: uno, siete, ocho, dieciocho, cuatro cuatro,son cuatro .Despus en su casa Sofa ha decidido dibujar sus caracoles y con algo de ayuda ha logrado nombrar a cada dibujo con un nmero siguiendo la secuencia uno, dos, tres y cuatro entonces dice mira mam dibuj mis cuatro caracoles . Comunicacin de cantidades con notaciones: se refiere al uso

de las notaciones numricas (1,2, 3) para expresar cantidades dentro de un contexto social.Evidencia la apropiacin del sistema de notacin arbigo y la intencin de comunicar cantidades por medio de un sistema diferente a las palabras. Cuando Andrs est haciendo tarjetas para su cumpleaos tiene que poner la fecha y la hora, adems quiere escribir que cumplir 5 aos. Es as que, luego de hacer el dibujo en cada tarjeta va diciendo te invito a mi cumpleaos a la vez que escribe algo como UuuuuUuUU y al decir 28 (de enero),escribe algo como +xx++ ,algo similar coloca cuando pone el 5 correspondiente a los aos que cumplir. Andrs utiliza notaciones no convencionales e idiosincrticas que evidencian su intencin de comunicar cantidades y su saber numrico. 32 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Manejo de reglas: hace referencia a la necesidad de establecer acuerdos (los cuales se constituyen en reglas) que regulen las interacciones sociales cotidianas. Las reglas, elementos constitutivos de los juegos, son un modelo para ordenar y organizar la experiencia. Al adquirir y manejar las reglas los nios aprenden las bases para darle sentido a la organizacin social del mundo. En el juego el gato y el ratn quien persigue no puede iniciar su persecucin hasta que el reloj de la casa de la hora convenida , nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los nios que constituyen la cueva del ratn, pero la cueva se puede levantar para abrir una compuerta al gato o al ratn y entrar o salir.En ese juego Mara Luisa es el gato y para atrapar al ratn (Jorge) empuja a los otros nios,pasa sus manos sobre la cadena de brazos y dice lo agarr! .Valentina dice que no se vale y Mara Luisa de manera conveniente afirma que en las reglas no dice que no se pueda eso .Felipe argumenta que solo puede entrar si levantamos los brazos as entonces no se vale . COMPETENCIA MATEMATICA: La construccin de los nmeros naturales es la base de la co mpetencia numrica en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y relacion adas: la significacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la significacin de las notaciones arbigas.A medida que avanzan en la significacin de los sistemas numricos arbigo y ve rbal,los nios empiezan a significar y construir otras propiedades abstractas de los nmeros naturales tales como la cardinalidad y la ordinalidad. Cuantificacin y principios de conteo: Se refiere a la manifesta-

cin del conteo en los nios que indica su intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica,independientemente de la presencia y del dominio de los principios de conteo. A Sofa le encantan los caracoles y en el recreo ha coleccionado cuatro en una bolsita, cuando la profe le pregunta cuntos tiene? Ella cuenta diciendo: uno, siete, ocho, dieciocho, cuatro cuatro,son cuatro .Despus en su casa Sofa ha decidido dibujar sus caracoles y con algo de ayuda ha logrado nombrar a cada dibujo con un nmero siguiendo la secuencia uno, dos, tres y cuatro entonces dice mira mam dibuj mis cuatro caracoles . Comunicacin de cantidades con notaciones: se refiere al uso de las notaciones numricas (1,2, 3) para expresar cantidades dentro de un contexto social.Evidencia la apropiacin del sistema de notacin arbigo y la intencin de comunicar cantidades por medio de un sistema diferente a las palabras. Cuando Andrs est haciendo tarjetas para su cumpleaos tiene que poner la fecha y la hora, adems quiere escribir que cumplir 5 aos. Es as que, luego de hacer el dibujo en cada tarjeta va diciendo te invito a mi cumpleaos a la vez que escribe algo como UuuuuUuUU y al decir 28 (de enero),escribe algo como +xx++ ,algo similar coloca cuando pone el 5 correspondiente a los aos que cumplir. Andrs utiliza notaciones no convencionales e idiosincrticas que evidencian su intencin de comunicar cantidades y su saber numrico.

33 Gua rpida Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Establecimiento de relaciones de orden:Hace referencia al establecimiento de relaciones mayor que y menor que ,lo cual aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos concretos.La progresiva apropiacin de los sistemas numricos, permite a los nios determinar exactamente si una coleccin es mayor o menor que otra en ausencia de los objetos. Luego de escuchar parte de un cuento en el que dos personajes recolectan semillas la profe les pregunta cul de los dos personajes Tita o Bruno tiene ms semillas?.Algunos responden indiscriminadamente Tita o Bruno , otros usan estrategias de la siguiente manera: mientras que Sebastin se queda pensativo antes de responder correctamente que Bruno es quien tiene ms, Nancy permanece contando los dedos de una y otra mano, y Vladimir empieza a dibujar las semillas en una hoja para poderlos contar y comparar, de esta manera una vez culmina su dibujo Vladimir empieza a sealar con el dedo objeto por objeto mientras enuncia los nmeros verbalmente. Resolucin de problemas aditivos: Este funcionamiento es una de las adquisiciones ms complejas en la construccin de los nmeros naturales,porque exige operar mentalmente con nmeros sin tener referentes de cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los nmeros como cardinales y como ordinales. Esa tarde todos los nios deban recolectar algunas flores para decorar el saln.Algunos traan una y otros hasta tres. Habiendo juntado las flores sobre la mesa, la profe Mari les pregunta cuntas tenemos en total?. Mateo se desplaza alrededor de la mesa contando una a una las flores mientras las seala con el dedo,Tatiana hace lo mismo pero en lugar de sealar las flores con el dedo las mira una a una. Al siguiente da la profe les recuerda que Daniela trajo dos y Ral tres flores, entonces les pregunta cuntas trajeron entre estos dos primos. Ral muestra tres dedos, luego dos y luego cuenta uno a uno sus dedos. COMPETENCIA CIENTIFICA: La competencia cientfica hace referencia al uso de los fu ncionamientos cognitivos de los nios frente a problemas y fenmenos naturales y sociales. En Transicin los nios son invitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y as se p romueve una vocacin por el conocimiento y el pensamiento riguroso. Los funcionamientos cognit ivos de la competencia cientfica son fuente de conocimiento en s mismos,y su uso reiterado en contextos

de resolucin de problemas contribuye a acrecentar el conocimiento y la comprensin que los nios tienen, es decir, a desarrollar el pensamiento crtico y creativo. 33 Gua rpida Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Establecimiento de relaciones de orden:Hace referencia al establecimiento de relaciones mayor que y menor que ,lo cual aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos concretos.La progresiva apropiacin de los sistemas numricos, permite a los nios determinar exactamente si una coleccin es mayor o menor que otra en ausencia de los objetos. Luego de escuchar parte de un cuento en el que dos personajes recolectan semillas la profe les pregunta cul de los dos personajes Tita o Bruno tiene ms semillas?.Algunos responden indiscriminadamente Tita o Bruno , otros usan estrategias de la siguiente manera: mientras que Sebastin se queda pensativo antes de responder correctamente que Bruno es quien tiene ms, Nancy permanece contando los dedos de una y otra mano, y Vladimir empieza a dibujar las semillas en una hoja para poderlos contar y comparar, de esta manera una vez culmina su dibujo Vladimir empieza a sealar con el dedo objeto por objeto mientras enuncia los nmeros verbalmente. Resolucin de problemas aditivos: Este funcionamiento es una de las adquisiciones ms complejas en la construccin de los nmeros naturales,porque exige operar mentalmente con nmeros sin tener referentes de cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los nmeros como cardinales y como ordinales. Esa tarde todos los nios deban recolectar algunas flores para decorar el saln.Algunos traan una y otros hasta tres. Habiendo juntado las flores sobre la mesa, la profe Mari les pregunta cuntas tenemos en total?. Mateo se desplaza alrededor de la mesa contando una a una las flores mientras las seala con el dedo,Tatiana hace lo mismo pero en lugar de sealar las flores con el dedo las mira una a una. Al siguiente da la profe les recuerda que Daniela trajo dos y Ral tres flores, entonces les pregunta cuntas trajeron entre estos dos primos. Ral muestra tres dedos, luego dos y luego cuenta uno a uno sus dedos. COMPETENCIA CIENTIFICA: La competencia cientfica hace referencia al uso de los fu ncionamientos cognitivos de los nios frente a problemas y fenmenos naturales y sociales. En Transicin los nios son invitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y as se p romueve una vocacin por el conocimiento y el pensamiento riguroso. Los funcionamientos cognit ivos de la

competencia cientfica son fuente de conocimiento en s mismos,y su uso reiterado en contextos de resolucin de problemas contribuye a acrecentar el conocimiento y la comprensin que los nios tienen, es decir, a desarrollar el pensamiento crtico y creativo.

Aprendery Jugar34 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Formulacin de hiptesis: Este funcionamiento cognitivo se refiere a la manera como los nios logran explicaciones sobre eventos y fenmenos del mundo. Plantear hiptesis tiene una estrecha relacin con la imaginacin, pues las hiptesis son conjeturas o relaciones imaginadas en borrador acerca de cmo puede ser el mundo. Las hiptesis son el componente ms importante de la racionalidad cientfica. Frente a la curiosidad espontnea de los nios sobre el fenmeno de la lluvia, ellos plantean por ejemplo: la lluvia es chvere para mojarse y jugar con los charcos , es bueno que llueva para tener agua , est lloviendo porque las planticas necesitan agua las plantas tambin necesitan que haga sol Los nios entienden que el agua y la luz del Sol son ingredientes bsicos para que una planta sobreviva, entonces imaginan relaciones sobre la cantidad de agua que ella necesita o la cantidad de luz que debe recibir diariamente. Qu pasar si recibe mucha luz? Se secar o no se secar? En caso de que haya mucha luz, cambiar la cantidad de agua que necesite? Qu pasar si recibe ms agua de la que necesita? La cantidad de agua depende de la cantidad de luz o viceversa? Depende el ritmo de crecimiento de la planta de cmo se regule la cantidad de agua y de luz? Inferencia: se refiere a la capacidad de los nios para reflexionar y, por tanto, para extraer conclusiones (no observables) a partir de la informacin que recolectan y con que cuentan. La inferencia permite a los nios ir ms all de la informacin dada por un fenmeno que ellos desean comprender. Los nios son grandes observadores y estn muy atentos a todo lo que sucede, buscan informacin para usarla en sus razonamientos. En su inters por los rboles averiguan con sus padres y familiares los nombres de los rboles que estn cerca de su casa. A Jos su mam lo llev a la biblioteca y se mostr interesado por los libros que tenan dibujos de rboles y le pidi a la mam que se los leyera. Melisa est coleccionando hojas de los rboles que hay de camino a la escuela, ha visto a su abuelo hacer remedios con ellas. La ve a su ta en internet y ella le ensea algunas pginas web que hablan de los rboles. Jos, Melisa, La y otros nios concluyeron que hay diferentes tipos o especies de rboles y que los rboles sirven para curar enfermedades. Clasificacin: Este funcionamien-

to cognitivo les permite a los nios la elaboracin de diferentes tipos de criterios para organizar el conocimiento y la informacin que tienen acerca de los fenmenos y objetos del mundo. Esos criterios estn en la mente de los nios. Si se trata de rboles, los nios pueden agrupar lminas de rboles de acuerdo con diferentes criterios. La forma clases de acuerdo con su tamao (los grandes a un lado y los pequeos al otro), Melisa los organiza teniendo en cuenta la forma de sus hojas (alargadas, redondeadas, estrella), Carlitos considera su uso humano para formar grupos (madera, frutos, decorar, medicinales) y Juanita los ordena por el color de sus flores (amarillas,moradas,rojas).As,los nios conforman un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los rboles y construyen conocimiento a partir de la organizacin que le otorgan a estos. 34 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y Las maestras observar Formulacin de hiptesis: Este funcionamiento cognitivo se refiere a la manera como los nios logran explicaciones sobre eventos y fenmenos del mundo. Plantear hiptesis tiene una estrecha relacin con la imaginacin, pues las hiptesis son conjeturas o relaciones imaginadas en borrador acerca de cmo puede ser el mundo. Las hiptesis son el componente ms importante de la racionalidad cientfica. Frente a la curiosidad espontnea de los nios sobre el fenmeno de la lluvia, ellos plantean por ejemplo: la lluvia es chvere para mojarse y jugar con los charcos , es bueno que llueva para tener agua , est lloviendo porque las planticas necesitan agua las plantas tambin necesitan que haga sol Los nios entienden que el agua y la luz del Sol son ingredientes bsicos para que una planta sobreviva, entonces imaginan relaciones sobre la cantidad de agua que ella necesita o la cantidad de luz que debe recibir diariamente. Qu pasar si recibe mucha luz? Se secar o no se secar? En caso de que haya mucha luz, cambiar la cantidad de agua que necesite? Qu pasar si recibe ms agua de la que necesita? La cantidad de agua depende de la cantidad de luz o viceversa? Depende el ritmo de crecimiento de la planta de cmo se regule la cantidad de agua y de luz? Inferencia: se refiere a la capacidad de los nios para reflexionar y, por tanto, para extraer conclusiones (no observables) a partir de la informacin que recolectan y con que cuentan. La inferencia

permite a los nios ir ms all de la informacin dada por un fenmeno que ellos desean comprender. Los nios son grandes observadores y estn muy atentos a todo lo que sucede, buscan informacin para usarla en sus razonamientos. En su inters por los rboles averiguan con sus padres y familiares los nombres de los rboles que estn cerca de su casa. A Jos su mam lo llev a la biblioteca y se mostr interesado por los libros que tenan dibujos de rboles y le pidi a la mam que se los leyera. Melisa est coleccionando hojas de los rboles que hay de camino a la escuela, ha visto a su abuelo hacer remedios con ellas. La ve a su ta en internet y ella le ensea algunas pginas web que hablan de los rboles. Jos, Melisa, La y otros nios concluyeron que hay diferentes tipos o especies de rboles y que los rboles sirven para curar enfermedades. Clasificacin: Este funcionamiento cognitivo les permite a los nios la elaboracin de diferentes tipos de criterios para organizar el conocimiento y la informacin que tienen acerca de los fenmenos y objetos del mundo. Esos criterios estn en la mente de los nios. Si se trata de rboles, los nios pueden agrupar lminas de rboles de acuerdo con diferentes criterios. La forma clases de acuerdo con su tamao (los grandes a un lado y los pequeos al otro), Melisa los organiza teniendo en cuenta la forma de sus hojas (alargadas, redondeadas, estrella), Carlitos considera su uso humano para formar grupos (madera, frutos, decorar, medicinales) y Juanita los ordena por el color de sus flores (amarillas,moradas,rojas).As,los nios conforman un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los rboles y construyen conocimiento a partir de la organizacin que le otorgan a estos.

Gua rpida A A l llegar a este punto, Clarita ha recordado las actuaciones de los nios en su aula y ha empezado a comprender de manera general los conceptos centrales del instrumento con los cuales analizar dichas actuaciones. No obstante, al igual que muchas maestras, guarda dentro de s una serie de interrogantes ms o menos complejos y desde ya piensa compartirlos con algunas de sus compaeras. Ella sabe que la reflexin pedaggica,si la hace con otros es ms fructfera, as que buscar los medios para plantear sus inquietudes y comprender mejor el instrumento en particular,de acuerdo con la propuesta de competencias bsicas en el grado de transicin. Para ayudarle a Clarita y a todas las maestras inquietas por las cuestiones abordadas en este documento les hacemos extensivas tres invitaciones adicionales: La primera, a leer y estudiar este documento, toda vez que all encontrarn de Despedida manera ms detallada y profunda el fundamento conceptual del Instrumento. La segunda, a consultar sus inquietudes en la pgina Web del Ministerio de Educacin Nacional, debido a que es una estrategia concebida para establecer una relacin directa entre las maestras y el Ministerio de Educacin,para orientar desde all su implementacin y apropiacin. La tercera y ltima, a proponer espacios de discusin con otras maestras en su institucin escolar o comunidad, puesto que en la interlocucin con otros a propsito de las experiencias con el instrumento se posibilitar un enriquecimiento mayor que redundar en beneficio de los nios. Las esperamos en este accionar conjunto, con la seguridad de que su mirada sobre los nios se ver enriquecida y ellos sern los ms favorecidos. Hasta pronto.

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37 2. Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulacin 37 2. Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulacin

Aprendery Jugar38 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 38 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in E E n el marco de la implementacin del Instrumento Diagnstico de competen cias bsicas en Transicin, cobra relevancia realizar una reflexin en torno a la articulacin entre las nociones de dimensin y de competencia bsica.Tal reflexin es necesaria en dos sentidos: en primer lugar, porque la perspectiva o enfoque que han implementado hasta el momento las maestras de preescolar est basado en la comprensin de dimensiones del desarrollo de los nios; y en segundo lugar, por la necesidad de conocer e integrar la fundamentacin conceptual del Instrumento, la nueva mirada que l propone del quehacer cotidiano en el aula, y la prctica educativa dirigida al nio de cinco aos. Al plantear este captulo queremos contribuir a la comprensin de la relacin entre estas dos nociones, debido a su relevancia en las prcticas pedaggicas del grado de Transicin. Para tal efecto, la estructura de este apartado consta de tres partes: una primera que parte de la perspectiva sobre la cual vienen trabajando las maestras,apoyadas en un marco terico y regulatorio vigente, que ha puesto nfasis en las dimensiones del desarrollo como categora central. Una segunda parte se ha dedicado a proponer la articulacin entre las nociones de dimensin y de competencia, a partir de dos referentes fundamentales: desarrollo infantil y calidad educativa; una tercera parte, donde se realiza una reflexin en torno a los dos efectos prcticos que tiene la implementacin de una perspectiva de competencias en el grado de Transicin, que son: - la relacin entre el discurso y la prctica -y la articulacin que debe existir entre los niveles de Educacin Inicial,Transicin y Bsica Primaria. 1. Contexto vigente y antecedentes Abordar el estudio y reflexin sobre el contexto vigente de la prctica educativa en el grado de Transicin en Colombia es un

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin elemento valioso,teniendo en cuenta que el mismo, es el resultado de un proceso continuo que ha buscado de manera permanente el mejoramiento de la calidad educativa, el desarrollo de la primera infancia y el desarrollo de las competencias bsicas como un elemento fundamental.Es bajo este marco, que se retoma el contexto de los referentes conceptuales consignados en los documentos vigentes, como son el Decreto 2247 de 1997 y los Lineamientos Curriculares para Preescolar; no sin antes mencionar el antecedente ms importante de stos dos:el Programa Grado Cero ,el cual se desarroll como proyecto de inversin social y como programa de mejoramiento de la calidad educativa para el primer ao de educacin preescolar obligatorio. En la dcada de los 90 el pas avanz notablemente en la conceptualizacin y comprensin de la educacin preescolar. Este nivel educativo se fortaleci con base en la adopcin de unos ejes conceptuales, los cuales, con los aportes del Programa Grado Cero, apoyaron e incrementaron notablemente el conocimiento acerca del nio que recin se inicia en la educacin formal. En su momento, los ejes conceptuales fueron conformados por perspectivas psicolgicas y pedaggicas que sustentaron cientficamente la comprensin que se tiene acerca de la construccin de los saberes, del desarrollo psicosocial y en general, de la educacin para los nios menores de seis aos.Es as como se puede afirmar, que el carcter integral de la atencin de los nios y nias, el desarrollo infantil,el aprendizaje en sentido global y una educacin de calidad, han sido aspectos centrales para la orientacin de la educacin preescolar obligatoria desde sus inicios en nuestro pas. Desde esta perspectiva, en los dos documentos del Ministerio de Educacin Nacional que aportan el marco regulatorio y orientador vigente para el grado Transicin (Decreto 2247 de 1997 y Lineamientos Curriculares para Preescolar) las maestras encuentran una conceptualizacin basada en el desarrollo integral teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo. As por ejemplo, en los Lineamientos Curriculares se seala la importancia de construir unos

lineamientos pedaggicos cuyo protagonista sea el nio en una concepcin de desarrollo humano integral (MEN, 1997, p.5). A su vez,en el Decreto 2247 se indica ejecutar proyectos ldico-pedaggicos y actividades que tengan en cuenta la integracin de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, esttica, actitudinal y valorativa (art. 12). Esta manera de comprender la actividad educativa dirigida a nios y nias menores de seis aos, desde una conceptualizacin del desarrollo por dimensiones, se instal con solidez desde hace varios aos atrs entre las maestras del nivel preescolar. Ellas se apropiaron bien del discurso que contempla el desarrollo integral como un eje importante de su actividad y en consecuencia, adoptaron prcticas pedaggicas pertinentes para proporcionar a los nios y las nias oportunidades de calidad para conocer, sentir y actuar a travs de experiencias, que inciden en su desarrollo y aprendizajes. En este sentido, las profesoras han promovido la escuela como un espacio de socializacin en donde se brindan oportunidades de

Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in desarrollo integral, se promueve la motivacin por el aprendizaje y se impulsa la participacin de la familia y de la comunidad favoreciendo una atencin integral. Con estos antecedentes es que actualmente proponemos la perspectiva del trabajo por competencias, las cuales se apuntalan en el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin. En l, se contemplan una serie de competencias bsicas que la maestra puede observar y conocer (competencias comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas), las cuales tienen sustento en las teoras sobre el desarrollo social y cognitivo de los nios en edad preescolar. Este Instrumento es un nuevo aporte al mejoramiento de la calidad de la educacin para grado de Transicin, en tanto sirve como herramienta fundamental para la comprensin de las acciones y expresiones cotidianas de los nios y nias de cinco aos. En los prrafos siguientes profundizaremos en los elementos o referentes de articulacin entre las nociones de dimensin y de competencia, los cuales tienen sustento en varios de los antecedentes aqu enunciados, con el propsito de evidenciar la continuidad que existe entre las dos perspectivas, enfatizando especialmente en cmo la nocin de competencias enriquece la labor docente hacia un mejoramiento de la calidad educativa. 2. Referentes de Articulacin Podemos identificar dos ejes de articulacin ente la nocin de desarrollo y la de competencia para el grado de Transicin: El desarrollo infantil y la poltica de calidad educativa. El primero, como lo hemos advertido, ampliamente reconocido y abordado por las maestras, se constituye en el eje de articulacin terica fundamental;el segundo, como apuesta de la poltica pblica,ha posibilitado la instalacin de una perspectiva y enfoque por competencias,el cual se ha establecido en todos los niveles de la educacin. Es importante reconocer que son mltiples los acontecimientos que preceden y sustentan la importancia de trabajar por dimensiones y el desarrollo de competencias; es as que tanto en el contexto internacional, como en el nacional y en el mbito

cientfico se identifican planteamientos que han sentado bases slidas en ambos sentidos. La figura 1 sintetiza algunos de los antecedentes ms importantes con relacin a Desarrollo Infantil y Desarrollo de competencias, el cual se enfatiza desde la Poltica de Calidad Educativa,para los mbitos internacional, nacional y acadmico.

