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Introduccin Las Escuelas de la Psicologa Conclusin Bibliografa

Introduccin Etimolgicamente, Psicologa proviene del griego psyche, que se puede traducir alma. Decir que la psicologa "es la ciencia del alma" (Aristteles), o que "es la investigacinde los contenidos de conciencia", o que es la cienciaque estudia los fenmenos psquicos", no es suficiente, pues queda en pie el problema de qu es el alma, qu es la conciencia o cuales son los fenmenos psquicos. Es aqu, precisamente donde existe disparidad de opiniones. Actualmente no son pocos los que definen la Psicologa como ciencia de la conducta. La conducta es una actividad propia de los organismos vivos para mantenerse y conservar la vida. Si no adoptramos conductas moriramos. Lo que genera la conducta son los estmulos exteriores e interiores. La historiade la Psicologa en el ltimo siglo es la historia de su lucha por independizarse de la Filosofa. En los ltimos cien aos numerosos investigadores han intentado independizar a esta ciencia de la filosofa, destacando su carcter experimental, es decir, prescindiendo de toda preocupacin metafsica y limitndose al anlisisde hechos observables y comprobables. Es la llamada Psicologa cientfica o experimental. Hoy debe considerarse una ciencia particular independiente. En la creacin de las grandes escuelas psicolgicas encontramos la influencia de dos corrientes antagnicas dentro de la filosofa, como son: el racionalismoy el asociacionismo. El recin pasado siglo XX se va a caracterizar por la proliferacin de diferentes escuelas psicolgicas que se diferencian tanto por su objeto de estudio dentro de la psicologa como por el mtodo empleado. Las Escuelas de la Psicologa

De todas las escuelas de la Psicologa aqu tenemos las ms resaltantes, como lo fueron el estructuralismo, el funcionalismo, el conductismo, la Gestalt, el Psicoanlisis y la escuelahumanista, explicadas brevemente, con sus principales pensadores y colaboradores, adems de sus caractersticas ms resaltantes. Estructuralismo Principal exponente: Wilhelm Wundt (1838-1920) En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener discuten con un grupo de psiclogos de la universidadaustriaca de Wrzburg acerca del nmero de elementos ltimos de la mente y ciertas condiciones del mtodo de la introspeccin cientfica. Ellos decretan este estudio, como una ciencia experimental, que utiliza mtodos de la filosofa. El objeto de estudio de esta escuela es la mente humana, mediante la introspeccin u autoobservacin controlada.

La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un proceso. Los elementos simples e irreductibles sobre los que descansa toda la actividad mental son: sensacin, sentimiento e imagen. La escuela de Wrzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes inconscientes o pensamiento. Esta escuela adems enfatiza el carcter activo de la mente, que regula el curso del pensamiento y dirige la decisin. (Tradicionalmente se vena aceptando que el proceso de pensar, pasar de un contenido a otro, vena determinado por la ley de asociacin: por contigidad, semejanza y contraste.) Funcionalismo Principal Exponente: William James (1842-1910) Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano, adems del estudio de la mente humana en el medio ambiente. En esta escuela se deca que la educacinno tena un contenido especfico, tenia que estar basada en las necesidades de los estudiantes. Dewey funda la psicologa escolar, adems de incorporar la psicologa al darvinismo: la mente y la conducta son funciones adaptativas, mediante las cuales en el organismo realiza los fines de la supervivencia individual y de la especie. Rechaz el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad mental y conductual en unidades artificiales) y la psicologa del contenido (es incapaz de reconocer que una misma sensacin tiene diferentes significados, dependiendo del contexto conductual). Hace de la accin o conducta el punto central de la psicologa. Como Darwin, James pensaba que lo que la conciencia contiene es menos importante que lo que hace. La funcin principal de la conciencia es elegir, orientndose siempre hacia un fin, el primero de los cuales es la supervivencia mediante la adaptacin al medio ambiente. Principios bsicos de James que influyeron en la posterior psicologa: No se produce ninguna modificacin mental que no vaya acompaada o seguida de un cambio corporal. Influy en la actitud bsica del conductismo(no podemos ver la mente, sino slo los cambios corporales; por tanto, estudiemos stos nicamente). El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir estmulos en reacciones. Supone la formulacin E-R (estmulo-respuesta), central para la mayora de los conductistas. Distingui entre una memoria primaria, o a corto plazo, y una memoria permanente; anticipndose as a la psicologa del procesamiento de la informacin , que desplaz al conductismo. Conductismo

Principal Exponente: John B. Watson (1878-1958) B. F. Skinner (1904- ?) Escuela basada en el estudio del comportamiento animal, se estudia lo que se ve, reemplaza la introspeccin por estudios sobre el condicionamiento, se trabaja sobre el aprendizaje. Watson lucha a comienzos de la dcada de 1910 por una psicologa que tan slo trabaje con variables objetivas y manipulables, para poder controlar cientficamente la conducta de los organismos, incluido el hombre.

Para el Conductismo la Psicologa debe ser ciencia eminentemente prctica, sin nada de introspeccin, y teniendo como objetivo la prediccin y el control de la conducta. Tan slo reconoce aquellos procedimientos que atiendan exclusivamente a las actividades del organismo en cuanto a respuestas externas observables a estmulos tambin observables. El hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos habidos. Watson concibe la personalidad como el productofinal de nuestros sistemas de hbitos. Neg la existencia de cualesquiera caracteres o facultades innatos. Segn el conductismo lgico de Hull la conducta de todos los mamferos opera segn las mismas leyes primarias. Intent explicar cmo y por qu los estmulos y las respuestas se conectan. Por ello, Hull postul la existencia de entidades tericas inobservables, que intervienen entre el estmulo y la respuesta. El conductismo de Tolman puede ser definido como un conductismo cognitivo, ya que destac la importancia de los estados mentales para el proceso de aprendizaje. Segn Skinner y su conductismo radical toda conducta se halla siempre completamente determinada, nunca hay libertad de eleccin. Creemos que alguien merece elogios cuando decide libremente obrar bien y merece culpa cuando libremente obra mal. Sin embargo, para Skinner tanto el elogio como la culpa son igualmente irracionales, dado que toda conducta est determinada por las contingencias de reforzamiento, no por libre albedro del individuo. Skinner utiliza el condicionamiento operante, segn el cual una respuesta se repite si con ella consigui el animal el xito (o placer) deseado. La probabilidadde una respuesta aumenta o disminuye por lo que pasa inmediatamente despus de la misma, siendo este suceso un reforzador positivo o negativo, siendo este suceso un reforzador positivo o negativo, segn aumente o disminuya tal probabilidad. La relacin entre la respuesta y lo que sigue es nicamente temporal. Skinner experimenta con este modelo (E-R-refuerzo) para averiguar cundo y bajo qu condiciones se refuerza una respuesta y las consecuencias que esto tiene sobre su probabilidad de emisin. Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una respuesta indeseable lo hace mediante el no refuerzo o el refuerzo de la respuesta contraria deseada. Algunos aportes que dio esta escuela a la psicologa fue el condicionamiento, el uso del mtodo cientfico para el estudio del comportamiento, adems que ayuda a que se convirtiera en una ciencia. Gestalt Sus principales exponentes son psiclogos alemanes. Se funda a principios del siglo XX, reconocen la importancia de la conciencia, afirmas que: "El Todo es la suma de sus partes". Adems impacta en el estudio de la percepcin. La Psicologa de la Gestalt pone de manifiesto la insuficiencia del elementalismo (reduccin de la mente a sus elementos ms simples) en el estudio de la percepcin. Rompe, por tanto, con el enfoque asociacionista impuestopor Wundt, al afirmar que: Las propiedades del conjunto (del todo) emergen de alguna manera de los elementos que lo componen, sin que se hayen estas propiedades en los elementos aislados. El fenmeno psicolgico es en s mismo un "todo" (gestalt) que, cuando se analiza, puede perder el riesgo de perder su identidad, porque las propiedades de las partes sin ms no definen las del todo que resulta.

Principios de la Psicologa de la Gestalt:

Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos subyacentes, existe la misma relacin que entre un mapa y el territorio que representa (se trata de realidades distintas, aunque el uno sirve como gua del otro). Totalismo: la experiencia se ha de estudiar tal y como se nos ofrece, sin dividirla en sus partes constituyentes. Psicoanlisis Principal Exponente: Sigmund Freud (1856-1939) Complementa a la psicologa estructuralista, con la psicologa del inconsciente, pero a diferencia de la primera esta no pretende ser una ciencia pura. Se estudian los impulsos biolgicos en el como influyen en el comportamiento. Las tendencias del inconsciente crean conflictos entre el individuo y las normassociales. Tuvo gran influencia en el pensamiento psicolgico. El psicoanlisis constituye un especial tratamiento de los enfermos de neurosis. Pero adems de una tcnica de tratamiento constituye una teora de lo psquico. En un principio, dos afirmaciones del psicoanlisis fueron principalmente las que causaron mayor extraeza y desaprobacin general. stas nos servirn para resumir la teora del psicoanlisis: Los procesos psquicos son en s mismos inconscientes, y los procesos conscientes no son sino actos aislados o fracciones de la vida anmica total. Existe pues un sentimiento, un pensamiento y una voluntad inconscientes. Esta ltima constituye todo un sistemade segundas intenciones. Poseemos la ilusin de una libertad psquica, y no queremos renunciar a ella. Todo lo psquico pues, posee un sentido, incluido los sueos. Determinados impulsos instintivos, que nicamente pueden ser calificados de sexuales, desempean un importante papel en la causacin de enfermedades nerviosas y psquicas y, adems, coadyuvan a la gnesis de las ms altas creaciones culturales, artsticas y sociales. La cultura ha sido creada obedeciendo al impulso de las necesidades vitales y a costa de la satisfaccin de los instintos, y cada individuo que entra en la sociedadhumana repite, en provecho de la colectividad, el sacrificio de la satisfaccin de los instintos. Entra las fuerzas instintivas as sacrificadas desempean un importantsimo papel los impulsos sexuales, los cuales son aqu objeto de sublimacin; esto es, son desviados de sus fines sexuales y dirigidos a fines socialmente ms elevados, faltos ya de todo carcter sexual. En opinin de algunos de los seguidores de Freud, ste estaba exagerando el papel de los instintos sexuales en la gnesis de la neurosis y en la vida humana en general. Humanismo Principal Exponente: Abraham Maslow (1908-1970)

Carl Rogers (1902- ?) Critica mucho al conductismo y al psicoanlisis, partiendo de que en el conductismo se habla mucho de la conducta y poco de la persona como tal. Al Psicoanlisis lo ataca porque habla mucho de los pertubados mentales, y no habla de las personas sanas.

Para los psiclogos humanistas el hombre es psicolgicamente distinto de los animales. Es naturalmente bueno y algo en s mismo. Cada hombre, adems de la naturalezaespecfica, comn a la de otros hombres, posee una naturaleza individual, que es nica e irrepeti ble. Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser tratado y estudiado. Se debe evitar por tanto, en lo posible, el uso de esquemas o conceptos preestablecidos, a travs de los cuales se puede explicar o interpretar la conducta coincidente de un colectivo pero, en modo alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila cada experiencia de una manera tpica y personal. Para la psiquiatra americana imperante la enfermedad es algo as como la existencia de un germen que impide actuar en responsabilidad y, por tanto, la socializacin (normalizacin). El humanismopone el nfasis en la posibilidad del hombre de redescubrir su propia personalidad y su autenticidad personal. Hay dos aspectos importantes que se trasmitieron a travs de la filosofa existencial y que retoma la psicologa humanista: La aceptacin de la parte dolorosa de la existencia (la pelea con el dolor lleva a la angustia, con lo que se produce una reafirmacin de que el dolor es malo). Las estructuras sociales son generadoras de enfermedad (la primera de estas estructuras es la familia). La interiorizacin de las normas educativas deriva hacia estados de alienacin (estar despojado de ti, no ser t). Rogers se centra en la trama de la relacin teraputica (psiclogo-cliente) y parte de la idea de que el individuo tiene dentro de s mismo recursos suficientes que pueden ser movilizados, con tal que el psiclogo consiga crear un clima adecuado. Para Maslowla persona progresa al ir superando una serie de necesidades ordenadas jerrquicamente de mayor a menor importancia biolgica y de menor a mayor importancia psicolgica. El hombre se realiza cuando actualiza todas sus potencialidades y, en ltima instancia, cuando sus necesidades prioritarias llegan a ser las de autorrealizacin (contemplacin de la belleza, bsqueda de la verdad y encuentro religioso). Principios de la Psicologa Humanista: El Hombre es ms que una suma de partes. El Hombre es la esencia en un contexto humano. El Hombre vive de forma consciente. El Hombre se halla en situacin de elegir. El Hombre es un ser orientado hacia una meta. Conclusin

De este trabajopuedo concluir que cada escuela fue importante en la historia de la psicologa moderna, y que cada uno de los ponentes de las diferentes escuelas expuestas en este trabajo pues, a todos se les debe reconocer como grandes psiclogos basados en sus diferentes trabajos. Ciertamente sabemos que la Psicologa es ms que una ciencia experimental es una ciencia social, porque no podemos tener estadsticasciertas sobre el como reacciona cada tipo de personas ya que cada individuo es nico e irrepetible, aunque nos parezcamos y tengamos ciertos comportamientos parecidos, pues cada persona hace las cosas como mejor le parezcan. Hacer el estudio estadstico de la poblacinnos llevara toda

una eternidad, el grupo de estudio seria muy grande y tomar una pequea muestrade toda la poblacin pues no nos da resultados exactos en trminos estadsticos. Los animales reaccionan por instinto, los humanos reaccionamos por estmulo. Bibliografa Psicologa. Diane E. Papalia/ Rally Wendkos Olds Editorial McGraw Hill

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Introduccin Conductismo y Procesamiento de Informacin Teoras del aprendizaje Adquisicin de conceptos Teoras computacionales Mecanismos de aprendizaje en el ACT Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas Aprendizaje por induccin pragmtica Conclusin Bibliografa

1. Introduccin Paradigmas o Programas de investigacin. Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicologa del Aprendizaje. A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa Cognitiva. Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. Kuhn desarrollo su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas en la teora de Kuhn. A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s

mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas llamados por l: programas de investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas. Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historiade la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores sociales. Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a ste. Un programade investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica negativa de un programa conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La heurstica positiva est compuesta por lneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigacin. Dicho desarrollo conllevar completar el ncleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente conocidos y de predecir fenmenos nuevos. Los programas de investigacin sern progresistas o degeneradores segn consigan o no conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos. La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma de hiptesis tericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin metodolgica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de investigacin articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna otr a parte de la estructura terica, a lo que Lakatos llama cinturn protector. No solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el ncleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados observacionales. La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el ncleo siga sin modificar e intacto. Cualquier cientfico que modifique el ncleo central se apartar de ese determinado programa de investigacin. La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas. Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer lugar, un programa de investigacin debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura. En segundo trmino, un programa de investigacin debe conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de cientfico.

Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigacin, y el otro a la comparacin de los mritos de programas de investigacin rivales. El trabajoque se realiza dentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y modificacin de su cinturn protector aadiendo y articulando diversas hiptesis. Para Lakatos, la metodologa cientfica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturn protector, siempre que ests puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hiptesis no sean ad hoc. Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del ncleo central de un programa y a la h eurstica positiva que lo acompaa. La proliferacin de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevar a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan xito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisin de mantener o rechazar una hiptesis. Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los programas de investigacin va unida al factor tiempo. Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigacin, nunca se puede decir si un programa ha degenerado ms all de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificacin de su cinturn protector conduzca a algn descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. 2. Conductismo y Procesamiento deInformacin. Segn Kuhn, la primera revolucin paradigmtica da lugar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolucin la constituira el procesamiento de la informacin. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condic ionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son: -el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. -el reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales. -el principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad. -su anticonstructivismo. -Su carcter elementalista y atomista: toda conductaes reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta. -su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. -su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.

A mitades de siglo, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominiode la psicologa cognitiva, que llega hasta nuestros das. Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn constituidas por algn tipo de computo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencin creciente por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje. "El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird, 1980) Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operacionesmentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir modelosexplicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informticos. En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el mismo ncleo central, su cinturn protector se ha modificado. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivos causales. En lugar de la posicin ambientalista el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de informacin no se adecuan demasiado a la descripcin que hace Kuhn sobre el progreso

cientfico. La relatividad de las explicaciones hace difcil la existencia de un paradigma hegemnico. 3. Teoras del aprendizaje Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humanoy tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piagetaborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. Pero, cundo una teora es mejor que otra?. Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:
y y y

Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca. Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora -o, en la terminologa de LAKATOS, programa de investigacin progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de investigacin regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora alguna de las predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en cada circunstancia histrica depender de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente. Cabe preguntarse entonces: Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo con respecto al conductismo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin o constituyen dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al conductismo?

A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos programas de investigacin, "retrospectivamente". 4. Adquisicin de conceptos Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un conceptopuede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intensin del concepto, d el lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reducindo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir. Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin ( teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los experimentoshan utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto. Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento comn. Wittgens tein en sus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redesde similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionados unos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen. Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas mediante la inclusin de un concepto dentro de otro. Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin (empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del conductismo: se apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyos en la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social . Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.

5. Teoras computacionales Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser psicolgicamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin. Este trabajo se centra en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin de significados por un sistema de procesamiento. A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols. Enfoque sintctico: La teora ACT de ANDERSON El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que subyace a la teora es los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en el sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pg. 1)

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el "saber cmo" procedural. La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activacin es central en el ATC. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activos simultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin.
"la activacin cumple en el ACT la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es decir, la activacin mide lo estrechamente asociada que una pieza de informacin est con respecto a la informacin actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pg. 27).

Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica.

La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicinaccin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfag a la condicin de la siguiente. 6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT. ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasara por tres fases: interpretacin declarativa, compilacin y ajuste. Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una redde nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o, en el caso de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin. La automatizacin del conocimiento aumentar la eficacia del sistema. Esa automatizacin se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automtico. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, que exista una "contigidad lgica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas. Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de la prctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automticos: generalizacin, discriminacin y fortalecimiento La generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin, mediante la sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por variables. La discriminacines un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el mbito de aplicacin de las mismas. El sistema busca las variables de la produccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminacin, disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la produccin. Ni la generalizacin ni la discriminacin eliminan las producciones originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las ms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con la informacin contenida en la memoria de trabajo y teniendo ms probabilidad de ser usadas. 7. Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos. La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la adquisicin de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas como la toma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del lenguaje. Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto.

