REFERENCIAIS PARA FORMAO DE PROFESSORES

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias P r a d o Departamento de Polticas da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis F a r h a Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas sobre Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

Referenciais para formao de Professores / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia. A Secretaria, 1999. 177p.il 1. Ensino Fundamental. 2. Formao de Professores. 3. Educao Infantil. 4. Ensino de 1a a 4a Srie. I. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. II. Ttulo. CDU 37.046.12:371.13(81)

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

REFERENCIAIS PARA FORMAO DE

P OES RS R FSO E

Braslia 1998

Delelo Rodrigues

Iolanda Huzak

AOS RESPONSVEIS PELA FORMAO DE PROFESSORES

O Ministrio da Educao, ciente de que a melhoria da qualidade da educao brasileira depende, em grande parte, da melhoria da qualidade do trabalho do professor, assumiu entre suas principais metas, a valorizao do magistrio. Essa valorizao exige melhorar o salrio do professor, suas condies de trabalho c sua formao profissional. E com o intuito de oferecer mais uma ferramenta til ao processo de reedificao da escola brasileira, que este Ministrio, coloca a disposio dos educadores, os Referenciais para a Formao de Professores. Esse trabalho tem por objetivo apoiar as Universidades e Secretarias Estaduais de Educao, na desafiadora tarefa de promover transformaes efetivas nas prticas institucionais e curriculares da formao de professores. J temos referncias curriculares para toda a educao fundamental, construdas em parceria com a comunidade educacional do pas. A elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para 1 a 8a sries, do Referencial Curricular para a Educao Infantil c para a Educao Indgena e da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos, foi uma deciso decorrente do princpio irrefutvel de que o professor e o aluno constituem o cerne da questo educacional. Isso conduz o foco das polticas do MEC para o trabalho da escola. Essas iniciativas nos permitem, hoje, promover investimentos muito mais consistentes na formao de professores, porque melhor direcionados. A partir dos Parmetros Curriculares Nacionais, definidores do que o aluno precisa aprender, pode-se deduzir o que as agncias formadoras precisam oferecer, tanto para a formao inicial como para a formao continuada dos professores. O professor precisa ter condies de se desenvolver profissionalmente para assumir com autonomia o comando de seu trabalho; s assim poder oferecer as condies necessrias ao desenvolvimento de seus alunos, atendendo s suas diferenas culturais, sociais e individuais. O objetivo da formao de professores, de acordo com as concepes contidas nestes Referenciais c a sua profissionalizao por meio do desenvolvimento de suas competncias de modo a permitir que no cumprimento das suas funes estejam contempladas as dimenses tcnicas, sociais e polticas que so igualmente importantes e imprescindveis ao desenvolvimento do nosso pas. Paulo Renato Souza
Ministro da Educao

SUMRIO
Apresentao Breves esclarecimentos Introduo um periodo de transio Pressupostos dos Referenciais para a Formao de Professores PARTE I - O papel profissional dos professores: tendncias atuais 1. A educao escolar e a formao de professores no contexto atual 1.1. Os ltimos anos 1.2. O perfil profissional de professor 2. Situao da formao de professores no Brasil hoje 2.1. Nivel mdio 2.2. Nvel superior 2.3. Niveis de formao dos professores brasileiros 2.4. Medidas determinadas pela legislao 3. Tendncias da formao profissional de professores PARTE II - Repensando a atuao profissional e a formao de professores 1. As dimenses da atuao profissional do professor 2. A natureza da atuao de professor 2.1. Complexidade e singularidade 2.2. Ao e reflexo 2.3. A formao de professores e a construo da competncia profissional 3. Formao e desenvolvimento profissional permanente 3.1. Formao inicial 3.2. Formao para titulao de professores em exercicio 3.3. Formao continuada 3.4. O professor iniciante 4. Formao a distncia 5. Formao dos formadores de professores PARTE III - uma proposta de formao profissional de professores 1. Funes do professor 2. Objetivos gerais da formao profissional de professores 3. O conhecimento profissional de professor 3.1. Conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos 3.2. Conhecimentos sobre a dimenso cultural, social e politica da educao 3.3. Cultura geral e profissional 3.4. Conhecimento pedaggico 3.5. Conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais 4. Metodologia da formao de professores 4.1. Construo pessoal e coletiva de conhecimentos pedaggicos 4.2. A atuao profissional como objeto de reflexo 4.3. Resoluo de problema 5. Organizao curricular dos cursos de formao inicial 6. Organizao institucional 7. Avaliao PARTE IV - Indicaes para a organizao curricular e de aes de formao de professores 1. Formao inicial 2. Formao continuada 3. Formao profissional a distncia 4. Formulao de polticas de formao nas Secretarias de Educao PARTE V - Desenvolvimento profissional permanente e progresso na carreira 1. Articulao entre as aes de formao 2. Avaliao da atuao profissional 2.1. Avaliao interna s escolas 2.2. Avaliao externa s escolas 3. Avaliao dos sistemas de ensino e das prticas de formao 4. Progresso na carreira 4.1. A estrutura da carreira de magistrio 4.2. O desenvolvimento profissional como princpio de progresso na carreira 4.3. Utilizao dos resultados da avaliao da atuao profissional para a progresso na carreira ANEXO Referncias bibliogrficas 9 11 15 16 18 21 23 28 30 34 34 35 3 38 40 51 53 57 57 60 61 63 67 70 70 71 73 76 79 81 82 84 87 90 92 94 102 106 107 108 110 111 115 116 121 123 131 133 134 139 142 145 148 150 150 151 151 152 155 157 167

Mauro. 10 anos

Rui Faquini

APRESENTAO

A Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao, por meio da Coordenao Geral de Estudos e Pesquisas do Departamento de Polticas da Educao Fundamental, apresenta aos educadores brasileiros os Referenciais para Formao de Professores, fruto da discusso de muitos profissionais-equipe de elaborao, tcnicos de diferentes instncias do MEC, leitores crticos, consultores, pareceristas e educadores de todos os estados do pas presentes em encontros de discusso da verso preliminar. Este documento se refere basicamente formao de professores de Educao Infantil e dos primeiros quatro anos do Ensino Fundamental. A primeira verso do texto foi tornada pblica em dezembro de 1997, momento em que se solicitou da comunidade educacional brasileira a leitura, discusso e anlise crtica do teor do documento. O ano de 1998 foi um perodo de intensa interlocuo, estabelecida por meio de pareceres, da discusso com inmeros consultores nacionais e internacionais e de encontros para colher sugestes de professores, formadores, especialistas, tcnicos e gestores do sistema educacional de todo o pas. Foram solicitados 370 pareceres e recebidos 171, contendo anlise c sugestes para modificao de duas verses preliminares do documento: da primeira verso, 151 pareceres, feitos por instituies e especialistas do Brasil e de outros pases; de uma segunda verso, 20 pareceres, feitos unicamente por especialistas brasileiros. O processo de construo dos Referenciais para Formao de Professores envolveu tambm o debate com aproximadamente 500 educadores participantes dos Seminrios Regionais ocorridos no primeiro semestre de 1998. Para esses encontros foram convidados todos os Conselhos Estaduais de Educao, todas as Secretarias Estaduais de Educao, todas as Delegacias Regionais do MEC, 260 Secretarias Municipais de Educao e 27 Sindicatos de Professores/Profissionais da Educao. Houve tambm um encontro nacional com os membros do Frum de Diretores das Faculdades e Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras. Alm dos profissionais envolvidos nesses eventos de interlocuo direta promovidos pelo MEG, muitos outros educadores participaram da discusso do documento em suas instituies, seja em reunies preparatrias ou posteriores aos Seminrios Regionais, seja em reunies para elaborao de pareceres institucionais, seja em eventos promovidos por associaes profissionais e dirigentes do sistema educacional.

com esse documento o MEC vem contribuir para a sistematizao do debate nacional sobre a formao de professores e, ao mesmo tempo, reafirmar a importncia estratgica da implementao de polticas pblicas para o desenvolvimento profissional de professores. Secretaria de Educao Fundamental

BREVES ESCLARECIMENTOS

um problema verificado na redao dos Referenciais de Formao de Professores foi encontrar a adequada terminologia para tratar de certos temas recorrentes em todo o documento. O fato de o texto tratar da formao inicial e continuada de profissionais de educao que trabalham diretamente com crianas, jovens e adultos, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, criou, j de princpio, dificuldades em relao forma de nomelos todos. como seria mais adequado chamar os profissionais da educao: de profissionais da educao que trabalham diretamente com crianas. Jovens e adultos, de educadores ou de professores? Por outro lado, se possvel referir-se aos alunos da formao inicial como futuros professores, o texto refere-se tambm formao continuada, cujos "alunos" j so professores e ficaria muito repetitivo dizer sempre professo/rs e futuros professo/es. As crianas, jovens e adultos seriam mais adequadamente denominados se chamados de crianas, jovens e adultos, de educandos, de aprendizes ou de alunos? Seria mais apropriado denominar a instituio em que a educao infantil c o ensino fundamental tm lugar de instituio educativa, de escolar creche ou de escola? Nesses casos, nenhuma palavra, por mais bem escolhida que seja, d conta de todas as dimenses a serem consideradas na escolha, uma vez que a educao infantil e o ensino fundamental, no Brasil, apresentam uma grande diversidade de caractersticas e aspectos que dificultam uma terminologia comum. Quando se resolve a questo na perspectiva da educao infantil, a soluo, muitas vezes, no se aplica educao de adultos, por exemplo. E quando se resolve a questo na perspectiva do ensino fundamental - que inclui crianas, jovens e adultos -, nem sempre a soluo se aplica educao dos zero a seis anos... Entretanto, a necessidade de utilizar uma terminologia que permitisse fcil comunicao sobre questes pluridimensionais, assim como a importncia de encontrar palavras que dissessem com clareza o que se pretendia de fato dizer sobre uma realidade marcada por muitas peculiaridades, exigiu uma tomada de posio. As opes foram feitas segundo o critrio de maior adequao, considerando o conjunto de variveis intervenientes: nenhum termo , portanto, "totalmente" adequado. Assim, neste documento: * Professor se refere ao profissional da educao que trabalha diretamente com crianas,

jovens e adultos em instituies responsveis pela educao infantil e ensino fundamental e tambm ao aluno da formao inicial, o futuro professor. * Aluno se refere criana de qualquer idade - inclusive beb -jovem ou adulto, que frequenta instituies responsveis pela educao bsica. * Escola se refere instituio responsvel pela educao bsica - creches, inclusive. * Formador se refere a todo profissional que promove, diretamente, formao inicial ou continuada. So considerados formadores todos os professores de cursos de formao inicial no ensino mdio e superior, bem como os profissionais que desenvolvem prticas de formao continuada de professores em escolas, secretarias de educao, universidades e demais instituies. * Contedo escolar se refe re a tudo que se ensina na escola por meio de situaes formais e informais. A leitura deste texto exige considerar os significados atribudos a esses termos. Apesar de ocasionalmente provocar uma certa "estranheza", chamaremos de escola tambm a creche, de aluno tambm o beb, de contedo escolar tambm a brincadeira infantil. Optouse por explicitar esse posicionamento j na Apresentao do documento para evitar rudos desnecessrios na comunicao. Quanto a sua estrutura, este documento constitui-se de cinco partes e um anexo: A Parte I trata do papel e do perfil profissional de professores e traa um panorama da situao atual e das tendncias da formao profissional. A Parte II discute a natureza da atuao de professor e trata das bases epistemolgicas da proposta. A Parte III explicita as competncias profissionais que se constituem em objetivos gerais da formao de professores e seus desdobramentos em mbitos de conhecimento profissional, formas de tratamento metodolgico dos contedos, de organizao curricular e de avaliao, alm da necessria adaptao da organizao institucional concepo de formao proposta. A Parte IV contm indicaes para a formulao de currculos e programas de formao, para titulao de professores em servio, para formao profissional a distncia e para a atuao das secretarias de educao.

A Parte V aborda a relao entre desenvolvimento profissional e progresso na carreira. E o Anexo traz uma breve anlise sobre a situao atual dos cursos de formao de professores em nvel mdio.

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak

INTRODUO

Diante da urgncia na elevao do nvel de qualidade da educao escolar, cabe ao MEC propor aes e polticas que possam ser referncia para todos, socializando discusses e sistematizando propostas que propiciem avanos significativos, para que mudanas necessrias aconteam e se consolidem. As estratgias de interveno que o MEC vem implementando no sistema educacional j esto provocando mudanas, com reflexos na atuao dos professores: a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio ( FUNDEF), que se prope a alavancar a valorizao do magistrio; o Programa Dinheiro na Escola, que incentiva a autonomia das escolas e o desenvolvimento de projetos educativos prprios: a poltica de avaliao (SAEB. ENEM e Exame Nacional de Cursos) que orienta e subsidia os sistemas de ensino em direo melhoria de qualidade; a TV Escola, que possibilita o acesso de professores dos diferentes pontos do pas a informaes c propostas atualizadas de prticas educativas; a elaborao e distribuio do Guia de Avaliao do Livro Didtico, passo importante para o enfrentamento de questes graves como a reproduo de ensinamentos conceitualmente errados e de atitudes discriminatrias; a discusso, formulao e divulgao de referenciais e metas de qualidade por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental regular, da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos, do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e para a Educao Indgena, levando aos professores subsdios tericoprticos, c mobilizando-os para o estudo e a reflexo. Alm do valor formativo do processo de elaborao e divulgao dessas propostas, a prpria discusso nacional que elas tm alimentado, vem contribuindo com a comunidade educativa para a reflexo, busca e proposta de novas aes. Os Referenciais para a F o r m a o de Professores inserem-se nesse movimento, e sua finalidade provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformaes na formao de professores. Ao divulgar este documento, a Secretaria de Educao Fundamental dirigese s Secretarias de Educao - responsveis por polticas de formao nos estados e municpios -e s agncias formadoras - q u e tm responsabilidade direta sobre a formao e a educao de modo geral. Espera-se que gere reflexes por parte dos formadores de professores e seja usado nos mbitos de gesto do sistema educativo e das instituies formadoras, como subsdio para a tomada de decises polticas. com essa perspectiva, o presente referencial assume a importncia das discusses em torno da formao de educadores, sem perder de vista a necessria articulao com as demais polticas educacionais.

Este documento reflete as temticas que esto permeando o debate nacional e internacional num momento de construo de um novo perfil profissional de professor. E, portanto, uma referncia em relao qual os atores podem se posicionar, promover discusses e reformulaes, e criar novas experincias nas suas diferentes realidades, de acordo com suas possibilidades e especificidades.

um perodo de transio
E consensual a afirmao de que a formao de que dispem os professores hoje no Brasil no contribui suficientemente para que seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens escolares e, principalmente, participem como cidados de pleno direito num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Profissionais da educao e de muitos outros setores da sociedade vm colocando em discusso a concepo de educao, a funo da escola, a relao entre conhecimento escolar e a vida social e cultural - e, portanto, o trabalho profissional de professor. Ao mesmo tempo em que se prope uma nova educao escolar, um novo papel de professor est sendo gestado a partir de novas prticas pedaggicas, da atuao da categoria e da demanda social. Diferentes instituies tm se dedicado a essa questo e produzido experincias e conhecimentos sobre o assunto (faculdades de educao, institutos de formao de professores, escolas de magistrio em nvel mdio. Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, associaes de educadores, entidades sindicais e ONGs). Todos esses movimentos vem configurando uma nova forma de compreender e atuar na educao que tem como questo estratgica a profissionalizao de professores. Entretanto, apesar do empenho de muitos e do avano das experincias j realizadas, h uma enorme distncia - e no apenas no Brasil - entre o conhecimento e a atuao da maioria dos professores em exerccio e as novas concepes de trabalho do professor que esses movimentos vm produzindo. Trata-se, portanto, no apenas de realizar melhor a formao, mas de realiz-la de uma maneira diferente. Tais mudanas exigem, dentre outras questes, que os professores reconstruam suas prticas e, para isso, preciso "construir pontes" entre a realidade de seu trabalho e o que se tem como meta. A realidade brasileira, complexa e heterognea, no permite que a formao de professores seja compreendida como um processo linear, simples e nico. Por um lado, dada a grande diversidade cultural caracterstica de nosso pas, as peculiaridades regionais e as especificidades das populaes e grupos atendidos pela escola necessrio que se construam diferentes caminhos para elevar a qualidade da educao. Por outro lado, as

demandas de formao apresentam diferenas regionais substanciais: h lugares em que um nmero considervel de profissionais continua sendo habilitado sem que haja vagas correspondentes no mercado de trabalho; em outros lugares, ao contrrio, pela ausncia de profissionais habilitados, muitas pessoas precisam assumir a funo sem ter formao especfica. Entretanto, a ateno desigualdade regional no pode servir manuteno do status quo. E preciso no confundir diferena cultural (a ser valorizada) com desigualdade socioeconmica e de acesso aos patamares necessrios a uma boa formao (a ser superada): seguindo o princpio da eqidade, fazer justia buscar, no atendimento diferena, a igualdade de direitos. Assim, esse perodo de transio apresenta alguns desafios urgentes: formao e titulao em servio de professores leigos; reformulao da formao cm nvel mdio nos lugares em que, durante algum tempo, no for possvel satisfazer a necessidade de nvel superior colocada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; e universalizao gradual da formao em nvel superior para todos os professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. A formao inicial em nvel superior fundamental, uma vez que possibilita que a profissionalizao se inicie aps uma formao em nvel mdio, considerada bsica e direito de todos. Entretanto, no se pode desconsiderar que uma formao em nvel superior no , por si s, garantia de qualidade. E consenso que nenhuma formao inicial, mesmo cm nvel superior, suficiente para o desenvolvimento profissional, o que torna indispensvel a criao de sistemas de formao continuada e permanente para todos os professores. como j foi dito, elevar o patamar de qualidade da atuao profissional dos professores exige aes em diferentes frentes, entre as quais a da formao. A funo de professor hoje uma profisso muito desvalorizada, no s pelos baixos nveis salariais, mas tambm pelo tratamento que o professor recebe, seja do poder pblico, seja da sociedade de forma geral, ainda muito presa concepo de que o professor um mero tcnico e que ensinar algo simples, que depende apenas de boa vontade e treinamento. E preciso desencadear aes que viabilizem condies adequadas de trabalho, carreira e salrio, desenvolvimento pessoal e profissional. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educao (PNE), elaborado pelo MEC, discutido com a comunidade educativa e enviado ao Congresso Nacional, traz metas (referentes a equipamentos, carreira e salrio, programas de titulao e formao continuada, gesto das escolas, financiamento do sistema) a serem cumpridas por meio da articulao entre as diferentes instncias do poder pblico nos prximos dez anos.

Pressupostos dos Referenciais para a Formao de Professores

Este documento tem como ponto de partida uma viso crtica do sistema educativo, das prticas tradicionais de formao e da organizao institucional que lhe corresponde. Entretanto, preciso reconhecer um limite que advem do atual momento histrico. Este documento atem-se formao de professores de Educao Infantil e das primeiras sries do Ensino Fundamental sem abranger as especificidades de 5a a 8 sries. Na verdade, ainda que a lei tenha formalizado o Ensino Fundamental de oito anos (tendendo a nove), existe na prtica dos sistemas de ensino uma separao indesejvel entre 1a a 4a e 5a a 8a sries, separao essa que se repete na formao de professores. E necessrio que num futuro prximo as mudanas que ora se discutem, caminhem na direo do desenvolvimento de prticas educacionais que articulem creche, pr-escola e todo o ensino fundamental desde a formao de professores. A anlise crtica da situao atual da formao de professores aponta para a necessidade de que ela se insira no movimento de profissionalizao do professor pautado na concepo de competncia profissional explicitada ao longo do texto, especialmente na parte II e III, cuja operacionalizao exige: M u d a n a s n a s prticas de f o r m a o - que incluam a organizao das instituies formadoras, a metodologia, a definio de contedos, a organizao curricular e a prpria formao dos formadores de professores. C r i a o de sistemas de formao - nos quais se articulem os processos de formao inicial e continuada de professores. Tendo como horizonte essa perspectiva, a proposta delineada neste documento se orienta pelos seguintes pressupostos: 1. O professor exerce uma atividade profissional de natureza pblica, que tem d i m e n s o coletiva e pessoal, implicando s i m u l t a n e a m e n t e a u t o n o m i a e responsabilidade. 2. O desenvolvimento profissional permanente 1 necessidade intrnseca a sua atuao e, por isso, um direito de todos os professores. 3. A atuao do professor tem como dimenso principal a docncia, mas no se restringe a ela: inclui tambm a participao no projeto educativo e curricular da escola,

a produo de conhecimento pedaggico e a participao na comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem fazer parte da sua formao. 4. O trabalho do professor visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas mltiplas capacidades, e no apenas a transmisso de conhecimentos. Isso implica uma atuao profissional no meramente tcnica, mas tambm intelectual e poltica. 5. O necessrio compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos na creche e nas escolas de educao infantil e do ensino fundamental exige que o professor considere suas diferenas culturais, sociais e pessoais e que, sob hiptese alguma, as reafirme como causa de desigualdade ou excluso. 6. O desenvolvimento de competncias profissionais, exige metodologias pautadas na articulao teoria - prtica, na resoluo de situaes-problema e na reflexo sobre a atuao profissional. 7. A organizao e o funcionamento das instituies de formao de professores so elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura profissional que se pretende afirmar. A perspectiva interinstitucional de parceria e cooperao entre diferentes instituies - tambm contribui decisivamente nesse sentido. 8. O estabelecimento de relaes cada vez mais estreitas entre as instituies de formao profissional c as redes de escola dos sistemas de ensino condio para um processo de formao de professores referenciado na prtica real. 9. Os projetos de desenvolvimento profissional s tero eficcia se estiverem vinculados a condies de trabalho, avaliao, carreira e salrio. Esses pressupostos suscitam novos olhares para a natureza da atuao profissional de professor e, conseqentemente, para os requisitos da formao.

O processo de desenvolvimento profissional permanente inclui formao inicial e continuada, concebidas de forma articulada. A formao inicial corresponde ao perodo de aprendizado dos futuros professores nas escolas de habilitao, devendo estar articulada com as prticas de formao continuada. A formao continuada refere-se formao de professores j em exerccio, em programas promovidos dentro e fora das escolas, considerando diferentes possibilidades (presenciais ou a distncia).

PARTE I
O PAPEL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: TENDNCIAS ATUAIS

Iolanda Huzak

Mauro, 10 anos

1. A educao escolar e a formao de professores no contexto atual

A ltima dcada do sculo XX tem sido marcada pela discusso sobre a qualidade da educao e sobre as condies necessrias para assegurar o direito de crianas, jovens e adultos a aprendizagens imprescindveis para o desenvolvimento de suas capacidades. A preocupao com essa questo no propriamente nova; entretanto, nos anos 90, a educao de qualidade tornou-se uma bandeira assumida mais ou menos por todos: alm das associaes profissionais e da populao usuria, tambm a mdia, os diferentes governos, o empresariado e instituies sociais as mais diversas. Inmeros so os compromissos
Nina, 6 anos

nacionais e internacionais firmados pelos governos nos ltimos tempos como forma de acelerar o processo que leva melhoria da educao escolar.

Vivemos tempos de globalizao econmica, de nveis elevados de pobreza e de introduo acelerada de novas tecnologias e materiais no processo produtivo-fenmenos que, ainda que em nveis diferenciados, influenciam de forma determinante a conjuntura de todos os pases do mundo. A situao que se configura em razo do processo de internacionalizao da economia e de supremacia dos interesses do mercado e do capital sobre os interesses humanos tem contribudo para a constituio de valores c sentimentos nada construtivos - como o individualismo, a intolerncia, a violncia... -, o que pe em pauta questes ticas complexas, sem respostas prontas nem solues fceis. Por outro lado, as transformaes cientficas e tecnolgicas que ocorrem de forma acelerada exigem das pessoas novas aprendizagens. Esse contexto coloca enormes desafios para a sociedade e, como no poderia deixar de ser, tambm para a educao escolar. Assim, algumas novas tarefas passam a se colocar escola, no porque seja a nica instncia responsvel pela educao, mas por ser a instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas. A educao promovida pela escola distingue-se de outras prticas educativas, como

as que acontecem na famlia, no trabalho, no lazer e nas demais formas de convvio social, por constituir uma ajuda intencional com o objetivo de promover o desenvolvimento e a socializao de crianas e jovens - e, em muitos casos, tambm de adultos. Em uma concepo democrtica, entende-se a educao escolar como responsvel por criar condies para que todas as pessoas desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e para participar de relaes sociais cada vez mais amplas e diversificadas - condies fundamentais para o exerccio da cidadania. uma educao que se pretende de qualidade precisa contribuir progressivamente para a formao de cidados capazes de responder aos desafios colocados pela realidade e de nela intervir. A reflexo que a comunidade educacional tem acumulado nos ltimos anos indica que, para uma formao desse tipo, a escola deve garantir, a crianas e jovens, aprendizagens bastante diversificadas. Deve lhes garantir a possibilidade de, ao longo da escolaridade, compreender conceitos, princpios e fenmenos cada vez mais complexos e de transitar pelos diferentes campos do saber, aprendendo procedimentos, valores e atitudes imprescindveis para o desenvolvimento de suas Iolanda Huzak diferentes capacidades. E preciso que todos aprendam a valorizar o conhecimento e os bens culturais e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a adquirir confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues. E preciso que todos aprendam a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo. E preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma. E que aprendam a diferenciar o espao pblico do espao privado, ser solidrios, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia... Esse conjunto de aprendizagens representa, na verdade, um desdobramento de capacidades que todo cidado - criana, jovem

ou adulto - tem direito de desenvolver ao longo da vida, com a mediao e ajuda da escola. 0 desenvolvimento de diferentes capacidades - cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal-se torna possvel por meio do processo de construo e reconstruo de conhecimentos, o que depende de condies de aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva. O conhecimento prvio, a crena na prpria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para aprender, a valorizao do conhecimento e o sentimento de pertinncia ao grupo de colegas so algumas das condies subjetivas que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, h sempre lugar para a construo de diferentes aprendizagens. Mas a aprendizagem depende tambm, em grande medida, de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de condies mais objetivas. As propostas pedaggicas devem sempre resultar do cruzamento de duas variveis essenciais: os objetivos definidos e as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Do contrrio, no se promove a aprendizagem. E, nessa perspectiva, conhecer e considerar os diferentes fatores que concorrem para o processo de construo de conhecimento passa a ser uma tarefa qual as instituies educativas e, portanto, os professores no podem se furtar. Embora tenham um sentido de meta para a escolaridade, essas aprendizagens podem - e devem -constituir-se desde que as crianas ingressam em uma instituio educativa. J na educao infantil, as crianas podem desenvolver sua curiosidade - q u e uma forma de investigar e valorizar o conhecimento -, aprender a rebelar-se contra o que no compreendem - que uma forma de questionar -, ler o mundo, expressar-se, enfrentar desafios, construir hipteses, raciocinar, comparar, estabelecer relaes, adquirir confiana em si mesmas, respeitar a vontade do outro, discutir, diferenciar a casa da escola, ser solidrias, conviver com a diversidade... Tda aprendizagem tem um desdobramento possvel para as crianas muito pequenas. A defesa de uma educao escolar de qualidade neste documento, portanto, a defesa do direito de todo brasileiro ao desenvolvimento dessas capacidades. A UNESCO instaurou, em 1993, a Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI para identificar as tendncias da educao nas prximas dcadas e, em 1996, divulgou seu relatrio conclusivo. O documento - conhecido como "Relatrio Jacques Delors" - foi elaborado por especialistas de vrios pases e indica, entre outras questes, as aprendizagens que sero pilares da educao nas prximas dcadas, por serem vias de acesso ao conhecimento e ao convvio social democrtico: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Essa perspectiva, que configura uma tendncia em formao j h alguns anos na comunidade educacional, coloca uma nova concepo de educao escolar, redimensiona o papel dos professores e exige uma formao profissional

muito superior atual. O prprio relatrio enfatiza a relevncia do papel dos professores para a formao dos alunos e, conseqentemente, a urgncia de uma formao adequada ao exerccio profissional e de condies necessrias para um trabalho educativo eficaz. As pesquisas e sistemas de avaliao que h anos procuram aferir os nveis de desempenho dos alunos brasileiros vm indicando que, no caso do ensino fundamental, a escola no tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de promover as aprendizagens a que os alunos tm direito, mesmo as mais elementares. Nas creches e demais escolas de educao infantil, sequer h dados a respeito da aprendizagem dos alunos - mas sabe-se que a situao no muito diferente. "O uso de creches e mesmo de programas pr-escolares como estratgia para combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas foi durante muitos anos justificativa para a existncia de atendimentos de baixo custo, com aplicaes oramentrias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalaes; formao insuficiente dos seus profissionais e alta proporo de crianas por adulto."2 O quadro que se configura na educao bsica requer investimentos substanciais para a sua transformao, investimentos que devem se destinar tanto melhoria dos recursos materiais das creches e escolas como da formao dos profissionais dos quais depende a educao brasileira. Assim, a formao de professores destaca-se como um tema crucial e, sem dvida, uma das mais importantes dentre as polticas pblicas para a educao, pois os desafios colocados escola exigem do trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao hoje existente. No se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficincia das aprendizagens dos alunos, mas de considerar que muitas evidncias vm revelando que a formao de que dispem no tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindveis para que crianas e jovens no s conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena participao social num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Alm de uma formao inicial consistente, preciso proporcionar aos professores oportunidades de formao continuada: promover seu desenvolvimento profissional tambm intervir em suas reais condies de trabalho. Entretanto, a definio de diretrizes para a formao profissional dos professores no depende apenas da identificao das tarefas prprias da educao escolar-depende tambm da identificao do lugar que a formao de professores ocupa no conjunto de fatores que
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Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. MEC/1998. Volume 1. p. 17.

Iolanda Huzak

interferem na aprendizagem dos alunos. Embora reconhecendo que um dos mais importantes, no se pode tomar a formao profissional como fator nico para o sucesso das aprendizagens que cabe escola garantir. Progressivamente, vem se formando um consenso sobre quais so as condies necessrias para assegurar uma educao escolar de qualidade real: existncia de um projeto educativo explcito e compartilhado pelos diferentes segmentos da escola, formas geis e flexveis de organizao institucional e de funcionamento, quadro estvel de profissionais, apoio administrativo ao projeto educativo, qualidade da formao inicial dos professores, desenvolvimento profissional contnuo por meio de aes internas e externas, planejamento coletivo do trabalho numa perspectiva de experimentao e avaliao contnua, adequao do espao fsico e das instalaes, qualidade dos recursos didticos disponveis, existncia de biblioteca e acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequado de permanncia dos alunos na escola, proporo apropriada alunos-professor, condies adequadas de trabalho e salrio. Tudo parece indicar, portanto, que uma boa formao profissional, aliada a um contexto institucional que favorea o esprito de equipe, o trabalho cm colaborao, a construo coletiva, o exerccio responsvel de autonomia profissional e adequadas condies de trabalho, so ingredientes sem os quais no se alcanar a qualidade pretendida na educao - so, na verdade, direitos dos profissionais da educao, principalmente se a meta for a qualidade real. E devem ser objeto de sua luta se a meta da categoria for a conquista de nveis superiores de profissionalizao: no apenas o salrio e as condies de trabalho - que so reivindicaes histricas -, mas, tambm, as demais condies que permitam aos educadores no s oferecer um ensino que de fato promova a aprendizagem, mas, tambm, intervir nos destinos da educao e da profisso. Contraditoriamente, o movimento que se constitui em favor da universalizao e melhoria da qualidade da educao e o consenso que se forma a respeito das bases epistemolgicas e das condies necessrias para tal coincidem com uma acentuada deteriorao das condies de trabalho dos professores, consideradas "intoleravelmcnte baixas" pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT) nos ltimos anos. Essa

circunstncia indica que assumir a bandeira da educao de qualidade por si s no basta: preciso que todos os que tm responsabilidade, direta ou indireta, pela oferta de condies reais de trabalho aos profissionais da educao possam superar o discurso- esse, j consensual - e criar possibilidades reais de alterao da situao que hoje vivemos. "Nos pases em desenvolvimento, em que uma forte procura de educao acompanhada por uma falta de recursos, muitas vezes dramtica, as opes so particularmente difceis." Essa constatao do "Relatrio Jacques Delors", embora simples e bvia, revela que o problema deve ser enfrentado com a seriedade e o empenho que merece. A questo requer vontade poltica de fato e um entendimento suprapartidrio, pois, num pas com o nvel de descontinuidade administrativa que tradicional no Brasil, as decises que pretendem dar soluo a problemas estruturais como o da educao no podem estar submetidas ao tempo poltico dos governos e disputa partidria.