Aprendery Jugar42 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Nocin desarrollo infantil Nocin desarrollo de competencias Antecedentes delContexto internacionalConvencin sobre los Derechos del Nio: como referente conceptuales de consenso mundial se destaca el desarrollo integral pleno y armonioso como derecho fundamental de los nios Bajo la premisa de la escuela puede mejorar , todos los pases desarrollados se han orientado hacia las perspectivas de competencias en la bsqueda de mejores resultados en las reformas educativas. Numerosos pases han propuesto la formulacin de conjuntos de competencias asociados a las principales etapas de escolaridad y educacin (Perrenoud, 2008) Antecedentes delContexto Nacional Constitucin Poltica de Colombia: En el artculo 44 el Estado reconoci los derechos fundamentales de los nios (todos ellos relacionados con su desarrollo integral) y se comprometi a hacer cumplir el inters primordial del nio y su desarrollo. Parte de este compromiso queda plasmado en el artculo 67, a travs del cual se asegura al menos un ao de educacin preescolar obligatorio. Hace varias dcadas el mejoramiento de la calidad es un tema central de la poltica educativa en Colombia: En los lineamientos curriculares de educacin preescolar se introdujeron conceptualizaciones apoyadas en el enfoque constructivista y los principios de la pedagoga activa,lo que incidi en las formas de concebir y comprender las realidades educativas en grado Transicin. En el marco de la Revolucin Educativa se han definido Estndares Bsicos de Competencias para la educacin bsica y media.(MEN,2006) Argumentos Acadmicos El despliegue de capacidades psicosociales, adems de la maduracin biolgica del nio, son procesos que tienen especial importancia durante la primera etapa de la vida. Buena parte del desarrollo cognitivo y socioemocional que fundamentan la inteligencia y la calidad de las relaciones, ocurren antes de los ocho aos: las condiciones biolgicas (salud y nutricin), ambientales (espacios de estimulacin adecuada) y relacionales (especialmente con los primeros agentes de socializacin: cuidadores, maestras y padres) constituyen la base ms importante desde la cual se previene el fracaso escolar

posterior. (Evans, Myers & Ilfeld, 2000) Algunos de los factores asociados a la calidad educativa son la evaluacin y las prcticas pedaggicas. La incorporacin del enfoque de competencias especficamente en estos factores est en coherencia con la bsqueda de una mejora en la calidad en todos los niveles de la educacin. Se sabe del carcter mltiple y complejo de la nocin de competencia, y al respecto la discusin est abierta, no obstante hay consenso en lo relativo a su importancia y pertinencia en el contexto educativo ya que las competencias se sirven no solo de los conocimientos sino de la capacidad para movilizarlos en situaciones concretas. (Roegiers, X. 2004) Tabla 1. Antecedentes de los referentes desarrollo infantil y calidad educativa en tres mbitos: internacional, nacional y Acadmico 42 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Nocin desarrollo infantil Nocin desarrollo de competencias Antecedentes delContexto internacionalConvencin sobre los Derechos del Nio: como referente conceptuales de consenso mundial se destaca el desarrollo integral pleno y armonioso como derecho fundamental de los nios Bajo la premisa de la escuela puede mejorar , todos los pases desarrollados se han orientado hacia las perspectivas de competencias en la bsqueda de mejores resultados en las reformas educativas. Numerosos pases han propuesto la formulacin de conjuntos de competencias asociados a las principales etapas de escolaridad y educacin (Perrenoud, 2008) Antecedentes delContexto Nacional Constitucin Poltica de Colombia: En el artculo 44 el Estado reconoci los derechos fundamentales de los nios (todos ellos relacionados con su desarrollo integral) y se comprometi a hacer cumplir el inters primordial del nio y su desarrollo. Parte de este compromiso queda plasmado en el artculo 67, a travs del cual se asegura al menos un ao de educacin preescolar obligatorio. Hace varias dcadas el mejoramiento de la calidad es un tema central de la poltica educativa en Colombia: En los lineamientos curriculares de educacin preescolar se introdujeron conceptualizaciones apoyadas en el enfoque constructivista y los principios de la pedagoga activa,lo que incidi en las formas de concebir y comprender las realidades educativas en grado Transicin. En el marco de la Revolucin Educativa se han definido Estndares Bsicos de Competencias para la educacin bsica y media.(MEN,2006)

Argumentos Acadmicos El despliegue de capacidades psicosociales, adems de la maduracin biolgica del nio, son procesos que tienen especial importancia durante la primera etapa de la vida. Buena parte del desarrollo cognitivo y socioemocional que fundamentan la inteligencia y la calidad de las relaciones, ocurren antes de los ocho aos: las condiciones biolgicas (salud y nutricin), ambientales (espacios de estimulacin adecuada) y relacionales (especialmente con los primeros agentes de socializacin: cuidadores, maestras y padres) constituyen la base ms importante desde la cual se previene el fracaso escolar posterior. (Evans, Myers & Ilfeld, 2000) Algunos de los factores asociados a la calidad educativa son la evaluacin y las prcticas pedaggicas. La incorporacin del enfoque de competencias especficamente en estos factores est en coherencia con la bsqueda de una mejora en la calidad en todos los niveles de la educacin. Se sabe del carcter mltiple y complejo de la nocin de competencia, y al respecto la discusin est abierta, no obstante hay consenso en lo relativo a su importancia y pertinencia en el contexto educativo ya que las competencias se sirven no solo de los conocimientos sino de la capacidad para movilizarlos en situaciones concretas. (Roegiers, X. 2004) Tabla 1. Antecedentes de los referentes desarrollo infantil y calidad educativa en tres mbitos: internacional, nacional y Acadmico

Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in De acuerdo con esta sntesis, la promocin del desarrollo infantil se constituye como un referente a partir del cual las dimensiones del desarrollo encontraron sentido y aportaron un norte a la propuesta para preescolar basada en una perspectiva que contempla el desarrollo por dimensiones.Por su parte la promocin de la calidad educativa ha encontrado fundamentacin terica en la perspectiva de competencias y ha impulsado sta como ncleo para pensar en el mejoramiento de la educacin en todos sus niveles. Es importante aclarar que el proceder sustentado en el desarrollo por dimensiones no exime otras consideraciones del desarrollo mismo, esto es, el hecho de saber que las competencias tambin se desarrollan en la primera infancia. Se propone entonces, pasar de pensar el desarrollo en los nios solamente por dimensiones, a concebir tambin el desarrollo de las competencias. Para que el desarrollo de competencias ocurra, es condicin necesaria que el nio cuente con ambientes relacionales propicios y oportunos, en los cuales las competencias se desplieguen y transformen de manera simultnea, con base en lo anterior, cobra relevancia el contexto escolar y las prcticas educativas que all se despliegan, debido a su incidencia sobre el desarrollo de los nios. En relacin con el Desarrollo Infantil, el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin, conserva y a la vez enriquece la nocin de desarrollo mediante una conceptualizacin slida de las competencias bsicas para el mencionado grado escolar. El desarrollo es entendido no solo como proceso integral,en tanto comprende varias dimensiones, sino tambin como un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente, no lineal dado que manifiesta avances y retrocesos, sin un punto cero de inicio ni tampoco un punto final de culminacin. En tal sentido, el nio es entendido no solo como protagonista activo, sino tambin como poseedor de mltiples competencias que ha desarrollado desde muy temprano en la vida,con las cuales se enfrenta a situaciones y problemas cotidianos.

Al hablar de calidad educativa, se observa que la bsqueda de sta ha implicado un proceso permanente y es por ello que en el contexto nacional, la Propuesta Curricular elaborada en el marco del proyecto Grado Cero. Tal proyecto en su momento aport la fundamentacin tcnica y terica para construir y motivar acciones tendientes a mejorar la calidad de la educacin preescolar obligatoria. La incorporacin de la perspectiva de competencias en el sector educativo, ampliamente extendida en el mundo, ha propiciado sumar esfuerzos tericos, tcnicos y metodolgicos en los distintos niveles de la educacin. Los acadmicos y grupos de investigacin han adelantado discusiones, producido documentos y aportado a la comprensin terica y conceptual de las competencias,las cuales han llegado paulatinamente a docentes y directivos en las instituciones educativas del pas, encontrando espacio en las prcticas pedaggicas cotidianas.

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Sin duda, contemplar las competencias en el mbito educativo, ha sumado nuevos elementos a la comprensin de la realidad escolar y ha movilizado a sus actores en torno a esta temtica. Han surgido tensiones y debates que van desde la conceptualizacin misma de la competencia, hasta sus aplicaciones en experiencias cotidianas de la vida escolar.Las preocupaciones de las maestras estn a la orden del da,as mismo sus lecturas y reflexiones permanentes, que enriquecen las formulaciones prcticas acerca de la planeacin, la didctica o la evaluacin basada en competencias. Es cierto que esta tendencia, lejos de ser una moda pasajera, responde a la ya consensuada bsqueda de una educacin de calidad y para todos, en donde el individuo puede desarrollar sus competencias para desenvolverse mejor en su medio.En efecto, el reto pedaggico actual consiste en abordar las competencias de los estudiantes en todos los niveles de la educacin, a lo que el nivel preescolar, como primera etapa de la educacin formal,no escapa.As pues,la incidencia de este referente de calidad educativa consiste en la consolidacin de unas prcticas educativas orientadas al desarrollo de competencias. Es dentro de este contexto, que se propone con el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin, mejorar la calidad de la educacin en este nivel edu cativo. Dicho Instrumento tiene el propsito de preparar a los nios desde el inicio de la educacin formal,para que los conocimientos que adquieren desde este primer grado,y los que van a adquirir en grados posteriores, no sean saberes vacios de sentido, para sentar las bases para un desarrollo de las competencias durante toda la vida; y lograr en el pas una educacin pertinente y de calidad. Debe entenderse que en esta bsqueda por el mejoramiento de la calidad,las maestras de preescolar estn llamadas a asumir un accionar docente crtico y reflexivo, con miras a proponer prcticas pedaggicas coherentes con el desarrollo integral del nio y de sus competencias. Lo que la experiencia

ha demostrado en otros niveles de la educacin, es que pensar una educacin para promover competencias implica un fuerte compromiso de los docentes, quienes deben asumir una postura activa que requiere de una actitud estudiosa, analtica y perseverante. Apelando a esta postura activa, maestras y maestros son invitados a continuar la reflexin docente, para ello resaltamos dos asuntos que deben tenerse en cuenta al desarrollar un enfoque por competencias para el grado de Transicin: No slo debe transformarse, actualizarse o cambiar el discurso, pues este enfoque no se trata de un simple cambio en el lenguaje. la adopcin de un enfoque por competencias exige pensar en una articulacin efectiva y real entre la educacin inicial, la educacin preescolar y la educacin bsica.

Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in En razn a lo anterior en los prximos prrafos abordaremos las siguientes preguntas: En qu sentido se dice que no se trata de un simple cambio en el lenguaje? y De qu manera la perspectiva de competencias ayuda a la articulacin de grado de Transicin con los otros niveles? 3. Reflexin sobre cuestiones prcticas Siempre que se propone una perspectiva terica para la educacin, se establece el desafo de comprenderla y apropiarla en el quehacer del aula. La escuela es sin duda, un escenario en donde la relacin entre la teora y la prctica resulta a menudo tensionante, debido especialmente a la apropiacin de los conceptos en el mbito escolar. Para apoyar este proceso se proponen a continuacin dos elementos prcticos que las maestras deben tener en cuenta. 3.1. Ms que un asunto de palabras Decimos que la adopcin del enfoque por competencias en el grado de Transicin tiene implicaciones que van ms all de la introduccin de nuevas palabras en el discurso, basados en dos argumentos fundamentales: uno terico y otro factual.A continuacin ampliamos cada uno de ellos. Un argumento de tipo terico implica reconocer que, aunque ambos enfoques (el de dimensiones y el de competencias) contribuyen a la comprensin del nio en edad preescolar y aporten miradas que no se excluyen mutuamente, los conceptos de dimensin y de competencia tienen orgenes diferentes y responden a dos perspectivas distintas. As,el concepto de dimensin tiene lugar en el marco de las teoras psicolgicas sobre el desarrollo infantil, es a partir de all, que se ha contextualizado su uso en la prctica pedaggica.Lo que las dimensiones del desarrollo sugieren, es la idea de facetas1, en el sentido en que cada una puede apreciarse individualmente,en cada una se reconoce una especificidad que aporta al todo, sin olvidar que se encuentra relacionada de manera interdependiente con otras. Su multiplicidad y participacin simultnea e interrelacionada en el desarrollo como totalidad, es lo que se ha entendido como desarrollo integral.Si bien asegurar la integralidad

del desarrollo en todas sus dimensiones trasciende las fronteras de la escuela, no cabe duda que sta cumple un papel fundamental en el desarrollo integral de los nios. En segundo lugar, el concepto de competencia, tiene sus orgenes en la teora de Noam Chomsky quien a finales de los aos 50 apuntala el concepto de competencia lingstica que permite explicar algunas particularidades del lenguaje. La idea de competencia como un proceso mental se deriva de all. Posteriormente, la propuesta de Dell Hymes en los aos 70 puso nfasis en el uso ,de manera que la experiencia social y el marco cultural resultaron fundamentales en lo que l denomin competencia comunicativa. Los aportes de Chomsky desde lo lingstico con nfasis sobre lo cognitivo y de Hymes desde lo sociolingstico con nfasis sobre lo cultural,resultaron pertinentes para los entornos pedaggicos en donde se 1 Cada una de las caras o lados de un poliedro.Cada uno de los aspectos que en un asunto se pueden considerar (Diccionario de la Real Academia Espaola)

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin empez a hablar en la dcada de los 90 de competencias escolares y profesionales (Torrado, 2000; Gallego, 2000). Mientras que los enfoques sobre el desarrollo se afianzaron en la educacin de los nios ms pequeos, los enfoques por competencias se fortalecieron en el marco de propuestas educativas que respondieron al desafo de superar ciertos problemas de la educacin,asociados especialmente al nfasis sobre el aprendizaje de contenidos. Esta idea se desprende de un hecho que an llama la atencin: muchos jvenes al terminar sus estudios luego de varios aos, saben responder ante una situacin de examen, pero les resulta difcil movilizar esos conocimientos en otros espacios.As visto,la perspectiva de competencias responde a un hecho actual que ha sido un problema de la escuela desde hace tiempo; no se trata entonces del simple establecimiento de una moda, tampoco de agregar un trmino ms,como es el de competencia , a cambio de dimensin . La incorporacin del enfoque por competencias en coherencia con el reto de mejorar la escuela, ha requerido el ajuste de definiciones sobre competencia. Este ajuste progresivo constituye un proceso que da cuenta del carcter mltiple y complejo del concepto mismo. No obstante, hay consenso en lo que respecta a sus fronteras, su importancia y su pertinencia en el contexto educativo: En trminos de sus fronteras, hay acuerdo en que la competencia expresa algo ms que el simple conocimiento o saber que queda en la mente de los estudiantes como letra muerta,en otras palabras,la competencia es ms que el conocimiento que se consigna en las evaluaciones o pruebas escolares y alcanza las esferas situacionales, sociales y culturales. En lo que respecta a su importancia,es un hecho que una educacin orientada al desarrollo de competencias asegura una educacin ms equitativa para todos, por cuanto es ajustada a los contextos socioculturales de los estudiantes. La nocin de competencia resulta pertinente,

teniendo en cuenta la conceptualizacin actualmente alcanzada,segn la cual el saber del estudiante es necesario pero no suficiente. La competencia se sirve de los conocimientos y del saber procedimental (saber hacer) que estn en la base de la educacin, pero ese saber y saber hacer es ahora parte de situaciones particulares, donde el estudiante debe tomar decisiones, resolver problemas determinados y en general, servirse de dichos saberes de manera flexible, creativa,oportuna y acertada. La acepcin ms genrica del trmino de competencia se recoge en la idea de conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, compresiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psiscomotoras apropiadamente relacionadas entre si para facilitar el desempeo flexible,eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006). De acuerdo con sta, la delimitacin conceptual se remite a una forma del saber directamente relacionada con la accin y con la colocacin de sta en situaciones concretas y contextualizadas. En el marco de las competencias para la primera infancia hemos hecho nfasis en el saber con que el nio cuenta durante esta pri

Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in mera etapa de la vida.Comprendemos que el nio desde que nace evidencia un saber, un saber hacer y un poder hacer frente a las vivencias cotidianas en el medio familiar y comunitario; vivencias que son especialmente relacionales (con el mundo, con otros y con l mismo) y que a la vez constituyen el medio fundamental que posibilita el desarrollo continuo de dicho saber hacer y poder hacer. Tenemos entonces que ambas, tanto las dimensiones como las competencias, son categoras de anlisis de lo que ocurre con el nio en sus relaciones cotidianas. La segmentacin de un nmero de dimensiones y la de otro tanto de competencias, es el resultado de la necesidad de aprehender la realidad infantil;y,aunque las competencias y las dimensiones se describen por separado debido a cuestiones de organizacin metodolgica, su abordaje presupone que estn estrechamente vinculadas y solapadas en cada momento durante el desarrollo de los nios. Es as, que ante una misma situacin problemtica o actividad escolar, los nios evidencian diferentes competencias que a la vez son manifestaciones del desarrollo desde sus diferentes dimensiones. Dicho de otra manera, las competencias son expresiones del desarrollo del nio:se manifiestan a lo largo del desarrollo y se constituyen en testimonio de las conquistas de este como totalidad. En este orden de ideas, tanto las dimensiones como las competencias responden a dos perspectivas desde las cuales se aborda la realidad educativa de los nios y nias; y aunque ambas perspectivas son aplicables para la observacin del desempeo de los nios, la segunda introduce un aporte fundamental: la consideracin del contexto particular del nio y de su actividad. Del mismo modo,mientras que las dimensiones pueden observarse en situaciones de prueba descontextualizadas, las competencias no. Estas ltimas implican que las maestras promuevan la vinculacin de la realidad del nio con los contenidos escolares.La introduccin de una perspectiva basada en competencias implica, ms que un cambio en el lenguaje, un giro importante en la manera de entender lo que pasa con el nio de cinco aos en la escuela. Teniendo en cuenta todos los anteriores

aspectos, el MEN ha adoptado el enfoque de competencias para mejorar la educacin del pas, puesto que tal perspectiva propende por aprendizajes significativos, situados, flexibles, actualizables y en continua construccin. Una educacin basada en el desarrollo de competencias de los sujetos es una educacin dinmica y altamente pertinente para los nios que enfrentarn los retos que les deviene el siglo XX!. El argumento de tipo factual, consiste en reconocer el hecho de que los cambios en el discurso a menudo no tienen impacto directo e inmediato sobre las prcticas. Una tendencia prominente consiste en cambiar llanamente el nombre de las cosas y a pesar de seguirse haciendo lo mismo,se le llama de manera diferente.Por ello,las maestras de preescolar estn llamados a ser atentas, cuidarse de asumir un simple cambio de nombre, y evitar algunos errores como son los de llamar competencias comunicativas a lo que antes se denominaba dimensin comunicativa. A manera de ejemplo, recordemos que una prctica comn que se deriv de la incorporacin de la nocin de dimensin,

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin fue la manera como las dimensiones fueron asemejadas a reas de conocimiento o asignaturas. Como si de manera anloga al modo en que se estructura la formacin en grados superiores, (en donde es marcada la segmentacin del aprendizaje por reas) en el grado de Transicin se aprendiera por dimensiones. Aceptar esta analoga entre asignatura y dimensin, implicara negar la concepcin que de fondo trae la nocin de dimensin en el desarrollo,surgida del desarrollo de los nios. Por tanto, el aceptar equivocadamente que solo es un cambio en los trminos,estara dentro de una lgica,segn la cual se dira que en la bsica primaria se habla de asignaturas y en preescolar de dimensiones, pero en ltimas se les vera como lo mismo, con diferente nombre. Esta falsa analoga entre dimensin y asignatura se entiende a la luz de los conocimientos previos en la prctica educativa y la forma como los esquemas se arraigan y se hacen difciles de modificar.Sin embargo,se trata de conceptos diferentes que dan cuenta de procesos que, aunque relacionados, no se corresponden: las asignaturas se refieren al conocimiento disciplinar que aluden a dominios del conocimiento (las ciencias sociales, las ciencias naturales, las matemticas, etc.), mientras que la dimensin implica una comprensin profunda del nio y de sus relaciones consigo mismo y con el mundo social y fsico. Es importante entonces no perder de vista el riesgo de considerar las competencias como dimensiones o como asignaturas, toda vez que las competencias tampoco son asimilables a lo que se entiende por rea.A cambio de ello, instamos a las docentes a pensar una relacin entre competencias y reas de conocimiento ms acertada para el grado de Transicin; pensar por ejemplo, que es durante este grado del preescolar que se sientan bases fundamentales en diferentes dominios, para la posterior construccin de saberes disciplinares, y que dicha construccin a futuro, ser posible a partir de las oportunidades que se den o promuevan para el desarrollo de competencias bsicas en esta primera etapa de la vida. 3.2. Articulacin del grado Transicin con otros niveles de la educacin Es conveniente revisar el tema de la articulacin

entre el grado de Transicin con la Educacin Inicial y con la Educacin Bsica, debido a que la perspectiva de competencias representa una oportunidad en tal sentido. Aunque en este segmento no profundizaremos en la articulacin entre Educacin InicialTransicin y Transicin-Primero, s queremos enriquecer esta discusin,a partir de los elementos conceptuales que aporta la perspectiva de competencias en todos los niveles. Lo primero que debemos sealar es que entre los aspectos ms relevantes que acontecen por la falta de articulacin, tenemos: Los altos ndices de repitencia y desercin en grado Primero, los cuales estn asociados a la brecha que existe entre los grados Transicin y Primero,especialmente en lo que respecta a las caractersticas y enfoque de la enseanza2. 2 Por ejemplo en el nivel preescolar priman las actividades ldicas y la organizacin del aula suele ser en la mayora de los casos ms atractiva que la de grado primero. En preescolar tienen lugar los juguetes, las mesas redondas, la msica infantil, etc. La prctica docente preescolar promueve el juego

Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in Una alta tasa de desercin en el grado transicin, posiblemente asociada con el ingreso de los nios a un espacio formal institucional, lo que implica un cambio,sustancial en su cotidianidad, tal idea es nicamente una hiptesis frente a las altas cifras que al respecto se vienen presentando3. Entre los esfuerzos del Ministerio de Educacin Nacional para profundizar en este tema, se cuenta con la investigacin Diagnstico sobre necesidades, saberes, prcticas y sugerencias de los docentes sobre articulacin entre preescolar y grado primero (MEN, 2002). como actividad central del nio, no ocurre as en grado primero, en donde la actividad empieza a girar ms en torno a las asignaturas acadmicas.(MEN, 2002) 3 Segn los datos oficiales para el ao 2006: la tasa de desercin fue: Transicin: 6,9% y Primero: 8.5%. (Oficina de Planeacin MEN, 2008) Teniendo en cuenta el informe de esta investigacin, se encuentra que la perspectiva de competencias aporta sustancialmente a la articulacin entre Educacin Inicial,Transicin y Educacin Bsica, si se profundiza en aspectos como a) la definicin de criterios comunes, b) una fuerte consideracin del contexto socio-cultural,y c) una mayor y mejor atencin del nio en coherencia con sus caractersticas. La tabla 1 resume el abordaje de estos aspectos a la luz de la perspectiva de competencias, la cual se propone como un eje articulador entre los tres niveles.