<<Para cada instancia presentada, el ACT designa una produccin que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirn mediante la comparacin de pares de esas producciones. Si se proporciona informacin sobre la correccin de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminacin. La definicin operativa de un concepto ser la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones>>. Enfoque semntico: la teora de los esquemas. La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general del procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimientoalmacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos. Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin. 8. Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas. Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas:
"siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensin. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que sas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pg.181)

El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuracin. La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores por defecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuracin que consiste en la "formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuracin surgen estructuras

conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccin de esquemas, se producira cuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por contigidad. Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varan segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos. Enfoque pragmtico: una teora pragmtica de la induccin. La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones bsicas que le dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico. La representacin del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), est basado en reglas o sistemas de produccin, pero se asemeja a la teora de los esquemas en que sus unidades significativas de representacin tienen un carcter ms bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de produccin. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasin de cada interaccin concreta. Son representaciones dinmicas e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y explcitas como los esquemas. Los modelos mentales estn formados por conjuntosde reglas relacionadas activadas simultneamente. Consisten en producciones o pares condicin - accin. Tanto la condicin como la accin de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas empricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la memoria semnticay se dividen en reglas categricas, que informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una accin por parte del sistema. Las reglas se activirn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarn cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se producir aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (mltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activacin simultnea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas,

tienden a relacionarse y constituyen categoras. Estas estn organizadas en jerarquas defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un modo probabilstico, y se formarn a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competicin triunfarn aquellas reglas que <<(a) proporcionen una descripcin de la situacin actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripcin ms completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra informacin en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pg. 49). El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagacin de la activacin del sistema. La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser automtica, se halla tambin pragmticamente dirigida. Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales, formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisicin de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos inductivos guiados pragmticamente. 9. Aprendizaje por induccin pragmtica. Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento ms amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generacin de nuevas reglas. En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquiza do de reglas>> deber formarse por combinacin del refinamiento y la generacin de reglas. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las reglas en funcin de sus xitos y fracasos. Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignacin del crdito>>. La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de reglas nuevas o ms dbiles. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se ver obligado a poner en marcha el proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos. Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una prediccin o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias

estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadsticaso de razonamiento. Otras restricciones en la induccin provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificacin de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea. La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica). Un concepto se basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un elemento comn entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su accin se <<acoplar>> a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar las condiciones de las otras reglas. El elemento comn a todas esas reglas se convertir en la etiqueta del concepto. Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistira en la insercin de reglas desde el exterior por medio de la instruccin. En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual requiere, en algn momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos. Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse necesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o insercin externa, la induccin mediante generalizacin y especializacin. La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se realizar cuando se adece a los conocimientos activos en el sistema. 10. Conclusin A decir de BOLTON(1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o implcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin epistemolgica. La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos. Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsico con respecto a la induccin o abstraccin (BOLTON, 1977):

Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos. El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin de conceptos ms abstractos.

Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bin definidos. La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras producciones formadas. Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La induccin se realiza segn criterios formales o lgicos. Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de produccin, como hiptesis sobre la arquitecturade la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos. ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporciona al sistema conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de nuevos conocimientos declarativos. La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino tambin a control consciente. La principal diferencia entre el ACT Y la teora del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de un proceso de aprendizaje por reestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adeca demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la induccin y no explica como aparecen los esquemas <<autnticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE, 1980. La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay una construccino interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la realidad que conocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos. La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols reune muchas caractersticas de las llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilizacin de sistemas de produccin y la representacin implcita del conocimiento mediante

modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981). Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto psicolgico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalizacin y diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante insercin de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que <<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema>> La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semnticos o pragmticos en el aprendizaje desemboca en la formulacin de mecanismos como la reestructuracin, el insight o control consiente o las restricciones semnticas o pragmticas en la induccin. 11. Bibliografa.
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Pozo, J., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

Autor: Prof. Adriana Delia Gmez etu6[arroba]topmail.com.ar Tcnica Superior en Conduccin de Servicios Educativos Estudiante de la Licenciatura en Tecnologa Educativa de la Universidad Tecnolgica Nacional-Facultad Regional Avellaneda. Directivo y docente de la Escuela Tecnolgica N 6 de Avellaneda.
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Teora de la resistencia y la educacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Teora del capital humano La pedagoga tradicionalista La escuela nueva La tecnologa educativa La pedagoga institucional La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria La pedagoga crtica Una Pedagoga de las Emociones? Clasificacin de las emociones Enfoques de la enseanza de habilidades La enseanza de habilidades del pensamiento en Mxico

"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le pregunta si ser reprobado o si pasar. El candidato responde que ser reprobado" Jorge Lus Borges Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no confusin, s alguna indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la accinpedaggica propiamente dicha; pero tambin puede hacer alusin a la reflexin y al anlisis de esa accin; o bien, referirse a sus componentes: filosficos, administrativos, etc. Por ejemplo:
ENTENDIDA COMO: Filosofa educativa ASPECTO QUE TRATA: Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educacin:

y y y

Estudio del lenguaje empleado en educacin. Anlisis de contenidos educativos Integracin de los valores educativos.

Pedagoga general Pedagoga experimental

Anlisis crtico de tcnicas y mtodos educativos. Definicin de procedimientos heursticos o investigativos, utilizados en educacin.

Etc.,

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del concepto de educacin para determinar un enfoque pedaggico determinado. Generalmente a la educacin de le concibe como un medio a travs del cual la sociedad acta sobre las generaciones jvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo. Talcott Parsons considera que la educacin es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempear sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente. La escuelaes un escenario en el que se presenta una estructurasocial semejante a lo que es el mbito social circundante. En ella, el profesor es una rplica escolarizada de las normasy

valores socialmente determinados que rigen al universo laboraly otros aspectos de la vida social. Por su parte, el francs Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo gentico, ha realizado un profundo anlisis crtico acerca de la premisa bsica de la planificacin y realizacin educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad social. El socilogo francs descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no slo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la reproduccinde los estratos sociales existentes. Dentro de esta situacin, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus xitos o fracasos escolares. Teora de la resistencia y la educacin. Una de las teoras ms recientes e impactantes de la nueva sociologa de la educacin es la denominada teorade la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami. Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teoras tradicionales de la educacin, y an los de la reproduccin, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes. Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante pretende imponer. La teora de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por la antroploga mexicana Elsie Rockwell. Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras ms destacadas de la etnografa educativa, con la realizacin de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politcnico Nacional. No todos, sin embargo, coinciden en la definicin de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro: a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno. b) Posibilitar el entendimiento, la explicacin racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenmenos naturales y sociales. c) Ofrecer al alumno la capacitacin para comunicarse inteligentemente con los dems sujetos de su entorno social. d) En una sntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formacin individual y social del alumno, proporcionndole los recursos que el permitan ubicarse en una posicin autnoma y crtica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece. Otra importante opinin relacionada ya con la educacin mexicana, especficamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de Mxico.

Este autor ha estudiado la situacin de la educacin en nuestro pas, a partir del anlisis de la relacin educacin-ingreso, la atencin del estado para con la educacin, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciacin regional que norman este campo. Basndose en las cifras estadsticas oficiales correspondientes al ao de 1970, el autor concluye negando que la educacin, en Mxico, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos econmicos. Teora del capital humano. Algunos anlisis ms especficos sobre la educacin, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teora del capital humano , considera que la educacin puede definirse como una especie de inversin, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economa. Entre otros fines adicionales de la educacin, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno. Esta aseveracin se deriva de la consideracin de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo: La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo econmico. Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harn cargo de la atencin educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a travs de una metafuncin) de una funcin educativa tradicional: la preparacin de otros sujetos que continen los procesos educativos. La educacin tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales. Para los sistemas educativos de los diferentes pases, la educacin constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales. Una funcin bsica del establecimiento educativo es la investigacin. La teora del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificacin de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo. Aunque esta teora evidencia fuertes deficiencias de estructura emprica y terica, su influencia no nicamente se dej sentir en los pases capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundia y la Fundacin Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro econmico" a partir de la consideracin del capital humano. Pero no es mi intencin, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del trmino pedagoga, sino ms bien exponer brevemente las caractersticas de las principales corrientes pedaggicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes: La pedagoga tradicionalista La escuela nueva

La tecnologa educativa La pedagoga i nstitucional La pedagoga constructivista La pedagoga crtica. La pedagoga tradicionalista Con este nombre se designa a un tipo de enseanza que, generalmente, es asociada con una serie de prcticas pedaggicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador. Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a la escuela tradicional. Magistrocntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposicin su principal recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente. Logocntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo trmino, pues son ms importantes los contenidos de las materias o asignaturas. Memorstica. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoriay de los aprendizajes mecnicos, soslayando la comprensin, crtica y aplicacin de los mismos. Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exmenes cuya nica funcin es la de comprobar un conocimiento o la obtencin de una respuesta esperada. La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva. El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado nicamente como receptor de conocimientos. Los horarios. Son rutinarios e inflexibles. Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico el aula cerrada. Los grupos . Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo. Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales. La escuela nueva Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedaggica de respeto a las necesidades e intereses del nio, quien, conducido con una metodologa eminentemente activa, deber desarrollar un espritu crtico y de cooperacin. El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo. A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educacin en libertad para la libertad, y sus caractersticas bsicas son:
y y y y

Individualidad ms colectividad Preponderancia de la actividad Vitalidad Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento cronolgico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinnimo de actual. CRONOLOGA DE LA ESCUELA NUEVA
En 1889 El ingls Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemn Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikolievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denomin escuela nueva. Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Franciay los Estados Unidos.

De 1890 a 1900

De 1900 a 1910

Se estructura la base ideolgica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes:

El pragmatismoexperiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prcticos como criterio nico de valoracin pedaggica. La escuela del trabajo del alemn Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajo manualy comunitario como el fundamento de la educacin.

Se formulan diversas metodologa, entre las que sobresalen las correspondientes a:

y y De 1910 y
a 1920

y y

la italiana Mara Montessori (1870 - 1952), el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), el del llamado mtodo de proyectos , del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871965), el correspondiente al Plan Dalton, de la tambin estadounidense Helen Parkhurst (1887959) y el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).

1920 -

Etapa de difusin.

La tecnologa educativa Al hablar de tecnologa educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una tcnica didctica o a equipos electromecnicos. Ms bien el concepto nos remite a un contexto de discurso prxico acerca de tcnicas especficas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales. He aqu algunas definiciones de tecnologa educativa muy difundidas. "Es el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de conocimiento prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagn, 1968). "Es la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin" (Chadwick, 1978). "Es la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operacin del mismo" (Szezurk, 1978).

La tecnologa educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la educacin apoye directamente al sistema productivo, con la intencin de satisfacer las necesidades de ste. Los antecedentes de la tecnologa educativa son los antecedentes de la psicologa controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnologa educativa nace en los primeros aos del siglo XX, con la escuela de la administracin cientfica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense. Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta tcnica de control conductual al servicio del proceso de produccin: El pragmatismo El empirismo El xito empresarial de Henry Ford (1863-1947). Desde la ptica de la teora de las ideologas , sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnologa educativa es una de las formas de penetracin ms decisivas de los Estados Unidos en Amrica Latina, y su sustento terico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols y Skinner, realizados a travs de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, hacindolo extensivo a los humanos, poco despus de la segunda guerra mundial. El desarrollo inicial de la tecnologa educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseanza una fase ms cientfica y hacer ms productiva la educacin; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacin y programacin de la enseanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificacin del proceso y en la consideracin del profesor como ingeniero de la educacin. Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalizacin cuidadosa y cientfica de los recursos, el proceso de enseanza resulta muy eficiente. Como puede verse, la tecnologa educativa, insiste de una manera muy especial, en la implantacin de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia en la educacin. En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia. Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados. Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la mxima produccin con el mnimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios econmicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el ltimo de los casos, consolidar la eficacia establecida. No obstante, la tecnologa educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores. A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases tericas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el mbito de la tecnologa de la computacin, etc. El problema educativo se sigue viendo en trminos de utilidad y eficiencia y centrando su anlisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.

Esto nos conduce a una conclusin comprobada: cualquier modelo de enseanza est condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitucin por los medios tecnolgicos. Y es que al docente no debe vrsele nicamente cubriendo una mera funcin informativa, sino que resulta por dems relevante el desarrollo de las funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicacin pedaggica. A continuacin expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnologa educativa. La conducta. Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe, como resultado de los estmulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su intervencin. El aprendizaje. La tecnologa educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la accin dirigida y reforzada por el docente. Los objetivos conductuales. Para la tecnologa educativa son comportamientos acadmicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje. Los modelos sistmicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teora de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos acadmicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales. La enseanza individualizada. Considerando que el aprendizaje es un proceso autnticamente individual, la tecnologa educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que interacta. El medio ambiente del aprendizaje. La tecnologa educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estmulo que provoca una conducta. Durante la dcada de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnologa educativa en Latinoamrica. En lo que se refiere a Mxico, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creacin de: el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa), la CNME (Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza), el CD (Centro de Didctica), el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusin de la CNME y del CD), el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa), y de diversos institutos tecnolgicos regionales en todo el pas. Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnologa educativa en nuestro pas son: La publicacin, en 1974, de la obra "La enseanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edicin cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretara de Educacin Pblica, en la coleccin SEP/Setentas.

La difusin del Plan Keller o Sistema de Instruccin Personalizada, promovida por el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesora directa de la Universidad de Austin, Texas. Pero, cul es la propuesta que la tecnologa educativa tiene para la educacin? Invito al lector a analizar el esquema que a continuacin aparece, y que es una interpretacin de otro que, a su vez, ha diseado Clifton B. Chadwick. MICROSISTEMA EDUCACIONAL

La pedagoga institucional Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y de la propia institucin escolar. El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos. Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado. Puede tambin concebirse como un grupo oficial. Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado. Alude tambin a un sistema jurdico. Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo. Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas" Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algn intercambio, del carcter que sea." G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."

Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenmenos individuales, grupales, de clase, etc. De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del carcter dialctico de un grupo organizado. Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas. Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin, y de cuyo estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas estn constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarqua oficial, etc. Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc. Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente. Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institucin con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrs de lo instituido. Un analizador es definido, dentro de la pedagoga institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida. La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de la estructura de la institucin. Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo individual, y slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo. Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interes por la terapia individual, pero que en sus ltimos trabajos evidenci una autntica preocupacin por la utilizacin del grupo como factor y contexto teraputico. As, en la dcada de los sesenta, en Francia, la pedagoga institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Ada Vsquez. Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referir, en primer trmino a sus coincidencias: - Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa tpica cuando se hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por ejemplo: programas para el conformismo, difusin de la ideologa de la clase dominante, autoritarismo de los maestros,

 represin administrativa, escuela-cuartel, institucin-cosa, etc. - Consideran a la escuela como alienada y alienante. - Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela actual: El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar. El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo. El prejuicio de la uniformidad . A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo rgimen pedaggico. - Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a: las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966), la experiencia comunitaria de Summerhill, la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947), la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers, la teora psicoanaltica de Sigmund Freud. - Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica del anlisis. - Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales. - Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo tanto, al poder del maestro). - Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de autoridad. - Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la integracin del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un principio fundamental de la pedagoga institucional. - Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo. - Lo educativo y lo teraputico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes. - Advierten la estrecha vinculacin de los problemas pedaggicos con el aspecto poltico. En el cuadro que enseguida le presento, usted podr apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.
PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y ADA VSQUEZ Tiene como eje fundamental a la psicoterapia institucional. Utiliza las tcnicas Freinet. PEDAGOGA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT Concede importancia central a la psicosociologa. No acepta la directividad de la clase. Fomenta la autogestin. Valora prioritariamente la teora de Rogers.

Posee orientacin freudiana.

Critica la no-directividad.

Critica al psicoanlisis.

Como ya he mencionado, la autogestin es un elemento primordial en la concepcin de la pedagoga institucional. Ante la autogestin, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cul es, a partir de esa situacin, el papel del maestro. La pedagoga institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestin pedaggica:
TENDENCIA AUTORITARIA TENDENCIA "FREINET" TENDENCIA LIBERTARIA El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso educativo.

El docente tambin realiza propuestas institucionales, pero con caractersticas tendientes a individualizar la autoformacin. El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formacin.

La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario recordar la existencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicologa. El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmente pasivo; mientras que las teoras del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos. Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista: Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y Como procesos constructivos esencialmente activos. En esta segunda posicin se sustenta la pedagoga constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales tericos. Piaget, entre otras cosas importantes, fundament la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro captulo, es un proceso adaptativo (asimilacin acomodacin) que sigue a la adaptacin biolgica. Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen nicamente de la herencia, el ambiente y la maduracin. De ah el nombre de constructivismo, dado a la concepcin piagetiana. Barbel Inhelder, tambin de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus ms cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra. El estadounidense Jerome S. Bruner, estudi, en un principio, la relacin de la pedagoga social con la percepcin, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con nios pertenecientes a clases

econmicas bajas, quienes perciben un tamao mayor en las monedas que los nios pertenecientes a clases econmicas ms altas. Posteriormente Bruner ha abordado la problemtica cognoscitivista, constituyndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente. Aunque reiteradamente, sealar en seguida los postulados ms importantes de la psicologa gentica: - La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno. - El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad. - El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad. - El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo. - Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio. - La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razn alguna, espontneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo gentico. - La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos fenmenos: la asimilacin y la acomodacin, ambos constituyentes de la adaptacin activa del sujeto. - El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepcin de nivel de competencia . - El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad especfica que posee un sujeto ante los estmulos procedentes del medio. - El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en representacin de la realidad, as como en la construccin de instrumentos para la adquisicin de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad. Estos conceptos, y otros derivados de la epistemologa gentica, han sido aplicados al campo educativo por Csar Coll Salvador, discpulo de Piaget, concilindolos con los principios de otras aproximaciones terico-metodolgicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fcil. Csar Coll, en principio, trata de contextualizar la relacin psicologa-pedagoga, refirindose a los apoyos que sta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicologa puede ofrecer a la pedagoga. Este autor considera al alumno como constructor y nico responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo. Ante la consideracin del carcter activo de alumno y docente, seala tambin que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya estn elaborados o prediseados por el sistema educativo. As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporacin de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en funcin de las preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, o en modelos efmeros, o presiones poltico-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicologa es la nica base cientfica de la educacin. Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagoga constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos. Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseanza-aprendizaje.

Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situacin de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee. Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente asociacin con los conceptos constructivistas. Coll rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la razn de que considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ah que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un mtodo de enseanza en particular. LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TERICAS
TEORAS ASPECTOS QUE RESCATA Conocimientos previos PSICOGENTICA Competencia cognitiva Actividad mental constructiva Modelo de equilibracin Capacidad de aprendizaje PSICOLOGA Zona de desarrollo prximo L. S. VYGOTSKI AUTORES BSICOS J. PIAGET

DIALCTICA

Capacidad de aprendizaje Socializacin e individualizacin educativas

PSICOLOGA GENTICODIALCTICA

Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo Motivacin Inters Autoestima Autoconcepto

H. WALLON

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN

Condiciones del aprendizaje Significado y sentido Conceptualizacin de la memoria La atencin El individuo como seleccionador, identificador e intrprete de informacin Anlisis y recuperacin de la informacin Codificacin y descodificacin

D. P. AUSUBEL

R. GAGN R. ATKINSON R. SHIFFRIN

Tal vez, en un nivel menos terico, que particularmente considerara ms de accin, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria. Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagoga constructivista, la pedagoga operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programacin de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir. Asegura que el nio posee dos caractersticas, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagoga operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparicin de una motivacin que facilita notablemente la realizacin de una tarea. De esa consideracin se deriva la sugerencia de que deben ser los nios quienes determinen los temas de trabajo que sern tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesin de trabajo. Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisin colectiva se da, no en funcin de una determinacin azarosa, sino considerando una serie de argumentos vlidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrtico. De tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a fomentar nicamente el aspecto intelectual del alumno, sino tambin lo socioafectivo. Ante la prctica educativa tradicionalista, la pedagoga operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales: El desarrollo afectivo

La cooperacin social. La creacin intelectual. La pedagoga operatoria surgi como respuesta a un cuestionamiento bsico derivado de uno de los principales postulados de la teora psicogentica, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interaccin que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales. Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes trminos: Es posible conseguir un ms rpido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales? Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el ao de 1959, y estuvieron a c argo de Morf, Grco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, dirigido entonces por el propio Piaget. Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atencin hacia el estudio de los vnculos genticos que existen entre estructuraciones epistemolgicas distintas, como son los conocimientos espacio-temporales, lgicomatemticos, fsicos o cinticos. Ms recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigacinen Psicologa Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en Espaa. Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructur considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje posea cada sujeto, para que el proceso culminara con la nocin del propio objeto. Cuando un sujeto cometa errores, las experimentadoras no lo corregan, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocacin. Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencion, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construccin de colecciones y concluyendo en ejercicios de divisin de clases. Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera: - Construccin de colecciones caracterizadas por un slo atributo comn. - Construccin de colecciones definidas por dos atributos comunes. - Construccin simultnea de dos colecciones con caractersticas de complementariedad. - Coleccin simultnea de dos colecciones no complementarias. - Adicin y sustraccin de clases. - Cambios en los criterios de clasificacin, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones. - Multiplicacin y divisin de clases. Los nios con los que se realiz el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con nios normales y la otra con nios que presentaban deficiencias mentales.

