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en la construccin del sistema y del derecho a la educacin. El nfasis en la relacin entre inclusin y educacin estar negando esos avances y abandonando esos ideales? Para muchos colectivos docentes y para las administraciones atentas a los procesos sociales, la defensa de polticas inclusivas e integradoras est significando la reinterpretacin de las concepciones de ciudadana, de educacin y de sus vnculos, defendidos por los movimientos cvicos y progresistas. La defensa de polticas inclusivas e integradoras puede significar una toma de conciencia de que la ciudadana no slo es negada por regmenes de excepcin poltica, sino tambin por la recesin econmica y por la segregacin social. La negacin de los derechos humanos ms elementales, el empobrecimiento y la marginalidad social fueron advirtindonos que el derecho a la ciudadana tiene sus bases en las formas ms elementales de la reproduccin de la vida. Puede significar la conciencia de la necesidad de superar la proclamacin de concepciones e ideales abstractos, para apoyar la construccin del derecho a la educacin y de la ciudadana en bases ms concretas referidas a los procesos vividos por los sujetos de esos derechos. Los derechos son inseparables de los sujetos de los derechos. En qu modelo perverso de ciudadana excluyente reproducen sus existencias los sujetos ms distantes del derecho a la ciudadana y a la educacin? Son los propios sujetos de los derechos quienes cuestionan las concepciones de ciudadana, de educacin, del derecho que inspiraron las polticas educativas en los aos ochenta y noventa. Los profesionales de las escuelas pblicas populares se preguntan qu vinculacin entre educacin y ciudadana es posible cuando la segregacin ciudadana aumenta. No se piensa que haya perdido sentido repetir el principio de la educacin como derecho de todo ciudadano cuando se precariza an ms el estado de ciudadana excluyente. Al contrario, se ha tornado ms necesario proclamar ese derecho para ciudadanos concretos, surgiendo serias dudas sobre la concepcin de derecho y de ciudadana en que se apoyan sus vnculos. De alguna forma este momento es fecundo para la construccin del sistema y del derecho a la educacin. Las preocupaciones docentes no se limitan a qu ensear y qu competencias valen para el mercado, sino que son recuperadas interrogaciones olvidadas: cmo construir el derecho a la educacin de ciudadanos al margen de la ciudadana? Qu hacer para que las escuelas sean centros de integracin ciudadana de los grupos ms segregados? No se abandonan los ideales del movimiento progresista, pues ellos son concretizados a partir de los sujetos reales del derecho. Para avanzar en la construccin del sistema y en la garanta del derecho somos obligados a partir de las especficas formas de segregacin ciudadana que existen en .Ia sociedad y que se reproducen en el propio sistema escolar. Desde ese punto de partida las polticas son obligadas a interrogarse si seran posibles programas, intervenciones y estructuras escolares que garanticen una integracin ciudadana ms bien sucedida. Para dar realismo a esas polticas ser aconsejable partir de la diversidad de programas e intervenciones que las escuelas y las administraciones pblicas estn ensayando. Algunas convergencias se destacan en esa diversidad. Veamos.
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Aumenta la sensibilidad hacia los mecanismos de segregacin, de exclusin e inclusin selectiva an presentes en el sistema escolar. Aumentan las intervenciones para su superacin y para la construccin de un sistema ms inclusivo e igualitario. Datos sobre absentismo, reprobacin, repeticin, desfase edad-curso, siempre atribuidos a los alumnos, pasan a ser vistos como productos persistentes de las estructuras selectivas del sistema. Que los ms pobres y ms segregados por la sociedad sean los ms segregados en el sistema escolar revela la falacia de la funcin igualitaria e integradora atribuida al sistema. Asumir esa responsabilidad es un gran avance y nos permite plantear formas concretas de intervencin en su estructura, en sus rituales, su organizacin y en las lgicas, valores y culturas excluyentes que lo legitiman. De esta manera el foco de las reformas e intervenciones es la estructura del sistema y no tanto aspectos puntuales como didcticas, contenidos, capacitacin docente, material didctico ... Las estructuras, lgicas, valores y culturas quedan organicidad al sistema y que parecan intocables pasarn a ser el foco central de las intervenciones, guiadas por el horizonte de la garanta de la igualdad e integracin de los excluidos. Al mismo tiempo, las polticas pblicas son obligadas a intervenir en otro frenterevitar que se consolide un doble sistema, o un sistema paralelo en el interior de las escuelas pblicas populares. De un lado, una escuela centrada en la enseanza para los integrados que no tienen problemas de aprendizaje; de otro lado, una escuela para los excluidos con menos nfasis en la enseanza, ms permisiva. Se crea as un doble sistema dentro de las mismas escuelas. De un lado, encontramos agrupamientos, clases de los alumnos "normales", los que tienen xito, que aprenden los contenidos pre-establecidos en el tiempo pre-establecido. De otro lado, se agrupan los "anormales", los fracasados, reprobados, repetidores, retrasados, con problemas de aprendizaje. Por coincidencia, son los mismos nios, nias y adolescentes que intentan sobrevivir en las calles, los indgenas, negros. Los ms vulnerables a la segregacin ciudadana. El desafo para las polticas pasa a ser el implementar intervenciones incluyentes y construir un sistema igualitario nico que se contraponga a la tendencia a ese sistema doble. La precarizacin de la vida de los educandos que llegan a las escuelas pblicas es tan chocante que refuerza en vez de contestar la cultura selectiva y las estructuras excluyentes, tan arraigadas en los sistemas escolares y en la cultura docente. Impacta ver que escuelas y docentes progresistas en dcadas recientes justifiquen la necesidad de ese sistema paralelo doble y el trato desigual para los segregados. Polticas que no se contrapongan a esas prcticas selectivas, limitndose a proclamar principios universalistas, nacen desactualizadas. Las contraposiciones ms concretas a esas tendencias de reproduccin de las estructuras selectivas vienen de las administraciones municipales populares. Construyendo una organizacin del tiempo, de los espacios, del trabajo, de los agrupamientos inspirados en la lgica de los derechos, destruyendo los valores y culturas selectivas y clasificatorias, definiendo normas de intervencin inspiradas en la tica pblica. A contra corriente, van haciendo avanzar la cultura pblica y la igualdad de derechos.