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 50 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 2. Aporte de la perspectiva de competencias a la articulacin entre niveles Definicin de Criterios Comunes Importancia del Contexto Socio-Cultural Atencin del Nio teniendo en cuenta sus caractersticas Educacin Inicial (nios menores de 5 aos) La nocin de competencia: las competencias para la vida son entendidas como los haceres , saberes y el poder hacer que los nios manifiestan a lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen de la reorganizacin de sus afectos y conocimientos, al interactuar con los otros, con sus entornos y con ellos mismos. La evolucin de un hacer ,propio del desarrollo inicial de los bebs, sirve para ejemplificar la transformacin de las competencias. La nocin de desarrollo: El desarrollo es un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente, no lineal, continuo e integral sin un punto cero de inicio ni uno final.Esta concepcin de desarrollo tiene en cuenta la variabilidad que se ha encontrado en el desempeo de un mismo nio a travs del tiempo y las variaciones que presentan las producciones de los nios de la misma edad. La promocin del desarrollo de competencias. La atencin integral, implica garantizar componentes como la nutricin, la proteccin, la salud y la educacin inicial, como determinantes para promover el desarrollo del nio durante los primeros aos de vida. (MEN, 2009) En el marco de la Poltica Educativa para la Primera Infancia se establece que la educacin para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los nios y a las nias potenciar sus capacidades y adquirir competencias

para la vida en funcin de un desarrollo pleno como sujetos de derechos (MEN, 2009). Bajo esta perspectiva el compromiso es de todos: de los diferentes sectores sociales e institucionales, de la familia y de la comunidad; a fin de que aseguremos el cuidado, la proteccin y los ambientes de socializacin adecuados para los nios. La educacin inicial debe prestarse en el marco de una atencin integral por medio de la implementacin de tres modalidades:1) entorno familiar: formacin y acompaamiento a madres, padres o acudientes de nios de entornos rurales o urbanos marginales sin acceso a atencin integral, 2) entorno comunitario: complemento con el componente educativo a los servicios de cuidado y nutricin, que brindan los Hogares Comunitarios de Bienestar del ICBF, y 3) entorno institucional: educacin inicial, cuidado y nutricin durante 5 das de la semana en jornadas de 8 horas diarias a nios de zonas urbanas que no acceden a ningn servicio de atencin. (MEN, 2009)

51 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in Definicin de Criterios Comunes Importancia del Contexto Socio-Cultural Atencin del Nio teniendo en cuenta sus caractersticas Transicin (inicio de la educacin formal obligatoria) La nocin de competencia. Las competencias bsicas son entendidas como los haceres , saberes y el poder hacer creativo y flexible en contexto, es decir,cuando los nios se enfrentan a las diversas situaciones de su vida cotidiana. El Instrumento permite la descripcin de 4 competencias bsicas: Comunicativa, Matemtica, Ciudadana y Cientfica. La nocin de desarrollo: El desarrollo es un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente, no lineal, continuo e integral sin un punto cero de inicio ni uno final. La promocin del desarrollo de competencias: El Instrumento permite a los docentes reconocer las competencias bsicas y planificar su actividad con los nios en consonancia con ello. Considerar las competencias bsicas implica reconocer el contexto al cual pertenece el nio. Los docentes de Transicin son llamados a reconocer el entorno del nio: sus redes sociales, sus vnculos afectivos y por supuesto sus competencias all desarrolladas incluso desde que recin ingresan a la educacin formal. El Instrumento les ayuda en el reconocimiento de las competencias bsicas que los nios han desarrollado en el marco de sus relaciones (con l mismo, con otros y con los objetos) en el entorno en que el nio vive (dentro y fuera de la escuela). Cuando ingresan a Transicin los nios ya saben y son capaces de hacer. Las competencias que evidencia el nio al llegar a la edu-

cacin formal constituyen el equipaje que trae como aporte inicial a las relaciones en su escuela. Es labor de la escuela que le abre sus puertas por primera vez en el grado de Transicin, reconocer sus competencias bsicas y otorgarles un lugar como punto de partida de la labor docente. A ello apunta la implementacin del Instrumento. 51 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in Definicin de Criterios Comunes Importancia del Contexto Socio-Cultural Atencin del Nio teniendo en cuenta sus caractersticas Transicin (inicio de la educacin formal obligatoria) La nocin de competencia. Las competencias bsicas son entendidas como los haceres , saberes y el poder hacer creativo y flexible en contexto, es decir,cuando los nios se enfrentan a las diversas situaciones de su vida cotidiana. El Instrumento permite la descripcin de 4 competencias bsicas: Comunicativa, Matemtica, Ciudadana y Cientfica. La nocin de desarrollo: El desarrollo es un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente, no lineal, continuo e integral sin un punto cero de inicio ni uno final. La promocin del desarrollo de competencias: El Instrumento permite a los docentes reconocer las competencias bsicas y planificar su actividad con los nios en consonancia con ello. Considerar las competencias bsicas implica reconocer el contexto al cual pertenece el nio. Los docentes de Transicin son llamados a reconocer el entorno del nio: sus redes sociales, sus vnculos afectivos y por supuesto sus competencias all desarrolladas incluso desde que recin ingresan a la educacin formal. El Instrumento les ayu-

da en el reconocimiento de las competencias bsicas que los nios han desarrollado en el marco de sus relaciones (con l mismo, con otros y con los objetos) en el entorno en que el nio vive (dentro y fuera de la escuela). Cuando ingresan a Transicin los nios ya saben y son capaces de hacer. Las competencias que evidencia el nio al llegar a la educacin formal constituyen el equipaje que trae como aporte inicial a las relaciones en su escuela. Es labor de la escuela que le abre sus puertas por primera vez en el grado de Transicin, reconocer sus competencias bsicas y otorgarles un lugar como punto de partida de la labor docente. A ello apunta la implementacin del Instrumento.

Aprendery Jugar52 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Definicin de Criterios Comunes Importancia del Contexto Socio-Cultural Atencin del Nio teniendo en cuenta sus caractersticas Educacin Bsica (grado primero) La nocin de competencia: las competencias son entendidas como el saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Se han definido Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, en Matemtica, en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y Ciudadanas para Educacin Bsica. (MEN, 2006) La nocin de desarrollo: se pone nfasis en el desarrollo de las competencias,el cual ocurre a lo largo de la vida en trminos de la complejizacin y especializacin de las competencias. En tal sentido los estndares son referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias. (MEN, 2006) La Promocin del desarrollo de competencias: el desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de las instituciones educativas y constituye el ncleo comn de los currculos en todos los niveles educativos. (MEN, 2006) Dado que en la Educacin Bsica se da inicio a los procesos de enseanzaaprendizaje por reas de conocimiento, en Primero, los funcionamientos cognitivos se movilizarn en el marco saberes disciplinares particulares, sin embargo se mantiene su despliegue en situaciones problemticas contextualizadas de acuerdo al medio socio cultural de pertenencia. As, sabemos que aunque las competencias generalmente se desarrollan a travs del trabajo concreto en una o ms reas, se espera que sean transferidas a distintos mbitos sociocultu-

rales de la vida acadmica, comunitaria, familiar o laboral. (MEN, 2006) Considerar el desarrollo de competencias en Transicin aporta a la coherencia vertical contemplada en la estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Educacin Bsica. La misma supone e involucra las competencias anteriores del nio en una estructura espiral. En este sentido, al terminar grado Transicin e iniciarse en grado Primero, el nio contina poniendo en juego sus competencias y es funcin de la escuela contribuir a su desarrollo con base al bagaje que el nio tiene. A manera de conclusin Es indudable que, uno de los componentes que ms contribuye con la optimizacin de la atencin a toda la primera infancia,lo constituye el esfuerzo por mejorar las condiciones que aseguren el desarrollo adecuado de los nios. En ese sentido, uno de los conceptos de mayor incidencia en la educacin preescolar sigue siendo el de desarrollo. En consecuencia, pensar el desarrollo de los nios de 5 aos en la escuela y sumar esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin dirigida a este grupo de edad, promueve nuevos conocimientos y apuestas que han encontrado su fundamentacin desde el enfoque por competencias, muy especialmente en la idea de desarrollo de las mismas. 52 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Definicin de Criterios Comunes Importancia del Contexto Socio-Cultural Atencin del Nio teniendo en cuenta sus caractersticas Educacin Bsica (grado primero) La nocin de competencia: las competencias son entendidas como el saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa,

flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Se han definido Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, en Matemtica, en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y Ciudadanas para Educacin Bsica. (MEN, 2006) La nocin de desarrollo: se pone nfasis en el desarrollo de las competencias,el cual ocurre a lo largo de la vida en trminos de la complejizacin y especializacin de las competencias. En tal sentido los estndares son referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias. (MEN, 2006) La Promocin del desarrollo de competencias: el desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de las instituciones educativas y constituye el ncleo comn de los currculos en todos los niveles educativos. (MEN, 2006) Dado que en la Educacin Bsica se da inicio a los procesos de enseanzaaprendizaje por reas de conocimiento, en Primero, los funcionamientos cognitivos se movilizarn en el marco saberes disciplinares particulares, sin embargo se mantiene su despliegue en situaciones problemticas contextualizadas de acuerdo al medio socio cultural de pertenencia. As, sabemos que aunque las competencias generalmente se desarrollan a travs del trabajo concreto en una o ms reas, se espera que sean transferidas a distintos mbitos socioculturales de la vida acadmica, comunitaria, familiar o laboral. (MEN, 2006) Considerar el desarrollo de competencias en Transicin aporta a la coherencia vertical contemplada en la estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Educacin Bsica. La misma supone e involucra las competencias anteriores del nio en una estructura espiral. En este

sentido, al terminar grado Transicin e iniciarse en grado Primero, el nio contina poniendo en juego sus competencias y es funcin de la escuela contribuir a su desarrollo con base al bagaje que el nio tiene. A manera de conclusin Es indudable que, uno de los componentes que ms contribuye con la optimizacin de la atencin a toda la primera infancia,lo constituye el esfuerzo por mejorar las condiciones que aseguren el desarrollo adecuado de los nios. En ese sentido, uno de los conceptos de mayor incidencia en la educacin preescolar sigue siendo el de desarrollo. En consecuencia, pensar el desarrollo de los nios de 5 aos en la escuela y sumar esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin dirigida a este grupo de edad, promueve nuevos conocimientos y apuestas que han encontrado su fundamentacin desde el enfoque por competencias, muy especialmente en la idea de desarrollo de las mismas.

Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulac in Seguros de que la propuesta de describir competencias bsicas en el grado de Transicin no entra en contradiccin con una perspectiva de desarrollo,confiamos en que el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin nutre la perspectiva desde la cual se viene trabajando en Transicin, dotando a las maestras de nuevas herramientas para mejorar la calidad de la educacin en este nivel. Para finalizar, centremos la atencin en algunos elementos que brinda de manera fundamental el enfoque por competencias para Transicin: Una nueva perspectiva desde la cual observar y analizar las ejecuciones de los nios (no solo desde las dimensiones del desarrollo). Una visin de desarrollo y de nio en donde los nios saben y pueden hacer, a partir de la cual se posibilitan nuevas formas de relacionarse con ellos. La consideracin central del lugar del contexto social y cultural del nio como componente fundamental de los procesos de aprendizaje y de desarrollo del nio. La necesidad de vincular el grado de Transicin con toda la escuela gracias a la orientacin comn de una formacin basada en competencias, que contribuya a la articulacin con otros niveles de la educacin, especialmente con la Bsica Primaria. El impulso a la vinculacin del grado de Transicin con el contexto cultural del nio, especialmente con su comunidad y con su familia, que contribuya a la articulacin con otros niveles de la educacin, especficamente con la Educacin Inicial. El mejoramiento de la calidad educativa, en tanto los docentes pueden reconocer las competencias bsicas de cada uno de los nios que asisten a su aula y desde all orientar su accionar docente.

El fomento de la reflexin docente a favor de una actitud crtica sobre el sentido de la educacin y una actitud tica respecto de los nios que asisten al aula de clase. Son estos algunos aportes que resultan centrales, no obstante, queda abierto el debate para seguir construyendo juntos las bases para comprender a cada nio de cinco aos,su desarrollo y sus competencias;para que a partir de all,sea posible asegurar una mejor calidad educativa para el grado de Transicin.

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55 3. El Instrumento 55 3. El Instrumento

Aprendery Jugar56 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 56 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

El Instrumento L L as actividades representan el componente aplicado del instrumento, pues a travs de ellas es posible rastrear la presencia de las competencias que los nios poseen.Cada actividad se concibe como un escenario de actuacin en la que los nios proponen metas, tareas y problemas interesantes, a la vez exige a los nios el uso de habilidades cognitivas y sociales especficas. La concepcin que se usa de competencia en este instrumento implica que los nios son capaces de participar en las actividades propuestas, a veces por la invitacin de los maestros o a veces por iniciativa propia. Su participacin activa se fundamenta conceptualmente en el uso que ellos hacen de los funcionamientos cognitivos. De esta manera los desempeos en cada actividad son la fuente de informacin para los maestros, dado que proveen indicadores del estado de las competencias,es decir,constituyen la va que tienen los maestros para incursionar en las comprensiones que los nios han logra do del mundo e identificar el uso que ellos hacen de las competencias sealadas. Para observar y caracterizar el estado de cada competencia han sido diseadas dos o tres actividades y en total el instrumento cuenta con nueve actividades.La naturaleza de las actividades del instrumento se define por la utilizacin de situaciones significativas como juegos, cuentos y situaciones de resolucin de problemas, que permiten a los nios desplegar una serie de funcionamientos cognitivos y articular las diferentes relaciones y conocimientos que poseen sobre el mundo. Las situaciones significativas implican a su vez contextos de experiencias relacionados entre s y con los intereses de los nios, como actividades de la vida cotidiana, fenmenos de la vida real o fenmenos de ficcin y aventura. Un contexto significativo puede ser considerado como un tpico central, amplio y complejo, que traduce en la actividad una trama de relaciones que naturalmente se

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin dan en el mundo. En esta medida son escenarios que exigen a los nios pensar,y cuya comprensin despliega el uso de los funcionamientos cognitivos y las competencias.De esta manera,enfrentarse a las actividades en una situacin significativa particular los dirige a poner de manifiesto en sus desempeos, su comprensin del mundo y confrontarla en su propia experiencia. Es por esta razn que en las actividades propuestas en el instrumento, las metas son planteadas a los nios claramente, y ellos son incorporados con roles especficos frente a estas metas. Por otra parte, las situaciones significativas constituyen ambientes de aprendizaje que inicialmente pueden ser diseados y utilizados para describir el estado actual de las competencias, pero que pueden seguir siendo utilizados en el aula para promover las competencias ya observadas. Finalmente, el instrumento propone un nio que se apropia de saberes en interaccin con los objetos del mundo social, fsico y natural. Por esta razn, el instrumento puede ser aplicado en grupos de 5 a 8 nios, de tal forma que puedan responder a las tareas trabajando simultneamente aspectos sociales de la apropiacin del conocimiento. Desempearse en estas actividades favorece su interaccin con otros nios de tal forma que sus saberes son compartidos o contrastados con sus pares. En trminos generales,la creacin de contextos como el juego,las narraciones y la resolucin de problemas,el planteamiento de situaciones significativas, y la aplicacin en grupos de nios permiten el cumplimiento de los principios de integralidad, participacin y ldica planteados en los lineamien tos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional para el grado de transicin. Este apartado ofrece una descripcin de las actividades del instrumento que gua y facilita su implementacin. Para cada actividad, se especifica la competencia y los funcionamientos cognitivos que se pretenden observar. Se describen adems los materiales necesarios, sus objetivos y el procedimiento paso a paso para su ejecucin. A continuacin se presentan las actividades.

3.1 Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar? Competencias Comunicativas Funcionamiento cognitivo Anticipacin Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto Objetivo Favorecer en los nios la anticipacin al plantear predicciones sobre el contenido de la historia a travs de la discusin y el anlisis de textos narrativos. Identificar en los nios la forma cmo expresan sus ideas y usan el discurso en una discusin sobre un texto narrativo. Materiales Un ejemplar del Cuento El avioncito que no saba volar de Humberto Jarrn B. Ilustraciones Michi Pelez. Procedimiento 1. Lea el texto con anterioridad antes de trabajar con los nios y analcelo segn la gua de preguntas que sirven de base para la actividad que se propone. Esta

El Instrumento gua ofrece elementos para reflexionar sobre la manera como la actividad permite la organizacin del pensamiento y la formacin del nio como lector. El objetivo de las preguntas es llevar a los nios a predecir relaciones causales y temporales, as como las acciones que realizarn los personajes. La anticipacin se sustenta en la informacin representada en las imgenes, las marcas textuales y el saber cultural construido por cada nio. 2. Pida a los nios formar un semicrculo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus ideas y as propiciar la discusin. Presente a los nios el cuento:ttulo,autor, editorial,coleccin y ao de publicacin. Mustreles la cartula del ejemplar, inicie la actividad de lectura guiando a los nios en la identificacin del personaje el avioncito a partir de sus caractersticas fsicas. Discuta con ellos sobre las posibles acciones del personaje y las razones para que un avioncito no sepa volar. Tambin hable con los nios sobre las relaciones que establecer con los animales que aparecen en la imagen. Converse con sus nios sobre el lugar donde podra desarrollarse la historia, el conocimiento que tienen sobre los personajes de la historia: animales y avioncito: esta actividad les permitir ampliar su saber cultural. Indague con ellos las posibles razones para que un avioncito est en este lugar en compaa de los animales. Esta forma de proceder permite a los nios anticipar el contenido de la historia. 3. Lea el cuento en voz alta, detenindose en cada momento de la historia segn la pauta de anlisis presentada a continuacin y plantee al nio las preguntas que aparecen en ella. Al hacer la lectura muestre a los nios el texto con sus imgenes. La pauta de anlisis es un instrumento que adems de servirle como gua para sus intervenciones y favorecer en los nios el funcionamiento de la anticipacin, tambin es un banco de preguntas que le permite contar con variedad de posibilidades para observar los desempeos de los nios en estos funcionamientos. Es importante que tenga en cuenta que no es necesario que proponga todas las preguntas que se han elaborado en las actividades de lectura y discusin de cuentos,usted determina

cules realizar. S en algn momento no obtiene respuesta de los nios retome alguna otra pregunta consignada en el banco. No es necesario formular cada pregunta a cada uno de los nios del grupo,es preferible variar el orden en que se otorga la palabra para que sean nios diferentes los que contesten.Adems,la maestra establece los turnos de participacin, para hacerlo puede utilizar diferentes estrategias: preguntarle a los nios cuyo desempeo no ha podido ubicar en un descriptor especfico, privilegiar la participacin de aquellos nios que por lo general se adhieren a lo que dicen sus compaeros, preguntar a los nios que requieren de la invitacin directa del adulto para participar.

Aprendery Jugar60 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 El avioncito que no saba volar Preguntas gua: anticipacin De qu se tratar este cuento? Por qu si es un avioncito no sabe volar? Qu creen que har el avioncito para poder volar? Presente la cartula del libro El avioncito que no saba volar Este era un avioncito que viva tranquilo en medio de un paraje de los Llanos orientales, con muchas aves, potros correlones y pachorrudos caimanes. La vida del avioncito habra seguido igual, de no ser porque un da se pregunt: Quin soy yo?...,de entre todos mis amigos a cul familia pertenezco El avioncito se propuso hallar por s mismo las respuestas. Pregunta gua: anticipacin Dnde crees que vive el avioncito? Con quines vive? Sobre qu se preguntar el avioncito? Qu har el avioncito para saber a qu grupo de amigos pertenece? La maestra lee cada pgina al tiempo que muestra a los nios la imagen. En la presentacin del cuento es fundamental que se muestre una sola pgina mientras se lee y realizan las preguntas. Esto se propone porque en algunos casos las pginas siguientes tienen las repuestas que el nio va a construir.Dado que se trata de elaborar predicciones sobre lo que va a suceder,los nios no deben conocer lo que ocurrir. Tal vez sea alguien que deba vivir en el agua se dijo, al ver a los caimanes. Entonces fue y se tir a la laguna, pero se hundi.Ante sus gritos de auxilio los caimanes lo sacaron. A ti qu te pasa avioncito,

Ah? Pens que era un ser del agua Ya ves que no.No ests hecho para nadar.Ve y prueba en otra parte le dijeron. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Qu pensar el avioncito cuando ve los caimanes en el agua? Qu le dirn los caimanes cuando sacan al avioncito del agua? Qu le hizo pensar al avioncito que l era un ser del agua? Qu creen que har el avioncito? Las preguntas propuestas llevan a que el nio vaya construyendo predicciones y explicaciones sobre el comportamiento del avioncito y sus amigos. Las preguntas pueden llevar al maestro y a los nios a devolverse en la historia para establecer relaciones entre los personajes y las acciones que se representan en la imagen Por su parte, preguntar al nio Cmo lo sabes? le lleva a establecer los elementos escritos e icnicos que le sirven de sustento para realizar sus predicciones y construir argumentos sobre sus ideas, aspecto considerado en la elaboracin del discurso. Tabla 3. Pauta de aplicacin del cuento El avioncito que no saba volar 60 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 El avioncito que no saba volar Preguntas gua: anticipacin De qu se tratar este cuento? Por qu si es un avioncito no sabe volar? Qu creen que har el avioncito para poder volar? Presente la cartula del libro El avioncito que no saba volar Este era un avioncito que viva tranquilo en medio de un paraje de los Llanos orientales, con muchas aves, potros correlones y pachorrudos caimanes.

La vida del avioncito habra seguido igual, de no ser porque un da se pregunt: Quin soy yo?...,de entre todos mis amigos a cul familia pertenezco El avioncito se propuso hallar por s mismo las respuestas. Pregunta gua: anticipacin Dnde crees que vive el avioncito? Con quines vive? Sobre qu se preguntar el avioncito? Qu har el avioncito para saber a qu grupo de amigos pertenece? La maestra lee cada pgina al tiempo que muestra a los nios la imagen. En la presentacin del cuento es fundamental que se muestre una sola pgina mientras se lee y realizan las preguntas. Esto se propone porque en algunos casos las pginas siguientes tienen las repuestas que el nio va a construir.Dado que se trata de elaborar predicciones sobre lo que va a suceder,los nios no deben conocer lo que ocurrir. Tal vez sea alguien que deba vivir en el agua se dijo, al ver a los caimanes. Entonces fue y se tir a la laguna, pero se hundi.Ante sus gritos de auxilio los caimanes lo sacaron. A ti qu te pasa avioncito, Ah? Pens que era un ser del agua Ya ves que no.No ests hecho para nadar.Ve y prueba en otra parte le dijeron. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Qu pensar el avioncito cuando ve los caimanes en el agua? Qu le dirn los caimanes cuando sacan al avioncito del agua? Qu le hizo pensar al avioncito que l era un ser del agua? Qu creen que har el avioncito? Las preguntas propuestas llevan a que el nio vaya construyendo predicciones y explicaciones sobre el comportamiento del avioncito y sus amigos. Las preguntas pueden llevar al maes-

tro y a los nios a devolverse en la historia para establecer relaciones entre los personajes y las acciones que se representan en la imagen Por su parte, preguntar al nio Cmo lo sabes? le lleva a establecer los elementos escritos e icnicos que le sirven de sustento para realizar sus predicciones y construir argumentos sobre sus ideas, aspecto considerado en la elaboracin del discurso. Tabla 3. Pauta de aplicacin del cuento

El avioncito que no saba volar

61 El Instrumento Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 As lo hizo. En cuanto vio a los potros galopando, pens: Debo estar hecho para correr . Entonces, alegre y juguetn, se les uni a la carrera. No haba pasado un minuto cuando los potros lo dejaron atrs. El avioncito cay al suelo, jadeante. Pregunta gua: anticipacin Cuando ve correr a los potros qu piensan que har el avioncito? Qu le pasar cuando quiere correr como los potros? Pregunta gua: elaboracin del discurso Por qu creen ustedes intenta correr como los potros? Estas preguntas buscan que la maestra y los nios retomen los aspectos anteriores de la historia y establezcan relaciones entre las acciones del avioncito y las intenciones que tiene para emprenderlas. La maestra puede devolverse a la cartula para mostrarle a los nios los diferentes amigos del avioncito y as ellos puedan prever los animales con quienes posiblemente se encontrar. Un topo que sinti el golpe del avioncito al caer medio desmayado, sali a ver cul era el escndalo. Te has vuelto loco,avioncito? le dijo al verlo con la trompa entre el polvo. Slo intento saber para qu he nacido.En el agua me hundo, para correr no sirvo Subterrneo s que menos!, te aconsejo que ni siquiera intentes cavar. Vete, vuela, vuela de aqu dijo el topo. Pregunta gua: anticipacin Qu le dir al avioncito el amigo con el que se encuentra? Despus de haber intentado nadar como los caimanes y

correr como los potros, qu sabe el avioncito sobre lo que no puede hacer? Si no nada, ni corre, ni vive debajo de la tierra, el nuevo amigo que se encuentra qu le aconsejar que haga? El avioncito ha intentado nadar y luego correr y no lo ha logrado, ustedes qu creen que intentar hacer despus de hablar con el topo? Pregunta gua: elaboracin del discurso Para qu le servir al avioncito lo que el topo le dice? 61 El Instrumento Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 As lo hizo. En cuanto vio a los potros galopando, pens: Debo estar hecho para correr . Entonces, alegre y juguetn, se les uni a la carrera. No haba pasado un minuto cuando los potros lo dejaron atrs. El avioncito cay al suelo, jadeante. Pregunta gua: anticipacin Cuando ve correr a los potros qu piensan que har el avioncito? Qu le pasar cuando quiere correr como los potros? Pregunta gua: elaboracin del discurso Por qu creen ustedes intenta correr como los potros? Estas preguntas buscan que la maestra y los nios retomen los aspectos anteriores de la historia y establezcan relaciones entre las acciones del avioncito y las intenciones que tiene para emprenderlas. La maestra puede devolverse a la cartula para mostrarle a los nios los diferentes amigos del avioncito y as ellos puedan prever los animales con quienes posiblemente se encontrar. Un topo que sinti el golpe del avioncito al caer medio desmayado, sali a ver cul era el escndalo. Te has vuelto loco,avioncito?

le dijo al verlo con la trompa entre el polvo. Slo intento saber para qu he nacido.En el agua me hundo, para correr no sirvo Subterrneo s que menos!, te aconsejo que ni siquiera intentes cavar. Vete, vuela, vuela de aqu dijo el topo. Pregunta gua: anticipacin Qu le dir al avioncito el amigo con el que se encuentra? Despus de haber intentado nadar como los caimanes y correr como los potros, qu sabe el avioncito sobre lo que no puede hacer? Si no nada, ni corre, ni vive debajo de la tierra, el nuevo amigo que se encuentra qu le aconsejar que haga? El avioncito ha intentado nadar y luego correr y no lo ha logrado, ustedes qu creen que intentar hacer despus de hablar con el topo? Pregunta gua: elaboracin del discurso Para qu le servir al avioncito lo que el topo le dice?