Los nios de ambas secciones manifestaron una evolucin notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos haba logrado superar la prueba cuantificadora incluyente, y, al trmino del proceso de aprendizaje, todos lo haban logrado. Montserrat Moreno afirma que la comprensin no es un acto sbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicacin en la que la contradiccin original se constituya en complemento del conocimiento adquirido. Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo nico que se rescata es el resultado, si que esto sea lo ms trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cmo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalizacin en situaciones semejantes posteriores. La pedagoga operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ah que los errores resulten necesarios en la construccin del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explic acin. El nio, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesa, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual. Finalmente, la pedagoga operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtencin de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social. La pedagoga crtica Hasta ahora, me he referido a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica. Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable. Sus elementos bsicos son: - Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.) - Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia). - Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una manera determinada). Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como: Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta). Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia). Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas). Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad). El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacin-accin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas.

Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa la advierte como una cuestin prctica. La pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales. As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin. Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para mejorarlas substancialmente. Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa. Sin embargo, el alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigacin generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y automticamente a la accin, sino que es indispensable un proceso de ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan una situacin determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto. En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educacin ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que sta se constituye con tres momentos: * Planificacin. * Concrecin de hechos. * Ejecucin. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacinaccin, son tres:
y y y

La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que resulte susceptible de mejoramiento. La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso de investigacinaccin.

La pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la que tambin se alude como nueva sociologa de la educacin, y analiza la prctica educativa en su contexto histrico y como obra e instrumento de la clase dominante.

La pedagoga crtica manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemnicos. Los orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigacin Social (Institut fr Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial. Entre los tericos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los tericos que integraron la primera generacin de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros pases, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecucin de los nazis hacia los judos e izquierdistas. Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigacin en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigacin y crtica que incluyen a la antropologa, la sociologa, la psicologa, la educacin, la literatura, etc. Una segunda generacin de tericos de esta escuela, entre los que sobresalen Jrgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que estn permitiendo a la pedagoga crtica registrar avances substanciales. Sin embargo, los tericos de la pedagoga crtica se encuentran en franca minora dentro del universo de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica, pues sta an no se estructura como un conjunto homogneo y sistematizado de ideas. En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques: Fundamentaciones tericas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros. Etnografas crticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler. Radicalismo crtico, cuyo representante principal es Paulo Freire. La obra de este ltimo autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagoga crtica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningn estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mrito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teora dentro del contexto prctico. En nuestros das ha cobrado gran en toda Latinoamrica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientacin, al anlisis crtico de las realidades sociales, as como al reconocimiento de las intenciones sociopolticas de la educacin, originando, a partir de esa posicin, la constitucin de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos pases del rea. Esta tendencia, denominada genricamente liberadora, encuentra su inspiracin en las ideas pedaggicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisin y fuerza inusitada, la autogestin pedaggica. "El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educacin que marchan tras la bandera de la liberacin a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagoga de Freire, que comenz como un

medio para habilitar a los campesinos brasileos oprimidos, ha asumido a lo largo de los aos u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la cultura. La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a fines de los cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin, de la que haba sido director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll programas de alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campias en la misma ciudad. En estos aos tambin produjo numerosos trabajos, entre los ms notables: Pedagoga del oprimido, Educacin para la conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautora con Donaldo Macedo." Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral. La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales. Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagoga operatoria evidencia su carcter dialctico. Pero lo dialctico no entendido o circunscrito a la vieja frmula hegeliana tesis-anttesissntesis, s concebido desde una ptica ms actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relacin con el todo, y viceversa. La pedagoga crtica es un abierto desafo al papel que desempean actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente polticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominacin. El cuadro que a continuacin presento, es un intento de sntesis referente a los conceptos que, en mi opinin, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de anlisis acerca de la pedagoga crtica; aunque reconozco tambin la importancia de otros existentes en su discurso. Formas de conocimiento El concepto de clase. La cultura. Las formas culturales. El concepto de hegemona. La ideologa. El prejuicio.

TCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos. FORMAS DE CONOCIMIENTO (tomado de la clasificacin de Habermas) PRCTICO. Adquirido descriptiva y analticamente, permite a los individuos la comprensin de situaciones y hechos sociales. EMANCIPATORIO. Reconcilia y an trasciende la oposicin existente entre el conocimiento tcnico y el conocimiento prctico. Permite comprender la manipulacin que la clase hegemnica realiza con las relacionessociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor inters de la pedagoga crtica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social. Est constituida por las relaciones de carcter socioeconmico que rigen la vida de un grupo social determinado. Las relaciones de clase impactan directamente a la distribucinsocial del poder, la plusvala del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto. Es un conjunto estructurado de formas particulares, a travs de las cuales una sociedad especfica encuentra la cohesin que le permite existir como tal. LA CULTURA Existen tres dimensiones de la cultura: La cultura dominante. Son los recursos y prcticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como funcin afirmar y perpetuar su hegemona. La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida est determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante. Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prcticas sociales y smbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc. FORMAS CULTURALES LA HEGEMONA Es el mantenimiento de una dominacin, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino tambin por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicacin, etc. Los tericos de la pedagoga crtica definen a la hegemona como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresin. LA IDEOLOGA Hace referencia a un sistema de produccin de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas. Es la anticipacin de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas. Estn constituidas por prcticas sociales expresivas de cultura.

LA CLASE

EL PREJUICIO

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Partes: 1, 2 Una Pedagoga de las Emociones? Parece una opinin generalizada admitir que el gran desafo de la educacin actual es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a ste. Es necesario entonces preparar a los educandos para que sean capaces de prever los cambios por venir, fomentando sus habilidades para pensar. Es motivo de este trabajo agregar: s, las habilidades para pensar... y paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones . Las emociones se entienden como complejo estado del organismo que se caracteriza bsicamente por la existencia de una perturbacin o excitacin. Esta situacin no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las diferencias existentes entre los trastornos de las emociones especficos de la infancia y la adolescencia y los trastornos neurticos especficos del adulto. Lo anterior con base en las siguientes consideraciones: a) No existe continuidad en la evolucin de los trastornos correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayora de los nios con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales b) Como complemento, muchos trastornos neurticos del adulto se inician precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatolgicos relevantes en la infancia. c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia se aprecian ms como exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo, que como autnticas psicopatologas. d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo los trastornos fbicos y los trastornos obsesivos, entre otros. Clasificacin de las emociones No existe concordancia torno a la clasificacin de las emociones, ya que "algunos autores se han referido a las tres grandes (ira, ansiedad, depresin) otros han hecho referencia a las seis bsicas felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los investigadores estn en desacuerdo sobre cmo clasificar las emociones.

Ira

Tristeza

Miedo

Alegra

Familias de emociones
Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperacin, indignacin, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, odio, violencia Afliccin, pena, desconsuelo, pesimismo, melancola, autocompasin, soledad, desaliento, desesperacin, depresin Ansiedad, angustia, temor, terror, aprensin, preocupacin, consternacin, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto, fobia, pnico Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversin, dignidad, placer, estremecimiento, gratificacin, satisfaccin, euforia, capricho, xtasis

Amor

Aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, enamoramiento Sobresalto, asombro, desconcierto, admiracin Desprecio, desdn, displicencia, asco, antipata, disgusto, repugnancia Culpa, perplejidad, desazn, remordimiento, remordimiento, humillacin, pesar, afliccin

Sorpresa Aversin Vergenza

A. Lazarus hace una propuesta provisional de clasificacin que puede esquematizarse en los siguientes trminos: Emociones negativas: son el resultado de una evaluacin desfavorable (incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas de amenaza, frustracin o retraso de un objetive o conflicto entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad, culpavergenza, tristeza, envidia-celos, disgusto. Emociones positivas: son el resultado de una evaluacin favorable (congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximacin a ellos. Incluyen felicidad/alegra, estar orgulloso, amor/afecto, alivio. Emociones borderline: su estatus es equvoco. Incluyen esperanza, compasin (empata/simpata) y emociones estticas. No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etctera. Son circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no lo son. Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas histricamente desde el punto de vista psicolgico. No est claro por qu esto ha sido as. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen un impacto ms obvio y poderoso en la persona, muchas veces en trminos psicopatolgicos (ansiedad, depresin, estrs). Es la psicologa clnica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de las negativas (patognesis), no de las positivas (salutognesis). Este razonamiento explicara el inters puesto en el estrs a partir de la dcada de 1950. El motivo de que esto haya sido as es que el enfoque teraputico ha dominado la intervencin psicolgica hasta pocas muy recientes. Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la dcada de 1970. La educacin emocional supone la aplicacin del enfoque preventivo en el sistema educativo por lo que respecta al desarrollo emocional." Nos preguntaremos, sin embargo, es que los humanos no pensamos? Y parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podra decirse que el pensamiento cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo, pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada artificial, como lo es la accin de escalar una montaa. Perkins afirma que pensar bien en ms de un sentido, va contra el carcter natural de pensar simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinacin a no tomar en cuenta "el otro lado de la moneda", es decir, a aceptar la solucin que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.

Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intencin de realizarlo eficazmente y, adems, se le asigna a la accin de pensar la metacognicin, esto es pensar acerca del pensamiento, se est ante lo que se denomina pensamiento crtico. Pero, en qu consisten las habilidades del pensamiento? Etty H. Estvez Nnniger, ha dicho, en el artculo Ensear a pensar: Nuevo enfoque de la educacin?, aparecido en el nmero 10 de la revista Educacin 2001, que para ensear a pensar, como acontece con cualquier objeto de enseanza, es indispensable en primer lugar "saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a ensear, en este caso sobre el pensamiento. Del mismo modo, no se puede ensear matemtica si no se dominan las matemticas. Por ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y enseanza de habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada teora y modelo sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo del individuo. La revisin de algunas teoras y modelos nos permite identificar ciertos puntos en comn sobre la naturaleza del pensamiento. Los investigadores buscan establecer con precisin qu sucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los pensadores ineficaces. En su bsqueda se ocupan menos del contenido de determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y ms de los principios subyacentes a la estructura, procesos y estrategias mentales que hacen posible tales logros- cmo se aprende a sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u otro del funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo), puede establecerse que la mayora de los investigadores reconoce, aunque con distinta denominacin, la existencia de: 1) un componente activo de la mente conocido como los "procesos" o las "operaciones", 2) un componente esttico conocido como las "estructuras" o los "esquemas" que estn conformados por los conocimientos y la informacin adquirida y 3) un componente dinmico que permite vincular los dos anteriores y es conocido con el nombre de "estrategias". Algunos autores ubican este ltimo como parte del primero, pero lo destacan como un proceso de alto nivel de complejidad cognitiva. De acuerdo con De Snchez (1990), los procesos pueden ser definidos como operadores intelectuales que actan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental. Algunos procesos considerados bsicos o elementales son: la observacin, la comparacin, la clasificacin, etctera; otros procesos, de mayor complejidad, son los implicados en la solucin de problemas, la tomas de decisiones, la creatividad, etctera. Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semnticas en torno a las cuales actan los procesos; son la materia prima indispensable para que ocurran las operaciones del pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teoras, que conforman una disciplina o un campo de estudio; tambin son la informacin acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de conocimiento semntico se ha centrado la enseanza tradicional. Un ejemplo de relacin entre conocimiento semntico y procesos mentales es el siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la informacin o conocimiento sobre las caractersticas de dichas especies, como con los conocimientos sobre cmo se realiza una comparacin, y adems se debe ser capaz de hacerla.

Las estrategias se refieren al saber qu hacer y cundo hacerlo, a qu clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al, 1994). Las estrategias del pensamiento son mecanismos a travs de los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heursticos que dependen de las demandas del tipo de situacin y del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que tambin sean los adecuados al tipo de situacin y tarea. Tambin se explica de este modo: los buenos pensadores no slo cuentan con los procesos correctos, tambin saben cmo combinarlos dando lugar a estrategias tiles para resolver problemas. De hecho, ningn problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos en forma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos estudiar las caractersticas de varias especies de seres vivos, lo ms probables es que los que carecen de entrenamiento en estrategias y procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar la informacin, mientras que los ms expertos realizarn alguna actividad que les permita comparar las diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por ejemplo, emplear un cuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso mental (comparacin) requerido para el tipo de trabajo intelectual demandado. Los procesos mentales existen por s mismos en todas las personas, aun sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicacin de un proceso implica su transformacin en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente, produce la adquisicin de una habilidad de pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemtico y deliberado, mientras que el proceso u operacin mental existe por s misma en nuestros cerebros. Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe entre tener informacin acerca de la manera de realizar una accin y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la manera de hacer una clasificacin jerrquica de un cierto conjunto de figuras geomtricas y ser capaz de lograr establecer dicha clasificacin a partir de la manipulacin de los objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de clasificacin y en el segundo la habilidad para realizar una operacin del pensamiento sobre el conjunto de figuras con el propsito de generar un producto, esto es, la estructura jerrquica correspondiente (De Snchez, 1993). Enfoques de la enseanza de habilidades Hasta el momento no existe evidencia de que algn enfoque haya demostrado superioridad o mayor aceptacin como el "mtodo idneo", ni siquiera como el ms prometedor. Podemos encontrar diferencias en un gran nmero de aspectos, entre ellos: Ausencia/presencia de fundamentacin en teoras del desarrollo cognitivo. nfasis en la presencia del maestro, o en los materiales didcticos, etctera. Pblico destinatario: nio, jvenes, adultos. Duracin de la enseanza. Habilidades que trata de desarrollar. No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos programas para la enseanza de habilidades del pensamiento, lo cual dificulta el anlisis de los mismos. Los intentos que

se han hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en algn grado de arbitrariedad y por lo tanto en ajustes de lo real, forzados por las categoras. Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para la enseanza de habilidades del pensamiento, puede establecerse un nivel general de clasificacin: 1) programas de enseanza directa de habilidades, independiente de contenidos especficos curriculares, y 2) programas de enseanza de habilidades de manera integrada a contenidos especficos-curriculares. La modalidad de enseanza es una categora que permite considerar un gran espectro de cualidades y limitantes de cada programa. Segn Sternberg (1987), ste es un punto de controversia: "La historia sin fin del tema de las habilidades del pensamiento parece consistir en el asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o integradas al currculo". Este autor analiza las ventajas de cada tipo de programa. Los de enseanza directa: 1) es menos probable que estn influidos por conocimiento basado en un plan de estudios y por lo tanto que se diluyan como programas especficos, 2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qu son con exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades y 3) las habilidades pueden ser evaluadas ms fcilmente cuando se encuentran fuera de contenidos de reas especficas. Los programas integrados, por su parte: 1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro de las prioridades de la escuela, 2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases de habilidades y 3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum, en lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del pensamiento son algo independiente o externo al plan de estudios. Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseanza, resulta difcil optar por uno u otro enfoque; ms bien podra argumentarse en favor de un modelo mixto en el que se enseen habilidades del pensamiento en forma directa, al mismo tiempo que dichas habilidades se integran y refuerzan un curriculum o plan de estudios (Sternberg, 1987). Esta reflexin toca un problema central a ser considerado por cualquier institucin educativa que intente ensear habilidades del pensamiento: cuando la enseanza de las habilidades es directo, se requiere que los maestros de las materias convencionales del plan de estudios estn, cuando menos, conscientes de qu es lo que se ensea en los cursos de habilidades para que puedan reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se ver entorpecido y disminuido. A su vez, cuando la enseanza de habilidades se realiza de manera integrada al curriculum, resulta difcil esperar que todos los maestros de una escuela sean expertos en habilidades del pensamiento, tal como son en la materia que imparten. En ltima instancia, lo ms importante de los programas es que logren que los profesores y los alumnos presten atencin a los procesos del pensamiento y se interesen en intentar mejorarlos. "Independientemente de cmo se ensee a pensar en un determinado

momento, existir -debera existir- un deseo de ensearlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una bsqueda que, de modo legtimo, siempre se est iniciando" (Nikerson, et al. 1994). La enseanza de habilidades del pensamiento en Mxico En Mxico, el inters de psiclogos y pedagogos por este campo de trabajo es todava muy localizado, sin querer con esto minimizar los esfuerzos que se desarrollan en algunas instituciones educativas. Destacan los siguientes casos: en la UniversidadNacional Autnoma de Mxico se cre en 1985 un programa de formacin e investigacin en Psicologa Instruccional adscrito a la maestra de Psicologa Educativa del Posgrado de la Facultad de Psicologa; el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey cuenta con un departamento donde se realiza el Programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de la doctora Margarita A. de Snchez y con una maestra en educacin con varias opciones de especializacin, una de ellas la de Desarrollo Cognitivo. En la Universidad La Salle se realizan cursos basados en el programa de Enriquecimiento Instrumental del doctor israelita Reuven Feuerstein. En la Universidad Autnoma de Aguascalientes se promueve el desarrollo de habilidades del pensamiento, mediante cursos destinados tanto a profesores como a estudiantes. La Secretara de Educacin Pblica en Chiapas, en colaboracin con el ITESM, inici hace varios aos el programa "Aprender a pensar", dirigido a los ltimos aos de primaria y los primeros de secundaria (De Snchez, 1994). En nuestro medio, cuando de procesos de enseanza y aprendizaje se trata, es muy generalizado escuchar trminos como los de pedagoga constructivista, pedagoga operatoria, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo , etc. Y existe una buena razn para privilegiar el uso de estos referentes, pues atender al descubrimiento autnomo y a la construccin de conocimiento por parte del alumno, no son cosas que deban soslayarse, ya que la construccin de un conocimiento u organizacin de un aprendizaje proceden directamente de la actividad del educando No obstante, en ocasiones muchos docentes evidencian una concepcin excesivamente reduccionista del sustento cognitivista que los hace posibles, agregando a ella una contradiccin extra: la de que en el plano terico se deja un gran campo de accin al alumno para la construccin de su conocimiento, situacin que no se refleja en el plano prctico. De igual manera, en la actualidad la llamada pedagoga constructivista no valora en su justa dimensin ni el contexto sociocultural, ni el desarrollo emocional. Es recomendable, entonces, rescatar lo valioso que este modelo ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por autores como Vygotski y Wallon, entre otros. As pues, el tema de una pedagoga nueva resulta apasionante desde su planteamiento porque aqul no se limita exclusivamente al mbito escolar, ya que, afortunadamente, muchos padres entienden que manifestar inters por los estudios de sus hijos n o implica una forma de control, sino de apoyo. No obstante, una concepcin funcionalista a ultranza angustia a no pocos padres en el sentido de que consideran un autntico fracaso, o por lo menos el presagio de un futuro incierto, el hecho de que sus hijos no logren concluir una carrera profesional. Porque se piensa que un ttulo acadmico constituye una especie de pasaporte hacia una vida mejor en todos los sentidos.

