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INTRODUCCIN Como resultado de las transformaciones polticas y econmicas que se suscitaron en el mundo en los aos 80s y 90s, los pases de Amrica Latina han enfrentado una profunda crisis financiera, que ha incidido en la necesaria implementacin de reformas, no solo en el mbito poltico y econmico sino tambin en el educativo. Los esfuerzos en el rea de educacin se concentraron en elevar la calidad de la misma, a travs de la expansin de la cobertura escolar, logrndose significativos adelantos entre los que podemos nombrar la disminucin del analfabetismos de un 34% en 1960 a un estimado de 13% en 1995, as como el aumento de la tasa de matricula en la escuela primaria de 50% a 90 % en la mayora de los pases. La iniciativa orientada a la masificacin de la educacin dej a un lado la atencin en los procesos y los resultados del aprendizaje, por lo que el rendimiento estudiantil ha sido cuestionado a partir de estudios realizados por diversos organismos internacionales encargados de estudiar la calidad educativa, como lo son la UNESCO y el Banco Mundial (BM), los que han coincidido en que la educacin que la mayora de los nios recibe en la regin es deficiente, situacin que ha sido observada a travs de una serie de indicadores entre los que destacan:

Una tasa de repitencia catalogada entre las ms altas del mundo, que seala que un

alumno promedio permanece cerca de siete aos en la educacin primaria pero completa slo cuatro grados (Schiefelbein y Wolf 1995,). La tasa de repeticin promedio dentro de un ciclo de primaria de seis aos es de 30% por ao (Wolf, Schiefelbein y Valenzuela 1993.).

En cuanto a la desercin, en la escuela primaria, alrededor de la mitad de los

estudiantes que la inician no culmina el ciclo (UNESCO-OREALC 1992, 17). Por otra parte el deficiente rendimiento estudiantil de los alumnos latinoamericanos

se evidenci en estudios realizados por la UNESCO, los cuales arrojaron que muchos de los pases de Latinoamrica, en cuanto al nivel alcanzado en reas como matemtica, lenguaje y ciencias, estn por debajo de pases del este asitico, de Europa y Estados Unidos. En el caso particular de Venezuela, estudios de la UNESCO y el BM apuntan que el rendimiento estudiantil en aspectos cuantitativos, develado en pruebas internacionales es muy bajo, comparado con pases integrantes de la Organizacin de Cooperacin y

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Desarrollo Econmico como: Indonesia, Nigeria, Filipinas, Trinidad y Tobago entre otros. Quienes le preceden con mejores resultados. Y que la media de aprendizaje del continente que es de 10 puntos, a excepcin de Cuba, no es alcanzada por este pas. Por otra parte, los datos sobre la desercin especficamente en el nivel primario arrojan que un 31 por ciento de los alumnos que se inscriben en primer grado desertan antes de llegar al quinto grado. Y en cuanto a la repitencia para este mismo ao se detect que aun cuando la tasa media de repitencia logro bajar al 10%, en primer grado de 100 alumnos que se inscriben 20 repiten el grado. Es de hacer notar que la escuela primaria en este pas es denominada Escuela Bsica y se identifica por una estructura de dos etapas, la primera comprendida de primero a tercer grado y la segunda de cuarto a sexto grado. Sin embargo Zilberstein, J. (1999) afirma que a veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como consecuencia la prdida de motivacin en el estudiante, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. En consecuencia, el rendimiento estudiantil cuantitativa y cualitativamente disminuye notablemente. De acuerdo a investigaciones realizadas existen indicadores cualitativos del bajo rendimiento alcanzado por el estudiante venezolano, entre ellos:

Poca pertinencia entre el producto que egresa del sistema educativo y las exigencias

del pas. Escasa interaccin y participacin de las comunidades con la escuela, al ser

percibida sta ltima, como un ente ajeno a su cultura, condicin y expectativas. Desencuentro y exclusin cultural provocada por la escuela enajenada del contexto. Prdida de la dignidad en el docente, producto del poco reconocimiento social de su

labor y los bajos sueldos recibidos, por nombrar algunos. La crisis del sistema educativo a escala nacional, ha sido atribuida, por estudiosos de tema a diversos factores entre los que se pueden nombrar: Las equivocas polticas de reforma, que se han implementado y puesto en prctica Reformas que han trado consigo procesos insuficientes y deficientes de capacitacin El quehacer pedaggico tradicional basado en un concepto limitado de aprendizaje por tiempos breves y sin una evaluacin real de las mismas. del docente. que considera a ste, en lo fundamental, como un proceso memorstico e instructivo,

El aprendizaje visto como un proceso que ocurre fuera de la vida cotidiana ajeno a

los mbitos en los que transcurren las vivencias diarias de los nios y su comunidad.

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La Actividad del alumno se presenta relacionada directamente con el quehacer

docente del maestro por lo que la misma, es dependiente y limitante. Situacin que se puede apreciar en un mundo que cambia aceleradamente trayendo como consecuencia la obsolescencia de los conocimientos, de las estructuras institucionales, de los planes y programas de estudio, etc., la Educacin, se ha quedado rezagada en un anacronismo viviente como lo expresa Ander-Egg.(1998). Innumerables cientficos de la pedagoga en diferentes momentos (Vigotsky L.(1956), Talzina N.(1989), Freire P.(1998), Albornoz O.(1999), lvarez de Z.(1999)) han planteado la necesidad de la pertinencia de la escuela, de su relacin con la vida y de eliminar el carcter reproductivo de la enseanza, ms pese a los avances que se han logrado en el plano cientfico, el rendimiento estudiantil se sigue midiendo por indicadores que no reflejan el desarrollo humano y obligan a caer tarde o temprano en lo reproductivo. En Venezuela son numerosos los investigadores que han mostrado la necesidad de cambiar la situacin precaria de la educacin hacia el logro de su objetivo central que es desarrollo pleno del individuo (Herrera M.(1994), Figuera E.(1994), Sosa P.(1995), Arrellano G.(1997), Lanz C.(1997), Est A.(1999), Crdenas A.(2000)), que es necesario se impulse desde la escuela bsica, en donde se detecta una marcada diferenciacin entre el rendimiento estudiantil y el desarrollo de los estudiantes. El rendimiento estudiantil, en la escuela bsica venezolana, se mide de forma cualitativa, aun cuando se expresa en trminos de cumplimiento de contenidos tanto cualitativos como cuantitativos, sin embargo, solamente se tienen en cuenta aspectos instructivos. Sobre este mismo aspecto, en los ltimos aos del pasado siglo, diferentes autores en Cuba se han referido a una enseanza que promueva el desarrollo de los escolares, la que se conoce con el nombre de Enseanza Desarrolladora: Lpez, J.(1974,1989), Labarrere, A. (1977), Lpez, M. (1989), Martnez, M. (1990), Gonzlez, O. (1992), Silvestre, M. (1992), Morenza, L. (1993), Zilberstein, J. (1999, 2000), entre otros. Muchos de ellos basan sus trabajos en las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925). La enseanza desarrolladora ha sido objeto de investigacin por diferentes grupos de trabajo del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, de Cuba, entre ellos el Proyecto TEDI (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997), en dichos estudios se conceptualiz la enseanza desarrolladora como aquella que promueve un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad (Zilberstein, 1997).

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Esta enseanza establece la necesidad de lograr una unidad entre las dimensiones del proceso formativo . la instruccin, la educacin y el desarrollo, dndole un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares a la influencia de la sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad (Zilberstein, 1997). Para lograr una enseanza desarrolladora se trata de vincular la enseanza al medio comunitario, pero, en unos casos se hace referencia a ste sin que adquiera un significado para el alumno, en otros existe desvinculacin entre los programas de estudio (relacin intermateria; asignaturas aisladas) y se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen la familia y los miembros de la comunidad en que se ubica la escuela. En Venezuela el fenmeno escolar se presenta de forma peculiar. Los padres de familia tienen que trabajar muchas horas al da, lo que no permite una atencin directa a los nios, una vez estos culminan sus actividades escolares inclusive, dejndolos al cuidado de personas que en la mayora de los casos no tienen el nivel necesario, ni el tiempo, para dedicarse a trabajar de forma educativa con los nios. Por otro lado las actividades extraescolares en la comunidad no se realizan debido a que tradicionalmente sta se ha comportado como un medio hostil, por lo que los padres o representantes temen por que los nios realicen trabajos a nivel de la comunidad, representando un reto mucho mayor para la escuela. Por lo anteriormente expuesto se evidencia la existencia de un problema de investigacin cientfica, que se formula como: Cmo aumentar la integracin de las dimensiones del proceso docente educativo en la escuela bsica nacional Las Acacias ubicada en Maracay, estado Aragua, Venezuela, en su primera etapa de forma tal que aumente el rendimiento estudiantil en sentido amplio?. Entendindose como rendimiento estudiantil en sentido amplio aquel que mide el desarrollo estudiantil a travs de las competencias que ellos adquieren para la realizacin de actividades relacionadas con la estructura del contenido de la enseanza, en su contexto socio-cultural. La investigacin se traza el objetivo el diseo de una metodologa de enseanza basada en un sistema de tareas desarrolladoras con el fin de aumentar el rendimiento estudiantil en sentido amplio en la escuela bsica venezolana Las Acacias, en su primera etapa. El objeto de la investigacin constituy el proceso docente educativo de la escuela bsica venezolana Las Acacias , en su primera etapa.