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La construccin del sistema y del derecho a la educacin se enfrenta an con otra forma perversa de exclusin: la segregacin social y ciudadana se torna degradacin moral. Las escuelas sienten el impacto de esa realidad y pasan a preocuparse con los problemas de conducta de los alumnos. "Hasta ahora mi preocupacin eran los estudiantes con problemas de aprendizaje, ahora mi preocupacin son los que tienen problemas de conducta", comentaba una profesora. Las consecuencias son preocupantes: la tendencia a conformarse un sistema moral paralela. A la clasificacin cognitiva tan arraigada en los sistemas educativos se va acrecentando una segregacin moral: de un lado son agrupados los alumnos dciles y disciplinados; de otro lado, los indisciplinados, violentos, amenazadores, enredados en el trfico, con problemas de conducta. Las escuelas tienden a reproducir la segregacin moral con que la sociedad clasifica a los pobres. Para los "buenos", se ofrece enseanza, conocimientos, competencias; para los "malos", programas rnoralizantes, educacin de hbitos, segregacin en grupos especiales y, si no se corrigen, la expulsin de los centros. Vuelven los viejos prejuicios: los pobres vistos como incapaces de aprender, de construir saberes, valores, cultura. Ese sistema moral paralelo se legitima en la tradicional visin de los sectores populares, pobres, negros, indgenas, como amenazadores, sin controles morales. Negativos imaginarios morales sobre el pueblo son aplicados a los educandos populares. Imaginarios que vuelven con nueva fuerza marcando la cultura poltica, escolar y docente. Del sistema escolar se reclama que moralice a los pobres desde la infancia, que se una al conjunto de polticas e instituciones correctivas. La tenue construccin del derecho a la educacin se quiebra con esos avances en la configuracin de un sistema paralelo moralizante. Este sistema moral paralelo y esas polarizadas clasificaciones de los alumnos estn aumentando la tradicional distancia entre enseanza y educacin. Se radicaliza la defensa de que a la escuela cabe apenas ensear a los que estn en condiciones de aprender, sin tomar en consideracin las caractersticas sociales y culturales de los alumnos y los complejos procesos en que son socializados. Las consecuencias son funestas: cuanto ms se niega el sistema a asumir su funcin formadora, menos capaz es de repensar sus mecanismos selectivos y excluyentes y menos capaz de reducir los obstculos a la integracin. Es chocante que cuando el sistema escolar es ms desafiado a asumir su funcin formadora delante de la degradacin moral a que son sometidos los pobres, las escuelas se apegan ms a una concepcin de la enseanza como un proceso separado de la educacin. Se refuerzan los viejos mecanismos clasificatorios y selectivos. Esa especie de doble sistema o esa organizacin paralela acentuada en el interior de las escuelas pblicas populares terminan por quebrar la tenue red de solidaridades que existan en su interior entre los grupos diferentes. Las familias populares con niveles de vida "decentes" se niegan cada vez ms a mantener a sus hijos en las escuelas donde predominan alumnos pobres y miserables con conductas amenazadoras. Como si las familias se contagiasen por la lgica segregadora que la sociedad y las escuelas reproducen. La cultura de la segregacin tan fuerte en la sociedades latinoamericanas est acentuando la degradacin de la vida
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e invade con mayor fuerza los sistemas educativos, quebrando sus ya tenues redes de sociabilidad y sus tmidos avances de igualdad. Este cuadro est provocando reacciones en los colectivos docentes y en bastantes administraciones municipales que inventan proyectos que tienen como horizonte la consolidacin de un sistema ms igualitario. Qu aspectos del sistema contribuyen a la configuracin de sistemas paralelos? Ser la cultura docente? Los profesionales de las escuelas argumentan que una de las bases que lleva a esas formas de trato doble de los educandos est en la precarizacin de las condiciones fsicas y de trabajo y exigen de las administraciones prioridad para esa base material, fsica. En realidad esa segregacin cognitiva y moral se reproduce en un doble sistema de red fsica que se est configurando en los ltimos aos. De un lado, escuelas equipadas, con construcciones razonables; de otro lado, edificios precarsimos, adaptados en sacristas, galpones, casas alquiladas, salas estrechas, funcionando en cuatro turnos diarios situados en los barrios ms pobres. La pobreza y precariedad de esos centros coincide con la pobreza y precariedad de las comunidades a las que sirven. La segregacin social se ha reflejado en la segregacin de los servicios pblicos. Las mismas polticas de globalizacin neoliberal que han aumentado la pobreza y segregacin de los ms pobres estn produciendo la retraccin del Estado, de los gastos sociales en servicios pblicos. Vuelve la pregunta que nos acompaa en estas reflexiones: qu pueden significar esos procesos en la construccin del sistema y del derecho a la educacin? Los indicadores no apuntan ni para la consolidacin del derecho a la educacin ni para la conformacin de un sistema igualitario e integrador. Entre tanto hay algo muy esperanzador: legitimar y mantener las lgicas y estructuras selectivas y excluyentes dentro del sistema se torn ms tenso. Por lo menos, los embates estn instalados en la sociedad y en las escuelas. Desde las dcadas pasadas avanza la conciencia del derecho a la igualdad, as como avanz la imagen de que las escuelas son espacios de integracin, igualdad y sociabilidad entre los diferentes. Esos avances se chocan con las medidas que reponen culturas y lgicas selectivas e instituyen un sistema dual. En las administraciones municipales de los grandes centros urbanos, encontramos mayor preocupacin con polticas inclusivas e integradoras que superen todo tipo de doble sistema a empezar por la base material, fsica, por la correccin de esa doble red fsica que se instala en los grandes centros urbanos. Para muchas administraciones, ms comprometidas con la garanta de los derechos, revertir esa tendencia pasa a ser prioritario, dando prioridad a las condiciones materiales, fsicas y de trabajo en las escuelas. La construccin de un sistema en la lgica de la garanta del derecho popular a la educacin empieza por dar prioridad a su base material. Prioridad que ha estado ausente en tantas polticas educativas apenas preocupadas en repetir principios igualitarios y en establecer normas de control de procesos de enseanza, de contenidos y evaluacin, dejando en un segundo plano las bases materiales que posibilitan la garanta de los principios y normas. Esas administraciones populares corrigen el olvido de la prioridad que tiene la base material. Olvido presente hasta en el movimiento crtico y progresista recien