Pero debe advertirse que el xito escolar de los nios no depende exclusivamente de stos, pues los factores que determinan tal xito son muchos y muy diversos. Los factores aludidos pueden agruparse en dos categoras: a) Socioambientales. Son aquellos que se refieren al contexto dentro del cual se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, la escuela como recinto, la prctica docente, el ambiente escolar, el apoyo psicopedaggico, los contenidos escolares, etc. b) Personales. Aluden bsicamente a las diferencias individuales de los alumnos, entre las que pueden citarse a la inteligencia, las experiencias previas, la motivacin, el autoconcepto y otros. Precisamente el estudio de las diferencias individuales es una de las reas de las que se ha ocupado permanentemente la psicologa, utilizando cuestionarios, tests, inventarios y otros instrumentos psicotcnicos que han posibilitado, a travs de los aos, un conocimiento ms objetivo y claro de las personas. En un principio la psicologa, al abordar el estudio de las diferencias individuales, se circunscribi exclusivamente al estudio de la inteligencia. Pero poco a poco fue ampliando ese estudio agregando otros factores como son el rendimiento, las habilidades, la personalidad, las actitudes, los estilos cognitivos, etc. Tres son las concepciones sobre las caractersticas personales que prevalecieron durante el siglo XX: 1. La ambientalista, que supone que los factores ambientales determinan las caractersticas individuales de las personas. Con esta concepcin comulgan tanto el conductismo como la psicologa experimental, entre otras corrientes. 2. La esttica, en la que se apoyan la psicologa diferencial, con sus afines enfoque de rasgos y factores, y perspectiva sociomtrica. Predomin prcticamente desde los inicios de la psicologa y concibe a las caractersticas individuales como algo estable en el transcurso del tiempo e inherente al individuo. 3. La interaccionista, que se constituye como una alternativa distinta y hasta opuesta de las anteriores, establece que para comprender las caractersticas individuales es indispensable tomar en consideracin tanto el ambiente como las potencialidades de las personas. Aqu cabe la reflexin de que la mayora de los padres an no estamos preparados para aceptar el hecho de que no necesariamente todo el mundo tiene que recibir una formacin universitaria. Que es importante y hasta deseable asistir a las aulas para adquirir ciertas informaciones, estrategias, orientaciones, etc., pero que tambin es necesaria otra clase de conocimientos, amn del inters por adquirirlos, aplicar experiencias... Que existen otros tipos de capacidades que, de cultivarse adecuadamente, resultan mucho ms eficaces y promisorias que aquellas certificadas por un documento oficial. Y en torno a estas capacidades, y especficamente con relacin a las emociones, es verdad que an no existe una pedagoga formalmente estructurada. Sin embargo, tambin es evidente que la dimensin de su importancia la reclama urgentemente, pues una educacin que se circunscribe nicamente a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos importantsimos del desarrollo. As, una educacin cuyo objetivo central sea la formacin de la personalidad integral del educando debe considerar necesariamente dos grandes aspectos: el cognitivo y el emotivo.

Son muchas las situaciones que provocan estados emocionales negativos que se relacionan directamente con el fracaso escolar, por ejemplo: ansiedad y estrs antes, durante y despus del perodo de exmenes, dificultades de aprendizaje, desequilibrios del ambiente familiar, etc. Porque tambin, como ya se ha dicho, las relaciones sociales pueden constituir una fuente de conflictos, en cualquier contexto en el que transcurra la vida de una persona. Estos conflictos sin duda alguna afectan a los sentimientos, de manera tal que pueden manifestarse en ocasiones como respuestas violentas y la prdida del autocontrol. En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunas situaciones ya cotidianas, provoquen estados depresivos, disminucin de la autoestima y otras secuelas manifestadas en la salud fsica y psquica de las personas. Tales son los casos del desempleo, la competencia profesional, el abuso en el consumo de drogas, etc. As pues, seguramente es posible recurrir a otros argumentos para justificar la inaplazable necesidad de que la escuela se ocupe, curricularmente, de la atencin de las emociones Sin embargo, las razones antes aducidas son ms que suficientes para sustentar la importancia del tema.

Pablo Rico Gallegos, en "Elementos tericos y metodolgicos para la investigacin educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2005, pp. 18-20 pabloricog[arroba]hotmail.com Partes: 1, 2

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Contenidos Evaluacin Los componentes especficos Tcnicas Recursos Teora de la personalidad segn Freud Teora del desarrollo cognitivo propuesta por Piaget El aprendizaje Referencias

Contenidos:
En todo proceso de instruccin se requiere transmitir un mensaje para el logro de los objetivos establecidos. Esto significa que son los objetivos los que van a determinar cual es el contenido de ese mensaje. Por lo tanto, al disear la instruccin se debe hacer una cuidadosa seleccin de la informacin a ser suministrada tomando adems en cuenta algunos otros aspectos tales como las caractersticas de los participantes, el tiempo disponible para la instruccin y los mtodos y tcnicas a ser utilizados. Una vez seleccionado el contenido, se le dar la organizacin ms adecuada al tipo de mtodo y tcnica a desarrollar, ya sea para una exposicin oral, una demostracin o un material escrito, entre otras. En resumen, la seleccin y organizacin de los contenidos constituye una fase del diseo instruccional que guarda una estrecha relacin con los otros componentes del diseo. El contenido puede definirse de diferentes formas: Como referencia a objetos concretos: una novela, un animal o una maquinaria. Como contenido de una disciplina: Cuerpo de conocimientos, hechos, o capacidades tcnicas referidas a una parte de la realidad estructurada lgicamente (fsica, qumica etc.) Conjunto de habilidades, hechos, conocimientos referidos a la resolucin de una experiencia o situacin problemtica. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE CONTENIDOS: Validez: Se refiere a la congruencia entre el contenido y los objetivos que se pretenden alcanzar. Un contenido es vlido cuando posibilita el desarrollo de los logros establecidos en el objetivo. Adecuacin: Debe existir relacin entre el contenido seleccionado y las caractersticas del individuo que aprende, en funcin de sus posibilidades reales de recepcin y de integracin de ese conocimiento. Significacin: Desde el punto de vista cientfico, un contenido es significativo cuando sirve al propsito de transmitir aquellos pensamientos concernientes a la realidad (exterior o interior) que se consideren necesarios. Desde el punto de vista vital, se considera que un contenido es significativo cuando posibilita el modo de comprender el mundo que nos rodea y que permite actuar sobre l conocimiento suficientemente de causas. RECOMENDACIONES PARA ELABORAR LOS CONTENIDOS: Tome como punto de partida los objetivos del curso o evento. Hgale corresponder a cada objetivo, el contenido que servir para obtener el aprendizaje deseado.

 Especifique el contenido de lo concretoa lo abstracto, de lo simple a lo complejo o bien de lo particular a lo general. Verifique que el contenido seleccionado de manera global abarca el objetivo general o terminal del curso o evento.

EVALUACIN
La evaluacin constituye el tercer elemento bsico del diseo de instruccin y se define como el proceso que permite valorar los diferentes componentes, fases o etapas del proceso. En otras palabras, constituye un conjunto de acciones de observacin y de anlisis de las evidencias de entrada, de proceso, de efecto y de impacto que se van produciendo en la planificacin, en la ejecucin y el desarrollo de un programa. La evaluacin rene una serie de caractersticas entre las cuales podemos distinguir dos tipos; esenciales y complementarias. Entre las caractersticas esenciales se especifican las siguientes: Continua: Debe proveer informacin inmediata y permanente Coherente: Debe estar en correspondencia con las expresiones de logro (metas, propsito y objetivos) formuladas. Integral: Debe estar en funcin de un todo integrado. Objetiva: Debe cubrir el mayor nmero de variables posibles. Entre las caractersticas complementarias se tienen las siguientes: Veraz: La informacin obtenida debe representar el objetivo evaluado. Creble: El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los mtodos para verificar logros. Justa socialmente: La accin ltima del proceso busca servir al bien comn. PROPSITOS DE LA EVALUACIN: Dentro del proceso de evaluacin pueden distinguirse tres propsitos fundamentales: La evaluacin con fines de diagnstico: Proporciona informacin sobre los antecedentes necesarios para que cada participante comience su proceso de instruccin en el punto ms adecuado de la secuencia instruccional con el fin de que pueda lograr con xito los aprendizajes previstos en dicho proceso. La evaluacin con fines formativos: Mediante la misma se recoge informacin relacionada con el desarrollo del proceso y se analizan los resultados con el fin de introducir modificaciones para hacerlo ms efectivo. La evaluacin con fines sumativos: Su propsito es tomar una decisin importante en trminos de asignar una calificacin, aprobar o reprobar, promover o retener un participante o bin continuar o eliminar un programa. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN: En el proceso de evaluacin pueden identificarse las siguientes etapas las cuales estn en sintona con la concepcin sistmica del proceso, donde se supone una relacin: contextoinsumo-proceso-producto-resultado--impacto. Evaluacin diagnstica: Se evalan entre otros aspectos, las necesidades que dan origen al programa de instruccin, as como tambin su factibilidad (tcnica y econmica).

 Evaluacin de proceso: Se realiza durante el desarrollo del curso y su propsito bsico consiste en introducir a tiempo sobre la marcha, las modificaciones y ajustes requeridos. En esta fase se aprecian los logros parciales y las condiciones en que los mismos fueron alcanzados. Evaluacin de producto: Se relaciona con la evaluacin de los productos finales inmediatos del programa de instruccin, desde el punto de vista del participante (aprendizajes logrados, nuevos desempeos, cambios observados), de los productos materiales (materiales, prototipos, proyectos), resultantes del programa, as como de la eficiencia del programa (costos, cobertura, tiempo, nivel de satisfaccin de los participantes). Evaluacin de resultados: Consiste en un proceso de seguimiento que se realiza a partir de la finalizacin del programa de instruccin, durante un lapso que puede oscilar entre 1 y 3 meses. Esta fase est relacionada con la determinacin de la forma en que el participante adiestrado incorpora en la prctica laboral, los aprendizajes logrados en el programa. Evaluacin de impacto: Incluye un proceso de investigacin a largo plazo sobre los cambios que a nivel de organizacin se producen como resultado de los programas de instruccin (incremento en los ndices de productividad, disminucin de ndices de accidentes de trabajo, movilidad de personal, disminucin de ndices de ausentismo laboral, rotacin entre otros).

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: Un aspecto de suma importancia dentro del proceso de evaluacin lo constituye los instrumentos de evaluacin; estos podran definirse como las herramientas que permiten materializar el proceso de evaluacin de acuerdo a una fase definida y su consiguiente tcnica. RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN: Enfoque su proceso de evaluacin en dos vas: procesos y resultados. Busque respuestas a las siguientes interrogantes a los fines de disear su sistema de evaluacin. Para qu se va a evaluar?.......Objetivos de la evaluacin. Qu se va a evaluar?..............Aspectos a considerar. Cmo se va a evaluar? ..........Tcnicas y procedimientos a utilizar. Con qu? ..............................Instrumentos que se utilizarn Cuando? ...............................Momentos en los cuales se realizar. No olvide que el plan de evaluacin debe ajustarse a la situacin particular del adiestramiento. Debe producir informacin que pueda ser utilizada para mejorar el programa.

LOS COMPONENTES ESPECFICOS

Mtodos: Estos tres elementos se han definido anteriormente como componentes especficos del diseo de instruccin. Para cada uno de ellos se dedicara una seccin especial en este material de apoyo. Sin embargo, vamos a introducir algunos aspectos en esta seccin. Una vez formulados los objetivos y seleccionados los correspondientes contenidos, el proceso de instruccin debe sustentarse en un mtodo y ciertas tcnicas, con el fin de movilizar al aprendiz hacia el logro de los objetivos previstos. Anteriormente hemos definido el mtodo como un conjunto de acciones que utiliza el facilitador para organizar la actividad de conocimiento del participante. Una clasificacin tentativa de los mtodos de aprendizaje sera: Mtodo Inductivo: A partir de elementos, situaciones, hechos concretos se llega a la generalizacin. El camino que se sigue es de lo particular a lo general, de lo prctico a lo terico y de lo concreto a lo abstracto. En este caso el facilitador acta como inductor, catalizador y el participante redescubre, asocia e integra a travs de un proceso mental. Mtodo deductivo: A partir de premisas conocidas (enunciado general, teoras), se busca su verificacin. Se sigue el patrn de lo general a lo particular, de la teora a la prctica. El facilitador, a travs de enunciados e hiptesis generales invita al participante a que verifique con hechos concretos. Mtodo activo: El participante se involucra en su propio proceso de aprendizaje, cada aprendiz de acuerdo al desarrollo de sus capacidades, va a su propio ritmo. El facilitador crea condiciones estimuladoras y motivantes, ofreciendo al participante alternativas para que l sea responsable de su aprendizaje. Mtodo globalizante: Es un mtodo ms complejo que requiere determinados conocimientos y uso de ciertas habilidades y destrezas para la aplicacin del conocimiento adquirido. Exige la aplicacin de diferentes modos metodolgicos en conjunto: lo abstracto y lo concreto, la induccin y la deduccin, el anlisis y la sntesis. El facilitador procura una alta participacin y da rienda suelta al pensamiento creativo, crtico y reflexivo, dndole oportunidad al participante para que exteriorice su experiencia y aplique los conocimientos adquiridos. No existe un mtodo ideal para facilitar el aprendizaje. Las caractersticas de las personas y la naturaleza del proceso de instruccin son dos de los elementos claves al momento de seleccionar el mtodo.

TCNICAS:
Las tcnicas de facilitacin la hemos definido anteriormente como instrumentos metodolgicos que utiliza el facilitador o el participante para realizar aprendizaje efectivo y eficiente. La seleccin de ella depende de factores que el facilitador debe tomar en cuenta: el tema, los objetivos, el tamao del grupo, el equipo y tiempo disponible, los conocimientos previos del grupo acerca del tema entre otros. Adam, distingue tres tipos de tcnicas: Tcnicas para la adquisicin de conocimientos Tcnicas organizativas del conocimiento

 Tcnicas especficas de cada rea del conocimiento Por otra parte a continuacin se mencionan las tcnicas bsicas para la ejecucin de la instruccin: Exposicin-disertacin Exposicin interactiva Entrenamiento en servicio Demostracin Anlisis de casos Dramatizacin Tormenta de ideas Taller Mdulos autoinstruccionales

RECURSOS:
Se consideran recursos dentro del diseo de instruccin, a todos aquellos elementos, objetos y medios, que faciliten el logro del desempeo deseado en los participantes. Para efectos de este artculo se consideran los siguientes: medios audiovisuales, software educativo, equipos e instalaciones fsicas. Medios audiovisuales: Elementos que apoyan la comunicacin entre facilitador y participante, con el objeto de facilitar el logro de aprendizajes predeterminados. Software educativo: Material de enseanza y aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado con el computador y que deliberadamente persigue facilitar el logro de aprendizajes predeterminados. Equipos: Aparatos o dipositivos que permiten la emisin de informacin en cualquiera de sus formas. Instalaciones fsicas: Espacios o ambientes donde se desarrollan las actividades de enseanza aprendizaje. ANALIZAR LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SU RELACIN CON EL PROCESO INSTRUCCIONAL. Los aos intermedios de la niez se caracterizan por un alto nivel de actividad y por los graduales progresos fisiolgicos que ayudan al pre-escolar a refinar las habilidades motoras y la coordinacin. Tales progresos son evidentes no solo en los juegos de los nios, sino tambin en el dominio de destrezas como la escritura. El mando que adquieren sobre su cuerpo durante este periodo les produce sentimientos de competencia y de autoestima, los cuales son indispensables para una buena salud mental. Formacin de la personalidad: Los diversos aspectos del desarrollo del nio abarcan el crecimiento fsico, los cambios en el orden psicolgico y emocional, as como la adaptacin social. Muchos factores condicionan las pautas de desarrollo y el ritmo en que se suceden. La mayora de los investigadores, coinciden en que dichas pautas son influenciadas tanto por condiciones genticas como ambientales, es el caso del desarrollo de gemelos monocigticos, que crecen en ambientes distintos y gemelos que han crecido juntos. La hip tesis de estos estudios es que si la carga

gentica es determinante, los gemelos separados sern tan similares en la mayora de los aspectos medidos, como los que han vivido juntos, se descubri lo inverso. Incluso sus personalidades son diferentes. Las teoras de la personalidad intentan describir como se comportan las personas para satisfacer sus necesidades fsicas y fisiolgicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formacin de la personalidad los nios aprenden a evitar los conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa como la racionalizacin o la negacin (por ejemplo, rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo especfico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos han empleado mecanismos de defensa, se debe evitar convertirlos en el nico medio de enfrentarse a los conflictos. Un nio con una personalidad equilibrada, integrada se siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones conflictivas, esto lo va a prendiendo a travs del juego social. El juego social de los nios revela la existencia de una " cultura de la niez" con sus costumbres, reglas, juegos, rituales, entre otros, todo lo cual posiblemente ayuda a entender la gran complejidad del mundo que lo rodea y a adaptarse a l. Los padres influyen profundamente en la formacin de la personalidad de los nios y en su desarrollo social. Sirven de modelo, esperan ciertas respuestas y conductas de sus hijos e imponen sistemas de premios y castigos. Los hijos de padres rigurosos, tienden a ser dependientes y sumisos. La tolerancia puede producir nios activos y extrovertidos o bien desobedientes y agresivos, segn los padres que sean afables y receptivos o bien hostiles y negligentes. Los nios sobre protegidos, por lo general tiene graves problemas de ajuste. Relaciones sociales: Las relaciones sociales infantiles suponen interaccin y coordinacin de los intereses mutuos, en las que el nio adquiere pautas de comportamiento social a travs de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como "su grupo de pares". Los aos de la niez son un periodo de amistades muy ntimas, pero temporales, que satisfacen las necesidades de dominio y sumisin. Sirve de vehculo a la auto expresin. De esta manera pasan, desde los aos previos a su escolarizacin hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente ms sofisticados que influirn en sus valores y en su comportamiento futuro. La transicin hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenmenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se distribuyen roles distintos a los diferentes miembros en funcin de su fuerza o debilidad. Adems el nio aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzara su cuota mxima cuando el nio llegue a la pubertad, a los 12 aos aproximadamente, y nunca desaparecer del comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones entre adultos sean menos obvias. Socializacin: El proceso mediante el cual los nios aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socializacin. Se espera que los nios aprendan, por ejemplo que las agresiones fsicas, el robo y el engao son negativos, y que la cooperacin, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas teoras sugieren que la socializacin solo se aprende a travs de la imitacin o a travs de un proceso de premios y castigos.

Sin embargo las teoras ms recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la comprensin explcita o implcita de las reglas del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones La socializacin tambin incluye la comprensin del concepto de moralidad. El psiclogo estadounidense Lawrence Kohiberghas demostr que el pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen solo para evitar el castigo (nivel caracterstico de los nios ms pequeos) y en el superior el individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social.

