CAPITULO I

INTRODUCCION

La imparticin del bachillerato en el estado de Sinaloa data aproximadamente del ao de 1881, se inicio en el Colegio Nacional Rosales hoy Universidad Autnoma de Sinaloa, en donde exista un contexto poltico, econmico, social y cultural totalmente diferente al de hoy en da. En la actualidad de los 18 municipios que tiene el estado Sinaloa, 17 cuentan con escuelas preparatorias, el nico municipio que no tiene bachillerato universitario es el municipio de Badiraguato. La Universidad Autnoma de Sinaloa cuenta con 54 preparatorias, de estas, 33 son escuelas y 21 son extensiones. Hasta en mes de agosto del ao de 1982, el bachillerato sinaloense universitario fue de dos aos. Observando los problemas existentes la Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP) propone cambios a tres aos, aceptndose por el Foro de Escuelas Preparatorias. A modo de investigacin se desarrollo una generacin completa con este proyecto, de cuyos resultados y anlisis de dicho curriculum, el personal de la DGEP, elabor y present para su discusin al VI Foro de Escuelas Preparatorias dos planes de estudio en 1984, uno para escuelas

grandes y otro para escuelas chicas, aprobado en este mismo ao por el Consejo Universitario. En el mes de enero del ao 1991, la comunidad de investigadores de la DGEP de la Universidad Autnoma de Sinaloa, elabor y present un documento denominado "Anteproyecto de investigacin para l diagnstico del nivel medio superior, con el anlisis y discusin de este documento se origin El proyecto de investigacin para evaluacin curricular del bachillerato de la UAS, del cual surgieron seis proyectos particulares. De estos proyectos particulares se concluy en la elaboracin del proyecto de reforma curricular del bachillerato universitario, los resultados de investigacin realizada, se plasmaron en un documento denominado Fundamentacin para la propuesta curricular del bachillerato de la UAS 1994, lo anterior fue el punto de partida para la nueva curricular del nivel medio superior de la UAS. Es de destacar que no se realizaron investigaciones sobre el proceso docente-educativo, ni sobre la asimilacin y productividad de los estudiantes. El nuevo curriculum (1994), primeramente fue discutido y aprobado en el X foro de Escuelas Preparatorias de la UAS y posteriormente sancionado y avalado por el propio H. Consejo Universitario. En la reunin del mes de agosto de 1994, las autoridades del H. Consejo Universitario autorizan a cinco escuelas preparatorias para que se implementara este nuevo curriculum, como escuelas pilotos. Actualmente ms del 65 por ciento de las escuelas preparatorias estn implementando este nuevo plan de estudio, algunas escuelas preparatorias estn solicitando implementarlo y algunas simplemente estn

esperando que la propia inercia los obligue implementarla o esperando tal vez otra reforma curricular que debe de darse. El nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Sinaloa vive una estrategia de cambio con la reforma Curricular del Bachillerato 1994, centrada en las acciones que realizan la comunidad de investigadores de la Direccin General de Escuelas Preparatorias, de manera participativa, reflexiva e integradora y conlleva a cambiar de actitudes para enfrentar nuevas tareas realizar acciones que permitan elevar la calidad de la educacin del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Sinaloa, pero hasta el momento no se haba profundizado en la asimilacin, productividad y desarrollo creativo en el estudiantado. En el ao 2000 a partir de la necesidad de disear una Maestra en Enseanza de las Ciencias, se realiza una investigacin por el grupo de formacin docente de la DGEP, encabezado por el Dr. Roberto Portuondo Padrn. Esta investigacin constata el bajo desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y bajos rendimientos acadmicos, no acordes con el trabajo que desarrollaba la DGEP, lo que condujo a pensar en la necesidad de transformar la metodologa de la enseanza, ya que los propios objetivos de las asignaturas estaban formulados a un nivel de asimilacin reproductivo (Portuondo P. R. (2000)). La educacin del bachillerato, dentro del contexto general del desarrollo econmico, social y poltico, implica cada da nuevos retos, la educacin en general se enfrenta a situaciones inevitables, originadas por los cambios de mentalidad a consecuencias de la globalizacin neoliberal y de los avances en el campo de la informtica, en particular y en la ciencia y tecnologa en sentido general.

La globalizacin neoliberal, que combina: competitividad, desregulacin y flexibilizacin del mercado.( Albornoz, O: 1997: 13-46) La sociedad del conocimiento, caracterizada por el aumento del valor agregado al producto y no la materia prima, ni la mano de obra.(Crespo, M.: 1997: 131-146) La internacionalizacin de las profesiones y el desarrollo de Normas Internacionales Mnimas de Profesionalidad. Estas normas definen el perfil profesional, que ser vlido en el mbito mundial, y la formacin universitaria para hacerla homologable internacionalmente.( Osorio, N. V:1997: 89-102) La competitividad entre los sistemas educativos, por gerenciar el conocimiento de punta (Drucker, P. (1994)) El nuevo papel de las universidades que desarrollan acciones para mercadear sus productos y participar en organizaciones internacionales, como redes de universidades, con creciente capacidad de lobbying que les permite posesionarse en el mercado de la educacin superior.(Villegas, A., Sosa, M. Ao XLVI, N 12, 1996: 27-30) El paradigma de la globalizacin lleva implcita la estrategia de la competitividad, que se expresa en los distintos niveles territoriales, se produce entre naciones y al interior de estas, entre estados y ciudades, entre los distintos sectores y actores de la vida nacional y entre las universidades.(Ferrao, J. 1995:101-116) En este contexto, la educacin tiene el reto de formar al profesional que sea capaz de competir bajo las banderas de la ciencia y as contribuir al desarrollo del pas, con un alto espritu de consagracin al trabajo en funcin de resolver los problemas sociales. El profesional de ste milenio debe ser constante luchador por la identidad nacional, con una cultura biotica, ambientalista y social. Por lo que la formacin en el nivel

bachillerato ha de estar dirigida al desarrollo de la independencia cognoscitiva y la creatividad. Si propiciamos la creatividad y el desarrollo de habilidades del pensamiento en la educacin del nivel medio superior, estaremos formando generaciones de estudiantes ms capaces en las resoluciones de los problemas que aquejan la sociedad, ms crticos y creativos, en donde el estudiante utilizar el pensamiento convergente y divergente, ya que ambos se necesitan para poseer un pensamiento ms reflexivo, es por eso que es importante abordar estudios sobre esta temtica en nuestro sistema educativo universitario sinaloense. La Pedagoga contempornea ha logrado numerosos investigadores que han contribuido de manera significativa al desarrollo de la creatividad, existen estudios desde los albores de la humanidad, pero los ms importantes se desarrollaron en el siglo pasado; Entre los principales estudiosos e iniciadores figuran cientficos de la talla de: T. Ribot (1908), J. Dewey (1910), Polya (1945), J. P. Guilford (1950), E. P. Torrance, A. Osbron (1953), S. Parnes (1967), M. I. Majmutov (1975), M. A. Chia (1980), Perkis (1981), Gardner (1988), A. Minujin (1990), A. Mitjns (1990), entre los ms recientes tenemos, (1997). Estos estudios han estado permeado por considerar el proceso creativo como algo que lo produce el subconsciente, o han partido de variables que son incontrolables por el profesor, como son la formacin de las cualidades de la persona creadora o el desarrollo de ciertos tipos de pensamiento sin el control de la actividad Sternberg (1995), Csikszentmihalyi (1996) y De Bono

donde se forman; por lo que no han construido un modelo efectivo para desarrollar la creatividad. Teniendo en cuenta que el profesor puede incidir de forma directa la actividad del estudiante en general y la actividad cognoscitiva del estudiante, en general, en el propio proceso de la creacin diferentes pedagogos han estudiado el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos, desde el punto de vista terico, destacndose en esta direccin: L. S. Vigotsky, (1967), P. I. Pidkasisti, (1986), M. I. Majmutov, (1983), Ya. Ponomariev, (1976), A. Mitjns (1990), M

.Martnez, (1981), C. Rojas, (1982) y M. Lpez , (1977). Desgraciadamente estas investigaciones no culminaron con un estudio profundo de la relacin sujeto objeto y los medios e instrumentos de esa relacin, por lo que los modelos propuestos no lograron las expectativas esperadas. Otro fenmeno, que quizs por su dbil desarrollo aun que no se ha tenido en cuanta es el desarrollo de las habilidades de organizacin y control del pensamiento por parte del propio estudiante, o sea, el desarrollo de habilidades metacognitivas. El desarrollo de la creatividad, y de habilidades metacognitivas reviste una gran importancia para el empleo eficiente de estrategias cognitivas, con las cuales los alumnos pueden abordar problemas ms complejos y abstractos. Las estrategias son las acciones y pensamientos de los estudiantes que se producen durante el aprendizaje y que influyen tanto en la motivacin como la adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos. Cuando los estudiantes son estratgicos, mantienen el control, planifican, evalan y regulan sus propios procesos mentales. Sus acciones son deliberadas, implican eleccin y toma de decisiones y

estn afectadas por disposiciones, intenciones y esfuerzos. Las estrategias son medios de seleccionar, combinar y redisear las rutinas cognitivas.(Gaskins, Irene y Elliot Thorne, 1999: 87) Los sistemas tradicionales, basados fundamentalmente en la reproduccin de contenidos, no han proporcionado la manera de alcanzar este propsito. Es as como los currculos no incluyen componentes instruccionales que de manera deliberada contribuyan a estimular formas de pensamiento dirigidas a complementar los esquemas lineales que tradicionalmente se han utilizado con mayor nfasis, al respecto de la Torre (1997) nos comenta: ...No es posible ya pensar en currculos saturados de conceptos en los que se deje de lado el desarrollo de habilidades y actitudes. Pues bien, entre esas habilidades y actitudes del diseo curricular queremos destacar la importancia de las habilidades y actitudes creativas. La creatividad ha de estar presente en el diseo curricular si queremos que lo est en el desarrollo profesional y en la realizacin personal del adulto. La carencia de estmulos creativos en la vida escolar difcilmente se recupera en la vida profesional. (de la Torre, 1997:145) Ante situaciones semejantes se necesita centrar la atencin en la formacin de las habilidades que hasta ahora no se han considerado prioritarias, entre las cuales se cuentan las que contribuyen a desarrollar el pensamiento de los estudiantes del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Se trata de lograr que el estudiante adquiera habilidades para utilizar esquemas de pensamiento lineal y lateral, es decir, con un pensamiento convergente y divergente.

Otro elemento a reflexionar, esta dirigido a valores que se han transmitido en generacin en generacin, en forma consciente e inconsciente, en nivel personal y social, al conocer cmo los juicios de valor generan bloqueos a la creatividad, se puede conocer cmo van surgiendo estos bloqueos mentales que frenan la creatividad del estudiante y de esta manera, poder transformarlos. Las barreras mentales que tienen los estudiantes sobre la creatividad es un gran problema, no los deja desarrollar esas habilidades y actitudes, en ciertas ocasiones, como nos comenta Gilda Waibur (1996) es la mascara que se utiliza como mecanismo de defensa, para no exponerse y no ser criticado, evaluado o enjuiciado. Si estamos conscientes de la importancia que tiene el desarrollo del potencial creativo en todos nosotros y somos responsables de promover este desarrollo, deberamos detenernos a reflexionar: Cuales fueron los elementos ambientales, sociales y culturales que han favorecido o interferido nuestro proceso creativo? (Waisburd, Gilda. 1996:56 y 57), la respuesta est asociada a la existencia de diferentes barreras. La instruccin que han recibido nuestros estudiantes les dificulta tener un tipo de pensamiento capaz de sobreponerse a las barreras, los patrones de pensamiento son demasiado rgidos, en la gran mayora de los estudiantes y para poder aceptar con facilidad ideas no convencionales, es necesario romper esta forma de pensar tan lineal o lgica, cosa aun no lograda por la Pedagoga. Al respecto Portuondo (2000), afirma que existe otra barrera de carcter subjetivo muy importante, al estudiar los procesos de desarrollo de habilidades intelectuales y

el desarrollo de la creatividad, esta dirigida fundamentalmente al pensamiento que tienen nuestros profesores en el nivel medio superior. Dado que el profesor tiene que dirigir los procesos educativos, si no tienen un pensamiento lateral, divergente, flexible, entonces, no podr ensear a los estudiantes ms que el mundo que est concebido y no darle las posibilidades para que el estudiante logre salirse de ese mundo y llegar a crear, esta situacin es un fenmeno bastante critico en nuestro centro de educacin superior, no solamente que el estudiante sea capaz de crear, sino que el profesor como facilitador o director del proceso docente educativo d las posibilidades reales al estudiante para que pueda crear. Se han hecho buenos intentos por lograr formar maestros creativos, pero no se le ha dotado de un arma reguladora de la actividad, que sea el ncleo central de su atencin para dirigir el proceso creativo. He ah la importancia de la creatividad y el desarrollo de habilidades del pensamiento en el sistema educativo, tema de gran relevancia para los cambios educativos que se necesitan en el bachillerato universitario, pero aun sigue siendo una incgnita el proceso de su formacin, por lo que se formula el siguiente problema de investigacin: El insuficiente desarrollo de la creatividad y la independencia cognoscitiva en los estudiantes del bachillerato El objeto de estudio de la investigacin consisti en el proceso creativo

independiente de los estudiantes y el campo de accin el desarrollo de la

actividad

cognoscitiva

independiente

creadora

de

los

estudiante

del

bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Es necesario realizar ciertos cuestionamiento del objeto de estudio y son las siguientes: 1. Qu es la creatividad y el proceso creativo? 2. Qu relacin hay entre pensamiento y creatividad? 3. Qu barreras tiene la creatividad? 4. Por qu los estudiantes no logran solucionar problemas complejos o nuevos? 5. Cuales estrategias se creativo? 6. Qu condiciones deber poseer el facilitador de la creatividad? 7. Cmo podemos disear un modelo para una educacin para la creatividad? La Hiptesis del presente trabajo se formula como: Si se constituye un modelo de enseanza basado en el establecimiento de un sistema de tareas que tenga en cuenta etapas para el desarrollo del proceso creativo y este a su vez conciba la preparacin como fenmeno externo e interno y la incubacin como consciente (basada en los conocimientos bases) e inconsciente (imaginacin y emocin) entonces se desarrollar la actividad cognoscitiva independiente y creadora de los estudiantes. La variable dependiente consisti en el desarrollo la actividad cognoscitiva independiente y creadora de los estudiantes, basada en: Niveles de desarrollo la independencia cognoscitiva estudiantes, a travs de los siguientes indicadores: creadora de los pueden utilizar para aprender y ensear a ser

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Niveles de ayuda para la realizacin de la tarea. Solucin exitosa de la tarea. Carcter novedoso. Pertinencia de la va y solucin encontrada.

Las variable independiente: La modelo de enseanza basado en: Sistema de tareas. Proceso creador. La novedad cientfica se obtuvo a partir de: Diseo de un modelo terico para la formacin de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los estudiantes. Conceptualizacin de la actividad creadora a partir de la unidad de lo consciente y lo inconsciente, dirigida por lo primero. Caracterizacin del proceso creativo basado en la definicin anterior. Determinacin de los principios y funciones del sistema de tareas. La importancia prctica de la investigacin se centr en: Metodologa de diseo del sistema de tareas. Recomendaciones metodolgicas para la implementacin del sistema de tareas. La metodologa de investigacin empleada se bas en la Dialctica y la Teora de la Actividad, con un enfoque Histrico Cultural. Tareas y mtodos de investigacion:

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Conceptualizar la actividad creadora a partir de estudio terico y

bibliogrfico. Caracterizar el proceso creativo a partir de una investigacin de campo y

aplicando el mtodo de la modelacin. Determinar la relacin entre pensamiento y creatividad a partir de estudio

terico y bibliogrfico. Determinar las barreras de la creatividad a partir de una investigacin de

campo y estudio bibliogrfico.

Estudiar el proceso de resolucin de problemas por los estudiantes a partir

de estudio bibliogrfico. Determinar la relacin de las habilidades metacognitivas y la creatividad a

partir de estudio terico. Enumerar las exigencias hacia el maestro creativo a partir de estudio terico

y bibliogrfico. Determinar la efectividad del modelo propuesto a partir de un

cuasiexperimento. La tesis consta de: Presentacin Agradecimiento Resumen Indice Seis captulos

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Bibliografa Anexo

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OBJETIVO GENERAL

Disear una propuesta de modelo para el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los estudiantes del nivel medio superior de la Universidad Autnoma de Sinaloa.

OBJETIVOS PARTICULARES

1. Conceptualizar la actividad creadora. 2. Caracterizar el proceso creativo. 3. Determinar la relacin entre pensamiento y creatividad. 4. Determinar las barreras de la creatividad.
5.

Estudiar el proceso de resolucin de problemas por los estudiantes.

6. Determinar la relacin de las habilidades metacognitivas y la creatividad. 7. Enumerar las exigencias hacia el maestro creativo. 8. Determinar la efectividad del modelo propuesto.