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te. La crtica a los currcula ha merecido muchsima ms atencin en el pensamiento educativo que la crtica a las condiciones fsicas, a las bases materiales en que se imparte la educacin. Delante de la precarizacin de la base material en las escuelas y en la reproduccin de la vida de los educandos est crendose una nueva sensibilidad para la centralidad de esa base material en los procesos de socializacin, formacin, aprendizaje y desarrollo de los educandos. Intervenir en esa base material del sistema pasa a ser una prioridad para la garanta del derecho igual a la educacin. Se necesitan nuevas bases terico-pedaggicas para las intervenciones. Entre los colectivos docentes se debate sobre la persistente precariedad en que los alumnos reproducen sus existencias en las villas y favelas, en las calles y casas, as como se debate la precariedad fsica de los espacios escolares. Por ah llegamos al reencuentro con una de las bases o matrices pedaggicas ms clsicas: la vinculacin entre formacin humana y los procesos materiales en que reproducimos la existencia, inclusive en los espacios escolares. Cuando esa materialidad se torna cada vez ms deshumana y deformadora, el sistema escolar tendr que proponerse como funcin prioritaria garantizar espacios y tiempos, no slo funcionales para: la enseanza, sino propicios para vivencias humanizadoras. Que al menos en los espacios y tiempos escolares los grupos sociales ms segregados encuentren formas dignas de reproduccin de sus existencias. Traer para el debate educativo esas matrices pedaggicas significa reencontrarnos con la funcin formadora del sistema escolar y del magisterio. La preocupacin con la inclusin e integracin puede ser un tiempo propicio para la construccin de un sistema ms vinculado con el derecho a la educacin en cuanto formacin. Llegamos a un punto nuclear: adems de la precariedad de la base material, qu ha impedido que la escuela supere estructuras, normas, rituales y pruebas tan selectivos y que se apegue a duplos sistemas clasificatorios? La escuela no ha sido capaz de reducir los obstculos internos a la integracin de los sectores ms segregados por la sociedad, porque se apega a su concepcin de enseanza, como un proceso separado de educacin entendida como formacin. Solamente articulando enseaza y formacin, tomando en cuenta las caractersticas sociales y culturales de cada educando y de cada colectivo, el sistema se ir adaptado a las caractersticas de los educandos y no se exigir que estos se adapten a la rigidez del sistema. Tal vez la esperanza de un sistema ms integrador y menos excluyente pueda venir del aumento de colectivos docentes y de administraciones que intentan superar esa concepcin tecnicista de enseanza selectiva, clasificatoria y excluyente que penaliza de manera especial a los ms segregados. Esta esperanza se distancia cuando vemos que las escuelasse apegan an ms a esa concepcin de enseanza, se tornan ms selectivas y refuerzan los mecanismos de clasificacin y exclusin delante del aumento de educandos segregados que llegan al sistema. La tensin entre enseanza y educacin crece con el aumento de los excluidos. La cultura selectiva y la cultura integradora se confrontan en los centros y en las administraciones. Qu cultura marcar ms el sistema?
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Nos vemos delante de una encrucijada en la que estamos obligados a reafirmar el sistema como espacio de garanta de los derechos universales iguales y somos obligados a concretar esa universalidad en las condiciones de segregacin a que son sometidos los sectores populares, sujetos concretos de esos derechos. Encontramos administraciones municipales y colectivos docentes que parten de la inmediatez de vida de los educandos, de los lmites a que son reducidos en sus derechos bsicos. Parten de su condicin de segregacin ciudadana y a partir de ah se proponen con prioridad revisar tanto los ms brutales cuanto los ms sutiles mecanismos, estructuras, lgicas y culturas del sistema escolar que perpetan la segregacin, la selectividad y exclusin de los sectores populares. Se torna prioridad de las polticas romper la cultura clasificatoria, superar rituales y prcticas del cotidiano escolar que segregan a los ms segregados. Sobre todo contraponerse a toda forma de sistema paralelo. Avanza la conciencia de que un sistema ms integrador e igualitario exige superar concepciones estrechas de enseaza, que el sistema y sus profesionales asuman con prioridad la funcin educativa, que las polticas avancen ms all de repetidas afirmaciones de principios y redefinan las viejas estructuras selectivas del sistema. Encontramos docentes y escuelas sensibles a los altsimos ndices de reprobacin, retencin, desfase que inventan medidas para su disminucin, como clases de recuperacin paralela, ms tiempo extra-clase regular, etc. Otros docentes y escuelas reconocen que el problema no es corregir los efectos puntuales de los mecanismos de segregacin que son constitutivos del sistema escolar, sino que medidas ms radicales deben intentar construir otro sistema orientado por la lgica del derecho a la educacin. En otros trminos, seran necesarias polticas y reformas educativas que redefinan las lgicas selectivas y excluyentes que por siglos se estructuran en los sistemas escolares. Inventar otras estructuras y otras culturas escolares para que las escuelas pblicas estn ms prximas a las formas concretas de produccin de la existencia de los sectores populares. Nuevos horizontes en la construccin del sistema y del derecho a la educacin?