TEORA DE LA PERSONALIDAD SEGN FREUD:

Esta teora sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus necesidades instintivas, a la que se oponen el principio de la realidad y la conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de la personalidad: el ELLO (fuente de los impulsos instintivos), el YO (instancia intermedia, que trata de controlar las demandas del Ello y las del Super yo adaptndolas a la realidad) y el SUPER YO (representacin de las reglas sociales de la realidad incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral). La relacin de estas tres instancias va a depender del centro fisiolgico. El centro fisiolgico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los perodos de los diferentes centros se denominan etapas. El ELLO de los recin nacidos, por ejemplo, alcanza su mxima satisfaccin al mamar, actitud que define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad adulta. Freud integr en su teora las variables biolgicas y las variables ambientales.

TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO PROPUESTA POR PIAGET:

Esta teora describe los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia: como las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro perodos importantes:
Etapas Edad Caractersticas

Inteligencia sensorio motriz

La conducta del infante es esencialmente motora. Desde el nacimiento hasta El infante pasa de realizar movimientos reflejos los 2 aos inconexos al comportamiento coordinado, pero an aproximadamente. carece de la formacin de ideas para operar con smbolos, ni piensa mediante conceptos. El nio es capaz ya de formar y manejar smbolos, pero an fracasa en el intento de operar lgicamente con ellos, se inician los juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Comienza a ser capaz de manejar las operaciones lgicas esenciales, pero siempre que los elementos con los que se realicen sean concretos.

Pensamiento preoperacional

Desde los 2 aos hasta los 7 aos aproximadamente

Operaciones intelectuales concretas

De los 7 a los 11 aos aproximadamente

En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social. Los nios o adolescentes se caracterizan por su capacidad de desarrollar hiptesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simblicas abstractas sin referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones lgicas. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Operaciones formales o abstractas

Desde los 12 aos en adelante, aunque como Piaget determin, la escolarizacin puede adelantar este momento hasta los 10 aos incluso.

La teora de Piaget ha sido denominada Epistemologa Gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica y gentica, encontrando que cada persona se desarrolla a su propio ritmo. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un sustrato orgnico biolgico que va desarrollndose paralelamente con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones: asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre el mismo y su ambiente Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que poseen. Es decir, el individuo adapta el ambiente a si mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin, la acomodacin es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas, que son representaciones interiorizadas de acciones, como cuando se efecta algo mentalmente sin realizar la accin. As, para Piaget el desarrollo cognoscitivo se da de dos formas: la 1ra corresponde al propio desarrollo cognoscitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye la maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognoscitivo. La 2 da forma de desarrollo cognoscitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas, lo cual va ntimamente ligado con el lenguaje.

EL APRENDIZAJE
Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fcil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teoras que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teoras que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teoras, se puede decir de forma eclctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia. Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedaggico, se pueden resumir en ocho tendencias o teoras que explican el aprendizaje, las cuales se exploraran brevemente: Teoras Conductistas , teora Cognitiva, la teora de Sinrgica, topologa de R. Gagn, teora Humanstica, teoras Neurofisiolgicas, teoras de la Elaboracin de la Informacin, enfoque Constructivista.

1. Teoras Cognitivas: Dentro de esta corriente se destacan el "Movimiento de la Gestalt", Piaget, Ausubel. El termino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento. Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son: Las caractersticas perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del aprendizaje. La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del que ensea. El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero. El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrigeun aprendizaje defectuoso. La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender. 1.1 La Gestalt: Esta es una de las ms antiguas y conocidas, sus representantes, Wertheimer, Kofka, Kolher, Wheeles y Lewin. En general plantea que cuando se registra el pensamiento sobre las sensaciones, en el primer momento el individuo no se fija en los detalles, pero luego se coloca en la mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significados (el todo es ms que la suma de sus partes). Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. El concepto de campo trasladado desde la fsica, define el mundo psicolgico total que opera la persona en un determinado momento. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. 1.2. Ideas bsicas de Piaget sobre el Aprendizaje: Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. El aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin. Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad. Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilacin) y los factores externos (acomodacin). En el curso de la evolucin el individuo, el desarrollo se concibe como una construccin continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduracin, experiencia fsica, interaccin social y el equilibrio. 1.3. El Aprendizaje Significativo segn Ausubel: El lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simblicas de los objetos. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y estn constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras

cognoscitivas y aadir significados. Un aprendizaje significativo se asimilay retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna. Significatividad psicolgica: contenidos comprensibles desde la estructura 2. La Teora Sinrgica de F. Adam: Este autor aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el aprendizaje de los adultos. Aplica la teora sinrgica del aprendizaje tratando de concentrar al mximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que considera aspectos importantes: a. Participacin voluntaria del adulto Un alto nivel de motivacin intrnseca en el adulto exige un alto nivel de tensin en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Un positivo inters de los participantes posibilita tambin el empleo de mtodos activos de enseanza, mtodos que requieren mayor implicacin personal. b. Respeto mutuo Con el respetoa las opiniones ajenas, se desarrollan comportamientos que aceptan como posibles alternativas diferencias de pensamiento, conducta, trabajo y vida. c. Espritu de colaboracin La identificacin de necesidades, la formulacin de los objetivos, la eleccin de medios de enseanza y de evaluacin se puede y debe realizar con la participacin y colaboracin de los alumnos. d. Reflexin y accin Se produce un proceso cclico, de la exploracin de los conocimientos, se pasa a la accin y, despus, se repite de nuevo el proceso. Descubrir el sentido practico de lo experimentado, para aplicarlo en su propia vida y cambiar los cdigos mentales. e. Reflexin critica Debe constituir una reflexin crticas obre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista. No es solo la asimilacin de conocimientos, es profundizar, analizar y descubrir alternativas en relacincon lo que se aprende. f. Auto-direccin Lo mas importante es que el proceso de aprendizaje lo conduzca tambin a descubrir la forma de cambiar y auto-dirigir la propia interpretacin del mundo. 3. Topologa de R. Gagn: Robert Gagn. El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teoras de estmulosrespuesta y de los modelos de procesamiento de informacin. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje. 1. Aprendizaje de Signos y Seales. 2. Aprendizaje de Respuestas Operantes. 3. Aprendizaje en Cadena. 4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales. 5. Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples. 6. Aprendizaje de Conceptos.

cognitiva del sujeto.

7. Aprendizaje de Principios. 8. Aprendizaje de Resolucin de Problemas. A partir de esto, Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. a. Estimular la atencin y motivar. b. Dar informacin sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje). c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. d. Presentar el material a aprender. e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. f. Provocar la respuesta. g. Proporcionar feedback. h. Promover la generalizacin del aprendizaje. i. Facilitar el recuerdo. j. Evaluar la realizacin. 4. Teora Humanstica de C. Rogers: Para Rogers la terapia est centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualizacin y personificacin del aprendizaje. Algunas premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de Estilos de Aprendizaje, como los son: a. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. b.El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como relevante para los propios intereses. c.El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas en la percepcin de que tienen las personas de si mismos es amenazador y tiende a ser rechazado. d. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan mas fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo. e. Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. f. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. g. El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el. h. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye elintelecto y los sentimientos, es el ms duradero y permanente. i. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin, y se considera de importancia secundaria la evaluacin hecha por otros. j. El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura contina para la experiencia y la incorporacin, en si mismo, el proceso de cambio. 5. Teoras Neurofisiolgicas: Las corrientes Neurofisiolgicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema nervioso. Estudian los fenmenos de la conduccin, han basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de aprendizaje. Sus ms importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle. 6. Teoras de la Elaboracin o Procesamiento de la Informacin: Estas teoras intentan aplicar las conclusiones de la teora contempornea de la informacin al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologas de la informacin. El proceso y

evolucin de estas es paralelo al avance y desarrollo de la informtica, hasta el punto de introducir el trmino de inteligencia artificial. Algunos autores han desarrollado estudios sobre la metacognicin y la memoria. Phye y Andre (1986) pretendiendo hacer una sntesis dialctica y mejorada de las escuelas tradicionales, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Informacin (CIP). Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interaccin del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el punto de vista cognitivo el modelo presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la informacin y procedimientos para usar estos elementos. Tambin mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formacin de asociaciones variadas en tipo y naturaleza; una conexin entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la adquisicin de nuevos esquemas. Cuatro consecuencias importantes deducen los autores que favorecen el proceso de aprendizaje: a. Los objetivos de la educacin se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas). Tratando de que estas se crean para que faciliten conocimientos socialmente comunes y cambios para analizar y resolver problemas. b. Desarrollar una descripcin ms precisa y detallada de los procesos mentales mientras se realiza una tarea, esto puede conducir una mejor especificacin de los objetivos a estudiar. c. Una descripcin mejor y ms precisa de las actividades, mientras se realizan actividades significativas, puede conducir a procedimientos ms efectivos para comprobar y describir las habilidades tpicas y especiales en los individuos. d. El anlisis de la relacin entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizajepuede llevar al desarrollo de las tecnologas del diseo de instruccin. 7. El Enfoque Constructivista: El aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas. La base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la teora de la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la informacin propuestos por la psicologa cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. El aprendizaje constructivista subraya "el papel esencialmente activo de quien aprende". Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin cons tructivista: a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin demapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria (construccin de redes de significado). c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto. d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos,que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

8. Teoras Conductistas: Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de Pavlov, posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teora del Condicionamiento por Contigidad, mas adelante Thorndike y Hull presentan su Teora del Refuerzo y finalmente, Skinner (hacer link con biografa de Skinner tema 2) formula su concepto de Condicionamiento Operante. Conceptos claves tales como, las "asociaciones" siendo estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se llaman "conexin estimulo respuesta", "respuesta condicionada", "habito"... significan la relacin entre "estmulos" (accin en los sentidos). Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o fortalecen. Como uno de los principales exponentes de esta teora, Skinner explica el aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se fundamenta en la "recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consigui moldear diversas conductas mediante un mtodo aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales: Especificar claramente cual es el comportamiento final que se desea implantar. Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado. Poner al organismo en actividad. Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo. Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en direccin al comportamiento deseado, y solamente en ese caso. Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que se ejecute la accin deseada. Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura (hacer link con biografa de Bandura) y su Teora del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teoras dinmicas) ni de las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo reacciona automticamente ante su medio ambiente. Existe una interaccin reciproca entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos cognoscitivos reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse simblicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente bsica de adquisicin de conductas es la " observacin" de las acciones de un modelo, el cual es "reforzado" o "castigado". La conducta puede estar bajo el control de estmulos externos o del refuerzo, pero tambin es regulada por sus consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos.

REFERENCIAS
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Niorka Vasquez niorka_vasquez[arroba]hotmail.com

1. 2. 3. 4. 5.

Concepto Los Mtodos de la Psicologa Desarrollo Humano Procesos Cognoscitivos La Inteligencia

Concepto
La psicologa es el estudio cientfico del comportamiento, lo describe y trata de explicar cules son sus causas. El comportamiento es cualquier respuesta observable y medible de una persona. reas de Estudio Humanos y Animales: No tiene mayor diferencia entre estas dos reas, salvo que cuando se trabaja con humanos, se debe tener en cuenta problemas ticos, disponibilidad de los sujetos, duracin del tratamiento y costos especiales. Herencia y Ambiente: Se trata de determinar si el comportamiento observado es resultado de caracteres heredados o como un efecto del medio del sujeto. Consciente e Inconsciente: En estas reas se estudia si el comportamiento es producto de una eleccin consciente o de motivos desconocidos. Normal y Anormal: Se considera un comportamiento anormal cuando crea problemas al individuo o a la sociedad. Rangos de Edad: La mayora de psiclogos prefiere centrar sus estudios en etapas determinadas del desarrollo humano. Teora o Aplicacin : Incluye todos los anlisis tericos como tambin la aplicacin de problemas. Breve Historial William James, entre 1875 y 1876, imparti un curso de Psicologa Experimental. La primera conferencia de Psicologa a la que asisti fue la suya propia. En 1879, William Wundt inici en la Universidad de Leipzig (Alemania) el primer laboratorio de Psicologa, Wundt fue el primero que denomin a s mismo como psiclogo y calific su prctica como de laboratorio psicolgico. El primer libro de consulta cientfica de Psicologa en Amrica "Psychology" fue publicado en 1886 por Jhon Dere. La primera ctedra de Psicologa en el mundo se cre el ao de 1888 en la Universidad de Pennsilvania, siendo nombrado como su titular James Mackeen. Se funda la American Psychological Association, en el ao de 1892, debido al esfuerzo de G. Stanley Hall, que fue su primer presidente.

Desarrollo Temprano: Se caracteriz por un periodo de escuelas o sistemas psicolgicos. Estos sistemas intentaron explicar todo el comportamiento partiendo de un conjunto bsico de principios. Aunque ninguno tuvo mayor importancia, contribuyeron significativamente al desarrollo de la Psicologa. Estos fueron:

 Estructuralismo: Basada en el estudio de reportes introspectivos en adultos previamente adiestrados. Representante: Wundt Funcionalismo: Subraya el estudio de la mente como parte funcional y til del ser humano. Interesada en los propsitos del comportamiento. Tuvo como base la adaptacin o ajuste que el sujeto logra en diferentes ambientes. Representantes: William James, Jhon Dewey, y Catell. Asociacionismo: Propone que la mente humana aprende de elementos simples a travs de la asociacin. Interesada en el desarrollo de asociaciones o cadenas entre estmulo y respuesta. Conductismo: Defiende que nicamente las respuestas observables del sujeto son tomadas en cuenta. Negaron el concepto de mente, pues esta no es observable. Representantes: Watson y Skinner Psicologa de la Gestalt o de la Forma: Segn sus practicantes, los intentos previos para explicar el comportamiento fueron simplistas porque fraccionaron el comportamiento. pero fracasaron al tratar de integrar la totalidad del ambiente. Psicoanlisis: No pretendi ser un sistema, pero sus teoras fueron tomadas como tales. Hizo un especial nfasis en experiencias de la primera infancia y las causas inconscientes que motivan comportamientos determinados. Representante: Freud Neoconductismo: Nueva concepcin de la conducta. Segn sus tericos, o slo debe observarse las conductas observables, sino tambin las no observables directamente. Dieron gran importancia a los fenmenos mentales y plantearon preguntas precisas. Representante: Skinner Escuela Cognitiva: Segn sus defensores, los profesionales de la psicologa deben estudiar los procesos mentales, debiendo llegar a comprender qu ocurre en "Caja Negra" (operaciones de la mente). Adaptacin de conocimiento sobre procesos. Combina en su teora aspectos tomados del Funcionalismo, la psicologa gestltica y el conductismo. Representantes: Brunner y Ausubel Ramas Psicologa Clnica: Uso de tcnicas para reconocer y tratar desrdenes del comportamiento e investigar conductas que pueden causar tales desrdenes. Psicologa Experimental: Utilizacin de tcnicas experimentales para estudiar problemas dentro de su especializacin. Psicologa Fisiolgica: Empleo de tcnicas para estudiar los fundamentos orgnicos causantes del comportamiento. Psicologa Comparada: Uso de tcnicas para hacer comparaciones entre el comportamiento de diferentes especies.

 Psicologa Educativa y Escolar: Uso de principios psicolgicos que incrementan la efectividad en la experiencia pedaggica. Psicologa Social : Estudio del comportamiento del grupos como grupos.

Psicologa del Desarrollo: Comportamiento del individuo en un largo periodo determinado. Otras Psicologas Aplicadas: Psicologa Industrial: Aplica principios psicolgicos a la solucin de problemas laborales. Psicologa del Consumidor: Comprende la motivacin del consumidor y trata de aplicar esto para influir en sus hbitos de consumo. Ingeniera Psicolgica: Estudia la relacin hombre-mquina, con la intencin de mejorar dichas relaciones. Psicologa Comunitaria: Efecto de la estructura social sobre el comportamiento del individuo.

Los Mtodos de la Psicologa

Mtodos Descriptivos Son mtodos dirigidos a la observacin de hechos psquicos para obtener informacin acerca de ellos y de la conducta en que se manifiestan. Introspeccin: Es la observacin que el individuo hace de su propio mundo interior, la cual se puede hacer en el momento inmediatamente posterior del hecho psquico o en los intermedios. Ejemplo: "Ayer tuve una pesadilla que me caus gran terror. So que estaba subiendo la cima de una cumbre, y que faltando pocos metros para llegar, apareci una bestia terrible. No recuerdo bien como era, pero tal fue la impresin que di un fuerte grito y sent cmo me caa de la montaa al vaco. Al despertar sudaba fro y no comprenda qu me pasaba." Este mtodo tiene como gran ventaja que permite conocer en la forma ms aproximadamente directa que es posible los procesos psquicos ms ntimos, en especial los afectivos. Entre las limitaciones de la introspeccin tenemos: No es posible observar el fenmeno psquico en el momento en que se vive. Es difcil la completa imparcialidad del observador. No permite el acceso a los procesos inconscientes. Limitada a personas con capacidad de introspeccionarse.

Entre los rigurosos requisitos para que tenga validez cientfica, tenemos: Limitacin precisa del proceso a observar. Imparcialidad y capacidad del observador. Descripcin inmediata, veraz y precisa. Comparacin y control de introspecciones similares.

La Extrospeccin: Es la observacin sistemtica y objetiva de la conducta de un individuo o de un grupo, en relacin con los factores que la determinan.

Ejemplo: "Veo a un grupo de compaeros jugando ftbol. Mientras que un grupo mantiene el orden y conduce el partido, tocando baln, empleando una buena tctica y haciendo goles; el otro solamente se repliega y trata de usar el contraataque, sin xito alguno. Tengo la impresin de que el primer grupo ha logrado una madurez en el planteamiento del juego, mientras que el otro es un equipo sin mstica" Entre las mltiples ventajas de la extrospeccin tenemos: Puede aplicarse a un mayor nmero de individuos que otros mtodos. Permite una mayor objetividad. Capta el comportamiento natural y espontneo.

Pero este mtodo presenta limitaciones, como: No puede penetrar en las profundidades de la vida mental. Es posible que el sujeto falsee sus manifestaciones. Es posible que el observador se equivoque en sus observaciones. Los datos que se proporcionan son ambiguos, respeto a la relacin causa-efecto.

Algunos de los requisitos para que la informacin recogida extrospectivamente tenga validez cientfica son: Desarrollar sistemticamente conforme a un plan. Delimitar en forma precisa el comportamiento a observar. Emplear los medios adecuados para una mejor captacin. Registrar los observado en forma fiel y precisa.

La Experimentacin: Es la observacin de una conducta provocada deliberadamente. A diferencia de otros mtodos el investigador controla las condiciones en que se produce la conducta estudiada (variables). Ejemplo: "Un experimento para comprobar cuantos conocimientos aprendidos han sido asimilados y puestos en prctica por los alumnos, mediante la construccin de un circuito electrnico paralelo." Entre las ventajas de la experimentacin podemos mencionar: Permite observar la conducta en las condiciones ms objetivas y precisas. La conducta experimentada puede repetirse en circunstancias semejantes.

Mediante el manejo de variables se puede determinar cul es la variable que modifica la conducta. Pero entre las limitaciones de la experimentacin tenemos: Se estudia el comportamiento en condiciones artificiales. Hay problemas que n pueden ser sometidos a experimentacin. Su aplicacin a la persona tiene limitaciones.

Los requisitos para que la informacin recogida tenga validez cientfica:

Riguroso planeamiento del experimento en todos sus aspectos. Comprobar que los resultados del experimento son reales.