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CAPTULO II

FUNDAMENTACIN TERICA

II.1.- INTRODUCCIN

Desde antao el hombre a querido conocer como los individuos son capaces de crear, de modificar sus contextos y sobre todo como ensear a crear. A partir de la edad media, el estudio sobre el pensamiento creativo tuvo un importante desarrollo, aunque antes de nuestra era ya exista un grupo de grandes cientficos como Aristteles, Scrates y Platn que introducan en la enseanza contradicciones para lograr que se creara algo diferente del sistema de cosas existentes (Mayetica de Scrates) y ms reciente, figuras como Leonardo Da Vince, que haciendo asociaciones lgicas en el mundo, logro crear un sinnmero de mquinas, que slo fueron capaces de ser construidas varios siglos despus. En nuestros das, el pensamiento creativo se ha desarrollado extraordinariamente, debido a que ha subido de precio el conocimiento ante la mano de obra y la materia prima, de tal forma que este hecho est caracterizando la poca y la ha cualificado como la sociedad del conocimiento. Una invencin cientfica se convierte en una tecnologa casi inmediatamente; la ciencia se ha convertido en una fuerza productiva ms.

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Hasta nuestros das la Sicologa no ha podido encontrar una respuesta clara al proceso de la creatividad y consecuentemente con ello, tampoco los pedagogos han logrado una metodologa para enseanza a crear, existiendo posiciones

controvertidas sobre la posibilidad de lograrlo. Posiblemente este fenmeno se deba a la insistencia de querer encontrar respuestas a travs del pensamiento lgico, cuya lgica central es que est atrapado en la jaula del mundo terrenal y lo nuevo, queda fuera, no est en este mundo, por lo que la relacin entre pensamiento y creatividad, aun sigue siendo una incgnita, hay veces que el propio desarrollo del pensamiento lgico provoca ciertas barreras a la creatividad del individuo, es por ello la necesidad de profundizar en diferentes categoras propias asociadas ha este fenmeno para, a partir de ellas, poder determinar una metodologa de la enseanza que logre el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la creatividad en los estudiantes.

II.2.- LA CREATIVIDAD. El estudio de la creatividad hoy en da, es un tema en discusin de diferentes ciencias y cada una de ellas conceptualiza la creatividad, en funcin de sus cuadros particulares, este fenmeno, a la vez que frena el desarrollo del concepto, representa una fuente de contradicciones, una fuente de desarrollo. La historia de la creatividad, como objeto de estudio formalmente constituido, es relativamente reciente, desde luego, existen estudios desde los albores de la humanidad; Entre los principales estudiosos e iniciadores figuran cientficos de la talla de: T. Ribot (1908), J. Dewey (1910), Polya (1945), J. P. Guilford (1950), E. P. Torrance, A. Osbron (1953), S. Parnes (1967), M. I. Majmutov (1975), M. A. Chia

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(1980), Perkis (1981), Gardner (1988), A. Minujin (1990), A. Mitjns (1990), entre los ms recientes tenemos, (1997). A partir de la segunda mitad del siglo pasado, el estudio de la creatividad despert un gran inters, luego que J.P. Guilford, presidente de la Asociacin Sternberg (1995), Csikszentmihalyi (1996) y De Bono

Americana de Psicologa, en aquellos entonces, diera una conferencia magistral sobre la importancia de este tema para el desarrollo del pas, lo que condujo a que la creatividad se convirtiera, en los Estados Unidos, en un objeto preciado de investigacin cientfica, a partir de esta fecha se incrementan los estudios, la produccin de publicaciones y nacen diversos enfoques tericos y metodolgicos. De acuerdo con Bianchi (1990), que define la creatividad como un proceso que compromete la totalidad del comportamiento psicolgico de un sujeto y su relacin con el mundo, el estudio lgico histrico que se desarrolla tendr como derrotero fundamental la relacin sujeto objeto en la creacin y su estudio como proceso y como actividad. Siguiendo esta lgica se pretende ms que una definicin, estudiar las diferentes aristas del concepto, como bien destaca Rodrguez Estrada, al argumentar: Es necesario precisar desde un principio que entendemos para la creatividad, tanto ms cuanto existe conceptos afines con los cuales podra hacerse una

confusin. No empecemos por redactar la definicin, si no por analizar el concepto. En todo acto creativo implica tres elementos: La persona creadora El proceso creativo y

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El objeto creado. (Rodrguez Estrada, 1999, p. 16 y 17) La persona creadora. La concepcin que tiene nuestra sociedad acerca de los orgenes de la innovacin creativa en las ciencias y en el arte, es muy romntica. Se tiene la creencia del genio, del sabio, del talentoso e inventor. Esta forma de pensar subyace la conviccin de que las obras y los hallazgos de naturaleza creativa son resultados de grandes saltos de la imaginacin, que se producen porque las personas creativas poseen el don de realizar procesos mentales sumamente extraordinarios. Se da por supuesto o por hecho que, las personas creativas tienen rasgos excepcionales de personalidad. Vervalin (1962), Rodrguez (1989), De Snchez (1991), Betancourt (1996), destacan las caractersticas de una persona creativa, la gran mayora de los investigadores coincide en que sta posee los siguientes a tributos: Imaginacin Percepcin Inters Humor Pensamiento divergente Pensamiento reflexivo Tolerancia por la ambigedad Fluidez Capacidad crtica Intuicin Curiosidad Apertura Confianza en s mismo Disposicin de aceptar riesgos Originalidad Flexibilidad para aceptar cambios

Ausencia de inhibicin Amor a la creacin Mitjns (1995) argumenta al respecto que: ...existe un nmero considerable de investigaciones dirigidas a precisar, determinar o aislar las caractersticas, rasgos o cualidades de las personas creadoras. Todas pueden agruparse en una misma
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direccin de trabajo, a pesar de las diferencias tericas subyacentes entre los investigadores y la naturaleza tambin diferente, de lo que denominan rasgos, caractersticas o elementos distintivos de las personas creadoras (Mitjns:1995, p. 9). Esto conduce a afirmar que no es posible encontrar una generalizacin del pensamiento a travs de las caractersticas de la persona creativa, que ms que a sus cualidades hay que ir a su actividad, que es donde se orman las mismas y a los procesos mentales que se dan a nivel de intelecto. Proceso creativo. En el proceso creativo se dan algunas fases, Weisber (1986), Rodrguez (1989), Betancourt (1993), estos autores coinciden en algunas etapas del proceso creativo, y hacen referencia a lo mismo: Preparacin Incubaci Iluminacin. Verificacin.

n Preparacin. En esta fase se identifica el momento del problema, se revisa y se explora las caractersticas de su contexto, se centra la atencin, se piensa sobre lo que quiere intervenir, se acumula informacin, a esta etapa se le denomina cognicin, en la cual los sujetos creativos sondean el problema. En los estudios realizados no profundizan sobre la mativacin que debe tener la persona creadora en esta etapa, en algunos casos se sobreentiende, inclusive, que la motivacin en la actividad creadora no es diferente a la motivacin en otro tipo de actividad aspecto al que se difiere y ms adelante se explica. Incubacin. Es el periodo de tiempo, durante el cual la persona no est

reflexionando conscientemente en un problema, pero que supone, que sigue trabajando inconscientemente en l.
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Betancourt (1993) argumenta que: aparentemente el pensamiento no est trabajando en la solucin del mismo, sin embargo, de manera inconsciente se realizan conexiones y relaciones relevantes. Aqu entra en funcin el conocimiento acumulado en la fase anterior y el resto de las experiencias almacenada por el individuo en el transcurso de su vida. (Betancourt, Et al.,1993, p. 4) En esta misma direccin Csikszentmihalyi (1998) argumenta al

respecto, ...durante este tiempo probablemente se realizan las conexiones inusitadas. Cuando intentamos resolver un problema conscientemente, procesamos informacin de forma lineal, lgica. Pero cuando las ideas se llaman unas a otras por s solas, sin que nosotros las dirigimos por una senda recta y estrecha, pueden llegar a producirse combinaciones inesperadas. (Csikszentmihalyi, 1998, p. 104). Ambos autores atribuyen la creacin a un proceso del subconsciente, de ser as sera imposible hablar de formar al individuo para que sea creativo, por lo que es necesario pensar en un proceso consciente. La existencia de un periodo de incubacin, est probado por la sbita iluminacin que experimenta una persona. La iluminacin, por otra parte, que no ha de venir suscitada por el ambiente. El trmino incubacin se utiliza en ocasiones para aludir, sencillamente, al tiempo pasado lejos del problema tanto si se acaba en iluminacin como si no. (Weisberg, 1989, p. 33) Como el lector podr pensar la incubacin es un periodo tan relativo en el espacio y el tiempo que es imposible tomarlo para poder construir una metodologa para la enseanza, mxime cuando los especialistas del tema confirman que est en

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el campo del subconsciente. Adems est demostrado que si no existe en la preparacin la motivacin consecuente, esta etapa no aparece. Iluminacin. Hiern De Siracusa, habiendo triunfado felizmente en todas sus empresas, decidi ofrecer una corona de oro a los dioses inmortales en cierto templo. Se puso d acuerdo con un artesano acerca de una gran suma de dinero para su elaboracin y le entrego el oro bruto. Este artesano entrego la corona en el da convenido al rey, quien la encontr perfectamente ejecutada; despus de pesarla se comprob que su peso coincida con el oro que se haba entregado, pero se supo que el artesano haba sustituido una parte del oro por plata. El rey se sinti muy ofendido por este engao y al no poder encontrar la forma de probar al artesano el robo cometido, encargo a Arqumedes que se encargara de ello. Un da, este, al introducirse en el bao preocupado por este encargo comprob que a medida que se hunda en el agua esta sobresala por los bordes de la baera. Esta observacin le hizo descubrir la razn de lo que buscaba y fue tal su alegra que sin esperar mas sali corriendo desnudo hacia su casa, gritando que haba encontrado lo que se buscaba y exclamando: Eureka, Eureka! Relato de Vitrubio. En R. Taton, citado en, Romo, Manuela. (1997, p. 32) La Eureka de Arqumedes, es decir, es el momento crucial de la creatividad, la concepcin de la solucin creativa, ese insight o discernimiento, es decir, la claridad de las percepciones, el almacenamiento entrenado, las emociones, alertas y sin bloqueo. (Minujn, y Betancourt, 2000, p. 31). El investigador o la persona se siente realizada en este momento, tal vez excitada por ese descubrimiento. Se da esta conviccin tan intima de que aquello es

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lo que todo el tiempo andaba buscando, pero no lo conceba o no lo haba descubierto, de qu es la mejor solucin de un abanico de posibilidades o es la nica, de que todas las piezas concuerdan en una nueva composicin, es aqu donde la persona se llena de jubilo. Esto viene a ser, fenomenolgicamente hablando, la iluminacin creadora que, obviamente, no es experiencia exclusiva del cientfico. (Romo, 1997, p. 33) En resumidas cuentas, la solucin se presenta repentinamente, sin saber de donde viene. Esta claro que, si no ha precedido actividad mental consciente, ha sido inconsciente. Hasta aqu, de acuerdo. El problema surge cuando explicamos que clase de actividad mental es esa. (Romo, 1997, p. 33) En la iluminacin lo nuevo aparece en el mundo terrenal y se acopla con el, es como un proceso donde se da la unidad de lo nuevo y lo viejo, es cuando el hombre logra insertar en el mundo de sus estructuras mentales un mundo nuevo, la acomodacin al decir de Piaget (1990); lo que representa que es un proceso consciente, la idea puede surgir de forma inconsciente pero la idea es hurfana si no se acopla aproximadamente a la estructura mental del individuo. Verificacin. Es el proceso final en donde se comprueba si realmente la idea creativa es efectiva o slo fue una ilusin mental, aqu ocurre la elaboracin de la idea de modo que pueda ser transmisible y comunicable a los dems. Es la exteriorizacin de la iluminacin, la comprobacin externa de ella, o la formalizacin de un proceso de verificacin aproximado que se inicio en la iluminacin.

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(Teniendo en cuenta los estudios realizado el autor a partir de sus propias premisas posteriormente presentar una interpretacin ms acabada del proceso creativo). Objeto creado. Recio (1999) comenta que: Hablar de creatividad en trminos de producto es quiz el enfoque ms valorado en diversos sectores (principalmente el industrial), ya que se pone de manifiesto su aspecto objetivo y tangible. Cuando se pretende evaluar un producto creativo, se toman en cuenta dos aspectos fundamentales: que incorpore algo novedoso y que sea til. (Recio Snchez, 1999, p. 18 y 19). Es evidente que la satisfaccin de la necesidad social debe ser el elemento que de pertinencia a la creacin, dejando fuera del concepto aquello que este dirigido en contra de la humanidad. La relacin objeto sujeto en la creacin adquiere las mismas caractersticas que en el conocimiento, nacen en unidad dialctica y se cualifican entre s en la iluminacin, pero que adquieren terrenalidad en la verificacin. Ms la unidad est en que al llegar al conocimiento, surge el objeto creado y el sujeto creador, lo que implica que el proceso del conocimiento se constituye en etapa de la propia creacin. La relacin sujeto objeto se da en la actividad, por lo que L. S. Vigotsky (1987) la identifica como cualquier tipo de actividad del hombre que cree algo nuevo, ya sea cualquier cosa del mundo exterior producto de la actividad creadora o cierta organizacin del pensamiento o de los sentimientos que acte y est presente solo en el propio hombre. Por lo que es necesario estudiar los procesos de la personalidad en dicha actividad.

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Adems se observa, que existen elementos del proceso de la creacin en la actividad creativa que pueden ser tiles en el diseo de una metodologa de

enseanza y otros no, pero es necesario profundizar ms en aspectos relativos a los procesos intelectuales que se dan en el creador de forma interna, que deben ser la gua fundamental de las acciones que deben ser interiorizadas en el proceso formativo.

II.3.- PENSAMIENTOS Y CREATIVIDAD. En el decursar histrico se han ido desarrollando cierto nmero de diferentes mtodos para la formacin del pensamiento creativo, aunque todos se centran es una misma idea general, en la generacin de posibles soluciones, lo que se podra llamar hallazgos de ideas. La hiptesis fundamental es que la produccin de bastantes ideas incrementa las posibilidades de resolver creativamente un problema. Esta ptica, de ensayo y error, ha imposibilitado la enseanza en cierta medida, desvindose los mtodos de individuales a grupales. En general son dos formas de pensamientos: una de ellas se ocupa de la produccin de ideas, y la otra, encargada de aplicarlas a los problemas y de valorar los resultados. Eduardo de Bono (1997) delimita perfectamente estos dos tipos de

pensamientos, el vertical y el lateral. Acerca de esto nos dice Raymond S. Nickerson, et al (1994): ...El pensamiento vertical es el pensamiento lgico. Es secuencial, puede predecirse y es convencional. Por el contrario, el pensamiento lateral no es necesariamente secuencial, es imprevisible y no se ve limitado por la convencin. El

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pensamiento vertical podra caracterizarse como el pensar dentro de una estructura o marco de referencia; mientras que el tener razn en cada paso del proceso de pensamiento y la necesidad de haber definido rgidamente cada cosa, son dos de las principales limitaciones del pensamiento vertical. La formalizacin y la expresin prematura de una idea pueden inhibir su desarrollo. (Nickerson, 1994, p. 248 y 249) Segn Eduardo de Bono (1997), el pensamiento vertical importa ante todo la correccin lgica del encadenamiento de las ideas. En cambio, en el pensamiento lateral lo esencial es la efectividad en s de las conclusiones. El pensamiento vertical selecciona un camino mediante la exclusin de otros caminos y bifurcaciones. El pensamiento lateral no selecciona caminos, sino que trata de seguir todos los caminos y de encontrar nuevos derroteros. El pensamiento vertical selecciona el enfoque ms prometedor para la solucin de un problema; el pensamiento lateral se busca nuevos enfoques y se exploran las posibilidades de todos ellos. As: El pensamiento vertical es selectivo; el pensamiento lateral es creador. El pensamiento vertical se mueve slo si hay direccin en moverse; el

pensamiento lateral se mueve para crear una direccin. El pensamiento vertical es analtico; el pensamiento lateral es

provocativo. El pensamiento vertical se baja en las secuencia de las ideas, el

pensamiento lateral puede efectuar saltos. En el pensamiento vertical se usa la negacin para bloquear

bifurcaciones y desviaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningn camino.

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Las diferencias entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical son bsicas. Su funcionamiento respectivo es completamente distinto. No se trata de decir cul es ms eficaz, ya que ambos son necesarios y se complementan. Lo que importa es una perfecta conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicacin de ambos. En el pensamiento vertical la informacin se usa con su valor intrnseco, para llegar eventualmente a una solucin mediante su inclusin en modelos existentes. En el pensamiento lateral la informacin se usa no como fin, sino slo como medio para provocar una disgregacin de los modelos y su subsiguiente reestructuracin automtica en ideas nuevas. (De Bono, 1997, p. 54 y 55) En una entrevista con Eduardo De Bono, comenta la revista London Life, sobre el concepto de pensamiento, pero un pensamiento que no sea lineal ni secuencial ni lgico, sino lateral, De Bono acua el nombre del pensamiento lateral. El pensamiento lateral se relaciona mucho con la percepcin. Con l tratamos de proponer diferentes puntos de vista. Todos son correctos y pueden coexistir. Las distintas percepciones no se deducen una de otra sino que se producen independientemente. Es este sentido, el pensamiento lateral, al igual que la percepcin, se relaciona con la exploracin. (De Bono, 1997, p. 98) La tarea del pensamiento lateral es cambiar los conceptos y las percepciones, estos cambios en los conceptos y percepciones son los cimientos de la creatividad que va implicar la obtencin de la ideas nuevas. La percepcin va depender del contexto, los puntos de vista, la experiencia de la persona, de su entorno de donde trabaja, sus emociones.