Polticas afirmativas
El aumento de la segregacin social y ciudadana ha dejado ms expuesta la crnica negacin de los derechos bsicos a colectivos sociales y culturales histricamente relegados en Amrica Latina: los pueblos indgenas, negros, del campo. Al mismo tiempo, ha dejado ms expuestas sus histricas resistencias en defensa de sus derechos colectivos. En qu aspectos esta realidad afecta la construccin del Sistema y del derecho a la educacin? Los movimientos indgenas, negros, del campo, introducen en el debate poltico educativo la defensa de acciones y polticas afirmativas, para la garanta de sus derechos colectivos. Ultrapasan as la tradicional defensa del derecho individual. No se contraponen a la defensa de los derechos univer
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sales, pero colocan en la agenda poltica el estatuto de los derechos colectivos (SANTOS, 2003). Las acciones y polticas afirmativas estn ocupando un lugar destacado en el debate social, poltico, cultural, jurdico y, especialmente, educativo. La introduccin del debate sobre los derechos colectivos est siendo una de las contribuciones ms politizadas en el sistema y en las polticas pblicas. La historia del sistema educativo, de las polticas y del derecho a la educacin es incompleta e incomprensible sin prestar atencin a las formas, como han planteado las respuestas que han dado al reconocimiento o no de los derechos de los colectivos socio-tnico-radicales. Esa realidad de educacin incompleta est siendo expuesta por los movimientos. Lo que se est politizando en el campo de la educacin viene de una realidad tan antigua cuanto la formacin socio-racial que est en los orgenes de las sociedades latinoamericanas: la tensin siempre oculta y repuesta, siempre empujada al frente en la historia social, poltica, econmica y cultural de estas sociedades y de sus sistemas educativos: el trato de los derechos colectivos de los pueblos inferiorizados como desiguales por diferencias tnico-raciales. Las reacciones de los colectivos afro-descendientes, de los pueblos indgenas y del campo, ponen en la agenda de investigacin y reconstruccin histrica que no es posible ignorar esas tensiones. En realidad, ese debate sobre la segregacin socio-tnico-racial no es nuevo. Es uno de los debates ms polarizados en las sociedades latinoamericanas. La historia prueba que la dimensin de las diferencias-desigualdades tnico-raciales ha sido uno de los puntos ms explosivos y, por eso, ms reprimido, incluso en el sistema educacional. De ah que ste sea el debate ms politizado en esta dcada en la formulacin de polticas sociales y educativas. Lo extrao es que esta realidad cause tanta extraeza en el pensamiento educativo. Una seal de que la investigacin y teorizacin as como las polticas educativas han estado distantes del reconocimiento que otras ciencias humanas ya vienen dando hace dcadas, a la centralidad del componente socio-tnico-racial en la comprensin de las sociedades latinoamericanas y de sus instituciones. La pregunta se impone de nuevo: en qu aspectos esta politizacin del trato de las diferencias-desigualdades podr marcar la construccin del derecho a la educacin, de las polticas y del sistema? Podemos destacar algunos puntos. Una poltica de accin afirmativa tiene por finalidad corregir los efectos presentes de la discriminacin practicada en el pasado y, consecuentemente, el repensar del derecho a la educacin, de las polticas y del sistema tendr que incorporar el pasado de estos colectivos. Los movimientos sociales justifican polticas y acciones afirmativas en la ausencia de polticas y en polticas negativas sufridas como colectivos en el pasado y persistentes en el presente. El pasado pesa sobre esos colectivos con peculiaridades que tienen que ser consideradas. Mirar para el futuro y prometer escolarizacin con polticas universalistas sin tener en cuenta la desigualdad del trato en un pasado que persiste en el presente ser la negacin de la dimensin universalista prometida. An ms, el sistema educativo tendr que redimensionarse a partir de ese pasado, una vez que las formas histricas de luchar con los grupos tni
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co-raciales estn en la base de la configuracin que fueron adoptando. Ese enraizamiento de la construccin del sistema y del derecho a la educacin en el pasado coloca el reconocimiento de ese pasado como una exigencia para la orientacin de polticas. Ah encuentra sentido la defensa de las polticas afirmativas. Esta centralidad dada al pasado por los colectivos tnico-raciales y del campo, as como por los diversos grupos segregados es lo que torna tan tensas las polticas educativas. Valorar el peso del pasado entra en confrontacin con la orientacin para el futuro dominante en el sistema y en la formulacin de polticas. Como si esos colectivos desafiasen las lgicas que inspiraran el sistema y las polticas y advirtiesen que las reformas y polticas que ignoran el peso del pasado y sus persistencias en el presente y que se limitan a proponer metas abstractas para el futuro, fueran a nacer condenadas al fracaso. El fracaso de las reformas y polticas as como del sistema escolar no est tanto en que sus objetivos no se confirman, sino en su incapacidad de ponderar el peso del pasado en el presente y en el futuro de los colectivos ms segregados. Un vicio de origen. Lo que las polticas afirmativas nos traen al debate