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El campo de accin de esta investigacin consisti en el sistema de tareas docentes. La hiptesis se formul como sigue: Se puede aumentar el rendimiento estudiantil, en sentido amplio, s se desarrolla el proceso docente educativo fundamentado en un modelo de enseanza desarrolladora sustentado prcticamente en una metodologa que introduce un sistema de tareas docentes desarrolladoras que permitan lograr una unidad entre las dimensiones instructivas, educativas y desarrolladoras de dicho proceso. La variable independiente: La metodologa de enseanza desarrolladora La variable dependiente: Rendimiento Estudiantil en Sentido Amplio, que se model a travs de variables que caracterizaron las siguientes dimensiones. 1. Competencias del Grado. Indicador: % de alumnos que lograron las competencias planificadas en el primer lapso del ao escolar 2001/2002. Desarrollo Personal: Indicadores: 2.1.-Niveles de satisfaccin de las necesidades de Estima: Autoestima Satisfaccin de competencia 2.2.-Niveles de satisfaccin de las necesidades sociales: Amor y afecto. Trato recibido Opinin sobre la gente Integracin social Se realizaron las tareas de la investigacin siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Caracterizar las tendencias de la escuela bsica en Latinoamrica y Venezuela. Caracterizar didcticamente el proceso formativo en la escuela bsica venezolana en Precisin del concepto de Rendimiento estudiantil en sentido amplio. Elaborar el modelo para el desarrollo del proceso formativo. Elaboracin de la metodologa para el diseo de las tareas docentes desarrolladoras. Elaborar la metodologa para el desarrollo del proceso formativo. Aplicar la metodologa en los tres primeros grados de la escuela bsica venezolana.

su primera etapa.

Los mtodos empleados en la investigacin: Se emplearon, como es lgico, los mtodos generales del conocimiento cientfico, anlisis, sntesis, deduccin, induccin, abstraccin y generalizacin durante el desarrollo de toda la investigacin. En la etapa facto perceptible: Se utilizaron los mtodos Histrico - Lgico y el Anlisis Documental, en el estudio del proceso formativo en la primera etapa de la escuela bsica y la relacin del rendimiento acadmico con diferentes cualidades que caracterizan el desarrollo humano. Se emplearon los resultados de una investigacin realizada por la autora como trabajo de tesis de maestra. Para realizar un diagnstico del proceso formativo en cuanto al rendimiento estudiantil en sentido amplio, se aplic el test de autoestima y desarrollo personal (Carrin, S., 1999), para determinar el nivel de satisfaccin del alumno en indicadores de las necesidades sociales: trato recibido, opinin sobre la gente, integracin social y amor y afecto, as como el nivel de satisfaccin en indicadores de las necesidades de estima: Competencia y Autoestima. Hacindose un Anlisis Documental del Registro Anual de Competencias por grados del ao 1999-2000 y 2000-2001, para apreciar el % de alumnos que lograron las competencias planificadas durante ese ao. En las etapas de elaboracin terica y de aplicacin: Se emplearon los mtodos lgicos, sistmico-estructural, dialctico y modelacin, para descubrir la estructura del objeto de estudio transformado y determinar los elementos del modelo propuesto. La observacin participativa se emple para estudiar como se desarrollo el proceso de generalizacin en los alumnos. El Experimento Pedaggico se realiz, para determinar las ventajas de la ejecucin de la metodologa para el aumento del rendimiento estudiantil en sentido amplio, la aplicacin del test de autoestima y desarrollo personal (Carrin, S., 1999, anexo 1), antes y despus del mismo, para medir los niveles de satisfaccin en los indicadores antes sealados. As mismo se hizo un anlisis del Registro de Competencias por grados del I Lapso Escolar 2001-2002, para extraer el porcentaje de alumnos que lograron las competencias, comparndolo con el mximo logrado histricamente en este lapso,

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Se realizaron entrevistas a directivos, docentes y padres, y representantes (anexo2) con el fin de constatar la opinin de estos sobre dicho proceso. El aporte terico de la investigacin est en: El modelo que revela la esencia del desarrollo del proceso formativo a travs de El concepto de tarea docente desarrolladora. La precisin terica del concepto de rendimiento acadmico en sentido amplio. La explicacin de la dinmica de conduccin del proceso a travs del transito de la explicitar los conocimientos implcitos, partiendo desde, sobre y en la produccin de cultura.

generalizacin fenomnica a generalizacin esencial. El aporte prctico se encuentra en: Una metodologa para el desarrollo del proceso formativo. El sistema de tareas docentes desarrolladoras propuesto para cada grado de la

primera etapa. Los aportes de la investigacin han contado con la aceptacin de la comunidad cientfica, mediante la presentacin en eventos tanto nacionales como internacionales, siendo adems publicados en diferentes revistas nacionales e internacionales y en memorias de eventos. El trabajo consta de Introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas, bibliografa y anexos. En su primer captulo, Proceso Formativo en la Primera Etapa de la Educacin Bsica Venezolana, se hace un anlisis del objeto de estudio y el campo de accin, desde una perspectiva histrica y posteriormente se revelan los referentes tericos necesarios para la construccin posterior del modelo terico. Los factores que inciden en el Proceso Formativo en la Escuela Bsica, son estudiados en el epgrafe 1.1.1, de donde se desprende que la actividad pedaggica desarrollada en el aula no es el nico factor que incide en el aprendizaje de los escolares y en consecuencia en el rendimiento estudiantil de estos. Otros factores internos y externos, al mbito escolar, que ejercen una poderosa influencia sobre lo que el nio puede hacer en la escuela. No obstante, la forma de la actividad pedaggica; el modo como sta se realiza, determina mucho de lo que sucede con el aprendizaje de los alumnos. Debido a que es a travs de ella que se forjan las relaciones que abren u obstaculizan el aprendizaje, entre el docente y sus alumnos, y cada uno de los componentes del proceso formativo. Para conocer cmo se desarrolla la actividad pedaggica en la primera y segunda etapa de la escuela bsica venezolana, en el epgrafe 1.1.2, se describe la misma, de acuerdo a

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estudios de otros autores y de la investigadora, en donde se evidencia las deficiencias presentes en la escuela, que repercuten en el desmejoramiento de la calidad en la educacin, y en su disparidad con las expectativas de la sociedad en que se encuentra inmersa. Concluye el epgrafe planteando que el panorama de la educacin bsica venezolana no es un caso particular de Amrica Latina, aunque posee especificidades que la caracterizan. El fenmeno se presenta con resultados deficientes caracterizados por el bajo rendimiento estudiantil, asociado a altos ndices de repitencia y desercin, que en su interior esconden a un proceso formativo desarticulado del contexto vivencial del alumno y una actividad pedaggica deficiente, matizada, por una enseanza reproductiva, eclctica, centrada en el profesor y fragmentada. En el epgrafe 1.2 la autora estimo conveniente hacer referencia a lo que constituye su basamento terico-conceptual desde el punto de vista filosfico, psicolgico y pedaggico. Partiendo de lo expuesto en la teora materialista dialctica del conocimiento, la cual distingue entre sus tesis principales que la actividad prctica-objetiva, el trabajo, es la base de todo conocimiento humano, sin obviar el carcter social de la misma. Por lo que su sustento psicolgico lo encontramos en lo expuesto por Lev Vigotsky en su teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, donde seala que el desarrollo integral de la personalidad tiene un origen social, que surge de la interaccin entre los hombres y no de la actividad individual de cada sujeto. Quedando firme su posicin de que es la interaccin social la fuente esencial del desarrollo psicolgico. Se valoraron los principios de la enseanza desarrolladora expuestos por Silvestre, M. y Zilberstein, J. observndose que ellos se plantea nicamente la vinculacin del contenido de la enseanza con el medio social, pero no incluyen de manera explcita la formacin de significados del contexto vivencial, ni la transformacin del contenido, ni de la realidad por el alumno. Asimismo, en este epgrafe, se realiza las precisiones conceptuales sobre actividad pedaggica, tarea docente, sistema de tareas, conceptos manejados por la autora en esta tesis y que incluye dentro del proceso formativo, an cuando en la actualidad en pases como el de la autora, este proceso educativo no mantiene la unidad y sistematicidad que seala lvarez de Zayas (1999) entre quienes lo conforman: proceso docente-educativo, proceso extradocente y proceso extraescolar. Los cuales plantea la autora pueden ser alcanzados a travs de tareas docentes que acten como vnculo entre estos procesos.