1.1. Os ltimos anos

Os anos 80 foram tempos de reformas educativas em vrios pases do mundo: as exigncias sociais por uma educao de melhor qualidade comeavam a impulsionar um ciclo de mudanas. No Brasil, esse perodo caracterizou-se pela organizao de movimentos de educadores e pela discusso sobre a formao de professores. A mobilizao dos profissionais da educao, intensificada em fins da dcada de 70, atingiu maior visibilidade pblica nos anos 80, tanto no que se refere s lutas salariais e por melhores condies de trabalho, quanto no que se refere melhoria da educao e da formao profissional. A dcada de 80 foi marcada, por um lado, pelo crescente achatamento dos salrios dos profissionais da educao- uma vez que no havia recomposio frente a uma inflao muito alta - e, por outro, por ndices alarmantes de Iolanda Huzak fracasso escolar no ensino fundamental - traduzidos em percentuais de repetncia e evaso inaceitveis. As lutas da categoria e as iniciativas governamentais em favor de um ensino de qualidade em diferentes nveis tinham, portanto, um sentido de superao de graves problemas no campo da

educao. Foi um tempo de greves de educadores, de amplos debates sobre educao, de dinamizao das aes de entidades educacionais, de articulaes nacionais em funo da Lei de Diretrizes e Bases, de reformas curriculares, especialmente no Ensino Fundamental, de disseminao de programas de formao continuada, de criao dos Centros de Formao c Aperfeioamento do Magistrio (CEFAMs). No que se refere formao de professores, a proposta dos CEFAMs foi uma iniciativa muito importante, que vem conseguindo se manter com certa dificuldade ao longo do tempo e merece ser destacada. Surgiu a partir de encontros realizados em 1982 entre o Ministrio da Educao e um conjunto de instituies que tinham, na poca, a finalidade de elaborar uma proposta de ao integrada do MEC para a formao de professores de 1" grau. Pretendia-se criar um tipo de escola de formao de professores que pudesse promover atualizao e aperfeioamento dos profissionais da educao, desenvolver prticas inovadoras e pesquisa, formar professores leigos, atuar como agente de mudanas. O principal objetivo da proposta original era a articulao de todos os graus do ensino, constituindo-se, cada centro, em plo disseminador de conhecimentos que permitissem a renovao educacional. O projeto apoiava-se na idia de uma Escola Normal que, alm de ter uma dimenso ampliada para oferecer formao inicial e continuada, obedeceria a diretrizes gerais, adaptveis s situaes especficas dos estados. Implantados experimentalmente em seis estados no ano de 1983, os CEFAMs se expandiram no perodo seguinte, tendo diferentes trajetrias em cada estado. De qualquer modo, conseguiu se colocar e se sustentar como uma alternativa importante formao aligeirada da Habilitao Magistrio, tanto por conta do maior tempo do curso quanto da proposta em si. A entrada nos anos 90 tambm caracterizou-se por uma enorme desvalorizao profissional do magistrio - principalmente em funo de salrios muito baixos - e pela conseqente luta dos profissionais da educao por melhores condies de trabalho e salrio. Ao mesmo tempo, foi marcada pelo clima de uma Constituio recm-promulgada, que incorporou cm seus princpios a valorizao do magistrio - consenso que se formou nas lutas da dcada anterior-, e pela Declarao Mundial de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia/1990), compromisso internacional firmado por inmeros pases, inclusive o Brasil, que previa a melhoria urgente "das condies de trabalho e da situao social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se implementar a educao para todos". Indicava, ainda, a necessidade de medidas em relao formao continuada, profisso, carreira e salrio, tica profissional, direitos e obrigaes, seguridade social e condies mnimas para um exerccio docente eficaz. Entretanto, os princpios explicitados na constituio no foram implementados e, quanto Declarao de Jomtien, no Brasil, em nenhum aspecto recebeu a ateno merecida to logo veio a pblico. Embora, de incio, as recomendaes do documento internacional com o qual o governo brasileiro havia se comprometido alguns meses antes no tivesse produzido

praticamente nenhum impacto nas polticas pblicas, com o passar dos anos algumas medidas importantes foram sendo tomadas no sentido de melhorar a qualidade de ensino e as condies de trabalho dos professores e de intensificar o dilogo da sociedade civil sobre as questes educacionais. Foram iniciativas fundamentais, mas que, diante da realidade da educao brasileira, representam apenas passos iniciais. Em 1993, iniciou-se uma ampla mobilizao nacional em torno da elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos. A metodologia de elaborao do Plano previa uma discusso progressiva do documento preliminar com os estados, depois com os municpios e posteriormente com as escolas. Essa discusso foi envolvendo diferentes setores da sociedade civil e culminou com o Pacto de Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, firmado pelo Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Secretrios de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes de Ensino Municipal, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao e Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, com o "objetivo de estabelecer e implementar uma poltica de longo alcance para a profissionalizao do magistrio com vistas elevao dos padres de qualidade da educao bsica5'. Posteriormente, foi criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, implantado a partir de janeiro de 1998, que incorporou parte considervel das recomendaes do Pacto. Alm dessas, outras aes em favor de uma educao de melhor qualidade tm marcado a dcada de 90: a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; a elaborao de Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais, a criao da TV Escola, a avaliao de cursos de nvel superior, a anlise da qualidade dos livros didticos brasileiros pelo Ministrio da Educao; uma srie de iniciativas de reorientao curricular e formao continuada de profissionais da educao por vrias secretarias estaduais e municipais; algumas experincias inovadoras de formao de professores em nvel superior; e algumas parcerias interinstitucionais importantes visando a busca de solues conjuntas para problemas comuns. Os anos que antecedem a virada do sculo tm tambm uma outra caracterstica fundamental: so tempos em que comeam a se intensificar os debates em favor da qualidade da educao escolar na mdia e na opinio pblica. Esse um dado relevante, pois a opinio pblica tem um enorme poder acelerador de mudanas quando convencida de que elas sao, de fato, necessrias.

1.2.O perfil profissional de professor

Por muitos anos, o professor e sua funo docente receberam qualificaes relacionadas diretamente a um vasto conjunto de virtudes: abnegao, sacrificio, bondade,

paciencia, sabedoria. Atualmente, o discurso educacional se utiliza de outros substantivos: profissionalizao, autonomia, revalorizao..., ainda que as reais deficincias dos professores no exerccio profissional - e, conseqentemente, as suas causas - continuem, por assim dizer, ocultas por trs das deficincias da instituio escolar, do currculo, das metodologias c dos recursos didticos. Nos ltimos anos, a desqualificao profissional sofrida pela categoria de professores tem sido grande e se verifica principalmente na progressiva deteriorao dos salrios, na diminuio do status social e nas precrias condies de trabalho. Embora essa questo seja, com freqncia, tratada como um fenmeno relativamente recente na trajetria do magistrio, a histria est cheia de ilustraes que revelam o contrrio: cm So Paulo, no ano de 1927, por exemplo, existiam 1.500 classes vagas no ensino primrio, apesar de haver professores devidamente habilitados, pois na poca o salrio dos professores era muito baixo. A feminilizao da funo, ao invs de representar de fato uma conquista profissional das mulheres, tem se convertido num smbolo de desvalorizao social. O imaginrio social foi cristalizando uma representao de trabalho docente destinado a crianas, cujos requisitos so muito mais a sensibilidade e a pacincia do que o estudo e o preparo profissional. Em tese, as mulheres seriam mais afeitas a essas "virtudes" e,

portanto, a elas caberia muito bem a funo de professoras polivalentes, ("omo, de um modo geral, o nvel de formao e preparo requerido para o exerccio profissional um dos principais indicadores de salrio em qualquer profisso, a baixa exigncia para o ingresso no magistrio - que por muitos

anos permitiu, inclusive, o acesso de leigos - acaba sendo uma justificativa implcita para a m remunerao. Alm disso, ao menos teoricamente, por tratar-se de um trabalho de jornada parcial e tipicamente feminino, o salrio tido como "complementar" ao dos pais ou ao dos maridos. Assim, o magistrio acaba sendo considerado uma funo para mulheres que trabalham meio perodo. Entretanto, os baixos salrios recebidos por uma jornada parcial de trabalho foi levando as mulheres a optarem por jornada de tempo integral como professoras ou a buscarem outras ocupaes no perodo que tm disponvel. A conseqncia, quase sempre, a dificuldade de investimento pessoal no desenvolvimento profissional para o exerccio do magistrio, o que, por sua vez, acentua uma cultura de desprofissionalizao. De modo geral, no s no Brasil, mas na maioria dos pases em desenvolvimento, o professor uma pessoa de nvel socioeconmico baixo, com formao geral insuficiente (produto, ele prprio, de uma escola pblica de m qualidade), formao profissional precria (ou inexistente), reduzido contato com a produo cientfica, a tecnologia e os livros - e , consci)Cientemente, com o uso desses recursos. E possvel afirmar ainda - a partir da observao, de depoimentos pessoais e de estudos que comeam a surgir- que, freqentemente, o professor est desatualizado em relao discusso sobre a educao, profisso e seu papel social, escreve e l pouco , tem uma enorme dependncia do livro didtico - quando leciona no ensino fundamental - e uma viso bastante utilitria do aperfeioamento profissional. E que desenvolve seu trabalho solitariamente e sem ajuda dos que teriam a funo de apoi-lo profissionalmente. Somese a esse perfil as reais condies de trabalho, principalmente nas escolas rurais e da periferia dos grandes centros urbanos, e a razo de o magistrio ter status de semiprofisso ser totalmente compreensvel. Evidentemente, quando se delineia o perfil de um profissional, o que se leva em conta o conjunto de caractersticas comuns maioria, e no a todos. Existem professores leitores e pesquisadores, que investem pessoalmente em seu desenvolvimento profissional, que exigem oportunidades de formao de seus empregadores, que trabalham em equipe, que participam do projeto educativo de suas escolas, que estudam sobre a aprendizagem dos alunos para poder ensin-los mais e melhor... Mas nao assim com a maioria, e essa realidade precisa ser encarada de frente.
Evidentemente, os nveis insuficientes de leitura da maioria dos professores no representam um fenmeno localizado: segundo a Cmara Brasileira do Livro, o Brasil consome 2,3 livros per capita ao ano, sendo que 60% dos livros vendidos so escolares - didticos e paradidticos - e parte considervel distribuda gratuitamente pelo governo nas escolas. O Ministrio da Cultura informa que a maior parte do material de leitura adquirido espontaneamente no pas 6 comprado em bancas de jornais e revistas, e que as bancas vendem mais livros do que as livrarias. Informa tambm que h apenas 4.000 bibliotecas pblicas no pas, aproximadamente uma para 40.000 habitantes.
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Conforme vo se evidenciando os nveis inaceitveis de fracasso escolar dos alunos, intensifica-se a crtica aos professores como responsveis pela ineficincia do sistema educacional. Entretanto, apont-los como principais - e s vezes nicos - responsveis pelos ndices de insucesso escolar revelar incapacidade para uma anlise seria e global da questo. O professor no pode ser visto como " o " problema, mas como imprescindvel para a superao de parte dos problemas educativos. E como tal deve ser tratado: como aquele que pode e deve implementar parte das mudanas que se fazem necessrias para garantir uma educao Iolanda Huzak escolar de qualidade a crianas, jovens e adultos brasileiros. O investimento financeiro na formao de professores, embora necessrio h muito tempo, torna-se agora inadivel. como tda profisso, o magistrio tem uma trajetria construda historicamente. A forma como surgiu a profisso, as interferncias do contexto sociopolitico no qual ela esteve e est inserida, as exigncias colocadas pela realidade social, as finalidades da educao em diferentes momentos - e, conseqentemente, o papel e o modelo de professor-, o lugar que a educao ocupou e ocupa nas prioridades de governo, os movimentos e lutas da categoria e as presses da populao e da opinio pblica em geral so alguns dos principais fatores determinantes do que foi, e vir a ser a profisso magistrio. Embora a legislao tambm tenha sua funo como condicionante dos requisitos profissionais e da trajetria das profisses, no caso do magistrio, raramente as mudanas prescritas em lei tiveram uma contrapartida imediata na realidade. O contingente de professores leigos existente hoje no pas um exemplo disso. certo que h uma enorme distncia entre o perfil de professor que a realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade at agora criou. Essa circunstncia provoca a necessidade de muito investimento na formao profissional, mas a educao de qualidade no se conquista apenas com uma adequada formao de professores. E em funo da clareza sobre essa questo que este documento, embora no responda a questes outras

que no a da propria formao profissional, declara conhecer os limites de suas propostas quando tomadas isoladamente. A formao de professores um requisito fundamental para as transformaes que se fazem necessrias na educao. Mas apenas um dos requisitos.

2. Situao da formao de professores no Brasil hoje

2.1. Nvel mdio
Segundo os dados do Censo Escolar de 1997, houve uma expanso muito significativa do nmero de matrculas em todos os nveis de ensino no perodo de 1991 a 1997. Dentre as trs ltimas dcadas, a de 90 - ainda em curso - j a que apresenta maior crescimento de matrculas no ensino mdio, verificando-se uma diminuio do atendimento de alunos pela rede particular e aumento na rede estadual. Nesse nvel de ensino, a proporo entre as duas redes modificou-se muito: no incio da dcada de 70, a estadual e a particular eram equivalentes; no final da dcada de 80, a rede estadual j era o dobro da particular; e atualmente trs vezes maior. O crescimento do ensino mdio nos ltimos anos permite ainda inferir o aumento de demanda do ensino superior. No que se refere formao de professores oferecida no nvel mdio, os dados demonstram que a Habilitao Especfica para o Magistrio, embora em menor escala, tambm tem tido um crescimento no percentual de matrculas, conforme a tabela a seguir. Tabela 1: MATRCULA NO ENSINO MDIO E NA HABILITAO MAGISTRIO E TAXAS DE CRESCIMENTO/BRASIL- 1989/1997
Ano Ensino Mdio Nmero 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 3.477.859 3.624.045 3.770.230 4.085.631 4.183.847 4.986.197 5.374.831 5.739.077 6.405.057 Crescimento % Habilitao Magistrio Nmero 630.205 636.114 642.022 692.749 743.476 790.283 810.910 839.487 826.574 Crescimento %

4,2 4,0 8,4 2.4 19,2 7,8 6,8 11,7

0,9 0,9 7,9 7,3 6,3 2,6 3,5 -1,5

FONTE: MEC/INEP/SEECV1997

Para maiores informaes, consultar a Sinopse Estatstica da Educao Bsica - Censo Escolar INEP/MEC

E possvel constatar que os maiores ndices de crescimento situam-se no perodo compreendido entre 1992 e 1994, com uma taxa mdia anual de 7%. Esse ndice assume significancia quando comparado ao crescimento de 0,9% em 1990 e 2,6%, 3,5% e -1,5% respectivamente nos ltimos anos. Dados como esses indicam a necessidade de estudos que possam identificar os fatores determinantes da oscilao acentuada da demanda dos cursos de Magistrio, uma vez que pesquisas desse tipo ainda no existem. A comparao entre o nmero de matrculas e o nmero de estabelecimentos indica outro aspecto relevante: o aumento de matrculas na Habilitao Magistrio no teve, ao contrrio do que ocorreu com o ensino mdio em geral, um aumento correspondente no nmero de estabelecimentos que oferecem essa habilitao. Em 1993, o total de matriculados era de 743.746, e o total de estabelecimentos, de 5.572. Em 1997, o total de matrculas foi de 826.574, e o total de estabelecimentos, de 5.370. A comparao dos totais permite verificar que o crescimento da matrcula foi de 11,6%, enquanto o nmero de estabelecimentos que oferecem Habilitao Magistrio sofreu um decrscimo de 3,6%. A queda no nmero de estabelecimentos na rede privada - 22,6% - reafirma a migrao da demanda para a rede pblica. Embora no se disponha de dados conclusivos, provvel que a falta de correspondncia entre a elevao do total de alunos e de estabelecimentos resulte da reduo de estabelecimentos nas capitais, conforme dados de 1997, do MEC/INEP/SEEC: em 1991 o nmero de estabelecimentos era de 611 e, em 1997, passa a ser de 544, significando uma reduo de 10,9%. Comparando-se a quantidade de matriculados e Concluintes da Habilitao Magistrio, embora ainda sem indicadores precisos, possvel constatar algumas evidncias sobre ndices de evaso e reteno. Num exerccio que utiliza os dados de matriculados em 1993 e de Concluintes em 1996, fornecidos pela mesma fonte (MEC/INEP/SEEC), pode-se verificar que o total de matriculados em 1993 foi de 743.476 e o de Concluintes em 1996, 199.320. Distribuindo-se o total de matriculados pelas trs sries do curso, tem-se em cada uma, em mdia, 247.825. Assim, o ndice de aprovao significaria pouco mais de 49%, apresentando uma perda de 51% ao longo do curso. Tais resultados, embora especulativos, revelam a necessidade de uma anlise sria a respeito desse fenmeno, pois a evaso e a reteno so apenas efeito de problemas que devem ser precisamente identificados.

2.2. Nvel superior

No Brasil, os professores de Educao Infantil c das sries iniciais do Ensino

Fundamental, quando formados em nvel superior, geralmente obtm graduao nas Faculdades de Educao. Isso no permite afirmar que os dados que se seguem referemse formao profissional em cursos voltados para essas especificidades. Os dados estatsticos disponveis sobre o nmero de matrculas, Concluintes e cursos oferecidos pelas Instituies de Ensino Superior que atendem a formao em Pedagogia concentram-se no perodo de 1994 a 19%. As informaes sobre os cursos de Pedagogia no Brasil apontam que especialmente significativa a presena da rede privada na regio sudeste -aproximadamente 35,1% do total nacional - e que h prevalncia de matrcula de mulheres e no perodo noturno. Embora os dados no surpreendam, importante registrar suas propores segundo levantamento relativamente recente (1996), quando a presena do sexo feminino era de mais de 90% e as matrculas no perodo noturno, 70% do total (Ver tabela 2). O destaque dado a esses aspectos no significa que se julgue necessrio revert-los completamente, mas que necessrio combater o carter a menor dado s profisses tidas como femininas c o aligeiramento caracterstico dos cursos noturnos: todas as mulheres podem ser boas profissionais e os cursos do perodo noturno podem ser de boa qualidade.
Tabela 2 - M A T R C U L A NO C U R S O DE PEDAGOGIA POR T U R N O E SEXO
TURNO SEX O TOTAL MASCULINO 3.743 7.109 10.852 37.896 85.804 123.700

FEMININO
DIURNO NOTURNO TOTAL FONTE; INEP/MEC/SEEC -1996 34.153 78.695 112.848

2.3. Niveis de formao dos professores brasileiros

A anlise dos dados da Tabela 3, relativos situao dos professores quanto formao profissional, permite identificar algumas caractersticas prprias do quadro atual. No ensino fundamental, o nmero de funes docentes em 1997 da ordem de 1.413.607, tendo crescido 9,1% em relao a 1991. Desse total, 56,1% atuam de 1 a 4a
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Neste item no se faz uso de dados sobre professores, pois at a finalizao deste documento o MEC no dispunha de dados relacionados a professores, mas a funes docentes- um mesmo professor pode desempenhar uma ou mais funes docentes.

Tabela 3 - FUNES DOCENTES POR GRAU DE FORMAO NA EDUCAO INFANTIL6, CLASSE DE ALFABETIZAO E 1 a 4a SRIES -1996

series . Os dados de 1996 revelam que houve uma melhoria no nvel de formao desses professores: 44% do total tm escolaridade de nvel superior e 47% de nvel mdio, restando apenas 4% com ensino fundamental completo e 5% (cerca de 64 mil) com ensino fundamental incompleto- situao mais favorvel que a de 1991, quando os percentuais eram, respectivamente: 41%, 48%, 5% e 6%. O crescimento percentual do nmero de professores com nvel superior foi, portanto, de 14,4% nesse perodo. A quantidade de professores atualmente sem habilitao especfica para o exerccio profissional na educao infantil e no ensino fundamental revela uma situao crtica e a urgncia de medidas de superao. A Tabela 3 demonstra as diferentes condies em que se encontram os professores leigos no Brasil, ou seja, aqueles que no possuem habilitao especfica para o magistrio. A implementao de propostas de formao a eles dirigidas deve levar em conta as diferenas de escolarizao, uma vez que, dentre os leigos, situamse os que possuem ensino fundamental incompleto, ensino fundamental completo, ensino mdio incompleto, ensino mdio completo e aqueles com nvel superior, mas sem formao especfica para o exerccio do magistrio. Alm de representar uma situao dramtica, a existncia de um total de 225.573 professores sem habilitao para o exerccio profissional indica a necessidade de se prever um processo transitrio entre a realidade atual e o atendimento s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases no que se refere formao profissional - o que implica oferecer formao em nvel mdio onde os professores no a possuem e alternativas para o caso da formao incompleta no ensino fundamental.

2.4. Medidas determinadas pela legislao

A nova LDB (Lei 9.394/96) assim dispe sobre a formao de profissionais de educao em seu artigo 62: "A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferenda em nvel mdio, na modalidade Normal". Prev a LDB que a formao de profissionais da educao em curso normal superior ou em curso de nvel mdio visa preparar o futuro professor para atender aos objetivos da educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental, o que inclui a educao especial e a educao de jovens e adultos.

O art. 87, 4, da Lei prev que "at o fim da Dcada da Educao s sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio". A formao do magistrio, quando em nvel mdio, est inserida no ensino mdio mas tem a sua especificidade, alterando o que prescrevia a LDB anterior para a Habilitao Especfica para o Magistrio. Dessa forma, entende-se que o Parecer do CFE n 349/72 perde vigncia, requerendo-se novas funes para a Escola Normal. O restabelecimento da nomenclatura "curso normal" implica uma modificao no focus de formao, uma vez que, na legislao anterior, a formao de professores em nvel mdio encontrava-se difusa entre as diferentes habilitaes profissionais concebidas pela Lei 5.692/71 para o ensino mdio. nfere-se da a indicao do locus da formao inicial de professores em nvel mdio: Institutos de Educao, CEFAMs e Escolas Normais. Conforme dispe a LDB, os Institutos Superiores de Educao devem manter cursos destinados formao de profissionais para a educao bsica, incluindo o curso normal superior para formar professores de educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os formadores desses professores, evidentemente, devem tambm possuir formao de nvel superior. Os graduados em nvel superior, mas sem habilitao para o exerccio do magistrio, que queiram dedicar-se educao bsica podero adquirir habilitao por meio de programas de formao pedaggica oferecidos por instituies de nvel superior. No que se refere formao de professores para a educao escolar indgena, a LDB estabelece como objetivo: "manter programas deformao de pessoal especializado destinado educao escolar nas comunidades indgenas", o que ainda requer regulamentao. Em relao ao professores leigos, a LDB no faz nenhuma meno explcita, embora determine que, at o final da Dcada da Educao, "s podero ser admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em se/vio". A questo da habilitao de professores leigos aparece, sim, na Lei 9.424/96, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, nos seguintes termos: "aos professores leigos assegurado prazo de anco anos para obteno da habilitao necessria ao exerccio da atividade docente" (art. 9" 2). Os sistemas de ensino devem criar, portanto, condies necessrias habilitao desse contingente de professores sem a adequada formao para o exerccio do magistrio. Alm do que prevem legalmente e recomendam a LDB e o FUNDO, tambm a proposta do Plano Nacional de Educao-documento produzido recentemente pelo MEC, com a participao da comunidade educacional brasileira - destaca a importncia da valorizao dos profissionais da educao: "A melhoria da qualidade do ensino, indispensvel para assegurar populao brasileira o acesso pleno cidadania e uma insero nas atividades produtivas que permita a constante elevao do nvel de vida, constituem um compromisso

da Nao. Esse compromisso, entretanto, no poder ser cumprido sem a valorizao do magistrio, uma vez que os docentes constituem o centro de todo o processo educacional." O Plano expressa, ainda, um posicionamento em relao aos pilares de sustentao da valorizao profissional: qualidade da formao inicial e continuada, jornada de trabalho adequada e concentrada em um nico estabelecimento e salrio condigno. Todas as instituies e cidados comprometidos com a educao brasileira parecem concordar que sem investimento na formao dos profissionais da educao no se conquistar as metas de qualidade que vm se tornando cada vez mais consensuais. Entretanto, ser a capacidade de gestar e implementar polticas de formao profissional e de valorizao do magistrio - ou seja, de realizar o investimento necessrio - o que pode fazer a diferena de fato.

3. Tendncias da formao profissional de professores

O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os educadores tm direito envolve formao inicial e continuada, sendo que a diferena essencial entre esses dois processos que a formao continuada ocorre com o professor j no exerccio de suas atividades. O modelo convencional de formao inicial e continuada dos profissionais da educao vem sendo bastante questionado nos ltimos anos, principalmente pela sua ineficcia. Alm disso, ao que tudo indica, tem tambm contribudo para o processo de desprofissionalizao do magistrio. Cada vez mais, os prprios profissionais da educao tm assumido esse questionamento e defendido que a formao adequada e de qualidade um direito que lhes cabe - superando, dessa forma, uma viso reducionista de que a crtica formao inadequada de que dispem implicaria uma acusao de incompetncia profissional. Atualmente, ainda no h estudos conclusivos a respeito da relao entre formao profissional do professor e aprendizagem escolar de crianas e jovens. Se, por um lado, existem inmeros indicadores de que a habilitao e a formao em servio nao garantem melhores resultados na aprendizagem dos alunos, por outro lado, h evidncias que confirmam essa relao, embora no entendida como uma relao mecnica e diretamente proporcional. Se de um modo geral, em qualquer campo de atuao, profissionais com boa formao alcanam melhores resultados do que profissionais com formao ruim, a questo, portanto, seria o tipo de formao a que tiveram acesso os professores: ter ou no habilitao e

Iolanda Huzak

oportunidades de formao em servio no parece ser propriamente o ponto. Tudo leva a crer que o que de fato conta a qualidade da formao de que dispem . A hiptese subjacente a este documento que, embora insuficiente para garantir, por si s, uma aprendizagem escolar de melhor qualidade, a formao de professores uma condio sine qua nun. Mas, para tanto, necessario promover transformaes radicais tanto nas formas quanto nos contedos das prticas que se tornaram tradicionais essencialmente, professores e alunos esto submetidos ao mesmo modelo de ensino e, portanto, de certo modo, a maioria dos problemas identificados na educao escolar, e das respectivas crticas, se aplicam tambm formao profissional. No s no Brasil, mas em vrios pases da Amrica Latina, a preparao para o exerccio do magistrio tem caractersticas muito similares: inexistncia de um sistema articulado de formao inicial e continuada, o que ocasiona falta de coordenao das instncias formadoras; ineficcia dos cursos de formao inicial, o que tem levado a prticas compensatrias de formao em servio; heterogeneidade muito grande na oferta e qualidade da formao continuada; descontinuidade das aes de formao em servio... Nesse sentido, dois aspectos merecem ser destacados em relao s tendncias dos ltimos anos. um deles que as prticas de formao continuada tm se configurado predominantemente em eventos pontuais -cursos, oficinas, seminrios e palestras -, que, de modo geral, no respondem s necessidades pedaggicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem num programa articulado e planejado como tal. O outro que a exigncia de formao inicial em nvel superior - uma tendncia aparentemente irreversvel em vrios pases - por si s no tem resolvido os problemas que, em parte,
Fenmeno similar ocorre em relao leitura c escrita: o acesso ao ensino de Lngua Portuguesa - alfabetizao e estudos posteriores - no garante a competncia de ler e escrever. H um enorme contingente de pessoas que tecnicamente aprenderam a ler e escrever na escola e no conseguem utilizar a linguagem em situao de leitura e escrita: so os chamados analfabetos funcionais, pessoas que, em decorrncia do tipo de ensino que tiveram, no se tornaram capazes de compreender a escrita e de se comunicar por meio dela. Portanto, no se trata de uma questo de acesso a certas prticas tradicionais, mas do quanto essas prticas habilitam, de fato, para aquilo que se destinam.
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justificam a defesa desse nvel de formao profissional para os professores. Em muitos casos, ao contrrio, alguns desses problemas tm se acentuado: o elevado academicismo e a dificuldade de introduzir inovaes nos cursos, por exemplo. Portanto, no direta a relao entre formao em nvel superior, qualidade superior da formao e nveis superiores de profissionalizao do magistrio. Alm das razes j colocadas, h ainda outra: os cursos de formao de professores em nvel superior no gozam de status equivalente ao dos demais cursos universitrios. As crticas apontadas neste documento no se aplicam, assim, formao inicial e continuada como tal, mas ao modelo em que se baseiam esses processos de ensino e aprendizagem de professores. Algumas das caractersticas desse modelo que, embora questionvel, foi se tornando convencional 8 so as seguintes: * considera-se que a necessidade de formao profissional tanto menor quanto menores forem as crianas (com as quais o professor vai trabalhar ou j trabalha), ignorando-se desse modo a complexidade e a enorme responsabilidade de educar crianas pequenas e a relevncia da educao nos primeiros anos de vida; * a formao especfica fica circunscrita ao exerccio da docncia, no tratando das demais dimenses da atuao profissional, como a participao no projeto educativo da escola, por exemplo; * ignoram-se as condies reais e os pontos de partida dos professores- seus interesses, motivaes, necessidades, conhecimentos prvios, experincias e opinies - quando esses deveriam servir como ingredientes do planejamento das aes de formao; * as prticas inspiram-se numa perspectiva homogeneizadora: so destinadas a "professores em geral", e no ajustveis a diferentes tipos de professores e suas respectivas necessidades de formao; * a concepo autoritria, cabendo ao professor um papel passivo de receptor de informaes e executor de propostas, e no de co-participante do planejamento e discusso do prprio processo de formao; * o enfoque instrumental: as prticas de formao destinam-se a preparar o professor para ser um aplicador e um tcnico, e no um profissional com domnio de sua prtica e autonomia para a tomada de decises; * no h articulao entre contedo c mtodo, entre saber geral c saber pedaggico: com isso, perde-se a oportunidade preciosa de abordar, de forma indissociada, os
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Essa caracterizao baseia-se parcialmente na que faz Rosa Maria Torres no documento "Profisssionalizacin ou Exclusion: os educadores frente a la realidad actual y os desafios futuros "/1997.

contedos e o respectivo tratamento didtico, condio para uma adequada formao docente; * a educao tratada como uma atividade formal e rgida, desconsiderando-se a importncia que tm a informalidade, o vnculo afetivo, a comunicao, o jogo, o riso, o entretenimento; * o foco a perspectiva do ensino, e no a perspectiva da aprendizagem; * a concepo de base acadmica e terica, centrada no texto escrito, desprezandose a prtica como importante fonte de contedos da formao; * a transmisso de informao o centro do processo de ensino e aprendizagem, como se ensino pudesse ser confundido com transmisso e aprendizagem com assimilao passiva de informaes; * no h coerncia entre o modelo de formao (pelo qual os professores aprendem) e o modelo de ensino e aprendizagem que contedo de sua formao, ou seja, os professores no experimentam em seu prprio processo de aprendizagem (quando esto, tambm eles, na condio de alunos) o que lhe sugerem como necessrio e bom para seus alunos - prticas orientadas para o desenvolvimento do pensamento crtico, da aprendizagem ativa, da criatividade, da autonomia, de valores democrticos, do exerccio de cidadania...; * priorizam-se modalidades convencionais de comunicao como aula, seminrio, palestra, curso e oficina, desprezando-se outras, bastante importantes e produtivas: intercmbio de experincias, observao de classe de professores experientes, uso de recursos de documentao que permitem "trazer a prtica" discusso, atividades de simulao de situaes-problema etc;
*

no h articulao entre conhecimentos de natureza administrativa e pedaggica, considerando-se os primeiros como patrimnio dos administradores e os ltimos como prprios e indispensveis somente para quem se dedica ao ensino, como se todos os profissionais da educao no precisassem dominar os dois tipos de saber;

* nao h um processo paralelo de formao dos formadores de professores, para 9 que construam, tambm eles, um novo modelo de ao . E, em relao especificamente formao continuada, as caractersticas mais comuns so as que se seguem:
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Professores neste conjunto de itens, significa tambm futuros professores, ou seja, alunos dos cursos de formao inicial.

* cada nova poltica, projeto ou programa parte da "estaca zero", desconsiderando a experiencia e o conhecimento j acumulados; * nao so consideradas outras dimenses do exerccio profissional, como o contexto institucional onde ele ocorre, condies de trabalho, recursos disponveis, carreira e salrio: a formao tomada isoladamente; * tida como apropriada fundamentalmente para professores, e no para os demais profissionais da educaosupervisores, diretores, assessores, tcnicos do sistema educativo e formadores em geral; * no se organiza a partir de uma avaliao diagnostica das reais necessidades e dificuldades pedaggicas dos professores; * destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prtica pedaggica, sem estimular os aspectos positivos e ressaltar a importncia dos avanos j conquistados; * no dispe de instrumentos eficazes de avaliao do alcance das aes desenvolvidas; * organiza-se para professores individualmente, e no para a equipe pedaggica da escola ou a instituio escolar como um todo; * realiza-se fora do local de trabalho, e no na escola, lugar privilegiado de formao em servio; * assistemtica, pontual, limitada no tempo c no integra um sistema de formao permanente; * utiliza dispositivos de motivao "externa" - pontuao, progresso na carreira, certificados... - q u e , sem dvida, so importantes, mas no podem "estar no lugar" do compromisso, pessoal e institucional, com o desenvolvimento profissional permanente, a melhoria do ensino, a prpria aprendizagem e a dos alunos. Evidentemente, a caracterizao do modelo de formao que foi se tornando tradicional ao longo do tempo no implica desconsiderara existncia de experincias que o subvertem em diferentes aspectos: a crtica ineficcia ou s limitaes desse modelo produziu alternativas interessantes, tanto em experincias de formao inicial como continuada, alternativas que vo se afirmando cada vez mais como possibilidades generalizveis. Entretanto, o quadro que aqui se delineia enfoca propositadamente os aspectos negativos, j que o desafio encontrar solues para eles - as iniciativas bem sucedidas ainda esto circunscritas condio de exceo regra: so pontuais e, de certa forma, restritas.