son las creencias difciles de mantener cuando los colectivos tnico-raciales se vuelven para su pasado y presente: la linealidad del progreso, la previsibilidad de objetivos y metas para el futuro ignorando el peso persistente del pasado. Creencias que han llevado a un optimismo ingenuo. La dimensin poltica de los movimientos representantes de los pueblos que ms han padecido ese pasado es contestar ese optimismo que ha informado las polticas y el sistema escolar y que ha contagiado hasta el pensamiento educativo y el reciente progresismo pedaggico. Los planes decenales se suceden prometiendo hacer efectivos el derecho universal a la educacin en cuanto a la segregacin ciudadana y educativa de los colectivos tnico-raciales no superadas. Una interrogacin que la historia de esos colectivos pone a las concepciones que ese estilo de formulacin de polticas reproduce: guiarse por principios generalistas que ignoran el peso de pasados histricos padecidos por esos colectivos es la mejor estrategia para la garanta de derechos? Llegamos a uno de los puntos en que toca la defensa de polticas y acciones afirmativas: las lgicas, valores y principios que orientan el sistema y las polticas. Nos referamos a la creencia en la linealidad del progreso, la previsibilidad del futuro ignorando el peso del pasado sobre el presente y el futuro de esos colectivos. La defensa de cuotas de entrada en las universidades pblicas para afro-descendentes, as como de programas especficos de cursos para los pueblos indgenas y del campo se contrapone a los valores de mrito, xito y a los consecuentes procesos selectivos que impiden su acceso y permanencia en el sistema. Las universidades y escuelas regidas por esos valores mercantiles resisten a polticas y acciones afirmativas defendiendo la permanencia de esos valores. El debate se instala en el referente ms bsico de valor: ser o no ser un sistema regido por valores pblicos. Los diferentes colectivos convertidos en desiguales desde la formacin de las sociedades latinoamericanas traen interrogaciones sobre los referentes morales que rigen el sistema y sus polticas.
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Fruto de esos debates, surgen propuestas y acciones para tornar el Sistema ms pblico, regido por criterios de derechos, de afirmacin positiva de los derechos negados. Varias universidades redefinen los criterios de xito y mrito por criterios de igualdad de oportunidades, por sistemas de cotas de entrada y de polticas afirmativas de permanencia. Crean criterios especficos de garanta del derecho a la universidad de los pueblos indgenas y del campo donde el criterio principal de entrada y permanencia es la indicacin y el acompaamiento de las comunidades indgenas y de los movimientos emancipadores del campo. En la reforma de la enseanza superior en Brasil se propone que sean obligatorias las polticas de accin afirmativa para la entrada y permanencia de los grupos negros, indgenas y del campo en las universidades pblicas (ADVIR, nm. 19, 2005). Lo importante para la cuestin que nos ocupa en estas reflexiones es mostrar que la tensa construccin del derecho a la educacin, sobre todo de los pueblos relegados, provoca una revisin de referentes ticos, lo que afecta la construccin del sistema, de las polticas y reformas y, principalmente, del derecho a la educacin. El cuestionamiento de las lgicas mercantiles llega a los currcula, a la defensa de la cultura y del conocimiento debidos. Los grupos marginados traen una larga historia de exclusin y silenciamiento de sus culturas, saberes y valores, de su visin de mundo, de s mismos, de sus formas de pensar, silenciados incluso en el sistema educativo. La defensa del derecho a su memoria, cultura, saberes e identidades, presiona la revisin de los currcula. Por ejemplo, por presin del movimiento negro, una ley considera obligatorio en el currculum de las escuelas brasileas el estudio de la historia de frica y de la cultura y de la memoria negra. (Ley nm. 10.639) Lo mismo se est extendiendo al estudio de la memoria y cultura de los pueblos indgenas. Son frecuentes presiones para que los currcula garanticen el derecho a estar informados sobre los derechos humanos, su cumplimiento y negacin histrica y actual, informaciones sobre los colectivos que son negados, as como sobre sus luchas por la igualdad de derechos. Traer la memoria, saberes y valores, culturas e identidades al debate del currculum implica en dar la prioridad al alumnado y sus procesos concretos, histricos, culturales, de socializacin, formacin y aprendizajes. Con las polticas y acciones afirmativas se afirman, revelan y exponen sujetos colectivos silenciados e ignorados. Reconocerlos es recolocar el foco de las preocupaciones en los sujetos y en sus diferenciados y ricos procesos de formacin. Pero tambin es reconocer la diversidad de procesos de socializacin y formacin a que son sometidos; diversidad que llega al sistema y que condiciona el derecho a la educacin. No slo las oportunidades de acceso y permanencia, de suceso o fracaso en el sistema son diferentes y desiguales, tambin las condiciones de socializacin, formacin cultural identitaria, son diferentes y desiguales entre los colectivos. Esos colectivos presionan para que las polticas y el Sistema reconozcan esa diversidad y repiensen su funcin socializadora, cultural, humanizadora, formadora, llevando en cuenta esa diversidad.