Aprendery Jugar62 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 Vuela? Vuela?... Ah claro!, pero cmo? se pregunt el avioncito. De tanto pensar crey hallar la solucin: alguien que volara le podra ayudar. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Cules son los amigos con los que se encontrar para que le ayuden a volar? Por qu creen que el avioncito est convencido que aprender a volar con sus amigos voladores? Al primer volador que se top en el camino, una bella mariposa, le rog: Amiga mariposa, necesito de usted un favor. Si se puede con mucho gusto. Quiero que usted que vuela me ensee a volar. A volar? Bueno... este... yo... vuelo, s. Pero ensearte? No s cmo podra. Mira, yo salto de flor en flor, y en el aire agito mis alas. Quiz si haces lo mismo... El avioncito lo intent, pero no hizo ms que daar algunas flores y caer. Trat de imitar a otras aves que encontr en su recorrido: un loro, un tucn y un guila, pero luego de tirarse de ramas, rboles y cerros como le aconsejaron, tampoco aprendi a volar. Alguien le dijo entonces que fuera donde la lechuza. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Si el avioncito tiene alas como sus amigos voladores, despus de intentarlo l podr volar como ellos? Por qu creen que el avioncito aunque tiene alas no puede volar como sus amigos voladores? Qu le aconsejar la lechu-

za al avioncito para poder aprender a volar? 62 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 Vuela? Vuela?... Ah claro!, pero cmo? se pregunt el avioncito. De tanto pensar crey hallar la solucin: alguien que volara le podra ayudar. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Cules son los amigos con los que se encontrar para que le ayuden a volar? Por qu creen que el avioncito est convencido que aprender a volar con sus amigos voladores? Al primer volador que se top en el camino, una bella mariposa, le rog: Amiga mariposa, necesito de usted un favor. Si se puede con mucho gusto. Quiero que usted que vuela me ensee a volar. A volar? Bueno... este... yo... vuelo, s. Pero ensearte? No s cmo podra. Mira, yo salto de flor en flor, y en el aire agito mis alas. Quiz si haces lo mismo... El avioncito lo intent, pero no hizo ms que daar algunas flores y caer. Trat de imitar a otras aves que encontr en su recorrido: un loro, un tucn y un guila, pero luego de tirarse de ramas, rboles y cerros como le aconsejaron, tampoco aprendi a volar. Alguien le dijo entonces que fuera donde la lechuza. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Si el avioncito tiene alas como sus amigos voladores, despus de intentarlo l podr volar como ellos? Por qu creen que el avioncito aunque tiene alas no puede volar como sus amigos voladores?

Qu le aconsejar la lechuza al avioncito para poder aprender a volar?

63 El Instrumento Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 Amiga lechuza, necesito de usted un favor. Si se puede con mucho gusto. Quiero que usted que vuela me ensee a volar. Volar? Bueno No s cmo podra. Pero los otros amigos voladores me dicen que usted conoce el secreto de cmo volar El secreto para volar s s quin lo sabe y s quin puede ensearte le dijo la lechuza, abriendo apenas un ojo . El hombre! Pero si el hombre no vuela, cmo podra ensearme? Precisamente porque no vuela ha tenido que descubrir los secretos para hacerlo. Con l muchos aviones como t han aprendido a volar.Vete a la ciudad y pregunta por l. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Quin dice la lechuza que podr ensearle a volar al avioncito? Por qu el hombre es el nico que puede ensearle a volar al avioncito? Crees que finalmente el avioncito aprende a volar? Al llegar se encontr con otros aviones amistosos. Hola T eres un avin como yo cierto? S,como somos todos por aqu, mira y le seal a varios. Y sabes volar, cierto? Claro. Ves esa carretera larga y planita? Por all se comienza el vuelo. Y quin te ense? Ese seor que ves all. Despus,uno aprende ms,volando. Y crees que l pueda ensearme? Ve y avergualo por ti mismo. Pregunta gua: anticipacin Qu necesitar el avioncito para aprender a volar?

Creen que el hombre le podr ensear a volar al avioncito? Cmo creen que el hombre lo puede hacer? El maestro puede hacer una sntesis de la historia retomando la regularidad que sustentaba las predicciones sobre el comportamiento de los personajes,como se desarrollan los acontecimientos y cmo el avioncito logra aprender a volar 63 El Instrumento Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 Amiga lechuza, necesito de usted un favor. Si se puede con mucho gusto. Quiero que usted que vuela me ensee a volar. Volar? Bueno No s cmo podra. Pero los otros amigos voladores me dicen que usted conoce el secreto de cmo volar El secreto para volar s s quin lo sabe y s quin puede ensearte le dijo la lechuza, abriendo apenas un ojo . El hombre! Pero si el hombre no vuela, cmo podra ensearme? Precisamente porque no vuela ha tenido que descubrir los secretos para hacerlo. Con l muchos aviones como t han aprendido a volar.Vete a la ciudad y pregunta por l. Pregunta gua: anticipacin y elaboracin del discurso Quin dice la lechuza que podr ensearle a volar al avioncito? Por qu el hombre es el nico que puede ensearle a volar al avioncito? Crees que finalmente el avioncito aprende a volar? Al llegar se encontr con otros aviones amistosos. Hola T eres un avin como yo cierto? S,como somos todos por aqu, mira y le seal a varios. Y sabes volar, cierto?

Claro. Ves esa carretera larga y planita? Por all se comienza el vuelo. Y quin te ense? Ese seor que ves all. Despus,uno aprende ms,volando. Y crees que l pueda ensearme? Ve y avergualo por ti mismo. Pregunta gua: anticipacin Qu necesitar el avioncito para aprender a volar? Creen que el hombre le podr ensear a volar al avioncito? Cmo creen que el hombre lo puede hacer? El maestro puede hacer una sntesis de la historia retomando la regularidad que sustentaba las predicciones sobre el comportamiento de los personajes,como se desarrollan los acontecimientos y cmo el avioncito logra aprender a volar

Aprendery Jugar64 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 El avioncito fue y se le acerc al hombre. Amigo hombre, necesito de usted un favor. Si se puede con mucho gusto. Me han dicho que usted sabe cmo vuelan los aviones. Quiero aprender. Volar? Pero claro que puedo ensearte. Cundo quieres comenzar? Ahora mismo. Bueno, veamos si para volar tienes las partes que necesitas. Pregunta gua: anticipacin Creen que en esta ocasin el avioncito aprender volar? Qu les hace pensar que si aprender? Pregunta gua: elaboracin del discurso Creen que el avioncito tiene las partes necesarias para poder volar?, cules creen ustedes que son? Las preguntas propuestas favorecen la comprensin y elaboracin de predicciones y explicaciones que los nios elaboran en relacin con los estados mentales y anmicos de los personajes. Es importante que el maestro devuelva a los nios sobre los acontecimientos que suceden en la historia para contrastarlos con las predicciones y explicaciones que ellos hayan propuesto. S, s... dijo, revisndolo , Es muy elemental.Sabes para qu es esto? le pregunta sealndole las hlices. No, seor. Y lo de aqu? tocndole los motorcitos. No, seor. Y lo de ms all? mostrndole la cola. No, seor. Y esto? indicndole las alas. Tampoco.

Pregunta gua: anticipacin Para qu creen que el hombre le pregunta al avioncito por sus partes? Pregunta gua: elaboracin del discurso El avioncito sabe para qu le sirven cada una de sus partes? Qu lograr hacer el avioncito cuando sepa para qu sirve cada una de las partes que l tiene: motor, alas, hlice, ruedas, etc.? 64 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 El avioncito fue y se le acerc al hombre. Amigo hombre, necesito de usted un favor. Si se puede con mucho gusto. Me han dicho que usted sabe cmo vuelan los aviones. Quiero aprender. Volar? Pero claro que puedo ensearte. Cundo quieres comenzar? Ahora mismo. Bueno, veamos si para volar tienes las partes que necesitas. Pregunta gua: anticipacin Creen que en esta ocasin el avioncito aprender volar? Qu les hace pensar que si aprender? Pregunta gua: elaboracin del discurso Creen que el avioncito tiene las partes necesarias para poder volar?, cules creen ustedes que son? Las preguntas propuestas favorecen la comprensin y elaboracin de predicciones y explicaciones que los nios elaboran en relacin con los estados mentales y anmicos de los personajes. Es importante que el maestro devuelva a los nios sobre los acontecimientos que suceden en la historia para contrastarlos con las predicciones y explicaciones que ellos hayan propuesto.

S, s... dijo, revisndolo , Es muy elemental.Sabes para qu es esto? le pregunta sealndole las hlices. No, seor. Y lo de aqu? tocndole los motorcitos. No, seor. Y lo de ms all? mostrndole la cola. No, seor. Y esto? indicndole las alas. Tampoco. Pregunta gua: anticipacin Para qu creen que el hombre le pregunta al avioncito por sus partes? Pregunta gua: elaboracin del discurso El avioncito sabe para qu le sirven cada una de sus partes? Qu lograr hacer el avioncito cuando sepa para qu sirve cada una de las partes que l tiene: motor, alas, hlice, ruedas, etc.?

65 El Instrumento Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 El hombre le puso a rugir el motor y a mover las hlices,y luego de largas pruebas combinadas entre las alas y la cola, el avioncito estuvo listo, y el hombre lo puso a corretear por la pista. Y como si fuera magia, el avioncito supo lo que era levantarse feliz por los aires Es maravilloso!,vuelo,s,vuelo! Agradeci al hombre por haberle descubierto los secretos del vuelo y se fue a buscar a sus viejos amigos. Pregunta gua: anticipacin Despus de aprender a volar para qu creen que el avioncito va a buscar a sus viejos amigos? Cmo creen que recibirn los amigos al avioncito? Pregunta gua: elaboracin del discurso si el avioncito no es un animal, qu es entonces el avioncito? Al comienzo de la historia el avioncito se pregunt Quin soy yo?,a qu grupo pertenezco?, Qu respuesta se dar ahora? Cmo se siente ahora que puede volar? Estas preguntas finales favorecen que los nios logren articular los diferentes eventos relatados en la historia y sustentar sus propias conclusiones. Uno a uno los fue encontrando, el guila,el tucn, el loro,la mariposa,la lechuza y hasta el mismo topo se preguntaron quin haca ese ruido en el cielo, fue entonces cuando lo vieron Pero si es el avioncito que ya sabe volar dijeron en coro. S, soy yo, y vuelo, ya s volar! Pregunta gua: elaboracin del discurso Cmo reciben los animales al avioncito?

Por qu creen que los animales casi no lo reconocen? Cmo se siente el avioncito al ver a sus amigos? Y as los das del brioso volador pasan suspendidos en el aire, llevado por su motor, cruza, sube, gira y cae En el cielo es un avin que no se cambia por nadie Pregunta gua: elaboracin del discurso Cmo nos damos cuenta que el avioncito est feliz? 65 El Instrumento Cuento Preguntas gua anticipacin y elaboracin del discurso Recomendaciones y comentarios1 El hombre le puso a rugir el motor y a mover las hlices,y luego de largas pruebas combinadas entre las alas y la cola, el avioncito estuvo listo, y el hombre lo puso a corretear por la pista. Y como si fuera magia, el avioncito supo lo que era levantarse feliz por los aires Es maravilloso!,vuelo,s,vuelo! Agradeci al hombre por haberle descubierto los secretos del vuelo y se fue a buscar a sus viejos amigos. Pregunta gua: anticipacin Despus de aprender a volar para qu creen que el avioncito va a buscar a sus viejos amigos? Cmo creen que recibirn los amigos al avioncito? Pregunta gua: elaboracin del discurso si el avioncito no es un animal, qu es entonces el avioncito? Al comienzo de la historia el avioncito se pregunt Quin soy yo?,a qu grupo pertenezco?, Qu respuesta se dar ahora? Cmo se siente ahora que puede volar? Estas preguntas finales favorecen que los nios logren articular los diferentes eventos relatados en la historia y sustentar sus propias conclusiones.

Uno a uno los fue encontrando, el guila,el tucn, el loro,la mariposa,la lechuza y hasta el mismo topo se preguntaron quin haca ese ruido en el cielo, fue entonces cuando lo vieron Pero si es el avioncito que ya sabe volar dijeron en coro. S, soy yo, y vuelo, ya s volar! Pregunta gua: elaboracin del discurso Cmo reciben los animales al avioncito? Por qu creen que los animales casi no lo reconocen? Cmo se siente el avioncito al ver a sus amigos? Y as los das del brioso volador pasan suspendidos en el aire, llevado por su motor, cruza, sube, gira y cae En el cielo es un avin que no se cambia por nadie Pregunta gua: elaboracin del discurso Cmo nos damos cuenta que el avioncito est feliz?

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 3.2 Actividad No. 2: Cuento para sentir Competencia Ciudadana Funcionamientos cognitivos Identificacin de las emociones Reconocimiento de la perspectiva del otro Objetivos Identificar las modalidades de reconocimiento de las emociones de los nios al participar en la lectura del cuento El arbolito enano . Identificar los argumentos que utilizan los nios vinculados al reconocimiento de la perspectiva del otro en las situaciones conflictivas de la historia El arbolito enano . Materiales Un ejemplar del Cuento El arbolito enano de Humberto Jarrin: Procedimiento 1. Lea el texto con anterioridad antes de trabajar con los nios y analcelo segn la gua de preguntas que sirven de base para la actividad. Esta gua ofrece elementos para reflexionar sobre la identificacin de las emociones del personaje Arbolito , y el reconocimiento su perspectiva en las situaciones conflictivas. El objetivo de las preguntas es llevar a los nios a predecir los estados mentales del personaje en funcin de sus acciones en la historia.Los funcionamientos cognitivos se sustentan en informacin representada en las imgenes, las marcas textuales y el saber cultural construido por cada nio. 2. Pida a los nios formar un semicrculo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus ideas y as propiciar la discusin. 3. Presente a los nios el cuento:ttulo,autor, editorial, coleccin y ao de publicacin. Mustreles la cartula del ejemplar, inicie la actividad de lectura guiando a los nios en la identificacin de los personajes a partir de sus caractersticas fsicas. 4. Lea el cuento en voz alta, detenindose en cada momento de la historia segn la

pauta de anlisis presentada a continuacin y plantee al nio las preguntas que aparecen en ella.Al hacer la lectura muestre a los nios el texto con sus imgenes. La pauta de anlisis es un instrumento que adems de servirle como gua para sus intervenciones y favorecer en los nios el funcionamiento de la identificacin de emociones y el reconocimiento de la perspectiva del otro, tambin es un banco de preguntas que le permite contar con variedad de posibilidades para observar los desempeos de los nios. Es importante que tenga en cuenta que no es necesario que proponga todas las preguntas que se han elaborado, ni que realice todas las preguntas a cada uno de los nios.Usted determina cules realizar.S en algn momento no obtiene respuesta de los nios retome alguna otra pregunta consignada en el banco.

67 El Instrumento Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro El arbolito enano Presente la cartula del libro El arbolito enano De qu se tratar este cuento? En medio de un bosque tan bonito como ste, vino al mundo un arbolito. Quin ser este personaje Lo primero que vio apenas se asom curioso al cielo, fue a sus compaeros, unos rboles muy altos, tan altos que la mirada no le alcanzaba para llegar hasta sus copas. Desde entonces el arbolito quiso ser como ellos, uno entre los grandes Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Cul crees que es sueo del arbolito? En su esfuerzo por elevarse, se ayudaba para que el da soado llegara lo ms pronto posible.Con sus races inquietas rascaba con amor la tierra donde estaba plantado; las abra y estiraba cuanto poda,para ganar ms terreno en el que pudiera apoyarse. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Crees que el arbolito cumplir su sueo? El arbolito est haciendo algo para cumplir su sueo?; Qu est haciendo Y lleg el momento: en que el arbolito deba elevarse. Con emocin y suspirando, como si fuera a volar, el arbolito se prepar para alcanzar las alturas y... Qu pas? Apenas subi unos centmetros, pero el arbolito dej de crecer. Preguntas gua de la identificacin de emociones: Cmo crees que se siente el arbolito en este momento? Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Se cumpli el sueo del arbolito? Preguntas gua de la identificacin de emociones: Cmo crees que se siente el arbolito ahora que termino su alargamiento? Oye, qu te pasa? Tan rpido se te acab la cuerda? le pregunt algn rbol gigantn, burlndose. Eres medio raro.Y parece que de ah no vas a pasar le deca otro, mortificndolo. A lo mejor,ni rbol es, apenas ser un arbusto decan entre ellos.Y se meneaban de la risa moviendo sus altas ramas, mientras el arbolito los oa en silencio. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: El rbol gigantn le dice al arbolito: Eres medio raro.Y parece que de ah no vas a pasar Qu quiere decirle el rbol gigantn al arbolito? Sus amigos los animales dispuestos a ayudarlo,

al verlo tan afligido, armaron un plan. Todos trabajaran en equipo para garantizar que el agua, el alimento y la limpieza hicieran crecer al arbolito. Preguntas gua de la identificacin de emociones Despus del plan ejecutad por sus amigos Cmo crees que se siente el arbolito? Tabla 4. Pauta de aplicacin del cuento El arbolito enano 67 El Instrumento Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro El arbolito enano Presente la cartula del libro El arbolito enano De qu se tratar este cuento? En medio de un bosque tan bonito como ste, vino al mundo un arbolito. Quin ser este personaje Lo primero que vio apenas se asom curioso al cielo, fue a sus compaeros, unos rboles muy altos, tan altos que la mirada no le alcanzaba para llegar hasta sus copas. Desde entonces el arbolito quiso ser como ellos, uno entre los grandes Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Cul crees que es sueo del arbolito? En su esfuerzo por elevarse, se ayudaba para que el da soado llegara lo ms pronto posible.Con sus races inquietas rascaba con amor la tierra donde estaba plantado; las abra y estiraba cuanto poda,para ganar ms terreno en el que pudiera apoyarse. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Crees que el arbolito cumplir su sueo? El arbolito est haciendo algo para cumplir su sueo?; Qu est haciendo Y lleg el momento: en que el arbolito deba elevarse. Con emocin y suspirando, como si fuera a volar, el arbolito se prepar para alcanzar las alturas y... Qu pas? Apenas subi unos centmetros, pero el arbolito dej de crecer. Preguntas gua de la identificacin de emociones: Cmo crees que se siente el arbolito en este momento? Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Se cumpli el sueo del arbolito? Preguntas gua de la identificacin de emociones: Cmo crees que se siente el arbolito ahora que termino su alargamiento? Oye, qu te pasa? Tan rpido se te acab la cuerda? le pregunt algn rbol gigantn, burlndose. Eres medio raro.Y parece que de ah no vas a pasar le deca otro, mortificndolo. A lo mejor,ni rbol es, apenas ser un arbusto decan entre ellos.Y se meneaban de la risa moviendo sus altas ramas, mientras el arbolito

los oa en silencio. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: El rbol gigantn le dice al arbolito: Eres medio raro.Y parece que de ah no vas a pasar Qu quiere decirle el rbol gigantn al arbolito? Sus amigos los animales dispuestos a ayudarlo, al verlo tan afligido, armaron un plan. Todos trabajaran en equipo para garantizar que el agua, el alimento y la limpieza hicieran crecer al arbolito. Preguntas gua de la identificacin de emociones Despus del plan ejecutad por sus amigos Cmo crees que se siente el arbolito? Tabla 4. Pauta de aplicacin del cuento El arbolito enano

Aprendery Jugar68 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro Luego de una dura tarea, l arbolito qued impecable! De buen nimo y muy agradecido dijo: A crecer, pues . Y efectivamente el arbolito creci... Pero no hacia arriba, sino hacia los lados. Las ramas se inclinaron y el tallo cedi ante el peso,alargndose en tramos retorcidos. Qued entonces un rbol robusto pero igual de pequeo. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Se cumpli el plan pactado por los amigos? Si la respuesta es negativa pregunte: En qu vario el plan?, El resultado del plan era lo esperado por el arbolito y sus amigos? Adems, los rboles grandes no paraban de burlarse. Es un rbol enano, y enredado deca uno. rbol? No me hagas rer que se me caen las hojas Ni siquiera es eso, es apenas una mata! se burlaba el de ms all. Es un matojo!, jo, jo, jo! y se rean en coro. Preguntas gua de la identificacin de emociones Cmo cree que se siente cuando el arbolito escuchaba decir a sus compaeros Es un rbol enano y enredado Es slo un matojo Los amigos acudieron de nuevo en su ayuda. Un topo muy viejo y muy sabio, propuso: Lo podramos enderezar mediante dos procedimientos simultneos, uno areo y el otro terrestre. As: los pjaros, agarrndose de las ramas, lo levantaran; los dems, apoyndose en tierra, lo empujaran en la misma direccin. Sumando ambas fuerzas el arbolito quedara derecho. Excelente idea! celebraron todos. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: En qu consistente el plan? Qu busca el topo y sus amigos con este nuevo plan? Crees que el arbolito est de acuerdo con este nuevo plan? A la una... a las dos... y a las... tres! Los pjaros apretaron sus picos y patas a las ramas y levantaron; los animales terrestres pusieron sus garras en su tronco torcido y empujaron. Arriba! El esfuerzo fue enorme; tanto que plumas, hojas y pelos flotaron confundidos en el aire. El arbolito sinti miedo y, de pronto, comenz a gritar:

Por favor, paren, paren! Van a arrancarme. Paren, paren! orden el topo coordinador. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro Crees que est es un buen plan? Crees que los animales,amigos del arbolito,confan en su nuevo plan? Qu sucede si fracasan? El plan ha fracasado Crees que deben seguir intentando un nuevo plan? 68 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro Luego de una dura tarea, l arbolito qued impecable! De buen nimo y muy agradecido dijo: A crecer, pues . Y efectivamente el arbolito creci... Pero no hacia arriba, sino hacia los lados. Las ramas se inclinaron y el tallo cedi ante el peso,alargndose en tramos retorcidos. Qued entonces un rbol robusto pero igual de pequeo. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: Se cumpli el plan pactado por los amigos? Si la respuesta es negativa pregunte: En qu vario el plan?, El resultado del plan era lo esperado por el arbolito y sus amigos? Adems, los rboles grandes no paraban de burlarse. Es un rbol enano, y enredado deca uno. rbol? No me hagas rer que se me caen las hojas Ni siquiera es eso, es apenas una mata! se burlaba el de ms all. Es un matojo!, jo, jo, jo! y se rean en coro. Preguntas gua de la identificacin de emociones Cmo cree que se siente cuando el arbolito escuchaba decir a sus compaeros Es un rbol enano y enredado Es slo un matojo Los amigos acudieron de nuevo en su ayuda. Un topo muy viejo y muy sabio, propuso: Lo podramos enderezar mediante dos procedimientos simultneos, uno areo y el otro terrestre. As: los pjaros, agarrndose de las ramas, lo levantaran; los dems, apoyndose en tierra, lo empujaran en la misma direccin. Sumando ambas fuerzas el arbolito quedara derecho. Excelente idea! celebraron todos. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro: En qu consistente el plan? Qu busca el topo y sus amigos con este nuevo plan? Crees que el arbolito est de acuerdo con este nuevo plan?