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El epgrafe 1.2.1 aborda el tema de la tarea docente como base para impulsar el

desarrollo personal del alumno, descansando en el concepto Vigotskiano de Zona de Desarrollo Prximo, que a su vez es un concepto central del enfoque histrico cultural, del mismo se deriva la propuesta educativa basada en este enfoque y que trae implcitos conceptos esenciales como lo son la interaccin social y el rol directriz del docente. El epgrafe 1.2.2, aborda la tarea docente y su orientacin dentro del proceso formativo, por lo que se revis los estudios de Talzina (1988) y sus orientaciones sobre las mismas, en este anlisis se destaca que un docente inclinado por motivar el desarrollo y la productividad en el alumno, debe orientar la tarea docente bajo la forma general-completa-independiente, desde un comienzo es quien analiza y caracteriza el objeto de estudio, para presentar al alumno un subsistema de orientacin que encierre los procesos esenciales del contenido, no slo lo que a conocimientos se refiere sino tambin lo que concierne a las habilidades esenciales que le permitan vincularse con el objeto de estudio, siendo este ltimo aspecto el que determinar las acciones a realizar por el alumno, es decir, las tareas docentes. Enfrentndose a situaciones nuevas en las que aplicando los orientadores, anteriormente presentados, broten nuevos contenidos particulares, que refuerzan los aspectos esenciales, se entremezclan el saber y el saber hacer, dando como resultado el aprender. Aprender que debe impulsar el desarrollo. Pero este desarrollo personal del alumno se encuentra excluido del proceso de medicin de su rendimiento estudiantil, de acuerdo a lo que se desprende de la revisin de diferentes conceptos de rendimiento estudiantil, que aparece en el epgrafe 1.2.3, donde se observa que una gran parte de ellos, se orientan especficamente a la medicin del aspecto instructivo del proceso formativo, por lo que basndose la autora en sealamientos de Portuondo (1999) redefine el rendimiento estudiantil en un sentido amplio como las competencias adquiridas por el alumno para la realizacin de las actividades relacionadas con la estructura del contenido de la enseanza, que se revelan en su contexto socio-cultural y permiten el desarrollo personal del alumno. Dado que la estructura del contenido est definida por el objetivo en su carcter de componente rector, donde se expresa la primera ley de la Didctica. De esta manera no se enfoca la autora nicamente hacia esa evaluacin del logro instructivo, del grado de conocimientos y habilidades alcanzados por el alumno, sino que se orienta hacia el grado en que el proceso formativo al mismo tiempo que logra desarrollar competencias en el alumno, stas no se quedan en su simple aplicacin a situaciones intraescolares, sino que van ms all de la escuela, al contexto vivencial del alumno, impulsando el desarrollo pleno del mismo, dado que se prepara al hombre para la vida. Las

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tareas docentes, en consecuencia, deben estar dirigidas al desarrollo personal del alumno, de forma tal que en ellas se vivencie una accin del alumno capaz de desarrollarlo personalmente, por lo que deben estar en ellas imbricados aspectos educativos, instructivos y desarrolladores. En el epgrafe 1.3 destaca un anlisis sobre la actividad pedaggica en relacin, especficamente, con las necesidades sociales y de estima del alumno de la primera etapa de la escuela bsica, en donde se muestra la importancia de la motivacin y de la satisfaccin del alumno para el logro de un desarrollo personal positivo. Por lo que el docente requiere de un conocimiento actualizado sobre las teoras motivacionales existentes que le faciliten la orientacin del proceso docente-educativo y las tareas docentes, de manera que colabore con el desarrollo de sus alumnos. Mas adelante en el epgrafe 1.3.1, se revisan cuales son las necesidades sociales y de estima del alumno de la primera etapa de la escuela bsica venezolana. Y considerando lo expuesto en anteriores epgrafes, se infiere que para el mismo, existe una marcada divisin entre lo que ocurre en el aula, lo que ocurre en la vida exterior y por supuesto, lo que el quiere. A la negacin de la subjetividad en el nio se le aade la inconveniencia y esterilidad didctica de una clase no participativa que ignora la importancia de la actividad y la interaccin social para el logro de un aprendizaje efectivo, lo cual dificulta el desarrollo personal que puede alcanzar dicho alumno. Basado en lo especificado en este epgrafe, y para efectos de esta investigacin el desarrollo personal del alumno fue estudiado partiendo del nivel de satisfaccin de algunas necesidades sociales y de estima presentes en el nio, a travs de algunos de los indicadores del autoconcepto (ya que este es expresin del desarrollo personal), y su relacin con el rendimiento estudiantil. En las necesidades sociales: amor y afecto, trato recibido, opinin sobre la gente, integracin social, y dentro de la necesidad de estima: la competencia, y la estima sobre s mismo o autoestima. El epgrafe 1.4 presenta una investigacin de constatacin desarrollada por la autora que permiti caracterizar el rendimiento estudiantil en sentido amplio, alcanzado por el alumno, en las dimensiones seleccionadas para medirlo: logro de competencias planificadas en el proceso formativo, a travs del porcentaje (%) de alumnos que las alcanzan, as como el nivel de satisfaccin de las necesidades sociales y de estima en indicadores del autoconcepto como: amor y afecto, opinin sobre la gente, trato recibido por los dems e integracin social, para las primeras, y de competencia y estima de s mismo (autoestima), en las segundas, realizadas en la Unidad Educativa Estadal Jorge Semidey, ubicada en la ciudad de Maracay, en el Estado Aragua de Venezuela.

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La investigacin realizada fue de tipo descriptiva de campo, orientada a determinar las caractersticas del estado del objeto de estudio (Velsquez y Rey, 1999), transversal y cuantitativa. Para la recoleccin de datos se utilizaron como tcnicas: el anlisis documental, en la revisin de la planilla de Registro de competencias logradas por grado en el ao escolar 2000-2001, que permiti observar la dimensin: % de alumnos que lograron las competencias, y la aplicacin de un test de Autoestima y Desarrollo Personal (Carrin, S. 1999), al finalizar el ao escolar, para medir el nivel de satisfaccin de las necesidades de estima y sociales sealadas anteriormente. De los resultados obtenidos en ambas investigaciones de constatacin, se observ la existencia de un bajo porcentaje de alumnos, de los tres primeros grados, que lograron las competencias planificadas al finalizar el ao escolar, lo cual puede estar relacionado con la baja motivacin presente por los niveles de insatisfaccin de necesidades sociales y de estima, que estos poseen. Este ltimo aspecto se observa claramente en los resultados obtenidos al aplicar el test en cada uno de los grados de la primera etapa de educacin bsica, donde indicadores de estas necesidades nos muestran los altos porcentajes de alumnos que se ubican en los niveles medio y bajo de satisfaccin en los mismos. Conclusiones del Captulo 1. Despus de examinar el objeto de estudio y el campo de accin en el nivel de la educacin bsica venezolana, se puede concluir que: La sociedad venezolana, producto de las transformaciones sociales, polticas y econmicas que se suscitaron en las ltimas dcadas a nivel mundial, atraviesa una etapa de crisis, como resultado de las deficiencias en los sistemas poltico- econmico anteriores, que ha afectado las bases del sistema educativo, generando un creciente deterioro de la calidad de la educacin, que se evidencia ampliamente en indicadores del rendimiento estudiantil, en lo cuantitativo se encuentran: el alto ndice de exclusin, de desercin, de residencia, de aplazados, alta tasa de inasistencia, bajo nivel en el dominio de las competencias bsicas, entre otros. Y en lo cualitativo, se encuentras aspectos como: poca pertinencia entre el producto que egresa de las aulas y las expectativas de la sociedad actual, divorcio existente entre la actividad escolar y la realidad en que se encuentra inmersa la escuela, prdida de valores en los alumnos, por nombrar algunos de ellos.