As iniciativas, quaisquer que elas sejam, nao so desvinculadas de seus contextos e portanto, a formao inicial c continuada que hoje se desenvolve fruto da histria que a produziu. Certamente o que determinou o modelo de formao inicial e continuada predominante no pas foi a hegemonia, na histria da educao brasileira, de uma concepo de professor como aplicador de propostas prontas, produzidas por tcnicos das instncias centrais ou intermedirias do sistema educacional. Os sucessivos anos de tecnicismo e o status conquistado pelo livro didtico no ensino fundamental e mdio-ao qual passou-se a atribuir inclusive responsabilidades docentes - s viriam a reforar um modelo de professoraplicador que foi se forjando ao longo do tempo e que se consolidou na dcada de 70. para esse tipo de professor que as prticas tradicionais de formao esto voltadas. E para subverter esse modelo de professor que outros tipos de prticas precisam ser construdas. Talvez no seja exagero afirmar que, ao longo de tda a histria brasileira, a despeito das transformaes que foram se operando nas finalidades da educao escolar e no papel social do professor- exceo das inovaes propostas pela Escola Nova e pelos movimentos de renovao pedaggica que a partir dos anos 60 passaram Iolanda Huzak a fazer contraponto com o que estava posto -, o modelo de professor pouco se alterou de fato. Estamos hoje, portanto, diante de um desafio de propores considerveis. Em curto espao de tempo h que se consolidar um novo perfil profissional muito diferente do convencional. Quando hoje se discute formao de professores, inicial ou continuada, imediatamente coloca-se a questo da formao dos formadores de professores. como operar uma transformao radical nos cursos de habilitao e nos programas de formao em servio se os formadores tambm no passarem por um processo radical de atualizao inserido em programas de desenvolvimento profissional permanente? A inexistncia de medidas nesse sentido acabou criando solues paliativas que, na verdade, no solucionam. A constatao da m qualidade dos cursos de formao inicial obrigou os sistemas de ensino a intensificar as iniciativas de formao em servio, que, nessas condies, assumem um carter compensatrio. Por outro lado, a constatao da inadequada formao dos formadores dos prprios sistemas demandou

um tipo de "terceirizao", na medida em que se passou a contratar servios de profissionais de fora da rede. E hoje o que se constata que esse tipo de parceria nem sempre produz bons resultados, pois as Secretarias de Educao, muitas vezes, perdem o controle sobre as aes desenvolvidas e, em alguns casos, acabam delegando at mesmo a definio do planejamento dos programas - tarefa que lhe cabe, como gestora de polticas pblicas para a educao. A formao continuada de professores - por vezes chamada de treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional ou capacitao - tem uma histria recente no Brasil. Intensificou-se na dcada de 80 e, a despeito de pautar-se predominantemente por um modelo convencional de formao, foi assumindo formatos diferenciados em relao aos objetivos, contedos, tempo de durao (desde um nico curso rpido at programas que se estendem por alguns anos) e modalidades (presencial ou a distncia, direta ou por meio de multiplicadores). Em alguns Estados brasileiros, ela vem se convertendo numa tradio, visto que j acontece h muito tempo, ao passo que em outros uma iniciativa mais ou menos recente. De qualquer modo, as prticas de formao continuada vm se mantendo como uma medida reconhecidamente necessria, embora hoje j seja possvel verificar a enorme discrepncia entre o volume de recursos humanos e financeiros nelas investidos e os resultados obtidos em relao ao sucesso da aprendizagem dos alunos. No se trata de atribuir a precariedade dos resultados escolares impropriedade das iniciativas levadas a efeito nos estados e municpios brasileiros, pois esse tipo de discrepncia, na verdade, um fenmeno recorrente em diferentes pases. H um conjunto de circunstncias e escolhas poltico-administrativas, organizativas e metodolgicas que, quando ocorrem, geram dificuldades no campo da formao continuada, onde quer que ela acontea. As questes poltico-administrativas sao as relacionadas ao papel desempenhado pelos governantes e gestores do sistema educacional. Nesse mbito, a falta de articulao entre as vrias instncias de gesto do sistema, a descontinuidade dos projetos e programas de um governo para outro, a pressa com que as aes so planejadas e realizadas para atender s limitaes do tempo poltico das administraes, a falta de incentivos salariais ou institucionais para que os professores participem de programas de formao e a inexistncia de tempo previsto na jornada de trabalho e no calendrio escolar para a formao em servio so fatores importantes a se considerar. As questes organizativas dizem respeito ao planejamento, execuo e avaliao de programas de formao em servio por parte dos tcnicos responsveis. Muitas vezes, com a justificativa de que as redes pblicas so muito grandes e que difcil atender a todos os professores, no se planeja de forma articulada aes extensivas e de profundidade,

priorizando-se a alternativa dos grandes eventos pontuais, cujo efeito bastante relativo e discutvel. Se, por um lado, eles cumprem a funo de divulgar novas idias e sensibilizar os professores para aspectos importantes do trabalho, por outro, no h como considerar suas reais necessidades e avanos em atividades desse tipo. Em aes extensivas e pontuais no possvel compatibilizar o contedo tratado com demandas colocadas pela realidade das escolas e salas de aula, elaborar diagnsticos das necessidades pedaggicas, avaliar o alcance das aes desenvolvidas e o impacto dos conhecimentos adquiridos na prtica dos professores. A falta de quadros locais bem preparados para exercer, de fato, a funo de formadores de professores - que tem levado muitas Secretarias de Educao a buscar profissionais de fora da regio para realizar o trabalho - geralmente acaba produzindo um tipo de ao distanciada do contexto real do professor. Isso ocorre quando esses profissionais circunscrevem sua contribuio a aspectos mais generalizveis pelo fato de desenvolverem aes concentradas (muito contedo em pouco tempo), no conhecerem os problemas locais e no terem um vnculo orgnico com a rede. No mbito das escolas, a formao continuada tambm tem suas limitaes: ou no h tempo previsto na jornada de trabalho que permita aes sistematizadas ou, quando h, muitas vezes o coordenador pedaggico no tem uma formao adequada para ser formador de professores e nem recebe assessoria para realizar esse tipo de trabalho. Em qualquer caso, a inexistncia de mecanismos de acompanhamento contnuo da prtica pedaggica, de avaliao peridica dos resultados das aes desenvolvidas e de identificao de demandas de formao, colocadas pelas dificuldades que encontram os professores no exerccio profissional, prejudica a qualidade da formao, uma vez que estes so instrumentos de avaliao fundamentais para o planejamento e redimensionamento dos programas. De certa forma, esse conjunto de questes tem uma dimenso metodolgica, uma vez que diz respeito ao mtodo de gesto institucional. Entretanto, h ainda as questes metodolgicas, que se referem s aes de formao em si. Nesse caso, os problemas avolumam-se, especialmente quando a opo por modalidades convencionais de formao com elevado nmero de participantes, como palestras, seminrios e grandes cursos concentrados. Nessas circunstncias, quase sempre se d uma nfase muito grande transmisso de informao terica: no existe uma cultura de anlise da prtica pedaggica dos professores no trabalho de formao e, inclusive, acreditou-se por muito tempo que a competncia de promover uma mediao didtica de qualidade decorreria "naturalmente" do conhecimento terico dos contedos e dos processos de aprendizagem - o que no se verifica na realidade. O resultado desse tipo de abordagem um desencontro que se tornou mais ou menos emblemtico da relao tcita entre formadores e professores: ao trmino

de eventos com esse formato, os professores consideram tudo muito terico e os formadores dizem que os professores vieram procura de "receitas". s vzes, para subverter essa lgica, so oferecidas aos professores as chamadas "oficinas": encontros destinados a ensin-los a fazer ou "vivenciar" algo que se julga necessrio ou importante. Nesse tipo de situao, raramente se aprofunda a compreenso dos objetivos e possibilidades didticas das atividades realizadas nas oficinas, condio para superar a tendncia aplicao irrefletida de modelos e possibilitar uma recriao inteligente. Alguns programas que integram oficinas e cursos tericos, planejados de maneira orgnica, obtm resultados melhores. Maria Jlia, 8 anos Entretanto, a necessria anlise de atividades de sala de aula, contedo fundamental da formao continuada, dificilmente integra a pauta dessas aes. 0 mesmo ocorre em relao ao uso profissional da escrita: muitos professores no dominam f l u e n t e m e n t e os procedimentos que permitem 1er e escrever de forma reflexiva e precisam superar essa limitao com a ajuda de seus formadores, sem a qual no conquistaro a competncia que permite a todo profissional estudar e documentar seu trabalho com autonomia. Agregue-se a esse conjunto de questes a falta de condies institucionais das escolas para encaminhar e consolidar as mudanas que se fazem necessrias em decorrncia dos processos de formao continuada e se ter algumas das respostas para o problema da discrepncia entre o volume de recursos investidos e melhor qualidade do ensino e da aprendizagem escolar. As evidncias tm demonstrado que a tomada de decises em relao aos investimentos em qualquer rea deve ser fruto de um planejamento estratgico. Km relao ao desenvolvimento profissional no poderia ser diferente: o investimento na formao inicial e na formao continuada de professores merece ser planejado juntamente com as demais medidas que visam melhorar a educao escolar. Alm disso, preciso avanar rapidamente no sentido de criar sistemas unificados de formao inicial e continuada que superem o atual modelo, fragmentado e ineficaz.

Do ponto de vista do modelo de formao profissional, o que se verifica hoje uma tendncia no sentido de: * promover as transformaes necessrias nas instituies responsveis por formar professores, para que o processo de formao acontea num contexto favorvel ao desenvolvimento de diferentes competncias profissionais; * garantir condies adequadas de trabalho, remunerao e incentivos que faam do magistrio uma opo atraente; * definir novas polticas e critrios de seleo para o ingresso de professores na carreira; * redimensionar o papel profissional do professor no contexto das tarefas atualmente colocadas pela realidade educao escolar; * criar um sistema integrado de formao permanente, que inclua formao inicial e continuada; * redimensionar as prioridades na dotao de recursos na rea educacional; * transformar os currculos e programas de formao; * considerar que necessrio um determinado tempo para que as transformaes ocorram de fato e criar condies para tanto; * empreender um esforo permanente de informao, comunicao e formao de opinio pblica em torno da questo da qualidade da educao escolar e do papel profissional do professor; * subverter os esquemas convencionais de relacionamento entre poder pblico, sociedade e associaes profissionais. No Brasil, no existem dados precisos que permitam compor um quadro verdadeiramente fiel da situao atual da formao de professores: a demanda real, a evaso e a reteno nos cursos de habilitao e suas respectivas causas, a razo da escolha e do abandono do magistrio, os percentuais de insero no mercado de trabalho... E preciso que isso seja feito nos estados e municpios, para que se possa chegar a um diagnstico detalhado sobre a questo. Diante do pouco que se sabe, as especulaes so inevitveis mas no substituem os dados que retratem a realidade de fato. As tendncias gerais sao importantes referncias para balizar as decises no que se refere s aes a serem implementadas em cada local, porm so apenas referncias.

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As medidas aqui relacionadas baseiam-se parcialmente na sntese feita por Rosa Maria Torres no documento

"Formacin fiorente: clave de la reforma educativa "/1 995.

PARTE II REPENSANDO A ATUAO PROFISSIONAL E A FORMAO DE PROFESSORES

Iolanda Huzak

1. As dimenses da atuao profissional de professor

A formao de professores pensada neste documento a partir das demandas de melhoria da educao escolar de crianas, jovens e adultos e das discusses atuais sobre as especificidades do trabalho profissional do professor. A elaborao dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, do Referencial para a Educao Infantil e da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos c do Referencial Curricular para a Educao Indgena, so os primeiros passos da SEF nessa direo. As concepes que orientam esses documentos, e a discusso que a comunidade educacional vem desenvolvendo sobre elas, so balizadoras do que se espera da formao de educadores. Esses referenciais curriculares afirmam o compromisso da educao escolar com o movimento social de avano da democracia, no sentido de que a escola possa contribuir para a cidadania e eqidade de direitos ao promover o acesso aos conhecimentos. A cidadania , na sua historicidade, um processo aberto e permanente de transformaes sociais, e no um estado fixo que se resolve ao ser atingido. Democracia , ento, aqui entendida em seu sentido mais amplo, como "... uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaos sociais... 11, que abrange tda a vida coletiva, sodai e poltica e tenha uma dimenso pessoal. A prpria LDB contempla essas dimenses quando, em seu artigo 2", estabelece que "a educao (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho ". Essas dimenses - poltica e pessoal - no se opem, no se excluem e nem se separam. Se, por um lado, a dimenso pessoal tambm poltica (no sentido de que envolve legitimao de princpios ticos, de que a prpria estruturao emocional envolve relaes de poder, de que tda ao uma ao poltica), por outro lado, no h exerccio poltico de cidadania sem envolvimento pessoal. Essa perspectiva - da pessoa e do cidado - tem muitas

Iolanda Huzak

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PCN. Apresentao dos Tenias Transversais. Vol. 8, p. 20.

decorrncias, das quais pelo menos duas tm reflexo imediato na formao de professores: 1. Implica ter como objetivo da educao escolar o desenvolvimento das mltiplas capacidades do ser humano, e no apenas o desenvolvimento cognitivo, ampliando a concepo de educar para alm do instruir. Essa questo vem sendo muito trabalhada no mbito da educao infantil. Nesse sentido, um avano significativo foi a integrao entre educao e cuidado, que pode - e deve - ser estendido s demais etapas da escolaridade, como se pode ver nos documentos dos PCN para o Ensino Fundamental. "A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a desenvolver-se como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, (p. 24). (...) Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudara criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de forma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conheci mento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnoma".12 Essa perspectiva, embora aqui voltada para a educao infantil, abrange, tambm, crianas maiores. adolescentes, jovens e adultos Jlio Csar Paes de Oliveira inclusive professores. 2. Implica afirmar um determinado modo de relao com o conhecimento, com os valores, com os outros, um modo de estar no mundo que se expressa na idia de relaes de autonomia. Para se desenvolver a autonomia como capacidade pessoal, necessria a vivncia de relaes sociais no autoritrias, nas quais haja participao, liberdade de escolha, possibilidade de tomar decises e assumir responsabilidades. Ao mesmo tempo, a efetivao de relaes democrticas exige a participao de pessoas autnomas: capazes de fazer escolhas, tomar decises e assumir responsabilidades compartilhadas.

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Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. MEC/1998. Vol. 1. pp. 24 e 25.

Mariane, 8 anos

Autonomia no , portanto, a possibilidade de fazer o que se quer sem ter que dar satisfao a ningum; o espao da liberdade com responsabilidade. "... No existe autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. (...). S possivel realiz-la como processo coletivo que implica relaes de poder noautoritarias. Articulando a dimenso pessoal e social, trabalhar na perspectiva da autonomia possibilita superar a dicotomia entre perspectivas "individualistas" e "coletivistas", redutoras, cada uma a seu modo, da complexidade das questes humanas, polticas e educativas. Tais consideraes permitem afirmar que a atuao do professor simultaneamente coletiva e pessoal. Na atuao do professor, autonomia exerccio de cooperao e criatividade, prticas de interveno e transformao com base na realidade social. Implica poder, conhecimento, sensibilidade, desejo c responsabilidade - exercida "no" e "com" um coletivo, a partir de envolvimento pessoal. Os professores so profissionais cuja ao influi de modo significativo na constituio da subjetividade de seus alunos como pessoas e como cidados. Por isso, precisam compreender os contextos sociais e as questes contemporneas com os quais eles e seus alunos esto envolvidos. uma educao democrtica exige relaes de respeito

PON. Apresentao dos Temas Transversais. Vol. 8. p. 46.

mtuo, preocupao com a justia, dilogo, possibilidade de questionamento e argumentao. A afirmao dos princpios da tica democrtica, a superao das discriminaes de ordem tnica, cultural e socioeconmica, a educao de jovens e adultos, esto entre os grandes desafios da sociedade brasileira, para o enfrentamento dos quais a educao escolar - e , portanto, a formao de professores - decisiva. Isso demanda, entre outras medidas, a constituio de uma escola que possa acolher e trabalhar as diferenas socioculturais e as necessidades especiais dos alunos. Somente uma nova perspectiva de educao como essa poder contribuir para a superao do quadro de evaso e repetncia reiterada que, no ensino fundamental, reverte no grande contingente de jovens e adultos analfabetos e sem escolarizao. Para tal, meta essencial formar profissionais que possam efetivamente contribuir para reverter esse quadro. A formao precisa intencionalmente possibilitar o desenvolvimento do professor como pessoa, como profissional e como cidado. Isso dever refletir-se nos objetivos da formao, na eleio de seus contedos, na opo metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores e na organizao institucional. Tomar decises a respeito da vida coletiva, participar da gesto cooperativa do trabalho, decidir sobre
Iolanda Huzak

sua prpria atuao no cotidiano escolar so aprendizagens fundamentais e que exigem contedo, repensar forma e

organizao da formao de professores, para que eles assumam social sua e prtica

aprendam a exercer o poder de intervir para transformar. Construir uma proposta de formao que atenda a esses propsitos exige, antes de mais nada, conhecer e analisar a atuao profissional do professor.

2. A natureza da atuao de professor

2.1. Complexidade e singularidade
Segundo a cultura escolar dominante, o "contrato" que rege as relaes professor/ aluno confere aos professores uma autoridade que emana de sua condio de detentores de importantes conhecimentos a serem Iolanda Huzak comunicados. Essa uma condio que, aliada posio que ocupa na hierarquia escolar, resulta num grande poder de influncia sobre os alunos. A conscincia desse poder por parte do professor fundamental para que ele possa tomar posies, refletir sobre suas aes e garantir que elas estejam permeadas por uma tica democrtica. E importante conceber essa autoridade como responsabilidade, e no como exerccio de poder no sentido restritivo. As relaes entre professor e alunos devem permitir que estes tomem iniciativas e assumam responsabilidades efetivas tanto nas atividades como nas relaes que acontecem dentro da escola. A prpria natureza da funo de professor, como um profissional que atua com e nas relaes humanas, aliada sua tarefa de gestor da sala de aula, coloca-o numa situao de envolvimento pessoal nas relaes que estabelece com seus alunos e com seus pares, relaes essas que no so poucas nem simples. Mais precisamente na situao de docncia, o professor precisa administrar um conjunto de relaes interpessoais marcadas por contedos afetivos os mais diversos, que atingem tanto a ele quanto a seus alunos. Alm disso, dada a importncia de que os alunos estabeleam uma relao de disponibilidade e ousadia diante do ato de aprender, cabe ao professor estar atento ao empenho de cada um em suas aprendizagens. A qualidade das relaes afetivas e dos valores que permeiam as interaes sociais na escola tem papel determinante no sucesso escolar dos alunos. O convvio escolar e as situaes de aprendizagem freqentemente colocam os alunos em contato ntimo com seus desejos, inseguranas, medos, ansiedades, e espera-se que o professor os encoraje e contribua para o desenvolvimento de autoconfiana, de uma auto-imagem positiva e respeito por si prprios e pelos outros. O acolhimento do professor aos alunos no pode ser confundido com piedade que se expressaria em "coitado, isso c muito difcil para ele". Deve ser, ao

Brbara. 7 anos

contrrio, um cuidado que se expresse em atitudes do tipo "ele pode aprender e eu posso fazer algo para isso". Todos os alunos precisam "ouvir" de seus professores: voc pode!!!, o que no precisa necessariamente ser expresso por palavras, mas por atitudes de ajuda efetiva. Na atuao do professor sempre esto em jogo valores, j que ele um profissional que de uma forma ou de outra referenda e prope, tanto valores ligados aos prprios contedos escolares como valores referentes s questes sociais que permeiam tda ao educativa. como foi extensamente discutido nos documentos que integram os Parmetros Curriculares Nacionais, o professor precisa estar atento a essa interferncia, que nem sempre consciente. Ele se posiciona e incentiva atitudes, influencia as relaes de respeito e a construo de auto-estima dos alunos - ele educa e cuida. T u d o isso configura um conjunto de relaes e circunstncias complexas e diversificadas-s vezes bastante adversas-, que demandam aes tambm diversificadas. Para dar conta delas cotidianamente, necessrio um considervel investimento emocional, e muito conhecimento pedaggico: alm da dimenso objetiva e racional, h uma dimenso subjetiva e afetiva na atuao profissional do professor. Direcionar o trabalho de formao considerando essas dimenses fundamental para que o professor possa ao mesmo tempo se envolver pessoalmente em todas essas relaes e se distanciar delas para poder pensar e tomar decises profissionais. Essa complexidade tambm acentuada pelo fato de que o trabalho educacional sempre singular e contextual, isto , ocorre sempre em situaes especficas, j que os alunos de uma mesma classe no so iguais, como no so iguais, numa classe e noutra, tampouco apresentam as mesmas caractersticas em todos os momentos. Ao mesmo tempo, no seio dessa atuao complexa, h o indispensvel compromisso com resultados: o professor precisa garantir que seus alunos realizem as aprendizagens que efetivem o desenvolvimento de suas capacidades. A funo de professor caracterizada por uma inevitvel contradio: considerando seu papel educativo, espera-se que tenha muito controle sobre suas aes junto aos alunos ainda que isso nem sempre seja possvel. Em virtude da complexidade contextual inerente ao trabalho pedaggico, praticamente impossvel ter conscincia de tudo o que feito durante todo o tempo de aula. com isso, a atuao do professor determinada em grande parte pelo que alguns

Arquivo MEC

estudiosos do assunto denominam habitus, uma forma de proceder pouco consciente que possibilita reagir de forma imediata s questes do cotidiano escolar. Essa idia de habitus expressa um tipo de "criao informada", improvisao inteligente, semelhante ao que se costuma chamar "jogo de cintura". necessrio conhecimento terico, instrumental e experiencial, sem o qual seria impossvel improvisar sabiamente, isto , realizar criaes com o mximo de qualidade, em situaes singulares. Para isso preciso "saber ler ndices contextuis", isto , desenvolver uma capacidade interpretativa que permita tomar decises adequadas situacionalmente. Resumindo, a realidade educativa em que o professor atua complexa, mutvel, freqentemente conflituosa, e apresenta problemas que no so facilmente categorizveis e nem sempre possibilitam solues a priori. O que se tem, muitas vzes, so situaes problemticas singulares e que, portanto, exigem solues particulares. Nesse sentido, o xito profissional do professor depende de sua capacidade de manejar a complexidade da ao educativa e resolver problemas, por meio de uma interao inteligente c criativa.
Iolanda Huzak

Toda essa complexidade da atuao de professor diz respeito mais especificamente ao seu trabalho como docente. No entanto, existe ainda sua atuao como membro da e q u i p e pedaggica, sua participao no projeto educativo da escola e na comunidade educacional. Isso implica uma ao compartilhada e um trabalho coletivo dentro da prpria escola e com diferentes escolas, o que significa participar

de eventos, estabelecer intercmbios, registrar, sistematizar, ser produtor de conhecimento. Portanto, sua atuao demanda trabalho coletivo e cooperativo, e o dilogo com a comunidade.

2.2. Ao e reflexo
Ao buscar explicitar a natureza da atuao pedagogica para construir caminhos para a formao de professores, alguns estudiosos da rea tm se dedicado a aprofundar a discusso sobre os nveis de conhecimento do professor. H um conhecimento na ao, ou seja, aqule que, interiorizado, orienta boa parte das atividades do professor, ainda que de modo inconsciente e mecnico. Trata-se de um conhecimento decorrente tambm de "crenas" muitas vezes implcitas - que em algum momento do passado podem at ter sido conscientes, fundadas em teorias cientficas ou espontneas que resultam da experincia prtica no exerccio profissional e se expressam em um saber fazer espontneo. Por outro lado, envolvido na Iolanda Huzak ao, o professor suscetvel s dificuldades que encontra na sua interveno pedaggica e precisa tomar decises em cada caso especfico. Faz, portanto, uma reflexo sem o rigor, a sistematizao e o distanciamento requeridos pela anlise racional, mas com a riqueza da totalidade do momento. Entretanto, quando confronta suas idias, teorias e crenas com a prtica imediata, precisa atuar com sensibilidade, estar flexvel e aberto para compreender e tomar decises afinadas com sua intencionalidade e com o que percebe de seus alunos e da situao educativa. A esse processo chama-se reflexo na ao. Essa reflexo na ao parte inevitvel do trabalho do professor e no substitui a anlise que se pode realizar a posteriori sobre as caractersticas e processos da ao desenvolvida, a chamada reflexo sobre a ao. Essa preocupao ocorre quando o profissional, liberto dos condicionamentos situacionais, pode aplicar os instrumentos conceituais e as estratgias de anlise para tematizao, avaliao e reorientao da sua prtica.

Assim, pode-se dizer que existe sempre um conhecimento prtico que se mostra nas aes cotidianas do professore uma reflexo durante a ao, pois constantemente ele precisa tomar atitudes imediatas mas esse conhecimento precisa ser potencializado no processo de formao por meio da reflexo a posteriori, de forma que, compreendendo o conhecimento subjacente sua atuao, o professor possa ampli-lo, transform-lo e torn-lo alimento para novas aes.

2.3. A formao de professores e a construo da competncia profissional

Outro tema de presena marcante no debate atual (nacional e internacional) sobre a crise e a reconstruo da identidade de professor o da dimenso profissional de seu trabalho, sendo a formao parte essencial do processo de profissionalizao. Profissionalismo exige compreenso das questes envolvidas no trabalho, competncia para identific-las e resolv-las, autonomia para tomar decises, responsabilidade peias opes feitas. Requer tambm que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence. Alm disso, ele precisa ter competncia para elaborar coletivamente o projeto educativo e curricular para a escola, identificar diferentes opes e adotar as que considere melhor do ponto de vista pedaggico. Essa perspectiva traz para a formao a concepo de competncia profissional, segundo a qual a referncia principal, o ponto de partida e de chegada da formao a atuao profissional do professor. Competncia, como entendida neste documento, refere-se capacidade de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da vida
Iolanda Huzak

profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. Apia-se, portanto, no domnio de saberes, mas no apenas dos saberes tericos, e refere-se atuao em situaes complexas. Tal concepo de competncia distingue-se do conceito behaviorista, que se centra nos atributos pessoais de cada professor individualmente. Trata-se de uma competncia que se define em ato, num saber agir que
necessita ser reconhecido pelos pares e pelos

outros e cuja constituio pode - e deve - ser promovida em termos coletivos. No se trata de instituir um modelo nico de professor competente. H muitas maneiras de ser um bom professor, e isso implica um estilo prprio e envolvimento pessoal. Esse conceito de competncia exigir uma mudana de foco na formulao dos objetivos gerais da formao, que devero deixar de ser uma lista de capacidades que todos os professores deveriam desenvolver isoladamente. O que se espera que tais competncias sejam desenvolvidas coletivamente, preservando-se as singularidades, e que os prprios professores as valorizem como necessrias, de modo a, consciente e intencionalmente, procurar garanti-las no conjunto da equipe. Para isso importante investir no aprendizado do trabalho coletivo: aprender a estudar, a pesquisar, a produzir coletivamente. Trazida para o processo de formao de professores, a perspectiva de competncia permite realizar a formao prtica sem ater-se aos limites do tecnicismo, de modo que o professor aprenda a criar e recriar sua prtica, apropriando-se de teorias, mtodos, tcnicas e recursos didticos desenvolvidos por outros educadores, sem submeter-se a um receiturio, nem mera aplicao de teorias ou de um repertrio de aes prvias e externamente programadas por outros. O desenvolvimento da competncia profissional permite ao professor uma relao de autonomia no trabalho, criando propostas de interveno pedaggica, lanando mo de recursos e conhecimentos pessoais e disponveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade para responder a situaes reais, complexas, diferenciadas. Km sntese, favorece uma verdadeira apropriao dos saberes j produzidos pela comunidade educativa para elaborar respostas originais. As diferentes situaes de trabalho demandam uma ou mais competncias. Portanto, conforme se entenda a amplitude da atuao profissional do professor, sero elencadas as situaes de trabalho que a compem e. assim, determinando o conjunto de competncias necessrias. Da a importncia de se ter claro, desde o planejamento, curricular e institucional que a atuao do professor tem como base e alvo principal a docncia, mas no se restringe a ela. Abrange tambm a produo de conhecimento pedaggico, a cooperao na gesto escolar e a interao com a comunidade educativa na produo coletiva de alternativas para a educao e para fazer avanar a profissionalizao da categoria. O trabalho do professor - e, portanto, sua formao - inclui competncias de um profissional intelectual que atua em situaes singulares. Para tanto, o domnio terico do conhecimento profissional essencial, mas no suficiente. preciso saber mobiliz-lo em situaes concretas, qualquer que seja sua natureza. A produo de conhecimento pedaggico exige a competncia para construir um discurso sobre a prtica: de sistematizar e comunicar os saberes construdos para poder compartilh-los. E isso que possibilitar, inclusive, confrontar os limites do conhecimento na explicao e soluo das questes da realidade. Tudo isso se aprende a fazer, fazendo.

Rosngela Veliagqo

Ocorre que, atualmente, na formao o aprendizado dos saberes tericos tem um espao d e s p r o p o r c i o n a l m e n t e maior que o aprendizado prtico. Os aprendizados prticos ocupam lugar perifrico e so muitas vezes associados concepo tecnicista, o que tem sido um obstculo a uma reorganizao mais radical da formao de educadores. Isso ocorre tambm porque os saberes prticos tm sido desvalorizados socialmente e acredita-se que uma formao de alto nvel a que se concentra na formao terica. Formados dessa maneira, os professores aprendem um discurso que no modifica sua atuao junto aos alunos. Entretanto, a anlise do trabalho educativo escolar demonstra que no basta ao professor ter conhecimentos sobre a prtica, fundamental saber fazer. uma verdadeira construo de competncia profissional exige experincia de atuao aliada reflexo sistemtica.

3. Formao e desenvolvimento profissional permanente

A ao educacional, por ser contextualizada, sempre passvel de transformaes. E influenciada pelos avanos da investigao cientfica nas reas afins, pelo momento poltico em que tem lugar e pelo modo como o professor pensa e age nas diferentes situaes da vida, dado que as dimenses profissiona le pessoal esto intimamente relacionadas em sua atuao. O desenvolvimento profissional tem implicao direta no desenvolvimento da pessoa como serculturalepoltico,e vice-versa. Muitas vezes, isso requer do professor reconsiderar valores e descobrir novas possibilidades de usufruir da cultura e da participao social. Portanto, a formao aqui entendida como processo contnuo c permanente de desenvolvimento, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condies para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre. Sendo assim, o processo de construo de conhecimento profissional do professor contnuo devido a pelo menos quatro exigncias:

* o avano das investigaes relacionadas ao desenvolvimento profissional do professor; * o processo de desenvolvimento pessoal do professor, que o leva a transformar seus valores, crenas, hbitos, atitudes e formas de se relacionar com a vida e, conseqentemente, com a sua profisso; * a inevitvel transformao das formas de pensar, sentir e atuar das novas geraes em funo da evoluo da sociedade em suas estruturas materiais e institucionais, nas formas de organizao da convivncia e na produo dos modelos econmicos, polticos e sociais; * o incremento acelerado e as mudanas rpidas no conhecimento cientfico, na cultura, nas artes, nas tecnologias da comunicao, elementos bsicos para a construo do currculo escolar. A formao continuada no pode ser, portanto, algo eventual, nem apenas um instrumento destinado a suprir deficincias de uma formao inicial malfeita ou de baixa qualidade, mas, ao contrrio, deve ser sempre parte integrante do exerccio profissional de professor. Essa perspectiva leva a afirmar a necessidade de transformar o modo como se do os diferentes momentos da formao de professores (formao inicial e formao continuada), para criar um sistema deformao que promova o desenvolvimento profissional, integrando as diferentes instituies responsveis em um plano comum. A prpria natureza do trabalho educativo exige que o movimento de contnua construo e reconstruo de conhecimento e de competncias profissionais, vivenciado na formao inicial, se prolongue ao longo da carreira de professor. Caso Iolanda Huzak contrrio, haver sempre uma dissonncia entre os avanos conseguidos nas escolas de formao em conseqncia da renovao curricular e da pesquisa didtica e o que acontece nas escolas onde se d 0 exerccio profissional. Ainda que a formao inicial seja um importante e insubstituvel meio de elevar o nvel e de transformar a competncia dos futuros professores, essa possibilidade tem limites. O corpo de professores demora no mnimo vinte anos para

se renovar. Os novos professores dirigem-se a diferentes escolas onde, na maioria das vezes, acabam adaptando-se ao que encontram estabelecido, ao invs de atuarem como elementos transformadores - at como recurso para no serem rejeitados. A enorme disparidade entre o que pensa e faz um professor recm formado e a cultura que encontra na escola, alm da defasagem inevitvel de conhecimentos profissionais, faz com que ele muitas vezes desista de suas convices e adote uma postura de descrdito e se renda prtica estabelecida. Para diminuir essa distncia, faz-se necessrio que a formao inicial c a formao continuada se orientem para os mesmos objetivos gerais e constituam um sistema integrado de desenvolvimento profissional. Atuando-se nas duas frentes de modo convergente, criarse-o as condies para que, tanto os novos professores quanto grande parte dos professores em exerccio tenham perspectivas e conhecimentos comuns. Alm de garantir aos Rosngela Veliago professores em exerccio um processo contnuo de formao, imprescindvel que se criem dispositivos de articulao entre o trabalho da instituio formadora e o trabalho das escolas do sistema de ensino, como, por exemplo, o estgio planejado e acompanhado pelas duas instituies e a criao da figura de "professor formador". Esse profissional um professor experiente que recebe o estagirio em sua turma e o acompanha, discutindo com ele o que faz, as decises que toma. as dificuldades que encontra e participando da orientao de seu projeto de trabalho como estagirio. Isso exige que os formadores da escola de formao orientem esse processo, criando assim um trabalho sistemtico com o professor formador. Outras formas de articulao podem incluir um ano de exerccio de docncia compartilhada e supervisionada ao final da formao inicial, apoio sistemtico da escola de formao ao professor em incio de carreira, por exemplo. Por outro lado, trabalhar no segmento com formao continuada dos professores em exerccio contribui para que as escolas de formao tenham a necessria atualizao em relao s questes relevantes, s dificuldades, aos desafios e projetos nos quais esto envolvidas as escolas e as redes de ensino. Podem assim planejar, elaborar, e avaliar seu trabalho de formao - inicial inclusive - levando em conta a realidade das

escolas, garantindo o atendimento s necessidades de atuao profissional dos professores. desnecessrio dizer que tdas essas estratgias exigem dos responsveis peias polticas de formao continuada e das instituies formadoras uma grande disponibilidade para o dilogo e para a mudana, respeito mtuo e trabalho cooperativo. O desenvolvimento profissional permanente requer um processo constante e contnuo de estudo, reflexo, discusso, confrontao e experimentao coletiva, para o qual necessrio no s que as instituies contratantes assumam a responsabilidade de propiciar as condies institucionais I Jornada de Ed. Pr-Escolar, Aracaju-SE e materiais, mas q u e o professor tome para si a responsabilidade por sua formao. S essa coresponsabilidade permitir superar a relao de tutela que mantm a formao em servio do professor merc de circunstncias polticoinstitucionais as mais diversas. Para isso, preciso assegurar condies institucionais para que os professores possam estudar em equipe, compartilhar e discutir sua prtica com os colegas, apresentar seu trabalho publicamente, reunir-se com pais de alunos e demais membros da comunidade, desenvolver parcerias com outras instituies, participar do projeto educativo da escola, definindo, coletivamente, metas, prioridades, projetos curriculares, processos de avaliao, normas de convivncia, temticas de formao continuada e prioridades para a utilizao dos recursos disponveis.

Professor formador A idia de professor formador baseia-se no pressuposto de que a competncia profissional se desenvolve em grande medida na interao com profissionais experientes que dialogam sobre a complexidade do trabalho que realizam. Entretanto, o que se v na realidade que os professores so formados quase exclusivamente por outros profissionais, especialistas em psicologia, sociologia, histria da educao e outros afins, e no tm contato

com professores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental na intensidade necessria. Assim, o que se busca garantir que os futuros professores possam ter na sua formao, tambm a contribuio dos profissionais iguais ao que ele ser. Segundo essa anlise essencial que os sistemas educacionais criem a possibilidade de que professores experientes assumam atividades de formao sem abandonar a regncia de classe. Podem assim receber estagirios, acompanhar professores iniciantes, realizar um trabalho auxiliar ao da coordenao pedaggica da escola. Sua atuao importante na formao inicial, no s no sentido de receber estagirios em sua classe, mas principalmente de ajud-los a compreendera realidade e a complexidade da atuao do professor- dificuldades operacionais, finalidades, avaliao, reviso, enfim as diferentes questes vividas na escola. Isso s ser possvel se houver um projeto de estgio planejado c avaliado conjuntamente pela escola de formao inicial e a escola do sistema que recebe esses professores em formao. S essa ao conjunta institui um projeto compartilhado onde as duas instituies assumam responsabilidades c se alimentem mutuamente. O professor formador atua junto aos professores iniciantes auxiliando-os na preparao de materiais, planejamento de atividades, anlise das produes dos alunos, na reflexo de sua prtica e principalmente nas questes particulares de cada professor frente ao desafio profissional. Em outras palavras, lana mo de sua experincia como professor e como formador para ajud-los no processo de insero profissional. E importante que se esclarea, no entanto, que o professor formador no ocupa - e, em hiptese alguma deve ocupar- o lugar institucional do coordenador pedaggico (se o sistema educacional prev essa funo). Embora a funo principal do coordenador seja exatamente a de formador de professores da escola em que trabalha, possui tambm outras atribuies que no se aplicam ao professor formador. Clarissa, 8 anos

3.1. Formao inicial

Ao analisar os objetivos e contedos da formao inicial, preciso levar em conta as novas demandas da atuao do professor, tanto em relao funo social colocada escola, quanto relao necessidade de formar um profissional reflexivo.