A la una... a las dos... y a las... tres! Los pjaros apretaron sus picos y patas a las ramas y levantaron; los animales terrestres pusieron sus garras en su tronco torcido y empujaron. Arriba! El esfuerzo fue enorme; tanto que plumas, hojas y pelos flotaron confundidos en el aire. El arbolito sinti miedo y, de pronto, comenz a gritar: Por favor, paren, paren! Van a arrancarme. Paren, paren! orden el topo coordinador. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro Crees que est es un buen plan? Crees que los animales,amigos del arbolito,confan en su nuevo plan? Qu sucede si fracasan? El plan ha fracasado Crees que deben seguir intentando un nuevo plan?

69 El Instrumento Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro Un sapo testigo de todo el alboroto, salt para decir: No les parece que ya es hora de aceptar las cosas como son? Cierto dijo el arbolito , esto es una misin imposible, y tendr que resignarme. No es eso lo que quiero decir replic el sapo . Slo digo que debemos aceptarnos como somos. De m, por ejemplo, esos grandulones dicen que soy feo.Y? Soy como soy,y as me acepto y me aceptan mis amigos.Tal vez la Madre Naturaleza tuvo sus razones para hacerte as, arbolito. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro Qu intenta decirle el sapo al arbolito con la frase No les parece que ya es hora de acertar las cosas como son Vean ustedes! Ni que fuera brujo el sapo! A la maana siguiente muy temprano el cielo se llen de nubes espesas y en la tarde la oscuridad lo cubri todo. Presintiendo lo que vendra, todos los animales fueron a refugiarse lejos del bosque donde tenan sus casas cuando menos se pensaba, en medio de los truenos, se vino un aguacero tan fuerte que en un instante se convirti en una terrible tormenta. Los vientos violentos huracanados se ensaaron con lo que encontraron a su paso, en especial con los rboles,a los que movan como pndulos, y los feroces rayos (que gustan de agarrarse de las cosas altas) se chocaban contra sus copas con rabia y furia, incendindolas. En medio del bosque destruido slo el rbol ms fuerte qued en pie. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro Crees que el arbolito entendi el mensaje del sapo? Cmo te diste cuenta que el arbolito entendi el mensaje? Cuando regresaron los animales encontraron temblando de miedo y de fro al nico sobreviviente: el arbolito enano, quien por sus enormes y enredadas races haba logrado mantenerse en pie. Apenas los vio, su estado de nimo cambi. Comprendi que su copa frondosa y despeinada, pero viva, era ahora el nico refugio para sus amigos damnificados. Preguntas gua de la identificacin de emociones Cmo cree que se siente el arbolito al ver a sus amigos? El arbolito estaba contento al ver a sus amigos cmo crees que se sentan los amigos al ver al

arbolito? 69 El Instrumento Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro Un sapo testigo de todo el alboroto, salt para decir: No les parece que ya es hora de aceptar las cosas como son? Cierto dijo el arbolito , esto es una misin imposible, y tendr que resignarme. No es eso lo que quiero decir replic el sapo . Slo digo que debemos aceptarnos como somos. De m, por ejemplo, esos grandulones dicen que soy feo.Y? Soy como soy,y as me acepto y me aceptan mis amigos.Tal vez la Madre Naturaleza tuvo sus razones para hacerte as, arbolito. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro Qu intenta decirle el sapo al arbolito con la frase No les parece que ya es hora de acertar las cosas como son Vean ustedes! Ni que fuera brujo el sapo! A la maana siguiente muy temprano el cielo se llen de nubes espesas y en la tarde la oscuridad lo cubri todo. Presintiendo lo que vendra, todos los animales fueron a refugiarse lejos del bosque donde tenan sus casas cuando menos se pensaba, en medio de los truenos, se vino un aguacero tan fuerte que en un instante se convirti en una terrible tormenta. Los vientos violentos huracanados se ensaaron con lo que encontraron a su paso, en especial con los rboles,a los que movan como pndulos, y los feroces rayos (que gustan de agarrarse de las cosas altas) se chocaban contra sus copas con rabia y furia, incendindolas. En medio del bosque destruido slo el rbol ms fuerte qued en pie. Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva del otro Crees que el arbolito entendi el mensaje del sapo? Cmo te diste cuenta que el arbolito entendi el mensaje? Cuando regresaron los animales encontraron temblando de miedo y de fro al nico sobreviviente: el arbolito enano, quien por sus enormes y enredadas races haba logrado mantenerse en pie. Apenas los vio, su estado de nimo cambi. Comprendi que su copa frondosa y despeinada, pero viva, era ahora el nico refugio para sus amigos damnificados. Preguntas gua de la identificacin de emociones Cmo cree que se siente el arbolito al ver a sus amigos? El arbolito estaba contento al ver a sus amigos cmo crees que se sentan los amigos al ver al

arbolito?

Aprendery Jugar70 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro Con el tiempo el rbol tuvo retoos, hijos, nietos, bisnietos, y una gran descendencia. Algunos nacieron como su progenitor: torcidos y enanitos, y otros nacieron altos y rectos.Ahora todos viven felices, se aceptan como son y orgullosos muestran su rbol genealgico. Desde entonces, hay all un bello bosque de rboles en cuyas races, troncos, ramas, copas, flores y frutos viven,en una atmsfera mgica y segura,miles y miles de animales quienes agradecidos conviven en armona. 3.3 Actividad No.3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura Competencias comunicativas Funcionamiento cognitivo Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional Objetivo Reconocer las reglas de orden textual y de notacin utilizadas por el nio cuando propone sus ideas por escrito. Materiales Un ejemplar del Cuento: El arbolito enano de Humberto Jarrn B., Ilustraciones Michi Pelez. Procedimiento: Despus de haber realizado con los nios las actividades de lectura del cuento El arbolito enano 4, comnteles que ahora van a 4 Recuerde que en el cronograma de actividades est previsto primero realizar la actividad Cuento escribir. Pdales a los nios que recuerden cmo se llama el cuento, despus de recordar el ttulo dgales que recuenten su inicio. La maestra gua a los nios a organizar el inicio del cuento tal como est propuesto en el texto, as: El Arbolito Enano En medio de un bosque tan bonito como ste,vino al mundo un arbolito Asegrese de que cada nio sepa muy bien el inicio del cuento. Es necesario conservar la organizacin del texto para que el nio reconozca la silueta,la secuencia de la narracin y la manera en que se va estructurando la historia. para Sentir en la que se lee la totalidad de la historia El arbolito enano . Despus de realizada esa actividad proponga: Exploremos las primeras ideas sobre escritura.

70 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro Con el tiempo el rbol tuvo retoos, hijos, nietos, bisnietos, y una gran descendencia. Algunos nacieron como su progenitor: torcidos y enanitos, y otros nacieron altos y rectos.Ahora todos viven felices, se aceptan como son y orgullosos muestran su rbol genealgico. Desde entonces, hay all un bello bosque de rboles en cuyas races, troncos, ramas, copas, flores y frutos viven,en una atmsfera mgica y segura,miles y miles de animales quienes agradecidos conviven en armona. 3.3 Actividad No.3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura Competencias comunicativas Funcionamiento cognitivo Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional Objetivo Reconocer las reglas de orden textual y de notacin utilizadas por el nio cuando propone sus ideas por escrito. Materiales Un ejemplar del Cuento: El arbolito enano de Humberto Jarrn B., Ilustraciones Michi Pelez. Procedimiento: Despus de haber realizado con los nios las actividades de lectura del cuento El arbolito enano 4, comnteles que ahora van a 4 Recuerde que en el cronograma de actividades est previsto primero realizar la actividad Cuento escribir. Pdales a los nios que recuerden cmo se llama el cuento, despus de recordar el ttulo dgales que recuenten su inicio. La maestra gua a los nios a organizar el inicio del cuento tal como est propuesto en el texto, as: El Arbolito Enano En medio de un bosque tan bonito como ste,vino al mundo un arbolito Asegrese de que cada nio sepa muy bien el inicio del cuento. Es necesario conservar la organizacin del texto para que el nio reconozca la silueta,la secuencia de la narracin y la manera en que se va estructurando la historia. para Sentir en la que se lee la totalidad de la historia El arbolito enano . Despus de realizada esa actividad proponga: Exploremos las primeras ideas sobre escritura.

El Instrumento Luego,pdales a los nios que le dicten el inicio del cuento tal como est en el texto y que usted lo escribir en el tablero. Escriba el ttulo, despus el primer enunciado: En medio de un bosque tan bonito como ste, vino al mundo un arbolito conservando la silueta del texto. Cuando haya terminado de escribir lea lo que los nios le dictaron. Haga que los nios sealen de donde a donde va el ttulo mientras usted lo lee, haga lo mismo con cada uno de los enunciados.Finalmente borre el tablero. Organcelos en sus respectivos puestos para realizar la escritura. Entrguele a cada nio una hoja y un lpiz para hacer su escrito. Algunos nios dirn que no saben escribir y quiz se vean asustados.Tranquilcelos, asegreles que se trata de escribir como cada uno piense que se escribe. Despus d la siguiente consigna: ahora cada uno va a escribir el inicio del cuento, tal como ha sido escrito en el tablero .Como se trata de explorar las ideas con las que el nio llega a la escuela sobre la escritura,no es necesario que la maestra le ayude a escribir el texto al nio. 3.4 Actividad No. 4: Juegos de reglas de la comunidad Competencia ciudadana Funcionamiento cognitivo Manejo de reglas Objetivo Identificar los sistemas regulativos de los nios en las interacciones ldicas. Materiales Juegos de reglas de la comunidad. Procedimiento 1. Seleccione entre los juegos conocidos por los nios de su saln, un juego de reglas en el que puedan competir por lo menos 8 nios. Es importante seleccionar un juego de reglas para competir,es decir,en el cual se pueda determinar quien gana o pierde. Adems en esta modalidad de

juegos el sistema regulativo es un aspecto central en la actividad ldica. 2. Identifique, conjuntamente con los nios, las reglas del juego: las condiciones para ganar o perder en el juego, el nmero de participantes en cada bando,el tiempo de juego, el espacio para jugar, las condiciones que restringen la participacin. Recuerde, debe elegir un juego que sea conocido por los nios y no sea necesario ensearlo. 3. Invite a los nios a participar en el juego. 4. Registre si cada nio cumple o no cumple las reglas, si se negocian las condiciones de juego, si se acepta el triunfo y la prdida como condiciones necesarias en la competencia. 5. Rena a los nios y pregunte: Cmo se triunfa en el juego?, Cmo se pierde en el juego? Cules son las reglas del juego? Cmo se incumplen las reglas? Qu pasa cuando se incumplen las reglas? 6. Culmine con una frase que restituya el carcter ldico de la actividad. Por ejemplo: ganador o derrotado lo lindo es haber jugado

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 3.5 Actividad No. 5: Vamos a abrir un nuevo Zoolgico Esta actividad tiene dos momentos: Momento 1: Competencia cientfica Funcionamiento Mental Clasificacin Objetivo Promover el uso de criterios para organizar objetos, estrategias de inclusin, exclusin y uso de la informacin basada en la hiptesis y la inferencia. Materiales 50 lminas de animales familiares y no familiares para el nio, entre los que se en cuentran: Pingino, Foca, Morsa, Ballena, Camello, Dromedario, Cobra, Alacrn, Vaca, Gato, Perro, Conejo, Ratn, Chigiro, Papaga yo, Loro, Mico, Serpiente, Araa, Pjaro, Rana, Bho, Avestruz, Tortuga, Tigre, Cocodrilo, Len, Elefante, Jirafa. Procedimiento 1. Pida a los nios formar un semicrculo en el piso o en una mesa de trabajo, de manera que usted pueda ubicarse en un lugar donde logre observar todo el grupo mientras se realiza la actividad.Igualmente, es recomendable que los nios puedan observarse entre s, con el fin de permitir que compartan sus conocimientos y as propiciar la interaccin. 2. Ponga las lminas de animales sobre la mesa,de manera que puedan verse y proponga la siguiente consigna: Entre todo el grupo hemos reunido una cantidad de animales, y queremos crear un zoolgico. Imagnense que todos los animales van a

hacer parte de nuestro zoolgico, pero lo primero que tenemos que hacer es ponerlos en sus corrales.Ustedes que son los cuidadores tienen que ayudar a organizarlos. Cada uno de ustedes se encarga de un corral y decide cules animales va a poner dentro de el . 3. Registre todos los criterios que los nios usaron (si no est seguro de cul es, puede preguntarles pero asegrese de usar las mismas palabras que ellos utilizan para explicar por qu determinados animales agrupados reciben el nombre o la clase que l les da. El sentido de esta actividad es que usted constate,no que corrija ,los criterios que a los nios se les ocurren, porque la clasificacin consiste precisamente en crear criterios o conceptos para reunir objetos en una misma coleccin. 4. Luego de escuchar las descripciones de los nios,establezca una conversacin en la que haga que los nios expresen cules fueron las propiedades de los animales que les permitieron elegir los criterios. 5. Para conocer si los criterios que usan son flexibles,puede preguntar si un objeto que ellos ubicaron en una coleccin, puede pertenecer tambin a otra. Cuando los nios trabajan en grupo y organizan colecciones entre ellos,es todava ms fcil darse cuenta del tipo de criterios utilizados, si hubo criterios construidos a partir de conocimientos previos de los nios, si inventaron algn nombre o clase que usted desconoca; porque entre ellos discuten si lo que hacen es vlido o adecuado o no lo

El Instrumento es.Observe muy bien las discusiones entre ellos, y anmelos a discutir y argumentar. 6. Si quiere saber si ellos usan criterios nominales (por ejemplo dar definiciones genricas de un objeto) o funcionales (por ejemplo clasificar objetos por su uso o funcin), usted debe generar preguntas para que ellos piensen en qu puede ser ubicado o clasificado un objeto, dependiendo del criterio que est utilizando. Puede hacer preguntas como: qu tienen estos animales para poder vivir juntos? Qu te hace pensar que estos animales pueden quedarse en el mismo corral?, o sealando lminas especficas: Crees que este animal puede vivir en el mismo corral con este otro? Qu pasara si ponemos estos dos juntos?, etc. Recuerde que los nios pueden cambiar sus decisiones si ellos quieren, pero por ningn motivo induzca los cambios. Momento 2: Competencia Matemtica Funcionamientos Mentales Cuantificacin y principios de conteo Comunicacin de cantidades con notaciones numricas Objetivo Identificar los principios de conteo que subyacen a la actividad de conteo del nio. Identificar el tipo de notaciones que el nio usa para totalizar el nmero de objetos en una coleccin Materiales 50 lminas de animales pertenecientes a varios contextos 20 tarjetas en cartulina o papel de 15x10 cm aprox. en blanco o vacas Lpiz para escribir Procedimiento Usando las colecciones que generaron los nios en el momento 1, organice todas las colecciones en el rango de 1 a 9. Por ejemplo, puede presentar colecciones con 3, 6, 7 y 8 animales, tenga en cuenta que si los nios en el momento 1 generaron colecciones

mayores a 9 usted debe reducir el nmero de lminas por cada coleccin. Una vez organizadas las colecciones, narre la siguiente historia: 1. Este es el zoolgico Animala y todos estos son animales del zoolgico. Se acuerdan que ustedes me ayudaron a organizar los animales en estos corrales, pero no sabemos cuntos animales quedaron en cada corral.Ustedes van a ser los cuidadores del zoolgico y me van a ayudar a saber cuntos animales hay en cada corral. Adems, en las tarjetas que le voy a entregar a cada uno, me van a ayudar escribiendo cuntos animales hay en los corrales que les pregunte. As, organizamos el zoolgico entre todos y los animales no se volvern a perder. Qu les parece? Me ayudan a saber cuntos animales hay en cada corral? . 2. Espere a que los nios contesten y entregue 5 tarjetas en blanco a cada uno para que escriban. Posteriormente pregunte: Cuntos animales hay en este corral? . Seale una de las colecciones que haya sobre la mesa o sobre el piso,espere a que cuenten y vuelva a preguntar, para ver si tienen el cardinal:

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Entonces cuntos animales hay en este corral? Despus que los nios den la respuesta, diga: Escriban ese nmero en la tarjeta en blanco . Espere a que los nios hagan sus propias notaciones y repita con otra coleccin de diferente tamao: Y cuntos animales hay en este corral? . Seale otra coleccin,espere a que cuenten y pregunte para ver el cardinal: Entonces cuntos animales hay en este corral? Luego diga: Escriban ese nmero en la tarjeta en blanco . Y as en adelante haga las mismas preguntas con todas las colecciones 3. Es necesario hacer nfasis que cada nio no debe pasar por todo el conjunto de preguntas propuestas en el protocolo de la tarea. En el funcionamientos cognitivo Cuantificacin y Principios de Conteo cada nio puede responder una sola pregunta en el rango numrico de 1 a 9, si un nio ante una coleccin de 7 lminas responde las siguientes preguntas: Cuntos animales hay en este corral? y Entonces cuntos animales hay en este corral? , y usted logra identificar en qu descriptor se encuentra el desempeo del nio, no es necesario que a este nio en particular le siga realizando preguntas sobre este rango numrico. 4. Igualmente observe la manera como han escrito los nios las notaciones numricas, observe las notaciones en el rango de 1-9. 5. Slo si el nio domina el rango de 1-9, es decir alcanza el descriptor D en el funcionamiento cognitivo Cuantificacin y principios de conteo o en el funcionamiento cognitivo Comunicacin de cantidades con notaciones numricas, intente explorar el rango siguiente 11-19 objetos. En este caso si sus colecciones son muy

pequeas, aumente el nmero de animales en cada corral o rena dos o tres colecciones en un solo corral y pdales que vuelvan a contar y a escribir. 3.6 Actividad No. 6: El zoolgico Animala ya est cuerdo Competencia Matemtica Funcionamiento Mental Establecimiento de relaciones de orden Resolucin de problemas aditivos Objetivo Identificar el uso que el nio hace de las relaciones de orden y su habilidad para resolver problemas aditivos. Materiales 50 lminas de animales, que corresponden a diferentes contextos, as: NIEVE:Pingino,Morsa,Oso polar,Lobo MAR: Ballena, Pulpo, Delfn, Peces, Foca FINCA:Vaca,Caballo,Gallina,Pato,Gato,Perro, Conejo, Cerdo, Loro SELVA: Mico,Serpiente,Avestruz,Tigre,Cocodrilo, Len,Elefante,Jirafa,Rinoceronte, Bho, Leopardo, Cebra 4 corrales incluidos en el instrumento. Nota: en el caso que el instrumento no incluya los corrales estas pueden reempla

El Instrumento zarse con piezas de cartulina de 25x30 cm. aprox.que podran tener lneas de color negro que simulan los corrales que ocultan los animales de las colecciones. La cartulina puede ser reemplazada por 4 paos de tela u hojas de papel bond. Cualquiera que sea el material seleccionado,puede pintar las lneas propuestas para ambientarlo. Procedimiento 1. Pida a los nios formar un semicrculo en el piso o en una mesa de trabajo, de manera que usted pueda ubicarse en un lugar donde logre observar todo el grupo mientras se realiza la actividad.Igualmente, es recomendable que los nios puedan observarse entre s, con el fin de permitir que compartan sus conocimientos y as propiciar la interaccin. 2. Ubique sobre la mesa o sobre el piso,algunos animales y organcelos en cuatro (4) colecciones de diferente tamao que van a representar los corrales del zoolgico. Cercirese que el lugar que usted escoge sea visible para todo el grupo. Las colecciones pueden ser algunas de las que usted trabaj en la actividad 5 vamos a abrir un nuevo zoolgico o se pueden agrupar de la siguiente manera: Nieve: 4 lminas Finca: 5 lminas Mar: 3 lminas Selva: 7 lminas 3. Narre a los nios la siguiente historia: Este es el zoolgico Animala , lo recuerdan? Recuerdan que ordenamos el zoolgico? Pues estos son los animales que estn en el zoolgico.Como slo hay cuatro corrales los hemos organizado de acuerdo al lugar donde viven: -En un corral se van a guardar los animales de la selva (sealarlos y si se quiere se pueden recordar los nombres de los animales). -En otro corral los animales que viven en la nieve (sealar y decir nombres), -En otro corral los animales que viven en el mar (sealar y decir nombres), -Y en el otro corral los animales que pueden vivir en una finca (sealar y decir nombres). Como ustedes son los encargados de cuidar los animales, tienen que ayudar a guardarlos en sus corrales, saber cuntos hay, y ver que estn completos para dar informacin sobre ellos a los visitantes del zoolgico. 4. Cubra delante de los nios cada grupo de animales con el corral o con el material que simula ser un corral, de tal manera

que todas las lminas queden ocultas a los ojos de los nios. a) Preguntas de comparacin 5. Con todas las lminas cubiertas, haga a los nios las siguientes preguntas: - Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la finca hay cinco, dnde hay ms animales: en el de la nieve o en el de la finca? - Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la selva hay siete, dnde hay ms animales: en el de la nieve o en el de la selva? - Si en el corral de la selva hay siete animales y en el corral de la finca hay cinco, dnde hay ms animales: en el de la selva o en el de la finca?