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El proceso formativo (y la actividad pedaggica) que se realiza en la escuela, ha sido

sealado como uno de los factores que han incidido en el desmejoramiento de la calidad educativa. La actividad pedaggica, observada por lo general, en la educacin bsica venezolana asume el aprendizaje como un proceso de dotacin o transmisin de conocimientos, centrado en el docente, que se convierte en un repetidor de contenidos. Actuando el alumno como receptor cuasi pasivo de los mismos, vindose obligado a memorizar y reproducir la informacin, siendo posteriormente evaluado, para constatar el grado de memorizacin y reproduccin del conocimiento transmitido. Las actividades pedaggicas desarrolladas, en su gran mayora no promueven una interaccin directa, del alumno, con el objeto de estudio, por lo que el proceso de construccin del conocimiento se dificulta y se hace memorstico y reproductivo. No promueve el descubrimiento, y la produccin, sino ms bien una actitud acrtica y desinteresada. Dentro de una interaccin comunicativa unilateral. Predomina una actitud autoritaria en el maestro, inflexible, y en ocasiones de carcter impositiva y coercitiva. Por lo general las actividades educativas no se encuentran estructuradas de manera que consideren el saber previo en el alumno, o subestiman el nivel de desarrollo que este pudiera alcanzar, por lo que la instruccin o est fuera de su alcance o se menosprecia su potencial de aprendizaje. Al limitarse a intervenir nicamente en la Zona de Desarrollo Real, no ofreciendo la oportunidad al nio de desarrollar su potencial, sino a reproducir lo hasta ese momento aprendido. La escuela est separada del contexto que le rodea, por lo que las actividades pedaggicas que all se realizan no se integran con el mismo, con su realidad y expectativas, perdiendo significado para el alumno, quien se enajena del proceso formativo, desmotivndose, ante el trabajo escolar que all se realiza, que permanece cerrado a la interaccin social, no slo alumno- alumno, sino tambin alumno,- comunidad. La participacin comunitaria es restringida a ciertos casos como: eventos de das festivos, visita para entrega de boletines informativos sobre el rendimiento estudiantil, solicitud de colaboraciones, por citar algunos. El alumno, no es el centro del proceso, por lo que sus necesidades e intereses, son obviados, bajo signos de dominancia y autoridad, lo que repercute negativamente en la satisfaccin de necesidades sociales y de estima, disminuyendo su motivacin por la escuela y todo lo que tiene que ver con ella y afectando directamente el rendimiento estudiantil.

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En la educacin bsica venezolana se aprecia un proceso formativo separado de la

vida, del trabajo productivo. La escuela se deslegitima ante la comunidad y minimiza su funcin de transformacin social. En el captulo 2 a partir de las deficiencias detectadas en el objeto de estudio y el campo de accin se modela el proceso formativo con la introduccin de nuevos elementos que conforman un modelo de enseanza con carcter desarrollador. Tambin se explica la metodologa basada en dicho modelo. En su epgrafe 2.1 se plantea la importancia de que la escuela oriente experiencias de conformacin de conocimientos implcitos en los alumnos a partir de su contexto vivencial, de manera sistemtica y organizada coincidiendo esas experiencias con los contenidos escolares, y transitando por un proceso formativo en que se le de fundamento cientfico a las experiencias, entonces el medio socio-cultural en que vivimos y nos desarrollamos se torna formativo, garantizando la trada dialctica objetivoobjeto-mtodo. A partir de una mediacin educativa que permita transformar las representaciones que el alumno posee en conocimientos tericos que le facilitan una articulacin social plena. Estando la tarea docente, desde un primer momento, relacionada con los conocimientos producto de la experiencia del alumno, pero en este caso, una experiencia dirigida por el proceso formativo, que permita precisar, los conocimientos que se tomarn como base, crendolos o reforzndolos en el grupo de aprendizaje. Posteriormente la tarea docente estar orientada hacia actividades que faciliten al alumno, establecer la relacin existente entre ese conocimiento emprico y el conocimiento terico, especificado en los programas de estudios. De esta manera, comienza el proceso de explicitacin de lo implcito en el alumno. En este sentido el epgrafe 2.2, expone la importancia de que estas tareas docentes posean un nivel de gradacin, considerando que el nio en este nivel se encuentra en un proceso de formacin de las habilidades lgicas que sustentan la actividad cognoscitiva entre las que se encuentran las generalizaciones en su forma emprica y terica, estableciendo la autora que las tareas docentes deben favorecer el trnsito de la generalizacin emprica a la terica, atendiendo dos niveles elementales que conforman esta ltima en sus distintos grados de abstraccin: fenomnico (que se realiza en el proceso formativo en la determinacin de los elementos comunes de la expresin externa en diferentes fenmenos, donde conscientemente el maestro devela su relacin con la esencia del fenmeno) y esencial (dirigida a la determinacin de los elementos comunes esenciales de los objetos y sus nexos internos, vivencindose estos como la esencia de dichos objetos). Por lo que se plantea un proceso formativo que presente tareas docentes que orienten el trnsito desde el conocimiento emprico hasta el conocimiento terico, sobre la base de

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procesos de generalizacin con distintos niveles de abstraccin, en relacin con el contenido. El epgrafe 2.3 seala la importancia de la integracin de la escuela con el contexto socio-cultural del alumno, de acuerdo a lo estipulado en la teora histrico cultural. Concibiendo la cultura como elemento constitutivo de lo cotidiano en la escuela. La actividad cognoscitiva esta contenida, difundida e interpretada socialmente, donde el desarrollo del alumno ser guiado a partir de la actividad desde la cultura, para adaptar el lenguaje, herramientas y habilidades intelectuales en su interaccin sobre la cultura, y utilizarlas en la produccin de cultura, en un proceso formativo en el que las tareas docentes, con distinto niveles de concrecin, se desarrollarn como un sistema, partiendo desde lo que el nio conoce directamente en su contexto, actuarn sobre la cultura, en la tarea terica y de comprensin de contenido y tributarn en la tarea socialmente til, proceso que facilita el desarrollo pleno del alumno, al favorecer la interaccin, el establecimiento de relaciones afectivas y sociales, obtencin de reconocimiento y aprobacin de su trabajo escolar. Ofreciendo al alumno la oportunidad de cuestionar su proceso de aprendizaje a travs de su producto y no de una calificacin. El epgrafe 2.4 apunta la necesidad de estructurar tareas docentes, con diferentes fases donde se vare la BOA, de incompleta, particular e independiente a aquella que ofrece los subsistemas de orientacin en forma generalizada, completos y permitindole al alumno que elabore de manera independiente las acciones, a travs de un proceso en que el alumno tenga la posibilidad de inducir y deducir, de ir de lo concreto a lo abstracto en el contexto vivencial y de lo abstracto a lo concreto en el proceso formativo, del contexto vivencial a su abstraccin terica en cada materia, y de all nuevamente al contexto vivencial, en la transformacin de la realidad, a partir del conocimiento adquirido, en elementos de la cultura, en la produccin socialmente til. En trminos didcticos, lo que se pretende lograr es resolver la contradiccin que se da entre el proceso docente-educativo, el proceso extradocente y el proceso extraescolar. Si se logra que estos procesos se unifiquen en un objetivo comn con carcter sistmico, entonces la sistematicidad del primer proceso favorecera al segundo y al tercero, los que a su vez beneficiara al proceso docenteeducativo, al contribuir a ste las actividades realizadas en los anteriores. Dado que la tarea docente desarrolladora como se plante en el primer captulo ser una cadena que unir a todos los procesos.

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Tal y como se visualiza en la figura 1:

PROCESO EXTRADOCENTE O EXTRAESCOLAR En el contexto vivencial

PROCESO DOCENTE EDUCATIVO TAREA DOCENTE DESARROLLADORA

PROCESO EXTRADOCENTE O EXTRAESCOLAR Produccin de cultura

Figura 1.- La Tarea Integradora Docente como Va para Integrar el Proceso docente educativo, el Proceso extradocente y el proceso extraescolar. Por otra parte la dinmica del proceso formativo a travs de las tareas docentes desarrolladoras se evidencian en las triadas que se aprecian en la figura 2, en donde la tarea docente como clula del proceso contiene cada uno de los componentes del mismo, pero en este caso es la que da un orden sistmico al proceso, por lo cual se incluye en el mtodo. Motivacin

OBJETIVO

OBJETO

Sistematizacin

TAREA METODO DOCENTE INTEGRADOR A

Comprensin

CONTENIDO

Figura 2.- Dinmica del Proceso formativo a travs de Tareas Docentes Integradoras.