O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que se apropriam os futuros professores constitui a competencia com que eles iniciam sua carreira e tambm a base sobre a qual construiro e reconstruiro seus conhecimentos no decorrer do exerccio da profisso. Influenciado pela experincia de seu prprio processo escolar e pelas representaes sociais das prticas escolares, quem inicia um curso de formao j traz consigo uma idia preconcebida do que seja um professor e um "bom" ou "mau" aluno. Na maioria das vzes, o professor idealiza um aluno prototpico, sem se dar conta de que trabalhar com a diversidade algo intrnseco natureza da atuao docente e que no faz sentido pens-la como uma condio excepcional. Muitas vezes, os cursos de formao no trabalham essa questo e acabam por reforar os esteretipos ao tomar como referncia um aluno "padro" idealizado. Em muitos casos, essas e outras representaes sobre a prtica educacional so tratadas nos cursos de formao de uma maneira distante da realidade da sala de aula e da vida institucional da escola. Em conseqncia disso, muitos professores que ingressam na profisso com essas vises estereotipadas custam muito tempo para desfaz-las. Outros no as superam nunca, realizando uma prtica que acaba por contribuir para a produo do enorme contingente de excludos da escola. Romper com essas representaes, colocar o futuro professor em contato com a realidade em que ir atuar e com as questes concretas da profisso desde o incio do curso, discutir as questes relativas funo social da escola e importncia de seu trabalho, considerar a diversidade e a heterogeneidade dos alunos e a complexidade da prtica pedaggica so dimenses essenciais a serem garantidas na formao inicial dos que ingressam na profisso. E importante ento que a instituio de formao inicial se empenhe numa reflexo contnua tanto sobre os contedos como sobre o Iolanda Huzak tratamento metolgico com que estes so trabalhados, em funo das competncias que se prope a desenvolver, j que as relaes pedaggicas que se estabelecem ao longo da formao atuam sempre como currculo oculto. As relaes pedaggicas vivenciadas no processo de aprendizagem dos futuros professores funcionam como modelos para o exerccio da

profisso, pois, ainda que de maneira involuntria, se convertem em referncia para sua atuao. Apesar da conscincia de que a atividade profissional do professor s ter sucesso se ele tiver domnio de certas prticas, essas normalmente no aparecem de forma explcita nos contedos da formao inicial. Alm disso, no se promove a articulao dos componentes curriculares que possibilitaria a formao prtica, polivalente e complexa. Nesses casos, o futuro professor no tem como desenvolver, em colaborao com professores formadores que sejam profissionais polivalentes como ele dever ser, um trabalho sistemtico que articule os diferentes mbitos de conhecimento profissional. De um modo geral, as escolas de formao trabalham separadamente as disciplinas especializadas e propem um espao parte para a experincia prtica, configurando o estgio como algo com finalidade em si mesmo. Na maioria das vezes, deixam o futuro professor sozinho com a tarefa de integrar e transpor tudo o que aprendeu na esfera do "saber" para a esfera do "saber fazer", negando-lhe a oportunidade de experienciar a reflexo coletiva e orientada sobre a totalidade complexa da prtica educativa. Essa totalidade complexa tem aspectos prprios que sao essenciais para a formao do professor e que s podem ser vistos e compreendidos no cotidiano escolar e que dizem respeito s diferentes reas e disciplinas que integram o currculo de formao - no se pode, portanto, deixar de tom-los como contedo programtico. Para superar esse quadro, o processo de formao inicial de professores requer uma organizao curricular e institucional capaz de estabelecer uma ligao visceral entre a escola de formao e o sistema de ensino, constituindo um campo de atuao comum, compartilhado. Tomar o desenvolvimento de competncias profissionais como alvo central da formao inicial implica propor uma organizao curricular que busque reorientar os contedos e incorporar a tematizao da prtica em todas as reas, assim como institucionalizar uma forma de interao com as escolas do sistema de ensino. A articulao interinstitucional favorece outro aspecto que tem merecido pouca ateno na formao inicial, que so as demais dimenses da atuao profissional do professor
Rui Faquini

alm da docncia, o que tambm compromete a representao do que ser professor. Assim, preciso tambm possibilitar que o professor desenvolva autonomia na relao com sua formao, uma vez que, na condio de adulto, pode refletir sobre sua formao, tomar decises, fazer opes e construir percursos pessoais.

3.2. Formao para titulao de professores em exerccio

Os programas desenvolvidos com a finalidade de titular professores em exerccio esto situados entre a formao inicial e a formao continuada. Ao mesmo tempo que o professor j est exercendo profissionalmente suas atividades, necessita de uma formao que lhe oferea condies e um currculo que lhe permita atingir o mesmo patamar e a mesma amplitude do conhecimento profissional estabelecido pela formao inicial em nvel mdio ou superior, dependendo da escolaridade que j possui. No se pode tomar a formao para titulao em servio como uma formao menor, mais ligeira, restrita em nvel tcnico e s questes imediatas da docncia. O mesmo que se prope para a formao inicial, tanto no que se refere ao tratamento metodolgico quanto aos contedos (ver adiante os mbitos de conhecimento profissional do professor), deve estar presente nesse tipo de formao para que ela se constitua num diferencial de peso no desenvolvimento pessoal e na competncia profissional dos professores envolvidos. Se a titulao para professores sem o nvel mdio importante que nesse processo sejam garantidas, alm do desenvolvimento de competncias profissionais, as matrias bsicas e essenciais do nvel mdio. Na titulao em nvel superior tambm necessrio que os conhecimentos profissionais sejam trabalhados num nvel de profundidade que de fato traga um ganho diferenciado na sua possibilidade de compreender e atuar na profisso.

3.3. Formao continuada

A formao continuada, como j foi explicitado, necessidade intrnseca para os profissionais da educao escolar e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos. A formao continuada deve propiciar atualizaes, aprofundamento das temticas educacionais e apoiar-se numa reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliao que oriente a construo contnua de competncias profissionais. Porm, um processo de reflexo exige predisposio a um questionamento crtico da interveno educativa e uma anlise da prtica na perspectiva de seus pressupostos. Isso supe que a formao continuada estenda-se s capacidades e atitudes e problematiza os valores e as concepes de cada professor e da equipe.

Iolanda Huzak

A perspectiva de formao continuada que aqui se prope est i n t i m a m e n t e ligada existncia dos projetos educativos nas escolas de educao bsica (de educao infantil, ensino fundamental, educao de jovens e adultos) e pode acontecer tanto no trabalho sistemtico dentro da escola quanto fora dela, mas sempre com repercusso em suas atividades. A formao continuada feita na prpria escola acontece na reflexo compartilhada com tda a equipe, nas tomadas de deciso, na criao de grupos de estudo, na superviso e orientao pedaggica, na assessoria de profissionais especialmente contratados etc. Outras formas, tais como programas desenvolvidos com vrias escolas, intercmbios, cursos, palestras, seminrios, so importantes meios de atualizao, de troca e de ampliao do universo cultural e profissional das equipes. Entretanto, no devem perder de vista a ligao com as questes e demandas dos professores sobre seu trabalho. As secretarias de educao tm papel fundamental na organizao e promoo da formao continuada, uma vez que so elas que possibilitam acompanhamento sistemtico s equipes escolares, fixam as diretrizes gerais do trabalho, promovem assessorias, eventos de atualizao e programas de formao. Mas decisivo o papel formador do trabalho cotidiano das equipes tcnicas junto s escolas, seja como dinamizadoras ou orientadoras, para manter viva a discusso dos projetos educativos, avaliar o trabalho dos educadores, fazer chegar s escolas materiais e propostas inovadoras. E esse trabalho contnuo dos tcnicos que possibilita o conhecimento da realidade das escolas c permite que os programas de formao continuada sejam significativos e orientados pelas demandas das escolas e por uma anlise de suas questes.

3.4.O professor iniciante

Por mais que tenha uma experincia de estgios atuantes e supervisionados em sua formao inicial, quando ingressa na carreira que o professor se depara, de fato, com todas as responsabilidades de sua atuao profissional. Passa por um perodo peculiar em

que se diferencia do professor mais experiente: este, quando reflete sobre a prtica (sua prpria ou a de outros), o faz sobre uma base mais ou menos consolidada em relao ao desempenho de suas atribuies. Esse o momento em que, considerando a prpria prtica, o professor iniciante tem a possibilidade de desenvolvei a reflexo, a compreenso, a interpretao e a capacidade de interveno na realidade educativa. Pode, tambm, realizar intercmbios Iolanda Huzak de experincias, discusses, confrontos de diferentes propostas de interveno pedaggica realizadas e pensadas a partir desse novo lugar. E o incio de uma atuao, perodo no qual o novo professor se integra como membro ativo e participante no coletivo profissional. A representao da tarefa educativa construda durante a formao inicial, freqentemente, choca-se com a realidade complexa da prtica: a vida cotidiana da escola e da sala de aula, na qual o professor tem que tomar decises constantemente. Muitas vezes, ele no tem parmetros de atuao aos quais se reportar, principalmente se no teve uma formao que favorea a reflexo sobre sua atuao diria. Nesses primeiros anos de carreira so assumidas e consolidadas a maior parte das pautas da cultura profissional dos professores, e essa formao se nutre de uma grande dose de aprendizagens informais geradas na prpria escola. Ante o desconcerto, a angstia e a instabilidade, o professor principiante tem a tendncia de solucionar as situaes problemticas por meio da observao e imitao dos profissionais mais prximos. Influenciam-no, em grande medida, a linguagem, as formas de solucionar questes cotidianas, a interao professor-aluno, a organizao do material, entre os muitos outros aspectos que observa. Em tese, os professores iniciantes, justamente por no estarem ainda numa situao de prtica consolidada, poderiam perceber aspectos incoerentes, questionar atitudes e regras de funcionamento que dificilmente seriam vistas ou observadas pelo professor que est imerso na sua rotina. Entretanto, no isso o que acontece na maioria das vezes. O professor iniciante corre o risco de perpetuar uma determinada prtica sem refletir sobre ela, o que compromete a capacidade de inovao que deve acompanhar um processo de integrao profissional. Tal dificuldade refora a perspectiva de heteronomia e a reproduo de uma

cultura imobilista. Quando essa iniciao se produz de forma solitaria e no refletida, acaba, muitas vezes, por desenvolver experincias to negativas que podem levaro abandono da carreira ou a um desencanto que, aliado desvalorizao social, faz com que muitos s se mantenham na profisso por falta de opes melhores. 0 professor iniciante tanto mais permevel rotina escolar cristalizada quanto mais sua formao inicial no tiver se pautado na construo de competncias e reflexes sobre a atuao profissional. Esse processo de iniciao do professor na sua atividade profissional requer um cuidado especial. O professor iniciante ganhar conscincia desse seu momento e atuar como "aprendiz crtico" se os professores experientes e os formadores souberem ouvi-lo atentamente para contribuir com seu processo de crescimento profissional e forem permeveis aos questionamentos que ele possa vir a fazer. Para que possam ser sistematizadas, as estratgias de trabalho com os professores iniciantes necessitam do reconhecimento de sua importncia e da institucionalizao de um trabalho organizado com esse fim, que pode incluir, entre outras coisas, a superviso de professores experientes e formadores, intercmbio de experincias e documentao do trabalho. O professor pode ser considerado experiente depois de construir um repertrio de procedimentos e atitudes que contribua para a tomada de decises no dia-a-dia e de apropriar-se de instrumentos que facilitem o domnio da tarefa educativa, isto , depois que tiver desenvolvido e consolidado algumas competncias prticas bsicas e essenciais para o domnio da situao educacional e para continuar se desenvolvendo como profissional.
Juliana, 8 anos

4. Formao a distncia
Tdas as propostas de formao de professores, mesmo as modalidades a distncia, devem pautar-se pelos mesmos propsitos. O desenvolvimento das competncias necessrias ao exerccio profissional, hoje, requer atitudes investigativas e reflexivas que se constituam em instrumentos para a construo de conhecimento das pessoas. Isso algo que s se conquista pela prtica do questionamento, da argumentao, da fundamentao,

do manejo crtico e criativo da informao disponvel, entre outros procedimentos - no se pode aprender essas prticas reflexivas quando se est na condio de consumidor passivo de informaes. A formao de professores a distncia apia-se principalmente em dois pilares: o direito de professores e alunos de acesso ao incremento tecnolgico que marca o mundo contemporneo, oferecendo novas possibilidades e impondo novas exigncias formao do cidado, e as dificuldades que muitos professores enfrentam para participar de programas de formao em decorrncia da extenso territorial e da densidade populacional do pas. Para dimensionar essas dificuldades decorrentes da extenso territorial e da densidade populacional, o que implica formar muitos professores e alcan-los em comunidades distantes e muitas vezes de difcil acesso, podemos nos basearem alguns dados estatsticos recentes fornecidos pelo MEC/INEP. De acordo com o censo escolar de 1997, as funes docentes na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental ultrapassam o total de um milho e quatrocentos mil (1.400.000), que corresponde, aproximadamente, a 1/3 de tda a populao do Uruguai. A questo da localizao dos estabelecimentos escolares tambm constitui um referencial para essa anlise, sendo que, por exemplo, de acordo com o censo escolar de 1997, das 154.633 escolas de 1 a 4a sries do ensino fundamental existentes no pas, 122.691 esto situadas na zona rural. Quanto ao acesso a novos recursos tecnolgicos - em parte responsvel pelo redimensionamento de alguns objetivos da formao cultural c profissional -, pode ser um instrumento poderoso para a efetivao de mudanas necessrias atualizao do sistema educacional brasileiro. As caractersticas e peculiaridades de cada recurso tecnolgico determinam a adoo de certos procedimentos em detrimento de outros. Assim, so os objetivos da formao de professores q u e definem as escolhas mais adequadas de utilizao desses recursos. A tev, por exemplo, tem atributos como mobilidade, rapidez e extenso; capaz de estimular, desafiar, emocionar e demonstrar por imagens. Goro o vdeo, pode-se

Iolanda Huzak

levar aos mais variados locais prticas de sala de aula, experincias bem sucedidas e questionveis. O manejo desse equipamento possibilita parara imagem para discutir, voltar a ela, rev-la e tematiz-la. O texto impresso, por sua vez, tem limites em relao a alguns desses atributos, mas, em funo da sua caracterstica bsica de permanncia - decorrente exatamente do fato de ser impresso-, favorece procedimentos de "voltaro texto", realizar diferentes procedimentos de leitura, grifar, refletir sobre partes e sobre o todo, aprofundar e integrar conceitos, lemos tambm a possibilidade de usar o rdio, cuja transmisso chega a lugares distantes e com equipamentos pouco custosos, que podem veicular debates. programas de atualizao e at de comunicao a distncia. O computador tem a vantagem de combinar caractersticas da tev e do texto impresso, propicia o acesso a muitas Heitor, 8 anos informaes e, o mais importante, a condies de qualidade na comunicao a distncia. Ricas situaes de aprendizagem podem ser construdas na formao a distncia: por meio da Internet, de teleconferncias seguidas de debate ao vivo, por exemplo. Portanto, as condies e necessidades da formao que definem que recursos devem ser utilizados e como utiliz-los apropriadamente. O fundamental otimizar o bom uso possvel de todos os recursos que possam contribuir para o desenvolvimento das competncias profissionais necessrias ao exerccio da funo de professor. Fazer uso do recurso de formao a distncia uma exigncia tanto da conquista de modernizao do ensino quanto da necessidade de atender s diferenas e diversidades existentes no quadro nacional, diante do desafio colocado pelas metas prioritrias do MEC: a busca de equalizao e melhoria da qualidade do ensino. Tal busca apia-se, dentre outros fatores, na concepo de aprendi/agem aqui defendida, ou seja, a de um processo complexo que sempre requer algum tipo de mediao humana, o que posiciona o professor como articulador entre o aluno e o conhecimento no processo de escolarizao. Assim , tambm, no caso da formao de professores. O uso de tecnologias de comunicao e informao estar, portanto, condicionado ao pressuposto de que elas no substituem a relao interpessoal direta. Por mais interativa

que seja a relao mediada pela televiso, por mais sofisticados que sejam os programas de computador, essas mquinas nao so capazes de propiciar, com o mesmo nvel de qualidade, o estabelecimento de vnculos, elemento essencial para a aprendizagem. Da mesma forma, no substituem o trabalho conjunto, a atuao no coletivo, a possibilidade de partilhar experincias, tematizar seus conhecimentos experienciais, solucionar conflitos presentes nas relaes, identificar dificuldades de compreenso e de aprendizagem dos alunos, readequar a ao a partir do contexto. No entanto, se as mquinas no substituem o contato direto entre os envolvidos na formao, podem e devem estar a servio dessas interaes. Nessa perspectiva, as iniciativas presenciais devem sempre ocupar um espao privilegiado nos processos de formao a distncia, de forma a garantir saltos qualitativos no processo de apropriao de conhecimentos, que dependem, tambm, da construo coletiva. Os momentos presenciais no so importantes por si s, mas porque atendem a uma necessidade de superviso que pede interao pessoal e experincias de troca e construo coletiva. Esses momentos presenciais podem ser organizados para grupos de superviso, de estudo e de trabalho nas escolas do sistema educacional em qu os professores atuam ou que realizam estgios. O compromisso de garantir espaos presenciais nas aes da formao a distncia de professores traz uma outra discusso, a formao de tutores, que no podem ser apenas instrudos a executar tarefas de orientao de estudos, mas, como formadores, devem ocupar um lugar central nesses programas. As aes de formao a distncia so de extrema importncia no momento atual de transio que caracteriza a educao brasileira, no qual um novo profissional est se gestando. Devem se propor a contribuir efetivamente nessa perspectiva, sem um aligeiramento e uma superficialidade indesejveis em tempos de investimentos na valorizao dos professores.

Iolanda Huzak

5. Formao dos formadores de professores

Os formadores de professores tm diferentes inseres profissionais: atuam em escolas de nvel mdio, em institutos superiores e universidades, nas secretarias de educao e nas prprias escolas do sistema educacional. N i n g u m nega a importncia de preparar esses profissionais formadores para viabilizar transformaes na

formao de professores. Sua tarefa no fcil e precisa ir sendo revista ao mesmo tempo que as discusses sobre a formao evoluem. Isso significa que tambm eles necessitam inserir-se em processos de desenvolvimento profissional contnuo, ainda que a discusso acumulada sobre a especificidade de seu trabalho e de sua formao esteja relativamente pouco avanada, alguns pontos sao consensuais. O trabalho dos formadores referenda-se em situaes educacionais distintas: o processo de formao de professores - e a realidade em que esses vo atuar. Assim, os formadores precisam no apenas compreender as questes da formao de professores como tambm conhecer e dominar questes das salas de aula e escolas de educao bsica nas quais trabalham ou trabalharo os professores. A competncia do formador passa fundamentalmente pela capacidade de analisar o trabalho dos professores com vistas a uma constante reviso e desvelamento das crenas subjacentes s aes dos professores, de modo a intervir com sucesso no desenvolvimento da competncia profissional. O trabalho de formao requer para os formadores um espao de interlocuo em que possam analisar a prpria prtica de formao, a de outros formadores, e tambm as atividades dos professores. No caso dos formadores que atuam nas equipes tcnicas das secretarias, isso constitui um aspecto de fundamental importncia para o sucesso das prticas de formao: so esses profissionais que coordenam e tomam decises quanto seleo, organizao e tratamento dos contedos dos programas de formao, bem como quanto realizao do trabalho junto aos professores. No caso dos formadores que atuam nas escolas de formao inicial, a vigncia de um projeto educativo da escola viabiliza a existncia desse espao e a utilizao do tempo de trabalho coletivo previsto na jornada de trabalho dos profissionais para desenvolvimento curricular, planejamento e atualizao. Os professores das escolas de

Arquivo MEC

formao precisam de atualizao, discusso, planejamento, avaliao e replanejamento do trabalho de formao que desenvolvem e o tempo destinado a isso deve estar previsto em sua jornada regular de trabalho.

PARTE III
ORIENTAES PARA A ORGANIZAO CURRICULAR E DE AES DE FORMAO

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak

uma PROPOSTA DE FORMAO PROFISSIONAL DE PROFESSORES - como resposta aos desafios colocados educao escolar
As orientaes contidas neste captulo so desdobramentos das concepes explicitadas anteriormente c configuram uma proposta de formao profissional. Tratam inicialmente das funes e competncias profissionais consideradas atualmente requisitos para os professores por favorecerem uma educao escolar de qualidade e gratificao pessoal com a prpria atuao. Em seguida, as orientaes centram-se nos necessrios encaminhamentos relacionados ao contedo da formao e seu respectivo tratamento.

1. Funes do professor
As funes relacionadas a seguir esto em consonncia com os artigos 1, 2 e 13 da LDB , que tratam da abrangncia, da finalidade e das incumbncias hoje atribudas a todo professor e anunciam uma nova cultura profissional, uma vez que no se restringem exclusivamente docncia: * participar da elaborao do projeto educativo da escola e do conselho escolar; * zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos ticos e de convvio social; * criar situaes de aprendizagem para todos os alunos; * conceber, realizar, analisar e avaliar as situaes didticas, mediando o processo de aprendizagem dos alunos nas diferentes reas de conhecimento; * gerir os trabalhos da classe; * propiciar e participar da integrao da escola com as famlias e a comunidade; * participar da comunidade profissional. Essas funes delineiam o campo de atuao profissional dos professores, servindo como um ponto de partida para a definio das competncias necessrias ao exerccio da profisso.

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Lei n" 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrize e Bases da Educao Nacional.

2. Objetivos gerais da formao profissional dos professores

As competncias elencadas a seguir se constituem em objetivos da formao de professores de sua atuao profissional. Elas devem orientar as decises a respeito da eleio de contedos, metodologia, Jlio Csar Paes de Oliveira organizao curricular e institucional e avaliao. Embora as competncias profissionais tenham status de objetivos da formao, isso no significa que se deva esperar que cada professor individualmente desenvolva todas igualmente e ao mesmo tempo. As competncias so construes progressivas e, em grande medida, coletivas. No so metas quantificveis, para as quais se possa f i x a r a priori e de modo rgido o grau que atingiro num tempo determinado. Cabe s instituies formadoras construir critrios de avaliao desse desenvolvimento a partir das caractersticas dos professores e da realidade em que devem atuar. As aes de formao inicial e continuada devem garantir condies para que os professores possam desenvolver continuamente as seguintes competncias: * pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, atuando como profissionais e como cidados; * utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e social brasileira para compreender o contexto e as relaes em que est inserida a prtica educativa; * orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por princpios ticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes; * gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos;

* analisar situaes e relaes interpessoais nas quais estejam envolvidos com o distanciamento profissional necessrio sua compreenso; * intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade; * investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prtica profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexo para compreender e gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar seus resultados e sistematizar concluses de forma a aprimor-las; * promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular; * analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas, traos de personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos, possibilidades e obstculos; * fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e respeitando suas caractersticas pessoais, bem como diferenas decorrentes de situao socioeconmica, insero cultural, origem tnica, gnero e religio, atuando contra qualquer tipo de discriminao ou excluso; * atuar de modo adequado s caractersticas especficas dos alunos, considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender, desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da vida; * criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das reas a serem ensinadas, das temticas sociais transversais ao currculo escolar, bem como as respectivas didticas; * utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do espao e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; * manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos; * analisar diferentes materiais e recursos para utilizao didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situaes;

* utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; * participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional alm da sala de aula; * estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e uma comunicao fluente entre eles e a escola; * desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional; * elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente; * participar de associaes da categoria, estabelecendo intercmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, cientfica e cultural; * utilizar o conhecimento sobre a legislao que rege sua atividade profissional.

3.O conhecimento profissional de professor

como em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional do professor representa o conjunto de saberes que o habilita para o exerccio do magistrio e de todas as suas funes profissionais. Primeiramente, importante ressaltar que o desenvolvimento das competncias profissionais do professor pressupe os conhecimentos da escolaridade bsica, direito de todo e qualquer cidado. Entretanto, a realidade atual do sistema educacional brasileiro marcada no s pela existncia de professores leigos, que no tiveram acesso ao ensino mdio ou no o completaram, mas tambm por uma formao bsica precria e muitas vezes insuficiente para sua atuao profissional. Portanto, se no estiverem garantidos, os conhecimentos da escolaridade bsica devem ser incorporados pelas aes de formao com um destaque parte. Nos currculos de formao inicial no nvel mdio, esses conhecimentos sao garantidos pela Base Nacional Comum, que no deve ser prejudicada em funo da formao profissional. No nvel superior, podem ser trabalhados em mdulos separados, anteriores ou simultneos formao profissional; e na formao continuada, como complementao, por meio de aes integradas atuao profissional.

Rosngela Veliago

O conhecimento profissional do professor deve se construir no curso de formao inicial, ampliandose, depois, nas aes de formao continuada. O professor se desenvolve medida que vai estudando, refletindo sobre a prtica e construindo conhecimentos experienciais por meio da observao e das situaes didticas reais ou de simulao de que participa. Entretanto, o incio dessa construo no se d no momento em que ele ingressa num curso de formao inicial. A condio de aluno, pela qual todo professor passa durante muitos anos de sua vida antes da formao profissional, faz com que ele aprenda muito sobre a profisso no convvio dirio com seus professores e colegas. Essa intensa experincia como aluno no pode ser desconsiderada, pois marca consideravelmente suas representaes e concepes sobre o papel de professor e de aluno, e sobre as formas de atuao profissional. Alm disso, tambm desempenham um papel importante na formao do professor outras experincias de vida, conhecimento de mundo e formas de se relacionar com os outros, uma vez que a educao uma relao entre pessoas. Ou seja, inevitavelmente, a histria de vida se mistura muito com a atuao profissional. Assim, na forma como concebido neste documento, o conhecimento profissional dos professores um conjunto de saberes tericos e experienciais que no pode ser confundido com uma somatria de conceitos e tcnicas. No apenas racional e terico, tampouco apenas prtico e intuitivo; o que permite ao professor gerir as informaes de que dispe e adequar sua ao, estrategicamente, segundo o que pode perceber de cada situao, a cada momento, sem perder de vista os objetivos educacionais. Os conhecimentos se expressam, portanto, num saber agir numa situao concreta. Em outras palavras, o conhecimento profissional do professor aquele que favorece o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais, cujo contexto marcado consideravelmente pelo imprevisvel, pelo impondervel. No por outra razo que a proposta de formao expressa neste documento se orienta pelo propsito da construo de competncias profissionais - possibilidade de responder adequadamente aos diferentes desafios colocados atuao do professor. Ainda que possam ter valor em si mesmos por serem saberes relevantes, os contedos da formao no tero qualquer utilidade, do ponto de vista profissional, se no favorecerem a construo das competncias. O critrio bsico de seleo dos contedos da formao,

Iolanda Huzak

portanto, essa possibilidade de contribuir para um "fazer melhor" do ponto de vista profissional. A formao deve contemplar todos os segmentos da educao bsica com os mesmos fundamentos educacionais gerais e mais as suas especificidades - a educao infantil de zero a trs e de quatro a seis anos, o ensino fundamental regular e suas variaes: o trabalho na creche, a educao de jovens e adultos, as classes multisseriadas nas escolas do campo, assim como os conhecimentos necessrios incluso de alunos com necessidades especiais. Essa abrangncia deve ser contemplada na seleo de contedos relacionados a todos os mbitos de conhecimento da formao de professores. Mesmo que v atuar apenas em um segmento, todo professor deve conhecer, ainda que de forma geral, as caractersticas especficas dos diferentes momentos da escolaridade, dos alunos e da interveno pedaggica. No caso da formao de professores ndios para as comunidades indgenas, necessrio considerar a forma como as culturas indgenas entendem a educao de crianas e jovens, suas prioridades, as concepes de ensino e aprendizagem que possuem, as necessidades de educao bilinge e de elaborao de materiais didticos prprios. Para o trabalho com portadores de necessidades especiais nas classes regulares, a formao

Iolanda Huzak

precisa tratar das especificidades de cada tipo de deficincia e as formas de integrar esses alunos nas classes regulares.

Existem muitas possibilidades de organizar e apresentar o conhecimento profissional do professor. Este documento fez escolhas com as seguintes intenes: * Servir de referncia para diferentes formas de organizao de currculos e programas de formao, explicitando os principais mbitos do conhecimento profissional, sua relevncia e abrangncia. * Romper com a lgica convencional, que parte das disciplinas para definir os contedos da formao, e substitu-la por outra, que parte da anlise da atuao profissional para configurar a contribuio a ser demandada das disciplinas. Feitas essas consideraes, passaremos a explicitar o conhecimento profissional que deve ser garantido na formao dos professores e que est organizado em cinco mbitos de igual importncia, conforme demonstra o quadro abaixo.
Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao Cultura geral e profissional Conhecimento pedaggico

Conhecimento Experiencial Contextualizado em

Esses mbitos esto intimamente relacionados e no tm existncia prpria dentro da atuao dos professores, da mesma forma que no esto exclusivamente vinculados a uma ou outra rea/disciplina. O texto explicativo de cada um deles indica os conhecimentos relevantes e a perspectiva adotada para garantir a construo das competncias profissionais de professores. Embora todos os mbitos pressuponham duas dimenses dos conhecimentos, uma terica e outra experiencial, optou-se neste documento por marcar um mbito especfico de experincia contextualizada, dada a importncia, no momento atual, de evidenciar a necessidade de esse tipo de conhecimento ser objeto de ensino e de aprendizagem na formao profissional.

3.1. Conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos

uma educao que tenha como objetivo o desenvolvimento de diferentes capacidades -cognitivas, afetivas, emocionais, corporais, ticas, estticas, de insero social e interao pessoal - precisar contar com professores que conheam as crianas, adolescentes, jovens

Iolanda Huzak

e adultos em suas diferentes dimenses como pessoas. A vida dos alunos tanto da educao infantil q u a n t o do ensino fundamental, esto presentes especificidades que precisam ser conhecidas, aspectos sobre os quais o professor precisa se posicionar para atuar. A formao profissional de professores deve assegurar, portanto, a aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como cada cultura caracteriza as diferentes faixas etrias. E necessrio que os professores tenham instrumentos para conhecer e compreender caractersticas culturais dos alunos - suas diferenas em funo da idade e do grupo social a que pertencem, e as diferentes representaes sociais e culturais que cada comunidade constri dos diferentes perodos: infncia, adolescncia, juventude e vida adulta -, assim como as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Se por um lado tem-se marcos explicativos universais para compreender como pensam, sentem e interagem as pessoas em suas diferentes idades, sabe-se tambm que tais caractersticas so construdas em ambientes socioculturais concretos, em funo de suas experincias de vida pessoal e familiar. Somem-se a isso as diferentes experincias institucionais, como, por exemplo, a de viver em perodo integral em instituies educativas, o percurso escolar etc. Para que possa compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens escolares e de socializao, o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao; ter conhecimento do

Arquivo MEC

desenvolvimento fsico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experincias institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem.
Iolanda O a t e n d i m e n t o s diversidades e a perspectiva da escola inclusola trazem grandes demandas para o professor. uma criana que freqenta uma creche desde que nasceu diferente daquela que foi para a pr-escola de educao infantil com quatro anos. um adulto que nunca viveu num meio social letrado, como o caso de muitos que vm da zona rural, diferente de um adulto que vive em uma grande cidade. uma criana que precisou trabalhar em idade de ir para a escola diferente daquela que tem todo o conforto para estudar. O adolescente que precisa trabalhar diferente daquele que tem seu tempo dedicado aos estudos e vivncias culturais. O aluno que tem uma deficincia auditiva c diferente daquele que no tem. Huzak

Para compreender seus alunos, o professor tambm precisa acompanhar temas atuais em que eles esto envolvidos. Por exemplo: ficar horas diante da televiso, do vdeo game ou do computador pode contribuir para a ampliao do repertrio de informaes e para o desenvolvimento de procedimentos inteligentes, mas tambm pode funcionar como espao de confinamento para crianas e jovens. Conhecer esses processos e se manter atualizado em relao s novas descobertas muito importante para o professor. So muitos os aspectos que precisam ser considerados para que o professor possa se relacionar com seus alunos de maneira no discriminatria e ajudar seu desenvolvimento, para que eles se lancem no s ao desafio de aprender os contedos

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak

escolares, mas t a m b m ao desafio de viver, participar de sua comunidade e da sociedade mais ampla. Isso demanda no s aquisio de conhecimentos j produzidos "sobre" crianas, jovens e adultos, mas tambm uma reflexo sobre suas prprias representaes e crenas, implicando muitas vezes uma reviso de valores pessoais. 0 conhecimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos se concretiza no modo como o professor os v. As relaes entre professor e aluno tm sido objeto de estudo de muitos autores de diferentes correntes pedaggicas e so de grande importncia para a aprendizagem, para suscitar no aluno o interesse e a ousadia de se lanar a novos desafios. Pel lugar que ocupa, o professor tem enorme influncia sobre seus alunos, pois a forma como os v influencia nao s as relaes que estabelece com eles, mas tambm a construo da sua auto-imagem. um professor que no acredita que seu aluno possa aprender acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no se manifeste explicitamente, sua forma de agir, suas expresses, seu tom de voz, entre outras coisas, contm mensagens que dizem muito aos alunos. As representaes que os professores tm deles sao de ordem pessoal, tica, cultural c social, mas tambm construdas por teorias psicolgicas e pedaggicas trabalhadas pelos cursos de formao, assim como por prticas j institucionalizadas. Por isso, importante a escolha da viso que se quer divulgar no projeto educativo da formao. As vrias correntes devem ser situadas historicamente, e as escolhas feitas com o aval das discusses mais atualizadas, que tm uma perspectiva mais abrangente dos alunos e os consideram sujeitos de seu processo de desenvolvimento.

3.2. Conhecimentos sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao

Formam esse mbito conhecimentos relativos anlise da realidade social e poltica brasileira, as relaes sociais e sua repercusso na educao, as mltiplas expresses culturais e as questes de poder a elas associadas, o conhecimento do sistema educativo, a reflexo sobre a dimenso social e poltica do papel do professor, a discusso das leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso, as questes da tica e da cidadania.

Rosngela Vellago

O professor precisa conhecer as principais questes da histria do mundo e do pas, da educao, dos movimentos sociais e da propria categoria: sem essa formao debase, dificilmente poder compreender a realidade na qual est inserido do ponto de vista pessoal e profissional. Tais contedos sao importantes para que possa compreender a natureza social da prtica educativa e aprender a considerar as dimenses culturais, sociais e polticas implicadas no processo de aprendizagem -o que contribui tambm para que exera com autonomia seu papel poltico como educador. Conhecer e refletir sobre a teia de relaes sociais que constituem a escola, sobre a dinmica social e as relaes de poder que perpassam as instituies e a vida coletiva, condio para que o professor possa dominar questes nucleares da realidade escolar: seu prprio papel, o papel do aluno e as formas de interao entre ambos; o significado sociopolitico do currculo, da escola e da educao escolar, sua organizao, seus sujeitos e suas prticas. A dimenso cultural da vida humana e a importncia dos conhecimentos, smbolos, costumes, expresses, atitudes e valores dos adultos, crianas e jovens que se encontram e muitas vezes se confrontam - na escola so temticas imprescindveis formao de professores, pois lhes permitem entender o significado que os alunos, suas famlias e sua comunidade atribuem escola e s aprendizagens; adotar uma viso pluralista de sociedade; desenvolver a capacidade de compreender o "outro" - base da tica, da autonomia, da solidariedade. Esse mbito inclui tambm conhecimentos sobre a situao de determinados grupos sociais cujas especificidades precisam ser compreendidas em profundidade: crianas e adolescentes de rua, jovens e adultos sem escolarizao, populaes de assentamentos rurais, comunidades indgenas e de outras etnias, bem como portadores de necessidades especiais. Algumas cincias oferecem instrumentos de anlise que contribuem para o exerccio do pensamento crtico e reflexivo e para a compreenso da realidade em que se inserem os alunos, professores e comunidades, bem como das mltiplas e recprocas determinaes entre aspectos macro e micro sociais. Entretanto, para que possam ser apropriados como

instrumentos de pensamento no trabalho de professor, os seus mtodos de anlise utilizados por algumas disciplinas das cincias sociais, muito mais do que conhecidos, precisam ser utilizados. Isso implica privilegiar, como contedo da formao, a formulao de hipteses, a anlise e a produo de explicaes e proposies pedaggicas que integrem conceitos fundamentais e interpretaes da realidade social e escolar produzidas peias cincias sociais, pela literatura e pela arte.