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Lo que hay de ms radical en las polticas afirmativas es que cuestionan las estructuras del sistema desde la educacin bsica a la superior. Los movimientos no reivindican apenas que el currculum incorpore la diversidad cultural, ni solamente que la convivencia social y escolar se inspiren en el respeto y la tolerancia ante las diferencias y la diversidad cultural. Los movimientos nos dicen que, si bien la tolerancia y el respeto entre los diferentes son convenientes, con todo no son suficientes. La discriminacin tnico-racial es estructural, superarla exige medidas y polticas estructurales. Consecuentemente, reivindican que sean redefinidas las estructuras, las normas y los rituales que a lo largo de la historia del Sistema han impedido su entrada y permanencia. Por presin de esos colectivos existen hoy, en Brasil, dieciseis universidades pblicas que ya han implementado cotas raciales como medida de democratizacin de la entrada de la poblacin negra. El anteproyecto de reforma de la enseanza superior legitima polticas y acciones afirmativas. Se ha creado la Secretara Especial de Polticas de Promocin de Igualdad Racial, con status de ministerio. En el Ministerio de Educacin est en accin el Programa Oiversidade na Universidade y se ha creado una Secretara especial que gestiona las polticas y acciones de igualdad y diversidad tnicoracial en educacin. En las Secretarias Estaduales y Municipales de educacin se van creando organismos especficos con la misma finalidad. La funcin de esos organismos es gestionar la superacin de las estructuras del sistema que han impedido que los pueblos indgenas, del campo y los colectivos negros entren, permanezcan y hagan una trayectoria que les garantice el derecho igual a la educacin. En este sentido, las polticas afirmativas se constituyen en uno de los mecanismos ms esperanzadores para la construccin del sistema y del derecho a la educacin.

Cuando la infancia interroga al sistema

Los sujetos ms inmediatos del derecho a la educacin bsica obligatoria son los nios, adolescentes y jvenes. Se hace inevitable preguntarnos por la construccin de esos tiempos de vida como tiempos de derechos, para entender la construccin del Sistema. La conformacin social de la infancia-adolescencia, su reconocimiento como sujetos de derechos y la construccin del sistema escolar han caminado juntos. El sistema se va construyendo para garantizar ese reconocimiento y, al mismo tiempo, el reconocimiento y la garanta de su derecho a la educacin, la escolarizacin obligatoria, han sido mecanismos constituyentes de esos tiempos como tiempos de derechos. Difcilmente se constituye y legitima el sistema de educacin bsica si la infanciaadolescencia no se legitiman como sujetos de derechos y si los derechos bsicos les son negados. Esta interrelacin histrica nos lleva a algunas interrogaciones: se pueden transportar mecnicamente sistemas educativos que se fueron construyendo a la par que el reconocimiento de la infancia-adolescencia como tiempos de derechos, para realidades sociales donde los derechos ms ele
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mentales son negados a los nios, adolescentes y jvenes? Si esos tiempos no son reconocidos como tiempos de derechos, qu ocurrir con la construccin del sistema educativo en esas sociedades? Qu sistema construir? Las polticas educativas podrn seguir los mismos paradigmas de sociedades donde la infancia-adolescencia avanzaron en la garanta de sus derechos? Sobre todo, la organizacin de los tiempos, del trabajo de profesores y alumnos, la organizacin secuenciada de los contenidos que estructuran los sistemas escolares, podrn ser los mismos? Los persistentes datos sobre absentismo, suspensos, repeticin, evasin, desfase entre edad y curso -principalmente, los millones de adolescentes y jvenes con trayectorias escolares atascados en los primeros cursos- demuestran que las estructuras de los sistemas escolares en Latinoamrica no estn hechos a la medida de la realidad vivida por la infancia y adolescencia populares. La estructura de ese sistema fue hecha para una infancia y adolescencia que estn en otros momentos de construccin social; no ha sido pensada para el momento histrico por el que pasa la infancia-adolescencia populares. stas son forzadas a adaptarse a un sistema que se convierte en una barrera a la garanta de su derecho a la educacin. La rigidez y previsibilidad mecnica del sistema no coincide con las formas imprevisibles de sobrevivir y de controlar sus tiempos para millones de nios, adolescentes y jvenes populares. Las posibilidades y los lmites de vivir la infancia y adolescencia cada vez ms precarias interrogan a las propias estructuras de un sistema tan opuesto a esa realidad. Para una gran mayora de los nios, adolescentes y jvenes populares hacer un curso escolar tan inflexible es un verdadero calvario. Por un lado, presionados por la imprevisibilidad de la supervivencia a cualquier precio y, por otro, presionados por la rigidez de tiempos, normas y secuencias del sistema. La infancia-adolescencia populares se sitan ante un dilema insoluble: vivir o estudiar, el derecho a la vida o el derecho a la escuela. Millones de nios y adolescentes intentan articular esos derechos, pero ante la rigidez del sistema y la presin del vivir, la educacin se va alejando de sus horizontes. Los datos estn ah: millones de analfabetos que tuvieron alguna vivencia de escuela, millones que no completan el 4.0 ao escolar, millones que paran en sus trayectorias para sobrevivir y que vuelven a las escuelas cuando son ya jvenes y adultos. En los cursos nocturnos de educacin de jvenes y adultos confluyen millones de trayectos rotos por la imposibilidad de articular tiempos de escuela y de supervivencia. Las polticas globalizadoras estn estrechando an ms las posibilidades de vivir la infancia-adolescencia. La globalizacin neoliberal afecta al sistema y a las polticas desde varios ngulos, tal vez los afecte de manera ms directa a travs de sus efectos en la precarizacin brutal de las posibilidades de vivir la infancia y adolescencia. Las interrogaciones ms instigadoras para el sistema y para las polticas educativas vienen de la infancia y adolescencia populares. Repensar el sistema, intervenir en sus estructuras y en las lgicas y normas que las legitiman, tal vez sea la tarea ms urgente de las reformas y polticas educativas. Si la incompatibilidad entre el sistema y la infancia