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Posteriormente en el epgrafe 2.5 se presenta el Modelo de enseanza desarrollador a travs de tareas desarrolladoras, Es importante dejar sentada la postura de la autora de adscribirse a la concepcin que plantea que el modelo didctico incluye la metodologa, dado que el modelo sin metodologa se queda en el racionalismo y la metodologa sin el sustento terico del modelo se queda en el pragmatismo. El modelo est basado en la Dialctica Materialista y toma de ella como elemento central que el desarrollo humano se produce a travs de su actividad social prctica y es en dicha actividad que el individuo transforma, humaniza la naturaleza y se transforma a s mismo; poniendo al ser social como primario ante la conciencia social. Desde el punto de vista pedaggico y psicolgico, el modelo se basa en el enfoque histrico cultural, se retoman los postulados Vigotskyanos sobre La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que no es ms que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Basados en este presupuesto las tareas docentes de los alumnos tienen un carcter productivo y creativo, por lo que las actividades docentes se disean de forma que se posibilite la interaccin alumno - alumno, alumno -profesor, profesor - alumno. Los objetivos se orientan al desarrollo del alumno. El principio de la unidad de lo afectivo con lo cognitivo, se retoma tratando de que cada tarea docente integradora lleve implcita una relacin con lo afectivo. Ser tomada la concepcin de N. F. Talzina (1985), referente a la formacin de la accin, y la Base orientadora de la accin y los diferentes tipos de stas. Se retoma el concepto de actividad de A. N. Lentiev (1981) y los estudios sobre generalizacin en la enseanza de Davidov, V. (1988) Se concibe el proceso formativo como sistema, respetando los principios didcticos de la Pedagoga, se pone al estudiante como centro del proceso de enseanza aprendizaje y el aprendizaje se da en la vida. Se parte del postulado martiano de la vinculacin del estudio con el trabajo. Se retoman los estudios realizados por lvarez C. (1999) Sobre la escuela y la vida y de Fuentes H. (2001) y Bermdez R. (1998), sobre el desarrollo y dinmica del proceso formativo, en cuanto a las variables que caracterizan dicha dinmica. Luego de expuestos los referentes tericos del modelo, se describe en la figura 3.

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EVALUACION: PROCESO Y RESULTADO OBRA CULTURAL

SISTEMA DE TAREAS DESARROLLADORAS

METODOS: PRODUCTIVO Y CREATIVO

OBJETIVOS: PRODUCTIVO Y CREATIVO

MEDIO: CONTEXTO VIVENCIAL

CONTENIDOS : CULTURA UNIVERSAL ROL ALUMNO: Productivo, Colaborador, Participativo

ROL DOCENTE: Orientador, mediador, evaluador

METODOLOGIA

Figura 2.3.- Esquema del Modelo de Enseanza Desarrolladora.

MODELO DE ENSEANZA DESARROLLADORA

El modelo de Enseanza Desarrolladora sustentado filosficamente en el materialismo dialctico y desde el punto de vista psicolgico en la teora histrico-cultural, muestra los componentes del proceso formativo bajo esta orientacin, es en la metodologa que ste se concretar en la prctica, mostrando las interrelaciones entre cada uno de sus componentes, que en este trabajo introduce un Sistema de Tareas desarrolladoras. Dentro del mismo se propone un docente que acte como orientador, mediador y evaluador del proceso y un alumno, productivo, colaborador y participante activo en el mismo. Observndose que en el modelo confluyen objetivos orientados a la produccin y creacin, a travs de mtodos que as lo permitan, y contenidos basados en la cultura universal. Se plantea como medio para desarrollar el proceso, el contexto vivencial. Estando la evaluacin orientada a constatar el proceso de construccin del conocimiento y su resultado, que es al obra cultural

MATERIALISMO DIALECTICO

TEORA HISTRICO -CULTURAL

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Tomando estas bases se concibe el modelo con la integracin de los siguientes conceptos, principios y regularidades. Conceptos. Rendimiento Acadmico en sentido Amplio como las competencias adquiridas por el alumno para la realizacin de las actividades relacionadas con la estructura del contenido de la enseanza, que se revelan en su contexto socio-cultural y permiten el desarrollo personal del alumno. Tareas docente desarrolladoras: Son aquellas que conforman un sistema al unir en un proceso formativo general, el proceso docente educativo, el proceso extradocente y extraescolar, promoviendo la explicitacin de los conocimientos implcitos, a partir de tareas desde el contexto (formacin de conocimientos implcitos), de la explicitacin del conocimiento en las diversas reas de estudio (tareas tericas en el aula), que culmina con la aplicacin de los conocimientos adquiridos en la produccin de una obra, en la tarea socialmente til, vivencindose la unidad entre la esencia del alumno y su existencia. Generalizacin Fenomnica es la que se realiza en el proceso formativo en la determinacin de los elementos comunes de la expresin externa en diferentes fenmenos, donde conscientemente se devela su relacin con la esencia del fenmeno. Generalizacin Esencial (terica propiamente dicha) es aquella que est dirigida a la determinacin de los elementos comunes esenciales de los objetos y sus nexos internos, vivencindose estos como la esencia de dichos objetos. Se conduce el proceso a travs de los principios didcticos de la enseanza desarrolladora y se incorporan los siguientes: Principios didcticos: 1. 2. De la enseanza a travs de tareas integradoras en el contexto vivencial, con De la explicitacin de lo implcito en las diferentes ciencias (exactas, naturales, diferentes grados de abstraccin. humansticas y sociales) para garantizar la significacin de lo prctico, lo cognitivo y lo valorativo en la actividad humana. 3. 4. De la produccin cultural como concrecin de los saberes aprendidos. Del transito de la generalizacin fenomnica a la generalizacin terica.

Regularidades del proceso docente educativo.

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Objetivos con niveles de asimilacin productivo y creativo, basados en que el estudiante actu conscientemente en, desde y sobre la cultura. La conduccin del proceso docente educativo a travs de actividades integradoras que den la posibilidad de explicitar en todas las materias de enseanza los conocimientos implcitos. Las obras producto de la actividad de materializacin y transformacin de la realidad han de tener un carcter social til. El contenido de la enseanza debe ser de la cultura universal y la ciencia como medio eficiente de su produccin y no la ciencia por si misma. Mtodos de enseanza productivos y creativos (problmicos). La evaluacin del aprendizaje debe centrarse en el desarrollo del alumno y como medio se debe tomar la obra y las relaciones del alumno con ella. Desarrollo del proceso docente educativo significando la forma de los objetos (fenmenos o procesos), sus funciones posteriormente y al final sus propiedades, para determinar despus los elementos esenciales. Ms adelante se especifica la Metodologa de la Enseanza Desarrolladora a travs de actividades desarrolladoras en la vida. La metodologa de la enseanza descansa en el diseo de actividades en la vida que son portadoras de tareas docentes en las diferentes materias de enseanza. El alumno al interactuar con la prctica se apodera de una experiencia que le permite conformar conocimientos implcitos. Estos conocimientos implcitos se adquieren en relacin con la naturaleza en su propio medio social, permitindose, adems, la interaccin con los otros estudiantes, con el profesor y el gua, si lo hubiese de la actividad. Posteriormente, en las aulas en los diversos contenidos de la ciencia, se busca la relacin con lo aprendido implcitamente, dndole una explicacin, o sea, a travs de explicitar los conocimientos implcitos. El hecho de realizar sta actividad en las diferentes ciencias permite variar el nivel de abstraccin y concrecin del contenido de la enseanza, lo que brinda un hilo conductor para desarrollar el proceso formativo, provocando el aumento de las vas que el alumno emplea para el desarrollo de su actividad cognoscitiva. Despus el alumno debe sintetizar lo aprendido en una obra, a travs de la produccin por parte del alumno, de la humanizacin de la naturaleza; esta transformacin posee un

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carcter cultural (se toma la cultura como medio, se parte de ella y se opera con ella), que posteriormente se presenta al entorno social del alumno. La evaluacin no es ms que el constatar la relacin entre lo cultural y el contenido de cada ciencia. En la figura 2.4, se ejemplifica la metodologa antes descrita. Figura No. 2.4.- Esquema deTAREA SOCIALMENTE la metodologa, de la tarea docente en el contexto a las diferentes tareas de comprensin de contenido en el aula y de all a la presentacin de una TIL obra, en la tarea socialmente til.