3.3. Cultura geral e profissional

A ampliao do universo cultural, alm de direito dos cidados, hoje uma exigncia colocada para a maioria dos profissionais. No caso dos professores, uma cultura geral ampla bsica para um trabalho interessante, criativo, enriquecedor, e por isso sua formao precisa comprometer-se com a ampliao de seu universo cultural. Ampliao do universo cultural, como aqui entendida, inclui um amplo espectro de temticas: desde o contato com as diferentes produes da cultura popular c erudita e da cultura de massas, at a atualizao em relao ao que acontece no mundo, informaes sobre as diferentes realidades
Arquivo MEC

e debates em pauta no pas, no mundo e nas associaes da categoria. Os professores devem ter acesso aos livros nos quais os textos de estudo so apresentados na ntegra, compreender o momento histrico em que a obra foi produzida, apreciar produes culturais de naturezas diversas, como o cinema e a msica.

Cultura no um tipo de conhecimento, mas um conjunto de vivncias. Para que a formao se realize em ambientes culturais ricos, a vida cultural precisa ser incentivada dentro das instituies formadoras, no s como parte dos programas de estudos regulares, mas permeando todos os espaos/ tempos institucionais. Portanto, ampliar o universo cultural dos professores significa proporcionar vivncias que vo muito alm do prprio currculo de formao e se desenvolvem no dia-a-dia por meio de leituras, discusses informais, troca de opinies, na participao em movimentos, realizaes, debates sobre temas atuais, exposies, apresentaes e tantas outras formas de manifestao cultural e profissional.

A organizao e a dinamica institucional so decisivos para que isso ocorra. Fara isso tambm contribuem as relaes interinstitucionais entre escola de formao, associaes profissionais, sindicatos, grupos artsticos e de promoo cultural, que possibilitem tais vivncias e as ampliem para alm da instituio de formao. A ampliao do universo cultural favorece o desenvolvimento da sensibilidade e da imaginao, e a possibilidade de produzir significados e interpretaes do que se vive, de fazer conexes - o que por sua vez potencializa a qualidade da interveno educativa. So relevantes ainda as temticas relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e atuao profissional, pois possibilitam uma anlise da escola como instituio - sua organizao, relaes internas e externas, gesto e projeto educativo-e da funo do professor no contexto do sistema educacional e social.

Rosngela Vellago

O professor , por assim dizer, o porta-voz da educao escolar. Sua formao profissional, portanto, deve ser tambm um espao de reflexo sobre os princpios educativos que do sustentao s prticas escolares e sobre os necessrios compromissos que o professor deve assumir em decorrncia de sua funo. Esse tipo de reflexo d sentido ao de educar e ajuda a estruturar um pensar analtico sobre a educao, alm de favorecer a tomada de decises em relao ao currculo: concepes de base, objetivos, contedos, metodologias, formas de avaliao, recursos didticos... A cultura profissional inclui necessariamente o conhecimento e a interao com as organizaes sindicais e as associaes de carter cientfico e cultural que congregam os profissionais da educao. Em resumo, os contedos relacionados a esse mbito de conhecimento devem ser selecionados, organizados e seqenciados, como tambm receber tratamento metodolgico que permita ao professor desenvolver capacidades relacionadas ao exerccio da prpria cidadania, tanto do ponto de vista pessoal como profissional.

3.4. Conhecimento pedaggico

Todo o conhecimento profissional do professor deve estar a servio da atuao pedaggica, dado que sua funo principal promover o desenvolvimento e as diferentes aprendizagens das crianas, adolescentes, jovens e adultos. Entretanto preciso salientar a especificidade do conhecimento pedaggico que, na forma como foi concebido neste documento, refere-se essencialmente s questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. Currculo e desenvolvimento curricular Em relao ao currculo escolar, alguns conhecimentos so imprescindveis e, por essa razo, constituem-se em contedos da formao profissional de professores: diferentes teorias do conhecimento; diferentes concepes de ensino e aprendizagem; fundamentos em relao aos objetivos educacionais, contedo, metodologia e avaliao ; critrios e formas de selecionar, organizar, seqenciar c tratar didaticamente os contedos em funo dos objetivos propostos; possibilidades de uso de recursos didticos; papel do livro didtico no ensino fundamental; e todas as questes relacionadas ao desenvolvimento curricular propriamente dito. Para isso, deve ser contedo da formao a discusso e a anlise coletiva dos documentos curriculares do Ministrio da Educao e das secretarias de Educao do Estado e dos Estados e Municpios, identificando as concepes tericas e inferindo possibilidades de implementao, considerando o seu ponto de vista e da realidade na qual vo intervir. Questes de natureza didtica No que se refere didtica, as questes que tm lugar na formao de professores so principalmente aquelas que podem contribuir para a tarefa de tematizar a educao, a relao entre o ensino e a aprendizagem, entender seu funcionamento e as variveis que nele interferem, reconhecer a validade das intervenes pedaggicas e respectivas implicaes na aprendizagem de crianas, jovens e adultos. Alm dos pressupostos gerais que devem estar na base das decises curriculares da escola, h um conjunto de questes didticas relacionadas a cada rea especfica do conhecimento de que a formao profissional precisa dar conta. Atualmente, j existe um certo consenso em relao ao fato de que, para realizar mediao didtica, um professor precisa conhecer os processos de aprendizagem do aluno, os contedos de ensino e os

A questo da avaliao como contedo deste mbito tratada mais adiante, ainda neste item, e os demais aspectos da avaliao, no que se refere mais especificamente as aes de formao, so tratados no item 7.

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Rui Faquini

principios metodolgicos. No e n t a n t o , ainda que os pressupostos gerais sejam bsicos para as didticas das diferentes reas, no sao suficientes para que o professor organize todo o trabalho pedaggico somente a partir d e l e s . A maior parte das q u e s t e s didticas esto intimamente relacionadas s caractersticas de cada rea ou tipo de contedo e, por isso, um conhecimento profundo sobre didticas especficas imprescindvel formao de professores. Isso deve garantir uma orientao que comporte a necessria liberdade de criao pedaggica: nem um conjunto vago de concepes gerais que pouco orientam a prtica de ensino dos diferentes contedos, nem um receiturio presentivo a ser aplicado de forma irrefletida. Os documentos curriculares do MEC trazem uma grande contribuio nesse sentido, pois apresentam os contedos das reas articulados com o respectivo tratamento didtico. Outros conhecimentos importantes a serem tratados na formao profissional so aqueles que permitem a compreenso das variveis que interferem nas situaes formais e no-formais de ensino e de aprendizagem e, em conseqncia, contribuem para o planejamento e desenvolvimento de prticas educativas. um deles o conceito de "transposio didtica": o processo de modificao das prticas sociais e dos Iolanda Huzak conhecimentos cientficos e culturais que ingressam na escola para serem ensinados e aprendidos. Essas prticas e conhecimentos so "modelados" pela situao pedaggica em que sao comunicados: inevitvel, por exemplo, selecionar, priorizar e tematizar determinadas questes e no outras; "recortar" o objeto de conhecimento, elegendo certos contedos e

sequenciando-os em funo do tempo disponvel c dos objetivos colocados; organiz-los segundo critrios metodolgicos ou temticos. Ou seja, ainda que todos os contedos escolares tenham origem fora da escola, nunca sero "exatamente os mesmos". A conscincia do professor a respeito das implicaes disso possibilita que ele se dedique a no descaracterizar as prticas sociais e os conhecimentos cientficos e culturais comunicados na escola alm do inevitvel, para que sua verso social e sua verso escolar sejam o mais coincidentes possvel. Outro conhecimento importante o que vem sendo chamado de "contrato didtico": as regras que so prprias da escola e que regulam, entre outras coisas, as relaes que alunos e professores mantm com o conhecimento e com as atividades escolares, que estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem e que modelam os papis dos diferentes atores do processo educativo e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas especficas que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relaes professoraluno-saber. como tda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e de funcionamento que vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua funo social e pela cultura institucional predominante. A conscincia do professor sobre esse fenmeno necessria para a compreenso dos papis e relaes envolvidos nas situaes de ensino e de aprendizagem e, conseqentemente, para o planejamento e a realizao de intervenes adequadas. Outras questes cujo conhecimento permite compreender melhor as situaes de ensino e de aprendizagem em suas mltiplas dimenses, bem como as variveis que nela interferem, so as seguintes: relao entre a natureza do contedo e formas de ensin-lo, caractersticas de uma situao didtica, formas de organizao do t e m p o e do espao, modalidades organizadoras dos contedos escolares, relao entre propsito didtico e objetivos de realizao pessoal do aluno, propostas didticas que potencializam uma atitude favorvel aprendizagem, vantagens e possibilidades de trabalho com interao grupai, formas de equilibrar o possvel e o difcil para o aluno nas situaes de aprendizagem,
Arquivo MEC

propostas que favorecem a incluso real de alunos portadores de necessidades especiais, interferncia de expectativas e crenas do professor sobre a aprendizagem dos alunos e sobre os resultados obtidos, papel da interveno pedaggica na aprendizagem, critrios de escolha e oferta de materiais, instrumentos de planejamento, de avaliao, de registro do trabalho e de observao dos alunos.

Avaliao A construo da competncia de avaliar depende do professor ter claro o que e para que serve a avaliao-concepes, finalidades, instrumentos, modalidades... - e de realizar avaliaes em situaes do cotidiano profissional. Identificar o que relevante em uma situao, generalizar, estabelecer relaes, interpretar ndices contextuais so capacidades necessrias para avaliar nas diferentes circunstncias com as quais o professor se depara diariamente. Saber como os alunos aprendem, quais as estratgias didticas mais apropriadas para tratar os diferentes contedos planejados, quais os melhores instrumentos para verificar as aprendizagens conquistadas, quais as variveis que podeis interferir na avaliao so parte das condies necessrias para um professor poder avaliar adequadamente seus alunos. Aferir a qualidade das propostas educativas desenvolvidas, das aprendizagens conquistadas e dos efeitos das propostas nas aprendizagens um procedimento difcil, porm central na prtica educativa. Para avaliar nessa perspectiva preciso saber muito sobre os alunos, sobre o contexto social e cultural em que intervm sobre a natureza dos contedos trabalhados, sobre as relaes entre o ensino e a aprendizagem. Cada tipo de contedo requer instrumentos apropriados de avaliao. No se pode avaliar contedos como colaborao cow o outro ou cuidado com o material do grupo com atividades de perguntas e respostas; a observao atenta do professor ser o melhor recurso. Atividades de perguntas e respostas tambm no servem para avaliar contedos como escuta ativa ou clculo menta/ esses se pode avaliar melhor
Rosangela Veilago

com situaes didticas em que o aluno tenha que demonstrar no apenas o quanto sabe a respeito, mas por que chegou a uma determinada resposta, como procedeu. com as mudanas que se fazem necessrias na organizao curricular das escolas de ensino fundamental em conseqncia tendncia crescente de implantao do regime de progresso continuada, em substituio progresso regular por srie -possibilidade prevista pela LDB -, as prticas de avaliao passam a ter um papel de enorme destaque na formao inicial e continuada. Isso no significa que no sejam fundamentais quando a escolaridade seriada: ao contrrio, como o destino escolar dos alunos, inclusive no que se refere promoo/reteno, est nas mos do professor, sua competncia de avaliador conta muito. Na verdade, um dos grandes desafios que se colocam formao de professores, no que se refere avaliao, a sua desvinculao do mbito restrito da promoo/reteno e a sua insero real nas metodologias de ensino: quando se acredita que a avaliao deve estar a servio do planejamento educativo, ela passa necessariamente a integrar as propostas metodolgicas. Isso algo que evidentemente se aplica tambm educao infantil: se a avaliao parte integrante do planejamento educativo, preciso saber utiliz-la adequadamente tambm com as crianas pequenas. Nesse caso, a observao e o registro do professor sao recursos prioritrios, tanto no caso das aprendizagens formais como das aprendizagens informais. Constata-se cada vez mais que a educao infantil pode representar uma contribuio das mais importantes na vida das pessoas, por ocorrer num perodo - 0 a 6 anos - em que, segundo dados de pesquisa, acontecem Rosangela Veliago aprendizagens essenciais. A avaliao um recurso valioso para potencializ-las. A competncia de avaliar do professor assim, uma grande aliada da aprendizagem dos alunos em qualquer fase da escolaridade. O cuidado a que crianas e jovens tm direito na escola se consegue precisar em parte pela avaliao de suas necessidades sob todos os aspectos. Portanto, cabe aos currculos e programas oferecer aos professores uma formao que lhes permita fazer uso adequado da avaliao. E isso algo que depende no apenas de sensibiliz-los para a

questo, mas, principalmente, de lhes oferecer subsdios para avaliar de forma apropriada. Ao professor, no basta saber por que deve avaliar de modo diferente do que faz, mas como fazer isso. O conhecimento das formas de avaliao do sistema educacional, das aes de formao e da atuao dos professores tambm se constitui em contedo da formao profissional. E fundamental que os professores saibam avaliar no apenas os seus alunos, mas tambm as metodologias e instrumentos de avaliao que, direta ou indiretamente, se aplicam escola, ao ensino e ao seu prprio desempenho. Isso significa saber avaliar as avaliaes.

Interao Grupai Por muito tempo se considerou o intercmbio entre crianas, jovens e adultos um importante recurso de socializao e estabelecimento de vnculos afetivos, o que sempre repercutiu no trabalho da educao infantil. No caso do ensino fundamental, somente os professores que, de fato, valorizavam a socializao e o estabelecimento de vnculos afetivos criavam condies para o traballio de interao grupai em suas salas de aula, ainda assim geralmente em situaes "ldicas" e separadas das situaes de aprendizagem. Entretanto, o que se sabe hoje que, alm da importncia da interao para o convvio social dentro da escola, o intercmbio entre os alunos potencializa o processo de construo de conhecimento. Aprende-se melhor num contexto de colaborao, com pares que dominam diferentes nveis de conhecimento sobre o contedo a ser aprendido, tanto em situaes formais como informais. Mas, para que isso ocorra, como fruto de uma ao pedaggica intencional, 0 professor precisa saber agrupar os alunos em funo do que conhece sobre eles sob diferentes pontos de vista, dos objetivos das atividades propostas e das reais possibilidades de interao de fato. As Iolanda Huzak possibilidades de interao no esto apenas centradas nos conhecimentos dos alunos e no seu desenvolvimento cognitivo mas tambm nas caractersticas pessoais de cada um deles e das formas de se relacionarem com os outros. O professor s poder interferir de forma que o trabalho coletivo dentro da escola seja positivo se alm de sensibilidade, tiver conhecimento sobre seus alunos.

Relao professor-aluno Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de expectativas, representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem das crianas, jovens e adultos, vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relaes interpessoais. Num contexto - como a escola - onde os papis so definidos a partir da funo Iolanda Huzak social da instituio, as relaes entre as pessoas so tambm reguladas pelo "contrato" que rege o funcionamento institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se ou no, uma relao de poder instaurada entre eles. como possui uma autoridade que emana da condio de adulto e da condio de quem educa, o professor exerce sobre os alunos uma influncia que extrapola o mbito da relao pessoal informal. um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno no capaz de aprender por uma ou outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir com ele como se no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no cr em sua capacidade - e dificilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel pelo ensino na escola no ter uma influncia negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o contrrio tambm ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode ensin-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a tornar-se mais capaz. A formao profissional deve possibilitar ao professor, portanto, a compreenso da natureza de sua relao com os alunos e lev-lo a desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a prpria conduta, para identificar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as atitudes dos alunos so determinantes da sua: a autonomia intelectual para refletir sobre o que faz e sobre as conseqncias disso condio para um exerccio profissional responsvel.

Contedos de ensino Alm de todas essas questes, imprescindvel que todo professor tenha um domnio

das reas que vai ensinar. Mas o que precisa saber para ensinar no equivalente ao que seu aluno vai aprender: so conhecimentos mais amplos do que os que se constrem no ensino mdio, tanto no que se refere ao nvel de profundidade quanto ao tipo de saber. E o conhecimento do objeto de ensino o que vai possibilitar uma transposio didtica adequada. E preciso que o professor tenha domnio dos contedos, tambm porque condio essencial para que possa compreender o processo de construo dos alunos. Sem esse domnio, fica impossvel construir situaes didticas que problematizem os conhecimentos prvios com os quais, a cada momento, crianas, jovens e adultos se aproximam dos contedos escolares, desafiando-os a novas construes que vo constituindo saberes cada vez mais complexos e abrangentes. No caso dos temas transversais ao currculo - questes sociais atuais que permeiam toda a prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, sexualidade, trabalho, consumo e tantas outras que, a cada momento, Iolanda Huzak podem se mostrar relevantes -, embora nao exijam uma formao de especialista, imprescindvel que o professor t e n h a a compreenso da natureza dessas problemticas e dos debates atuais sobre elas, posicionamento pessoal a respeito, e conhecimento de como trabalhar com elas com os alunos. Para tanto, necessrio garantir espaos especficos na formao profissional para tornar esses temas objeto de reflexo e anlise, uma vez que, freqentemente, alm de conhecimento sobre cada tema, preciso que o professor reveja seus valores e atitudes em relao a eles. Espera-se que o professor tenha conscincia dos valores e concepes que veicula em suas aulas e quando se relaciona com os alunos e com outros integrantes da comunidade escolar. A reflexo e o domnio de conhecimentos sobre esses temas transversais ao currculo, e o desenvolvimento de atitudes pessoais coerentes com os princpios ticos, so fundamentais para a funo educativa inerente condio de professor. A maneira como se trabalha essas questes na escola repercute consideravelmente na formao dos alunos, tanto na constituio de sua auto-imagem quanto no que se refere a sua forma de ver e de se posicionar no mundo.

Procedimentos de produo de conhecimento pedaggico Cabe formao profissional possibilitar que todo professor aprenda a investigar, sistematizar e produzir conhecimento pedaggico por meio de procedimentos de observao, anlise, formulao de hipteses e construo de propostas de interveno e avaliao. O mesmo se coloca em relao ao uso apropriado da linguagem em situaes que a condio de professor exige: leituras diversificadas, fala pblica e escrita para documentao do trabalho, principalmente. E tambm em relao utilizao de recursos tecnolgicos - no nvel necessrio para o desenvolvimento do trabalho pedaggico-e anlise de materiais didticos, especialmente livros, vdeos, jogos e brinquedos a serem utilizados com os alunos. A construo progressiva desses procedimentos contribui para o desenvolvimento pessoal, potencializa a atuao pedaggica e favorece um exerccio profissional mais autnomo, o que representa uma grande conquista para os professores e, indiretamente, tambm para os alunos. A atuao de professor exige capacidade de analisar criticamente as propostas que faz aos alunos e flexibilidade para lidar com o impondervel - nenhum planejamento de ensino, por mais adequado e consistente que seja, d conta da dinmica e da complexidade do cotidiano que se reconstri a cada dia. Nao se pode conceber uma formao profissional para professores que no d a necessria nfase aos contedos especficos da construo de conhecimento pedaggico, que so instrumentais para a promoo de um processo educativo que possibilite, a todas as crianas, jovens e adultos, o desenvolvimento como pessoas e a aprendizagem de contedos fundamentais para o exerccio da cidadania.

3.5. Conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais

O desenvolvimento das competncias necessrias para intervir nas situaes complexas com objetividade e coerncia exige os conhecimentos relativos aos mbitos anteriores, mas tambm um "outro" conhecimento - o conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais - que demanda da formao uma ateno especial. O que est designado aqui como conhecimento experiencial , como o nome j diz. o conhecimento construdo "na" experincia articulado a uma reflexo sistemtica sobre ela. E um tipo de conhecimento que no pode ser confundido de outra forma e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento "sobre" a realidade. Isso no quer dizer que tal conhecimento dispense o conhecimento terico ou se construa sem conexo com

ele. Pelo contrrio, preciso usar os referenciais tericos para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado. um conceito, ou uma teoria, um discurso que j foi produzido, um conhecimento sobre algo que se traduz num texto escrito, que se "pe" Arquivo MEC num livro c que pode ser aprendido por meio de leitura e reflexo. J as competncias, por se tratar de procedimentos, de atuao, s existem em situaes concretas e no p o d e m ser aprendidas apenas pela comunicao de idias. Para desenvolver competncias necessrio atuar em situaes concretas e efetivar determinadas prticas. Trata-se de aprender a agir e a refletir sobre o contexto situacional em que se atua, sobre o que se faz e o que resulta dessa ao, levando em conta sua intencionalidade, o contexto em que ocorre e os sujeitos envolvidos. Para estar centrado na construo de competncias, o conhecimento profissional do professor deve se reportar ao conjunto de problemas e interrogaes que surgem no dilogo com as situaes do cotidiano educativo. Atuar em contextos singulares tem ento um "status" bastante diferente de dominar um repertrio de tcnicas aprendidas no final dos cursos de formao inicial, quando se pode aplicar os conhecimentos, ou em "treinamentos" de professores em exerccio. Implica saber utilizar conhecimentos aprendidos dentro e fora da escola em diferentes situaes da vida; conhecimentos conceituais e procedimentais, capacidades cognitivas e afetivas, sensibilidade e intuio. Mobilizando esses tipos de conhecimento possvel identificar e interpretar o que est em jogo em cada momento, levando em conta a complexidade do contexto educativo, para tomar decises e agir. Este mbito de conhecimento experiencial contextualizado reala a articulao dos diferentes contedos da formao para a construo de uma perspectiva interdisciplinar da atuao do professor: a escolha da atividade que vai propor ou o encaminhamento que vai dar a um aluno, depende de conhecimento das didticas especficas, da dinmica do grupo, de como esse aluno visto pelo grupo e se v como aprendiz, do que pauta a relao do

professor com esse aluno, do seu percurso escolar, de sua origem sociocultural e tantos outros fatores que podem ser relevantes em cada situao. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como se constituem as situaes reais, compreender como sua atuao pode interferir nela um aprendizado permanente, na medida em que as Iolanda Huzak situaes so sempre singulares e novas respostas precisam sempre ser construdas. A competncia profissional do professor justamente sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. Essa capacidade requer, por sua vez, identificar os elementos que interagem na situao real, constituindo a complexidade do contexto e determinando os acontecimentos. Por exemplo, muitas vzes a falta de interesse da classe na atividade pode ser um sinal de que algo no vai bem: a tarefa pode estar muito alm ou aqum das possibilidades dos alunos, ou aquele momento do dia no o melhor para se concentrar em tarefas em grupo. O olhar opaco de um aluno pode estar dizendo que ele no compreende o que est sendo trabalhado, o que pode decorrer de uma dificuldade pessoal ou do fato de o professor no ter encaminhado adequadamente a atividade. Em outras palavras, preciso desenvolver a competncia de "ler os ndices contextuis", e isso s possvel quando o professor integra todos os seus conhecimentos, sua capacidade de anlise, sensibilidade c intuio para compreender a realidade em que atua. Sem dvida, a possibilidade de refletir sobre seu trabalho e elaborar propostas que promovam de fato a aprendizagem dos alunos depende, em grande parte, dos conhecimentos tericos que o professor possui. So esses que, aliados experincia pessoal e profissional, lhe permitem construir novas possibilidades de olhar para a prtica e analis-la. No se deve esquecer tambm que a educao uma prtica relacionai, em que todos participam como pessoas. A natureza educativa da atuao profissional do professor exige-lhe um envolvimento pessoal que precisa ser tematizado, refletido, para que se explicitem as atitudes necessrias para levar com sucesso sua atuao. E preciso que a formao oferea condies para que professores c futuros professores se coloquem

Iolanda Huzak

pessoalmente nesse movimento e desenvolvam a capacidade de analisar como se envolvem pessoalmente no trabalho, que tipo de relaes interpessoais estabelecem, como suas expectativas podem interferir nas expectativas e condutas das pessoas com quem convive no trabalho, como podem regular sua prpria conduta segundo os afetos que percebem. O professor precisa aprender a reconhecer essa dimenso de seu trabalho, e ser capaz de perceber-se para desenvolver um estilo prprio de atuao, seja com seus alunos, seja com seus parceiros no desenvolvimento do projeto educativo da instituio onde atua, seja com seus colegas de curso. Nessa perspectiva, o uso do livro didtico um tema que merece ateno. Pela sua prpria natureza, um material organizado a priori da situao de aprendizagem em que utilizado. No entanto, pode e deve ser utilizado de maneira a considerar a realidade contextual. O professor precisa aprender a encar-lo como um material de suporte, mas que no elimina outras fontes de informao nem outras atividades; a utiliz-lo segundo a seqncia que lhe parecer melhor, a propor diferentes formas pelas quais ele pode ser utilizado pelos alunos, individualmente ou em grupo, de tal modo que no substitua o planejamento, a avaliao processual, a reflexo e principalmente o contexto no qual est sendo usado. Para poder interpretar as situaes educativas e ter condies efetivas de criao e produo pedaggica, o professor precisa aprender a elaborar e usar instrumentos como o planejamento. registros da prtica e de reflexes por escrito, quadros para avaliao do percurso de

Iolanda Huzak

cada aluno e do coletivo da classe, entre outros. Normalmente, esses instrumentos so concebidos como forma de controle do trabalho do professor e com os quais ele presta contas instituio. Praticamente todos os professores fazem planejamento no incio do ano como uma tarefa "burocrtica" a mais, que no os aproxima das questes importantes com as quais se deparam na sua atuao. Para ser til ao professor, o planejamento precisa orientar o seu trabalho, e para isso no pode ser rgido, nem uma programao fechada que ou no serve para nada e esquecido, ou impede a perspectiva flexvel da educao. O verdadeiro sentido desses instrumentos precisa ser retomado, para que possam de fato ser utilizados pelos professores e ajud-los a produzir intervenes didticas cada vez mais coerentes com as intenes educativas e com maiores possibilidades de garantir sucesso aos alunos. E preciso ento aprender a construir esses instrumentos, p-los em uso e analislos para compreender a sua funo. Todos esses conhecimentos constituem a base para a gesto da classe, uma das funes principais dos professores. Esse outro conhecimento que s se aprende na experincia. Quem nunca assumiu uma classe no pode saber como fazer isso. Apesar da importncia formativa da observao de bons professores, sabe-se que cada professor um e tem sua forma particular de atuar. As demais dimenses da atuao profissional (participao na definio do projeto educativo e curricular da escola, insero nas associaes profissionais, interao com pais de alunos e demais membros da comunidade escolar) tambm demandam aprendizagens experienciais. Os contedos deste mbito so, portanto, as prticas que compem o exerccio profissional de professor tomadas simultaneamente como competncias a serem desenvolvidas e como meio para seu desenvolvimento, uma vez que se trata de conhecimentos que s se aprende fazendo.

4. Metodologia da formao de professores

A concepo de formao determina tanto a definio da metodologia quanto a organizao curricular e institucional, de modo que difcil abordar uma separada da outra. No entanto, optou-se por trat-las separadamente para dar visibilidade perspectiva aqui apresentada. O xito de propostas de formao que buscam a construo progressiva das competncias depende consideravelmente da metodologia utilizada, pois sabe-se dos estreitos vnculos entre o que se aprende e como se aprende. E a metodologia, aqui entendida como modo de organizar as situaes didticas e de orientar a aprendizagem, que possibilita promover uma relao com o conhecimento, com os valores, consoante

com a construo de competncia profissional. Trata-se, antes de mais nada, de trazer a atuao profissional para o lugar central da formao, adotando o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral como princpio. Nesse sentido, as consideraes explicitadas a seguir indicam pontos estratgicos.

4.1. Construo pessoal e coletiva de conhecimentos pedaggicos

Em primeiro lugar, para que a formao seja verdadeiramente transformadora da compreenso dos fenmenos educativos, das atitudes do professor e do seu compromisso com as aprendizagens de seus alunos, imprescindvel considerar os processos pelos quais os professores se apropriam e constrem seus conhecimentos, suas caractersticas pessoais, e suas experincias de vida e profissionais. Se existem competncias bsicas imprescindveis, existem tambm, do ponto de vista de cada professor em formao, caminhos c distncias diferentes para alcan-las. Assim, as diferenas de percurso devem ser consideradas e respeitadas: mesmo compartilhando experincias semelhantes, cada pessoa reage segundo suas caractersticas de personalidade, seus recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem. Considerar os futuros professores como sujeitos ativos de seu processo de construo de conhecimento implica considerar suas representaes, conhecimentos e pontos de vista; criar situaes-problema que os confrontem com obstculos e exijam sua superao; criar situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir a partir dos conhecimentos que possuem; incentiv-los a registrar suas reflexes por escrito; ajud-los a assumir a responsabilidade pela prpria formao. Isso demanda flexibilidade das aes de formao, que no devem ser sempre organizadas e propostas de uma nica forma, mas de acordo com as necessidades de aprendizagens do professor e as caractersticas do que se aprende. Se por um lado a construo de conhecimento um processo pessoal, por outro uma produo coletiva, fruto de um processo compartilhado: o

conhecimento de cada um resulta de aprendizagens conquistadas coletivamente. O trabalho em colaborao um poderoso aliado nesse sentido, e situaes de real parceria certamente possibilitam uma qualidade de conhecimentos superior que se poderia conquistar sozinho, graas ao enriquecimento resultante do confronto e da troca de pontos de vista e da ampliao do repertrio de significados, de experincias e de informaes. Alm disso, dada a amplitude das dimenses do trabalho do professor, assim como as caractersticas e estilos pessoais, sabe-se que dificilmente os professores desenvolvem, todos, no mesmo nvel, todas as competncias necessrias ao trabalho profissional. Disso decorre que uma das competncias fundamentais a serem desenvolvidas na formao a de trabalhar de forma cooperativa, para que o processo educativo possa ser desenvolvido pela equipe escolar, que, com suas diferenas, se potencializa. Gabe s instituies formadoras a responsabilidade pela criao de uma cultura de trabalho em colaborao, promovendo atividades constantes de interao, de comunicao e de cooperao entre os professores e deles com os formadores, seja em situaes de pesquisa, de elaborao de trabalhos escritos, de anlise de prticas, de debate sobre questes sociais e outros tantos intercmbios estruturados a partir de normas e objetivos claros. Gomo a produo pedaggica do professor construda "no" e "para" o coletivo da equipe da escola, torna-se fundamental que o processo de formao promova situaes de trabalho compartilhado nas quais os professores possam desenvolver essa competncia.

4.2. A atuao profissional como objeto de reflexo

Pela natureza de sua atuao, o professor promove a articulao entre os objetivos educativos, as circunstncias contextuis e as possibilidades de aprendizagem de seus alunos. quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria e cria formas de interveno didtica junto aos seus alunos, para que eles avancem em suas aprendizagens, que ele produz conhecimento pedaggico. Assim, a investigao que o professor realiza se diferencia da pesquisa acadmica pela sua natureza e intencionalidade: quando se toma a prtica, em toda a sua complexidade, como objeto para a reflexo, constitui-se um campo de conhecimento que especfico do professor. A atitude investigativa dos professores um mergulho no mundo complexo da prtica pedaggica, no qual ele se envolve afetiva e cognitivamente, questionando as prprias crenas, propondo e experimentando alternativas. E um trabalho de levantar hipteses, buscar dados para compreender aspectos de situaes singulares ou encaminhamentos generalizveis em sala de aula, como a constituio de boas situaes de aprendizagens de alguns contedos especficos.

Rosngela Veliago

A importancia dessas aprendizagens indica q u e o exerccio de reflexo sobre a prtica, isto , de tematiz-la em seus mltiplos aspectos, tomando-a como objeto de reflexo organizada e compartilhada, deve ser sistemtico desde o incio do curso de formao inicial de professores e ao longo de todo o processo de formao continuada. A tematizao da prtica est diretamente vinculada concepo de professor reflexivo, que toma sua atuao como objeto para a reflexo. Ser um professor que pensa e toma decises ser um professor que desenvolve o "saber fazer" e a compreenso do "para que fazer", articulando a reflexo sobre "o que", "como", "para qu" e "quem" vai aprender, de forma a garantir a seus alunos o acesso a boas situaes de aprendizagem. Para planejar intervenes didticas pertinentes e de qualidade, preciso interpretar e analisar o contexto da realidade educativa. O conhecimento e a anlise de situaes pedaggicas, to necessrios ao desenvolvimento de competncias profissionais, nao precisam ficar restritos apenas aos estgios, como mais usual. Corno j foi apontado, esse contato com a prtica real de sala de aula no depende apenas da observao direta: a prtica contextualizada pode "vir" at escola de formao por meio das tecnologias de informao - como computador e vdeo -, de narrativas orais e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes simuladas c estudo de casos. Os recortes da tematizao podem ser definidos segundo os objetivos de cada situao de formao: pode-se optar por tematizar aspectos especficos da prtica ou a prtica contextualizada em sua totalidade. Desse modo, as novas tecnologias tornam-se recursos importantes, porque podem potencializar uma formao mais consonante com a natureza do trabalho do professor. Tambm podem ampliar as possibilidades de discusso da prtica nos programas de formao continuada, pois oferecem mltiplas formas de registro e de abordagem da experincia pedaggica: um vdeo amador, por exemplo, pode "captar" aspectos da interveno do professore da tomada de deciso em situaes contextualizadas que muito enriquecem a reflexo sobre a prtica, apresentando no s alternativas viveis, mas tambm experincias para serem discutidas, questionadas, para se pensar sobre as diferentes formas de agir de diferentes professores em diferentes contextos.

Cabe ressaltar a importncia da anlise de modelos de interveno didtica na formao de professores. Os bons modelos nao devem ser copiados mas servir como uma referncia de possibilidades, para confrontar representaes prvias e alterar a forma de ver a atuao e a funo de professor.