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin - Si en el corral del mar hay tres animales y en el de la selva hay siete, dnde hay ms animales: en el del mar o en el de la selva? - Si en el corral de la finca hay cinco animales y en el de la selva hay siete,dnde hay ms animales: en el de la finca o en el de la selva? Haga las preguntas necesarias de comparacin de nmeros hasta que todos los nios hayan respondido y registre en las rejillas sus desempeos en el funcionamiento Establecimiento de Relaciones de Orden. Es necesario hacer nfasis en que cada nio no debe pasar por todo el conjunto de preguntas propuestas anteriormente. En el funcionamiento cognitivo Establecimiento de Relaciones de Orden, cada nio puede responder una sola pregunta y si usted logra identificar en qu descriptor se encuentra el desempeo del nio, no es necesario que a este nio en particular le siga realizando preguntas de este rango numrico. 6. Slo si los nios no responden a las preguntas de comparacin con los animales ocultos escritas en el punto a), baje el nivel de complejidad, as: -Pida a los nios que cuenten en sus dedos las cantidades de las colecciones de animales a comparar, pero sin destaparlas. Ej.: Mustrame tres en tus dedos, ahora mustrame cinco en tus dedos; ahora dime, en dnde hay ms? -Si aun contando en los dedos, los nios no responden, permita que destapen las lminas de los animales y haga las siguientes preguntas con las colecciones visibles para estos nios (Deje que utilicen los procedimientos que quieran para responder, por ejemplo mirar, sealar, contar sealando o contar en los dedos y usted tambin puede sugerirle que cuente si el nio no lo hace por s mismo): - Dnde hay ms animales, en la j de la selva o en la del mar? - Dnde hay ms animales en el corral de la nieve o en el del mar? - Dnde hay ms animales, en el corral de la finca o en el de la selva? 7. Slo si los nios responden correctamente a todas las preguntas de comparacin

con los animales ocultos escritas en el punto a), suba el nivel de complejidad, haciendo entonces las siguientes preguntas de relaciones de orden con nmeros mayores (recuerde que es slo a los nios que lograron hacer comparaciones en un rango numrico de una cifra). Para ello aumente el nmero de los animales de algunas colecciones. Por ejemplo, diga a todos los nios: Han llegado algunos animales nuevos al zoolgico y ustedes tienen que guardarlos en sus propios corrales.Recuerden que no pueden juntar los animales de la selva con los de la nieve,ni con los del mar,ni con los de la finca . La configuracin de animales debe haber quedado as: Nieve 4 Finca: 11 Mar: 5 Selva: 12 Pregnteles despus: - Si en el corral del mar hay cinco animales y en el corral de la finca hay once

El Instrumento Dnde hay ms animales,en el del mar o en el de la finca? - Si en el corral de la selva hay doce animales y en el corral de la finca hay once Dnde hay ms animales,en el de la selva o en el de la finca? - Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la finca hay once Dnde hay ms animales,en la del mar o en la de la finca? Escriba en la rejilla el rango numrico que los nios dominan,es decir,escriban 1 (si dominan nmeros de una cifra) o escriban 2 (si dominan nmeros de dos cifras). 8. Proponga ahora las preguntas de suma con las colecciones ocultas debajo de los corrales. Proponga una configuracin de los animales en los corrales respetando las categoras usadas en los puntos anteriores, pero tenga en cuenta que la suma de dos colecciones cualquiera no sobrepase el rango de 1 a 9.Por ejemplo,use las siguientes colecciones: Nieve: 4 Finca: 5 Mar: 3 Selva: 2 b) Preguntas de suma - Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la finca hay cinco Cuntos animales habran en total? - Si en el corral de la selva hay dos animales y en el corral de la finca hay cinco Cuntos animales habran en total? - Si en el corral del mar hay tres animales y en el corral de la selva hay dos Cuntos animales habran en total? - Si en el corral del mar hay tres animales y en el corral de la finca hay cinco Cuntos animales habran en total? - Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral del mar hay tres Cuntos animales habran en total? - Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la selva hay dos Cuntos animales habran en total? 9. Slo si los nios no responden a las preguntas de suma con los animales ocultos escritas en el punto b), baje el nivel de complejidad una vez termine cada pregunta, as: -Pida a los nios que cuenten en sus dedos

las cantidades de las colecciones a sumar,pero todava no las destape.Intente que los nios generen sumas en los dedos. -Si aun contando en los dedos,los nios no responden, baje an ms el nivel de complejidad dicindoles que pueden sacar los animales de los corrales para sumarlos. Destape entonces las colecciones y haga las siguientes preguntas con las colecciones visibles para estos nios (deje que utilicen los procedimientos que quieran para responder, por ejemplo mirar, sealar, contar sealando o contando en los dedos y usted tambin puede sugerirles que cuenten si los nios no lo hacen por s mismos): - Aqu estn los animales de la nieve (seale) y aqu estn los animales del mar (seale). Cuntos animales hay en total? o Cuntos animales hay por todos? - Aqu estn los animales de la finca (seale) y aqu estn los animales del mar

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin (seale). Cuntos animales hay en total? o Cuntos animales hay por todos? - Aqu estn los animales de la nieve (seale) y aqu estn los animales de la selva (seale). Cuntos animales hay en total? o Cuntos animales hay por todos? - Aqu estn los animales de la finca (seale) y aqu estn los animales de la selva (seale). Cuntos animales hay en total? o Cuntos animales hay por todos? - Aqu estn los animales de la selva (seale) y aqu estn los animales del mar (seale). Cuntos animales hay en total? o Cuntos animales hay por todos? 10. Slo si los nios responden correctamente a todas las preguntas de suma con los animales ocultos escritas en el punto b),suba el nivel de complejidad cambiando la configuracin e introduciendo animales en los corrales. Haga entonces las siguientes preguntas de sumas con nmeros mayores (recuerde que es solo a los nios que lograron hacer sumas en un rango numrico menor de 1 cifra): Nieve: 4 Finca: 11 Mar: 5 Selva: 12 - Si en el corral de la selva hay doce animales y en el corral de la nieve hay cuatro Cuntos animales habran en total? - Si en el corral de la selva hay doce animales y en el corral de la finca hay once Cuntos animales habran en total? - Si en el corral del mar hay cinco animales y en el corral de la selva hay doce Cuntos animales habran en total? - Si en el corral y en el corral de Cuntos animales - Si en el corral y en el corral de Cuntos animales del mar hay cinco animales la finca hay once habran en total? de la nieve hay cuatro animales la finca hay once habran en total?

3.7 Actividad No. 7: Quin fue? Competencia cientfica Funcionamiento Mental Formulacin de hiptesis Objetivo Identificar el uso de la formulacin de hiptesis en el establecimiento de relaciones

causales. Materiales Dos lminas ilustradas. En la lmina uno, denominada situacin inicial de la lmpara ( marcada por atrs de la lmina),se presentan siete personajes en una habitacin. En la lmina dos,denominada situacin de la lmpara rota , se presenta una situacin con cuatro elementos relevantes: un suceso crtico (lmpara rota), un evento desencadenante (una mujer abre la puerta), sealamiento entre personajes que pueden romper la lmpara (un beb,una tortuga,un perro y un nio) y dos personajes que no pueden romper la lmpara (un pjaro enjaulado y un pez en una pecera). Procedimiento Esta actividad tiene dos momentos.

El Instrumento Momento 1: introduccin Agrupe a los nios alrededor de una mesa y diga que les va contar una historia, mientras la cuenta coloque sobre la mesa la lmina uno ( situacin inicial de la lmpara ) de tal manera que todos los nios la puedan observar.Cuente la historia de la siguiente manera: la seora Mara tena una casa muy pequea, en donde viva con sus dos hijos y varios animales: una tortuga, un perro, un pez y un pjaro. La seora Mara estaba en casa todo el da cuidando a sus hijos y a todas sus mascotas, pero una vez tuvo que salir muy temprano de su casa para visitar a un amigo. Antes de salir les dijo a todos: quiero que se porten muy bien mientras regreso , luego la seora Mara sali de la casa. En este punto de la historia interrumpa la lectura y pregunte a los nios lo siguiente: Cuntos hijos tena la seora Mara? Cules mascotas tena en su casa? Qu les dijo a todos antes de salir? Clarifique las respuestas de los nios. Cuando est segura que los nios han comprendido la historia pase al siguiente momento. Recuerde mantener la lmina de la situacin inicial de la lmpara extendida sobre la mesa. Momento 2: generacin de hiptesis Diga a los nios que va a continuar con la historia, hgalo de la siguiente manera: cuando la seora Mara volvi de visitar a su amigo abri la puerta y encontr algo que la sorprendi mucho . Una vez dicho esto,ponga sobre la mesa la lmina 2 con la situacin de la lmpara rota lmina 1) y diga: (al lado de la

Miren. Esto fue lo que pas en la casa . Cuando los nios estn observando, pregnteles lo siguiente: Qu pas aqu? Asegrese que todos los nios identifiquen el suceso crtico (la lmpara rota) y luego pregunte lo siguiente:

Quin pudo romper la lmpara? Cuando hayan respondido pregnteles lo siguiente: Creen que el pez y el pjaro pudieron romper la lmpara? Trate de obtener una respuesta por parte de todos los nios y solicite en todo momento que expliquen sus hiptesis. Recuerde que los nios pueden generar diferentes tipos de hiptesis dependiendo de la evidencia que identifiquen en la lmina. 3.8 Actividad No. 8: La bsqueda de la cmara Competencia cientfica Funcionamiento cognitivo Inferencia Objetivo Observar cmo infieren los nios y el tipo de inferencias que utilizan para resolver un problema sencillo. Materiales Una bolsa de tela (o de un material que no suene cuando se manipula). Una cmara fotogrfica de juguete. Cuatro lminas con dibujos de objetos o lugares tpicos y reconocibles que se encuentren en la escuela.

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Procedimiento Momento 1: planificacin del recorrido Prevea un recorrido, con siete estaciones o paradas,dentro del saln de clases en un lugar de la escuela donde usted pueda observar fcilmente todas las estaciones.Antes de iniciar la actividad, dibuje en el tablero un mapa del recorrido, en donde se observen claramente siete estaciones mediante dibujos que representen cada estacin (recuerde que debe identificar previamente las estaciones de tal manera que sean fcilmente reconocibles por los nios).En el grfico 8 se presenta el ejemplo del mapa de un patio imaginario,en donde se enumeran las estaciones. Asegrese que la ltima parada del recorrido sea el saln de clase. Despus de realizar el mapa, agrupe a los nios y presnteles la siguiente consigna: Vamos a ir de paseo por la escuela,y vamos a observar muchas cosas. Algunas veces vamos a caminar y otras veces nos vamos a detener. Cuando nos detengamos vamos a realizar distintas actividades: unas veces vamos a jugar a la ronda, otras veces vamos a tomar fotografas a los objetos o lugares que nos gusten con esta cmara que llevar dentro de esta bolsa (muestre la cmara), tambin vamos a observar algunos sitios sin tomar fotos, o de pronto nos sentarnos a descansar .Una vez los nios hayan entendido la consigna, dgales que en el tablero estn los lugares a donde van a ir. Enumrelos uno a uno: primero vamos a y luego a Para evitar que los nios aprendan en dnde va a esconder la cmara, es necesario que planifique recorridos diferentes. Por ejemplo,en el primero usted debe tomar fotografas en las paradas 1,2 y 3.En el segun do recorrido, usted puede tomar fotografas en las paradas 1, 3 y 4, de esta manera se pueden considerar diferentes recorridos. Grfico 1. Mapa de un recorrido imaginario A continuacin se especifica el primer tipo de recorrido, tomando como ejemplo el recorrido especificado en el grfico 8.

Momento 2: inicio del recorrido (paradas 1 a 3) En cada una de las tres primeras estaciones del recorrido; es decir, el rbol, las sillas y la cafetera,debe tomar fotografas (prepare las lminas que va a utilizar previamente). Empiece el recorrido con los nios y realcelo de la siguiente manera: -En la partida muestre a los nios que la cmara queda guardada en la bolsa y diga: Durante el paseo yo voy a sacar la cmara en algunas partes para tomar fotos . -Empiece a caminar y detngase en el rbol (primera parada),diga a los nios que le va a tomar una fotografa, simule que toma la foto y luego muestre el dibujo de la tarjeta como si fuera la foto que tom. -Repita el mismo procedimiento en las paradas dos (sillas) y tres (cafetera). Llame

El Instrumento siempre la atencin de los nios sobre los objetos que est fotografiando. Momento 3: continuacin del recorrido (paradas 4 a 6) En la cancha (parada cuatro), la salida (parada cinco) y el jardn del patio (parada seis), detngase para hacer distintas actividades con los nios,por ejemplo,un canto o una ronda corta, pero sin tomar fotografas. No mencione la cmara.Cuando empiece a caminar hacia la parada cuatro,saque la cmara y gurdela en algn otro sitio sin que los nios se den cuenta. -Cuando llegue a la cancha (parada cuatro), realice la actividad que usted tena prevista (procure que sea una actividad corta).Recuerde que aqu no debe tomar fotos.Repita este procedimiento en las paradas cinco y seis. Momento 4: fin del recorrido (parada 7) Cuando est en el saln de clases (parada siete),diga a todos los nios que se organicen para tomarles una foto, luego meta la mano a la bolsa y muestre sorpresa porque la cmara no est.Ejecute las conductas habituales que una persona realiza cuando ha perdido algo y lo est buscando.Cuando est seguro que tiene toda la atencin de los nios, entonces pregunte en voz alta: Dnde se pudo perder la Cuando formule la pregunta de los nios hacia el mapa el tablero.Procure que los cmara?... dirija la atencin dibujado en nios mencionen

o sealen el lugar en este mapa.No permita la salida de los nios hasta que hayan hecho la inferencia sobre el mapa.Luego,si los nios quieren ir a buscar la cmara, puede permitrselos,dado que el lugar donde ellos busquen tambin es una fuente de informacin para usted. Registre las respuestas de los nios, as como cualquier conducta que a usted le parezca relacionada con la pregunta que usted hizo (miradas, gestos, acciones especficas), y registre tambin el los lugares donde los nios van a buscar la cmara. Una vez haya ubicado a todos los nios en los descriptores correspondientes, finalice

la actividad de la siguiente manera: diga a los nios que va a buscar mejor la cmara, simule estar buscndola nuevamente en la bolsa de tela en donde estaba originalmente y en los bolsillos de su ropa, luego saque la cmara del lugar en donde estaba escondida y mustresela a todos los nios.Simule haber olvidado que la haba guardado en un lugar diferente a la bolsa de tela. -Dado que se trata de encontrar un sitio que los nios no conocen, ellos debern hacer inferencias a partir de lo que ya saben o conocen.Por ejemplo,saben dnde se uso la cmara y dnde no. Como algunos nios pueden haber olvidado dnde se us la cmara,usted les puede mostrar los dibujos con los objetos que se fotografiaron. Ellos pueden usar esa informacin de muchas maneras: algunos van a fijarse slo en las fotos, otros van a querer buscar desde el comienzo del recorrido,otros van a concentrar la bsqueda slo en la parada tres (que fue la ltima donde se hizo una foto),otros van a buscar entre la

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin cuarta parada y la sptima Habr muchas conductas que observar, y muchas explicaciones que ellos darn. Usted debe estar atenta a todo lo que pase durante la bsqueda, porque ese es el momento para capturar la manera como los nios estn usando las inferencias. Los desempeos descritos en la fundamentacin de este funcionamiento cognitivo (la inferencia), le pueden servir de fuente para for mularse preguntas y entender las acciones que los nios despliegan ante esta actividad. A manera de resumen,el grfico 8 muestra los elementos contenidos en la prueba, as: Para cada competencia, los funcionamientos cognitivos correspondientes, as como los nombres de las actividades o contextos de actuacin, que le plantean al nio situaciones, tareas y problemas que le exige habilidades cognitivas y sociales especficas. Actividades (funcionamiento) Qu pasar? Qu pasar? Anticipacin, Elaboracin del discurso Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional Vamos a abrir un nuevo CompetenciaMatemtica Competencia ciudadana Actividades Actividades (funcionamiento) (funcionamiento) Zoolgico Cuantificacin y prinCompetencia Comunicativa

Quin fue? cipios de conteo Formulacin de hip Comunicacin de cantesis tidades con notaciones La bsqueda de la cmara Establecimiento de reCompetencia Zoolgico laciones de orden Clasificacin Resolucin de probleEl zoolgico Animala ya Inferencia est cuerdo Vamos a abrir un nuevo Cientfica mas aditivos Actividades (funcionamiento) Cuento para sentir Identificacin de las emociones Reconocimiento de la perspectiva del otro Juego de reglas de la comunidad Manejo de regla Grfico 2. Elementos que componen la prueba

El Instrumento 4. Registro y anlisis de desempeos E E ste documento ofrece en el tercer captulo un protocolo de registro de desempeos de los nios en la ejecucin de las actividades que pretende guiar y facilitar el anlisis de las competencias. En la descripcin de cada actividad (captulo II) se especifica la competencia y los funcionamientos cognitivos que se pretenden observar.En este captulo,el lector podr relacionar los desempeos de los nios con los funcionamientos cognitivos y las competencias bsicas:comunicativa,ciudadana, matemtica y cientfica. Durante la aplicacin, las maestras pueden seguir la secuencia general de actividades y progresivamente registrar los desempeos de sus alumnos en las rejillas diseadas para tal efecto (anexo 1). Antes de empezar la actividad escoja la rejilla correspondiente a la competencia que va a observar. Para cada competencia hay cuatro rejillas, una por cada grupo de nios. Escriba el nombre de los nios que va a observar en las casillas N1,N2,N3 hasta N8, N corresponde a cada uno de los nios del subgrupo. Antes de la ejecucin y registro de la actividad se deben conocer bien los descriptores de desempeo de cada funcionamiento cognitivo. Se proponen cuatro descriptores: A, B, C y D por funcionamiento cognitivo. Para llevar a cabo el registro,durante la aplicacin de las actividades se debe observar a los alumnos cuidadosamente y marcar con una X en la rejilla correspondiente los desempeos presentados. Por ejemplo, si en la actividad 6 El zoolgico Animala ya est cuerdo diseada para caracterizar el funcionamiento cognitivo Resolucin de problemas aditivos, se observa que para sumar las dos colecciones de lminas de animales, las cuales estn visibles,Pedro levanta simultneamente 5 dedos, que representan las 5 lminas de la coleccin visible, y a estos pone 3 dedos levantados tambin simultneamente, que representan 3 lminas suma

Aprendery Jugar84 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 5. Ejemplo Registro competencia MatemticaRejilla 3: COMPETENCIA MATEMTICAFun cionamientoMental Actividad Descriptores N1 PedroDaz N3 N4 N5 N6 N7 N8 Resolucin deproblemas aditivos El zoolgico A n imal a ya est cuerdo A.El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. B. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos X C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. 84 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 5. Ejemplo Registro competencia MatemticaRejilla 3: COMPETENCIA MATEMTICAFun cionamientoMental Actividad Descriptores N1 PedroDaz N3 N4 N5 N6 N7 N8 Resolucin deproblemas aditivos El zoolgico A n imal a ya est cuerdo A.El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. B. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo

representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos X C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles.

El Instrumento das de la otra coleccin visible.Este desempeo observado en el nio corresponde al descriptor B del funcionamiento cognitivo resolucin de problemas aditivos. As que usted debe marcar X en la casilla correspondiente al descriptor B de resolucin de problemas aditivos de Pedro.A continuacin le indicamos el uso de la rejilla: La interpretacin de la rejilla es cualitativa y busca establecer las relaciones entre los desempeos de los nios,que se constituyen en una va de acceso a los funcionamientos cognitivos, y las competencias bsicas. Para la interpretacin de la rejilla, las maestras deben relacionar el desempeo con un descriptor. Un desempeo relacionado con un descriptor A, B, C o D da cuenta del uso del funcionamiento cognitivo y la presencia de este funcionamiento da cuenta a su vez de que el nio posee la competencia y es capaz de usarla en una actividad, frente a una meta y en un contexto determinado. Para ejemplificar la interpretacin de la rejilla se retoma el desempeo de Pedro en las preguntas de suma de la actividad El zoolgico ya est cuerdo . Para sumar una coleccin de 5 lminas de animales con otra coleccin de 3 lminas de animales, las cuales estn visibles, el nio levanta 5 dedos, que representan las 5 lminas de una de las colecciones, despus levanta 3 dedos ms, que representan 3 lminas de la otra coleccin y cuenta uno a uno todos los dedos levantados. Este desempeo corresponde al descriptor B del funcionamiento cognitivo resolucin de problemas aditivos, segn el cual el nio resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para l, utilizando el conteo por le vantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. En el ejemplo, el nio utiliza conteo de conjuntos de dedos. Este descriptor nos da cuenta de la presencia del funcionamiento cognitivo resolucin de problemas aditivos, porque el nio es capaz de establecer el total de la suma de las dos colecciones a travs de un procedimiento de conteo.Aunque el nio no suma a travs de una operacin mental de adicin, sabe que la suma implica obtener el valor numrico total de las dos colecciones juntas y que el

conteo de conjuntos de dedos es una estrategia que le permite establecer el valor numrico de cada coleccin de lminas y luego ese valor numrico total.La presencia de este funcionamiento da cuenta a su vez de que el nio posee la competencia matemtica que le permite resolver problemas tpicos de la vida real haciendo uso de su conocimiento sobre el nmero natural y sobre las operaciones aritmticas. Este ejemplo permite analizar el desempeo del nio desde el marco conceptual establecido para la competencia matemtica, Captulo I. Trabajemos un nuevo ejemplo que permite describir el uso de la rejilla para los desempeos en las competencias comunicativas. En la actividad 1 Qu pasar? Qu pasar? ,que da cuenta del funcionamiento cognitivo Anticipacin, Pedro responde a la pregunta Qu le aconsejar la lechuza al avioncito para poder aprender a volar? de la siguiente manera que vuele como ella y tampoco va a poder .En la respuesta el nio considera un posible consejo que le dar el animal. Al tiempo que predice, el resulta

Aprendery Jugar86 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 6. Ejemplo, registro Competencia ComunicativaRejilla 1: COMPETENCIA Comuni cativaFuncionamientoMental Actividad Descriptores N1 PedroDaz N3 N4 N5 N6 N7 N8 Anticipacin Qu pasar? Qu pasar? A. El nio predice las posibles acciones que realizarn los personajes. B. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro X C. El nio predice cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. D. El nio considera las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones. 86 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 6. Ejemplo, registro Competencia ComunicativaRejilla 1: COMPETENCIA Comuni cativaFuncionamientoMental Actividad Descriptores N1 PedroDaz N3 N4 N5 N6 N7 N8 Anticipacin Qu pasar? Qu pasar? A. El nio predice las posibles acciones que realizarn los personajes. B. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro X C. El nio predice cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. D. El nio considera las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones.

El Instrumento do de este intento teniendo en cuenta las anteriores situaciones en las que fracasa el avioncito. Se sita el desempeo de mayor nivel de elaboracin,as la respuesta brindada por el nio corresponde al descriptor B del funcionamiento cognitivo Anticipacin. As usted debe marcar X en la casilla correspondiente al descriptor B del funcionamiento cognitivo anticipacin del nio 2. En seguida se le indica el uso de la rejilla: En la interpretacin y el anlisis de la rejilla se retoma el desempeo de Pedro en la respuesta brindada a la actividad 1 Qu pasar? Qu pasar? Al revisar la respuesta del nio se encuentran dos momentos: en el primero, predice las acciones de la lechuza, que vuele como ella,para lo que retoma la informacin previa de la historia ligada a las experiencias pasadas con los animales voladores quienes le muestran cmo lo hacen ellos: el tucn sugiri tirarse de rbol en rbol. Esa informacin sirve de indicio para que el nio prevea lo que va a ocurrir, y as, construya una regularidad sobre las acciones de los personajes que intervienen en la narracin. En el segundo momento prev los efectos de las acciones emprendidas por el avioncito con respecto al posible nuevo fracaso: tampoco va a poder . Desempeo que implica la evaluacin del nio frente a las consecuencias de las acciones del avioncito. Recuerde que el nio se representa si tuaciones que podran ocurrir ms adelante en la historia que an no conoce en su totalidad, por lo que las respuestas no necesariamente coinciden con el contenido del texto. Este ejemplo permite analizar el desempeo del nio desde el marco conceptual establecido para la competencia comunicativa, Captulo I. Tenga presente que la interpretacin de la rejilla es cualitativa y busca establecer las relaciones entre los desempeos de los nios, que se constituyen en una va de acceso a los funcionamientos cognitivos, y las competencias bsicas. De esta manera, el anlisis de la rejilla debe relacionar lo dicho por el nio con uno de los descriptores,A,B,C o D, del funcionamiento cognitivo que se est evaluando. La respuesta de Pedro sirve para reconocer la presencia del funcionamiento cognitivo anticipacin,como indicador de la

capacidad que l tiene para comprender la historia, componente central de la competencia comunicativa propuesta. A continuacin se presenta una competencia en cada cuadro, en el que aparecen los funcionamientos cognitivos relacionados con cada actividad, los descriptores y algunos ejemplos de posibles desempeos de los nios. A partir de la interpretacin del cuadro se puede llevar a cabo el anlisis cualitativo de cada nio y del grupo en funcin de cada competencia.