Para la elaboracin de lasDE COMPRENSION DE CONTENIDO TAREA tareas docentes desarrolladoras, se desplegaron las siguientes etapas metodolgicas: Primera Etapa: Revisin y anlisis de los Programas de Estudio de los grados que conforman la Primera Etapa de la Educacin Bsica (primero, segundo y tercero) con el fin AREA 3 AREA 1 AREA 2 AREA 4 AREA 5 AREA 6 de determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales presentes en las diversas reas orientados hacia un mismo fin. Segunda Etapa: Revisin y anlisis de las competencias especificas de cada grado y la interrelacin de las mismas. Tercera Etapa: Estructuracin en bloques, de los contenidos conceptuales, procedimentales TAREAS DESDE

TD

TD

TD

TD

TD

TD

EL reas, que en y actitudinales, presentes en las diversasCONTEXTO su conjunto se presentan orientados

hacia el logro de un conjunto de competencias especficas del grado y el desarrollo personal del alumno. Cuarta Etapa: Planteamiento de objetivos generales por cada bloque de contenidos, conformados a su vez por objetivos especficos. Quinta Etapa: Diseo de subsistemas de tareas docentes que integran las diversas reas presentes en cada uno de los bloques de contenidos estructurados a travs de la elaboracin de mapas conceptuales considerando los distintos niveles de abstraccin del objeto o fenmeno de estudio en cada tarea con el fin de orientar la secuencia lgica que debe seguir el proceso formativo, y el desarrollo personal del alumno, para el cumplimiento de los objetivos generales de los diferentes grados de la primera etapa de la escuela bsica. El conjunto de subsistemas ser entendido como el Sistema de Tareas Docentes Integradoras. Sexta Etapa: Cada uno de los subsistemas de tareas docentes desarrolladoras est conformado por tres tipos de tareas:

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Tareas Desde el Contexto, son aquellas orientadas y organizadas por el docente para que el alumno se apropie del conocimiento implcito de manera integrada considerando las caractersticas externas del objeto de estudio.

Tareas tericas en el aula, que permiten confrontar el conocimiento implcito con el contenido terico. En las que el alumno va ms all de la forma y se introduce en el estudio de las funciones y posteriormente propiedades del fenmeno, en cada una de las asignaturas sin perder la interrelacin entre stas y el contexto cultural del alumno.

Tarea Socialmente til, que concreta el proceso de explicitacin de los conocimientos implcitos, por medio de la produccin de elementos culturales a partir de los saberes aprendidos. El nivel ms alto del desarrollo del pensamiento terico que se consolida con la aplicacin del concepto en una situacin nueva.

Sptima Etapa: Identificacin en las tareas de los momentos en que el alumno realizara las generalizaciones fenomnicas de forma, funciones y propiedades, relacionadas con las generalizaciones empricas que puedan efectuar los alumnos sobre los conceptos fundamentales del contenido especfico en cada rea del conocimiento, qu ele permitan transitar a las generalizaciones esenciales. Octava Etapa: Confeccin de la gua metodolgica del sistema de tareas docentes integradoras conformado por varios subsistemas, orientados hacia un proceso formativo desarrollador que integra la teora a la vida, y permite al alumno realizar un trabajo socialmente til. Conectando la cultura con los contenidos del programa. Dicha gua contendr: 1. La base orientadora de la accin para cada tipo de tarea, descritas en la etapa sexta. 2. Contenidos. 3. Mtodos. 4. Medios. 5. Evaluacin. Novena Etapa: Determinar la secuencia lgica del desarrollo del Sistema de Tareas Docentes Integradoras, de acuerdo al Proyecto de Grado establecido por cada docente. Dcima Etapa: Ejecucin del proceso formativo, comprobando el desarrollo de la motivacin, comprensin y sistematizacin (Evaluacin de la dinmica del proceso formativo). Dcimo primera Etapa: Evaluacin del rendimiento estudiantil en sentido amplio, (logro de competencias acadmicas y del desarrollo personal del alumno).

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Conclusiones del captulo 2: En la elaboracin del modelo se evidenci la necesidad de introducir cuatro nuevos conceptos, cuatro principios y siete regularidades que permitieron desarrollar el proceso de forma integrada y relacionado con la vida. La introduccin de los conceptos de generalizacin fenomnica y generalizacin esencial nos permite desarrollar el proceso bajo la lgica de explicitar los conocimientos implcitos. Elementos recogidos en dos principios fundamentales. La incorporacin del principio didctico de la produccin de obras culturales sobre la base de los saberes aprendidos, permite ir de lo abstracto a lo concreto, viceversa y adems revelar el mundo interior de estudiante, lo que garantiza la motivacin de la enseanza Fue necesario introducir el concepto de rendimiento acadmico en sentido amplio, dado que las definiciones anteriores se centraban mas en aspectos instructivos y no expresaban el desarrollo personal de los alumnos. Las regularidades del proceso docente educativo aadidas recogen las alternativas didcticas necesarias para el aumento del rendimiento acadmico. El modelo elaborado incluye la metodologa que se sustenta en un sistema de tareas integradoras para lograr aumentar el rendimiento acadmico. El principio de la explicitacin de lo implcito en las diferentes ciencias (exactas, naturales, humansticas y sociales) garantiza la significacin de lo prctico, lo cognitivo y lo valorativo en la actividad humana. El captulo 3 de la tesis muestra los resultados de la concrecin del modelo terico mediante la aplicacin de la Metodologa de Enseanza Desarrolladora a travs de actividades desarrolladoras en la vida. El epgrafe 3.1 incluye el Diseo Metodolgico de la Investigacin empleado para constatar los resultados de la aplicacin del modelo. Especificando que se realiz una Investigacin aplicada, longitudinal, comparativa, combinada (cuantitativa y cualitativa), de campo o sobre el terreno. Haciendo uso de los Mtodos: Experimental y Observacin. En cuanto a la poblacin estuvo constituida por la totalidad de alumnos que conformaban la I Etapa de la Escuela Bsica Nacional Las Acacias, ubicada en la ciudad de Maracay, Estado Aragua, 144 Alumnos de 1, 2 Y 3 grados, con edades comprendidas entre 6 y 9 aos pertenecientes a las secciones A del turno de la maana y B turno de la tarde, donde cada grado estaba contaba con 26 alumnos en su nmina. Quedando como muestra un total de 72 alumnos, 26 por cada grado. Se tomaron los siguientes criterios:

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Criterios de Inclusin: Para la seleccin de la poblacin se siguieron lo siguientes criterios de seleccin: 1. 2. 1. 2. Una ubicacin en zona donde su acervo sociocultural sea claramente detectable. Escuelas pblicas, cuyos maestros sean titulares. Nios discapacitados. Voluntariedad de los representantes. Voluntariedad. Accidentes. Test de autoestima y desarrollo personal (Carrin, S., 1999, este test se emplea Tcnicas: comnmente en Venezuela, por lo que se decidi su aplicacin, aunque lo importante no fue un valor especfico, si no, la variacin del mismo). Aplicado a la muestra, antes y despus del experimento (Ver Anexo 2) Este test incluye una escala, para cuantificar la respuesta ofrecida, dicha escala es del 1 al 5, de menor a mayor nivel de satisfaccin. Entrevistas estructurada aplicadas a maestros y directivos, y no estructurada, pero con los mismos aspectos, aplicada a representantes, para la obtencin de informacin sobre el proceso desarrollado. (Ver Anexo 3 ) Anlisis de documentos: Registro de Competencias por Grado en el I Lapso, del Ao Escolar,1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 de la E.B.N. Las Acacias (El sistema de evaluacin que rige actualmente la Educacin Bsica Venezolana, es puesto en prctica en el ao 1999, por lo que los registros existentes, son los mencionados) El epgrafe 3.3 muestra el clculo de los principales indicadores estadsticos empleada para constatar los resultados de la aplicacin de la metodologa. En cuanto a la fiabilidad del instrumento aplicado para medir el nivel de satisfaccin de las necesidades sociales y de estima se comprob aplicando el alpha de Cronbach, cuyo clculo resulto ser de 0.76813 en primer grado, 0.8106 en segundo grado y 0.8678 en tercer grado por lo que se acepta la existencia de consistencia interna. Adems se dividieron en dos, los datos de forma aleatoria y se calcul el coeficiente de correlacin entre ambos, como expresin del coeficiente de correlacin interclase, el valor obtenido fue de CCI= 0.8261 en primer grado, CCI= 0.941 en segundo grado y CCI= 0.855 en el tercer grado al ser mayor que 0.7 se acepta la fiabilidad pretest-postest. En consecuencia se puede afirmar que el experimento fue fiable.