4.3. Resoluo de problema

como anteriormente colocado, as competncias profissionais do professor no so aqui entendidas como meras habilidades estanques; so totalidades de difcil decomposio, e no se deduzem delas etapas cujo percurso a ser percorrido possa ser estabelecido a prion. So construdas processualmente, em movimentos singulares de atuao, numa dinmica dialtica e contnua, que transforma prtica e conhecimento, capacidade de ao e de reflexo. Essa perspectiva metodolgica renuncia a um currculo concebido como uma seqncia de ensinamentos em favor da aprendizagem por meio de resoluo de problema. Entende-se aqui que problema qualquer questo-de natureza terica e/ou prtica - para a qual no se tem de imediato, ou de antemo, uma resposta satisfatria e que, portanto, demanda uma busca de soluo. Essa busca por sua vez exigir interpretao do desafio no contexto em que emerge, planejamento de uma ou mais solues possveis, execuo das solues planejadas e avaliao do resultado obtido. Nesse processo, a resoluo de problemas envolve inveno, criatividade, uso de conhecimentos prvios, busca de novas informaes etc. Em outras palavras, a resoluo de problema implica, em maior ou menor grau, uma srie de procedimentos complexos: analisar sua natureza, identificar os aspectos mais relevantes, buscar recursos para sua soluo, levantar hipteses, transferir conhecimentos e ajustar estratgias utilizadas em outras situaes que sejam pertinentes ao problema em questo, escolher o melhor encaminhamento dentre vrios

Rosngela Veliago

possveis-e exatamente o exerccio dessas aes complexas que promove tanto construo de conceitos quanto o desenvolvimento de capacidades e, ainda, a possibilidade de mobilizar a ambos (conceitos e capacidades) quando necessrio ou desejvel. Vista dessa forma, a resoluo de um problema proporciona para o sujeito uma relao de criao com a soluo encontrada. um outro ponto importante a considerar que um problema existe apenas para quem o tem, isto , para quem foi pessoalmente sensibilizado (cognitiva e/ou afetivamente) por ele e pode formul-lo para si. No algo que possa ser feito por outros. Mas claro que, se forem significativas, as situaes propostas pelos formadores e us questes suscitadas pelos parceiros podero ser formuladas como problemas a resolver. Disso decorre a opo de, desde o incio da formao, trabalhar com problemas de natureza conceituai e com situaes-problema contextualizadas na atuao profissional para as quais os professores devem formular encaminhamentos adequados. E fundamental que os professores mobilizem seus conhecimentos tericos em torno de casos singulares com o que possvel aprender no somente a Problematizar situaes reais mas tambm as teorias que estudam.

5. Organizao curricular dos cursos de formao inicial

A possibilidade de efetivar aes de formao orientadas para o desenvolvimento de competncias com a abordagem metodolgica apresentada acima depende muito da forma como se organizam os currculos. No basta estar de acordo com os enunciados das competncias visadas para se realizar uma prtica coerente com elas; preciso organizar o processo de ensino e aprendizagem em funo delas, pois os dispositivos utilizados sao mensagens to fortes quanto a determinao de suas finalidades. E impossvel saber exatamente qual a melhor engenharia de formao a implementar, principalmente se considerarmos as diferentes realidades do pas. Dispomos, entretanto, de algumas orientaes que se aproximam daquilo que se busca. Primeiramente, preciso superar a viso aplicacionista das teorias, segundo a qual so ministrados cursos de teorias prescritivas c analticas, deixando para os estgios o momento de colocar esses conhecimentos em pltica, como se a escola antecipasse questes e respondesse a elas antes que os alunos as tivessem formulado. Ao contrrio, organizar a

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A palavra "dispositivo" c aqui utilizada no sentido de "conjunto de meios plane jallamente dispostos com vistas

a um determinado fim" (Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa).

Manoela, 8 anos

formao em funo do desenvolvimento de competncias e na perspectiva da resoluo de problemas exige que os formadores explicitem a contribuio de suas disciplinas a partir das questes da realidade educativa e das que so postas pelos professores. Isso no significa renunciar a todo ensino estruturado e nem relevar a importncia das disciplinas na formao, mas consider-las como recursos que ganham sentido em relao aos domnios profissionais visados. Os cursos com tempos previamente limitados e um programa pr-definido para alcanar seus objetivos so fundamentais para a apropriao e organizao de conhecimentos. Na formao inicial, devem garantir conhecimentos psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, polticos e histricos da educao, e conhecimentos sistematizados sobre as especificidades dos diferentes nveis de escolaridade e tambm sobre as inovaes didticas e tecnolgicas. um curso de Psicologia do Desenvolvimento ou da Histria da Educao, por exemplo, cumpre uma funo importante na construo de competncias profissionais do professor. Da mesma forma, na formao continuada, os cursos, palestras, seminrios organizados pelas Secretarias e ministrados pelas agncias formadoras tm um papel fundamental na atualizao e no aprofundamento dos conhecimentos relacionados com o trabalho de professor que so chaves de leitura necessrias atuao contextualizada e condio para a prtica reflexiva do professor. O desafio principal da construo de um plano de formao profissional no dar lugar a todos os tipos de disciplinas, mas implantar dispositivos de formao que permitam construir, executar e avaliar as competncias eleitas. Por mais que tenham uma perspectiva didtica que considere o professor em formao um sujeito ativo, singular; por mais que trabalhem com resoluo de problema, tematizando a prtica profissional, os cursos, sozinhos, no do conta de desenvolver as competncias profissionais do professor. Para contemplar a complexidade dessa formao, preciso renunciara idia de repartir o tempo disponvel para a formao entre as disciplinas, forando uma integrao apenas no plano dos contedos. necessrio instituir tempos e espaos curriculares diferenciados: alm dos cursos, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos,

entre outros capazes de promover e ao mesmo tempo exigir dos professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas. E preciso especial ateno ao fato de que a integrao completa dos conhecimentos s ocorre realmente na atuao do professor e, portanto, essencial garantir um espao curricular prioritariamente comprometido com os conhecimentos experienciais contextualizados e com a construo de instrumentos para interveno pedaggica. O professor que j assumiu sua classe pode t-la como referncia constante, mas o futuro professor formado para atuar numa funo que ainda desconhece. Se para a formao continuada essencial que haja espaos de troca e de superviso do trabalho do professor, para a formao inicial igualmente necessria a criao desses espaos curriculares para o desenvolvimento da competncia de atuar em situaes contextualizadas. A existncia desses espaos de forma alguma substitui a tematizao e anlise da prtica necessria em cada rea de formao, mas imprescindvel que o futuro professor possa se ver perante situaes em que precise lanar mo de diferentes conhecimentos e experincias e que o aproximem da realidade na qual vai intervir. Entre as diferentes possibilidades de criar formas curriculares que possibilitem essas aprendizagens pelo professor, duas so de central importncia pois, constituem instncias necessrias para a perspectiva aqui apontada: a superviso e grupos de estudo. A superviso se constitui numa ao prioritariamente voltada para a construo de conhecimentos experienciais contextualizados e de instrumentos para a interveno pedaggica. Para isso precisa incluir uma srie de experincias de atuao em contextos reais ou simulados, que requerem a convergncia e uso de diferentes conhecimentos construdos nos cursos e nos demais espaos curriculares da formao. Vai necessitar ento de um envolvimento de todos os formadores, num projeto compartilhado e organizado por um coordenador. Ao coordenador da superviso cabe planejar as atividades e propor formas de articulao entre todos os formadores da escola, que tero uma participao decisiva no s no planejamento, mas tambm no desenvolvimento do trabalho. Dessa forma, a superviso uma ao realizada pelo conjunto de formadores de acordo com os objetivos propostos e as necessidades identificadas. com a participao de todos a superviso pode ser um espao curricular de discusso que tematize a prtica com todos os recursos tericos e experienciais, contemplando assim a complexidade e a singularidade da natureza da atuao de professor, favorecendo o

O termo "espao curricular" est sendo usado aqui para que no se confunda com uma rea nem com uma atividade paralela na formao.

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desenvolvimento de um estilo pedaggico prprio, mediante a reflexo sobre vivncias pessoais, sobre a implicao com o prprio trabalho, sobre as diferentes formas de sentir, sobre as relaes estabelecidas na prtica educativa. Essa perspectiva c bem diferente do modelo convencional de estruturao curricular. Nao se pode conceber que esse seja o espao reservado prtica, enquanto os cursos do conta da teoria, como so na maioria das vezes concebidos os estgios. Se a concepo da prtica do professor de atuao reflexiva, ela necessariamente terica tambm. Embora lance mo da totalidade dos contedos da formao, a superviso tem contedos prprios: os procedimentos de observao e reflexo para compreender e atuar em situaes contextualizadas. Para isso so necessrios no s instrumentos como o registro de observaes realizadas, mas tambm a resoluo de situaes-problema caractersticas do cotidiano profissional. Esse espao deve estar presente desde o incio da formao - para colocar o futuro professor em contato real com a natureza de seu trabalho - por meio de atividades em que a experincia da docncia e das demais Iolanda Huzak dimenses da atuao profissional "trazida" escola de formao e se torna objeto de anlise por meio do recurso dos vdeos, dos relatos escritos ou orais, das produes de alunos etc. Mas tambm um lugar privilegiado para a superviso dos estgios, isto , da ida dos futuros professores s escolas do sistema. Isto deve acontecer de forma planejada junto com as escolas que recebero os professores em formao, com objetivos e tarefas claras que, de incio, podem ser de observao de situaes de classe e extraclasse e discusso com os profissionais diretamente responsveis pela atividade observada. Progressivamente, os futuros professores podem ir assumindo funes de auxiliar de classe participando do planejamento do trabalho, encaminhando atividades, oferecendo apoio pedaggico aos alunos e desempenhando outras tarefas prprias da docncia. Assim pode ser garantido um acompanhamento dos professores desde o incio de sua formao at a insero progressiva nas particularidades do mundo profissional. A ida dos professores s escolas deve acontecer desde o incio, de preferncia desde o primeiro ano e ao longo de todo o curso de formao, para que esse processo seja vivido com tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses profissionais incluindo o envolvimento pessoal. O ltimo ano de formao profissional deve prever a docncia

compartilhada, sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de professor assistente de professores experientes. E importante tambm o redimensionamento da periodicidade dos estgios, pois muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedaggico durante uma semana consecutiva situao em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e outros aspectos no observveis em estgios pontuais. Estes "tempos na escola" podem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao, porque os estgios nao so uma atividade que tenham finalidade em si prprios, devem estar vinculados s questes desenvolvidas no processo de formao. Se a superviso est prioritariamente comprometida com o desenvolvimento da autonomia para a atuao profissional e por isso estar privilegiando a reflexo sobre a prtica profissional, o grupo de estudo complementa esse objetivo por propiciar a construo de um percurso prprio de desenvolvimento intelectual, compartilhado com os pares. Podem ser organizados a partir das demandas identificadas ou de propostas dos formadores, mas sua trajetria deve estar sempre pautada nas necessidades dos participantes do grupo. Podem ser totalmente autnomos ou coordenados por um formador. Essa perspectiva bem diferente dos grupos para realizao de trabalhos regulares propostos pelos formadores, que so recursos fundamentais, mas que no substituem esses espaos mais livres de estudo, aprofundamento terico e investigao.

6. Organizao institucional
O cotidiano vivido nas instituies um elemento formador da maior importncia. Os currculos e programas no so constitudos apenas dos contedos planejados pelos formadores: integram tambm o conhecimento adquirido em aprendizagens informais que ocorrem no dia-a-dia. Cada instituio constitui sua prpria cultura que formadora de seus membros. Por outro lado, a identidade e cultura da instituio so construdas pelo coletivo de profissionais que dela fazem parte. O coletivo tem, portanto, uma funo socializadora e formadora-e os modos de organizao e funcionamento institucionais devem favorecer que essa funo esteja a servio do desenvolvimento profissional de todos que nela atuam. A representao de como ser um professor- parte integrante da cultura profissional - se constri no cotidiano, nas prticas e relaes que caracterizam a organizao das instituies formadoras. Desse modo, imprescindvel que as instituies formadoras tenham a organizao interna pautada no seu projeto de formao dos professores e a ele esteja condicionada. Embora tenha se

tornado uma marca da tradio escolar brasileira, o movimento contrrio no faz sentido: no se pode condicionar um projeto educativo a velhas estruturas, pr-estabelecidas e alheias aos propsitos que o justificam. A criao de espaos alternativos onde os professores possam ampliar o horizonte cultural e desenvolver a autonomia como membro de uma comunidade profissional uma tarefa que se coloca a todas as instituies formadoras. Nas escolas de formao inicial isso significa, por exemplo, promover eventos culturais, ciclos de debate, grupos de estudo, intercmbio com outras instituies ou com outros profissionais mais experientes. As instituies voltadas para a formao inicial de professores podem realizar aes de formao continuada destinadas a profissionais das escolas da rede e aes de formao e qualificao de professores leigos em servio: isso favorece uma relao interinstitucional necessria e contribui para o desenvolvimento de uma cultura profissional baseada no intercmbio de experincias c na reflexo compartilhada.
Rosngela Veliago

A organizao institucional das escolas em que os professores trabalham (e estagiam), isto , as creches, escolas de organizao infantil e de ensino fundamental, tm um papel decisivo no seu desenvolvimento profissional. Elas podem favorecer, dificultar ou impedir, em maior ou menor grau, formas adequadas de atuao profissional, espaos e tempos de trabalho e estudo coletivo, discusso sobre a prtica educativa e, principalmente, relaes de trabalho democrticas. Talvez seja a instituio em que se trabalha a maior responsvel pela constituio da cultura de uma profisso.

7. Avaliao
A avaliao entendida neste documento como parte integrante do processo de formao, uma vez que possibilita diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados alcanados considerando os objetivos propostos e identificar mudanas de percurso eventualmente necessrias.

 imprescindvel que nas diferentes aes de formao inicial e continuada a avaliao contemple: * a aprendizagem dos professores em formao, de modo a favorecer seu percurso e a certificar a competncia profissional desenvolvida por eles; e * a organizao, as prticas e a dinmica da formao oferecida, de modo a regular as aes dos formadores e das instituies.

Avaliao dos professores em formao Quando a perspectiva que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao dos professores - alunos dos cursos de formao inicial ou participantes dos programas de formao continuada - assume um papel fundamental, pois o recurso mais importante para aferir as conquistas, as potencialidades, os obstculos, as limitaes, as dificuldades. Nesse caso, a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos professores de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de formao - em se tratando dos futuros professores, tem tambm a finalidade de certificar sua competncia profissional. As prticas de avaliao devem se pautar pelo compromisso, de formadores e professores com o desenvolvimento das competncias que so objetivos da formao: no trata de punir os que no alcanam o que se pretende, mas a ajudar cada professor a identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional. Dessa forma o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos instrumentos de avaliao e auto-avaliao so imprescindveis, pois favorecem a conscincia do professor sobre o seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento. Tendo a atuao de professor natureza complexa, avaliar as competncias profissionais no processo de formao, , da mesma forma, uma tarefa complexa. As competncias para o trabalho coletivo tm importncia igual a das competncias mais propriamente individuais. uma vez que um princpio educativo dos mais relevantes e, portanto, avaliar tambm essa aprendizagem fundamental. Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: identificao e anlise de situaes educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaborao de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem consideradas

inadequadas; planejamento de situaes didticas consonantes com um modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situao de estgio; participao em atividades de simulao; estabelecimento de prioridades de investimento em relao prpria formao. Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no a quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-los e de buscar outros para realizar o que proposto - uma coisa ter conhecimentos sobre determinado tema, outra, muito diferente, saber usar o conhecimento. O que se deve avaliar principalmente a capacidade do professor pr em uso o que sabe para resolver situaes similares s que caracterizam o cotidiano profissional na escola. Portanto os instrumentos de avaliao s cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.

Avaliao do processo de formao A reviso e aperfeioamento das aes de formao tem na avaliao um importante ponto de apoio. Nao tem qualquer sentido planejar a ao institucional sem avaliar o que vem sendo feito - especialmente se o propsito aperfeio-la ou transform-la. E necessrio que a avaliao das instituies que realizam formao profissional seja peridica e tenha como base, alm das questes relativas aos contedos trabalhados, tambm as caractersticas do seu modelo de organizao, o desempenho do seu quadro de formadores e a natureza da sua vinculao com as escolas de educao infantil e ensino fundamental. O tipo de processo avaliativo aqui defendido, tanto para as aes de formao inicial como continuada, tem a finalidade de identificar o nvel de aproximao/distanciamento dos resultados obtidos em relao aos objetivos propostos e, em conseqncia, redefinir as modalidades utilizadas, reorientar a seleo de contedos, aperfeioar as abordagens metodolgicas e os prprios indicadores para a avaliao. No caso das instituies de formao inicial, preciso que o processo de avaliao interna esteja pautado em seu projeto educativo. E o desenvolvimento do projeto construdo pela equipe da profissionais, a partir de propsitos compartilhados, o que permite que a avaliao das aes em curso seja fruto da reflexo coletiva da equipe, de seus diferentes pontos de vista e de suas contribuies - assim se pode obter o compromisso dos profissionais com as eventuais mudanas de percurso para o alcance dos objetivos do projeto. Sempre que possvel, importante que a avaliao das instituies de formao inicial se estenda, tambm, atuao dos egressos.

So igualmente importantes processos internos e extemos de avaliao: a combinao dessas duas possibilidades o que permite identificar diferentes dimenses daquilo que c avaliado, diferentes pontos de vista, particularidades, limitaes... De um modo geral, o processo desencadeado pela prpria instituio formadora tem melhores condies de identificar as peculiaridades locais, mas tem limites quanto ao grau de objetividade interpretativa dos dados obtidos, uma vez que quem avalia est imerso na situao que objeto de avaliao. E o processo de avaliao externa, embora s possa captar em menor grau de profundidade e detalhamento o conjunto de aspectos relacionados s prticas de formao tal como se desenvolvem, caracteriza-se por maior objetividade na anlise de dados e se orienta por parmetros que situam a instituio em contextos mais amplos, oferecendo, portanto, indicadores mais gerais que lhe servem de referncia qualitativa. Diante da heterogeneidade que caracteriza as aes de formao de professores no Brasil, e da reflexo sobre as possibilidades de reviso e reestruturao dessas aes, o estabelecimento de referenciais de qualidade externos tem o papel de contribuir para o desenvolvimento de propostas inovadoras que superem as limitaes e dificuldades eventualmente detectadas. Tanto em um caso como em outro, avaliao deve considerar suas condies reais e potenciais, os limites e possibilidades da instituio de formao pode tornar incua a avaliao, seja por manter metas j atingidas, o que no induz otimizao das possibilidades de aperfeioamento, seja por pressupor metas inatingveis, o que configura uma situao predestinada ao insucesso e conseqente frustrao. Ambos os casos determinam condies de imobilismo quanto ao aperfeioamento do processo de formao. Os critrios de avaliao precisam ser do conhecimento dos envolvidos no processo que objeto de avaliao - dirigentes, formadores e professores em formao - e precisam garantir o mximo de objetividade possvel para favorecer uma anlise adequada dos resultados. Essa objetividade se define pelas expectativas de aprendizagem em relao s aes desenvolvidas.

Iolanda Huzak

O tratamento dado aos resultados obtidos, alm dos instrumentos utilizados, de grande importncia quando se pretende que a avaliao cumpra, de fato, com suas funes. Se o objetivo principal o aperfeioamento das prticas, fenmenos ou processos avaliados, em hiptese alguma a avaliao pode ter um carter meramente classificatrio: ter de contribuir, de fato, para diagnosticar, aferir o valor dos resultados alcanados com base nos objetivos propostos, servir de referncia quanto ao grau de aproximao/distanciamento dos resultados em relao aos objetivos e identificar mudanas de percurso eventualmente necessrias. Para cumprir uma funo classificatoria, basta que os resultados sejam divulgados: mas, dessa forma, a avaliao em nada contribui para a promoo de aperfeioamento, uma vez que, assim, ignoram-se as prticas de formao como um processo complexo. A anlise e discusso dos resultados da avaliao entre todos os envolvidos o que pode permitir a identificao de quais prticas so consideradas e devem ser mantidas, quais so consideradas inadequadas e devem ser transformadas, e quais devem ser superadas, se avaliadas como imprprias ou equivocadas.

PARTE IV INDICAES PARA A ORGANIZAO CURRICULAR

E DE AES DE FORMAO DE PROFESSORES

Rosngela Veliago

Rosngela Veliago

1. Formao inicial
As indicaes apresentadas neste item sugerem condies e dispositivos para uma formao inicial coerente com as concepes expressas neste documento. O avano no processo de profissionalizao dos professores traz a necessidade, conforme aponta a nova LDB, de que a formao inicial seja realizada em nvel superior - razo pela qual as indicaes para a concretizao da formao inicial sao mais adequadas s aes de formao nesse nvel de ensino. Entretanto, como a formao em nvel mdio , e por algum tempo ainda ser, uma realidade em muitos lugares do pas, esto elencadas separadamente tambm indicaes para uma formao profissional de qualidade em nvel mdio.

Indicaes para a organizao institucional 1. E fundamental que todas as escolas de formao de professores - sejam no nvel superior, em unidades das universidades ou em institutos isolados, seja em nvel mdio formulem e desenvolvam um projeto educativo prprio com a participao de tda sua equipe de profissionais. Esse projeto deve se constituir a partir da definio coletiva de princpios, finalidades, metas e prioridades envolvendo aspectos relacionados ao gerenciamento financeiro e institucional, ao uso de recursos materiais e a um projeto
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curricular - esse ltimo necessariamente elaborado por tda a equipe de formadores , que, embora possam ser responsveis pelo ensino de reas diferentes do conhecimento, precisam atuar articuladamente para que se possa promover, de fato, o desenvolvimento das competncias profissionais que so objetivo da formao. A possibilidade de constituir uma nova cultura profissional e a identidade de cada escola de formao, depende da participao efetiva de todos no projeto educativo da instituio. 2. E preciso que a instituio de formao acolha e incentive iniciativas autnomas dos professores de uso do tempo e dos espaos da escola para vivncias sociais e culturais. Essas prticas, alm de favorecer o convvio social, possibilitam a experincia de se organizar coletivamente para promover atividades de interesse comum, importantes para a aprendizagem da atuao na comunidade profissional. A organizao de grupos de estudo e discusso, a promoo de eventos de diferentes naturezas, a participao em equipes de trabalho, a confeco de murais livres so algumas possibilidades nesse sentido. 3. As escolas de formao precisam ser instituies especficas de formao de professores para que possam desenvolver projetos educativos voltados para a cultura
Conforme explicitado na Apresentao deste documento, a expresso formadores est sendo utilizada tambm para professores de cursos de formao inicial.
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profissional. Entretanto, isso no significa que devam ser instituies isoladas das demais; pelo contrrio, quanto maior for o leque de instituies com que se relaciona mais enriquecero sua prpria experincia como escola de formao. Para dar conta de inserir adequadamente os futuros professores no contexto de seu trabalho, precisam estabelecer relaes interinstitucionais que envolvam aes conjuntas com associaes profissionais, sindicatos, ONGs, instncias do prprio sistema educacional etc. 4. As escolas de formao de professores devem trabalhar em interao sistemtica com as escolas de educao infantil e ensino fundamental, tomando-as como referncia para estudo, observao e interveno. E importante que formadores e futuros professores conheam muitas escolas e suas respectivas peculiaridades sob diferentes aspectos: funcionamento geral, relaes de poder, rotinas de trabalho, cultura profissional preponderante, espaos de formao continuada e formas de relao com pais e comunidade, alm das situaes de sala de aula. Para isso, preciso estabelecer parcerias e convnios com responsabilidades definidas: cada escola de formao inicial deve articular-se a um conjunto de escolas do sistema de ensino e compartilhar com elas o desenvolvimento de um projeto de formao, com aes que atendam aos interesses das duas instituies conforme j discutido em itens anteriores deste documento. uma articulao nesses termos representa uma das mais importantes formas de integrao entre formao inicial e continuada. Essa articulao ser favorecida se os sistemas de ensino criarem, nas escolas de educao infantil e ensino fundamental, a figura de professor formador, profissional ao qual cabe no s receber os estagirios, mas tambm promover sua formao. 5. As instituies responsveis devem prever na jornada de trabalho dos formadores um tempo para o trabalho coletivo e para o seu desenvolvimento profissional, durante o qual possam refletir sobre a aprendizagem dos professores, os contedos da formao, a prpria atuao como formadores e as demais questes pertinentes ao seu trabalho. 6. E preciso que as escolas de formao garantam aos formadores e futuros professores condies materiais e institucionais para que possam realizar satisfatoriamente as tarefas de sua formao: alm de tempo disponvel, tambm recursos bsicos, como biblioteca c videoteca que contenham os materiais requeridos pelo curso, equipamento de vdeo e computador com acesso Internet, recursos didticos atualizados, assinatura de jornais, revistas e publicaes especializadas etc. Indicaes para a organizao curricular 1. A organizao curricular definida pelas escolas de formao pode contemplar os mbitos de conhecimento profissional a partir de diferentes reas ou disciplinas, eixos estruturantes, ncleos temticos ou outras formas que possibilitem agrupar adequadamente

os contedos necessrios formao dos professores. O importante que, seja como for pensado e organizado o currculo, contemple todos os mbitos de forma a desenvolver as competncias profissionais. 2. Seja qual for a opo de organizao curricular, fundamental que a seqenciao dos contedos se oriente pelos seguintes critrios: * importante que logo no incio do curso sejam trabalhados contedos referentes funo social da escola, s formas de estruturao do sistema educacional, histria das polticas educacionais e do perfil profissional do professor. com isso, os futuros professores podem se inteirar da realidade profissional em que vo atuar, conhecer sua abrangncia, seu papel social, suas dificuldades e potencialidades. * Tanto por sua quantidade quanto por sua relevncia, os contedos relativos interveno pedaggica, s didticas, caracterizao dos alunos nas diferentes idades e nos diferentes momentos da escolaridade, s relaes entre o ensino e a aprendizagem, s fundamentaes psicolgicas, sociolgicas e filosficas da educao, gesto de classe e aos conhecimentos experienciais devem ser trabalhados durante todo o curso, j desde o primeiro ano. Isso propiciar ao futuro professor uma imerso progressiva no seu papel profissional, como tambm um exerccio de reflexo sobre a prtica. * Todo curso de formao inicial deve oferecer uma formao bsica geral, garantindo conhecimentos essenciais relacionados educao infantil, ao ensino fundamental, educao de jovens c adultos e de portadores de necessidades especiais. E desejvel, entretanto, que o ltimo ano seja de especializao numas das modalidades que o futuro professor escolher, mas isso deve ser definido em funo das peculiaridades de cada sistema de ensino. 3. As dificuldades dos futuros professores quanto ao domnio de conhecimentos bsicos da escolaridade mdia regular, principalmente no que se refere s atividades lingsticas de ler/interpretar, escrever e falar, devem ser tratadas com especial ateno pela escola de formao, uma vez que so nucleares na atuao pedaggica. Sempre que necessrio, devem ser oferecidas unidades curriculares de complementao dos conhecimentos relacionados ao uso eficaz da linguagem e a outros contedos que se mostrem necessrios. 4. E necessrio que os cursos de formao inicial ofeream condies para que os futuros professores aprendam a manejar recursos tecnolgicos de informao e comunicao cujo domnio seja importante para a docncia e para as demais dimenses de sua atuao profissional. Se a escola no dispuser de um laboratrio de informtica, por exemplo, importante que estabelea convnio com alguma instituio que lhe oferea esse recurso.

5. A perspectiva de formao defendida neste documento pressupe uma metodologia em que: * Os futuros professores so considerados sujeitos participantes de um processo em que intervm seus conhecimentos anteriores e suas caractersticas pessoais - que tm, portanto, um percurso particular de desenvolvimento no qual precisam ser atendidos. Eles tm um mundo para ser desvendado - o mundo da atuao profissional - o que no podem fazer por meio de um modelo de formao baseado na transmisso de contedos. * A resoluo de problema um princpio metodolgico central que deve permear todo currculo de formao, uma vez que o desenvolvimento das competncias profissionais implica "porem uso" conhecimentos adquiridos em diferentes situaes da vida profissional e pessoal. Sendo assim a principal competncia do professor resolver problemas, sejam relativos a sua interveno como profissional sejam de natureza terica. * A anlise e reflexo sobre a prtica considerada um valioso instrumento para a formao e um dos mais importantes procedimentos a serem aprendidos pelos futuros professores: portanto, recurso privilegiado para o tratamento dos contedos de todos os mbitos do conhecimento profissional. Trata-se de uma atividade intelectual que se aprende pelo prprio exerccio, em situaes de reflexo sobre a atuao profissional nas suas diferentes dimenses, e mediante procedimentos de observao, investigao, sistematizao e produo de conhecimento pedaggico, construo de propostas de interveno e de avaliao. 6. Qualquer que seja a forma ou a modalidade organizativa, todo currculo de formao inicial deve garantir espaos curriculares, tempos e meios diferenciados que permitam aos professores a construo dos conhecimentos experienciais contextualizados e de um percurso prprio de desenvolvimento intelectual. Para isso preciso recriar formas de estruturao do currculo, para que ele no fique limitado apenas a cursos, que, por mais importantes e imprescindveis que sejam, no suprem a necessidade das aprendizagens especficas para a atuao profissional. Alm de cursos, dois espaos curriculares diferentes so essenciais: o da superviso e o do grupo de estudo, abordados na parte III. 7. A avaliao de professores em formao precisa ser realizada mediante critrios de avaliao explcitos e compartilhados com os futuros professores: o que objeto de avaliao representa uma referncia importante para quem avaliado, ajudando-o a orientar seus estudos e a identificar os aspectos considerados mais relevantes para sua formao em cada momento do curso. Isso permite que cada futuro professor v investindo no seu processo de aprendizagem e construindo um percurso pessoal de desenvolvimento profissional.

8. Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser diversificados e, para isso, necessario transformar as formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar as competncias profissionais dos futuros professores verificar se (e quanto) eles fazem uso dos conhecimentos construdos c dos recursos disponveis para atuar e resolver situaesproblema - reais ou simuladas - relacionadas com o exerccio da profisso. Sendo assim, a avaliao deve pautar-se pela participao dos futuros professores em atividades regulares do curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por solicitao dos formadores e pela produo de diferentes tipos de documentao. E necessrio prever instrumentos de auto-avaliao, o que favorece a tomada de conscincia do percurso de aprendizagem, a construo de estratgias pessoais de investimento no desenvolvimento profissional, o estabelecimento de metas e o exerccio da autonomia em relao prpria formao. A auto avaliao faz sentido quando discutida e serve de importante canal de interlocuo com os formadores. 9. As aes de avaliao da formao inicial precisam estar articuladas a um programa de acompanhamento e orientao do futuro professor para superar eventuais dificuldades e potencializar o desenvolvimento das competncias profissionais. Esse acompanhamento pode se dar por meio de orientaes individuais, trocas por escrito, sugestes de leitura e de atividades, considerando a importncia dos percursos pessoais no na perspectiva individualista, mas na de trabalho compartilhado. 10. A organizao de cursos de formao de professores, quando em nvel superior, pode prever contedos obrigatrios e optativos: a existncia de cursos e outros espaos curriculares optativos, simultaneamente ao trabalho bsico com contedos obrigatrios, mais um recurso importante para tornar o currculo mais flexvel, permitindo que o futuro professor inicie seu percurso profissional e tome decises em relao prpria formao.

Indicaes para a formao de professores em nvel mdio Tendo-se como referncia o perfil de professores hoje considerado necessrio, a formao de professores de nvel mdio encontra certas limitaes - umas determinadas pelas caractersticas da etapa de vida dos alunos dessa fase da escolaridade e outras pelas caractersticas do prprio curso. Levando-se em conta a faixa etria correspondente a uma progresso regular na escolaridade, os alunos do ensino mdio geralmente tm de 15 a 18 anos, momento ainda marcado por vivncias prprias ainda da adolescncia. Entretanto, o nvel de autonomia intelectual e emocional necessrio ao exerccio responsvel das funes de professor s possvel para a maior parte das pessoas, bem mais tarde, na idade correspondente ao trmino de um curso superior.

 verdade que as condies socioeconmicas e culturais produzem repertrios experienciais e nveis de maturidade diferenciados, e que nem todos os alunos iniciam a formao profissional em nvel mdio com as mesmas capacidades e as mesmas limitaes. Em alguns contextos, a experincia de vida pode favorecer mais o amadurecimento pessoal, a autonomia e a responsabilidade frente ao trabalho; em outros, a experincia escolar anterior pode favorecer, em maior ou menor grau, a construo de conhecimentos importantes para a atuao profissional. Mas importante atentar para alguns pontos que, de modo geral, caracterizam os alunos do ensino mdio: * A condio de aluno do ensino bsico ainda marcante limitando sua possibilidade de conceber-se como professor. * Geralmente, o nvel ainda insuficiente de maturidade pessoal limita a capacidade de compreenso de fenmenos complexos como a escola, os processos de aprendizagem e a atuao profissional. * O processo de "descoberta" das diferentes linhas e perspectivas tericas que constituem o saber pedaggico ainda est se iniciando: os alunos esto tomando conhecimento e apropriando-se delas, em muitos casos pela primeira vez, o que faz com que sua viso crtica no seja suficientemente aprofundada. E verdade tambm que existem muitos alunos da formao inicial no nvel mdio com idade mais avanada do que a que aqui foi considerada. Entretanto, o fato de ainda no terem completado sua educao bsica faz com que muitas dessas caractersticas sejam deles tambm. E necessrio que os formadores analisem com cuidado quem so seus alunos, quais suas possibilidades, desejos, limites e dificuldades, para adequar o ensino que promovem. No que se refere s caractersticas do curso em nvel mdio, o fator tempo tem grande relevncia. um curso de nvel mdio no pode deixar de garantir os conhecimentos essenciais educao bsica a que tem direito todo cidado brasileiro. A obrigatoriedade da Base Nacional Comum para o ensino mdio, que integra a educao bsica, uma medida inquestionvel, que representa um grande avano e precisa ser mantida nos cursos de formao profissional de professores. com isso, observam-se algumas limitaes: * O desafio de aprender contedos da formao bsica grande e requer muito investimento do aluno do ensino mdio. A formao profissional no deve ser priorizada em detrimento da formao bsica, uma vez que, alm de um direito, tambm determinante para a atuao como professor.