Aprendery Jugar88 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 7. Competencia ComunicativaActividad Funcionamientocognitivo Descriptor Po sibles desempeos de los nios Qu pasar? Qu pasar? Anticipacin A. El nio predice las posibles acciones que realizarn los personajes. El nio expresa diferentes tipos de acciones que cree que realizarn los personajes, que pueden coinciden o no con la historia, por ejemplo, Qu creen que har el avioncito? Va a irse de allB. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. El nio da cuenta de las posibles consecuencias de las acciones,por ejemplo,Cules son los amigos con los que se encontrar para que le ayuden a volar? yo creo que va a buscar una paloma y tampoco va a poder volar. C. El nio predice cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. El nio da cuenta de diferentes sentimientos que cree que experimentarn los personajes, por ejemplo, Cmo se siente ahora que puede volar?,est contento porque ya sabe lo que puede hacerD. El nio considera las intenciones que pueden motivar a un personaje a emprender una serie de acciones El nio prev motivaciones,intenciones o deseos que podran guiar las acciones de los personajes, por ejemplo, Para qu le servir al avioncito lo que el topo le dice?, para que se de cuenta que el avioncito sirve para volar Qu pasar? Qu pasar? Elaboracin del discurso en laexpresin de las ideas sobre el texto52 . A. El nio usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del cuento. El nio expresa a travs de gestos, acciones o palabras sueltas informacin ligada a la historia, por ejemplo, Qu pensar el avioncito cuando ve los caimanes en el agua?, nadarB.El nio usa su discurso para dar cuenta de lo que pasa en el cuento,retomando fragmentos de la informacin icnica y/o textual de la historia. El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea,por ejemplo,Cuando ve correr a los potros qu piensan que har el avioncito? va a correr como ellosC. El nio usa su discurso para explicar sus ideas, proponiendo algunas razones en las que ellas se apoyan. Para hacerlo retoma lo que sabe por su experiencia y situaciones particulares de la historia. El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea y explica para qu ocurre una

situacin o accin especfica en la historia desde el conocimiento fruto de su experiencia,por ejemplo,Si el avioncito tiene alas como sus amigos voladores, despus de intentarlo l podr volar como ellos? Si, porque los aviones sirven para volar y los amigos saben volar muy bien 88 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 7. Competencia ComunicativaActividad Funcionamientocognitivo Descriptor Po sibles desempeos de los nios Qu pasar? Qu pasar? Anticipacin A. El nio predice las posibles acciones que realizarn los personajes. El nio expresa diferentes tipos de acciones que cree que realizarn los personajes, que pueden coinciden o no con la historia, por ejemplo, Qu creen que har el avioncito? Va a irse de allB. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. El nio da cuenta de las posibles consecuencias de las acciones,por ejemplo,Cules son los amigos con los que se encontrar para que le ayuden a volar? yo creo que va a buscar una paloma y tampoco va a poder volar. C. El nio predice cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. El nio da cuenta de diferentes sentimientos que cree que experimentarn los personajes, por ejemplo, Cmo se siente ahora que puede volar?,est contento porque ya sabe lo que puede hacerD. El nio considera las intenciones que pueden motivar a un personaje a emprender una serie de acciones El nio prev motivaciones,intenciones o deseos que podran guiar las acciones de los personajes, por ejemplo, Para qu le servir al avioncito lo que el topo le dice?, para que se de cuenta que el avioncito sirve para volar Qu pasar? Qu pasar? Elaboracin del discurso en laexpresin de las ideas sobre el texto52 . A. El nio usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del cuento. El nio expresa a travs de gestos, acciones o palabras sueltas informacin ligada a la historia, por ejemplo, Qu pensar el avioncito cuando ve los caimanes en el agua?, nadarB.El nio usa su discurso para dar cuenta de lo que pasa en el cuento,retomando fragmentos de la informacin icnica y/o textual de la historia. El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea,por ejemplo,Cuando ve correr a los potros qu piensan que har el avioncito? va a correr como ellosC. El nio usa su discurso para explicar sus ideas, proponiendo algunas razones en las que ellas se apoyan. Para hacerlo

retoma lo que sabe por su experiencia y situaciones particulares de la historia. El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea y explica para qu ocurre una situacin o accin especfica en la historia desde el conocimiento fruto de su experiencia,por ejemplo,Si el avioncito tiene alas como sus amigos voladores, despus de intentarlo l podr volar como ellos? Si, porque los aviones sirven para volar y los amigos saben volar muy bien

89 El Instrumento Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosD.El nio usa su discurso para argumentar sus ideas contrastando distintas posiciones y sustenta una o varias de las que ha expuesto. Con este fin, retoma aspectos globales de la historia enriquecindolos con los conocimientos derivados de su experiencia. El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea y explicita los sustentos de sus afirmaciones para lo que retoma contenidos propuestos en la historia, por ejemplo: Qu lograr hacer el avioncito cuando sepa para qu sirve cada una de las partes que l tiene: motor, alas, hlice, ruedas, etc.? Va a poder volar porque el hombre le ensea a usarlas. Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional A.El nio escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudoletras,nmeros y algunas letras. B. El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras. 5 5 Algunos de los descriptores del funcionamiento Elaboracin del discurso en la exp resin de las ideas sobre el texto retoman elementos propuestos en el Instrumento de categorizacin para nios y Agentes Educativos Escolares.El aborado por Miralba Correa y Patricia Pineda (Coordinadoras) en el marco del Programa de intervencin para nios en situacin de vulnerabilidad: Na rrativa, Potica y Memoria. Financiado por la Fundacin Bernard van Leer y la Universidad del Valle. 89 El Instrumento Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosD.El nio usa su discurso para argumentar sus ideas contrastando distintas posiciones y sustenta una o varias de las que ha expuesto. Con este fin, retoma aspectos globales de la historia enriquecindolos con los conocimientos derivados de su experiencia. El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea y explicita los sustentos de sus afirmaciones para lo que retoma contenidos propuestos en la historia, por ejemplo: Qu lograr hacer el avionci-

to cuando sepa para qu sirve cada una de las partes que l tiene: motor, alas, hlice, ruedas, etc.? Va a poder volar porque el hombre le ensea a usarlas. Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional A.El nio escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudoletras,nmeros y algunas letras. B. El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras. 5 5 Algunos de los descriptores del funcionamiento Elaboracin del discurso en la exp resin de las ideas sobre el texto retoman elementos propuestos en el Instrumento de categorizacin para nios y Agentes Educativos Escolares.El aborado por Miralba Correa y Patricia Pineda (Coordinadoras) en el marco del Programa de intervencin para nios en situacin de vulnerabilidad: Na rrativa, Potica y Memoria. Financiado por la Fundacin Bernard van Leer y la Universidad del Valle.

Aprendery Jugar90 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 8. Competencia CiudadanaActividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosCuentopara sentir Identificacin de emociones A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos del personaje arbolito : El arbolito est triste o El arbolito se siente slo B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones, causas o motivos que llevan a que se d la emocin. El nio puede decir que el arbolito est triste porque sus compaeros del bosque se burlan de l todo el tiempo C.El nio reconoce que una situacinpuede generar sentimientos o emociones contradictorias. Una relacin contradictoria de las emociones puede estar enunciada de la siguiente manera: El arbolito confiaba en el plan de sus amigos, pero senta mucho dolor D.El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en los estados emocionales de los personajes. El nio dice que el arbolito al inicio de la historia estaba triste porque no poda crecer, pero al final estaba feliz porque poda ayudar a sus amigos.Tambin el nio podra decir que el arbolito primero era inseguro por su tamao y despus reconoce que su tamao ha sido una gran ventaja en la tormenta Cuentopara sentir Reconocimientode la perspectiva del otro A:El nio identifica diferentes eventos en la historia,sin reconocer la situacin conflictiva El nio describe los eventos de la historia El arbolito naci en un bosque ; El hizo muchas cosas para crecer , sus amigos armaron un plan para ayudarlo .En la descripcin de los hechos el nio no identifica ningn evento conflictivo. B El nio Identifica la situacin conflictiva sin reconocer la posicin del personaje El nio puede describir los hechos y situaciones del personaje arbolito, desde entonces so ser uno entre los grandes , y l se ayudaba para que el da soado llegar ; no creci nada apenas creci unos centmetro , pero ignorando que el evento est

generando una situacin conflictiva en el personaje 90 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Tabla 8. Competencia CiudadanaActividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosCuentopara sentir Identificacin de emociones A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos del personaje arbolito : El arbolito est triste o El arbolito se siente slo B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones, causas o motivos que llevan a que se d la emocin. El nio puede decir que el arbolito est triste porque sus compaeros del bosque se burlan de l todo el tiempo C.El nio reconoce que una situacinpuede generar sentimientos o emociones contradictorias. Una relacin contradictoria de las emociones puede estar enunciada de la siguiente manera: El arbolito confiaba en el plan de sus amigos, pero senta mucho dolor D.El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en los estados emocionales de los personajes. El nio dice que el arbolito al inicio de la historia estaba triste porque no poda crecer, pero al final estaba feliz porque poda ayudar a sus amigos.Tambin el nio podra decir que el arbolito primero era inseguro por su tamao y despus reconoce que su tamao ha sido una gran ventaja en la tormenta Cuentopara sentir Reconocimientode la perspectiva del otro A:El nio identifica diferentes eventos en la historia,sin reconocer la situacin conflictiva El nio describe los eventos de la historia El arbolito naci en un bosque ; El hizo muchas cosas para crecer , sus amigos armaron un plan para ayudarlo .En la descripcin de los hechos el nio no identifica ningn evento conflictivo. B El nio Identifica la situacin conflictiva sin reconocer la posicin del personaje El nio puede describir los hechos y situaciones del personaje arbolito, desde entonces so ser uno entre los grandes , y l se ayudaba para que el da soado llegar ; no creci nada apenas creci unos centmetro , pero ignorando que el evento est

generando una situacin conflictiva en el personaje

91 El Instrumento Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosC. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin del personaje en el conflicto El nio reconoce el evento conflictivo en las expectativas del arbolito para crecer y en las escasas posibilidades que tiene para cumplir su sueo, atribuye estados psicolgicos a los personajes.Por ejemplo El arbolito se siente triste porque no puede crecer , El arbolito sabe que el plan de sus amigos puede fracasar D. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin del personaje en el conflicto y genera opciones en la resolucin del conflicto. El nio reconoce que el arbolito esta triste porque no puede crecer,pero acepta el nuevo plan porque no pierde su sueo de estar en las alturas, tal vez los amigos si pueden ayudar Juegos de reglas de la comunidad Manejo de reglas El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego. En el juego el gato y el ratn el nio solo considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato . Desconoce los acuerdos o los rituales que el juego exige. B.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato . Reconoce los rituales del juego, si el nio cumple la funcin del gato en el juego,recita el verso conjuntamente con el ratn, canta el estribillo, pero no respeta los acuerdos: no perseguir antes de la hora convenida al ratn. C.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por l afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas. En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato .Reconoce los rituales del juego,si el nio cumple la funcin del gato en el juego, canta el estribillo,pero no respeta los acuerdos que lo ponen en desventaja

para ganar en el juego: romper la cadena de brazos de los nios que protegen al ratn. 91 El Instrumento Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosC. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin del personaje en el conflicto El nio reconoce el evento conflictivo en las expectativas del arbolito para crecer y en las escasas posibilidades que tiene para cumplir su sueo, atribuye estados psicolgicos a los personajes.Por ejemplo El arbolito se siente triste porque no puede crecer , El arbolito sabe que el plan de sus amigos puede fracasar D. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin del personaje en el conflicto y genera opciones en la resolucin del conflicto. El nio reconoce que el arbolito esta triste porque no puede crecer,pero acepta el nuevo plan porque no pierde su sueo de estar en las alturas, tal vez los amigos si pueden ayudar Juegos de reglas de la comunidad Manejo de reglas El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego. En el juego el gato y el ratn el nio solo considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato . Desconoce los acuerdos o los rituales que el juego exige. B.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato . Reconoce los rituales del juego, si el nio cumple la funcin del gato en el juego,recita el verso conjuntamente con el ratn, canta el estribillo, pero no respeta los acuerdos: no perseguir antes de la hora convenida al ratn. C.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por l afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas. En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato .Reconoce los rituales del juego,si el nio cumple la funcin del gato en el juego, canta el estribi-

llo,pero no respeta los acuerdos que lo ponen en desventaja para ganar en el juego: romper la cadena de brazos de los nios que protegen al ratn.

Aprendery Jugar92 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosD.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Identifica acciones realizadas por l que afectan a sus compaeros,se abstiene de realizarlas,y reclama cuando alguno de sus compaeros no cumple con las reglas que regulan el juego. En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato .Reconoce los rituales del juego,si el nio cumple la funcin del gato en el juego canta el estribillo, y respeta los acuerdos establecidos con el ratn aunque lo pongan en desventaja para ganar el juego: no perseguir antes de la hora convenida al ratn,no perseguir antes de la hora convenida al ratn, correr ms rpido que el ratn, alcanzar los brazos arriba que abren la cueva, simular que entra a la cueva pero salir oportunamente para atrapar a ratn 92 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosD.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Identifica acciones realizadas por l que afectan a sus compaeros,se abstiene de realizarlas,y reclama cuando alguno de sus compaeros no cumple con las reglas que regulan el juego. En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que define la competencia: el gato atrapa al ratn , el ratn no se deja atrapar del gato .Reconoce los rituales del juego,si el nio cumple la funcin del gato en el juego canta el estribillo, y respeta los acuerdos establecidos con el ratn aunque lo pongan en desventaja para ganar el juego: no perseguir antes de la hora convenida al ratn,no perseguir antes de la hora convenida al ratn, correr ms rpido que el ratn, alcanzar los brazos arriba que abren la cueva, simular que entra a la cueva pero salir oportunamente para atrapar a ratn

93 El Instrumento Tabla 9. Competencia MatemticaActividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosVamos a abrir un nuevo Zoolgico Cuantificacin y principios de conteo A. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay,una vez ha terminado de contar,repite el conteo de la misma manera. Para contar 5 lminas dice uno, cuatro, tres y seala las lminas 1, 3 y 5 saltndose la segunda y la cuarta lmina. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. B. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar,repite el conteo de la misma manera. Para contar 5 lminas dice uno, tres, dos, cuatro, seis y seala una a una todas las lminas de la coleccin.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. C. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. Para contar 5 lminas dice uno,dos,tres,cuatro,cinco y seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. 93 El Instrumento Tabla 9. Competencia MatemticaActividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosVamos a abrir un nuevo Zoolgico Cuantificacin

y principios de conteo A. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay,una vez ha terminado de contar,repite el conteo de la misma manera. Para contar 5 lminas dice uno, cuatro, tres y seala las lminas 1, 3 y 5 saltndose la segunda y la cuarta lmina. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. B. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar,repite el conteo de la misma manera. Para contar 5 lminas dice uno, tres, dos, cuatro, seis y seala una a una todas las lminas de la coleccin.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. C. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. Para contar 5 lminas dice uno,dos,tres,cuatro,cinco y seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

Aprendery Jugar94 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosD. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. Para contar 5 objetos dice uno,dos,tres,cuatro,cinco y seala una a una todas las lminas de la coleccin.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. Elige 5. Vamos a abrir unn u e v o Zoolgico Comunicacin de cantidades con notacionesnumricas A. El nio crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe un signo que slo el nio conoce y slo l comprende,no necesita escribir siete signos,pues uno dos relacionados son suficiente B. El nio crea notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 7 rayas o, escribe 7 bolitas, o escribe 7 dibujos que se parecen a los objetos contados. C. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales,incluidas notaciones en espejo, aunque estas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin contada para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 5 o para comunicar que en una coleccin hay 4 lminas de animales escribe 8. D. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 7 o para comunicar que en una coleccin hay

4 lminas de animales escribe 4. 94 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosD. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. Para contar 5 objetos dice uno,dos,tres,cuatro,cinco y seala una a una todas las lminas de la coleccin.Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. Elige 5. Vamos a abrir unn u e v o Zoolgico Comunicacin de cantidades con notacionesnumricas A. El nio crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe un signo que slo el nio conoce y slo l comprende,no necesita escribir siete signos,pues uno dos relacionados son suficiente B. El nio crea notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 7 rayas o, escribe 7 bolitas, o escribe 7 dibujos que se parecen a los objetos contados. C. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales,incluidas notaciones en espejo, aunque estas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin contada para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 5 o para comunicar que en una coleccin hay 4 lminas de animales escribe 8. D. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada para comunicar cantidades. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 7 o para comunicar que en una coleccin hay

4 lminas de animales escribe 4.

El Instrumento 95 El Instrumento Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosEl zoolgico Animala ya est cuerdo Establecimiento de relaciones de orden A. El nio expresa indiscriminadamente cul es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles, sin realizar conteo. Para comparar dos colecciones de lminas de animales observa las colecciones y dice indiscriminadamente esa es mayor , sin contar. B. El nio expresa cul es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao,que estn visibles, despus de contar mentalmente o en los dedos. Para comparar dos colecciones de lminas de animales cuenta cada una de las colecciones uno a uno,en los dedos, o mentalmente y dice correctamente esa es mayor . C. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, a partir de conteos mentales o en los dedos. Para comparar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas,cuenta cada una de las colecciones en los dedos, o mentalmente y dice correctamente esa es mayor . D. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao sin necesidad de contar. Para comparar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas, dice correctamente esa es mayor , sin haber contado previamente.

Aprendery Jugar96 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosEl zoolgico Animala ya est cuerdo Resolucin de problemas aditivos A. El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, cuenta tocando o sealando uno a uno las lminas de las dos colecciones visibles. B. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. Para sumar dos colecciones de lminas de animales,levanta simultneamente 5 dedos, que representan las 5 lminas de la coleccin visible y a estos le pone 3 dedos levantados tambin simultneamente que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin visible. C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles.Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas,levanta simultneamente 5 dedos,que representan 5 lminas de una coleccin oculta, y a estos les pone 3 dedos levantados simultneamente que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin oculta. D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas, suma 5 lminas de animales ms 3 lminas de animales diciendo ocho inmediatamente sin necesidad de ver las lminas y sin necesidad de contar, ni siquiera en los dedos. 96 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo

Descriptor Posibles desempeos de los niosEl zoolgico Animala ya est cuerdo Resolucin de problemas aditivos A. El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, cuenta tocando o sealando uno a uno las lminas de las dos colecciones visibles. B. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. Para sumar dos colecciones de lminas de animales,levanta simultneamente 5 dedos, que representan las 5 lminas de la coleccin visible y a estos le pone 3 dedos levantados tambin simultneamente que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin visible. C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles.Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas,levanta simultneamente 5 dedos,que representan 5 lminas de una coleccin oculta, y a estos les pone 3 dedos levantados simultneamente que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin oculta. D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas, suma 5 lminas de animales ms 3 lminas de animales diciendo ocho inmediatamente sin necesidad de ver las lminas y sin necesidad de contar, ni siquiera en los dedos.

97 El Instrumento Tabla 10. Competencia Cientfica Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los nios Quinfue? Formulacin de hiptesis A.El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el pjaro porque ellos vuelan y tumban las cosas ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, ni la evidencia de la huella sobre la lmpara. Identifica al pez como responsable del accidente, porque est cerca de la lmpara. B.El nio identifica un responsable guiado por la contigidad espacial con el suceso crtico (ej. el pez porque salta de la pecera y tumba la lmpara ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas de la situacin,ni la evidencia de la huella sobre la lmpara. Identifica al nio como el nico responsable del accidente. C.El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el nio porque hace mucho desorden ).En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, pero no tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara. Identifica como responsables del suceso crtico al nio y al loro,porque ambos son sealados por otros personajes como culpables. D. El nio identifica al perro como responsable del suceso crtico. En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara y la evidencia de las restricciones fsicas. Identifica al nio o la ave como responsables del suceso crtico, pero dice que el pez no pudo haber sido porque estaba en la pecera 97 El Instrumento Tabla 10. Competencia Cientfica Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los nios Quinfue? Formulacin de hiptesis A.El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el pjaro porque ellos vuelan y tumban las cosas ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones

fsicas, ni la evidencia de la huella sobre la lmpara. Identifica al pez como responsable del accidente, porque est cerca de la lmpara. B.El nio identifica un responsable guiado por la contigidad espacial con el suceso crtico (ej. el pez porque salta de la pecera y tumba la lmpara ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas de la situacin,ni la evidencia de la huella sobre la lmpara. Identifica al nio como el nico responsable del accidente. C.El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el nio porque hace mucho desorden ).En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, pero no tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara. Identifica como responsables del suceso crtico al nio y al loro,porque ambos son sealados por otros personajes como culpables. D. El nio identifica al perro como responsable del suceso crtico. En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara y la evidencia de las restricciones fsicas. Identifica al nio o la ave como responsables del suceso crtico, pero dice que el pez no pudo haber sido porque estaba en la pecera

Aprendery Jugar98 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosLa bsqueda dela cmara Inferencia A. El nio considera que toda la informacin o los hechos presentes en una situacin son pistas para sacar una conclusin segura. Sigue todas las pistas una por una,o analiza toda la informacin disponible de manera exhaustiva. Considera que la cmara se escondi en la ltima estacin visitada. B. El nio establece diferencias entre informacin relevante e informacin norelevante,lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusin segura. El nio puede hacer referencia a los eventos relevantes que permiten extraer una conclusin segura (tomar fotografas) y sabe que otras pistas no son importantes para concluir (como las caractersticas fsicas del ambiente). C. El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones, no utiliza el mapa, as que tiene que obtener la informacin directamente en los diferentes sitios del recorrido Para extraer conclusiones,el nio se basa en informacin relevante que puede obtener directamente a travs de los sentidos.El nio va hasta la ltima estacin en la que vio el objeto. D. El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido. El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, despus de la ltima estacin en la que vio el objeto (espacio crtico),y decide cul es el lugar en el que se pudo ocultar la cmara, puede dar las razones por las que se perdi en ese sitio y no en otro. 98 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosLa bsqueda dela cmara Inferencia A. El nio considera que toda la informacin o los hechos presentes en una situacin son pistas para sacar una conclusin segura. Sigue todas las pistas una por una,o analiza toda la informacin disponible de manera exhaustiva. Considera que la cmara se escondi en la ltima estacin visitada. B. El nio establece diferencias entre informacin relevante e informacin norelevante,lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir

el objeto escondido o a sacar una conclusin segura. El nio puede hacer referencia a los eventos relevantes que permiten extraer una conclusin segura (tomar fotografas) y sabe que otras pistas no son importantes para concluir (como las caractersticas fsicas del ambiente). C. El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones, no utiliza el mapa, as que tiene que obtener la informacin directamente en los diferentes sitios del recorrido Para extraer conclusiones,el nio se basa en informacin relevante que puede obtener directamente a travs de los sentidos.El nio va hasta la ltima estacin en la que vio el objeto. D. El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido. El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, despus de la ltima estacin en la que vio el objeto (espacio crtico),y decide cul es el lugar en el que se pudo ocultar la cmara, puede dar las razones por las que se perdi en ese sitio y no en otro.

99 El Instrumento Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosVamos a abrir un nuevo Zoolgico Clasificacin A.El nio describe espontneamente los elementos de una coleccin, seala caractersticas particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos. Ante una coleccin,el nio describe espontneamente los elementos.Seala caractersticas particulares o pone nombres y establece diferencias y semejanzas entre ellos a partir de caractersticas sobresalientes. Usa expresiones como se parecen , van juntos , pero sin agruparlos. B. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de un criterio, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. Ante una coleccin,el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee.Propone slo un criterio de clasificacin, basado en caractersticas perceptibles de los elementos, como la forma, el color y el tamao. C. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de dos o ms criterios,basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee.Propone dos o ms criterios basados en caractersticas perceptibles de los elementos,como la forma,el color y el tamao; organiza los elementos en grupos o montones y sostiene que los objetos de un montn pueden estar en dos o ms montones a la vez. D. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de uno o ms criterios, basado en caractersticas conceptuales no perceptibles, como tipo de hbitat y tipo de alimentacin, en algunos casos tambin puede combinarlo con criterios perceptuales. Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee. Propone uno o ms criterios basados en caractersticas conceptuales funcionales/estructurales no perceptibles de los elementos, organiza los elementos en grupos o montones y sostiene que los objetos de un montn pueden estar en dos o ms montones a la vez. Ofrece explicaciones basadas en las caractersticas no evidentes de los elementos. 99 El Instrumento Actividad Funcionamientocognitivo Descriptor Posibles desempeos de los niosVamos a abrir un nuevo Zoolgico Clasificacin A.El nio describe espontneamente los

elementos de una coleccin, seala caractersticas particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos. Ante una coleccin,el nio describe espontneamente los elementos.Seala caractersticas particulares o pone nombres y establece diferencias y semejanzas entre ellos a partir de caractersticas sobresalientes. Usa expresiones como se parecen , van juntos , pero sin agruparlos. B. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de un criterio, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. Ante una coleccin,el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee.Propone slo un criterio de clasificacin, basado en caractersticas perceptibles de los elementos, como la forma, el color y el tamao. C. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de dos o ms criterios,basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee.Propone dos o ms criterios basados en caractersticas perceptibles de los elementos,como la forma,el color y el tamao; organiza los elementos en grupos o montones y sostiene que los objetos de un montn pueden estar en dos o ms montones a la vez. D. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de uno o ms criterios, basado en caractersticas conceptuales no perceptibles, como tipo de hbitat y tipo de alimentacin, en algunos casos tambin puede combinarlo con criterios perceptuales. Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee. Propone uno o ms criterios basados en caractersticas conceptuales funcionales/estructurales no perceptibles de los elementos, organiza los elementos en grupos o montones y sostiene que los objetos de un montn pueden estar en dos o ms montones a la vez. Ofrece explicaciones basadas en las caractersticas no evidentes de los elementos.