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popular se est agravando, estaremos negando el derecho a su educacin, si insistimos en mantener ese sistema y esperar que la infancia y adolescencia se adapten a l. Su liberacin, la lucha ms urgente por la supervivencia, no aparece en el horizonte tan inmediato, al contrario, la excepcin y la pobreza anuncian peores condiciones. Aparecern, al menos, en el horizonte, tentativas de reconstruir los sistemas educativos a partir de esa realidad vivida por los educandos? Cuando el sistema escolar es una barrera a la garanta del derecho a la educacin de los sujetos concretos de este derecho, ese sistema tiene que ser reconstruido en sus estructuras, lgicas, valores y culturas. Esta es la interrogacin ms desafiante que llega a los sistemas escolares desde la infancia-adolescencia populares. Los movimientos sociales emancipatorios presionan en esa direccin. Administraciones municipales colocan como prioridad de sus polticas adaptar el sistema a la realidad de los sujetos del derecho a la educacin. Preguntas nuevas estn orientando nuevas polticas. Por ejemplo: El sistema y las polticas no tendran que partir del momento histrico por el que pasa la legitimacin o deslegitimacin de la infancia y adolescencia como sujetos de derechos? Cmo caracterizar ese momento en cada formacin social? Qu informaciones sern necesarias para caracterizar ese momento? No sern suficientes datos que apenas describen el sistema escolar, su capacidad de atender las demandas de escolarizacin, equipamientos, profesores, recursos, currculum ... Cuando el punto de partida son los educandos vistos como sujetos de derechos, las informaciones sobre ellos adquieren una nueva centralidad para la formacin de polticas y para las reformas. Se vuelven decisivas informaciones sobre sus trayectorias escolares, pero, sobre todo, sobre sus trayectorias y tiempos humanos. Ms an, sobre el momento de su construccin como sujetos de derechos; sobre las posibilidades y los lmites de vivenciar sus derechos; sobre la imagen social y cultural de la infancia; sobre la diversidad de infancias; sobre los ritmos sociales, polticos y culturales de avance y de retroceso en su reconocimiento como sujetos de derechos. Podemos observar que en administraciones en que los chicos y sus tiempos humanos son el punto de partida, las polticas e intervenciones en el sistema son ms radicales, no se limitan a proclamar principios, ideales y no se construyen en un vaco social y humano. Partir de los alumnos y del momento social y cultural en que se produce su construccin de sujetos de derechos nos sugiere otras interrogaciones: Las polticas educativas no deberan ir ms all de lo escolar? No deberan tener como horizonte el hacer avanzar la legitimacin social y cultural de la infancia-adolescencia como tiempos de derechos? Apuntbamos que el sistema no garantiza derechos de tiempos de vida ya legitimados como tiempos de derechos, el sistema y las polticas han contribuido histricamente a la conformacin de la infancia-adolescencia como tiempos de derechos. Esta funcin debera estar explcitamente asumida en la formulacin de polticas y en la construccin del Sistema. Lo que podra significar articularse con otras polticas e instituciones que conforman y legitiman la infancia-adolescencia como sujetos de derechos. Por ejemplo,
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articular las polticas educativas con polticas de vida, de supervivencia, de liberacin del trabajo infantil y adolescente. La bolsa (beca) escola es un ejemplo de esa intencin de construir la infancia-adolescencia como tiempos de derechos. Otro ejemplo podra ser articular las normas del Sistema y los regimientos escolares con los Estatutos de la infancia-adolescencia con la Convencin sobre los Derechos del Nio y con el conjunto de estatutos legales que han legitimado y convertido en determinantes a los derechos humanos. Las polticas y normas en educacin deberan reforzar toda esa construccin jurdica de los derechos para tornar el derecho a la educacin ms efectivo, menos a merced de compromisos ideolgicos voluntaristas y de cambios de tendencias pedaggicas. El derecho a la educacin no es an estable, no obliga al Estado, a los profesionales, al sistema, a la cultura poltica y pedaggica. An es visto como un favor o como un deber de la infancia-adolescencia. Una tarea ser reforzar la construccin de un estatuto jurdico de proteccin de la infancia dentro del sistema escolar; articular las polticas educativas y el sistema con las estructuras que se estn creando para la defensa de los derechos de la infancia y adolescencia; consejos tutelares, por ejemplo. Crear espacios de articulacin entre los colectivos docentes y otros colectivos de intelectuales, de profesionales de la salud, del derecho, preocupados con los derechos de la infancia y adolescencia. En varias escuelas y administraciones municipales se crean proyectos que llevan a las escuelas y al Sistema el debate sobre los derechos humanos y, especficamente, sobre los derechos del nio, de la infancia y adolescencia, en el sentido de que los propios alumnos conozcan sus derechos, se sientan sujetos de derechos y conozcan la tensa historia de esa construccin, sientan las varias Declaraciones y Convenciones de los derechos del hombre y, especficamente, del nio. En varias administraciones el currculum asumi esos conocimientos para los nios y adolescentes y confrontar esos derechos proclamados con su real vivencia y negacin en sus trayectorias humanas y escolares. Estos proyectos terminan por provocar el debate de base: qu educacin, en tanto que derecho, qu sistema, qu convivencias, qu organizacin de los tiempos y del currculum se constituyen en la garanta de los derechos de los educandos. Sobre todo, aumentan la sensibilidad para con los lmites impuestos a la infancia para vivirla como tal. Resulta optimista disear las estructuras administrativas y las acciones que vinculen polticas educativas con polticas ms amplias y articuladas para la infancia-adolescencia. Podemos recordar los programas de la Alcalda Mayor de Bogot (Colombia) que articula polticas educativas con polticas de calidad de vida de nios, nias y adolescentes, con polticas de proteccin de la vida, de seguridad alimentaria, de generacin de escenarios propicios para el desarrollo, etc. La misma Alcalda de Bogot est implementando la Ctedra de Derechos Humanos en los centros para la inclusin, vivencia y enseanza de los derechos humanos en las escuelas. La pluralidad de acciones en la misma direccin que surgen en las administraciones municipales demues