* Se um curso de nvel mdio regular exige trs anos para essa tarefa, no se pode negar que, num curso de quatto anos, o tempo dedicado formao bsica concorre com o que dedicado formao profissional. * A construo de conhecimentos profissionais (como as didticas especficas, por exemplo) que pressupem o domnio dos contedos da escolaridade bsica tem que ser feita simultaneamente. * No possvel oferecer, na medida desejvel, a necessria ateno s especificidades nas quais o futuro professor pode atuar, ou seja, a educao infantil, o ensino regular das sries iniciais e de jovens e adultos. * uma vez que os futuros professores podem ingressar na carreira profissional imediatamente aps o trmino do curso de nvel mdio, esses tendem a centrarse na gesto de classe, no ensino dos contedos e das prticas de ensino, em detrimento dos demais contedos que compem o conhecimento profissional. Por todos os motivos expostos acima a experincia de investigao que um curso de nvel mdio pode proporcionar acaba tendo mais o carter de instrumento para aprender contedos bsicos do que para aprender a produzir conhecimentos pedaggicos com progressiva autonomia. A constatao dessas dificuldades no significa que a formao nesse nvel de escolaridade ser necessariamente de baixa qualidade, nem deve servir de justificativa para que seja realizada com menor empenho. Considerando que imprescindvel em muitos lugares - e o ser ainda por algum tempo - fundamental que se empreendam todos os esforos para que os cursos de nvel mdio garantam o desenvolvimento das competncias profissionais necessrias aos futuros professores. Algumas experincias j realizadas no pas, como a de CEFAM (Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), por exemplo, buscaram com a instituio do curso em tempo integral, e que ampliam a possibilidade de uma formao profissional adequada. As indicaes que se seguem apontam condies para assegurar a qualidade da formao de professores em nvel mdio. Para tanto, alm de seguir as orientaes gerais colocadas no item anterior, importante que sejam observadas algumas peculiaridades: 1. Os cursos de formao de professores de nvel mdio devem ser organizados de modo a garantir estreita articulao e organicidade entre a Base Nacional Comum, a Parte Diversificada e a Formao Profissional, pela elaborao e desenvolvimento do projeto educativo da escola de formao por todos os professores formadores. 2. A contextualizao da Base Nacional Comum - BNG, tal como est posta nas "Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio" elaborada pelo Conselho Nacional de Educao,

pode tomar como referncia a atuao profissional de professor, isto , envolver os aspectos da docncia, da atuao no projeto educativo da escola, da participao na comunidade educativa e na categoria profissional, de modo que os futuros professores possam conhecer a realidade em que vo se inserir como profissionais. 3. A Parte Diversificada - 600 horas - pode estar voltada para o desenvolvimento de projetos que faam convergir estudos para conhecimentos essenciais no s para sua formao como pessoa, mas tambm, para sua formao profissional. 4. E interessante que a Parte da Formao Profissional se desenvolva desde o primeiro ano do curso, com um aumento progressivo na carga horria total, para que, ao mesmo tempo que se intensifica os estudos da educao bsica, vai-se introduzindo questes especfica do contexto profissional, que sero gradualmente aprofundadas no decorrer da formao. 5. A formao inicial de nvel mdio, embora no comporte especializaes, precisa incluir conhecimentos essenciais relacionados educao infantil, ao ensino fundamental, educao especial e de jovens e adultos. E preciso possibilitar aos futuros professores o reconhecimento dessas especificidades e da ateno que elas merecem, abrindo a perspectiva de um aprofundamento futuro da questo. No que se refere a alunos portadores de necessidades especiais, fundamental que os cursos favoream no s o reconhecimento da necessidade de sua incluso nas escolas regulares, mas tambm a atitude de disponibilidade para acolh-los, atend-los e ensin-los em parceria com especialistas. 6. E imprescindvel que os grupos de superviso aconteam durante todo o curso, tendo a funo principal de acompanhar o percurso de cada um na sua formao como profissional. Os trabalhos de estgio precisam ocorrer progressivamente, para que os alunos possam ir aprendendo a assumir a postura de professores. O primeiro ano, pode ser dedicado a preparao para o estgio nas escolas de educao infantil e ensino fundamental, trazendo a discusso da realidade do seu dia-a-dia para dentro da escola de formao, de modo que, ao iniciar o estgio os futuros professores saibam qual sua funo, sua responsabilidade, e estejam em condies de desenvolver um trabalho cooperativo onde forem estagiar. A ida s escolas pode ocorrer a partir do segundo ano com uma intensidade passvel de garantir a imerso no contexto profissional, sempre organizada pelo espao de superviso. 7. Em discusso com as escolas do sistema e com as Secretarias de Educao, e de acordo com a anlise da realidade educacional em que se inserem, as escolas de formao devero definir critrios e construir instrumentos de avaliao final para aferir a competncia desenvolvida por seus alunos. Se o aluno no tiver condies efetivas de assumir os encargos que a atuao profissional exige, deve estar aberta a possibilidade de certificao apenas no segmento mdio da educao bsica e no a habilitao para o magistrio.

Formao de professores em exerccio No caso da formao, em nvel mdio ou superior para professores em exerccio, vale afirmar a necessidade de potencializara tematizao da prtica que j realiza, tomandoa como objeto de reflexo e tambm garantir a possibilidade de observao de outras experincias. Alm disso, no se pode confundir a formao para titulao de professores em exerccio com a formao continuada. preciso garantir conhecimentos que justifiquem 0 nvel de escolaridade da formao que est realizando. Assim quando se tratar de nvel mdio, deve ser assegurada a BNC; (mando se tratar de nvel superior, uma fundamentao e um aprofundamento que possibilite um nvel maior de autonomia para a produo de conhecimentos profissionais.

2. Formao continuada
As indicaes que se seguem partem do princpio de que a formao continuada de professores deve responder tanto s necessidades do sistema de ensino quanto s demandas dos professores em exerccio. Assim como a formao inicial, deve assegurar o trabalho com contedos relacionados aos diferentes mbitos do conhecimento profissional, de forma a promover continuamente o desenvolvimento de competncias que possibilitam uma atuao pautada no apenas na funo docente, mas tambm na condio de membro de uma equipe responsvel pela formulao, implementao e avaliao do projeto educativo da escola c membro de uma categoria profissional. A atualizao, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o trabalho educativo devero ser promovidos a partir de processos de formao continuada que se realizaro na escola onde cada professor trabalha e em aes realizadas pelas Secretarias de Educao e outras instituies formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas. 1. preciso garantir espaos e tempos reservados na rotina de trabalho na escola, para que os professores e coordenadores pedaggicos (tambm chamados de orientadores ou supervisores, dependendo do sistema de ensino) realizem prticas sistemticas de: anlise das aes desenvolvidas, estudo, troca de experincias, documentao do trabalho, discusso de observaes, criao e planejamento coletivo de propostas didticas etc. 2. Deve ser previsto um sistema de apoio aos professores iniciantes, o que inclui: reunies de trabalho coletivo e discusses individuais com o coordenador pedaggico ou professores formadores das escolas em que atuam, tcnicos das secretarias e, sempre que possvel, dos formadores de suas escolas de formao inicial.

3. Todo programa de formao continuada deve ser definido a partir de: * uma anlise da realidade na qual pretende incidir; * uma avaliao de aes de formao anteriores; * novas demandas colocadas, levando-se em conta as orientaes do Ministerio da Educao, as diretrizes dos Conselhos de Educao c as metas institucionais da prpria Secretaria de Educao. 4. As modalidades de formao, a escolha dos formadores, o tempo adequado, a infra-estrutura necessria, o nmero de professores a ser atendido pelos programas de formao continuada devem ser planejados cuidadosamente a partir da definio de objetivos, principais contedos, metodologia, recursos didticos, instrumentos de avaliao, entre outros aspectos. 5. A quantidade de participantes de um grupo/evento de formao se define a partir da finalidade e da metodologia adotada: a utilizao da estratgia de anlise de registros que documentam as prticas com vistas a transform-las, por exemplo, requer um trabalho em grupos nao muito numerosos; em contrapartida, a atualizao a respeito de temas educacionais mais amplos pode ser feita em grandes grupos. 6. Os programas podem e devem prever a combinao de aes internas s escolas com aes destinadas a reunir professores de vrias escolas: no primeiro caso, a vantagem que a ao envolve tda a equipe de trabalho e contribui mais diretamente ao desenvolvimento do projeto educativo de cada escola; no segundo caso, a vantagem a possibilidade de intercmbio com professores de diferentes locais, abrindo possibilidades de troca e socializao de experincias. 7. As aes de formao continuada devem incluir a observao, anlise e discusso do trabalho de outros professores (diretamente ou por meio de recursos de documentao), a exposio de trabalhos realizados, a anlise de atividades e produes de alunos, a criao e experimentao de situaes didticas intencionalmente planejadas, para posterior anlise, de modo a possibilitar que os professores reelaborem o que j sabem e fazem. Nesse processo, seus conhecimentos prvios, crenas, idias e opinies precisam ser de fato considerados, no s porque essa uma postura educativa democrtica, mas porque condio para a aprendizagem significativa. 8. Os programas de formao continuada devem utilizar recursos de documentao, tais como: dirios de professor, registros de um observador de classe, utilizando diferentes meios como relatos escritos, vdeos, gravaes em fita etc.

9. A observao da atuao dos professores parte intrnseca do trabalho dos formadores: isso que lhes permite conhecer o processo de aprendizagem dos professores, adequar as aes de formao a ele e avaliar seus resultados. 10. E imprescindvel que a seqenciao dos contedos de um programa de formao tenha uma relativa flexibilidade: por um lado, no pode perder de vista os objetivos definidos no incio c, por outro, deve adequar-se s necessidades identificadas no percurso do trabalho. 11. Devem estar garantidas, nos programas de formao continuada, prticas e recursos que permitam a ampliao do horizonte cultural e profissional dos professores e o seu desenvolvimento pessoal: sadas em grupo, participao de eventos, intercmbio de informaes, debates sobre temas da atualidade, organizao de associaes e grupos autnomos com diferentes finalidades, produo de expresso coletiva (revista, jornal, vdeos, fitas, teatro, dana), uso de tecnologias de informao e comunicao etc. 12. de igual importncia que os professores em seu desenvolvimento profissional possam no s atualizar-se em relao s leis da educao e acompanhar as polticas educacionais como tambm discuti-las em uma perspectiva crtica para se posicionar em relao a elas. 13.Definir uma sistemtica de avaliao criteriosa para os programas de formao continuada uma necessidade: preciso criar espaos e mecanismos de avaliao processual e de alcance das aes desenvolvidas, para que os seus resultados sejam utilizados na reformulao das prticas tanto dos formadores quanto dos professores. um sistema de avaliao pautado nas competncias profissionais que so objetivos da formao dos professores e na qualidade das aprendizagens de seus alunos fundamental, tambm, para instituir uma carreira que valorize o desenvolvimento profissional (ver parte V).

3. Formao profissional a distncia

Em funo da tendncia de expanso das iniciativas de educao a distncia, para atender a grande demanda de formao de professores, e da preocupao demonstrada pela comunidade educacional em relao ao alcance no s quantitativo, mas tambm, qualitativo dessas iniciativas, seguem indicaes para assegurar a necessria qualidade dessa modalidade de formao. 1. A educao a distncia para a formao profissional de professores no pode prescindir de espaos presenciais e esses no podem restringir-se exclusivamente aos exames e avaliaes finais: a presena de formadores como parceiros experientes dos professores insubstituvel no processo de formao. Os momentos presenciais, quando em pequenos grupos, e tendo uma periodicidade pelo menos quinzenal, criam as necessrias condies

para que haja acompanhamento dos participantes dos programas e para a vivencia da interlocuo requerida pelo trabalho de professor. Os tutores - responsveis pelo acompanhamento de grupos de professores - precisam assumir a coordenao da superviso e de grupos de estudo, garantindo o desenvolvimento de conhecimentos experienciais para atuar em situaes contextualizadas e de discusso terica. 2. A existncia de uma organizao que estruture, sistematize e operacionalize as aes previstas com a participao dos profissionais envolvidos no desenvolvimento e acompanhamento dos cursos condio para a implementao da formao apoiada nos recursos de educao a distncia. Essa articulao entre os diferentes atores o equivalente ao desenvolvimento do projeto educativo das escolas de formao. 3. E necessrio tambm que os formadores dessa modalidade no s estejam em constante atualizao em relao s investigaes da reas educacional, mas tambm em relao s especificidades da formao a distncia. 4. Assim como os momentos presenciais precisam ser garantidos para preservar a qualidade da formao defendida neste documento, os materiais impressos tm igual relevncia. Todo programa de formao a distncia deve disponibilizar materiais que permitam aos professores em formao retomar os contedos trabalhados, tais como, cadernos de atividades, textos, vdeos, programas de computador, entre outros. O acesso a um acervo de bons livros para estudo e pesquisa, assim como um local de encontro para trocas eventuais so tambm condies para uma formao profissional que no fique amarrada aos estudos dirigidos, o que compromete a sua qualidade. 5. O uso de meios de comunicao que favoream a interlocuo entre os participantes do programa e os profissionais responsveis pela sua formao profissional podem ser variados, como cartas, Internet, telefone, rdio..., mas em todos os casos precisam estar no centro das preocupaes da formao a distncia para garantir o acompanhamento dos alunos pelos formadores e para no incentivar prticas solitrias. 6. A avaliao processual dos professores, alm de se pautar pela construo das competncias profissionais, precisa acompanhar a capacidade de manejo dos instrumentos utilizados na educao a distncia para que possam ser atendidos nas suas dificuldades e levarem adiante o curso com possibilidade de sucesso.

4. Formulao de polticas de formao nas Secretarias de Educao

As secretarias municipais e estaduais desenvolvem tarefas da maior relevncia para o desenvolvimento profissional de professores, tarefas que, em muitos casos, vinham sendo

desenvolvidas apenas pelas secretarias estaduais. com o processo de municipalizao do ensino, cada vez mais as prefeituras vm assumindo a responsabilidade pela etapa inicial da educao bsica e, conseqentemente, pela formao continuada dos professores desse segmento. A descentralizao da poltica educacional por meio da estruturao dos sistemas municipais de ensino favorece maior proximidade e influncia poltica da comunidade escolar (especialistas, professores, funcionrios, alunos e pais) sobre a esfera de governo responsvel pelas instituies educativas - o que, por sua vez, favorece uma gesto mais democrtica das escolas e dos sistemas de ensino e, em decorrncia, responsabilidades compartilhadas em relao qualidade da educao oferecida populao. No que se refere formao de professores, seja no mbito do estado ou do municpio - a depender de cada local - cabe s secretarias de educao algumas responsabilidades: * cuidar dos aspectos direta ou indiretamente relacionados qualidade da atuao dos profissionais da rede e da educao escolar oferecida, assessorando e avaliando as aes de formao continuada realizadas nas escolas; * promover a formao dos profissionais formadores responsveis pela formao continuada desenvolvida no mbito da escola; * elaborar, coordenar e desenvolver programas de formao continuada dos profissionais da rede, difundindo propostas bem sucedidas realizadas nas escolas, planejando e organizando eventos e publicaes que propiciem intercmbio de informaes e experincias; Promover parcerias entre agncias formadoras, associaes de educadores, ONGs etc, para a implementao de aes interinstitucionais que favoream a formao dos profissionais da rede; * promover a articulao entre as escolas do sistema e as instituies formadoras para que se possam beneficiar de parte a parte em favor da melhoria da qualidade da formao. As orientaes que se seguem visam, portanto, subsidiar as secretarias no cumprimento dessas responsabilidades: 1. As aes de formao continuada tero maior sucesso quando planejadas de forma integrada a um plano maior, que inclua propostas de melhoria das condies de trabalho, carreira e salrio dos profissionais da educao e leve em considerao as necessidades identificadas, as determinaes legais e as diretrizes do Conselho Nacional de Educao. 2. E preciso que as Secretarias de Educao favoream a construo de uma cultura de desenvolvimento profissional permanente mediante a promoo de aes voltadas para

atualizao, aprofundamento e intercmbio de experincias e mediante a criao de condies para que a formao continuada possa ocorrer dentro da jornada regular de trabalho dos profissionais da educao, sem prejuzo das horas de docncia. 3. Constituir um sistema de formao para superar a desarticulao e a pulverizao das aes de formao promovidas por diferentes instituies, implica enfrentar o desafio de coordenar as diferentes aes de formao inicial ou continuada a serem propostas ou em curso em cada Estado ou Municpio. Isso deve ser fruto de uma parceria entre as esferas administrativas envolvidas e as agncias formadoras, para que possam convergir para uma perspectiva de desenvolvimento profissional permanente articulado com um plano de carreira e salrios. 4. E necessrio, para isso, que se criem dispositivos que permitam de fato a constituio e consolidao de um sistema de formao que promova o desenvolvimento profissional permanente. E recomendvel por exemplo, que cada secretaria disponha de um setor ou departamento tcnico responsvel, por elaborar, coordenar e implementar permanentemente programas de formao continuada na rede, ou seja, uma equipe tcnica de formao, composta de profissionais com competncia comprovada para o exerccio das funes de formadores de professores. 5. A equipe de formao das secretarias deve atuar em estreita relao com os formadores das escolas, o que, alm de favorecer o acompanhamento do dia-a-dia, propicia intercmbio constante, avaliao das reais necessidades de alunos e professores, planejamento institucional pautado em informaes mais objetivas e controle mais efetivo dos resultados das aes desenvolvidas. 6. E desejvel a criao da funo de professor-formador: um professor experiente de educao infantil de 1 a 4a sries que recebe, em sua escola de lotao, professores em processo de formao inicial ou continuada. Esse profissional deve continuar responsvel pela classe em que titular e receber e ter tempo em sua jornada de trabalho destinado ao exerccio da funo de formador e receber gratificao correspondente. 7. As iniciativas de formao inicial e de formao continuada j desenvolvidas por administraes anteriores, bem como seus efeitos sobre o trabalho das escolas, devem ser discutidos e avaliados com o objetivo de orientar as novas aes no sentido de provocar avanos e superar as possveis falhas e deficincias detectadas, superando-se, assim, a prtica da descontinuidade. O envolvimento de todos os atores no processo de implementao de polticas e projetos educacionais, assim como a co-responsabilidade pelas decises tomadas, condio para que as mudanas se consolidem e se estruture um sistema de desenvolvimento profissional permanente, capaz de perdurar apesar das mudanas de governo.

8. E interessante a criao de centros de formao pelas secretarias, que podem ser resultado da parceria com outras instituies. Esses centros so espaos onde os professores de um ou mais municpios podem consultar o registro do trabalho de outros professores, utilizar livros de uma boa biblioteca, assistir a vdeos, promover e participar de eventos e encontrar outros professores para atividades diversas. Isso favorece o desenvolvimento da autonomia profissional, faz circular informaes e tambm uma forma de enriquecer o trabalho docente nas escolas. Alm do que, os centros de formao podem manter inmeras atividades culturais que ampliam a cultura geral e profissional dos professores. 9. A criao de publicaes que possibilitem a comunicao entre os professores de uma rede - e entre redes - por sua vez, estimula a documentao do trabalho, a reflexo sobre a prtica e a produo de conhecimento pedaggico inovador. As indicaes aqui propostas, certamente tero melhores resultados se forem concretizados no contexto de uma cultura de participao na definio das polticas pblicas de formao e de co-responsabilidade por sua implementao, condies para uma gesto institucional democrtica.

PARTE V D S N O VM N O EE V L I E T PROFISSIONAL PERMANENTE E PROGRESSO N CARREIRA A

Rosngela Veliago

Iolanda Huzak

Na discusso sobre formao de professores central o reconhecimento e a afirmao da importncia do atual processo de profissionalizao dos professores. Nessa perspectiva, nao s a elevao da qualidade e da formao profissional inadivel como a valorizao c a reestruturao da carreira do magistrio. No parece coerente que se projete uma formao com nveis de exigncia que expressem a importncia do papel do professor sem associlos a uma carreira que seja atraente, que estimule investimentos pessoais dos professores, e que isso reverta em melhoria salarial. Embora, pela sua natureza, este documento no inclua uma especificao detalhada dessas questes, imprescindvel discutir a necessidade de uma relao estreita entre desenvolvimento profissional c progresso na carreira. Atualmente, de modo geral, o empenho dos professores que atuam com responsabilidade e investem no seu desenvolvimento profissional ao longo da carreira no tem sido devidamente considerado. Os critrios mais comumente utilizados para progresso na carreira independem desse empenho: sobrevalorizam a titulao, os certificados e o tempo de servio, que vale igual para todos, independentemente da qualidade da atuao e do desenvolvimento de competncias profissionais. Transformar essa concepo implica: * ampliao e reviso das ofertas de formao - para que todos tenham acesso a condies de desenvolvimento profissional, no ficando, esse, associado exclusivamente ao esforo individual; * necessidade de avaliar adequadamente a atuao dos professores para que ela expresse os avanos e limitaes no desenvolvimento profissional, orientando o trajeto de cada professor e as aes de formao dos sistemas de ensino; * construir indicadores para progresso na carreira, de modo que haja correspondncia entre o aperfeioamento dos professores e possibilidades efetivas de progresso na carreira.

Esta parte final dos Referenciais aborda formas de promovera profissionalizao do magistrio tendo como princpio a articulao das aes de formao, da avaliao da atuao profissional e da progresso na carreira na perspectiva do desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade por parte de todos os envolvidos: secretarias de educao, agncias formadoras e professores. Conforme anteriormente explicitado, a concepo de desenvolvimento profissional refere-se ao processo contnuo que se inicia com a preparao profissional realizada nos cursos de formao inicial e prossegue, aps o ingresso no magistrio, ao longo de toda a

carreira com o aperfeioamento alcanado por meio da experincia, aliada s aes de formao continuada organizadas. Esse processo, ainda que contnuo, marcado por momentos significativos que podero ser potencializados e sinalizar tanto para os professores quanto para a sociedade o aperfeioamento e os ganhos em competncia que os professores vo tendo ao longo de sua vivncia profissional. H marcadamente um perodo em que atuam como professores iniciantes e outro como professores experientes. Quando ingressam no magistrio, os professores iniciantes, como j se observou na Parte II, tm um grande desafio que dominar as prticas do trabalho docente e do trabalho coletivo com seus pares, compreender as relaes institucionais das escolas em que trabalham e das redes a que pertencem e nelas se inserir. Depois de algum tempo dessa vivncia - em geral 2 a 3 anos - tempo considerado pela legislao como "estgio probatrio" os profissionais se tornam professores experientes. Entretanto, isso no significa que, aps dois ou trs, anos chegam ao mximo de desenvolvimento possvel como profissionais: alm de continuarem participando de aes de formao continuada, podem enfrentar novos desafios e assumir maiores responsabilidades, num caminho que s termina ao encerrar a carreira. uma dessas possibilidades a de trabalhar como professores-formadores junto aos estagirios e aos professores iniciantes, nos horrios extraclasse previstos na jornada de trabalho19. Essa funo do professor experiente, tratada em sees anteriores deste documento, j existe, ainda que de modo informal, em algumas redes de ensino. Institula oficialmente oportuniza aos professores a possibilidade de desenvolverem outras atividades sem deixar de exercer a docncia. Alm de atuar como professores-formadores h outras atividades que um professor experiente pode ter na escola e que revertem tanto em benefcio para a escola e para os alunos quanto para seu desenvolvimento profissional. So, por exemplo, os trabalhos de apoio aprendizagem de alunos com menor aproveitamento escolar e a atuao junto aos alunos nos laboratrios de informtica, entre outros. O fundamental que possam continuar se desenvolvendo, fazer uso de sua experincia para expandir seu campo de atuao profissional - sem deixar de ser professores.

1. Articulao entre as aes de formao

Promover a formao de professores na perspectiva do desenvolvimento profissional permanente exige das Secretarias de Educao um papel de articulao de aes de formao
Tempo previsto na jornada de trabalho para estudo, aperfeioamento, planejamento, avaliao etc. Em algumas redes tambm chamado de "HTP" (Horrio de Trabalho Pedaggico).

desenvolvidas por diferentes instituies formadoras, criando-se assim um sistema que garanta sentido, organicidade e continuidade entre elas. As aes aqui previstas sao possibilidades que cada sistema de ensino poder implementar adequando-as sua realidade, assim como criar outras a partir de suas experincias. Procurou-se colocar num quadro nico um conjunto dessas aes de modo a dar visibilidade s suas especificidades e, ao mesmo tempo, suas conexes. como se v no quadro, na pgina 144, um sistema de formao integra desde aquelas aes internas s escolas, promovidas pelas suas prprias equipes de professores e profissionais que exercem as funes de apoio pedaggico, at aquelas que compem programas envolvendo a rede de ensino e a comunidade educacional mais ampla. Para as aes internas, necessria a utilizao das horas extraclasse previstas na jornada dos professores para realizao de um trabalho significativo e consistente de formao, envolvendo tambm os coordenadores pedaggicos. Nesse trabalho, as prticas so tematizadas, buscam-se e criam-se alternativas de atuao e de organizao das atividades, estuda-se junto, discute-se, planeja-se e avaliam-se resultados. E esse processo de aprendizagem e desenvolvimento da equipe que concretiza o projeto educativo da escola. Por sua vez, o acompanhamento ao trabalho interno das escolas pelas equipes tcnicas das secretarias um elemento importante na articulao entre as aes de formao, pois permite conhecer em profundidade as demandas de formao de toda a rede a partir das quais se pode selecionar temticas para programas de formao e planejar aes maiores e mais abrangentes, como a criao de centros de formao e publicaes. Isso tambm permite que as secretarias demandam aes de formao mais concretas e especficas s agncias formadoras (universidades, institutos de formao, escolas normais, ONGs, associaes profissionais etc), realizando um trabalho conjunto para responder efetivamente expectativa dos professores e s necessidades do seu desenvolvimento profissional. Essa integrao s possvel quando h um esforo conjunto das diferentes instituies formadoras (secretarias de educao, escolas de educao infantil e de ensino fundamental, escolas de formao e demais agncias formadoras) na direo de uma real articulao interinstitucional. Cada uma delas tem aes especficas e complementares para garantir o funcionamento do sistema de formao. Entretanto, para que tal articulao "funcione" importante que as secretarias de educao atuem na articulao das aes das diferentes instituies, uma vez que so elas, em ltima instncia, as responsveis pelas redes e que depende delas, na maioria das vezes, a criao de condies para que as aes aconteam.

SISTEMA DE FORMAO PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE

A organizao de sistemas de formao permanente pode potencializar redes de comunicao, e intercmbio de experincias constituindo parcerias regionais entre municpios prximos, desenvolvendo projetos comuns e, assim, maximizando recursos.

2. Avaliao da atuao profissional

Assim como a existncia de aes articuladas de formao condio para o desenvolvimento profissional, a avaliao da atuao profissional tambm condio para orientar, regular esse processo e torn-lo orientador da progresso na carreira. Entretanto para servir a esses objetivos necessrio que se modifique a forma como comumente feita hoje j que raramente a avaliao focaliza o desenvolvimento das competncias diretamente relacionadas ao trabalho dos professores. Se certo que a complexidade inerente atuao do professor, a avaliao no pode se reduzir a alguns aspectos isolados entre si e descontextualizados. Essa avaliao, quase sempre episdica, tem incidido em grande parte sobre dados isolados, tais como ndice de reprovao dos alunos e abandono da escola, ou inconsistentes, como, por exemplo, o comportamento mais ou menos tolerante com os alunos (o professor "bonzinho"), rgido ou exigente (o professor "duro", que "puxa" os alunos), sem a necessria explicitao e socializao dos critrios utilizados e sem a implementao de processos claros e sistemticos. H que se considerar tambm as resistncias diante de situaes de avaliao, seqelas do carter meramente classificatrio que marca a histria da avaliao educacional em nosso pas. O uso dos resultados da avaliao apenas para classificar as pessoas imobilizador, j que as estigmatiza e no estimula a melhoria de sua atuao. E preciso fazer algumas consideraes tambm em relao avaliao de conhecimentos, de desempenho e da qualificao, medida por nmero de certificados de cursos que servem como indicadores qualitativos. Quanto aos dois primeiros (conhecimento e desempenho) a questo que se coloca a necessidade de articul-los. Tom-los como coisas isoladas confronta-se com o conceito de competncia profissional defendido neste documento - que pressupe a capacidade de mobilizar saberes de diferentes naturezas no exerccio de suas funes e segundo o qual a real qualidade do trabalho profissional s pode ser aferida em situao contextualizada. Sendo assim, a avaliao da atuao traz em si prpria a avaliao de conhecimentos de diferentes naturezas, incluindo-se o conhecimento experiencial. Quanto qualificao dos professores, quando medida por certificados de participao em eventos que apenas indicam o nmero de horas e o tema tratado, pouco significativa,

pois o simples fato de comparecer a cursos e seminarios nao gafante melhoria da atuao profissional. Para que sejam indicadores consistentes, seria necessrio que os cursos promovessem uma avaliao centrada no uso dos conhecimentos desenvolvidos e emitissem os certificados acompanhados de uma avaliao do aproveitamento. O compromisso de contribuir com o desenvolvimento profissional dos professores evidencia a necessidade de se buscar caminhos de instalao de uma cultura de avaliao e responsabilidade, o que promove a valorizao do trabalho profissional dos professoresuma tendncia que vem ganhando espao em diferentes pases. Instituir processos de avaliao da atuao profissional, capazes de aferir a qualidade efetiva do trabalho do professor, para alm da contagem do tempo de exerccio e acmulo de ttulos implica decidir sobre: para que avalia, o que se avalia, como se avalia e quem avalia. As orientaes que se seguem representam possibilidades de organizar esses elementos que devem ser constitutivos do processo de avaliao. Em primeiro lugar, preciso considerar a necessidade de que se estabelea o que deve ser avaliado e os instrumentos para isso, de modo que sejam comuns a toda a rede. Essas definies podero ser feitas pelas secretarias de educao, de modo compartilhado com as instituies envolvidas nas aes de formao, representantes das escolas e de professores, de forma que possam ser conhecidas e legitimadas por todos. A proposta aqui colocada de que se formulem indicadores relacionados docncia, produo de conhecimentos, ao desenvolvimento pessoal, participao no projeto educativo da escola e na comunidade educacional mais ampla, isto , a todas as dimenses da atuao profissional de professor. Alm disso, prope-se que a avaliao seja feita por meio de diferentes aes e por diferentes avaliadores, para que possa fazer juz complexidade do trabalho de professor. No quadro a seguir, na pgina 147, sugere-se alguns indicadores e instrumentos possveis para uma avaliao abrangente da atuao profissional. Esses indicadores so gerais, dada a natureza deste documento, e servem, portanto, como orientao geral. Ser necessrio desdobr-los e acrescentar-lhes outros, de modo que possam refletira realidade do contexto em que sero utilizados. como se pode deduzir do quadro exposto, o desafio criar uma cultura de avaliao que se realize na rotina das escolas e dos sistemas e que envolva a todos. Nesse sentido, importante combinar aes de avaliao externa s escolas, efetivadas periodicamente pelas secretarias de educao nos seus sistemas de ensino, com as avaliaes feitas no interior das escolas, envolvendo as equipes de professores e de direo (diretor e coordenadores pedaggicos), com a participao de membros das equipes tcnicas das secretarias de educao responsveis pelo acompanhamento das escolas.

2.1. Avaliao interna s escolas

E na escola que se pode fazer uma avaliao mais detalhada e mais consistente da atuao profissional dos professores, uma vez que se est mais prximo dela, das circunstncias e das condies em que se desenvolve e dos seus resultados, nem sempre quantificveis. Por outro lado, a incluso da avaliao da atuao dos professores como parte do trabalho da escola permite que eles prprios aprofundem o conhecimento de suas potencialidades e limites, enquanto equipe e no mbito pessoal, e estabeleam metas e desafios prprios, que direcionem seus investimentos e tomadas de deciso em relao formao e organizao de seu trabalho. Dessa forma, pode-se desenvolver uma cultura de responsabilidade coletiva e de cooperao, favorecendo a produo coletiva e pessoal dos professores. Essa avaliao precisa, portanto, ter carter processual mas tambm momentos de sistematizao, pelo menos uma vez a cada ano. Sem dvida alguma, a qualidade da aprendizagem dos alunos um indicador da maior importncia, j que a finalidade ltima de tda a atuao profissional de professor. Relacionar o resultado da avaliao dos alunos s prticas de ensino desenvolvidas permite avaliar analtica e criticamente o trabalho dos professores no contexto das condies concretas em que acontece. Entretanto, no se pode esquecer das demais dimenses da atuao profissional e de outros indicadores para a avaliao. Para que a avaliao seja ampla, consistente e no caia em julgamentos feitos a priori, alm de critrios e indicadores claros, necessrio que se utilize diferentes meios, tais como a observao de classe, a discusso em equipe, a elaborao de registros e a autoavaliao. Dentre os diferentes instrumentos de avaliao, os que se seguem so bastante teis e sua utilizao possvel a praticamente todas as escolas.

Registros O registro sistemtico do trabalho inclui tanto o planejamento dos objetivos e das atividades educativas, quanto uma anlise das situaes criadas, das produes dos alunos, dificuldades e solues encontradas, resultados obtidos, reflexes, indagaes e concluses, materiais utilizados etc. Para esse registro possvel utilizar-se de diferentes recursos alm do texto escrito, tais como trabalhos de alunos, fotografias, vdeos etc. O registro um trabalho pessoal que pode ser sistematizado e transformado em relatrios para socializao e avaliao pela equipe de professores e direo da escola. com isso, antes de mais nada, o professor pode fazer sua auto-avaliao. um trabalho dessa

natureza contribui diretamente para o desenvolvimento profissional, pois analisar em profundidade o prprio percurso faz perceber seus avanos e limites, promove a tomada de conscincia da prpria produo, favorecendo a autonomia e a formulao de projetos pessoais de trabalho e desenvolvimento. Utilizando-se dos relatrios peridicos, possvel elaborar um outro instrumento de avaliao do desenvolvimento profissional: o memorial, ou portafolio, onde se faz um registro e uma anlise do percurso pessoal de formao num tempo mais longo, centrada nas questes e desafios enfrentados e nas prprias produes. Da mesma forma que os professores registram seus trabalhos, os coordenadores pedaggicos e/ou professores formadores devem registrar as observaes de sala de aula e as discusses que promovem com os professores. Esse registro precisa contemplar o processo pelo qual o professor e equipe esto envolvidos, as diferentes formas de desenvolvimento do trabalho em cada classe segundo suas caractersticas especficas. Se o trabalho do professor contextualizado, sua avaliao tambm precisa ser. Os registros dos professores e coordenadores possibilitam que se tenha uma viso processual da relao entre atuao profissional e qualidade das aprendizagens dos alunos e, por isso, so bons instrumentos de avaliao da atuao do professor: sua anlise, levando em conta os critrios anteriormente definidos, permite conhecer o seu processo de desenvolvimento profissional.

Anlise da equipe A avaliao da atuao profissional feita na equipe da escola deve ser um trabalho coletivo, compartilhado e cooperativo para promover o desenvolvimento dos profissionais e do projeto educativo. Tanto quanto a socializao dos relatrios pessoais, a prtica de trabalho coletivo sistemtico na equipe possibilita o conhecimento da atuao uns dos outros e o estabelecimento de relaes de confiana, condies para avaliar a contribuio e o empenho de todos. A direo da escola (administrativa e pedaggica) tem um papel fundamental na coordenao desse trabalho para garantir seu carter emancipatrio, impedir desvios e garantir objetividade e justia nas avaliaes.

Relatrio da direo da escola Cabe direo da escola a sistematizao das avaliaes feitas em equipe e um

parecer sobre a atuao dos professores, orientado pelos criterios eleitos. Esse parecer encaminhado secretaria da educao, destina-se contagem de crditos para progresso na carreira, conforme ser discutido adiante.

2.2. Avaliao externa s escolas

Os processos de avaliao elaborada realizados pela Secretaria de Educao envolvendo todos os professores, permite conhecer seu quadro de profissionais, detectar pontos fortes e fracos e assim direcionar melhor sua ao gestora do sistema de ensino. Geralmente esse tipo de avaliao feito por meio de provas a que so submetidos todos os professores para que haja possibilidade de construo de um panorama geral e para que possam comparar e cruzar os dados da resultantes. Esse , sem dvida, um instrumento importante para tal finalidade. O que se quer ressaltar, entretanto, a necessidade de que tais provas no sejam compostas apenas de questes conceituais, pois cumprem muito mais adequadamente a sua funo se as questes forem formuladas como situaesproblema relativas atuao profissional dos professores, nas suas vrias dimenses, e para as quais eles tenham que construir respostas que demandem reflexo, anlise crtica e o uso dos conhecimentos que desenvolveram ao longo de sua experincia e de sua formao. Dessa forma a prova poder deixar claro no s o que os professores sabem, mas principalmente o que podem fazer, as concepes que permeiam sua prtica e os aspectos que precisam ser transformados.