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Si una persona quiere ser creativa es importante que tome conciencia de la fluidez de la percepcin y de la posibilidad de tener mltiples percepciones, todas ellas valiosas. (De Bono,1997, p. 108).

II. 3.1. CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CREATIVO. Betancourt (1998) nos dice, educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas, en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentando en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin. Siguiendo con estas ideas no podramos hablar de una educacin creativa sin mencionar la importancia de una enseanza centrada en el alumno y una atmsfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el saln de clase. Para desarrollar el pensamiento creativo en el proceso de la enseanza aprendizaje, Guilford (1958) elabor un modelo basndose en varias caractersticas importantes para la produccin divergente: fluidez. flexibilidad. Originalidad y elaboracin. La fluidez. Es la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas, respuestas, soluciones y preguntas que un alumno emite ante un estmulo, por lo regular los alumnos siempre encuentran mas de una respuesta. La intencin es que tenga ms opciones a su problemtica, no siempre la primera respuesta es la mejor y el humano esta acostumbrados a conservar la primera idea que le vino a la mente.

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En esta fase se estimula a los estudiantes por medio de las atmsferas creativas, es decir el ambiente en donde permita generar la produccin de muchas ideas o soluciones a un problema especfico. El papel del profesor es muy importante porque debe crear ese ambiente confortable y de respecto hacia a los estudiantes. La caracterstica de la fluidez es relacionada con la agilidad de pensamiento de los estudiantes, esto no quiere decir la rapidez de las respuestas ante la problemtica planteada, sino el engarce o el logro de las respuestas, donde una idea estimula a la que sigue. Flexibilidad. Es la transformacin del proceso para lograr la solucin del problema que se quiere resolver, relaciona una transformacin, cambios, una nueva interpretacin, es decir produce alternativas, adems acepta ideas de otras personas, selecciona ideas para resolver problemas a partir de un conglomerado de posibilidades, cambia puntos de vista. El profesor debe de inducir, que el estudiante identifique bastantes categoras de respuestas, por medio de tareas o actividades que cambien sus esquemas de clasificacin y sus aportes de respuestas flexibles. La flexibilidad se muestra al utilizar un mismo objeto en diferentes formas o posiciones, interpretar una problemtica segn varias formas e intentar la solucin por otras vas, es decir, ver de modo diferente las cosas. Originalidad. En tercer lugar encontramos la originalidad, que es el semblante ms caracterstico de la creatividad adems implica pensar ideas que nunca a nadie se le han ocurrido, observar los problemas de manera diferente, Alicia Minujn (2000), pudiera argumentar, ver todo lo que todos ven y pensar no todo lo que todos

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piensan, lo que significa poder encontrar respuestas innovadoras, fuera de lo comn, nicas y novedosas a los problemas. La fluidez y flexibilidad crean el ambiente necesario para poder realizar los esfuerzos que se quiere para un pensamiento creativo, si no se da este ambiente tan necesario se corre el riesgo de parar el proceso de la creatividad y se termina con incoherencias. Lo que conduce a inconformidad y frustracin en los estudiantes, porque no encuentran ningn sentido a lo realizado. Existen algunas tcnicas para actuar con un pensamiento creativo, que van guiando a los estudiantes a generar un enfoque nuevo, entre ellas tenemos: Lo positivo, negativo e interrogante. Considere variables Reglas y principios Considere consecuencias Considere objetivos o propsitos Considere alternativas o posibilidades Considere puntos de vista Planificacin Decisin Patrones de pensamiento (De Snchez, 1997, p. 9) Asociacin al azar Palabras activadoras Cadena de palabras

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 Asociacin forzada Lluvia creativa de ideas (Recio, 1999, p. 46) Elaboracin. Esta caracterstica es tan importante como las anteriores, aqu entra el nivel del detalle, es ampliar el problema, es hacerlo la ms extensivo posible, es decir, es el desarrollo o la complejidad de las ideas creativas. Se perciben todas las deficiencias, se define y se redefine nuevamente, se incluyen los pequeos y grandes detalles. En resumen se puede afirmar que este modelo no ha logrado los resultados previsto dado que no se ha podido expresar en una metodologa de enseanza, ya que las formas de pensamiento creativo surgen de un sustento real, de un individuo que no slo posee la cognicin como propiedad innata y que en ltima instancia est determinado por su personalidad. T Ribot (1946), anticipndose a los psiclogos de la poca, dej claramente definido que la actividad creadora se explica por la convergencia de tres factores: a) factores intelectuales, b) factores emocionales c) factores inconscientes. La actividad creadora no puede explicarse solamente por factores puramente cognitivos, ni por las formas de pensamiento sin considerar al sujeto como han intentado explicarla algunos. Tanto T Ribot (1908), L. S. Vigotsky (1955) y Ya Ponomariev ( 1976) coinciden en destacar el rol que desempean las capacidades mentales que estn en la base del proceso creador. En particular el psiclogo Ya I Ponomariev esclareci el eslabn

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central del mecanismo psicolgico de la actividad creadora sobre la base del rol de la intuicin y la lgica en la solucin de tareas creativas por los individuos. Ponomariev alerta sobre la presencia en la actividad creativa de formas de pensamiento extralgico o no formal que se complementan con el pensamiento lgico en la solucin de las tareas creadoras, coincidiendo as con M. I. Majmutov (1983) quien le concedi gran importancia a los procesos intuitivos en la actividad creadora, asegurando adems que los juicios lgicos, por s solos, no garantizan la posibilidad de crear algo nuevo, ni de encontrar soluciones novedosas y originales a los problemas. En la actualidad, se observa una tendencia en las investigaciones a destacar la importancia y participacin de los procesos afectivo -motivacionales y volitivos de la personalidad en la creacin, estableciendo el vnculo entre estos componentes y los componentes intelectuales de la actividad cognoscitiva creadora. Al respecto, A. Mitjns (1990), expres: La actividad creadora es imposible e inexplicable solo por cognitivos o afectivos que funcionan independientemente unos de otros. Actividad creadora es la de un sujeto que, precisamente, en el acto creador, expresa sus potencialidades de carcter cognitivo y afectivo en unidad indisoluble, es precisamente esa unidad condicin indispensable para creativo (Mitjns, 1990, p. 45). Del anlisis de estos aspectos se puede inferir que, si en cualquier nivel de la actividad cognoscitiva del alumno hay que prestarle especial atencin a sus componentes intelectuales y afectivo motivacionales, en la actividad cognoscitiva creadora esta atencin cobra una dimensin cualitativamente superior, pues aqu no proceso

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se trata de memorizar o repetir lo que otros ya hicieron, sino de producir, de innovar, de descubrir, de ser uno mismo, de transitar por caminos no trillados, de hacer las cosas diferentes a como otros ya lo hicieron. En el estudio de la actividad creadora es importante sealar que el alumno no est slo en el proceso formativo, lo acompaan sus compaeros y se ha destacado la importancia de estudiar la actividad creadora grupal y su influencia en el desarrollo de la creatividad, diferentes autores, tales como: A. F. Osborn (1963), W. Gordon (1961), R Crawford (1954), F. Zwicky (1969), O. Helmet, E. S. Quade, N. Dalkey (1952) - citados por A. Mitjns- han llegado a la conclusin que la solucin creativa de problemas en grupo constituye una condicin indispensable para el desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos. La actividad cognoscitiva creadora de carcter independiente se realiza en dos planos: el grupal, y el individual. La interaccin grupal se presenta como condicin indispensable para lograr contradicciones en un estudiante especfico, que posibiliten el salto necesario en el pensamiento para la creacin, se puede afirmar que en ello se expresa la unidad y lucha de contrarios a nivel del intelecto, caracterizando lo individual y lo grupal como interrelacin dialctica. Al hablar de actividad grupal es indispensable tener en cuenta el medio ambiente y la influencia de este, en relacin a este aspecto existen diferentes estudios realizados por autores como W.J.Walker (1976); R. Marin (1984); C. Rogers (1986); S. de la Torre (1987); A. Gonzlez (1990); A. Mitjns (1995); L. N. Tolstoi (1990); S. de la Torre (1989), los que destacaron la influencia decisiva del ambiente o del

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entorno en el cual tiene lugar en este tipo de actividad, sintetizando los principales elementos que caracterizan el llamado "clima" creativo en la institucin escolar. Del anlisis de estos elementos se infiere que los climas creativos que se originen sobre esta base estimulan y refuerzan los componentes intelectuales, afectivo motivacionales y volitivos que convergen en este tipo de actividad, de nuevo en el presente estudio se develan aspectos de la personalidad que no podemos dejar de considerar. Basado en los aspectos ya analizados se puede llegar a la conclusin, que ms que estudiar caractersticas individuales o propiedades y formas de pensamiento es necesario de forma holstica abordar la actividad cognoscitiva de los estudiantes. M. Aguiar Cha (1983) aporta elementos importantes, que permiten ganar en claridad a la hora de concebir la actividad cognoscitiva independiente creadora de los estudiantes, mostrndola como una actividad de la personalidad de los alumnos. Ballesteros Pedroso S (2001) define este tipo de actividad, como una actividad de la personalidad del alumno, que surge como resultado de la necesidad de resolver una determinada situacin problemtica, y que est dirigida a resolver dicha situacin, como resultado de un proceso mental activo, de bsqueda creadora, donde la experiencia anterior acumulada y los conocimientos adquiridos, se combinan como resultado de determinados razonamientos para dar lugar a nuevos conocimientos o nuevos modos de accin que permiten solucionar la situacin inicial u otras similares.

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Esta definicin no caracteriza la forma en que el alumno rompe con la lgica de lo creado y sistematizado por el, pero partiendo de sta definicin el autor del trabajo reconstruye una nueva definicin: Actividad de la personalidad del alumno, que surge como resultado de la necesidad de resolver una determinada situacin problemtica, y que est dirigida a resolver dicha situacin, como resultado de un proceso mental activo, de bsqueda creadora, donde el sujeto distorsiona la experiencia anterior acumulada y los conocimientos adquiridos, concibindolos con otra lgica donde se combinan razonamientos, imaginaciones y emociones, para dar lugar a nuevos conocimientos o nuevos modos de accin que permiten solucionar la situacin inicial u otras similares. Esta concepcin se centra en que el sujeto slo tiene como herramienta los conocimientos acumulados y ellos precisamente conducen a la lgica del sistema donde estn inmersos, el mundo viejo, y tiene como herramienta de transformacin de ese mundo la imaginacin y las emociones, que aunque distorsionan la lgica anterior, la contradicen, no se escapan de ella totalmente, pues tanto imaginaciones y emociones surgen a partir de ellas, estn en unidad; esto explica la unidad y lucha de contrarios en el proceso de la actividad cognoscitiva independiente del alumno. Se ha demostrado que los alumnos poseen serias barreras para que puedan lograr un pensamiento creativo, por lo que se hace necesario un estudio particular de las mismas.

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II.4.- BARRERAS MENTALES EN LA CREATIVIDAD. Todos los seres humanos son potencialmente creativos, la creatividad es una caractersticas que en algunos sujetos se manifiesta en mayor grado y en otros en menor grado, en forma definitiva, una actitud que casualmente han sabido educar y otras han dejado atrofiar. Se ha comprobado que durante el crecimiento de las personas, el desarrollo de la creatividad va sufriendo ciertas alteraciones que automticamente van bloqueando a ese proceso natural e innato, inherente del ser humano y como posibilidad tenemos todos al nacer. ...Los bloqueos son actitudes negativas que impiden expresar el yo, son obstculos que tienen una carga afectiva negativa, llena de energa que impide la expresin, la comunicacin, la experimentacin y la creacin. La energa sigue a la

conciencia y si la conciencia se instala en el bloqueo, la negacin y el miedo, la energa se congela. Si la conciencia fluye, se arriesga y es creativa, usando la voluntad interna, la energa se une al cambio significativo. (Recio, 1999, p. 58) Entre los bloqueos mentales que frenan la creatividad el cognoscitivo es el ms comn, que se nos puede presentar de diversos tipos como son: los perceptivo, la sujecin funcional, la fijacin del modo de solucin, el uso de relaciones causa-efecto y las teoras dominantes. Otros de los bloqueos son las emociones, es decir, se refieren al miedo a

cometer errores, la necesidad de encontrar una solucin con la mayor rapidez, el exagerado afn de seguridad y la desconfianza de las propias habilidades creativas.

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En el bloqueo cultural se encuentran la presin a la conformidad, la dicotoma juego-trabajo y la excesiva tendencia al xito, presente en las sociedades modernas. Gilda Waisburd ( 1996 ), afirma acerca de las barreras de la creatividad: ...Una barrera bloqueadora, es en ocasiones, la mascara que se utiliza como mecanismo de defensa, para no exponerse y no ser criticado, evaluado o enjuiciado. Por eso funciona como un gran bloqueador para acercarse a algn problema interno o externo, y lo distorsiona por temor e inseguridad. El temor a romper la mascara y conocer al ser inferior acusa ansiedad, inseguridad y miedo, pero si no se tiene el valor de aceptar y enfrentar el miedo, no es posible arriesgarse a crear. Se dice que la ansiedad es vital antes y durante el proceso creativo, pero el enfrentarlo marca la diferencia entre ser o no un creador. (Waisburd, 1996, p. 56 y 57). Bloqueo cognoscitivo. Uno de los principales bloqueadores de la creatividad puede ser el conocimiento; cuando no se tiene el conocimiento necesario con respecto a la problemtica que se quiere resolver. Es de suma importancia estar actualizado en cuanto a los ltimos avances del conocimiento cientfico existente en relacin con el objeto de estudio. En los albores del siglo XXI nos encontramos que el conocimiento cientfico esta creciendo a pasos agigantados cada segundo y multiplicndose en forma geomtrica, remplazando el conocimiento anterior por el nuevo, existen nuevos descubrimientos, nuevas teoras, nuevas lneas de investigacin o planteamientos de problemas de los cuales no se debe estar al margen. Sin embargo, cuando se tienen

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muchos conocimientos pensamiento creativo.

tambin puede constituirse en un bloqueador del

Julin Betancourt Morejn, (1996) comenta al respecto:

...Por otra parte, la

actitud que asume ante el conocimiento, sobre todo cuando se posee cierta erudicin, puede ser tambin un obstculo igualmente devastador de la creacin. Es decir, se posee conocimiento elevado y experiencias en una esfera de trabajo, en ocasiones suele aparecer una actitud de sabidura que hace pensar que poseemos todas las respuestas para el campo en que trabajamos. Lo ms negativo para la creatividad es que tales personas se vuelven inflexibles ante las nuevas formas. Ellos estn conscientes, por ejemplo, de que la solucin tomada no es la mejor y, sin embargo, muestran una conducta de espera para que otros sean los que no se cuestionen y lo resuelvan (Betancourt, 1996, p. 88 y 89). Bloqueos perceptuales Este tipo de bloqueo posiblemente es el ms

frustrante y pernicioso. El bloqueo perceptual no ve cules son los problemas o no nos damos cuenta realmente qu es lo que verdaderamente anda mal en cierta situacin. Este bloqueo nos hace iniciar el trabajo para la solucin de un problema sin tener una finalidad determinada en nuestra mente. Tienen que ver con nuestro planteamiento del problema, los desvos y los prejuicios ante una situacin dada. En lneas generales podramos describir nuestros bloqueos perceptuales como si tuviramos solamente un sistema mental o una predisposicin a ver la situacin de una determinada manera, por ms que la examinamos muy de cerca y concienzudamente. (Davis, y Scott, 1992, p. 124)

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Betancourt Morejn (1993), argumenta que uno de los bloqueadores intelectuales ms negativos es el perceptual, que en general puede describirse como una predisposicin a percibir una situacin de una forma de terminada, por ms que se examine muy de cerca y concienzudamente. Simberg (1980) menciona una serie de bloqueos de este tipo, tales como: Dificultades para separar el problema esencial de otros con los cuales est relacionado. Dificultades para poder percibir el problema expresado en trminos diferentes. Incapacidad para definir trminos. Incapacidad para utilizar los sentidos de la observacin, ya que no se ha desarrollado esa capacidad y ha disminuido en la misma medida en que se ha perdido la habilidad para asombrarnos ante lo que nos rodea y la curiosidad para descubrir nuevas maneras de percibir la realidad. Dificultad para percibir relaciones poco probables. Dar por bueno lo obvio. En mltiples ocasiones se acepta la verdad de los aparente sin dudarlo siquiera. A veces nos asombramos ante ideas evidentes porque no estamos habituados a estudiarlas previamente o a meditar acerca de ellas.