Otras Metodologas en Psicologa: Mtodos de elaboracin y experimentacin Son los mtodos en los cuales se elaborar e interpretan datos, para tratar de llegar a las leyes que explican la conducta. La observacin natural: Consiste en el registro cuidadosos e imparcial de eventos que ocurren en un ambiente no manipulado. El psiclogo slo se limita a registrar cualquier cosa que el sujeto haga, sin provocar una respuesta ante un estimulo La historia clnica del caso: Consiste en el registro de problemas, direccin y tcnica que fueron importantes en el tratamiento. Son estudiadas a menudo por otros psiclogos porque exponen factores que tienen significado en la comprensin del comportamiento. Los tests y perfiles: Consiste en pedir al sujeto responder a tests, perfiles y encuestasespecialmente diseadas. Todo esto da un estmulo al cual el sujeto reacciona. Los psiclogos estudian estas reacciones en un intento por encontrar mayores conocimientos acerca del comportamiento de sujetos o grupos particulares.

Desarrollo Humano
Cambios cuantitativos (estatura, peso, vocabulario) y cualitativos ( carcter estructural organizacional: inteligencia, memoria) que ocurren en el hombre desde concepcin hasta muerte y permanecen en un tiempo razonable.
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Caractersticas: Gradual, relativamente ordenado e implica diferencias individuales. Aspectos: Fsico, intelectual, personal y social. Factores: Biolgicos (herencia, maduracin) y Ambientales (aprendizaje, fsico/natural, socio-culturales). Personales.

Se divide en etapas pre y post-natal. Etapa Pre-Natal

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Germinal (fecundacin-2 semanas) Cigoto inicia divisin celular acelerada. Se divide en Ectodermo (capa exterior), Mesodermo ( sistemas muscular, seo, excretor y circulatorio) y Endodermo (Sistemas digestivo y respiratorio). Se forma placenta, cordn umbilical y saco amnitico. Embrionaria (02-08 semanas) Crece rpidamente y es ms vulnerable. Fetal (08 semanas-nacimiento) Aparecen clulas seas y cambio de forma corporal. Sistemas y msculos funcionales. Feto se mueve. 3er mes: rasgos sexuales.

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Etapa Post-Natal
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Neonato (1er mes de vida) Se recuperan del parto y adaptan a procesos vitales. Tiene muchos reflejos y altos riegos. Infancia (Etapa sensorio-motor de Piaget - hasta 2 aos) Predominio de reflejos y cambios increbles en capacidad y coordinacin motora. Expresa sentimientos y emociones bsicas. Estimulacin Temprana.

Niez Temprana (3-5 aos) Continan su crecimiento y desarrollan auto concepto e identidad. Inicio de Escolaridad. Niez Intermedia (6-12 aos) Su pensamiento llega a ser lgico y multiplica lazos sociales. Logro acadmico adquiere importancia. Adolescencia (12-13/18-20) Cambios en caracteres sexuales Sentimientos de independencia, amor y preocupacin por el futuro. Identidad personal. Juventud (18-25 aos) Frena excesos de fantasa y el aprendizaje es ms preciso. Desarrollo sexual completo. Estabilidad emocional. Progreso en formacin de personalidad. Adultez Temprana (25-40 aos) Fuerza, energa y resistencia fsica. Funcionamiento intelectual alto. Adaptacin a vida social. Control de emociones y encuentra intimidad. Adultez Media (40-60 aos) Descenso de habilidades sensoriales y capacidad fsica. Periodo fructfero del trabajo profesional y creativo. Tensiones del trabajo afectan bienestar fsico y emocional. Atrapados entre cuidado de adolescentesy ser padres ancianos. Adultez Tarda (60+) Disminucin de habilidades intelectuales y capacidades fsicas es notoria. Declive mental y egosmo y avariento (avaro).

Factores del Desarrollo Humano Factores Biolgicos: La Herencia: Es la transmisin de ciertos rasgos y caractersticas de un individuo a su s descendientes, mediante la reproduccin. Su estudio corresponde a la gentica. El factor determinante para que los hijos sean semejantes a los padres es la herencia, ya que al aportar un espermatozoide y un vulo 23 cromosomas cada uno para lograr la concepcin, los cromosomas aportan los genes, que son partculas que contienen rasgos del padre y de la madre, transmitiendo caractersticas de los progenitores a los hijos. Los genes son pequesimas partculas constituidas por cadenas de cidos que contienen potencialmente rasgos y caractersticas provenientes del padre y de la madre, y a travs de ellos de sus antecesores. Debemos distinguir las diferencias que hay entre herencia biolgica y herencia psicolgica, en que la herencia psicolgica es ms compleja y difcil de determinar que la herencia fsica, ya que la primera est grandemente influenciada por el medio. Adems, la mayora de sus rasgos resultan de la combinacin de mltiples genes. Es cierto que los hijos heredan las deficiencias mentales de los padres, ms an cuando ambos padres la padecen. Tambin se ha encontrado relacin en las aptitudes mentales, motrices y rasgos temperamentales. Pero es necesario precisar que es muy difcil determinar exactamente en que proporcin influye la herencia, ya que sta se haya influenciada por el medio. La Maduracin:

Es un proceso por el cual el individuo llega a un estado de completo desarrollo en lo que se refiere a sus clulas, conexiones nerviosas, tejidos, etc; y que al alcanzar esta maduracin, el individuo es capaz de realizar las acciones o conductas correspondientes. Las diferencias entre la maduracin fsica y psicolgica es que la maduracin fsica se refiere a las modificaciones fsicas que sufre el individuo durante l os primeros aos de vida, mientras que la maduracin psicolgica se refiere a las potencialidades desplegadas por el organismo, y que traen modificaciones a la conducta a travs de las diversas etapas de la vida. Factores Ambientales: El Aprendizaje: Es un factor fundamental en la vida del hombre, pues casi toda la conducta humana es resultado de dicho proceso. Tambin es importante para la progresiva y constante adaptacin del individuo a las condiciones de su ambiente social y cultural. Un ejemplo de la importancia del aprendizaje es el caso de un individuo que ha sido entrenado especialmente en un deporte, al cabo de un tiempo tiene un mejor desempeo que una persona que recin ha iniciado las prcticas. Socializacin: Es el proceso por el cual el nio va aprendiendo a conocer y a convivir con la gente, dentro de las normas y modos de conducta aceptados y aprobados por el grupo. La socializacin implica el aprendizaje progresivo de normas, costumbres, tradiciones y formas de valoracin; y el contacto y la progresiva asimilacin de los bienes culturales. La socializacin dura toda la vida, porque el hombre, cualquiera sea su edad, tiene que aprender nuevas cosas y tiene que adaptarse a los cambios.

Procesos Cognoscitivos
Sensacin: Concepto: Es la excitacin de nuestros sentidos en base a los diferentes estmulos y cmo stos se convierten en energa fsica y mensajes nerviosos que llegan hasta el sistema nervioso central. Elementos:
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Estmulo: Objeto o suceso que acta sobre los sentidos y provoca una respuesta del sujeto. rgano Sensorial: Capta las vibraciones del estmulo. Nervio Sensitivo: Conduce el impulso nervioso hacia un centro de la corteza cerebral.

Modalidades:
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Extraceptores: Son las clulas receptoras que captan estmulos externos y nos dan sensaciones visuales, auditivas, etc. Son extraceptores: ojo, odo, piel, nariz, lengua. Intraceptores: Son clulas receptoras constituidas por terminaciones nerviosas situadas en el interior de nuestro cuerpo. Propioceptores: Se subdividen en: Propioceptores para sensaciones de movimiento o kinestsicos: Las clulas receptores son las terminaciones nerviosas ubicadas en msculos, tendones, articulaciones. Nos dan la sensacin de fuerza, posicin resistencia de nuestro cuerpo. Propioceptores para las sensaciones de orientacin y equilibrio: Sus clulas receptoras

son las terminaciones nerviosas ubicadas en los canales semicirculares y el sculo del odo interno. Nos dan la sensacin de equilibrio y posicin de nuestro cuerpo. Percepcin: Concepto: Es una actividad consciente por el cual captamos las cualidades de los objetos, pero en forma global como un todo nico. Tambin es el proceso por el cual se crean experiencias sensoriales significativas a partir de la informacin sensorial. Elementos:
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Sensible: Que comprende la sensacin o sensaciones que le sirven de base. Son los datos que obtenemos a travs de la vista, odo, olfato, tacto y el gusto y dems rganos sensoriales. Representativos: Son las imgenes que nos representemos de las partes del objeto, que no se ofrecen directamente a ningn sentido nuestro, pero que anteriormente fue captado y guardado en la memoria o que simplemente nos imaginamos. Ideativo: Es la nocin de que el objeto percibido es algo determinado. Es la idea general de la forma que se percibe.

Caractersticas:
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La percepcin es siempre una organizacin de datos sensoriales, por lo cual formamos conciencia de los objetos y les atribuimos consistencia y cualidades. Igual que las sensaciones, son resultados de la accin directa de los objetos sobre los rganos de los sentidos; peridicas sensaciones don completadas, corregidas e interpretadas por el sujeto con ayuda de sus conocimientos. La percepcin se completa y perfecciona en un mayor o menor grado, de tal manera que hay percepcin ricas y percepciones pobres.

Bases:
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Fisiolgica: En funcin de los rganos sensoriales que captan los estmulos. Psicolgica: En funcin de: La figura o forma: Imagen que destaca ocupando el primer plano de nuestra conciencia. El fondo: Aquello que ocupa un segundo plano en nuestra conciencia. La posicin que ambas ocupan no es permanente.

Atencin: Concepto: Proceso cognoscitivo mediante el cual existe una concentracin hacia un determinado objeto, con exclusin de todos los dems. Percepcin selectiva considerada como "filtro de la informacin". Elementos:
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Estmulo: Objeto. Sujeto: Recoge la realidad en forma selectiva.

Condiciones:
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Fisiolgicas. Estn integrados por la participacin del organismo, en general en el proceso de atencin y que estn ligados a los fenmenos como el aumento de los latidos del corazn, la respiracin lenta, las contracciones musculares , la direccin de los ojos y el movimiento de la cabeza

Psicolgicas. Constituidas por los hechos mentales o internos que se producen durante la atencin, estos son bsicamente el inters y el poder de concentracin. A mayor inters, mayor atencin. Objetivas. Conformadas por la situacin particular de los objetos que captan nuestra atencin, como el tamao, la claridad del estmulo y la movilidad.

Clases de Atencin: A) Por su objetivo:

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Atencin externa o perifrica: Cuando la atencin se dirige hacia un elemento del exterior. 1. Espontnea: Atendemos a un objeto o hecho que no sucede todava. 2. De Observacin: Recae sobre estmulos que estn frente al sujeto.

Atencin interna o central: Cuando la atencin se dirige hacia nuestra propia conciencia. 1. Reflexin: Cuando la atencin cae sobre ideas o recuerdos. 2. Introspeccin: Se concentra todo sobre nuestras vivencias.

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Atencin selectiva: Es la atencin centrada en objetos seleccionados. Atencin Distribuida: Se atiende a varios objetos al mismo tiempo. Atencin Sucesiva: Cuando se presta atencin a objetos unos despus de otros. B) Por su fuerza:

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Intensa: Cuando causa gran inters en el sujeto. Dbil: Fluctuante: Cuando la atencin a un objeto o suceso vara en el tiempo.

Anomalas:
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Aprosexia: Prdida total de la atencin (Distrados). Paraprosexia: Exceso morboso de la atencin (Fobia Obsesin).

Memoria: Concepto: Viene a ser el poder de fijar, conservar y evocar mentalmente estados psicolgicos pasados, de reconocerlos como tales y de localizarlos en un determinado tiempo y lugar. Tipos: Segn los sentidos: 1. 2. 3. 4. 5. Auditiva. Visual. Tctil. Gustativa. Olfativa.

Segn lo que dura el recuerdo: 1. A Corto Plazo: Es aquellos en lo que estamos pensando en un momento determinado, tambin se le llama memoria de trabajo. Cumple con dos tareas centrales: almacenar brevemente datos nuevos y actuar sobre ellos. Un ejemplo de esta memoria la encontramos en los jugadores de ajedrez, quienes exigen absoluto silencio mientras piensan en la siguiente jugada. Ello obedece al hecho de que limitada la informacin que la memoria a corto plazo puede procesar en un momento determinado. 2. A Largo Plazo: Es aquella que parte de la memoria que corresponde a todo cuanto sabemos, parte de esa informacin constituye conocimientos generales. Como ejemplo podemos citar a las palabras de una cancin, los resultados de una eleccin poltica, el significado de "justicia", y otros conceptos. Procesos:
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Fase de fijacin (adquisicin).Una vez percibidos nuestras recepciones sensoriales o experiencias nuevas se fijan o se graban en la mente. Fase de retencin (conservacin o recepcin). Es la informacin que se almacena en la memoria a largo plazo. Se conserva en la memoria el material significativo y de inters para el sujeto. Fase de evocacin o recordacin. Fase en la que se recuerda, evoca o representa las imgenes de un momento determinado de la historia de la persona, lo cual es voluntario o espontneo. Fase de reconocimiento. Consideramos que el hecho recordado es parte de nuestra experiencia. Fase de localizacin. Consiste en ubicar en un espacio y tiempo determinado algn recuerdo.

Factores:
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Repaso elaborativo. Consiste en relacionar la nueva informacin con algo que ya conocemos. Es profunda y significativa. Ejemplo: cuando tenemos que recordar que la palabra inglesa mainboard significa tarjeta principal, ya estamos formalizando en esta ltima como palabra y como fruta. Repaso mecnico. Es el procesamiento de informacin de datos de forma simple o mecnica. Ejemplo: Cuando el reposo se interrumpe o se impide al sufrir una persona un accidente.

Anomalas:
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Amnesia: Es la incapacidad para recordar informacin de experiencias pasadas. Puede presentarse de manera sbita o progresiva. Amnesia Total: Se produce rara vez y tiene lugar cuando se elimina todos los recuerdos en un determinado lapso de vida del sujeto. Se clasifica en Antgrada (incapacidad para crear nuevos recuerdos despus de experiencia traumtica) y Retrgrada (olvida hechos anteriores a experiencia). Amnesia Parcial: Es cuando el sujeto pierde o se olvida slo cierta clase de recuerdos como nombres, fechas, direcciones, etc. Hipernesia: Recuerdo detallado y con excesiva precisin. Se presenta en ocasiones extraordinarias, cuando el sujeto est intensamente emocionado.

Paramnesia: Es el falso recuerdo donde la persona cree reconocer algo que en realidad jams haya conocido o vivido. Hipo amnesia: Prdida parcial de la capacidad del recuerdo. Alomnesia o ilusin: Consiste en rememorar equivocadamente el recuerdo. Dismnesia: Es la deficiencia en la fijacin de los recuerdos.

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La Inteligencia
1. CONCEPTO: Es el proceso mental capacidad del individuo a resolver problemas. adaptarse v competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente. La inteligencia se mide a travs de test que deben ser confiables y vlidos. 2. TIPOS DE INTELIGENCIA: SEGN EL NIVEL DE ABSTRACCIN: ABSTRACTA: Se opera conceptos, juicios, raciocinios. CONCRETA: De carcter prctico, ayuda en la solucin de problemas cotidianos.

SEGN EL OBJETO QUE SE OPERA: INTELECTUAL.- Capacidad para operar con ideas o smbolos. MECNICA.- Capacidad para operar con objetos materiales.

INTELIGENCIAS MULTIPLES INTRODUCCIN: En el habla corriente, cuando vemos a una persona que resuelve fcilmente problemas de matemtica o participa con brillo en una polmica, decimos que es una persona inteligente; en cambio no decimos lo mismo cuando vemos jugar muy bien aun futbolista o cuando un mecnico resuelva con destreza un desperfecto del motor. Lo que sucede es que estamos empleando un sistema tradicional, pues ahora la inteligencia es considerada de otra manera para decirlo en pocas palabras, ahora no hablamos de una inteligencia, sino de varias lo sabas? Gardner nos dice que todos tenemos siete inteligencias modulares, es decir, cada inteligencia es una competencia autnoma e independiente de las otras; se combina de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero no se influyen entre si. Las inteligencias son: musical, lgico matemtica, espacial, lingstica, cinestsico-corporal, intrapersonal e interpersonal. Por ello es importante conocer las inteligencias mltiples para identificarlas y potenciarlas en nosotros mismos. Ahora los estudiaremos de manera ms profunda. INTELIGENCIA LINGSTICA: Implica la habilidad para desarrollar procesos de comunicacin. Se manifiesta cuando conversamos, discutimos, exponemos un asunto o cuando escribimos y leemos, o cuando escuchamos una explicacin. Competencias Intelectuales Bsicas Convencer o ejercer influencia sobre los dems, utilizando posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y ,asimismo, de escuchar la de los dems.

 Retener informacin estructurada. Dar y recibir explicaciones, las personas tiene posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y, asimismo, de escuchar la de los dems. Reflexionar el empleo eficiente de la lengua hace ms preciso y coherente el pensamiento. INTELIGENCIA MUSICAL: Este tipo de inteligencia surge a edades muy tempranas y se relaciona con su habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales. Se manifiesta cuando ejecutamos un Instrumento, cantamos, escuchamos o componemos msica. Competencias Intelectuales Bsicas Distinguir las melodas o tonos. Los individuos discriminan con facilidad sonidos que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser agrupados de acuerdo a un sistema prescrito. Identificar sonidos que alcanzan mtricas complejas. Discriminar el timbre o sonido de voces y/o instrumentos. Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA: Se manifiesta cuando trabajamos con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando ponemos en prctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo. Competencias Intelectuales Bsicas Manejar una cadena de razonamientos que se presentan de diversas maneras, tanto en forma de supuestos como en proposiciones y conclusiones. Establecer relaciones entre los aspectos que forman parte del razonamiento, as los individuos pueden darse cuenta de cmo es que interactan los elementos de un planteamiento, proposicin, etc. Abstraer y operar con imgenes mentales o modelos de objetos, para utilizar imgenes, smbolo o series de smbolos que representan objetos. Permite expresar un conjunto de hiptesis e inferir las consecuencias de cada una de ellas. Evaluar una situacin, hecho o informacin antes de aceptarlo sin que se hayan demostrado su veracidad o certidumbre. INTELIGENCIA ESPACIAL: Este tipo de inteligencia se relaciona con la sensibilidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, lnea, forma, figura, espacio y la relacin que existe entre ellos. Competencias Intelectuales Bsicas Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales. Reproducir mentalmente objetos que se han observado.

Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en que el objeto se encuentre. Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer cmo pueda variar un objeto que sufre algn tipo de cambio.

 Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo. INTELIGENCIA CINESTESICO-CORPORAL: Este tipo de inteligencia se relaciona con la posibilidad que tiene el individuo para controlar sus movimientos y manejar objetos. Competencias Intelectuales Bsicas Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos (tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y partes de la cara). Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias (carrera, salto, danza, etc.) Transmitir, a travs de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones, etc. Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la produccin o transformacin de lo mismos. Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bistur, reglas y computadoras).

INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Se refiere a la posibilidad de identificar y establecer distinciones entre los estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de las personas que se encuentran alrededor. Competencias Intelectuales Bsicas Evaluar adecuadamente las emociones, intenciones, y capacidades de los dems. As es posible la identificacin de la clera, furia, alegra, etc., en quienes estn rodendonos. Actuar correctamente segn las normas establecidas; esto implica el respeto por los dems y la aceptacin de los otros, lo cual hace posible la integracin a la sociedad por parte de los individuos. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Se refiere a la posibilidad de acceder a la propia vida interior. Se le considera esencial para el autoconocimiento, que permita la comprensin de las conductas y formas propias de expresin. Competencias Intelectuales Bsicas Reconocer sus propios estados de nimo y sus sentimientos. Manejar las emociones, intereses y capacidades propias.

Autor: Luis Ricardo Guevara Farfn luisguevarafarfan[arroba]hotmail.com

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Inteligencia tradicional Inteligencias mltiples Lgica- matemtica Verbal-lingstica Musical Visual-espacial Corporal-quinestsica Interpersonal Naturalista Bibliografa

Inteligencia tradicional
El concepto de inteligencia en la forma tradicional se enfoca principalmente en la concepcin de la inteligencia como una capacidad as como las pruebas que realizo alfred binet del coeficiente intelectual (CI) el cual pretende calcular la edad mental en la cual se encuentra el nio comparndola con la edad cronolgica a la cual pertenece; mas sin embargo las pruebas del CI se encuentran restringidas a dos aspectos los cuales son las destrezas lingsticas y lgico- matemticas que en si estas slo estaban dirigidas al aspecto acadmico que podra necesitar un estudiante.

Inteligencias mltiples
Al pasar el tiempo se fueron desarrollando distintas concepciones de lo que es inteligencia hasta llegar al punto donde no slo se habla de inteligencia como una sola capacidad que tienen las personas si no que hay distintas capacidades. El psiclogo Howard Gardner que el propuso la teora de las inteligencias mltiples afirma que al menos hay 8 inteligencias esperadas en el cerebro que a su vez son las habilidades que una persona posee que estas inteligencias pueden desarrollarse mas de una en la persona. Antes que nada Gardner define inteligencias como conjunto de destrezas que capacitan a una persona para que pueda solucionar los problemas reales a los cuales se tiene que enfrentar en la vida. Y estas inteligencias son las que se muestran a continuacin.

Lgica- matemtica
Es la capacidad que tienen las personas para comprender todos aquellos patrones lgicos y numricos. Esta inteligencia principalmente se encuentra presentes en todas aquellas personas que son ingenieros, fsicos y en los grandes matemticos. Los ejercicios que se pueden utilizar para desarrollar esta inteligencia son:
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Resolver crucigramas. Resolver sopa de letras. Juegos de laberintos. Realizacin de organizadores grficos. Solucin de problemas. Armar rompecabezas.

Verbal-lingstica

Es la capacidad que se tiene para hablar, escuchar y relacionarse con otras personas esta inteligencia se encuentra ms desarrollada en todas aquellas personas que son poetas, novelistas y los periodistas. Los ejercicios que se pueden utilizar en esta inteligencia son:
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Narraciones de cuentos. Preparacin de discursos hablados y escritos. Elaboracin de poemas y cuentos. Discusiones grupales. Presentaciones orales. Realizacin y elaboracin de entrevistas.

Musical
Es la capacidad que tienen las personas para combinar tonos y frases musicales en algn ritmo, tambin comprenden todos aquellos aspectos emocionales que pretenden trasmitir mediante la msica en si se habla de una sensibilidad a los tonos y melodas. Esta inteligencia la poseen los msicos y compositores principalmente. Puedes desarrollar esta inteligencia de la siguiente manera:
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Escuchar canciones. Aprender a tocar un instrumento. Composicin de sonidos y ritmos.

Visual-espacial
Es la habilidad que se tiene para crear imgenes mentales sobre algn objeto en particular. Esta habilidad es poseda por ingenieros, escultores y cartgrafos. Las personas que poseen esta inteligencia principalmente ellas elaboran graficas, imgenes y les gusta construir mapas de sus ideas. Esta inteligencia la puedes desarrollar mediante:
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Realizacin de murales. Elaboracin de carteles. Maquetas. Hacer manualidades.

Corporal-quinestsica
Es una habilidad que se tiene para controlar todos aquellos movimientos corporales como lo puede ser el baile, tambin sirve para la realizacin de juegos como son los deportes. En este tipo de inteligencia se necesita de coordinacin, equilibrio, destrezas, fuerza, flexibilidad y velocidad. Esta inteligencia la poseen las personas que son bailarinas, corgrafos, deportistas y los cirujanos. Se puede desarrollar con los siguientes ejercicios:
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Distintos tipos de juegos. Bailes.

Hacer dramatizaciones.

Interpersonal
Es la capacidad para relacionarse con las dems personas distinguir los estados de animo, intenciones, motivaciones y sentimientos que estas tengan mediante las expresiones faciales, su voz y gestos. Las personas que poseen esta inteligencia por lo general son todas aquellas que saben trabajar en equipo. Esta inteligencia se desarrolla a travs de los siguientes ejercicios:
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Hacer investigaciones comunitarias. Trabajar en grupo. Juegos de mesa. Realizacin de entrevistas.

INTRAPERSONAL Es la capacidad para reconocer las metas, debilidades y fortalezas del mismo individuo internamente. Puedes desarrollar esta inteligencia por medio de estos ejercicios:
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Autobiografas. Crear historias. Trabajar individualmente.

Naturalista
Habilidad que permite entender, observar y organizar las distintas especies que hay en la naturalezaya sean seres orgnicos (es todo aquello que tiene vida en este caso animales y plantas) e inorgnicos (son todas aquellas cosas que no tienen vida como lo es el suelo, aire y el agua). Los ejercicios que se pueden utilizar para el desarrollo de esta inteligencia se muestran a continuacin:
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Elaborar colecciones. Realizar estudios de campo. Realizacin de cultivos.

Bibliografa
Antunes C. (2001), Estimular las inteligencias mltiples qu son cmo se manifiestan cmo funcionan, editorial Narcea. Daz S. (2007), Inteligencias mltiples manual prctico para el nivel elemental. Shaffer D. (2000), Psicologa del desarrollo infancia y adolescencia, Edicin 5 Woolfolk A. (2006) Psicologa educativa, edicin 9, editorial Person educacin. Zubira J. (2002), Teoras contemporneas de la inteligencia y la excepcionalidad AutorNereyda Ibarra katoskhy_18[arroba]yahoo.com.mx

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Resumen Desarrollo Conclusiones Bibliografa

RESUMEN El racionalismo crtico es la base principal de la filosofa de Karl Popper, consiste en hacer una crtica a las teoras establecidas por la ciencia y se opone expresamente al positivismo lgico. Igualmente muestra la oposicin de Popper al empirismo basado en el de la naturaleza y la experiencia de los sentidos. Tambin la formacin del conocimiento pasa a ser parte fundamental como un proceso evolutivo que parte de problemas y tiene intentos de solucin y exclusin de intentos fallidos. PALABRAS CLAVE: Instruccin; seleccin; ensayo; error; crtica; moral; conocimiento; compresin. RACIONALISMO CRTICO En la investigacin cientfica se utiliza el mtodo de ensayo y de eliminacin del error y poner a prueba las hiptesis. Todo ensayo, aun con intuicin tiene la naturaleza de una conjetura o de una hip tesis; en el nivel cientfico, los descubrimientos son revolucionarios, creadores y deben ser objetos abiertos a investigacin en consecuencia a la ciencia, el progreso o el descubrimiento cientfico dependen de la instruccin y la seleccin de un elemento conservador o histrico y del uso revolucionario del ensayo y la eliminacin del error mediante la critica buscando refutar las teoras. La objetividad descansa en la crtica, en la discusin critica y en el ex amen critico de los experimentos. Los principales obstculos en el progreso de la ciencia son de naturaleza social y se dividen en los econmicos y los ideolgicos, pero el mayor peligro en teora cientfica es que se pueda convertir en una moda intelectual. Para Popper el observacionismo de Bacon, de referirse a la naturaleza como el comienzo y fin de las cosas, del mtodo de deduccin como la observacin pura, libre de malas teoras y del error (Popper,1997, p. 89), la idea de depurar la mente de prejuicios es una idea ingenua y equivocada, de una mente pura pero vaca, para el racionalismo critico el conocimiento cientfico consiste en aprender de nuestros errores y examinarlos. La ciencia se podra decir comienza con teoras, prejuicios, supersticiones y mitos o ms bien, comienza cuando el mito es objeto de desafo. Su tesis sostiene que no se empieza por observaciones sino, siempre a partir de problemas o a partir de una teora que ha pasado por serias dificultades, es decir, una teora que ha creado y decepcionado determinadas expectativas. Ya que se habla de la ciencia, la responsabilidad moral del cientfico entra a formar parte fundamental, se refiere de una forma indirecta al problema de la guerra mundial y biolgica. En la ciencia aplicada la responsabilidad moral es un viejo problema y esta moral que se debe tener, la podemos asociar al juramento Hipocrtico, este juramento comprometa a el

aprendiz a continuar con las tradiciones de su arte y ayudar a quienes sufran, como tambin a obedecer las reglas. Era un cdigo de comportamiento. De acuerdo a la moral se propone un intercambio del orden de este juramento y se exponen tres partes. Para iniciar se da la responsabilidad moral que se debe llevar adelante con el desarrollo del conocimiento, aunque se puedan cometer errores, el objetivo es prolongar el desarrollo del conocimiento. En segundo lugar est el estudiante quien debe total respetoa todos sus maestros que han apoyado la bsqueda de la verdad y han compartido todos sus conocimientos y para finalizar tenemos la lealtad por encima de todo lo ms importante con la humanidad, el estudia nte debe tener en cuenta todos los resultados que puedan dar sus investigaciones y utilizarlos para bien (Popper,1997, p.124,125). As pues la moral debe ser tomada de manera seria y aplicada como debe ser. Aqu la poltica pblica pasa a ser parte de la moral, sta debera encontrar vas y medios de evitar el sufrimiento, esto contrastando con el utilitarismo que considera la utilidad como principio de la moral, ya que se supone que los utilitaristas maximizan la felicidad pero lo que realmente hacen es minimizar la miseria. El mayor problema de la poltica pblica es evitar la guerra que a fin de cuentas es una degradacin de moral que tambin va ligada a la violencia que se nos ha inducido de diferentes formas, podemos decir que sta se debe tambin a los delirios de grandeza de muchos y tambin al darse la guerra, los cientficos intervienen en este punto o ms bien se ven involucrados ya que cuando su pas esta amenazado, se presenta una situacin que involucra a la moral. Entonces, las obligaciones morales del cientfico social es que si descubre instrumentos de poder, especialmente instrumentos que puedan poner en peligro la libertad debe advertir a la gente y buscar una solucin efectiva al problema que se pueda presentar. Con respecto a la historia los testas se involucran ya que creen en un Dos personal, pero luego la revolucin naturalista cambi el nombre de Dios por Historia de acuerdo a Hegel y Marx, al final Karl Popper lo llama Historicismo. A pesar de ello hace duras crticas al historicismo como lo plantea David Miller sobre sus escritos de Popper. Para regresar al campo de la historia debemos tener en cuenta el desarrollo del conocimiento el cual tiene un gran espacio en la historia, el conocimiento va ligado a la evolucin de la vida. En la trama de la historia el hombre es un elemento importante ya que crea artefactos o productos que intervienen en nuestro desarrollo y actividad humana, un producto del hombrees el conocimiento humano el cual es dado cada da y se toma por nuevas generaciones produciendo diferentes teoras, de igual forma adems de productores, somos consumidores de teoras. Esto se presenta para poder producir nuevas teoras y continuar el avance de otros, ya que el desarrollo del conocimiento podra ser el corazn de la historia junto con la historia de la ciencia, sin olvidar que la ciencia va ligada a la religin que es compartida por muchas personas.

Como se ha venido tratando del tema de la ciencia se puede decir que existe una mala interpretacin de ella (Popper,1997, p.154) ya que se dice que la ciencia recolecta datos, hechos y mediciones, luego las generaliza y crea una teora. Pero un cientfico lo que hace es encontrar un problema importante el cual ha sido fundamentado en teoras anteriores. Con lo anterior se puede exponer que el desarrollo del conocimiento consiste siempre en corregir el conocimiento anterior, por tal motivo se habla de que no hay un comienzo, simplemente se comienza algo cuando comienza la vida (Popper,1997, p157). Adems hay que tener en cuenta que cuando se desarrolla un problema se debe primero comprenderlo, lo cual significa que existe un intento de resolverlo y puede dar como resultado un fracaso; por lo anterior resulta una dificultad particular del no poder resolver tal problema. Para continuar debemos tener en cuenta lo ms importante: Discusin crtica la cual es un mecanismo de aprendizaje a partir de los errores, es un intento de encontrar y eliminar un error. Un ejemplo claro de esto es cuando una persona en la vida cotidiana se encuentra con un problema simple el cual y por supuesto desea resolverlo, lo que se debe hacer es fundamentarse en explicar y comprender los acontecimientos en termino de acciones humanas y situaciones sociales. Por tal motivo hay que actuar apropiadamente a una situacin; la que se conoce como principio de racionalidad. Aunque sabemos y conocemos que no todas la personas actan como debera ser. CONCLUSIONES Se puede decir que, el conocimiento cientfico no parte de la observacin directa del problema sino el problema inicialmente dado por una teora, lo que esta misma logra explicar, los problemas surgidos son producto de dificultades descubiertas por la refutacin en dichas teoras. Una de las tareas ms importantes para los cientficos es realizar un buen trabajo en sus campos particulares e interesarse por los dems campos para no ser excluido de la participacin en la auto liberacin del conocimiento y ayudar a los dems a comprender la jerga de los cientficos es una constante competencia entre unos y otros ya que la comunicacin no se expresa clara y simplemente, para Karl Popper esta es quiz la responsabilidad mas grande y urgente entre ellos pues esta ligada a la supervivencia de una sociedad abierta y democrtica y no podra florecer si se vuelve en una posesin exclusiva de un conjunto cerrado de especialistas. BIBLIOGRAFIA Popper, Karl. El Mito del Marco Comn "En defensa y de la ciencia y la racionalidad". Espaa: Editorial PAIDOS, 1 edicin, 1997. Miller, David. Popper Escritos Selectos. Mxico, D.F: Fondo de Cultura Econmica, 1995.

Carolina Caldern Beltrn cacabe[arroba]gmail.com Lina Marcela Castrilln Santos

limacas23[arroba]gmail.com Sandra Isabel Ceballos Marn sanisa4[arroba]hotmail.com Nataly Cruz natik_13[arroba]yahoo.es.com Estudiantes Universidad del Quindo Colombia

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Factores que intervienen en el desarrollo y la adquisicin del lenguaje de los individuos 2. Conclusin FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO Y LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE DE LOS INDIVIDUOS Todo individuo para desarrollar, consolidar y obtener competencias, lingstica y comunicativa, de su lenguaje ha de sufrir o experimentar etapas o fases que segn los tericos le han de ayudar a estructurar propiamente dicho su lenguaje, donde todos han de vivir el mismo proceso evolutivo, con diferencias marcadas propias de la individualidad. Al ser la comunicacin un proceso diario y de importancia para el colectivo, los estudiosos se han enfocado en definir los factores que influyen o det erminan la manera de adquirir el lenguaje. En el siglo V a.c., Panini describi y aisl los sonidos y las palabras del Snscrito, logrando estructurar de manera orgnica las combinaciones fonolgicas, ms comunes, con este hecho se pone un precedente para los futuros estudios. Posteriormente, en los aos 1600 d.c los filsofos nominalistas enfocan sus estudios en los procesos comunicativos del hombre, llegando a decir que: " el lenguaje es un medio de transmisin de pensamientos". En el siglo XX se realizan estudios ms precisos en esta rea siendo de especial consideracin los aportes realizados por: Piaget, Skinner, Chomsky, Sullivan, Ausubel, entre otros, quienes determinaron o expusieron sus ideas sobre el desarrollo y la adquisicin del lenguaje, demostrando que existen factores que no determinan de manera directa la adquisicin del lenguaje pero si influyen para el desarrollo del mismo. Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y de la psicologa cognitiva, (Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996: Jonson Laird, 1990; Calvin, 2001) que nuestro cerebro est neurolgicamente preparado para aprender. Tenemos un programa gentico predeterminado. ste incluye la capacidad de aprender los cincuenta y dos sonidos de los lenguajes universales, su entonacin y sintaxis. Cuando aprendemos, nos "ponemos al tanto "y / o actualizamos lo que nuestro cerebro ya tiene (Jensen 1996: 6)". Los nios activan esta capacidad al ser expuestos a su lengua. En la primera infanciasu necesidad de comunicacin se ve satisfecha con la emisin de palabras; cometen errores, pero no son corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible. Aqu hay una combinacin de factores, Individuales, como la edad y sico sociales, el ambiente, que influyen en esa evolucin de competencias lingsticas y comunicativas. El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye al nio un dispositivo cognitivo para la adquisicin del lenguaje (1968) el cual lo gua en el descubrimiento de las reglas universales de formacin del idioma reglas gramaticales- al cual est expuesto desde su nacimiento. Esta concepcin mantiene que la adquisicin de la estructura sintctica, formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una " interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174). Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisicin del lenguaje (DAL) sera un programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a travs del cual el nio, aprendiz de hablante, sera capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del

lenguaje determinado al que est expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es "universal" (Brunner 1998:174). En su llamado "Enfoque Natural", Krashen (1981) especifica, por un lado, que la adquisicin del lenguaje es natural y espontnea, siguiendo las reglas internas y tiempos de cada individuo, tal como lo hacen los nios. El aprendizaje, por otro lado, es la incorporacin en forma consciente - y hasta a veces forzada - de reglas gramaticales. Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirm que la atencin sistemtica a las formas gramaticales de una emisin lingstica (una unidad de sentido expresada en forma oral) no es una condicin necesaria para el aprendizaje efectivo de la lengua materna. Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingsticas, ya que consideraba que el estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en forma consciente y deliberada, se transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de expresarse. Siguiendo la misma lnea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos establecidos en los estudios sobre la adquisicin del lenguaje pueden ser transferidos, esencialmente sin modificacin, a la vida diaria y con sentido claro y preciso de informacin. En efecto, el proceso de lateralizacin de las funciones cerebrales, que se completa alrededor de los 13 aos de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del lenguaje, aumentando la capacidad de anlisis consciente, por un lado, pero disminuyendo la capacidad de discriminacin fonolgica, por otro. Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "adquisicin no forzada", podemos mencionar la posicin de Allen (1974), entre otros autores interesados en lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posicin "naturalista" por parecerle muy general y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de estilos y de situaciones de aprendizaje. Uno de los mecanismos de compensacin que podemos mencionar, como una ventaja que se presenta en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual no est muy desarrollada en los nios (Ellis, 1996; Fodor, 1983). Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia, sabemos que, a nivel neurocientfico, la memoria se define como " la capacidad de generar nuevas sinapsis, y/o cambiar la eficacia de las mismas en la transmisin de la informacin entre neuronas", (Bodnar 2001). Sabemos, gracias a la neurolingstica, la neurociencia y la psicologa cognitiva que el cerebro opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan, 2001; Oxford, 1990). A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporacin de nuevos estmulos o informaciones se la denomina - por lo maleable de las conexiones entre las clulas nerviosas - "plasticidad neuronal". Esta caracterstica generalmente va en disminucin con la edad, de ah que la dificultad para memorizar se incremente a medida que la persona envejece (Bodnar 2001). Por otro lado, desde un punto de vista ms sociolgico y como fuente de presin o stress, hay algo que los nios no tienen en cuenta y que est hoy en da presente. Esto es lo siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser adoptado como base estratgica para su futuro laboral.