3. Avaliao dos sistemas de ensino e das prticas de formao

Assim como a avaliao que a Secretaria de Educao efetua nas redes produzem um quadro geral orientador de aes, as avaliaes nacionais promovidas pelo Ministrio da Educao tm o mesmo papel. Tanto os resultados das avaliaes dos alunos quanto os dados relativos ao trabalho c formao dos professores so referncias importantes para os formadores e para os gestores dos sistemas de ensino na medida em que permitem situar a prpria experincia no quadro geral do pas. Esse um tipo de avaliao imprescindvel, porm um grande desafio. Avaliar um sistema no apenas considerar um leque amplo de indicadores, dispor de critrios precisos, reunir a maior quantidade possvel de dados relevantes ou fazer uma somatria de anlises dos dados coletados: interpretar tambm as relaes entre eles, hierarquiz-los, colocalos a servio de adequados encaminhamentos. E isso que permite de fato diagnosticar, aferir o valor dos resultados alcanados, constituir-se em referncia, possibilitar mudanas necessrias.

A avaliao do sistema tem uma funo diagnostica das mais importantes. Entretanto, preciso considerar que um diagnstico nunca completamente coincidente com a realidade, pois quem o faz inevitavelmente interpreta o que verifica na realidade. Nesse caso, o desafio compreender o que revelam os dados obtidos por meio dos instrumentos de avaliao. O que revelam, por exemplo, os ndices de reteno, de evaso e de distoro idade/srie no ensino fundamental? Que questes colocam s aes de formao de professores? H relao entre a qualidade da formao dos professores e a elevao da qualidade das aprendizagens das crianas, jovens e adultos? Qual a demanda real para o magistrio em cada regio? Por qu? Onde esto os professores formados: nas escolas ou em outros postos de trabalho? Por qu? Respostas para essas e tantas outras questes so uma tarefa para todos os sistemas de ensino. Embora quaisquer dimenses do sistema educacional possam e devam ser avaliadas periodicamente, tudo indica que o mais relevante no momento a avaliao de aspectos que podem ajudar a compor um quadro real da situao na qual incidem/incidiro as polticas pblicas, bem como a avaliao do alcance das aes propostas e da produtividade do sistema. Em relao formao de professores, particularmente importante que se avalie, em cada unidade da federao, quais so as reais necessidades que esto colocadas: a demanda para formao inicial em nvel mdio e em nvel superior, a demanda para formao continuada, as eventuais transformaes a serem feitas nas instituies formadoras e prticas existentes, o efeito das experincias j realizadas. Essa avaliao do sistema de formao subsdio para decises relativas progresso na carreira na perspectiva tratada a seguir.

4. Progresso na carreira
4.1. A estrutura da carreira de magistrio
A carreira profissional a estrutura que organiza o exerccio das atividades profissionais definindo cargos, com as funes e atribuies a eles correspondentes, e relacionando-os hierarquicamente. O plano de carreira o conjunto de normas que regula as condies e o processo de movimentao na carreira, estabelecendo a progresso funcional e a correspondente evoluo da remunerao. E fato hoje em dia que, para muitos profissionais, progredir na carreira de magistrio significa deixar de ser professor para ser diretor, orientador educacional, coordenador pedaggico, ou para assumir funes administrativas. Isso acontece especialmente quando essas funes configuram cargos situados no topo da carreira c no h incentivos para o desenvolvimento profissional como professor, fazendo com que timos profissionais deixem

as salas de aula, o trabalho direto com os alunos, em busca de maior status e melhor salrio. Alm disso, h um outro aspecto que se combina com o anterior: em muitas redes de ensino poucos professores conseguem chegar at o ltimo estgio da carreira tambm porque o nmero de cargos a previsto muito pequeno. Esse tipo de estruturao prprio de profisses em que a hierarquia baseada no poder de comando e/ou na concepo de que alguns poucos e melhores profissionais devem ter as atribuies de maior responsabilidade e, por isso, mais valorizado, enquanto a maioria tem a responsabilidade pela execuo - tarefa socialmente menos valorizada. A lgica que orienta a progresso nas carreiras que assim se organizam a da competio entre parceiros, o que se contrape cultura de cooperao, ao carter coletivo da atuao de professor e ao esprito de equipe - condies necessrias ao desenvolvimento profissional e dos projetos educativos das escolas. Some-se a isso o fato de que esse tipo de estruturao e progresso de carreira acaba funcionando como uma mensagem subliminar de desestmulo dada a impossibilidade de todos ascenderem aos estgios superiores. Esse modelo, portanto, no adequado para o Magistrio, uma vez que, alm de injusto, no serve de incentivo para que todos os professores invistam em seu prprio desenvolvimento profissional como professores. Atualmente, quando isso ocorre, fruto da iniciativa, compromisso e mrito deles prprios. uma outra caracterstica negativa, no caso de muitas carreiras do magistrio a vinculao do nvel salarial ao nvel de ensino em que os professores atuam: os que atuam na educao infantil recebem salrios menores que os atuam no ensino fundamental e assim sucessivamente. Alm disso, especialmente no caso dos professores da educao infantil, muitas vezes nao so previstas na jornada de trabalho horas para estudo, planejamento e trabalho coletivo. Isso "diz" que o trabalho de educao infantil menos importante, que requer menor competncia e, portanto, menor investimento em desenvolvimento profissional - o que, todos sabemos, no verdade. E vista de tal anlise que se justifica a defesa da reorganizao da carreira de magistrio e do uso dos resultados das avaliaes qualitativas da atuao profissional como 0 princpio norteador dos critrios para progresso na carreira.

4.2. O desenvolvimento profissional como princpio de progresso na carreira

No cabe a este documento propor um modelo de carreira para o magistrio. Tratase aqui de definir princpios norteadores para apoiar o processo de elaborao e de reelaborao de carreiras a ser feito pelas administraes municipais e estaduais, na

perspectiva de adequ-las concepo de desenvolvimento profissional dos professores, conforme colocado at aqui20. Tomar o desenvolvimento profissional como princpio para a progresso na carreira significa dar maior peso relativo aos crditos obtidos por meio das avaliaes sucessivas da atuao profissional do que queles relativos certificao e ao tempo de servio. Assim, a defesa de que, quanto mais os professores desenvolverem suas competncias profissionais, e melhor atuarem efetivamente, melhores salrios recebam. E ainda, que no haja funes ou cargos na carreira de magistrio melhor remunerados do que o cargo de professor no patamar mais alto. O que aqui se recomenda no , portanto, a abolio da titulao dos certificados e do tempo de servio como critrios para progresso, mas a relativizao do peso que atualmente tm em razo da sua insuficincia para dar conta do crescimento contnuo de qualidade na atuao de professor.

Titulao em nvel mdio ou superior As primeiras pontuaes que um professor obtm na carreira so relativas ao seu nvel de preparao profissional. Por tudo o que foi colocado neste documento, no possvel deixar de considerar que a formao inicial em nvel superior deve ser valorizada na carreira com uma pontuao maior que a de nvel mdio.

Estgio probatrio Definido pela legislao21, o estgio probatrio um perodo de trabalho anterior estabilidade no cargo. Nesse tempo, possvel ao professor adaptar-se, enfrentar seus primeiros desafios, colocar em uso seus conhecimentos, construir relaes de confiana e atitude de responsabilidade para com o trabalho. um "periodo de experincia" e portanto deve haver uma avaliao da atuao dos professores ao final desse estgio para que s depois de obter resultados satisfatrios o profissional ganhe estabilidade como funcionrio. Em outras palavras, essa avaliao deve ter carter seletivo. Os tradicionais concursos devem

O MEC dever produzir, no mbito do Projeto Nordeste, um documento de subsdio e orientao em relao a carreira de magistrio: Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio Pblico (em elaborao na presente data. novembro de 1998). Constituio Brasileira de 1988. artigo 41, Emenda ( '.(institucional n 19/98, Resoluo n 3 do Conselho Nacional

de Educao (8/10/1997).

fazer parte dessa avaliao mas no como instrumento nico, uma vez que ao final do estgio probatrio os professores j tem um trabalho realizado que pode ser avaliado. Independentemente do ingresso, efetivao e progresso na carreira, as secretarias devem avaliar o quadro de professores da rede e as provas do concurso e os demais instrumentos de avaliao podem ser os mesmos, uma vez que esto a servio da mesma finalidade: verificar a competncia profissional dos professores.

Resultados da avaliao sistemtica da atuao profissional (avaliao interna e externa s escolas) Esse o fator que dever ter maior peso para a progresso na carreira, uma vez que o que mais expressa a qualidade do trabalho do professor e o seu desenvolvimento profissional. Para tanto as avaliaes externas e a formalizao das avaliaes internas escola precisam ser peridicas, de modo que acompanhe o movimento de desenvolvimento profissional dos professores. E possvel, por exemplo, alternar ano a ano a pontuao pela avaliao externa e a pontuao pela avaliao interna.

Certificaes da formao continuada A atribuio de peso para a progresso na carreira dada aos certificados que atestam a participao em aes de formao continuada no deve reduzir-se apenas identificao da freqncia, mas ater-se principalmente qualidade da avaliao promovida. E preciso que essa avaliao explicite o que o professor aprendeu e em que medida esse aprendizado contribui para o aperfeioamento da sua atuao. Ainda assim o peso desses certificados no poder ser igual ao peso da avaliao qualitativa da atuao do professor, at porque, exatamente a que a participao nessas aes precisa estar refletida.

Professor-formador, outras funes e a progresso na carreira A atividade de professor-formador aqui proposta no se configura como um cargo na carreira. Trata-se de atribuio de atividades como formador sem deixar a sala de aula. Professores experientes podem desempenhar esse trabalho temporariamente, em funo das demandas do projeto educativo das escolas e se assim desejarem. Alm dos benefcios salariais em funo de um eventual aumento de carga horria, o professor pode ter desafios diferentes como formador e desenvolver-se profissionalmente contribuindo com o trabalho da sua escola e com outros da comunidade educacional.

Assim com essa atividade, outras funes diferenciadas podem ser assumidas e mesmo no significando uma progresso imediata na carreira, a avaliao desses trabalhos tero um peso importante uma vez que podem retratar contribuies significativas para o projeto educativo da escola e um conseqente avano no desenvolvimento profissional do professor. A carreira do professor, tanto para tornar-se atraente como opo profissional quanto para promover permanentemente o seu desenvolvimento pode e deve prever, alm das vantagens salariais, vantagens outras que revertam tanto em desenvolvimento profissional pessoal quanto no aprimoramento do projeto educativo da escola em que trabalha. Assim, podero haver ganhos tais como: estagiarem escolas que desenvolvam prticas inovadoras, participar de congressos de mbito estadual, regional ou nacional, de programas de formao em viagens para estudo com intercmbio nacional e/ou internacional, alm da possibilidade j referida, de exercer atividades diferenciadas. Essas possibilidades significam conquistas pelo empenho pessoal que o professor recebe em determinadas circunstncias e no sobrecarregam demais o oramento pblico na medida em que no significam mudana de patamar na carreira, nem so incorporados aos salrios.

4.3. Utilizao dos resultados da avaliao da atuao profissional para a progresso na carreira
O princpio que se pretende demarcar o da progresso na carreira como resultado da composio entre a oferta de oportunidades de formao continuada e o investimento do professor no seu prprio desenvolvimento profissional. A partir disso, todas as avaliaes aqui propostas devem ento ser traduzidas em crditos que, somados certificao e tempo de servio indiquem a sua possibilidade, ou no, de avanar nos patamares da carreira. Para isso a escola onde trabalha precisa formalizar as avaliaes feitas e, junto com as auto-avaliaes, encaminh-las secretaria de educao na forma de relatrios. Sempre que possvel interessante que a auto-avaliao seja acompanhada do registro do trabalho, feito pelo prprio professor - na forma de um memorial profissional, por exemplo sistematizando e analisando sua experincia profissional. Sero traduzidos em pontuao no s os resultados das avaliaes das escolas e das auto-avaliaes, como tambm os resultados obtidos nas provas realizadas pela secretaria de educao. A avaliao desse material precisa ser feita de modo criterioso e para faz-la interessante montar bancas avaliadoras integradas por tcnicos da secretaria de educao e representantes das instituies formadoras.

ANEXO

Caractersticas da formao atual de professores em nvel mdio A importncia de identificar o perfil geral dos cursos de formao de professores - q u e no Brasil ocorre basicamente no nvel mdio - indicou a necessidade de uma anlise das propostas e quadros curriculares dos cursos oferecidos pela rede estadual que atende a maior parte da demanda - em diferentes estados brasileiros. Os dados que subsidiaram a anlise que se segue esto assentados em informaes recebidas de dezessete estados, dos quais sete enviaram propostas curriculares completas e dez enviaram outro tipo de documento: programas ou ementas das disciplinas de educao geral e formao especial c projetos de curso em nvel de sistema de ensino ou de escola. O que revelam os documentos analisados * CARACTERSTICAS GERAIS DA HABILITAO MAGISTRIO Das sete propostas e planos curriculares examinados, alguns salientam a descaracterizao gradativa dos cursos de formao de professores do antigo 2 grau, decorrente da reforma do ensino implantada pela Lei 5.692/71, que alterou sua estrutura curricular, retirando sua especificidade de escola formadora de professores ao transform-la numa habilitao a mais do ensino de 2 grau - Habilitao Magistrio, como passou a ser chamada. Conforme indica um dos documentos analisados, trata-se de um curso de "fcil instalao r baixo custo fiara implantao ". A propagao desordenada dessas escolas contribuiu, de forma acentuada, para a descaracterizao do curso de formao do professor em nvel mdio. Esse fato, aliado a outros fatores, entre eles os baixos salrios e a ausncia de carreira docente, levou a uma situao preocupante de desprestgio social e desvalorizao da profisso docente. * P E R F I L DOS ALUNOS, FUTUROS PROFESSORES Algumas propostas curriculares revelam certas circunstncias que caracterizam os alunos desses cursos c contribuem para o baixo Status conferido profisso: escolha da Habilitao Magistrio por consider-la uma forma mais fcil de conseguir diploma de ensino mdio, baixo poder aquisitivo e pouca escolaridade das famlias de origem, trabalho em outros setores que no a educao, pouco acesso aos bens culturais e nvel baixo de letramento. A maioria dos alunos matriculados nos cursos de Habilitao ao Magistrio so trabalhadores, com pouca disponibilidade de tempo para os estudos e

dificuldades para cumprir as cargas horrias previstas para os estgios e outras atividades escolares. Entre esses alunos, h egressos de cursos supletivos, com notrias deficincias na formao geral de base. Essas circunstncias exigem da escola e dos professores um tratamento pedaggico diferenciado que nem sempre tem sido possvel oferecer. * FORMAS DE ELABORAO DAS PROPOSTAS Na maior parte dos documentos analisados, o processo de elaborao das propostas foi desencadeado no final da dcada de 80, em rgos das Secretarias Estaduais de Educao encarregados do ensino mdio, envolvendo quase sempre a colaborao de professores das diferentes reas do conhecimento, da rede pblica e das universidades, bem como especialistas em currculo. Em alguns casos, a finalizao das propostas foi precedida de um processo de discusso nas prprias escolas formadoras. Em duas das Secretarias que compem o universo de anlise, um diagnstico da realidade institucional e funcional das escolas de magistrio serviu como ponto de partida para o planejamento de aes poltico-pedaggicas. Isso parece revelar uma disposio em elaborar coletivamente as propostas curriculares. * CONTRADIO ENTRE DISCURSO E ENCAMINHAMENTOS CURRICULARES Nos documentos analisados, comum a defesa de trs elementos constituintes do perfil do professor que se deseja formar: base slida de conhecimentos (cultura geral, cientfica c terico-prtica); habilidades e atitudes ( expressas, em boa parte das propostas, como comprometimento, viso crtica, participao); conscincia da realidade social e econmica entendida em termos amplos (sociedade) e especficos (escola). Mas aparecem tambm outros elementos: conhecimento de si mesmo, compreenso de como se processa a construo do conhecimento c capacidade de intervir e transformar a realidade. Isso demonstra que os autores das propostas reconhecem outras vias de conhecimentos e prticas que contribuem para a construo do perfil profissional, o que coincide com ingredientes apontados pela literatura especializada. As propostas do sinais, portanto, de que a concepo de formao de professores comea a mudar, no sentido de adequ-la s necessidades de melhoria da qualidade de ensino das escolas pblicas, sendo evidente o esforo de algumas de buscar embasamento em estudos recentes sobre formao de professores.

Entretanto, seguindo uma tradio que vem se consolidado h vrios anos no Brasil, tambm as propostas curriculares para formao de professores revelam uma contradio entre a declarao de princpios e finalidades - que expressam concepes atualizadas c intenes educativas ousadas e progressistas - e os desdobramentos seguintes: organizao curricular; critrios de seleo, seqenciao e tratamento metodolgico dos contedos; formas de articular teoria/prtica e de avaliar. Ou seja, os encaminhamentos curriculares, de modo geral, no contribuem para a conquista do que se pretende. Segundo os documentos analisados, a organizao curricular dos cursos de Habilitao ao Magistrio apresenta algumas distores j apontadas por vrios estudos e pesquisas; disposio das disciplinas em grade curricular de forma hierarquizada e fragmentada; desarticulao entre teoria e prtica; relao inconsistente entre as disciplinas e respectivas cargas horrias; inexistncia de integrao adequada entre contedos da educao geral e contedos profissionalizantes. Os estgios supervisionados aparecem tambm como ponto crtico: de um modo geral, no vo alm das atividades convencionais de observao, participao e regncia, e no so orientados pelo princpio da articulao prtica/teoria. Km vrios estados, os estgios so descritos como atividades de preenchimento de fichas e, muitas vezes, desprovidos de superviso, acompanhamento e avaliao por parte das escolas de formao - e isso se agrava muito nos cursos que funcionam no perodo noturno. Os contedos trabalhados no asseguram nem uma formao geral adequada, nem uma formao profissional consistente. Alm disso, o distanciamento entre o curso e as demandas reais da prtica tambm responde, em parte, pelas deficincias da formao de professores e, conseqentemente, pelas dificuldades encontradas no exerccio da profisso. Algumas Secretarias de Educao destacam ainda outros ingredientes que agravam as condies de exerccio profissional de professores: salrios insuficientes, condies de trabalho inadequadas, falta de apoio tcnico pedaggico, dupla jornada de trabalho e ausncia de um plano de carreira. T a m b m ressaltada a inexistncia de uma poltica de formao de professores planejada a partir da avaliao da realidade local. * C O M P O N E N T E S CURRICULARES Na maioria dos casos, as disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica esto inseridas em todas as sries dos cursos, com a maior parte da carga horria, variando de 300 a 500 horas (ou de 7 a 15 crditos). A esses componentes

curriculares ligam-se as disciplinas da parte diversificada: Metodologia ou Didtica do Ensino de Portugus e/ou da Alfabetizao - oferecidas quase sempre nas 2a e 3a sries -e Metodologia do Ensino de Matemtica ou Didtica Aplicada Matemtica - nas 2a, 3a ou 4a sries -, com carga horria varivel. Educao Fsica aparece quase sempre em trs sries como disciplina obrigatria. Em alguns quadros, recebe a denominao de Metodologia Didtica da Educao Fsica, compondo a parte diversificada. Lngua Estrangeira Moderna est localizada em diferentes sries e, s vezes, em todas as sries ou em apenas uma - Ingls a mais comum, mas aparecem tambm Francs, Espanhol, Italiano ou Alemo. Geografia e Histria esto, geralmente, nas 1 e 2a sries do curso, com carga horria varivel (de 60 a 180 horas), enquanto as Metodologias do Ensino de Histria e Geografia so trabalhadas nas 2a e 3a sries. Em apenas um quadro as Metodologias e as disciplinas do ncleo comum so ministradas concomitantemente. A Educao Moral e Cvica est ora acoplada Histria, ora registrada como disciplina isolada. Qumica e Biologia sao oferecidas nas 1 e 2a sries, com carga horria varivel (de 36 a 180 horas). Em alguns quadros curriculares, a disciplina Biologia Educacional aparece na 3a srie, certamente em continuidade ao estudo da Biologia. Tambm a Fsica aparece nas sries finais (3a e 4a), sendo que a inteno dos autores das propostas "facilitar", atravs dessa disciplina, a aprendizagem de conhecimentos matemticos. Essas disciplinas, que comumente compem a rea de Cincias, so tomadas como respaldo terico para a disciplina Metodologia do Ensino de Cincias, geralmente apresentada nas 3a e 4a sries do curso. Em alguns quadros, o contedo de Programas de Sade est incorporado Biologia ou Biologia Educacional e, em outros, aparece isoladamente. Na maior parte das propostas, Educao Artstica aparece na primeira ou na ltima srie com uma carga horria que varia de 36 a 80 horas. Excepcionalmente, ministrada em conjunto com Metodologia de Educao Artstica, com carga horria mais elevada e distribuda ao longo de trs sries. As disciplinas de formao especial e, mais especificamente, as relacionadas aos fundamentos da educao, apresentam-se no currculo sob duas formas. Numa, trs disciplinas - Histria da Educao, Filosofia da Educao e Sociologia da Educao - transformam-se numa nica, denominada Fundamentos da Educao. Noutra, so mantidas as trs disciplinas

separadamente, garantindo-se sua especificidade temtica. Em alguns casos, tambm a Psicologia da Educao acoplada aos Fundamentos da Educao e at Biologia Educacional. O mais comum, no entanto, a Psicologia constar como disciplina especfica, com carga horria bastante varivel (de 72 a 216 horas), s vezes subdividida em Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem. I l cursos que oferecem Psicologia Geral e Psicologia da Educao. Entre as disciplinas de formao especial, encontramos ainda a Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau e a Didtica. A primeira oferecida geralmente nas 3a e 4 sries e, em menor proporo, na 1 srie - com carga horria variando entre 72 e 76 horas e a segunda nas 2a e 3a sries. Em alguns quadros, a Didtica ministrada com a Prtica de Ensino; em outros, engloba as Metodologias e, nesse caso, aparecem de forma seqencial. Na primeira situao, a carga horria de 180 horas, acrescida de mais horas para o Estgio Supervisionado, que varia de 108 a 510 horas. Na segunda, quando a didtica engloba as Metodologias, a disciplina distribuda ao longo das trs sries, com uma carga horria de 648 horas. Quando as disciplinas so separadas e distribudas ao longo das trs ou quatro sries do curso, foi possvel constatar o seguinte: a Didtica antecede as Metodologias de Ensino e culmina com o Estgio Supervisionado, ou ento, o estgio trabalhado concomitantemente com algumas metodologias. O Estgio Supervisionado est localizado nas sries finais (3a ou 4a) e, na maioria dos quadros curriculares, est sendo desenvolvido ao longo do curso, com carga horria que aumenta gradativamente. Na parte referente aos Estudos Complementares ou de enriquecimento curricular, algumas disciplinas so oferecidas, tais como: Fundamentos de Educao Especial, Fundamentos da Pr-Escola, Metodologia Cientfica, Computao, Alfabetizao, Recursos Audiovisuais, Estatstica Aplicada Educao, Literatura Infantil e Estudos Regionais. * DURAO E A CARGA HORRIA Nos quadros analisados, o curso tem durao de trs a quatro anos. O estudo da carga horria total estabelecida nas vrias propostas permitiu chegar a um nmero de horas que varia entre 2.780 e 4.356 horas. Na maioria dos documentos analisados, a carga horria anual das disciplinas est distribuda em 36 semanas, 5 dias letivos e em regime seriado. Em alguns casos so mencionadas 40 semanas.

No h homogeneidade nos quadros curriculares no que se refere distribuio de carga horria global para educao geral ou ncleo comum e formao especial ou profissionalizao. A carga horria ora distribuda com equilbrio entre as duas partes, ora tende a ser mais elevada na educao geral, em detrimento da formao especial ou profissionalizante. Os quadros curriculares so constitudos preponderantemente por disciplinas obrigatrias; em poucos aparecem disciplinas optativas. * ORGANIZAO CURRICULAR Predomina na organizao curricular a abordagem disciplinar, com disposio hierrquica e sem nenhum critrio de agrupamento, a no ser a diviso entre formao geral e especial. Essa forma de currculo, centrada na reunio de disciplinas isoladas, tem sido chamada de "currculo coleo". Esse tipo de abordagem bastante prejudicial para a formao profissional de professores, uma vez que a integrao entre as disciplinas praticamente no existe, h fragmentao e n t r e c o n t e d o s , q u e poderiam ter um t r a t a m e n t o interdisciplinar, h falta de flexibilidade curricular e de articulao teoria/ prtica. Algumas das conseqncias que tm sido verificadas so: ausncia de integrao entre contedos de educao geral e contedos profissionalizantes e desses entre si, levando separao entre disciplinas tericas e disciplinas prticas; falta de estruturao do estgio supervisionado como um espao de superao da dicotomia teoria/prtica; desarticulao entre o processo de formao e a realidade da prtica profissional. Nas propostas curriculares organizadas ainda sob a vigncia da Lei 5.692/71, o currculo tem uma seqncia ao longo dos 3 anos em que as disciplinas de 1 srie so comuns a todas as demais habilitaes de 2" grau c as disciplinas de formao profissional ficam comprimidas nas sries seguintes e includas no rol das demais. A conseqncia disso uma deficiente formao profissional, entre outras razes por no integrar formao geral e formao especfica. No entanto, algumas das propostas analisadas tentam superar o currculo exclusivamente disciplinar, sinalizando pistas para um currculo capaz de propiciar a integrao de aprendizagens e saberes. uma delas expressa a preocupao em romper com as formas convencionais de organizao curricular, introduzindo eixos curriculares ou ncleos temticos, na expectativa de que esse critrio de integrao de disciplinas leve criao de espaos coletivos e interdisciplinares de dilogo e ao. Em outra, a disciplina Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino foi eleita como um dos eixos integradores no qual se estruturam e se organizam aspectos

a serem observados, experimentados e refletidos em tdas as disciplinas. Essa abordagem supera a idia de estgio como atividade a ser realizada apenas do final do curso e prope que ele se constitua em projeto coletivo e em atividade articuladora. A defesa da mesma concepo de estgio feita, com outra justificativa, por outra secretaria: trata-se do momento de insero de alunos e professores na realidade educacional - realidade de sala de aula, do espao escolar mais amplo, das relaes profissionais na escola, das atividades educativas que se do em outras instncias. uma terceira proposta inovadora sugere que a busca da formao de profissionais de maior competncia para o ensino tem na avaliao um elemento-chave, tanto para a orientao dos alunos quanto para o planejamento dos professores. I l, finalmente, menes explcitas sobre a necessidade de compromisso dos cursos de formao com o desenvolvimento- por parte do professor-de uma atitude crtica e participativa na sociedade, sobre a necessidade de vincular os cursos realidade do ensino na escola pblica por meio de pesquisa e sobre a necessidade de propostas de avaliao qualitativa do currculo.

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FICHA TCNICA
Equipe de Concepo e Elaborao do Documento Ana Rosa Abreu Maria Ins Laranjeira Neide Nogueira Rosaura Soligo Consultores Alain Gavard, do IUFM de Crteil/Frana; Ana Teberosky, da Universidade de Barcelona/ Espanha, Antonio Nvoa, da Universidade de Lisboa/Portugal; Beatriz Cardoso, da USP; Celestino Alves da Silva Jnior, da UNESP de Marlia; Celio Cunha, da UNESCO; Csar Coll, da Universidade de Barcelona/Espanha; Dlia Lerner, da Universidade de Buenos Aires/Argentina, Dulce Borges, da UNESCO; Ilma Passos Alencastro Veiga, da Universidade de Braslia; Isabel Alarco, da Universidade de Aveiros/Portugal; Jos Carlos Libneo, da Universidade Catlica de Gois; Jos Cerchi Fusari, da USP; Luiz Carlos Menezes, da USP; Miguel Arroyo, da Universidade Federal de Minas Gerais; Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra/Sua; Regina Scarpa, da Universidade de Sao Paulo; Renato Hilrio, da Universidade de Brasilia; Rosa Maria Torres, da Fundao Kellogg; Selma Garrido Pimenta, da USP; Telma Weisz, da USP; Vera Mazago, da Ao Educativa-SP. Especialistas que emitiram parecer Adriana G. F. Chaves, Alda de Jesus Oliveira, Alda Ferreira Junqueira Marim, Andra Antolini Grij, Angela Del Carmem de Kleiman, Anne Marie Chartier, Aparecida Bueno Nogueira, Artur Gomes de Moraes, Beatrice Avalos, Bernardete Angelina Gatti, Carmem Maria Craidy, Cecilia Maria Goulart Pacheco, Clia Maria da Luz Rivero, Corina Lcia Costa Ramos, Cristiano Amarai G. Di Giorgi, Delma Faria Shimamoto, Dione Lucchesi de Carvalho, Edgar I linhares Lima, Eduardo Calil de Oliveira, Eliane Greice D. Nogueira, Eloisa Acires Candal Rocha, Elvira Coelho Hoffmann, Emilia Maria B. C Sanchez, Enicia Gonalves Mendes, Erenice Natalia S. de Carvalho, Euclides Redn, Eunice Duran, Euzi Rodrigues Moraes, Fernando Becker, Fernando Gii Villa, Gerard Perrot, Ghisleine Trigo Silveira, Gilberta Sampaio de Martins Januzzi, Isabel de Oliveira e Silva, Ivani Catarina Arantes Fazenda, Jane Paiva, Josett Jolibert, Lair Levi Buarque, Lea Vargas Tiriba, Leila de Macedo Velera Blanco, Lino de Macedo, Lcia de Arajo Ramos Martins, Lcia Maria Lins B. Rego, Manoel Severo de Farias, Maria Cristina Davini, Maria da Graa Souza Horn, Maria Ins G. Marcondes de Souza, Maria Isabel L. A. S. Tavares, Maria Regina Martins Cabral, Maria Slete Fbio Aranha, Maria Stela Santos Gradoni, Maria Tasca, Maria Umbelina C. Salgado, Marlia Claret G. Duran, Marli Andr, Marta Kohl de Oliveira,

Monique Deheinzelin, Nilda Guimares Alves, Nilda Tevs Ferreira, Paulo Speller, Raquel dos Santos Souza Lima, Regina Sodr, Romeu Kazimi Sassaki, Rosana Aparecida Dutoit, Rosngela Moreira Veliago, Roseli Ceclia R. de C. Bau mel, Roseli Fischmann, Silva Maria Manfredi, 'Frcia Regina da Silveira Dias, Terezinha Nunes, Timothy Deris Ireland, Vera Lcia Queiroga Barreto, Vital de Didonet, Yoshie Ussami Ferrari Leite, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. Instituies que emitiram parecer Ao Educativa-SP; Associao Cultural e Educacional da Bahia - Faculdade de Educao; Avante - Qualidade de Vida e Educao; Centro de Educao; Cincias Exatas e Naturais da Universidade Estadual do Maranho; Centro de Estudos e Pesquisas em Educao CENPEC; Centro Pastoral; Educacional e Assistencial "Dom Carlos" (CPEA); Comit Assessor Nacional do Projeto Pr-Leitura SEF/MEC; Comit Assessor Nacional do Projeto Pr-Matemtica SEF/MEC; Comit Nacional de Educao Escolar Indgena - SEF/MEC; Instituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem/LITTERLS; Multivias - Servios de Desenvolvimento Profissional; Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE); Conselhos Estaduais de Educao do Acre; Amazonas; Bahia; Maranho; Mato Grosso; Minas Gerais; Paraba; Pernambuco; Rio de Janeiro; Rio Grande do Sul; Santa Catarina; So Paulo; U N D I M E Estadual do Rio de Janeiro; UNDIME Estadual de So Paulo; UNDIME Estadual de Minas Gerais; Federao das Associaes de Municpios do Rio Grande do Sul - FAMURGS; Secretarias de Estado da Educao de Gois; Mato Grosso do Sul; Mato Grosso; Minas Gerais; Rondnia; Roraima; Santa Catarina; So Paulo; Maranho; Par; Paran; Piau; Rio de Janeiro; Secretarias Municipais de Educao de Betim/MG; Campo Grande/MS; Cascavel/PR; Curitiba/ PR; Joo Pessoa/PB; Porto Alegre/RS; Recife/PE; Rio de Janeiro/RJ; Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras; Fundao Universidade do Rio de Grande/RS; Pontifcia Universidade Catlica de Campinas/Faculdade de Educao; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro; Universidade Catlica de Braslia/Faculdade de Educao; Universidade Catlica de Pernambuco/Departamento de Educao; Universidade Estadual Paulista/Pr-Reitoria de Graduao/Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia; l niversidade de So Paulo/ Faculdade de Educao/Escola de Comunicao e Artes - ECA/Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior - NUPES; Universidade do Amazonas/Faculdade de Educao; Universidade de Iju/Departamento de Pedagogia; Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Centro de Educao e Humanidades/Faculdade de Educao; Universidade Estadual de Mato Grosso do Sui; Universidade Estadual do Maranho/Centro de Educao; Cincias Exatas c Naturais; Universidade do Oeste Paulista; Universidade Estadual da Paraba/Departamento de Educao; Universidade Federal de Minas Gerais/Faculdade de Educao/Centro de Estudos de Alfabetizao e Leitura -

CEALE; Universidade Federal de Santa Maria/Centro de Educao; Universidade Federal do Acre/Ncleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetizao; Departamento de Educao; Universidade Federal do Cear/Faculdade de Educao; Universidade Federal do Mato Grosso; Universidade Gama Filho/Instituto de Educao e Letras. Participantes dos Seminrios Regionais Representantes das Secretarias Estaduais de Educao, das Secretarias Municipais de Educao, dos Conselhos Estaduais de Educao, dos Sindicatos Estaduais de Professores/Profissionais da Educao e das Delegacias Regionais do MEC. Agradecimentos Coordenao dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4" srie, Coordenao dos Parmetros Curriculares Nacionais de 5a a 8a srie, Coordenao do Referencial Nacional de Educao Infantil, Coordenao do Referencial Nacional de Educao Indgena, Representantes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica - SEMTEC, da Secretaria de Ensino Superior - SESU, da Secretaria de Educao a Distncia e da Secretaria de Educao Especial - SEESP, Associao Nacional pela Formao de Profissionais de Educao ANFOPE, Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - CNE, Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao - CNTE, Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao - CONSED e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME, Professores e alunos da Escola Cooperativa da Cidade de So Paulo, Ana Cristina Aloia Ronconi, Ana Maria Arajo, Anna Maria Lamberti, Ani Siro, Aparecida Costa Soligo, Aparecida Maria Gama, Diana Grunfeld, Guiomar Namo de Melo, Hrcules Abrao de Arajo, Mrcia Ferreira, Rosngela Veliago, Ruy Leite Beger Filho, Walter Takcmoto. Reviso Ana Maria Viana Freire.

Ministrio da Educao