Rigidez perceptiva. En ocasiones la persistencia o rigidez en una misma

estructura perceptiva bloquea el pensamiento en la bsqueda de soluciones diferentes. (Betancourt,1996, p. 90 y 91) Bloqueos emocionales. Los bloqueos emocionales a la creatividad estn dentro del sujeto de la creacin y determinados por las grandes tensiones de la propia vida cotidiana. Cuando las emociones estn en su mximo nivel, el

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intelecto posiblemente estar en el nivel mnimo. Cuando algunas de las emociones son demasiadas intensas, como por ejemplo, el amor, el odio, el coraje, temor y la ira, el hombre se ciega, no razona con la objetividad que se requiere en ese momento. Uno de los principales bloqueos emocionales posiblemente es la inseguridad de las personas, ya sea en su trabajo o en el nuevo trabajo que esta desempeando o en otros aspectos de la vida. Todas las personas se sienten inseguras hasta cierto punto. Lo importante es darse cuenta que una gran parte de la inseguridad es ciertamente es injustificada. La mayora de las personas siente que por lo menos un poco de presin al tener nuevas obligaciones o bien al adaptarse a situaciones nuevas. Los temores y las ansiedades que acompaan ante las nuevas situaciones son a veces suficientes para bloquear la creatividad. Sobre los bloqueos emocionales, Samuel Amegan (1997) nos dice al respecto: En el fondo de todo est la tensin emocional; tensin causada por la inseguridad frente a situaciones nuevas en el trabajo u otros mbitos. Si bien cierta dosis de tensin es necesaria para estimulas el pensamiento creativo, una dosis excesiva se convierte en una grave impedimento. La dosis a partir de la cual un individuo resulta bloqueado depende naturalmente de sus caractersticas

particulares. Las barreras emocionales son: El miedo a equivocarse o a quedar en ridculo; El hecho de aferrase a la primera idea o solucin que se presenta despus de un buen tiempo de bsqueda infructuosa;

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 La rigidez del pensamiento, es decir, la dificultad para cambiar de punto de vista; El querer lograr demasiado pronto el xito; La necesidad patolgica de seguridad (si est uno tan a gusto as!); El miedo al jefe o a la falta de confianza en los propios colegas o subordinados; La falta de perseverancia;

La falta de inters en llevar a cabo la solucin del problema. (Amegan, 1997,

p. 132 y 133). Los bloqueos emocionales se manifiestan mediante actitudes ansiedad, angustia, temor e inseguridad. (Waisburd, 1996, p. 58). Bloqueos culturales. Los bloqueos culturales estn sujetos a las reglas de conducta, normas sociales, valores, esquemas de pensamiento y de accin, que la sociedad traza y que transmite en generacin en generacin a travs del inconsciente colectivo y de otras formas como es la educacin. Si los sujetos no obedecen dichas reglas o normas se le tacha como una

persona inconformista, el conformismo y la creatividad van por separado en el camino y muy raras veces, por no decir nunca, van de la mano. Un sujeto conformista es un sujeto atrapado en la costumbre, en la moda, o en el mito. La creatividad exige las formas de hacer las cosas que sean desafiantes, actuales y si es necesario cambiar dichas formas por otras. Los bloqueos culturales a la creatividad son algunos de los ms difciles de eliminar. Su causa son todas las fuerzas de la sociedad que han modelado la vida.

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Estos bloqueos se implementan

primero en el hogar en los aos previos a la

escuela. Se agregan otros a medida que transcurre la vida escolar, cuando se da importancia a las nuevas notas, a la buena conducta, etctera. Agrguese a esto la dificultad de un individuo que se encuentra a s mismo como empleado nuevo en una compaa cuestionando las polticas de los poderosos, arriesgndose quizs a un mal comienzo, y resultar obvio por qu es tan difcil lograr los cambios. La creacin requiere una cierta dosis de coraje. Exige una actitud que no toda la gente posee, la qu permite al individuo salir en nuevas direcciones. Investigamos un poco ms de cerca algunos bloqueos que hemos denominados culturales. 1. El deseo de adaptarse a una norma aceptada. 2. Debemos ser ante todo prcticos econmicos, por eso a menudo el juicio se emiten antes de tiempo. 3. No es de buena educacin ser muy curioso ni es inteligente dudar de todo. 4. Darse demasiada importancia a la competencia o la cooperacin. 5. Demasiada fe en las estadsticas. 6. Dificultades que surgen por las generalizaciones excesivas. 7. Demasiada fe en la razn y n la lgica. 8. Tendencia a adoptar una actitud de todo o nada. 9. Demasiado o muy pocos conocimientos sobre el tema de su trabajo.
10.

Creer que no vale la pena permitirse fantasear. (Amegan,1997, p. 132 y 133.)

Un recorrido por los diferentes bloqueadores de la creatividad permite determinar que la esencia de la enseanza creativa deba estar en las actividades creativas, que es en definitiva lo que el docente puede dirigir en el proceso docente educativo.

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En la actividad el docente puede lograr una accin directa sobre el dicente en la direccin de convertirlo en sujeto de su propio aprendizaje al incidir sobre las diferencias individuales de los estudiantes, que es donde se manifestaran los bloqueos y donde puede lograr aplicar herramientas, tales como el desarrollo de las habilidades metacognitivas y la motivacin. Unos de los factores importantes para la creatividad es la motivacin, porque es el motor que genera la energa suficiente para profundizar en los trabajos, que de otra manera causara cansancio con facilidad. La motivacin elevada provoca entusiasmo y placer no slo en la tarea, sino tambin en las metas. Las personas creativas se manifiestan de esta manera en campos que son de inters, tienen una motivacin intrnseca capaz de llevarlos a terminar trabajos complejos. Con la motivacin se nos facilita quitarnos las mascaras, es decir, quitarnos esos bloqueo mentales que no nos permite crecer en el mbito de la creatividad. Frente a la perspectiva de un futuro cada vez ms impredecible y a la consecuente necesidad de poseer herramientas con las cuales enfrentar la sucesin de rpidos cambios sociales y tecnolgicos, parece fuera de cuestionamiento la importancia que adquiere el desarrollo de las habilidades del pensamiento y las capacidades creativas de los sujetos. La creatividad y el desarrollo de habilidades del pensamiento son imprescindibles en cualquier mbito de la vida de las personas y ha tenido como objetivo claro en todas las actividades que realizan los sujetos estn en condiciones de encontrar mejores ideas que le faciliten la solucin de los problemas que se les presenten.

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Una de las actividades mas realizadas por el hombre en todas las pocas de la humanidad ha sido la resolucin de problemas, como producto de ella se ha logrado diferentes hallazgos y productos creativos, por lo que merece una importancia vital para este estudio, es un aspecto de gran inters.

II.5.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Los problemas se pueden resolver de maneras ms o menos creativa pero hay problemas de solucin totalmente improbables sin un excelente grado de inventiva. La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda una importante habilidad solucionadora de problemas. Y se da el caso de que muchos de los mtodos que se han propuesto para la mejora de las habilidades solucionadoras de problemas, especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores, propugnan estilos de pensamiento algicos o incluso no racionales. (Nickerson. Et al. 1994, p. 109) En la resolucin de los problemas se necesita comprender perfectamente su enunciado y tener las habilidades para identificar la alternativa de solucin. Casi por lo general, la gran mayora de las deficiencias que tienen los estudiantes del nivel medio superior, inclusive del superior para resolver problemas, se debe a la falta de conocimiento acerca de qu es un problema, a las dificultades para lograr la representacin mental o interna del enunciado, al poco conocimiento del uso de estrategias generales para resolver determinados problemas y dificultades para verbalizar las respuestas.

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A veces, a partir de la practica sistemtica con diferentes problemas se adquiere experiencia y se conocen familias de estrategias entre las cuales pueden seleccionarse la mas apropiada para resolver determinado problema. La representacin es una estrategia que consiste en utilizar tablas, grficas, dibujos o diagramas para visualizar la descripcin verbal de ciertos problemas, y en muchos casos, llegar directamente a la respuesta. Por lo general dicha estrategia toma diferentes modalidades, esto depende de la familia de problemas. La representacin en cualquiera de sus formas tiene varias aplicaciones para resolver problemas. Por una parte, facilita el logro de la representacin mental o interna de los problemas, y por otra, permite que las personas que practican de manera sistemtica y secuenciada, logren elevar el sistema de abstraccin y de razonamiento has llegar a la representacin simblica de relaciones. (De Snchez , 1999:245) La resolucin de problemas es la actividad invariante del ser humano, la vida misma es un proceso de resolucin de problemas de forma constante, he aqu la importancia que el desarrollo de esta habilidad representa; por lo que se erige como actividad fundamental del proceso formativo. De acuerdo con Blanco, S. R. y Portuondo, P. R. (1999), en el devenir histrico de las Ciencias Pedaggicas, la resolucin de problemas ha sido objeto de estudio por muchos pedagogos que han realizado diferentes aportes, sin embargo, la formacin de la habilidad ha estado limitada por la misma esencia de la enseanza tradicional reproductiva, ya que es imposible reproducir todas las infinitas alternativas a aplicar de acuerdo a las infinitas variantes de problemas, que cada vez se hacen

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ms complejos. Inclusive, ni el conductismo de tercera generacin, que lleva implcito reservorios de conducta pueden abarcar la riqueza y la multiplicidad de las problemticas de la realidad. Investigaciones precedentes han determinado las deficiencias fundamentales de la enseanza de la resolucin de problemas por mtodos tradicionales conductistas. Yordi, G. I.(1999), Portuondo, P. R. (1999.), Mayer, R.E. (1986.),

Ballester, P. S.(1995), Campistrous, P. L., Rizo, C. C. (1996.) Se lleva a cabo en forma mecanicista. No se tiene en cuenta el desarrollo cognitivo del estudiante. Se centra en la particularidad de los problemas y no se generalizan. No interrelacionan las situaciones, profundizando de esta forma en el mtodo particular y no en la esencia de la situacin ocasional mostrada. No se hace una adecuada combinacin de ejercicios y problemas, donde se entrene al alumno en el uso de tcnicas y modos de pensamiento especfico. Se trabaja ms en cuanto a la orientacin sobre la base del contenido y no del pensamiento. No se atienden los procesos metacognitivos. Estas deficiencias atentan contra la formacin de un pensamiento dialctico en los estudiantes, ya que se concibe el problema de forma tan especfica, que se descontextualiza de una realidad en sistema, no develndose las interrelaciones de sta, por lo que la unidad dialctica entre lo general y lo particular se rompe. La esencia no aparece en el fenmeno y se identifica el contenido con la forma. Esta situacin no ayuda al estudiante a entender la realidad, a orientarse en ella, lo que no
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contribuye a la formacin de la concepcin cientfica del mundo y al parecer, lo instructivo se hace ajeno a lo educativo. De acuerdo con Polya (1945), la habilidad de resolucin de problemas est basada en un sistema general de estrategias y uno particular de acuerdo a la ciencia especfica. Sin embargo, la aplicacin de los trabajos de Polya, prcticamente, en todo el mundo no produjeron los resultados esperados, pero a partir de l, nacieron una gran cantidad de especialistas que empleando sus etapas, la dividan en partes, le cambiaban el nombre a otras y surgieron muchos modelos. Dewey (1989) por su parte plantea un modelo de pensamiento reflexivo de cinco acciones: Definicin del problema; consideracin de las condiciones; formulacin de posible solucin; consideraciones probables del valor de las distintas hiptesis y la toma de decisiones; sin embargo a la hora de la enseanza no se tratan de forma particular, o no se ensean y debido a la complejidad de las mismas, la habilidad general no se logra formar. De acuerdo el autor con Malaniuk (1990, p. 1725), que considera el desarrollar determinadas habilidades que conforman la resolucin de problemas, como fundamental para el desarrollo de la habilidad objeto de estudio, en el propsito de aprovechar ms las posibilidades de estas, lo que dirigi al autor hacia el estudio de la conceptualizacin, estructuracin y formacin de la habilidad como sistema. Siguiendo el punto de vista de Malaniuk y para una mejor comprensin del objeto de estudio, el autor seleccion de los estudios antes realizados las habilidades fundamentales en que se basa la habilidad de resolucin de problemas:

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 Habilidades del pensamiento lgico. Habilidades de la metacognicin

II.5.1. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO. En el contexto de los trabajos referidos con anterioridad, se aprecia en los ltimos aos, una atencin directa a las habilidades del pensamiento lgico. Al ser inherentes las habilidades lgicas a toda rama del saber se posibilita la realizacin de ideas, juicios y razonamientos adecuados. Su importancia est bien delimitada para el buen desarrollo del proceso, aunque no as su ejecucin, ya que en general no tienen dentro del proceso docente un nivel adecuado de tratamiento por parte de los docentes en la formacin del pensamiento de los alumnos. Una de las ramas del saber que ms ha estudiado estas habilidades es la Enseanza de las Matemticas por estar la estructura de esta ciencia basada en la lgica formal, lo que implica el desarrollo de habilidades del pensamiento y adems por la complejidad que ha presentado la asimilacin de esta asignatura a lo largo de la Historia de la Pedagoga. Con el fin de desarrollar las habilidades lgicas se han propuesto diferentes vas, entre las que se destaca, la creacin de sistemas de tareas, Jimnez (1997). Los sistemas de tareas lograron cierta efectividad en el proceso de enseanza, sin embargo, no se alcanzan los resultados esperados, ya que los sistemas no permitan al estudiante seleccionar su problema a resolver acorde con sus caractersticas personolgicas. Este fenmeno motiv al autor a realizar un estudio de estos sistemas, llegando a la conclusin que los mismos le brindaban al proceso una

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organizacin lgica en cuanto a la formacin. La organizacin del proceso en la actividad ulica deba, inclusive, coincidir con la organizacin del proceso en la actividad extra-ulica, lo que nos indica el tener en cuenta la organizacin del proceso docente educativo, la organizacin de la actividad para el logro del desarrollo de estas habilidades, Vzquez, C. R. (1998, p. 89-91). Legaoa, F. M; y Portuondo, P. R. (1999), concluyen que las dificultades en la formacin de la habilidad puede estar dada en los conocimientos bases de las mismas, como antes se apuntaba, asimilados en forma de preconcepciones, lo que posibilita la formacin de instrumentaciones motoras (no basadas en conocimientos) y no intelectuales (basadas en conocimientos). Para poder eliminar las deficiencia antes sealadas se han empleado diversas vas, que pueden sintetizarse en variar las condiciones del problema o sus enunciados, entre otros autores podemos sealar a Parra (1990), Fridman (1999). Pero en todos los casos se propone variar al problema, sin tener en cuenta las particularidades de los alumnos, que al parecer, no tienen, para ellos una influencia bsica, por lo que la enseanza de la resolucin de problema queda atada al problema en s. Existe la necesidad de basar la enseanza sobre la base de unos conocimientos especficos constituidos, por los esquemas que la persona ha organizado, en forma determinada, los conceptos, principios y frmulas sobre una materia determinada, y un conocimiento de estrategias generales. Sin embargo, si la enseanza no va a la metacognicin no se develarn los conocimientos especficos, por lo menos para el propio estudiante, al ser inconsciente esto para l, los resultados previstos no se

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lograron.

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cuando parte

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generales,

son

consideradas

como

categora

general

denominada

Metaconocimientos, referida a la supervisin y regulacin de las acciones.

II.5.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS. Schoenfeld (1992) agrega en su teora el uso de estrategias metacognitivas, sobre la base de su regulacin y control consciente y constante. Se considera que el uso de principios generales conjuntamente con la autoevaluacin y aplicacin en contextos diferentes posibilita el desarrollo de la habilidad. Adems considera que es necesario aumentar la dinmica de la clase para experimentar junto a sus alumnos siempre que sea posible y lograr que los estudiantes se sientan con posibilidad de mostrar sus ideas. El empleo de estrategias metacognitivas ha sido utilizado por diferentes autores como, Daz Barriga, F. (1999), Mria, V. (1999), Mayor (1995). La metacognicin se refiere a los procesos de pensamiento, al conocimiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad. Silva (1999), Flavell (1978), por su parte distinguen tres tipos de variables, que caracterizan las estrategias metacognitivas: Variables personales. Variables de tarea. Variables de estrategia.