Son conscientes hoy en da de que la competencia profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de la informacin es el ya conocido "aprender a aprender", situacin que desconocen los nios quienes no entienden o valoran de manera plena el aprendizaje del lenguaje, por lo tanto, la edad es un factor de suma importancia en la consolidacin y madurez lingstica (competencia comunicativa y lingstica). Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos sobre la adquisicin de la lengua, se cae en el error de generalizar el proceso como comn a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje. La incorporacin de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en formal gradual y casi diramos, "natural" en trminos de conciencia racional: los chicos pueden aprender el idioma "jugando", incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicacin en situaciones reales especialmente preparadas para que el nio "construya" a travs de su experiencia. En esta concepcin la teora del aprendizaje a edad infantil, es natural y sabido, por ejemplo, que los nios aprenden su lengua en forma oral ( Bruner, 1998), aprendiendo palabras en el inicio de su aprendizaje, pasando despus a frases cortas hasta llegar a la construccin de oraciones ms complejas. Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los nios no se los corrige, al cometer un error, el instructor recurre al "eco" o parfrasis (Skinner), repite en forma correcta lo dicho por el nio. Si ste tiene suficiente madurez lingstica como para corregirse, entonces lo har; si no es el caso, el instructor deja pasar el error, aunque si su edad es mayor (operaciones formales: Piaget), el individuo reconocer su error de manera involuntaria. Esta percepcin anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981) llama "el monitor", un dispositivo mental que "avisa" que lo que se est expresando es errneo. Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonoma del alumno en trminos de precisin y correccin en la expresin. Sin embargo, cuando este monitor se encuentra hper-desarrollado a causa de un entrenamiento muy severo en trminos de gramaticalidad, el resultado es un hablante lento y dubitativo, sin confianza en s mismo y confirmando mentalmente cada palabra que emite. Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como consecuencia de un entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de construccin, el resultado es un hablante impreciso y una produccin repleta de errores que impiden una comunicacin eficiente. Otra diferencia que se debe considerar para el aprendizaje y consolidacin del lenguaje, de acuerdo a la edad se presenta en el campo de la metacognicin. Una marcada caracterstica distintiva que presentan los adultos es la conciencia que tienen de su propio proceso de aprendizaje: su metacognicin (OMalley, 1993), la cual se desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia. OMalley define el conocimiento metalingstico como la habilidad de reflexionar acerca de las formas y estructuras de un idioma y de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del idioma" (OMalley 1993: 121). Los estudiantes adultos, a travs de su metacognicin, "saben cundo no saben". En el caso del aprendizaje del idioma, se requiere de un instructor experimentado y conocedor del tema de la enseanza en segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo eficientemente, para poder ensearle a aprender y para no frustrarlo con exigencias o tcnicas no adecuadas a las caractersticas del estudiante en cuestin.

De no ser ese el caso, situacin muy frecuente en nuestros das, el estudiante culpa su fa lta de xito a su "poca capacidad lingstica", lo cual, si bien es posible que su habilidad lingstica no sea muy buena por el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad temprana, no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de poder comunicarse en forma eficiente. "Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin, 2001: 15). Un buen entrenamiento lingstico puede compensar esta "inteligencia lingstica poco entrenada", lo cual no significa que la persona no sea "inteligente" en otras reas. (Gardner,1998; Calvin, 2001). Como ya hemos visto, entonces, el punto medio est dado por la identificacin de los diferentes estilos cognitivos de cada estudiante y proveer una metodologa adecuada. Aunque debemos tener presente lo manifestado por Ch. Hockett: "Entre los cuatro y los seis aos, el nio normal es lingsticamente adulto. Controla ya con alguna excepcin marginal, si la hay - el sistema fonolgico de su lengua; maneja cmodamente su ncleo gramatical; conoce y usa un vocabulario bsico de contenientes. Desconoce an, por supuesto, un vocabulario numeroso de contenientes, pero esta situacin perdurar, en cierta medida, durante toda su existencia." CONCLUSIN Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir, el pensamiento es generado por neuronas que integran toda la informacin necesaria para realizar el anlisis de una determinada circunstancia. En tal sentido siendo el lenguaje una accin nica de los seres humanos, tambin es controlada por el cerebro, es decir, el cerebro es el banco lingstico por excelencia, all radican los pensamientos y la organizacin del todo somantico de los individuos. En el desarrollo y adquisicin del lenguaje intervienen mltiples factores que determinan el grado de madurez de las competencias lingsticas y comunicativas de los individuos, donde es importante determinar que los factores individuales como la edad, la motivacin, la inteligencia, la atencin y la memoria son factores bsicos para desarrollar el lenguaje pero al mismo tiempo los factores sico-sociales deben ser integrados, es decir, los adultos responsables deben ayudar al nio en su proceso de desarrollo lingstico porque dicho proceso se retardara si ellos no lo estimulan. Sabiendo claro, que el lenguaje como proceso de aprendizaje, es perpetuo y perenne, en el individuo donde se modificara en interaccin con el medio en el cual se desenvuelva. Por tanto podemos concluir, que la adquisicin del lenguaje es innato en el ser humano, pero que para ser desarrollado deben intervenir mltiples factores de manera tal que permitan una construccin gradual y sistemtica de las competencias lingsticas necesarias para la realizacin plena. Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos sobre la adquisicin de la lengua, se cae en el error de generalizar el proceso como comn a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje.

GOMEZ JOS MONTILLA ATALA TORREALBA FRANCISCO

tofranx[arroba]yahoo.com.mx REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR COLEGIO UNIVERSITARIO FERMN TORO GUANARE - EDO PORTUGUESA DICIEMBRE 2005

Positivismo
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El Positivismo es una corriente o escuela filosfica que afirma que el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmacin positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico. El positivismo deriva de la epistemologa que surge en Francia a inicios del siglo XIX de la mano del pensador francs Augusto Comte y del britnico John Stuart Mill y se extiende y desarrolla por el resto de Europa en la segunda mitad de dicho siglo. Segn esta escuela, todas las actividades filosficas y cientficas deben efectuarse nicamente en el marco del anlisis de los hechos reales verificados por la experiencia. Esta epistemologa surge como manera de legitimar el estudio cientfico naturalista del ser humano, tanto individual como colectivamente. Segn distintas versiones, la necesidad de estudiar cientficamente al ser humano nace debido a la experiencia sin parangn que fue la Revolucin francesa, que oblig por primera vez a ver a la sociedad y al individuo como objetos de estudio cientfico.

John Stuart Mill.

Augusto Comte.

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1 Caractersticas 2 Reaccin 3 Corrientes positivistas 4 Vase tambin

[editar] Caractersticas
Esta corriente tiene como caractersticas diferenciadoras la defensa de un monismo metodolgico (teora que afirma que hay un solo mtodo aplicable en todas las ciencias). Creen que tiene que haber una unidad de mtodo a pesar de que haya una diversidad de objetos. La explicacin cientfica ha de tener la misma forma en cualquier ciencia si se aspira a ser ciencia, especficamente el mtodo de estudio de las ciencias fsico-naturales. A su vez, el objetivo del conocimiento para el positivismo es explicar causalmente los fenmenos por medio de leyes generales y universales, lo que le lleva a considerar a la razn como medio para otros fines (razn instrumental). La forma que tiene de conocer es inductiva, despreciando la creacin de teoras a partir de principios que no han sido percibidos objetivamente. En metodologa histrica, el positivismo priva fundamentalmente las pruebas documentadas, minusvalorando las interpretaciones generales, por lo que los trabajos de esta naturaleza suelen tener excesiva acumulacin documental y escasa sntesis interpretativa. Auguste Comte formul a mediados del siglo XIX la idea de la creacin de la sociologa como ciencia que tiene a la sociedad como su objeto de estudio. La sociologa sera un

conoci iento lib e de toda la elacione con la filosofa y basada en datos e p icos en i ual edida que las ciencias natu ales Una de sus p opuestas s destacadas es la de la investi aci n e p ica pa a la comp ensi n de los fenmenos sociales, de la est uctu a y el cambio social ( azn por la que se le considera padre de la sociologa como disciplina cientfica Comte presenta a la istoria umana en tres fases o estados: 1 stado teolgico: corresponde a la infancia de la umanidad; en esta poca las personas dan explicaciones mgicas de los fenmenos naturales, utilizan categoras antropolgicas para comprender el mundo y t cnicas mgicas para dominarlo. 2. stado metafsico: las explicaciones son racionales, se busca el por qu de las cosas, y se sustituye a los dioses por entidades abstractas y t rminos metafsicos. 3. stado cientfico o positivo: es la definitiva. l conocimiento se basa en la observacin y la experiencia, y se expresa con el recurso de la matemtica. Se busca el conocimiento de las Leyes de la Naturaleza para su dominio t cnico. Adems afirma que no es posible alcanzar un conocimiento de realidades que est n ms all de lo dado, de lo positivo, y niega que la filosofa pueda dar informacin acerca del mundo: esta tarea corresponde exclusivamente a las ciencias.

[editar] Reaccin
Como reaccin a la epistemologa positivista, surge, principalmente en Alemania, la epistemologa ermenutica. ntre las crticas que se le acen al positivismo est la incapacidad que posee el mtodo de las ciencias fsico-naturales para conocer sus objetos de estudio (la sociedad, el ombre, la cultura , los cuales poseeran propiedades como la intencionalidad, la auto-reflexividad y la creacin de significado, que seran dejados de lado por la epistemologa positivista. A su vez, dentro de la ermenutica, cabra una crtica a la bsqueda de leyes generales y universales, pues deja de lado necesariamente los elementos que no pueden ser generalizados. As, algunos ermeneutas defienden un conocimiento ideogrfico (de conocimientos ms precisos, pero menos generalizables), que uno nomottico (de leyes generales). Finalmente, desde la ermenutica, se plante la necesidad de conocer las causas internas de los fenmenos, cuestin que se alejaba de la explicacin externa de estos. As en vez de buscar la explicacin, los ermeneutas buscan la comprensin de los fenmenos. Durante el siglo XX, a partir de los estudios de Bertrand Russell y otros, el filsofo Ludwig Wittgenstein elabora el texto Tractatus Logico-Philosophicus, que sirve de inspiracin para el surgimiento del Crculo de Viena, grupo de intelectuales que tuvo como objetivo el alejar definitivamente a la ciencia de la metafsica, a partir del desarrollo de la lgica de Russell.

[editar] Corrientes positivistas

ntre las corrientes positivistas se puede mencionar al positivismo ideolgico, al empiriocriticismo, al positivismo metodolgico o conceptual al positivismo analtico, al positivismo sociolgico, al positivismo realista y al neopositivismo (empirismo lgico o neopositivismo lgico). n el campo del Derecho el denominado positivismo Jurdico o iuspositivismo, no tiene una relacin directa con el positivismo filosfico, sino con el concepto de Derecho positivo (la consideracin del Derecho como creacin del ser humano). n el campo de la psicologa se puede mencionar al Conductismo o sicologa conductista, como pioneros en la aplicacin de la metodologia cientfica al estudio de la conducta humana. Actualmente en la sicologia conviven mltiples escuelas, muchas

de las cuales se basan en el positivismo para el estudio del ser humano. ntre dichas escuelas o enfoques destacan el Cognitivo-Conductual, el enfoque Sistmico, o la recientemente llamada sicoterapia de Tercera Generacin (enfoque que sin abandonar el positivismo, incorpora variables ms ideogrficas al estudio del ser humano).

[editar] Vase tambin

Pirmide de Maslo
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La Pirmide de Maslow es una teora psicolgica propuesta por Abraham Maslo en su obra: Una te a sobre la motivacin humana (en ingls, A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente ampli. Maslo formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas (parte inferior de la pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados (parte superior de la pirmide).

Pirmide de Maslow: jerarqua de necesidades.

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1 Jerarqua de necesidades de Maslow o 1.1 Necesidades bsicas o 1.2 Necesidades de seguridad y proteccin o 1.3 Necesidades de afiliacin y afecto o 1.4 Necesidades de estima o 1.5 Autorrealizacin o autoactualizacin  1.5.1 Personas autorrealizadas 2 Metanecesidades y metapatologas 3 Caractersticas generales de la teora de Maslow o 3.1 Ciclo de proceso 4 Crticas a su teora 5 Vase tambin 6 Bibliografa 7 Enlaces externos

[editar] Jerarqua de necesidades de Maslow

el sexo son las necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denomin autorealizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser (being needs o Bneeds). La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua. La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua. Segn la pirmide de Maslow dispondramos de: [edi ] Necesidades bsicas Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las ms evidentes son:

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[edi ar] Necesidades de seguridad y proteccin Estas surgen cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos lmites en cuanto al orden. Dentro de ellas se encuentran:
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[editar] Necesidades de afiliacin y afecto Estn relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociacin, participacin y aceptacin. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compaerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social. [editar] Necesidades de esti a Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.
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La es a alta c c e e a a eces ad de es e a s e c ye e s ales c c anza, c e enc a, aes a, logros, nde endenc a y se libertad. La estima baja concierne al res eto de las dems ersonas: la necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, ama, gloria, e incluso dominio.

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La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad. [editar] Autorrealizacin o autoactualizacin Este ltimo nivel es algo diferente y Maslow utiliz varios trminos para denominarlo: motivacin de crecimiento, necesidad de ser y autorrealizacin. Son las necesidades ms elevadas, se hallan en la cima de la jerarqua, y a travs de su satisfaccin, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a sta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.
[editar] Personas autorrealizadas

Maslow consider autorrealizados a un grupo de personajes histricos que estimaba cumplan dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros. Maslow dedujo de sus biografas, escritos y actividades, una serie de cualidades similares; estimaba que eran personas:

En sus relaciones con los dems, eran personas:

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[editar] Metanecesidades y metapatologas

Maslow tambin aborda de otra forma la problemtica de lo que es autorrealizacin, hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz: verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad, singularidad, perfeccin y necesidad, realizacin, justicia y orden, simplicidad, riqueza ambiental, fortaleza, sentido ldico, autosuficiencia, y bsqueda de lo significativo. Cuando no se colman las necesidades de autorrealizacin, surgen las metapatologas, cuya lista es complementaria y tan extensa como la de metanecesidades. Aflora entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresin, la invalidez emocional y la alienacin.

[editar] Caractersticas generales de la teora de Maslow

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con necesidad de privacidad, sintindose cmodos en esta situacin; independientes de la cultura y el entorno dominante, basndose ms en e periencias y juicios propios; resistentes a la enculturacin, pues no eran susceptibles a la presin social; eran inconformistas; con sentido del umor no ostil, prefiriendo bromas de s mismos o de la condicin umana; buena aceptacin de s mismo y de los dems, tal como eran, no pretenciosos ni artificiales; frescura en la apreciacin, creativos, inventivos y originales; con tendencia a vivir con ms intensidad las e periencias ue el resto de la umanidad.

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centradas en la realidad, ue saban diferenciar lo falso o ficticio de lo real y genuino; centradas en los problemas, ue enfrentan los problemas en virtud de sus soluciones; con una percepcin diferente de los significados y los fines.

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[editar] Ciclo de proceso Maslow defini en su pirmide las necesidades bsicas del individuo de una manera jerrquica, colocando las necesidades ms bsicas o simples en la base de la pirmide y las ms relevantes o fundamentales en la cima de la pirmide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la ltima fase se encuentra con la autorrealizacin que no es ms que un nivel de plena felicidad o armona.

[editar] Crticas a su teora

Acorde con Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martin Hopenhayn en el libro Desarrollo a escala humana publicado en 1986, y tambin con aul Ekins en Riquezas sin lmites, Atlas Gaia de la economa erde, a esta concepcin de Maslow se le atribuye la legitimacin de la "piramidalidad" social. Si las necesidades estn jerarquizadas y son infinitas, la sociedad se configurar tambin "naturalmente" como una pirmide donde slo la cspide accede a ms y a ms a costa de mantener abajo a una base cuanto ms amplia y desposeda ms conveniente. Esto se contrapone a la visin del desarrollo a Escala Humana, donde se esgrime que las necesidades son pocas, finitas, clasificables y universales. Forman un sistema de 9 necesidades con cuatro formas de realizacin: Subsistencia, roteccin, Afecto, Comprensin, articipacin, Creacin, Recreo, Identidad y Libertad, mediante el Ser, el Tener, el Hacer y el Relacionarse. La crtica ms comn, es la que concierne a su metodologa, por el hecho de haber escogido a un reducido nmero de personajes, que l consideraba autorrealizados, y llegar a conclusiones de lo que es la autorrealizacin despus de leer sus biografas o hablar con ellos. A pesar de que la teora de Maslow ha sido vista como una mejora en las teoras previas sobre la personalidad y la motivacin, conceptos como la autorrealizacin resultan algo vagos. Como consecuencia, la operatividad de la teora de Maslow es complicada. No hay ninguna prueba de que cada persona tenga la capacidad de convertirse en un ser autorrealizado. Ms an, Wabha y Bridwell (1976), en una revisin extensa utilizando la teora de Maslow, encontraron escasas evidencias de que este orden de necesidades de Maslow fuese as o de que existiera jerarqua alguna. Hay ejemplos de personas que poseen rasgos de autorrealizacin y no han tenido sus necesidades bsicas satisfechas. Muchos de los mejores artistas sufrieron pobreza, deficiente crianza, neurosis y depresin. Sin embargo, algunos estudios cientficos

Slo las necesidades no satisfec as influyen en el comportamiento de las personas, pero la necesidad satisfec a no genera comportamiento alguno. Las necesidades fisiolgicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo. A medida ue la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de autorrealizacin, debido a ue es una conquista individual. Las necesidades ms elevadas no surgen en la medida en que las ms bajas van siendo satisfec as. Pueden ser concomitantes pero las bsicas predominarn sobre las superiores. Las necesidades bsicas requieren para su satisfaccin un ciclo motivador relativamente corto, en contraposicin, las necesidades superiores requieren de un ciclo ms largo.

muestran el pleno inters del ser humano por autorrealizarse y tender a un nivel ms alto de satisfaccin. Una ltima crtica sera el hecho de considerar la seguridad de propiedad privada ms importante que tener una familia o una moralidad, ej. La mayor parte de los nativos de Sudamrica, frica o Asia no tienen propiedades y pueden suplir el resto de sus necesidades. Finalmente la consideracin de las necesidades inferiores como "comunes con la animalidad" y el hecho de que pudiera entenderse que una persona sin dichas necesidades satisfechas no tiene acceso a comportamientos leales, comunitarios o libres, es visto como un reflejo en la teora del rechazo social del autor a las clases inmigrantes de la Amrica de la poca y de su aristocraticismo con respecto en su concepcin de la humanidad como propiamente tal.

[editar] Vase tambin

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Abraham Maslow Psicologa humanista Psicoterapia

[editar] Bibliografa
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George Boeree (2003) Teoras de la personalidad, de Abraham Maslow. Traduccin: Rafael Gautier. Abraham Maslow A Theory of Human Motivation, en books.google.es Abraham Maslow A Theory of Human Motivation, en emotionalliteracyeducation Abraham Maslow (1943) A Theory of Human Motivation, en psychclassics.yorku.ca Abraham Maslow A Theory of Human Motivation, en altruists.org

[editar] Enlaces externos

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Abraham Maslow, ms all de la pirmide, artculo en Materiabiz.com

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