Criterios de Exclusin:

Criterios de Salida:

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Al aplicar la Prueba T de Wilcoxon, a las respuestas dadas por los grupos que conformaban cada grado, en los distintos indicadores medidos a travs del pretest y postest se obtuvo en los tres grados una diferencia significativa entre los rangos Wilcoxon (Ver anexo 4, tablas 1, 2 y 3) y los rangos de respuesta dados, debido a que la TT > TO, en cada uno ellos. Por otra parte al calcular la 2 Chi cuadrada en cada uno de los grados considerando los indicadores y los niveles de satisfaccin obtenidos antes y despus de aplicado el experimento se constat que existen diferencias significativas entre los mismos, en los distintos grados. (Ver anexo 4, tablas 4, 5 y 6) En lo referente a los resultados del test aplicado y la identificacin de la sensibilidad del cambio ocurrido despus del experimento, se promediaron las respuestas obtenidas antes y despus, utilizadas en el clculo de la T de Wilcoxon, que permiti aplicar la formula para determinar el cambio objetivo conseguido. Obtenindose, que para primer grado el cambio promedio del cambio logrado, 0.32, se interpreta de acuerdo a la propuesta de Cohen, como cambio pequeo, an cuando se observa que especficamente en algunos indicadores como satisfaccin de competencia, 0,49 y autoestima, 0,43 se puede decir que se alcanzaron cambios moderados. (Ver tablas 1, 2 y 3.). Tabla No. 1.- Clculo de la sensibilidad del cambio por indicadores en el primer grado.

INDICADORES Autoestima S. de competencia Afecto Trato recibido Integracin social Opinin sobre la gente TOTAL PRIMER GRADO

PC 0.43 0.49 0.25 0.24 0.24 0.27 0.32

Este bajo ndice de cambio en el primer grado puede atribursele a que los nios que ingresan a primer grado, en su gran mayora, provienen del nivel de preescolar, en donde la actividad pedaggica realizada, se presenta cargada de afectividad, con una comunicacin multidireccional, Alumno- Maestro- Representante, en la cual el proceso formativo se centra en el alumno, permitindole libertad en su accin, aspectos estos que coinciden con la propuesta de la autora, razn por la cual stos no evidencian profundas transformaciones en

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los indicadores medidos, al no percibir cambios sustanciales con respecto al nivel educativo anterior. Caso distinto ocurre en los otros dos grados en los cuales veremos ms adelante los cambios fueron moderados. En segundo grado el promedio de cambio alcanzado, 0.45, en este grado, indica que el mismo fue moderado, encontrndose el mayor ndices de cambio en los indicadores de autoestima, 0,60, y de satisfaccin de competencia y afecto y amor, 0.50, para cada uno de ellos (Ver tabla No. 2). Tabla No.2.- Clculo de la sensibilidad del cambio por indicadores en el segundo grado.

INDICADORES Autoestima S. de competencia Afecto Trato recibido Integracin social Opinin sobre la gente TOTAL SEGUNDO GRADO

PC 0.60 0.50 0.50 0.40 0.30 0.40 0.45

Por su parte, en tercer grado, como se observa en la tabla No. 9, se obtuvo un promedio de cambio objetivo de 0,43, moderado, observndose un elevado ndice de cambio en el indicador autoestima con un 0.60, mientras que los dems indicadores: satisfaccin de competencia, amor y afecto, trato recibido, integracin social y opinin sobre la gente, mantuvieron un ndice constante de 0.40. Tabla No. 3.- Clculo de la sensibilidad del cambio por indicadores en el tercer grado.

INDICADORES Autoestima S. de competencia Afecto Trato recibido Integracin social Opinin sobre la gente TOTAL TERCER GRADO

PC 0.60 0.40 0.40 0.40 0.40 0.40 0.43

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El incremento en el cambio que ocurre, despus de aplicar el experimento, tanto en segundo como en tercer grado, con respecto al ocurrido en primer grado, podra ser consecuencia de un mayor tiempo de insercin de estos alumnos en la educacin bsica, enfrentando proceso formativos, que en lugar de promover el desarrollo pleno del alumno, lo inhibe, a partir de una propuesta centrada en el maestro y en el conocimiento a transmitir, obviando al alumno, sus necesidades e intereses, cargada de formalismo, como sinnimo de disciplina, dejando la afectividad e interaccin social a un lado. En consecuencia al enfrentarse a la novedad de un proceso formativo desarrollador, como el planteado por la autora, en el que es considerado como centro del mismo, donde esas necesidades e intereses son respetadas e incluidas en el proceso, el alumno reacciona favorablemente en el rescate de su condicin de ser social, que requiere de respeto, afecto, e interaccin social para su mejor desarrollo. Evidencindose en un mayor ndice de cambio objetivo en indicadores como: autoestima, satisfaccin de competencia, amor y afecto, integracin social, trato recibido y opinin sobre los dems. Lo anterior ofrece confiabilidad a los datos recogidos por el instrumento aplicado y en consecuencia a la investigacin. De las entrevistas realizadas a los maestros, directivos, padres y representantes, la autora procedi a realizar una triangulacin de las mismas basndose en los aspectos orientaron la misma obtenindose el siguiente resultado: El proceso desarrollado introduce actividades que hacen el proceso enseanza aprendizaje ameno no solo para el nio sino para el docente. La metodologa implementada eleva la motivacin del alumno por asistir a la escuela y participar con entusiasmo y activamente en las tareas docentes. Eleva la participacin, cooperacin, e interaccin entre todos los entes que intervienen en el proceso. El alumno evidenci mas seguridad en s mismo y en sus potencialidades, Aumentaron las muestras de afectividad por parte del alumno, hacia los dems. Incremento en lo nios de actitudes que evidencian una mejor integracin social, una mayor independencia en su desenvolvimiento, el incremento en su comunicacin, un mayor respeto hacia los dems, al mismo tiempo que acta ms responsablemente. Mejoro el rendimiento estudiantil del alumno, en cuanto a logro de competencias. La propuesta favorece la vinculacin entre la Escuela y la Comunidad. que

Existieron algunos aspectos no coincidentes entre las tres muestras, estos fueron:

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En un primer momento no existi una amplia colaboracin de los padres y representantes en el trabajo a desarrollar, pero posteriormente al observar los resultados que de estas se desprendan, hubo una mayor integracin de los mismos. La metodologa promueve en el alumno una constante interaccin con los dems dentro del proceso formativo, lo que rompe la disciplina sumisa que es establecida por algunos de los docentes. De los documentos analizados se lleg a las siguientes conclusiones:

En

primer grado, al calcular el promedio de alumnos, que conformaron el grupo

experimental, en alcanzar las competencias planificadas en el I lapso se obtuvo un 85.3%, a diferencia del 67,3% del promedio mximo del % de alumnos que aos anteriores lograban las competencias en este grado, para este mismo lapso.

En

segundo grado, el promedio del mximo histrico de % de alumnos que haban

logrado las competencias planificadas para este I lapso en el segundo grado, era de 67,9%, evidencindose que en el grupo investigativo este promedio fue de 84.0%, elevndose el porcentaje de alumnos en un 16.1%.

En

tercer grado, el promedio del porcentaje de alumnos que lograron las

competencias despus del experimento realizado fue de 84%, frente a un 68,6% como mximo alcanzado en aos anteriores, evidencindose un 17.3% de aumento en dicho porcentaje. Conclusiones del captulo. Los anlisis estadsticos empleados comprueban la efectividad en la aplicacin de la metodologa. Se constato la validez aparente, de contenido y de constructo y se comprob la fiabilidad de los instrumentos empleados independientemente que son parte del test de Carrin (1999), validado por la programacin la neurolingustica. En el desarrollo del capitulo se llagaron a las siguientes conclusiones. Las condiciones de desarrollo de los experimentos confirman la validez interna y externa de la investigacin ya que en el experimento como mtodo empleado slo se vari la introduccin de la metodologa y se homogeneizaron las variables extraas. El experimento desarrollado en los tres primeros aos de la escuela bsica venezolana, midi el desarrollo de ellos mismos, por lo que no se puede atribuir el resultado al experimento inicial lo que posibilita la constatacin de la validez. Las condiciones de aplicacin de la metodologa son factibles de introducir en el proceso docente educativo en otros grados de la escuela bsica.