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Variables personales: Son conocimientos que un educando tiene sobre sus posibilidades cognoscitivas, sobre el desarrollo de su intelecto. Las variables personales no se tienen en cuenta en la enseanza tradicional, de forma tal que el alumno no es capaz de autoevaluarse antes de la evaluacin del profesor, por no tener instrumentos para la comprobacin, pero lo ms crtico es que no puede precisar si el estudio realizado antes de un examen le es suficiente o no para tener xito, no se conoce a s mismo, no sabe sus posibilidades, de acuerdo a lo anterior nos comenta Nickerson (1994), abarca todo lo que podra creer acerca del carcter de una mismo y de las dems personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representacin coherente de ello, o por conseguir una representacin coherente pero incorrecta, constituye un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categoras de variables personales. (Nickerson, Et. Al, 1994, p. 125) Uno de los problemas serios en relacin a las variables personales es el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes. J. de la Tejada Dubrocq, 1980; M. I. Majmutov, 1983; C. Alvarez de Zayas, 1999 se concluyen que la independencia cognoscitiva del alumno se puede manifestar en diferentes niveles, tanto cuando el alumno realiza una actividad de carcter reproductivo, como cuando realiza una actividad de carcter productivo, Ello permite hablar de independencia cognoscitiva reproductora y de independencia cognoscitiva creadora. La independencia cognoscitiva creadora, es considerada como la mxima

expresin del desarrollo de la independencia cognoscitiva de los alumnos, que se

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manifiesta en la capacidad del alumno para detectar y formular nuevos problemas, de determinar y elaborar, como resultado de un proceso creativo, la va o las vas que permitan obtener soluciones novedosas y originales; as como, los mtodos para comprobar la pertinencia de las soluciones encontradas. De la misma manera que existen diferentes niveles de desarrollo de la independencia cognoscitiva, tambin existen diferentes niveles de desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora, y que estn determinados por el grado de independencia que muestren los alumnos en la solucin de las tareas docentes que se utilicen para este fin, as como el carcter novedoso y original de las soluciones y las vas de solucin encontradas. Variables de tarea: Son conocimientos sobre las caractersticas de las tareas docentes, en este caso, de las condiciones en que se da el problema. Las variables de la tarea, merecen un tratamiento especial, ya que la resolucin de problemas implica que hay una meta y obstculos en el camino que nos conducen a dos tipos bsicos de problemas: los estructurados y los no estructurados. Los no estructurados son del tipo que se encuentran en la vida diaria, que requieren inicialmente de la clarificacin sobre la meta y los recursos, exigiendo gran cantidad de decisiones sobre las alternativas de como alcanzar la meta final. Los estructurados son del tipo que se encuentran en los libros de texto, con claridad en la meta y en los recursos, ya que solamente se utiliza la informacin disponible en el planteamiento del problema. Los problemas estructurados se pueden categorizar en una variedad de tipos basndonos en las heursticas que emplean para su solucin.

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Nickerson, R. S. Et. Al (1994, p. 125), nos argumenta al respecto, la segunda categora las variables de las tareas- se refiere al conocimiento de lo que implican las caractersticas de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor modo de enfocarla. Los anlisis realizados permiten inferir que la naturaleza de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos est determinada por el tipo de tareas y las acciones que ponen en prctica los alumnos para resolverlas. Partiendo de los estudios realizados por diversos autores acerca de los rasgos de las tareas que propician el desarrollo de la creatividad de los individuos se sintetizan los rasgos ms significativos de las tareas creativas: a) su carcter problmico, b) su carcter abierto, c) su carcter motivante y d) su carcter lentos, productivo. Se plantea adems, que la esencia de aplicar tareas creativas como un modo para desarrollar la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos, reside en el diseo de sistemas de tareas creativas y en la direccin sistemtica del curso de su solucin (M. I. Majmutov (1983), C. A de Zayas (1999)). Si las tareas creativas se utilizan de forma aislada, constituyen en cierta medida un estmulo al desarrollo de la creatividad de los alumnos; pero no contribuyen a desarrollar consecuentemente el conjunto de habilidades y capacidades que y originales a los

requieren los alumnos para encontrar soluciones novedosas

diversos problemas que encontrar en su vida profesional (Rojas (1982)). Solo cuando las tareas para el trabajo independiente creativo se conciban como un sistema es posible lograr que este contribuya significativamente al desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos.

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En el diseo de los sistemas de tareas creativas hay que tener presente adems, los gustos y preferencias de los alumnos, as como, su nivel de desarrollo intelectual y el dominio que estos tienen de los contenidos de la asignatura. El carcter problmico de las tareas creadoras, se convierte en un fuerte recurso motivacional que despierta en los alumnos la curiosidad, el deseo de saber y el inters por la creacin. Sobre la base de las regularidades lgico - psicolgicas de la actividad creadora, as como de los rasgos de la actividad cognoscitivo creadora de los alumnos se ha delimitado un nmero de principio para la confeccin del sistema de tareas: 1. Principio de la diferenciacin e individualizacin de las tareas creativas (Con el fin de lograr adaptar la tarea a las variables personales). 2. Principio del incremento gradual del grado de complejidad y de dificultad de las tareas (Con el fin de lograr el cumplimiento del principio de ascensin de lo simple a lo complejo). 3. Principio del incremento sistemtico de la actividad y la independencia de los alumnos en el proceso docente (Con el fin de desarrollar hbitos de independencia). 4. Principio de la influencia recproca de lo grupal y lo individual en la actividad cognoscitivo independiente creadora del alumno (Con el fin de lograr el surgimiento de la contradiccin entre lo grupal y lo individual). Los principios identificados constituyen una premisa bsica para estructurar y fundamentar un sistema de tareas creativas. Variables de estrategia: son los conocimientos que permiten planificar y supervisar las estrategias cognitivas.

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Las variables de estrategias, ocupan un lugar importante en la formacin de habilidades metacognitivas, aunque el camino que se emplea para que el alumno se apropie de las estrategias en lo que se refiere a los aspectos metodolgicos es insuficiente, aspecto que explicaremos posteriormente. Segn Morles (1985), Danseriau (1985), Cooper (1990), Daz Barriga y Aguilar (1988) el entrenamiento en estrategias de aprendizaje se puede conducir bajo las siguientes modalidades: Ejercitacin Mediante la ejecucin de tareas, donde el profesor vigila el cumplimiento Modelaje de estas y evala los resultados. El profesor muestra la manera en que se emplea la estrategia y los Instruccin directa. alumnos la copian. Se explica al estudiante el

entrenamiento, su fundamentacin, las estrategias, sus caractersticas, el

proceso de su aplicacin, los progresos Instruccin con autocontrol a alcanzar. Se desarrolla a partir de

autorregulacin y autosupervisin en el

proceso de aplicacin de las estrategias. Como el lector podr reflexionar los tres primeros modelos son una expresin de la enseanza tradicional, con variantes conductistas y cognitivistas, pero en ltima instancia reproductivas. La instruccin con autocontrol no est an bien estudiada, pues va ms al qu?, que al cmo?. De esta forma Monereo (1985) propone tres

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variantes para la enseanza que implican actividades de autoconocimiento, pero que de conducir el proceso docente educativo por esa va, se duplicara el tiempo en que este transcurre. De aqu la importancia que le atribuyen diferentes autores al tiempo en la formacin, De Bono (1997), Hitt, E., Kilpatrick, J. (1995), por lo que Barrios (1992) propone diferentes actividades que modifican el contenido de los tipos de clases, ya que se pretende cambiar la concepcin del proceso y no variar las componentes fundamentales del mismo. Por otra parte el autor est de acuerdo con Daz Barriga, que lo importante no es trasmitir estrategias de aprendizaje, ni a crear condiciones para que el alumno despliegue una actividad, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Mxime cuando se trata de actividad creativa. El trabajo de Gonzlez (1995) en lo relativo a la resolucin de problemas hace nfasis en la importancia de la comparacin. La comparacin operando en esta fase complementariamente con el anlisis, y para la etapa de la solucin lo ve con el propsito de clasificar, controlar procesos, buscar generalizaciones y buscar analogas. Es necesario sealar, que la enseanza basada en estrategias metacognitivas lleva implcita la comparacin de estrategias para determinar su efectividad en la solucin del problema, pero en la formacin para la creatividad se debe ir ms all, se dirige el proceso a que los alumnos selecciones y tambin creen sus propias estrategias.

II.6.- CARACTERSTICAS DEL PROFESOR EN LA ENSEANZA CREATIVA

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Partiendo de los criterios de autores como W.J. Walker (1976), M. Martnez Llantada (1990), A. Mitjns (1995), B. V. Gnedenko, (1982), M. Quintanilla (1995) se analiza el rol del profesor en la direccin de la actividad creadora de los alumnos. El autor de este trabajo, a pesar de que no se ha demostrado que existe una correlacin lineal entre la creatividad del maestro y la creatividad de sus alumnos, considera que el maestro o profesor tienen que tener un mnimo de creatividad, pues difcilmente un maestro que no sea creativo puede desplegar una labor exitosa en aras de desarrollar la creatividad de los alumnos con los cuales trabaja, aunque no basta que el maestro sea creativo en su labor pedaggica, es necesario adems que tenga conocimientos acerca de la creatividad, del proceso cognoscitivo creador y de las vas para desarrollar las potencialidades creativas de sus alumnos, que son en definitiva las que le permitirn mantener un comportamiento creativo en su vida cotidiana. La actitud del profesor durante la actividad creadora del alumno se aborda detalladamente por diferentes autores. Sobre la base del anlisis de estas obras, el autor considera que el profesor, en un primer momento de la actividad, debe asumir una actitud motivadora - activa - participativa (dirigir el proceso) y posteriormente una actitud estimuladora - activa no participativa (facilitador del proceso). Sobre la base de los aspectos analizados se puede afirmar que la relacin grupal creativa alumno - alumno, maestro - alumno y la existencia de un clima creativo en el saln de clases constituyen elementos esenciales para la direccin de la actividad cognoscitiva creadora del alumno, de modo que cualquier diseo curricular o estrategia que tenga explcito o implcitamente entre sus aspiraciones el desarrollo

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de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos no puede pasar por alto, la preparacin de los profesores para lograr dichos propsitos. La creatividad no se puede ensear a los estudiantes, no slo por el empleo de mtodos tradicionales y autoritarios, sino porqu es un proceso que incluye muchas caractersticas de la propia personalidad del alumno, lo que lo cualifica como un proceso muy individual, personolgico, sin embargo dar las condiciones donde se pueda despertar y desarrollar la creatividad de los estudiantes, debe ser un objetivo del maestro, por lo que en este caso, se est de acuerdo con el trmino de facilitador. Algo muy importante a sealar es que el maestro que propicie la creatividad debe ser creativo en su accin didctica y metodolgica, despojado de todo tradicionalismo. El maestro creativo debe inventar sus propias tcnicas creativas para el momento mas apropiado como parte de sus actividades didcticas particulares de la clase De Snchez M (1999). Para facilitar el proceso de la creatividad en la aula el profesor debe lograr que: A. El aprendizaje no debe ser autoritario. La libertad es fundamental para la creatividad es la libertad psicolgica en donde se puede manifestarse libremente, sin agresin, sin impedimentos, la libertad es la apertura para la creatividad y deja la responsabilidad propia para la evolucin de la creatividad de la persona. B. El alumno en el aprendizaje sea autodisciplinado y autodidctico. C. Estimular los procesos intelectuales a los alumnos, debe de inducir al estudiante para buscar nuevas relaciones entre los mltiples datos, asociar, inducir, imaginar, a elaborar varias soluciones tentativas a los problemas, realizar hiptesis

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descabelladas o inslitas, a construir sobre las ideas ajenas y orientarlas hacia nuevas direcciones. D. No poner barreras a un intento de exploracin anunciando las soluciones, pospone las soluciones definitivas, acepta rediscutir los temas ya tratados. E. Que el alumno reflexiones de su entorno social y lo ayude a ser una persona ms sensible, ante los problemas sociales. F. ...El maestro creativo sabe como utilizar la pregunta. Todo acto de

reaccin comienza con preguntas, pero las preguntas deben ser operacionales y abiertas, preguntas que no tengan respuestas predeterminadas, y especialmente, preguntas que no se contesten con un recitado de datos. Las preguntas operacionales inician la labor creativa porque conducen a la exploracin, fomentan la curiosidad y estimulan las tendencias connotativas. Las preguntas que se contestan citando hechos ya conocidos hacen retroceder la creatividad y restringen la discusin, retrasan los esfuerzos creativos porque hacen de la informacin una herramienta con la cual el maestro domina, ms que una herramienta que ayuda a la investigacin y al descubrimiento. (Davis, Gary y Scott, 1992, p. 132 y 135) G. La flexibilidad intelectual entre los estudiantes. H. Auxiliar al alumno a superar el fracaso y la frustracin que puedan tener los estudiantes. I. Que los alumnos consideren lo problemas como un todo, debe de destacar el conjunto de las estructuras ms que los elementos parciales. Los problemas se

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conciben con mayor claridad cuando se les da prioridad a las pautas y principios estructurales. J. Fomentar en el estudiante un: ...Espritu critico para liberar al hombre de los engaos y las acciones propagandistas de toda especie. Formar un hombre capaz de no dejarse atropellar en su autonoma por su propaganda poltico-ideolgica comercial, principalmente. Que el hombre asuma actitudes, defienda valores, se embarque en campaas, que hasta se sacrifique, pero en forma consiente, autnoma y responsable. El espritu critico es imprescindible para que el hombre no se masifique y no se convirtiera en un simple grano de arena movido por el viento que forma los mdanos. El espritu critico se puede desarrollar por medio de cualquier actividad escolar, siempre que el docente este dispuesto a orientar al alumno para que vea, compare, mida y reflexione, encuentre reacciones, sopese, busque causas, evale consecuencias, etc. (Nrici, 1990, p. 15 y 16) Ante lo anterior es de suma importancia el maestro en el desarrollo de la

creatividad. l maestro, organiza, concibe y dirige el proceso docente y crea las atmsferas creativas que debe imperar en la aula para alcanzar ese objetivo, el maestro detecta las potencialidades creativas de los alumnos y coopera a que se expresen en nuevos niveles de desarrollo. El maestro creativo debe tener capacidad de transmitir a sus estudiantes las vivencias y las experiencias positivas en relacin con su asignatura en el proceso de enseanza aprendizaje. Proponer proyectos para contribuir a desarrollar la creatividad en los alumnos, con toda la paciencia y dedicacin que se debe tener,

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existe otro elemento que es relevante para fomentar la creatividad en los estudiantes, se requiere de motivacin, difcilmente maestros que no estn motivados profundamente con su profesin puedan aplicar con xito estrategias de este tipo.

II.7.- MODELO DE ENSEANZA CREATIVA. A partir del estudio realizado hasta el momento el autor del presente trabajo lleg a diferentes conclusiones que sirvieron de base en su propuesta metodolgica, y que basa en un modelo desarrollador para intensificar la actividad independiente cognoscitiva y creativa de los estudiantes. Este modelo terico es posee diferentes componentes como modelo que consisten en: Bases filosficas y sicolgicas. Concepto general de actividad creadora. Proceso de la creacin en base al sistema de tareas. Tipologa de las tareas. Funciones de las tareas creativas. Diseo del sistema de tareas. Metodologa para el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente creativa de los estudiantes. Bases filosficas y psicolgicas del modelo. Vygotski, L.S (1988) afirmaba que los factores a tener en cuenta, para el desarrollo de la creatividad surgen indiscutiblemente de los componentes de la actividad humana, en la que el sujeto entra en contacto activo con el objeto del conocimiento mediado por su historia social.
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El hombre se comunica a travs de los smbolos, acciones, etc. con toda la cultura anterior. La forma de abordar esta relacin ha caracterizado las diferentes posturas tendencias; sin embargo en el campo de la resolucin de problemas estas tendencias se evidencian an ms, inclusive hay autores, que plantean que basta preguntarle al profesor qu concepcin tiene sobre los problemas y la resolucin de los mismos y por mera asociacin podramos calificarlo. (Carrillo, J., Guevara, F,1996, p. 65) Tomando de base la teora de la actividad estudiemos su estructura psicolgica, que es la que sustenta la formacin y desarrollo de las habilidades necesarias para el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. De acuerdo con el profesor Bermdez (1994), es necesario sealar adems que existen teoras que nos pretende explicar como se interioriza, de forma general, la accin, por lo que puede ser transformada en una estrategia general si se indicara el aspecto metodolgico para el alumno y para el profesor, ahora bien, al estar formulada, al parecer, para alumnos con un determinado desarrollo del pensamiento lgico y con unos conocimientos bsicos asimilados, sera necesario adaptarse a las caractersticas propias de los alumnos (variables personales), o ms bien que el alumno la adaptase a s y para ello este tendra que conocerse a s mismo desde el punto de vista de posibilidades intelectuales (habilidades metacognitivas). N. F. Talzina (1984) cualifica la accin de acuerdo a sus caractersticas y funciones, distinguiendo: la forma, el grado de generalizacin, el grado de despliegue, el grado de independencia y el grado de dominio y las funciones: la orientadora, la ejecutora y la de control. La parte orientadora es la rectora y permite

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planificar la accin haciendo que todos los eslabones sean conscientes, lo que hace pensar que existe otra orientacin y es la del propio alumno para la ejecucin de los procesos intelectuales y precisamente, para desarrollar dicha orientacin es necesario un sistema de tareas dirigidas a ello. Con relacin al medio en que se realizan las acciones y su relacin con la realidad, no se significa nada sobre el escenario concreto donde se forma la habilidad y de acuerdo con Kilpatrick (1995), los estudiantes frente a problemas que nada tienen que ver con la vida, aprenden las operaciones internas de los problemas, no a resolver problemas. Por lo que se hace necesario plantear un modelo que recoja las cualidades esenciales de la habilidad en cuanto a su formacin se refiere, acorde con la actividad en la propia sociedad del alumno. Por lo que el modelo que se propone debe garantizar las etapas orientadora, ejecutora y de control, partir de la realizad y las variables personales del alumno, as como los conocimientos bases de ellos y no dejar a la deriva del subconsciente la direccin del proceso creativo en general. Concepto general de actividad creadora cognoscitiva independiente. Como se explic en el epgrafe I.3 el autor lleg a la siguiente definicin de actividad creadora cognoscitiva independiente: Actividad de la personalidad del alumno, que surge como resultado de la necesidad de resolver una determinada situacin problemtica, y que est dirigida a resolver dicha situacin, como resultado de un proceso mental activo, de bsqueda creadora, donde el sujeto distorsiona la experiencia anterior acumulada y los conocimientos adquiridos, concibindolos con otra

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lgica donde se combinan razonamientos, imaginaciones y emociones, para dar lugar a nuevos conocimientos o nuevos modos de accin que permiten solucionar la situacin inicial u otras similares. En esta definicin se destaca la integracin de conocimientos, emociones e imaginaciones centrados en los conocimientos bases como se explic antes, lo que rompe con las anteriores definiciones que le daban un carcter ms subconsciente. A partir de esta definicin se llega a caracterizar el proceso cognoscitivo creador en funcin de sus elementos centrales.