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tran, sobre todo, que avanza una nueva sensibilidad para las formas de vivir la infancia y para repensar el Sistema en la garanta de sus derechos humanos bsicos. Partir de la infancia-adolescencia y de su momento en la construccin de su condicin de sujetos de derechos nos muestra con ms profundidad la funcin misma del sistema: educar, formar. Ante las formas de vivir la infancia y la adolescencia populares la pregunta se impone: en qu procesos de socializacin y en qu aprendizajes se educan, forman, humanizan? Estas condiciones sern decisivas para la construccin de su derecho a la educacin, a la cultura y al conocimiento. Como vimos, son las mismas interrogaciones que acceden al Sistema desde las vivencias de segregacin social, tnica, racial, con la particularidad de que nos llegan desde los sujetos ms directos de la pedagoga: la infancia. Las formas tan inhumanas de vivir la infancia-adolescencia interrogan la pedagoga en su propia funcin histrica: acompaar su conformacin humana. Cmo educar al ser humano desde la infancia cuando esas condiciones amenazan su educabilidad, su perfeccionismo? "Si la sociedad los hace ser unos 'bichos', cmo educarlos?", se preguntaba una profesora. Interrogaciones que llegan desde la infancia y que los colectivos docentes son obligados a plantearse en sus reuniones pedaggicas. Las respuestas se polarizan. De un lado, se acentan los prejuicios acerca de los sectores populares, vistos y tratados como incapaces, o menos capacitados, para seguir procesos de formacin y de aprendizaje. Ante las formas tan deshumanas en que reproduc;en sus valores y saberes, la tentacin es pensarlos como no-educables, rebeldes, condenados al embrutecimiento. Consecuentemente, la tendencia ser agruparlos en clases especiales, segregarlos o expulsarlos del sistema, desistir de su educabilidad. No reconocerla nos lleva al sin-sentido de la educacin, de la pedagoga y del magisterio, al sin-sentido del propio sistema. Por otro lado, volver a las convicciones que inspiraran el campo de la educacin. Este campo se construye a lo largo de la historia creyendo y afirmando el principio de la educabilidad y perfectibilidad del ser humano, creyendo que es posible moldearlo, perfeccionarlo, aun en condiciones inhumanas. Con esta concepcin se construy en Amrica Latina un pensamiento y una prctica educativa que se remonta al Movimiento de Educacin Popular y que los movimientos sociales emancipatorios asumen: educar es humanizar, los sectores populares son sujetos de humanizacin, aun en situaciones en que les es robada su humanidad. Hay una "Pedagoga de los Oprimidos", no para los oprimidos, nos contina recordando Paulo FREIRE. Pedagoga, educacin que ellos construyen desde la opresin, resistiendo a la deshumanizacin. Esos procesos son aplicables a la infancia, adolescencia y juventud tan quebradas que llegan, salen y vuelven a las escuelas pblicas populares. Gracias a esas interrogantes provocadas por las formas de vivir las infancias, la teora, el pensar y hacer educativos retoman las permanentes interrogaciones de la pedagoga y del magisterio: las posibilidades y los lmites de
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humanizar, de moldear el ser humano. Los debates vuelven al foco de la educacin de donde habran sido desenfocados. Muchas administraciones municipales y muchos colectivos docentes intentan repensar sus prcticas y repensar el Sistema y sus estructuras a partir de los lmites a la educabilidad vividos por la infancia y adolescencia populares. La pregunta se impone: qu es posible hacer en los cortos tiempos de escuela frente a los largos tiempos de vivencias en las calles? Cuando estas cuestiones dirigen la construccin del Sistema se pasa a dar centralidad al conocimiento de los educandos, de sus trayectorias de socializacin en la calle, las favelas y villas, en el trabajo, la violencia. Se da tambin centralidad al conocimiento de sus trayectorias ticas, de resistencia y de dignidad, a sus esfuerzos por articular el derecho a la vida y a la educacin. Se insiste en no olvidar sus trayectorias de humanizacin. Las experiencias demuestran que es posible recuperar la humanidad robada cuando los cortos tiempos de escuela se hacen ms densos en vivencias humanas, en sociabilidad, en aprendizajes con sentido y cuando los propios profesionales se afirman como referencias de vivencias humanas dignas, posibles para una infancia, adolescencia y juventud con tan escasos referenciales humanos dignos de imitar. No se olvida el derecho de esos nios y adolescentes al conocimiento, sino que son repensados como mediadores de un proyecto de humanizacin y su organizacin en parcelas. Se busca un ordenamiento ms totalizante para dar cuenta de todas las dimensiones de la personalidad de los educandos, de sus mltiples interrelaciones. Inclusive dar cuenta de tantas dimensiones quebradas 1. En el pensamiento educativo avanza la certeza de que la escuela, la pedagoga y el magisterio slo se salvarn cuando se pongan al servicio de las posibilidades de vivir la infancia con dignidad humana. La pedagoga, el sistema y la infancia nunca estuvieron tan enredados en su mutua construccin.

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1 Trabajo ms estas interrelaciones entre infancia, pedagoga y sistema en el libro: Imagens Quebradas (2004).

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