Aprendery Jugar100 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 100 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

El Instrumento S S e ha diseado para que se consigne en ella la informacin acumulada en la ejecucin de todas las actividades con cada grupo de nios. De este modo, es posible describir, para todos los nios, el comportamiento de cada uno de los funcionamientos, al mismo tiempo que establecer las relaciones entre funcionamientos de cada competencia y de las competencias entre s.Para utilizar esta rejilla,se retoma la informacin de la rejilla 1 as: despus de la ejecucin de las actividades con cada grupo de nios, vierta la informacin de cada uno de los descriptores, marcando con una X en la letra correspondiente al funcionamiento (A, B, C, D) y al respectivo nio (tal como se indica en la rejilla 1). La interpretacin de esta rejilla conduce a describir regularidades y encontrar las relaciones posibles entre los descriptores, los funcionamientos mentales y las competencias bsicas. Los desempeos de los nios en las diferentes actividades permiten identificar el La Rejilla (Anexo 1) conocimiento que han construido sobre las regularidades del mundo fsico y social: comprensin del texto narrativo, conocimiento social, conocimiento numrico y comprensin de fenmenos fsicos. Las acciones y verbalizaciones en las actividades propuestas dan cuenta de los sentidos y significados que han construido a partir de su experiencia. A continuacin se presenta de manera especfica, cmo se articulan los respectivos funcionamientos para cada una de las competencias bsicas: Competencia Comunicativa El anlisis de las respuestas de los nios frente a cada una de las actividades de la competencia comunicativa permite la identificacin de los conocimientos construidos sobre el mundo y la comprensin que hacen de los textos narrativos.Sus verbalizaciones dan cuenta de una construccin propia realizada a partir del significado otorgado a lo propuesto en la historia. A partir de la

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin comprensin que realiza del texto, el nio organiza sus ideas para lograr expresarlas, as argumenta, persuade, explica e informa. Esta organizacin permite identificar los funcionamientos mentales y las ideas genuinas de los nios, es decir, reconocer lo que ellos piensan. Las competencias comunicativas se constituyen en la posibilidad que tienen los nios para expresar sus propias ideas,juicios y valoraciones.En este sentido la presencia de los funcionamientos mentales, anticipacin, elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto y textualizacin, dan cuenta de la competencia comunicativa, que es la que permite a los nios crear y reorganizar el pensamiento. Competencia Ciudadana La lectura de cuentos de animales y los juegos de reglas propios de la comunidad de origen se constituyen en escenarios privilegiados para que los nios pongan en evidencia los desempeos que describen las regularidades en la comprensin del mundo social.En las rejillas de observacin de la competencia ciudadana usted encontr un conjunto de desempeos que buscan organizar las acciones y argumentos de los nios con los que trabaja.En cada actividad los nios muestran desempeos que implican el uso de funcionamientos cognitivos especficos. De esta manera, en el funcionamiento cognitivo identificacin de emociones, se encuentran las explicaciones que presentan los nios en la descripcin de los deseos, sentimientos e intenciones de los personajes que participan en una historia con conflictos cotidianos; en el funcionamiento cognitivo reconocimiento de la perspectiva del otro,encuentra los argumentos de los nios para explicar un aspecto central de la convivencia, el respeto por el otro y las diferencias; y en el funcionamiento cognitivo manejo de reglas, se encuentran las acciones de los nios que se traducen en estrategias para participar en juegos de reglas con competencias La comprensin de las regularidades del mundo social implica la atribucin de estados psicolgicos a s mismo y a los otros, el reconocimiento de la perspectiva del otro, la identificacin de mltiples perspectivas

y el establecimiento de acuerdo a travs de las reglas, el reconocimiento de emociones que median situaciones especficas,el razonamiento que resuelve una situacin conflictiva. Estos funcionamientos cognitivos se organizan en un sistema complejo denominado Competencia Ciudadana. Competencia Matemtica Las verbalizaciones y las acciones que los nios utilizan al resolver preguntas y problemas propuestos en todas las actividades de la competencia matemtica, dan cuenta de los significados numricos que han construido los nios a partir de la accin e interaccin con los objetos y eventos del mundo. Estos desempeos evidencian la presencia de funcionamientos cognitivos de cuantificacin, comunicacin de cantidades, establecimiento de relaciones de orden y resolucin de problemas aditivos que son puestos en marcha frente a metas matemticas y en contextos significativos. El anlisis de todos los desempeos puestos en relacin a travs de los cuatro funcionamientos cognitivos de la competencia matemtica permite

El Instrumento detectar la manera como los nios utilizan los sistemas de los nmeros naturales para interpretar, determinar, definir, comunicar o razonar acerca de propiedades del mundo; por ejemplo, las cantidades. Es decir, el uso de estos cuatro funcionamientos cognitivos evidencia que los nios han llevado a cabo un proceso de significaciones progresivas de los sistemas numricos convencionales, como el sistema numrico verbal y el sistema de notacin arbigo, y da cuenta de la manera como se han apropiado del conocimiento numrico en su cultura. En otras palabras,este uso evidencia en ellos la presencia de la competencia matemtica. Competencia Cientfica Cuando el nio observa un fenmeno de la naturaleza: regularidades en los atributos de los objetos y eventos a su alrededor, situaciones inesperadas, cambios progresivos en los objetos,etc.,se interesa por comprender las razones por las que ocurren estos fenmenos, por describir la manera como ocurren, por identificar los elementos que intervienen e incluso por actuar sobre tales fenmenos. Ese inters, puesto en acciones concretas durante los desempeos de los nios en distintas situaciones, es la evidencia de que el nio utiliza la competencia cientfica en su bsqueda por conocer el mundo. Cmo se relacionan las hiptesis,la inferencia y la clasificacin para mostrar la competencia cientfica del nio? Al observar fenmenos, el nio est extrayendo informacin, de distintas fuentes y de distintas caractersticas; al mismo tiempo est preguntndose sobre esa informacin: cmo es?, de dnde proviene?, qu pasara si ? Y as, pueden aparecer mltiples preguntas que son muy familiares para cualquier persona que trabaje con nios. Lo que se pide ahora es prestar mayor atencin a lo que hace el nio para responder a estas preguntas: establecer relaciones especficas entre partes de la informacin y generar procedimientos para corroborarlas: el nio identifica al perro como posible responsable del suceso crtico; genera explicaciones y respuestas a partir de la informacin que puede obtener, seleccionando la que es relevante en cada ocasin: asegura que la cmara se perdi despus de la 4 estacin (Inferencia) y organiza toda la informacin disponible a partir de criterios propios, para facilitar su uso:

juntar los animales que viven en hielo (clasificacin).

la era del

Para finalizar la interpretacin de la rejilla es necesario realizar una mirada al comportamiento de los nios a lo largo de todas las competencias. Se puede dar cuenta de que los nios han presentado desempeos que implican todos los funcionamientos cognitivos propuestos en el instrumento y, por lo tanto,han desplegado todas sus competencias bsicas a travs de la aplicacin de las actividades. A partir de esta mirada global usted puede concluir que los nios de su grupo cuentan con competencias comunicativa, ciudadana, matemtica y cientfica que les han permitido apropiarse de conocimientos acerca del mundo fsico y del mundo social y son capaces de usarlos para responder a diferentes metas de la vida cotidiana que han sido operacionalizadas en cada actividad. Por otra parte, dado que usted ha podido caracterizar el estado de cada competencia, ahora puede relacionar

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin el estado de todas y tomar decisiones nuevas actividades estas competencias las competencias simultneamente para disear que permitan desarrollar bsicas.

El Instrumento 5. Cronograma de actividades A A continuacin se presenta un modelo del cronograma de actividades sugerido para que la maestra organice las jornadas de trabajo con sus estudiantes. Los tiempos que se presentan para la realizacin de cada actividad son estimados,inicialmente el perodo en que se trabaja en una tarea puede ser ms largo de lo sugerido; sin embargo, a medida que la maestra avance en la experticia al aplicar el instrumento, la duracin ir disminuyendo. El cronograma est diseado para trabajar durante los dos primeros das con un subgrupo de estudiantes, entre 5 y 8 nios. El tercer y cuarto da se desarrolla el mismo cronograma con otro pequeo grupo del mismo nmero de nios, y as sucesivamente hasta completar la totalidad de los nios. Por ejemplo, si usted tiene 30 estudiantes, puede formar tres subgrupos de 8 nios y el ltimo grupo de 6 nios y evala cada subgrupo durante dos das, de manera que en ocho das hbiles ha evaluado el grupo total. La aplicacin de la prueba a todos los estudiantes tiene un lmite de dos semanas, es decir 10 das hbiles.

Aprendery Jugar106 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Horario Da 1 Competencia Actividad Funcionamiento cognitivoUbicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como leer un cuento, visitar con la imaginacin un zoolgico y buscar un objeto escondido. Ciudadana Cuento para sentir Identificacin de emocionesReconocimiento de la persp ectiva del otro Comunicativa Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional. DescansoCientfica Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Momento 1) Clasificacin. Matemtica Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Momento 2) Cuantificacin y principios de conteoComunicacin de cantidades con notaciones numric asCientfica Quin fue? Formulacin de hiptesisHorario Da 2 Competencia Actividad Funcionamiento cognitivoUbicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo,como conoc er qu saben sobre la escritura,leer un cuento sabroso, crear un nuevo zoolgico. Comunicativa Qu pasar? Qu pasar? AnticipacinElaboracin del discurso en la expresin d ideas sobre el texto Cientfica La bsqueda de la cmara Inferencia DescansoMatemtica El zoolgico Animala ya est cuerdo Establecimiento de relaciones de o rden. Resolucin de problemas aditivosCiudadana Juego de reglas con la comunidad Manejo de reglas. 106 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Horario Da 1 Competencia Actividad Funcionamiento cognitivoUbicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como leer un cuento, visitar con la imaginacin un zoolgico y buscar un objeto escondido. Ciudadana Cuento para sentir Identificacin de emocionesReconocimiento de la persp ectiva del otro Comunicativa Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional. DescansoCientfica Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Momento 1) Clasificacin. Matemtica Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Momento 2) Cuantificacin y principios de conteoComunicacin de cantidades con notaciones numric asCientfica Quin fue? Formulacin de hiptesisHorario Da 2

Competencia Actividad Funcionamiento cognitivoUbicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo,como conoc er qu saben sobre la escritura,leer un cuento sabroso, crear un nuevo zoolgico. Comunicativa Qu pasar? Qu pasar? AnticipacinElaboracin del discurso en la expresin d ideas sobre el texto Cientfica La bsqueda de la cmara Inferencia DescansoMatemtica El zoolgico Animala ya est cuerdo Establecimiento de relaciones de o rden. Resolucin de problemas aditivosCiudadana Juego de reglas con la comunidad Manejo de reglas.

107 6. Bibliografa 107 6. Bibliografa

Aprendery Jugar108 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 108 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Bibliografa Evans, J. L., Myers, R. G. & Ilfeld E. M. (2000). Early Childhood Counts: A Programing Guide on early childhood care for development. Washington: The World Bank. Gallego,R.(2000) El problema de las competencias cognoscitivas una discusin necesaria. Santaf de Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. p. 11 ICFES. (1999). Nuevo examen de estado, Propuesta General. Santa Fe de Bogot: ICFES MEN. (1995). Propuesta curricular para el Grado Cero: Marcos Poltico, Conceptual y Pedaggico MEN. (1997a). Serie Lineamientos Curriculares. Lineamientos Curriculares para Preescolar. MEN. (1997b). Decreto 2247 de Septiembre 11 de 1997. MEN. (2002). Diagnstico sobre necesidades, saberes, prcticas y sugerencias de los docentes sobre articulacin entre preescolar y grado primero. MEN. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemtica, Ciencias y Ciudadanas. Documento No. 3. Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. MEN (2009).Poltica Educativa Para la Primera Infancia. En el Marco de una Atencin Integral. Oficina de Planeacin MEN. (2008). Eficiencia 2006-Resolucin 166 de agosto 01 de 2008 Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias es darle la espalda a los saberes? En Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico II Formacin centrada en competencias (II) . Roegiers, X. (2000). Saberes, capacidades y competencias en la escuela: una bsqueda de sentido. Innovacin educativa, 10. pp. 103-119. Universidad de Santiago de Compostela.

Torrado, M. C. (2000) Educar para el desarrollo de las competencias: una propues

110 ta para reflexionar. En BOGOYA, D, & colaboradores. Competencias y Proyecto Pedaggico. Santaf de Bogot: Unibiblos. pp. 31-54. 110 ta para reflexionar. En BOGOYA, D, & colaboradores. Competencias y Proyecto Pedaggico. Santaf de Bogot: Unibiblos. pp. 31-54.

111 7. Anexo Rejillas de registro 111 7. Anexo Rejillas de registro

Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin 112 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

113 Anexo Rejillas de registro Rejilla de registro # 1 de desempeos de la competencia comunicativa Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar_______________ _________________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ __________________________ Rejilla 1: Competencia comunicativaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Qu pasar? Qu pasar? Anticipacin A.El nio predice las posibles acciones que realizarn los personajes. B. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. C.El nio predice cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. D. El nio considera las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones. Qu pasar? Qu pasar? Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto A.El nio usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del cuento. B. El nio usa su discurso para dar cuenta de lo que pasa en el cuento, retomando fragmentos de la informacin icnica y/o textual de la historia. C. El nio usa su discurso para explicar sus ideas, proponiendo algunas razones en las que ellas se apoyan. Para hacerlo retoma lo que sabe por su experiencia y situaciones particulares de la historia. D. El nio usa su discurso para argumentar sus ideas contrastando distintas posiciones y sustenta una o varias de las que ha expuesto.Con este fin,retoma aspectos globales de la historia enriquecindolos con los conocimientos derivados de su experiencia. 113 Anexo Rejillas de registro Rejilla de registro # 1 de desempeos de la competencia comunicativa Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar_______________ _________________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ __________________________ Rejilla 1: Competencia comunicativaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Qu pasar? Qu pasar? Anticipacin A.El nio predice las posibles acciones que realizarn los personajes. B. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. C.El nio predice cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. D. El nio considera las intenciones que motivarn a

un personaje a emprender una serie de acciones. Qu pasar? Qu pasar? Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto A.El nio usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del cuento. B. El nio usa su discurso para dar cuenta de lo que pasa en el cuento, retomando fragmentos de la informacin icnica y/o textual de la historia. C. El nio usa su discurso para explicar sus ideas, proponiendo algunas razones en las que ellas se apoyan. Para hacerlo retoma lo que sabe por su experiencia y situaciones particulares de la historia. D. El nio usa su discurso para argumentar sus ideas contrastando distintas posiciones y sustenta una o varias de las que ha expuesto.Con este fin,retoma aspectos globales de la historia enriquecindolos con los conocimientos derivados de su experiencia.

Aprendery Jugar114 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla 1: Competencia comunicativaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualizacin y Constitucin dereglas del sistema notacional A. El nio escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudoletras, nmeros y algunas letras. B.El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras. 114 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla 1: Competencia comunicativaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Exploremos las primeras ideas sobre escritura Textualizacin y Constitucin dereglas del sistema notacional A. El nio escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudoletras, nmeros y algunas letras. B.El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.

115 Anexo Rejillas de registro Rejilla de registro # 2 de desempeos de la competencia ciudadana Fecha de Aplicacin________________________________________ Lugar_________________ _______________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ _________________________ Rejilla 2: Competencia ciudadanaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Cuento-para sentir Identificacin de emociones A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes. B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones,causas o motivos que llevan a que se d la emocin. C. El nio reconoce que una situacin puede generar sentimientos o emociones contradictorias. D.El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en los estados emocionales de los personajes. Juegos de reglas de la comunidad Reconocimiento de la perspectiva del otro A.El nio identifica la situacin conflictiva sin reconocer la posicin de los personajes. B. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin de uno de los personajes en el conflictoC. El nio identifica la situacin confli ctiva y la posicin diferenciada de los personajes en el conflicto. D. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin diferenciada de los personajes en el conflicto y genera opciones en la resolucin del conflicto. 115 Anexo Rejillas de registro Rejilla de registro # 2 de desempeos de la competencia ciudadana Fecha de Aplicacin________________________________________ Lugar_________________ _______________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ _________________________ Rejilla 2: Competencia ciudadanaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Cuento-para sentir Identificacin de emociones A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes. B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones,causas o motivos que llevan a que se d la emocin.

C. El nio reconoce que una situacin puede generar sentimientos o emociones contradictorias. D.El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en los estados emocionales de los personajes. Juegos de reglas de la comunidad Reconocimiento de la perspectiva del otro A.El nio identifica la situacin conflictiva sin reconocer la posicin de los personajes. B. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin de uno de los personajes en el conflictoC. El nio identifica la situacin confli ctiva y la posicin diferenciada de los personajes en el conflicto. D. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin diferenciada de los personajes en el conflicto y genera opciones en la resolucin del conflicto.

Aprendery Jugar116 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla 2: Competencia ciudadanaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Cuento para sentir Manejo de reglas A.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego. B.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. C.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por l afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas. D.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.Identifica acciones realizadas por l que afectan a sus compaeros, se abstiene de realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compaeros no cumple con las reglas que regulan el juego. 116 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla 2: Competencia ciudadanaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Cuento para sentir Manejo de reglas A.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego. B.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. C.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por l afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas. D.El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.Identifica acciones realizadas por l que afectan a sus compaeros, se abstiene de realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compaeros no cumple con las reglas que regulan el juego.

117 Anexo Rejillas de registro Rejilla de registro # 3 de desempeos de la competencia matematica Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar_______________ _________________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ _________________________ Rejilla 3: Competencia matematicaActividad FuncionamientoCognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Vamos a abrir un nuevo zoolgico Cuantificaciny principios de conteo A. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. B. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden,y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar,repite el conteo de la misma manera. C. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. D. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar,expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal),sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. 117 Anexo Rejillas de registro Rejilla de registro # 3 de desempeos de la competencia matematica Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar_______________ _________________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ _________________________ Rejilla 3: Competencia matematicaActividad FuncionamientoCognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Vamos a abrir un nuevo zoolgico Cuantificaciny principios de conteo A. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada. Si se le pide que diga de

nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. B. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden,y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar,repite el conteo de la misma manera. C. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. D. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar,expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal),sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno.

Aprendery Jugar118 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla 3: Competencia matematicaActividad FuncionamientoCognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Vamos a abrir un nuevo zoolgico Comunicacin de cantidadescon notacionesnumricas A. El nio crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales para comunicar cantidades. B.El nio crea notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados para comunicar cantidades. C.El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales,incluidas notaciones en espejo,aunque estas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin contada para comunicar cantidades. D. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada para comunicar cantidades. El zoolgico Animala ya est cuerdo Establecimiento de relaciones de orden A.El nio expresa indiscriminadamente cul es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao,que estn visibles,sin realizar conteo. B.El nio expresa cul es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles, despus de contar mentalmente o en los dedos. C. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente,referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao,a partir de conteos mentales o en los dedos. D. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente,referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao sin necesidad de contar. 118 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla 3: Competencia matematicaActividad FuncionamientoCognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Vamos a abrir un nuevo zoolgico Comunicacin de cantidadescon notacionesnumricas A. El nio crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales para comunicar cantidades. B.El nio crea notaciones no convencionales que guar-

dan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados para comunicar cantidades. C.El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales,incluidas notaciones en espejo,aunque estas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin contada para comunicar cantidades. D. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada para comunicar cantidades. El zoolgico Animala ya est cuerdo Establecimiento de relaciones de orden A.El nio expresa indiscriminadamente cul es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao,que estn visibles,sin realizar conteo. B.El nio expresa cul es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles, despus de contar mentalmente o en los dedos. C. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente,referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao,a partir de conteos mentales o en los dedos. D. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente,referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao sin necesidad de contar.

Anexo Rejillas de registro 119 Anexo Rejillas de registro Rejilla 3: Competencia matematicaActividad FuncionamientoCognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 El zoolgico Animala ya est cuerdo Resolucin de problemas aditivos A. El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. B. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. D.El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles.

Aprendery Jugar120 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla de registro # 4 de desempeos de la competencia cientifica Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar_______________ _________________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ __________________________ Rejilla 4: Competencia cientificaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Quin fue? Formulacin de hiptesis A. El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el pjaro porque ellos vuelan y tumban las cosas ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas,ni la evidencia de la huella sobre la lmpara. B. El nio identifica un responsable guiado por la contigidad espacial con el suceso crtico (ej. el pez porque salta de la pecera y tumba la lmpara ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas de la situacin, ni la evidencia de la huella sobre la lmpara. C. El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el nio porque hace mucho desorden ). En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, pero no tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara. D. El nio identifica al perro como responsable del suceso crtico. En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara y la evidencia de las restricciones fsicas. 120 Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Rejilla de registro # 4 de desempeos de la competencia cientifica Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar_______________ _________________________ Profesor (a) ___________________________________________________________________ __________________________ Rejilla 4: Competencia cientificaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Quin fue? Formulacin de hiptesis A. El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el pjaro porque ellos vuelan y tumban las cosas ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas,ni la evidencia de la huella sobre la lmpara. B. El nio identifica un responsable guiado por la contigidad espacial con el suceso crtico (ej. el pez porque salta de la pecera y tumba la lmpara ). En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas de la situacin, ni la evidencia de la huella sobre la lmpara.

C. El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el nio porque hace mucho desorden ). En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, pero no tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara. D. El nio identifica al perro como responsable del suceso crtico. En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara y la evidencia de las restricciones fsicas.

121 Anexo Rejillas de registro Rejilla 4: Competencia cientificaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 La bsqueda de la cmara Inferencia A. El nio considera que toda la informacin o los hechos presentes en una situacin son pistas para sacar una conclusin segura. B. El nio establece diferencias entre informacin relevante e informacin no relevante, lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusin segura. C.El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones,no utiliza el mapa,as que tiene que obtener la informacin directamente en los diferentes sitios del recorridoD. El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido. Vamos a abrir un nuevo Zoolgico Clasificacin A.El nio describe espontneamente los elementos de una coleccin, seala caractersticas particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos. B. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de un criterio, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. C. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de dos o ms criterios, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. D. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de uno o ms criterios,basado en caractersticas conceptuales no perceptibles, como tipo de hbitat y tipo de alimentacin, en algunos casos tambin puede combinarlo con criterios perceptuales. 121 Anexo Rejillas de registro Rejilla 4: Competencia cientificaActividad Funcionamientocognitivo Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 La bsqueda de la cmara Inferencia A. El nio considera que toda la informacin o los hechos presentes en una situacin son pistas para sacar una conclusin segura. B. El nio establece diferencias entre informacin relevante e informacin no relevante, lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusin segura. C.El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones,no utiliza el mapa,as que tiene que obtener la informacin directamente en los diferentes sitios del recorridoD. El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido. Vamos a abrir un nuevo Zoo-

lgico Clasificacin A.El nio describe espontneamente los elementos de una coleccin, seala caractersticas particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos. B. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de un criterio, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. C. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de dos o ms criterios, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao. D. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de uno o ms criterios,basado en caractersticas conceptuales no perceptibles, como tipo de hbitat y tipo de alimentacin, en algunos casos tambin puede combinarlo con criterios perceptuales.

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