Proceso cognoscitivo creador. El autor sobre la base de los razonamientos tericos realizados y teniendo en cuenta el enfoque histrico cultural de la teora de la actividad lleg a precisar las etapas del proceso cognoscitivo creador y que se representan en la figura No. 1 del anexo y que esta compuesta por: 1.- Reconocimiento de la dificultad o la contradiccin (Situacin problmica). 2.- Identificacin y planteamiento del problema (Planteamiento del problema). 3.- Intento de solucionar el problema por vas convencionales de acuerdo a los conocimientos adquiridos (Constatacin del problema como creativo). 4.- Recopilacin de informacin relacionada con el problema (Preparacin externa). 5.- Formulacin y reformulacin del problema (Preparacin interna). 6.- Bsqueda de vas de solucin a partir de los conocimientos (Incubacin consciente).

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7.- Bsqueda de vas de solucin a partir de los conocimientos, la imaginacin y las emociones (Incubacin inconsciente). 8.- Hallazgo de una solucin posible de incorporar a la lgica de los conocimientos bsicos (Iluminacin). 9.- Verificacin de la incorporacin a la lgica de los conocimientos bsicos (Verificacin). 10.- Anlisis de la pertinencia de acuerdo a los objetivos de la tarea (Pertinencia). 11.- Comunicacin de la solucin encontrada (Difusin). El reconocimiento de la dificultad o la contradiccin (Situacin problmica) es indispensable introducirlo como esta del proceso debido a que si se pretende lograr la independencia cognoscitiva no es posible que slo se le brinden al estudiantes tareas de carcter creativo, dado que despus en la prctica el no sera capaz de reconocerla. La identificacin y planteamiento del problema (Planteamiento del problema), es de gran importancia para que el estudiante vea al problema en toda su extensin y defina el objetivo de la solucin del problema para satisfacer la necesidad que genera la contradiccin. En esta etapa del intento de solucionar el problema por vas convencionales de acuerdo a los conocimientos adquiridos (Constatacin del problema como creativo) el estudiante constata que la tarea es de tipo creativa, luego no podr resolverla por vas tradicionales. El autor se diferencia a otros autores en el hecho de concebir la etapa de preparacin en dos partes, primero en la recopilacin de informacin relacionada con

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el problema (Preparacin externa) y posteriormente, la formulacin y reformulacin del problema creativo (Preparacin interna), que se da teniendo en cuanta los elementos externos antes determinados, la importancia de tal divisin es para significar la necesidad de formular y reformular problemas en el proceso de formacin. De acuerdo a las bases tericas en que se parte el proceso de incubacin tiene una parte que est dedicada a buscar respuestas a travs de analogas, diferencias, o sea de los conocimientos bases (Bsqueda de vas de solucin a partir de los conocimientos (Incubacin consciente)) y posteriormente, puede darse una etapa inconsciente pero basada en la anterior, en los conocimientos base y sobre ellos se erigen emocional e imaginariamente (Bsqueda de vas de solucin a partir de los conocimientos, la imaginacin y las emociones (Incubacin inconsciente)). Coincidiendo con los autores antes estudiados el proceso de la iluminacin se da cuando se arriba a la idea, pero no cuando surge cualquier idea, si no cuando una solucin posible se incorpora a la lgica de los conocimientos bsicos. Es como cuando se le da cabida terrenal a lo nuevo, pero en forma intuitiva y no demostrada realmente, por lo que se necesita de la etapa de la verificacin de la incorporacin a la lgica de los conocimientos bsicos. Un aspecto novedoso es incorporar el estudio del anlisis de la pertinencia de acuerdo a los objetivos de la tarea, ya que es posible que la solucin no satisfaga las necesidades que originaron el problema (Pertinencia).

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Por ltimo la etapa de la comunicacin de la solucin encontrada persigue la fundamentacin y consolidacin de la solucin a travs de su explicacin exhaustiva (Difusin). La tareas creativas estn formada en su estructura por el objetivo y las acciones concretas a desarrollar y en ellas se expresa la relacin contenido mtodo, como relacin de lo cognitivo y lo afectivo. Entre las acciones docentes, por medio de las cuales se logra la solucin de la tarea creadora se encuentran las siguientes: Develar la contradiccin existente. Formular y reformular varias veces el problema. Determinar lo desconocido. Establecer nuevos nexos y relaciones entre lo conocido y lo desconocido. Buscar puentes para develar lo desconocido. Buscar la pertinencia de los puentes trazados a travs de un mtodo de solucin. Proponer varias alternativas de solucin para resolver un mismo problema Encontrar el mtodo para chequear la solucin o soluciones y las vas de solucin encontradas. Estas acciones se constituyen en una metodologa para la solucin de tareas creativas, actan en la actividad cognoscitiva independiente creadora de los

alumnos como habilidades generalizadas, que le permiten separar en el proceso de la actividad, los objetos y las acciones y correlacionar el mtodo de cumplimiento de

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estas acciones con las condiciones concretas de su realizacin, aunque no es la medicina de todas las enfermedades. Cada una de estas acciones deben llegar a ser dominadas por el alumno y son las que aseguran el desarrollo de su independencia cognoscitiva creadora, es decir, la formacin en su personalidad de aquellas potencialidades o facultades que le permiten enfrentarse a la solucin de tareas complejas y resolverlas mediante la aplicacin creadora de los conocimientos adquiridos. Esta relacin entre las acciones y la independencia cognoscitiva creadora como mxima expresin del desarrollo de la independencia cognoscitiva del escolar se resuelve en el proceso de enseanza - aprendizaje mediante la solucin de las tareas creativas propias de las asignaturas del currculo. De acuerdo a la lgica del proceso de obtencin de los conocimientos cientficos y a los objetivos de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos, las tareas creativas se clasifican en cuatro grupos: 1. Tareas dirigidas a la formulacin y reformulacin de problemas viejos. 2. Tareas dirigidas a la bsqueda de variantes de soluciones a problemas viejos. 3. Tareas dirigidas a la formulacin y reformulacin de problemas nuevos. 4. Tareas dirigidas a la bsqueda de soluciones novedosas a problemas nuevos. Las tareas dirigidas a la formulacin y reformmulacin de problemas viejos estn encaminadas a encontrar nuevas facetas antes no descubiertas por el alumno y ha a encontrar vas que eran insospechadas para los mismos, pero al ser problemas viejos los alumnos saben la rerespuesta, esto eleimina alguna de las barreras en la creacin y permite que el alumno trabaje seguro de s mismo, lo que

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garantiza la motivacin en ellos. El objetivo de estas tareas es que los alumnos identifiquen el problema que hay que resolver y puedan enunciarlo o formularlo. Las tareas dirigidas a la formulacin y reformulacin de problemas nuevos, posibilita que el alumno desarrolle las habilidades antes alcanzadas en las tareas del tipo anterior. Este tipo de tareas creativas cumplen una funcin motivacional ya que ellas permiten al alumno reconocer la necesidad de ocuparse del estudio de un nuevo problema. Las tareas dirigidas a la bsqueda de variantes de soluciones a problemas viejos estn dirigidas a la bsqueda de nuevos conocimientos y habilidades que les permitan crear estrategias de solucin, son las que le permiten al alumno adquirir mediante la investigacin o los descubrimientos los nuevos conocimientos, estas se ejecutan en base a problemas viejos, o sea resueltos por los alumnos. Este tipo de tarea rompe con la enseanza tradicional en cuanto el alumno verifica que existen infinidades de soluciones y en la enseanza tradicional slo le muestran una de ellas. Para que el alumno pueda ejecutar exitosamente las tareas de este tipo es necesario que domine las acciones que le permitan adquirir esos conocimientos y habilidades, acciones que se van formando en el tipo de tareas anterior. En las tareas anteriores el profesor diriga la actividad , en la ltima de las tareas facilita dicha actividad, pero se necesita de la independencia creativa cognoscitiva del estudiante. Las tareas dirigidas a la bsqueda de soluciones novedosas a problemas nuevos, son tareas en las que se aplica creadoramente los conocimientos y habilidades

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adquiridas para buscar soluciones y alternativas de solucin a nuevos problemas, que exigen del ms alto nivel de creatividad. Es necesario despus de declarada la tipologa de tareas creativas, exponer los elementos que comprende la propuesta metodolgica para disear las tareas a utilizar en el trabajo independiente creativo. Estos elementos son: Objetivos del sistema de tareas creativas. El primer elemento a tener en cuenta en la proyeccin de un sistema de tareas creativas es la determinacin de sus objetivos. Su objetivo fundamental se determina sobre la base de la finalidad de este tipo de trabajo independiente. De seguir la tradicin de los cientficos dedicados a la creatividad, el objetivo fundamental sera la creacin por parte del estudiante, en este caso lo novedoso para el estudio es que nos centraremos en el desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos en el proceso de bsqueda de lo desconocido, constituyendo este el objetivo fundamental del sistema de tareas creativas. Principios que sustentan tericamente el sistema de tareas creativas. Para que el profesor pueda disear un sistema de tareas creativas debe conocer. adems. los principios que sustentan tericamente el sistema de tareas creativas, estos principios han sido confeccionado segn diferentes autores entre los que se destacan Majmutov M. I. (1983), C. Rojas (1989), lvarez de Z. C. (1999), Ballester P. S. (1995), Portuondo P. R. (2000). Estos principios surgen de los principios generales de la Didctica de sus categoras y leyes y actan como autorreguladores del sistema. Estos principos son: 1. Principio de la diferenciacin o individualizacin de las tareas creativas.

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2. Principio del incremento gradual del grado de complejidad y el grado de dificultad de las tareas creativas. 3. Principio de la influencia recproca de lo grupal y lo individual en la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos.. 4. Principio del incremento sistemtico de la actividad y la independencia de los alumnos en el proceso docente. 5. 6. alumnos . 7. 8. 9. Principio de la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad. Principio de la selectividad. Principio del la formacin de las habilidades creativas bajo la dialctica Principio del carcter problmico. Principio de la vinculacin del contenido con la vida y el entorno de los

de lo viejo y lo nuevo. 10. Principio del abordaje holstico y la integracin.

Partiendo de los dos primeros principios se pueden determinar las condiciones necesarias, el nivel de las dificultades y los esfuerzos intelectuales que deben desplegar los alumnos en la solucin de las tareas creativas. La individualizacin est condicionada fundamentalrnente por los intereses, gustos, preferencias, aspiraciones de los alumnos, nivel de desarrollo intelectual, as como, por la existencia de tareas creativas con diferente grado de dificultad y de complejidad, que cada alumno percibe de manera diferente. La percepcin individual del problema da lugar a diferencias en su formulacin, en el planteamiento de mltiples hiptesis y en el hallazgo de una o varias vas de solucin.

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Partiendo del principio de la influencia recproca de lo individual y lo grupal en la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos se pueden proponer tareas creativas que exijan de la participacin de cada integrante del grupo para su solucin. En el trabajo grupal cada alumno se responsabiliza con la solucin de la tarea, cada uno hace sus aportes y expone libremente sus ideas producto de la reflexin individual. La solucin grupal de una tarea creativa forma y consolida los rasgos de la persona creativa. El principio del incremento sistemtico de la actividad y de la independencia de los alumnos en el proceso docente permite la formacin de las acciones que propician la solucin independiente de una tarea creativa y consecuentemente el desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora. El principio del carcter problmico permite disear las tareas creativas, no solo dirigidas a la bsqueda de nuevos conocimientos y/o nuevos modos de accin, sino tambin a la solucin de tareas no rutinarias o no familiares para las cuales no existe un procedimiento conocido y que tenga que ser, descubierto por el alumno como resultado de la aplicacin creadora de los conocimientos ya asimilado. Los principios de la vinculacin del contenido de la enseanza con la vida y el entorno de los alumnos, y el de la intradisciplinaridad y transdiciplinaridad garantizan en buena medida el efecto motivador de las tareas creativas, ya que elumno significa en la vida el contenido de la ensenaza. Ellos permiten disear tareas donde el alumno pueda apreciar las amplias posibilidades de aplicacin del contenido de la asignatura a la vida prctica y en otras asignaturas. Al influir en su esfera afectivo

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motivacional, los alumnos se comprometen con la tarea y a ello le seguirn un sinnmero de intentos por encontrarle una solucin. El principio de la selectividad le da la posibilidad al alumno de escoger, entre un sinnmero de tareas, la que l desea realizar, la que ms le agrada, la que mejor refleje sus motivaciones, gustos e intereses. Esto implica una oferta variada de tareas, que tengan el mismo objetivo, pero con contenidos distintos. Las tareas creativas no se imponen, cuando el alumno puede elegir, se eleva el grado de comprometimiento con ella y ello contribuye a movilizar todos los recursos cognitivos y procedimentales necesarios para solucionarla. El principio del la formacin de las habilidades creativas bajo la dialctica de lo viejo y lo nuevo, implica partir de lograr creatividad a travs de aquellos problemas que el alumno ya resolvio por una sola va de solucin o formulacin, el alumno estar consciente de la respuesta las barreras de la creatividad desaparecen y en su lugar se muestra firmeza por parte de ellos para encontrar otra formulacin o va de solucin; proceso que se da introduciendo la imaginacin y las emociones de los alumnos, liberadas ya estas ltimas por las barreras antes explicadas. Posterirmente las habilidades formadas se desarrollan en problemas nuevos. Todo esto permite emplear los conocimientos bases de los estudiantes en el proceso creativo, que aunque pueda entrar a jugar un papel el subconsciente, este no se presenta como el factor principal en el proceso de la direccin de la actividad cognoscitiva creativa e independiente de los estudiantes. Funciones del sistema de tareas creativas.

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Otro aspecto importante en la elaboracin del sistema de tareas creativas es el conocimiento de sus las funciones. Para el anlisis de las funciones del sistema hay que tener en cuenta las especificidades del contenido y, de del material docente y deben subordinarse a su objetivo fundamental. De esta manera el sistema de tareas creativas realiza las funciones siguientes: a) Instructiva. b) Capacitiva. c) Educativa. d) Motivacional. e) Diagnstica. f) Retroalimentacin y correccin. h) Desarrolladora. g) Organizacin del proceso de aprendizaje. Las funciones instructiva, capacitiva y educativa del sistema, coinciden con las tres funciones bsicas del proceso formativo, de acuerdo a la Pedagoga (Alvarez de Z. C. (1999). La funcin motivacional permite despertar el inters de los alumnos por la creacin. La incorporacin de tareas que se elaboren partiendo de las aplicaciones prcticas de la ciencia en la vida; as como, las relaciones profesor - alumno y alumno - alumno que se producen durante el trabajo grupal, el carcter problmico de las tareas creativas y las vivencias ser emocionales positivas que experimentan durante el proceso de su solucin se constituyen en poderosos recursos motivacionales.

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La funcin diagnstica permite precisar no solo el nivel de asimilacin del contenido, sino tambin el nivel de desarrollo de su independencia cognoscitiva creadora. La funcin de retroalimentacin y correccin permite obtener informacin sobre el efecto de las tareas en el desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos, y sobre la base de los errores que se observan introducir los cambios necesarios para facilitar el logro del objetivo general del sistema. La funcin desarrolladora permite el desarrollo de las habilidades metacognitivas del estudiantes, ya que el sistema de tareas est dirigido a formar estrategias de formulacin y solucin de problemas, esto es de gran importancia, ya que la formacin de la creatividad ha fracasado porque no se basa en las particularidades del estudiante y es el en definitiva quin debe llegar a la creacin, por lo que este trabajo est dirigido al desarrollo de habilidades metacognitivas para lograr el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente y creadora del estudiante; de forma implicita se puede comprender que la metodologa esta basada en el desarrollo de las variables personales, de la tarea y de estrategia que en definitiva son los elementos de las habilidades metacognitivas. La funcin de organizacin del proceso de aprendizaje le permite al profesor tomar decisiones sobre la secuencia de las tareas que debe ir proponiendo a los alumnos en correspondencia con su nivel de reales de aprendizaje. Requisitos para la elaboracin de tareas para el trabajo independientes creativo. desarrollo y con sus posibilidades

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En analoga con el sistema de actividades que segn A. Mitjns favorecen el desarrollo de la creatividad en la escuela, se plantea que cada una de las tareas que conforman el sistema deben cumplir los requisitos siguientes: Las tareas deben ajustarse a los contenidos que aparecen en los programas vigentes, pero nunca limitarse a las exigencias que aparecen en estos. La tarea debe darle la posibilidad al alumno para profundizar ilimitadamente en los contenidos, segn las posibilidades y el deseo de cada alumno. Las tareas deben elaborarse, partiendo de situaciones de la vida cotidiana o con datos tomados del entorno, donde el alumno pueda apreciar las amplias posibilidades de aplicacin del contenido a la vida prctica y en otras asignaturas del currculo. Esto refuerza el carcter motivacional de la tarea. Las tareas deben elaborarse de forma tal que refleje, en mayor o menor medida, los rasgos de la actividad cognoscitiva independiente creadora. Las tareas deben tener siempre un carcter productivo de manera que inciten al alumno a reflexionar y poner en funcin sus conocimientos y capacidades, a la vez que se desarrollan en un plano cualitativamente superior . Ser tan diversificadas como sea posible para permitir posibilidades de eleccin y favorecer la toma de decisiones y la autovaloracin. Esta variedad de las tareas creativas se determinar por: a) los mtodos y procedimientos que son necesario aplicar en su solucin. b) el nivel de independencia cognoscitiva que se requiere para su realizacin. c) la forma en que se estructure la informacin contenida en la tarea.