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Como se puede constatar en el presente capitulo, se realiz la concrecin del

modelo terico a travs de la aplicacin de la metodologa en el primer, segundo y tercer grado de la escuela bsica en su primera etapa. Se demostr prcticamente que al aplicar la metodologa se aumenta el rendimiento escolar en sentido amplio y el rendimiento medido de forma tradicional result ser mayor que los valores histricos. Se demuestra que en la triangulacin realizada con las opiniones de los maestros, directivos y padres y representante se llega a un acuerdo prcticamente total al analizar que todas las opiniones fueron positivas. La sensibilidad de cambio de la variable rendimiento acadmico en sentido amplio resulto oscilar entre pequeo cambio (primer grado) y cambio moderado (segundo y tercer grado). CONCLUSIONES GENERALES Tanto de forma terica, como prctica, se comprob la efectividad de desarrollar el proceso docente educativo a travs de la metodologa confeccionada. Se constata que la teora an no da respuestas para el desarrollo del proceso formativo de forma desarrolladora, quedando lastres de la enseanza tradicional que no se han eliminado y que traen como consecuencia la desmotivacin, el enajenamiento de los alumnos y por ende el bajo rendimiento en estos grados. A continuacin se enumeran una serie de conclusiones frutos de la investigacin desarrollada y que permiten corroborar la hiptesis de investigacin: Se constat en la observacin el aumento de la motivacin de los estudiantes y prcticamente de todas las variables que se emplearon para modelar el rendimiento escolar. Se comprueba la necesidad de partir del contexto vivencial del alumno para basado en el desarrollar el proceso docente educativo y de aqu, que se aplique en algo til, lo que enlazara, proceso docente educativo, el proceso extradocente y el proceso extraescolar. Se constata que la educacin en la vida debe realizarse tomando esta de objeto de estudio, no solo el objeto de la cultura que la reflejan.

La dinmica del proceso se garantiza cuando la tarea docente integradora se

convierte en un plan, una va estratgica, un mtodo utilizado para ser puesto en prctica en un grupo de aprendizaje.

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Se evidenci la importancia de transitar de la generalizacin fenomnica a la generalizacin esencial para el desarrollo del pensamiento terico de los alumnos. Se comprueba en la tesis que el rendimiento en sentido amplio puede ser empleado para la medicin del desarrollo personal del alumno, por su vnculo con el desarrollo de competencias en el proceso formativo. En el trabajo se comprob, que la aplicacin de la metodologa de enseanza basada en tareas integradoras en la escuela bsica venezolana en su primera etapa logra el aumento del rendimiento estudiantil en sentido amplio, lo que demuestra el cumplimiento del objetivo propuesto. La tarea docente integradora se da en un proceso social y cultural (involucra la mediacin de otros y el uso de artefactos culturales) y adems involucra a muchas personas mayores en la interaccin con el nio, garantizando una educacin que constantemente se desarrolla en la ZDP. Se comprob que se aumenta el rendimiento estudiantil en sentido amplio al desarrollar el proceso formativo a travs del modelo que sustenta una metodologa en la que se introduce un sistema de tareas integradoras que permiten formar conocimientos implcitos, para luego explicitarlos con diferentes vas de abstraccin en diferentes ciencias y la produccin de una obra artstica para luego expresar los conocimientos en una actividad socialmente til.

RECOMENDACIONES En el desarrollo de la investigacin se detectaron diferentes reas necesitadas de investigacin cientfica y que en el trabajo no fue posible darle una respuesta adecuada, por no constituir parte del objetivo de la investigacin y que a continuacin se enumeran:

Profundizar ms en buscar un indicador general para el rendimiento escolar en

sentido amplio.

Generalizar el empleo de tareas integradoras a todos los grados de la escuela bsica

y secundaria.

Estudiar el sistema de tareas integradoras optimas para cada grado escolar. Profundizar ms en las posibilidades formativas de las obras de carcter cultural.

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DIVULAGACIN DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS DEL TRABAJO

ARTCULOS CIENTFICOS DONDE SE HA EXPUESTO EL TRABAJO.

1. Hernndez Subero, A., Portuondo Padrn, R.: La Formacin Docente y la Enseanza

necesaria. 2001. http://dgep.uasnet.mx/maestria/revista

2. Hernndez Subero, A., Portuondo Padrn, R.: Modelo de la enseanza desarrolladora a

travs de un sistema de tareas integradoras en el contexto vivencial. En el CD con el ISBN 95916-0179-4 editado en el Segundo Simposio Internacional de matemtica, Fsica e informtica educativa. Camagey. Cuba. 2002.

3. Hernndez Subero, A., Portuondo Padrn, R.: Educacin para el desarrollo humano, Revista
Desafos. Universidad de Hunuco, Per. Vol. III. No. 2, 2002.

4. Hernndez Subero, A., Portuondo Padrn, R.:

La habilidad de desarrollar procesos de

clculo. Revista Desafos. Universidad de Hunuco, Per. Vol. III. No. 2, 2002.

5. Hernndez Subero, A., Portuondo Padrn, R.: Diseo curricular del ciclo bsico de las
carreras de ingeniera. Revista Desafos. Universidad de Hunuco, Per. Vol. III. No. 2, 2002.

6. Hernndez Subero, A.: La Pedagoga idlica. Revista Desafos. Universidad de Hunuco, Per.
Vol. III. No. 2, 2002.

EVENTOS CIENTFICOS DONDE SE HA EXPUESTO EL TRABAJO. Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnologa en la Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Sinaloa, 19 de Septiembre del 2001. Sinaloa, Mxico. Universidad 2002. Evento Provincial. Universidad de Camagey. Cuba. VI Conferencia de Ciencias de la Educacin. Universidad de Camagey. Del 4 al 9 de Noviembre del 2001. Cuba. Segundo Simposio Internacional de matemtica, Fsica e informtica educativa. 2002. Universidad de Camagey. Conferencia Metodolgica de la Universidad de Camagey. 2002. Evento cientfico por el aniversario de la facultad de Psicologa de la Universidad Hermilio Valdizn. Universidad Hermilio Valdizn. 2002. I Evento cientfico por el aniversario de la facultad de Educacin de la Universidad Hermilio Valdizn. Universidad Hermilio Valdizn. Per. 2002. Conferencia Metodolgica de la Universidad de Camagey. 2003.

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ANEXO 1 ENCUESTA: Medir el Nivel de Satisfaccin de las necesidades Sociales y de Estima en el alumno de la I Etapa de Educacin Bsica. Indicaciones: Lee las afirmaciones que aparecen a continuacin y seala con una X, Cierto o Falso segn lo consideres
AFIRMACIONES

Cierto Falso

1. En la escuela me siento amado y atendido 2. Merezco amor y respeto 3. Soy inteligente y capaz de hacer mi trabajo muy bien 4. Me molesta que me nieguen lo que quiero 5. Mis amigos me quieren 6. A mucha gente le gustara hacerme dao o aprovecharse de m 7. Tengo miedo a que me dejen solo, a que muera un ser querido o me rechacen 8. No soy atractivo 9. Cuando hago las cosas por m mismo me salen mal 10. Por lo general me tratan bien 11. La gente me acepta como soy 12. No se puede confiar en nadie 13. No tengo a nadie que me abrace y se preocupe por m 14. Aquellos a quienes quiero y respeto, me quieren y respetan 15. Estoy contento con las cosas que hago 16. Me dicen que el trabajo que hago esta mal, y no es asi

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ANEXO 2 GUA DE ENTREVISTA DIRIGIDA A MAESTROS, DIRECTIVOS Y REPRESENTANTES Puntos de discusin principales: Qu es lo que ms les gust de las actividades Qu es lo que menos les gust Qu cambios principales se produjeron en los escolares Cmo se reflej la experiencia realizada en la iniciativa por parte de los alumnos a la bsqueda de conocimientos. Qu repercusin observa que tuvo en el autoestima de los nios, en su interaccin con los dems y en la ejecucin de acciones para el logro de metas. Hay alguna relacin entre sta experiencia y el aprendizaje de los nios? Explique Cmo puede perfeccionarse la metodologa de enseanza puesta en prctica

Observacin: La entrevista realizada a los padres y representantes no fue estructurada, se realiz de manera grupal, introduciendo algunos puntos especficos, relacionados con los aspectos anteriores, sobre los cuales se opinaba.

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Anexo 3 Operacionalizacin de la Variable Dependiente

VARIABLE

DIMENSIONES Competencias Alcanzadas por grado

INDICADORES % de alumnos que lograron las competencias planificadas en el I Lapso del ao escolar Niveles de satisfaccin de necesidades de Estima y Sociales en los indicadores: Autoestima Competencia Trato recibido Integracin Social Opinin sobre la gente Afecto y amor

INSTRUMENTO Registro de Competencias alcanzadas por grado en el I Lapso Test de Autoestima Y Desarrollo Personal (Carrin, S.1999) N de item para cada indicador 2, 8, 14, 20, 26 3, 9, 15, 21, 27 4, 10, 16, 22,28 5, 11, 17, 23, 29 6, 12, 18, 24, 30 1, 7, 13, 19, 25

Rendimiento Estudiantil en Sentido Amplio Desarrollo Personal