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d) reflejar en la mayor medida posible aquellas esferas de la actividad en las cuales estn comprometidos los intereses de los alumnos. e) por las formas de trabajo y de pensamiento que pueden utilizarse en su solucin. Las tareas deben ser distintas unas de otras, cuidando siempre a la hora de concebirlas la eliminacin de los elementos rutinarios y estereotipados. Las tareas deben elaborarse tomando en consideracin el incremento gradual de su complejidad, as como el grado de dificultad y transitando por los cuatro tipos de tareas antes definidas. Para ello es necesario prever en cada tarea diferentes niveles de ayuda en correspondencia con las particularidades individuales de los alumnos. En el diseo de las tareas debe asegurarse la estrecha vinculacin entre los nuevos conocimientos y los adquiridos con antelacin. Reglas prcticas para la solucin de tareas creativas. En este aspecto se ofrecen un conjunto de reglas prcticas, que son tiles para solucionar exitosamente una tarea creativa y que estn en dependencia de la etapa de desarrollo de acuerdo a la metodologa propuesta. Estas reglas son: Etapa 1: a) Repasar el proceso de solucin del problema base de la tarea. b) Determinar todas las variables de la tarea (condiciones, exigencias, datos) mediante el anlisis. c) Buscar y anotar toda la informacin posible relacionada con los hechos contenidos en las condiciones de la tarea.

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d) Variar las variables de la tarea y a partir de cada variacin formular de nuevo el problema. e) Comprobar la consistencia del problema a travs de obtener por la va anterior la misma solucin. Etapa 2: a) Repasar el proceso de solucin del problema base de la tarea. b) Hacer un anlisis de la solucin del problema y determinar sus partes. c) Variar las partes del problema tratando de sustituirlas por otras o eliminando dicha parte y sustituirla por hacer ms general la etapa anterior. Debe hacerse este procedimiento basndose en los conocimientos anteriores. d) Imaginar nuevas soluciones lgicas y algicas y determinar su validez a partir de la solucin original del paso a. Etapa 3: a) Determinar todas las variables de la tarea (condiciones, exigencias, datos) mediante el anlisis. b) Buscar y anotar toda la informacin posible relacionada con los hechos contenidos en las condiciones de la tarea. c) Variar las variables de la tarea y a partir de cada variacin formular de nuevo el problema. d) Comprobar la conscistencia del problema a travs de que contenga todas las condiciones y exigencias de la tarea. Etapa 4:

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a) Determinar todas las variables de la tarea (condiciones }exigencias) mediante el anlisis. b) Buscar y anotar toda la informacin posible relacionada con los hechos contenidos en las condiciones de la tarea. c) No apresurarse en desechar o eliminar informacin. d) Tratar de expresar la tarea graficamente y por todos los dominios de la ciencia objeto del contenido con el fin de encontrar una solucin (Modelacin). e) Realizar nuevas formulaciones de la tarea en la medida que vaya avanzando en sus anlisis. f) Buscar analogas de la tarea a resolver con otras tareas ya resueltas anteriormente. g) Anotar todas las ideas y diversos mtodos que podran ayudar a resolver la tarea. h) Cuestionarse todas las ideas planteadas con respecto a la tarea y generar nuevas lgicas y algicas. i) No desechar ninguna idea por muy descabellada que parezca. Puede ser que en alguna de ellas est la clave del xito. j) No aferrarse demasiado a una idea o estrategia. k) Dejar momentneamente la tarea y hacer algo diferente; si no est avanzando en su solucin. l) Evitar discusiones e intromisiones cuando est buscando soluciones a una tarea o cuando una idea no haya madurado lo suficiente. m) Comunicar a los dems la idea, una vez formulada.

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n) Aceptar la crtica de todos en relacin con la idea encontrada. o) Cuando haya encontrado solucin a la tarea nunca deje de hacerse las siguientes preguntas: Existirn otras soluciones o es esta la nica? De qu otra manera podra solucionarse dicha-tarea? . Estas reglas no constituyen una receta infalible para la solucin de tareas creativas. La solucin de algunas tareas requieren tenerlas en cuenta. Otras en cambio se pueden solucionar sin necesidad de recurrir a , ellas. Dado que el desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos no depende solamente de la calidad del sistema de tareas elaborado, sino tambin, de la direccin por parte del profesor de la actividad de los alumnos durante la ejecucin de las tareas, se hace necesario la observacin de un grupo de recomendaciones generales para tales propsitos: Hay que procurar que en cada momento de la actividad los alumnos se sientan altamente motivados por las tareas. Es as como se logra que estos adopten una actitud creativa ante estas. Para ello se necesita adems de estar atentos a las necesidades, deseos e intereses de los alumnos; en especial a su preferencia o rechazo hacia la asignatura, estar pendientes a los progresos que alcancen en lo que respecta al desarrollo de las capacidades mentales de las que depende el xito de la actividad creadora. Esto implica un diagnstico de la esfera afectivo -motivacional y cognitiva del alumno. La solucin de las tareas en pequeos grupos de alumnos no debe considerarse como una forma ms de organizar el trabajo independiente para el

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logro de su independencia, sino como una forma fundamental de organizacin de este tipo de trabajos que propicia la expresin y el desarrollo de su potencial creativo. La discusin, el dilogo y el debate en pequeos grupos y en el grupo grande, as como, la integracin de las tcnicas de grupo, cuando todos trabajen en una misma tarea, debe constituirse en un estilo de trabajo durante la actividad

cognoscitiva independiente creadora de los alumnos. No es conveniente imponer las tareas, salvo en aquellos casos en que el profesor tenga intenciones muy especficas con determinados alumnos La oferta variada de tareas debe ir acompaada de la posibilidad de elegir o seleccionar, lo cual ayuda a crear un ambiente de confianza y seguridad en los alumnos, favorable para reforzar su autovaloracin. La solucin de las tareas no debe estar presionada por el tiempo, es necesario que su solucin transcurra en un ambiente que propicie y estimule el surgimiento de ideas novedosas y originales. El alumno debe trabajar con la idea de que dispone de todo el tiempo necesario para su ejecucin. Una vez que los alumnos lleguen a la solucin de una tarea, es necesario hacer nfasis en el anlisis de las vas o alternativas empleadas para conseguir el resultado esperado, salvo en el caso en que las tareas no sean cerradas, en las que el control se dirige tanto al proceso como al resultado; el control de la ejecucin debe desplazarse del resultado al proceso. Los anlisis retrospectivos y perspectivos de las tareas deben dirigirse no solo a la bsqueda de otras alternativas de solucin, sino tambin a la identificacin

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reconocimiento de profundo de la tarea.

nuevos problemas que pueden surgir de un anlisis ms

Durante la realizacin del trabajo independiente creativo es necesario tener presente todos los valores que se pueden ir formando en los alumnos, as como tomar las medidas adecuadas y necesarias en aquellos casos en que se note .la aparicin de determinados antivalores o contravalores. Es necesario estar atentos, de forma permanente, a los progresos de cada uno de los alumnos. El reconocimiento a los logros alcanzados y al esfuerzo realizado se convierte en un recurso didctico para estimularlos y para elevar su autoestima. Durante la realizacin de los trabajos independientes creativos el profesor, en las dos primeras etapas, debe adoptar una actitud motivadora - participativa - activa; la que ser remplazada posteriormente, en la tercera etapa, por una actitud estimuladora - participativa - no activa y en la ltima etapa adoptar una actitud estimuladora no participativa. El profesor participa en la accin creadora del alumno, utilizando preguntas para activar su pensamiento y para propiciar la reflexin, el cuestionamiento; la valoracin y el anlisis critico. El profesor se distancia, de forma intencional y consciente, de las actividades o tareas que estn realizando los alumnos, para propiciar su accin creadora independiente

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CAPITULO III

METODOLOGIA

TIPO DE ESTUDIO: Teniendo en cuenta la finalidad que persigue la investigacin: Investigacin Terica y aplicada: Tiene como finalidad la resolucin de un problema prcticos inmediato en orden de transformar los contextos adems de realizar aportaciones al conocimiento terico. Segn el alcance temporal: Investigacin longitudinal: Investigan un aspecto de desarrollo de los sujetos en distintos momentos mediante observaciones repetidas. Segn la finalidad u objetivo:

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Investigacin explicativa: El objetivo es la explicacin de los fenmenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en su dinmica. Se emplean los estudios experimentales y los observacionales. Segn el carcter de la medida: Investigacin combinada (cuantitativa y cualitativa) : se centra

fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificacin de los fenmenos. Adems se orienta al estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodologa interpretativa. Segn el marco en que tiene lugar: De campo o sobre el terreno : El hecho de realizarse en una situacin natural permite la generalizacin de los resultados a situaciones. Segn la concepcin del fenmeno: Investigacin nomottica : Pretende establecer las regularidades y leyes generales por las que se rigen los fenmenos, orientndose hacia explicaciones generales. Utiliza la metodologa emprico analtica y se apoya bsicamente en la experimentacin. Modelo de investigacin cientfica: Diseo muestral: Se utiliz un muestreo probabilstico al azar. El universo lo constituy la totalidad de la poblacin de los estudiantes de las preparatorias: La Cruz, en el municipio de Elota, Sinaloa, la distribucin de los instrumentos fue al azar en los tres grados, los estudiantes objeto de estudio fueron un total de 220.

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 Escuela preparatoria Dr. Salvador Allende, las encuesta realizadas en este centro de trabajo, fue similar a la de la escuela preparatoria La Cruz, se hizo al azar, es decir, muestreo aleatorio simple, en tres grados, los estudiantes objeto de estudio fueron un total de 288. En la escuela preparatoria Emiliano Zapata, la encuesta fue similar, a las escuelas La Cruz y Dr. Salvador Allende, en esta escuela el levantamiento de encuestas fue de 230. La representatividad de la muestra se garantiz con la aplicacin de la ecuacin siguiente: n0 n = ----------------------- ; n0 - 1 Z 2 s2 donde: n0 = ------------------E2 1+ ------------N Donde: n.- Tamao de la muestra, N.- Poblacin, Z Nivel de confianza, s.Varianza estimada, E.- Error estimado. Criterios de inclusin: Edades entre 14 y 20 aos incluyendo ambas. Criterios de exclusin: Enfermedades de estudiantes. Voluntad del alumno. Criterios de salida: Voluntariedad. (1.

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 Ausencia a la fase de observacin y a los experimentos. Fallecimiento. Accidentes catastrficos. Desercin escolar. VARIABLES: DEPENDIENTE: La variable dependiente consisti en el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente y creadora de los estudiantes, basada en: Niveles de desarrollo la independencia cognoscitiva estudiantes, a travs de los siguientes indicadores: Niveles de ayuda para la realizacin de la tarea. Solucin exitosa de la tarea. Carcter novedoso. Pertinencia de la va y solucin encontrada. INDEPENDIENTES: Las variable independiente: La modelo de enseanza basado en: Sistema de tareas.

creadora de los

Proceso creador. .

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES: De acuerdo con los indicadores sealados se establecieron tres niveles de desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora, que son:

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Nivel ("Bajo"): el alumno no es capaz de solucionar la tarea por s slo. Logra

ver la va de solucin . gracias a las ayudas, en ocasiones excesivas, que le brinda del profesor. Realiza la va de solucin encontrada, pero siempre con la ayuda de otros compaeros de clase. Aunque la va logra tener cierto grado de novedad y originalidad par l, no es fruto de su reflexin individual. Nivel 2 ( "Promedio"): el alumno resuelve con xito la tarea; pero necesita de la ayuda del profesor o ii de otros compaeros de clase en determinados momentos; fundamentalmente en la bsqueda de la va de solucin, pues se limita a la informacin contenida en la tarea. La va de solucin encontrada tiene cierto grado de novedad y originalidad, pero no se logra de forma independiente. Nivel 3 (" Alto"): logra resolver por s solo la tarea. Encuentra con relativa facilidad la va de solucin. No se limita a la informacin contenida en la tarea, lo que le da la posibilidad de ver otras alternativas de solucin que tambin pone en prctica, independientemente de que se le pida o no. Las I vas que propone tienen un alto grado de novedad y originalidad para l. Procesamiento de la informacin: La informacin se proceso utilizando pruebas estadsticas con Excel 2000 en microcomputadora IBM Pentium III. Metodologa de la investigacin empleada: En esta fase del diseo de investigacin se emplearon diferentes mtodos tericos y empricos, as como diferentes tcnicas de investigacin. Se emplearon mtodos cualitativos y cuantitativos, los primeros para determinar las etapas del proceso de la creacin y los segundos para la realizacin del

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experimento final. Se realizaron diferentes entrevistas con el objetivo de mejorar la observacin: La entrevista con enfoque clnico en los estudiantes La entrevista con enfoque etnogrfico en el maestro La observacin con enfoque etnogrfico en el aula El anlisis cualitativo se emple para comprender e indagar y darle significado al proceso de la creacin, con relacin a los hechos que se presentan en la prctica cotidiana entre profesor y los alumnos, que a su vez se adquirio una estructura que obligo a describir el fenmeno investigado, analizarlo e interpretarlo en todos los sentidos; en una palabra, se profundiz para poder entender sus significados y la interrelacin entre el intelecto y el proceso de creacin, como aspecto ms significativo. El anlisis es cualitativo permiti enfatizar en las interacciones que se generen en la aula al interpretar los resultados. Las tcnicas que se utilizaron en el proceso de la investigacin, se emplearon para buscar la interaccin con los sujetos a investigar, para poder conocer en fenmeno de la creatividad y el desarrollo de habilidades del pensamiento de los estudiantes. Se realiz un anlisis descriptivo con un enfoque abierto, despus se focaliz, lo que permiti alcanzar mayor profundidad de los significados de las acciones de los estudiantes. Tambin se utiliz el diario de campo, para el registro de las narraciones y lo que result ser importante para el investigador. Adems se emplearon aparatos

electrnicos como una grabadora y una videograbadora para rescatar la informacin

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lo ms completamente posible y con base en lo obtenido triangular la informacin para una mayor validez y mejor comprensin del objeto de estudio. La entrevista con enfoque clnica. Esta entrevista sirvi para la recoleccin de los datos ms importantes para la investigacin, se elabor una series de preguntas que gui la conversacin; es necesario aclarar que el cuestionario permiti hacer cuestionamientos y variaciones de acuerdo a las respuestas que dieron los estudiantes cuando se les entrevist. Esto ayud a establecer conclusiones de tipo interpretativo de acuerdo al objeto de estudio. La entrevista etnogrfica. Es un recurso sumamente necesario que se utiliz para llegar a lo ms profundo de los eventos observados, permitindonos conocer ms a fondo la opinin de los entrevistados sobre los sucesos en el aula, y adems llev a examinar los acontecimientos en los procesos de la enseanza aprendizaje que ocurran sin presencia del observador. Esta entrevista etnogrfica sirvi para afinar los acontecimientos que se observaron. Observacin etnogrfica. La observacin etnogrfica se emple para detectar las principales dificultades que se presentan durante la actividad docente cognoscitiva de carcter

independiente en la asignatura y para controlar el comportamiento de las variables durante la realizacin del experimento. La etnografa ayud a describir los eventos como un todo y no en forma parcial en los diversos contextos. La descripcin, interpretacin y anlisis en forma holstica

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se contrasto con los resultados de eventos particulares. Es importante entender que el anlisis de lo cotidiano permiti observar todo lo que se present en la aula, se observ con bastante cuidado la interrelacin de los alumnos y maestros en sus prcticas de formacin. Al incursionar dentro del microuniverso denominado saln de clase, se est en condiciones de encontrar las evidencias entre las interrelaciones que en ella se generan, sobre todas aquellas que tienen que ver con las formas para desarrollar la creatividad, con la entrevista clnica, la entrevista etnogrfica y la observacin se triangul la informacin para obtener los resultados de esta investigacin. Mtodos del Anlisis - sntesis, induccin - deduccin, trnsito de abstracto a lo concreto para el anlisis de los rasgos de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos, y de los rasgos esenciales del trabajo

independiente creativo en la enseanza, as como para concretar los rasgos del trabajo independiente creativo en la enseanza, la tipologa de las tareas creativas, los requisitos a tener en cuenta para elaborar los sistemas de tareas y las habilidades para realizar con xito este tipo de trabajo independiente. Mtodo sistmico - estructural para el anlisis del objeto de la investigacin, ya que es necesario verlo como componente de un sistema ms amplio, que posee una estructura determinada y cuyos componentes interactan de forma dinmica y participativa en el logro de una mayor efectividad del proceso de enseanza aprendizaje. En la direccin de la actividad cognoscitiva creadora de los alumnos cada uno de los componentes del proceso de enseanza - aprendizaje tiene que ser valorado tomando en consideracin su relacin con los restantes.

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Mtodo histrico - Lgico, para el anlisis de los diferentes enfoques o puntos de vistas que se han tenido en cuenta en el estudio de la actividad cognoscitiva creadora. Pruebas orales y escritas para diagnosticar el grado de desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos. Experimentacin, para validar en la prctica la efectividad de la propuesta metodolgica elaborada para la concepcin y formulacin de los sistemas de tareas para la direccin del trabajo independiente creativo Mtodos estadsticos, para el anlisis e interpretacin de los datos que se obtienen como resultado de los test que se aplican. para la seleccin de la muestra y para confirmar la validez de la hiptesis de la investigacin. Se utilizaron mtodos de la Estadstica Descriptiva e Inferencial Grficas de Barras, clculo porcentual) Constituyeron fuentes tericas de esta investigacin, los trabajos de la pedagoga y la psicologa contempornea tanto nacionales como extranjeros, que abordan la problemtica de la educacin y desarrollo de la creatividad en nios, adolescentes y jvenes; as como, el trabajo independiente, especialmente el trabajo independiente creativo. Bsicamente, se trabaj con Bibliografa Nacional y Extranjera, de autores como: P .1. Pidkasisti, (1986), C. Rojas Arce, (1977), A. Mitjns. A., (1990), Gonzlez, (1995) C. Alvarez de Zayas, (1999) L. S. Vigotsky, (1988) Ya. Ponomariev, (1976),M. I. Majmutov, S.,(1983), De la Torre, (1997) y M. Martnez Llantada. (Moda, Mediana, prueba de Wilcoxon,

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Para valorar el nivel de desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos, antes y despus del experimento pedaggico se utilizaron cuatro tipo de tareas creativas: 5. Tareas dirigidas a la formulacin y reformulacin de problemas viejos. 6. Tareas dirigidas a la bsqueda de variantes de soluciones a problemas viejos. 7. Tareas dirigidas a la formulacin y reformulacin de problemas nuevos. 8. Tareas dirigidas a la bsqueda de soluciones novedosas a problemas nuevos.

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CAPITULO IV

RESULTADOS De acuerdo al estudio cualitativo realizado, en la observacin se encontr que los alumnos por lo general al enfrentar una tarea creativa, tenan serias dificultades con la identificacin del problema y ms aun pretendan resolverlos por medios tradicionales, llegando a cometer errores a exprofeso, este mismo resultado se obtiene con el test que se presentan en el anexo, al plantearle al alumno la necesidad de que construyan nuevas figuras, ests parecan ser una copia fiel de objetos reales. Si les era difcil a los alumnos identificar el problema, ms difcil era detectar que era una tarea creativa, este fenmeno se observ tanto en el trabajo grupal como el individual. En el proceso de aprendizaje de tareas creativas se observ que primeramente el alumno tomaba la informacin de la tarea pero posteriormente se dedicaba a plantear el problema lo que nos condujo a pensar que la preparacin tena dos faces bien definidas, una externa y otra interna.
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Otro fenmeno detectado al respecto consisti en que los alumnos no centraban la atencin en la fase que estaban, esto es decir, los alumnos recolectaban la informacin, a la vez pensaban en el planteamiento y en la propia resolucin del problema, existiendo una desorganizacin total en el abordaje de los problemas, se lleg a la conclusin que ellos pretendan buscar en la memoria las respuesta a sus acciones, como dignos hijos del reproductismo. En las entrevistas a los alumnos se constat adems que en la generalidad de los casos apelaban a la fantasa, a la imaginacin hasta un periodo en que las fuerzas intelectuales decaan y se dedicaban entonces a descansar

independientemente que al preguntarles, era como si seguan trabajando, pero en el subconsciente. Este fenmeno reforz la idea de la existencia de dos etapas en la elaboracin. Es de destacar que el alumno busca anodadamente la respuesta al problema dentro de los conocimientos que el posee, en este caso los alumnos con un buen desarrollo del pensamiento lgico, demoraban ms que aquellos que tenan inclusive preconcepciones, lo que condujo a concluir que el pensamiento lgico de los alumnos pueden aparecer como barreras si no se le ensea a travs de estas etapas a que debe llegar un momento de trabajo con la imaginacin. Las cosas que le les ocurre a un alumno con preconcepciones es fantasiosa ya que no se adapta a la lgica del mundo en s, por lo que tienen, supuestamente, una fantasa natural. En el periodo de la iluminacin se encontr una contradiccin con lo que plantea la literatura cientfica, pues el surgimiento de la idea no era tan motivante, los alumnos tenan miedo decir que llegaron a una idea y se dedicaban a verificar lo que

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realizaron y antes de concluir la verificacin, al parecer cuando se convencan de la validez de la idea, aunque no terminaran de verificar el problema, estallaban de alegra, este fenmeno al parecer constata la intercepcin de la iluminacin y la verificacin. Se detecto que los alumnos con preconcepciones y menos desarrollo del pensamiento lgico no lograban una buena verificacin, dado que esta est basada, precisamente, en darle unidad a la lgica de los conocimientos bases y los nuevos conocimientos; se concluye adems que errores de concepto pueden adaptarse bien a preconcepciones errneas y por lo tanto le son significativos a los estudiantes conocimientos errneos, el hecho no es que se acoplen estructuralmente los conocimientos (significatividad de los mismos), sino que se acoplen y sean verdaderos, o sea que sea la enseanza significativa es condicin necesaria, pero no suficiente. Teniendo en cuenta este estudio se lleg a las siguientes conclusiones: El primer paso de la solucin de tareas creativas consisti en una fase de reconocimiento de la dificultad o la contradiccin. En la segunda etapa tena lugar la identificacin y el planteamiento del problema. En la generalidad de los casos se constat que los alumnos queran solucionar el problema por vas convencionales, por lo que se constituy esta en otra etapa. Las restantes etapas fueron ya caracterizadas, como sigue: Recopilacin de informacin relacionada con el problema (Preparacin externa). Formulacin y reformulacin del problema (Preparacin interna).

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Bsqueda de vas de solucin a partir de los conocimientos (Incubacin consciente). Bsqueda de vas de solucin a partir de los conocimientos, la imaginacin y las emociones (Incubacin inconsciente). Hallazgo de una solucin posible de incorporar a la lgica de los conocimientos bsicos (Iluminacin). Verificacin de la incorporacin a la lgica de los conocimientos bsicos (Verificacin). Anlisis de la pertinencia de acuerdo a los objetivos de la tarea (Pertinencia). Comunicacin de la solucin encontrada (Difusin). Se pudo constatar luego de un estudio profundo que estas etapas eran la huella de acciones que realizaba el alumno dirigidas a la solucin de la tarea creadora. Develar la contradiccin existente. Formular y reformular varias veces el problema. Determinar lo desconocido. Establecer nuevos nexos y relaciones entre lo conocido y lo desconocido. Buscar puentes para develar lo desconocido. Buscar la pertinencia de los puentes trazados a travs de un mtodo de solucin. Proponer varias alternativas de solucin para resolver un mismo problema Encontrar el mtodo para chequear la solucin o soluciones y las vas de solucin encontradas.

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Estas acciones pueden servir de base para disear una metodologa para la solucin de tareas creativas,

Realizacin del experimento pedaggico: En las tablas de la No. 1 a la No. 12 se hayan tabulado los principales resultados del experimento pedaggico. En la tabla no. 1 se observa como se comportaron los resultados de los test inicial y final en tareas dirigidas a la formulacin y reformulacin de problemas viejos en la preparatoria Cruz, en el municipio de Elota, Sinaloa, observndose que existi un aumento en los niveles alto y medio, lo que nos indica que el proceso de aprendizaje concluy con resultados satisfactorio. Este fenmeno se comport de la misma forma en la preparatoria Dr. Salvador Allende, pero en la preparatoria Emiliano Zapata las diferencias estadsticas no fueron significativas, lo que corresponde con la realidad ya que estos estudiantes tenan ms dificultades en el planteamiento de problemas. En las tareas docentes del tipo dos, los resultados se muestran en las tabla No. 4, 5 y 6. Se observa que en las tres preparatorias objeto de estudio existi un incremento en la calidad en las tareas dirigidas a la bsqueda de variantes de

soluciones a problemas viejos, antes y despus del experimento. En las tareas docentes del tipo dos, los resultados se muestran en las tabla No. 7, 8 y 9. Se observa que en las tres preparatorias objeto de estudio existi un incremento en la calidad en las tareas dirigidas a la formulacin y reformulacin de problemas nuevos, antes y despus del experimento. Como se observa las

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diferencias fueron muy significativas en la preparatoria Emiliano Zapata y menos en la Salvador Allende ya que estos alumnos arrastran los problemas de la fase No.1 (Tarea 1). En las tareas docentes del tipo dos, los resultados se muestran en las tabla No. 10, 11 y 12. Se observa que en las tres preparatorias objeto de estudio existi un incremento en la calidad en las tareas dirigidas a la bsqueda de soluciones

novedosas a problemas nuevos, antes y despus del experimento. Como se puede deducir de los resultados en est tarea que es en s el objetivo de la presente investigacin las diferencias fueron muy significativas en todas las preparatorias, incluyendo la Salvador Allende, independientemente que estos alumnos arrastraban los problemas de la fase No.1. Por lo que se puede concluir que la metodologa propuesta logra el desarrollo de la actividad independiente cognoscitiva creadora de los estudiantes. En la grfica No. 1 se presenta los resultados de estudio de diferentes propiedades del pensamiento y como fueron variando a travs de cada una de las fases del proceso (tareas). Como se puede observar la tendencia en cada una de las propiedades es a aumentar, sin embargo en el caso de la originalidad los resultados fueron ms significativos, este fenmeno puede atribuirse a la medicin subjetiva del indicador ya que es un indicador de apreciacin, al igual que la elaboracin. Podemos concluir que el empleo de la metodologa desarrolla el pensamiento de los estudiantes al aumentar la flexibilidad, la fluidez del pensamiento de los estudiantes. Se puede adems concluir que la metodologa propuesta desarrolla las habilidades metacognitivas de los estudiantes, demostrado en una mayor

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organizacin en la solucin de las tareas creativas.

CAPITULO V

CONCLUSIONES

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En los momentos actuales resulta cada vez ms evidente la significacin social de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos en el proceso de enseanza - aprendizaje. En las condiciones de competencia que genera la globalizacin neoliberal, cuando una de las tareas principales de la educacin es: la formacin en cada estudiante de una actitud cientfica y creadora ante la vida -lo que implica la necesidad de desarrollar al mximo las cualidades y capacidades que le permiten enfrentarse y resolver los problemas que la vida les plantea de manera independiente y creadora -, la investigacin de las vas que propician el desarrollo de tales cualidades y capacidades ha adquirido una importancia relevante, acorde con ello en este trabajo se examin el problema relacionado con la direccin de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los estudiantes. Al considerar los logros de la Psicologa en la investigacin de la actividad creadora y los de la Didctica en la investigacin de los problemas relacionados con la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos y al analizar los datos

empricos iniciales, se plante como objetivo la elaboracin de una propuesta metodolgica para la concepcin y formulacin de los sistemas de tareas: a utilizar en la direccin del trabajo independiente creativo en el proceso de enseanza aprendizaje. Del anlisis de los resultados de esta investigacin se plantean las conclusiones siguientes: I. La independencia cognoscitiva creadora de los alumnos es la mxima expresin del desarrollo de su independencia cognoscitiva. Esta cualidad de su personalidad se logra desarrollar progresivamente en el proceso de enseanza -

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aprendizaje mediante la actividad cognoscitiva

creadora, independiente y

sistemtica de los alumnos en el proceso de bsqueda de lo desconocido. 2. Dado que la creatividad no es una cualidad general de la personalidad que se manifiesta en todas las esferas de actuacin del sujeto, sino en aquellas reas de la actividad donde el individuo se encuentra fuertemente comprometido; cualquier intento para desarrollar la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos tiene que tener presente los resultados del diagnstico de la esfera afectivo - motivacional de cada alumno y el nivel de desarrollo de esta cualidad de su personalidad. Los conocimientos, habilidades y capacidades que necesita el alumno para la bsqueda independiente de nuevos conocimientos y para aplicarlos creadoramente a la solucin de nuevos problemas tericos y prcticos, funcionan, en gran medida, en dependencia del grado de satisfaccin que le proporcionen las tareas planteadas. 3. El trabajo independiente creativo es el modo de organizacin de la actividad independiente creadora de los alumnos, que tiene como finalidad el desarrollo de su independencia cognoscitiva creadora. La esencia de este tipo de trabajo independiente se determina por las peculiaridades de las tareas docentes materializadas en el contenido concreto de est. 4. Las tareas docentes que determinan la esencia del trabajo independiente creativo y que constituyen su unidad organizativa fundamental, se denominan tareas creativas. Esta variedad especfica de las tareas docentes se caracteriza, fundamentalmente, por su carcter motivante y productivo. Ellas provocan un efecto positivo en la esfera afectivo - motivacional - volitivo del alumno. Una tarea s es

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creativa tiene que ser capaz de movilizar todos los recursos cognitivos que necesita el escolar para vas resolverla exitosamente. 5. La ejecucin exitosa de las tareas creativas no solo depende del grado de satisfaccin que ellas provocan en el alumno, ni del nivel real de conocimientos y el grado de desarrollo de ciertas capacidades mentales, sino tambin del grado de formacin de las acciones por medio de las cuales se logra la solucin. Por esta razn para enfrentar a los alumnos a la solucin independiente de este tipo de tareas es necesario formar estas acciones, que actan en la actividad creadora independiente como habilidades generalizadoras. 6. La esencia de utilizar tareas creativas como un modo para desarrollar la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos, reside en el diseo de verdaderos sistemas de este tipo de tareas y en la direccin sistemtica del curso de solucin. Las tareas creativas cumplen su propsito si estas se conciben con un enfoque sistmico. 7. Un sistema de tareas creativas se convierte en un valioso recurso didctico para la direccin del trabajo independiente creativo en el proceso de enseanza aprendizaje si este se estructura sobre la base de la lgica de la asignatura y de la ciencia. Para fundamentar el sistema y la lgica de interrelacin de las tareas es necesario precisar su objetivo fundamental, sus principios, sus funciones, los requisitos por los que debe regirse cada una de las tareas que lo forman y su tipologa. 8. La utilizacin de las tcnicas de grupo como complemento de los mtodos productivos durante la solucin grupal de las tareas creativas contribuye en gran

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medida al logro del objetivo fundamental de del sistema ya la realizacin de sus funciones bsicas. 9. En la direccin sistemtica del transcurso de la solucin de las tareas creativas desempea un rol importante la actividad del profesor; no slo como la persona que organiza, dirige, orienta, controla y crea el clima propicio para

garantizar el xito de la actividad cognoscitiva independiente creadora o de del alumno, sino tambin como agente que estimula e incentiva el trabajo grupal o individual de los alumnos. La posicin que asume el profesor se caracteriza por la actitud que adopta en los diferentes momentos de la actividad. 10. La metodologa propuesta desarrolla las habilidades intelectuales de y sobre todo las habilidades metacognitivas de los estudiantes. 11. La metodologa propuesta mejora la flexibilidad y fluidez del pensamiento, as como, la originalidad y la elaboracin en las tareas creativas.

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RECOMENDACIONES

Dada la importancia y la significacin de esta investigacin para elevar la calidad del proceso de enseanza - aprendizaje en las escuelas de nivel medio superior se consideran de gran utilidad las siguientes recomendaciones: I. Tomar en cuenta las concepciones tericas y prcticas derivadas de este trabajo para el perfeccionamiento de los programa del nivel medio superior. 2. Introducir los resultados de esta investigacin en los diversos cursos de superacin y de postgrado de los profesores en ejercicio con el propsito de elevar su preparacin cientfico - metodolgica en lo que respecta a la direccin y organizacin de la actividad cognoscitiva independiente creadora de los alumnos en el proceso de enseanza - aprendizaje. 3. Dirigir las investigaciones futuras al perfeccionamiento y al diseo de nuevos instrumentos que " permitan el diagnstico, lo ms exacto posible, del grado de desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora de los alumnos; aspecto importante para la direccin de la actividad cognoscitiva independiente creadora en el proceso de enseanza aprendizaje. 4. Estudiar las posibilidades de extender la propuesta elaborada a asignaturas particulares del currculo, en especial las comprendidas en el rea de ciencias.

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