Sentidos situados em eventos de letramento na esfera acadmica

Sentidos situados em eventos de letramento na esfera acadmica Adriana Fischer* Resumo A constituio de sujeitos letrados na esfera acadmica representa um processo situado e contextualizado em virtude dos sentidos e das interaes verbais entre sujeitos e a lngua. Considerando essa perspectiva sociocultural de letramento e contribuies de estudos com a teoria bakhtiniana dos gneros discursivos, o presente trabalho tem o objetivo de caracterizar como se d a constituio letrada de alunos ingressos em um curso de Letras, em eventos de letramento na esfera acadmica. No interior desses eventos, so analisados movimentos dialgicos de trs alunas, sujeitos da pesquisa, as quais marcam os estudos de casos etnogrficos em foco, por haver processos longitudinais de investigao. Esses processos ocorrem por meio da observao participante em duas disciplinas, orientadas pelo mesmo professor, no curso de Letras, durante todo o ano letivo de 2005. O acompanhamento dos trabalhos permitiu comprovar que os gneros discursivos foram os objetos de ensino-aprendizagem desencadeadores de muitas aes reflexivas e crticas. Em consequncia, foi possvel identificar distintos eventos interDiscursivos, identitrios-profissionais e reflexivo-transformativos , e caracterizar diferentes letramentos em que as alunas vo se constituindo sujeitos letrados. Esses resultados contrariam o discurso da crise do letramento no ensino superior, uma vez que a prtica dialgica com a linguagem d respaldo scio-construo dos conhecimentos sobre/da lngua. Palavras-chave: Eventos de letramento; Curso de Letras; Sentidos. Situated meanings within literacy events in the academic context

Abstract The constitution of literate students in the academic context represents a situated and contextualized process due to the verbal meaning and interactions between the students and the language. Taking in consideration this socio-cultural perspective to literacies and the contributions from the Bakhtinian discourse genres theory, the current paper aims at characterizing the literate constitution of freshmen students in the Language Teacher Education Program (Letras), in literacy events of the academic classes. At the heart of these events, dialogic shifts of three students are analized, which indicate the studies of ethnographic cases in focus, for having investigation of longitudinal processes. These proces-

* Investigadora Auxiliar do Centro de Investigao em Educao (CIEd), Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. Campus de Gualtar. Braga. Portugal. Educao, Santa Maria, v. 35, n. 2, p. 215-228, maio/ago. 2010 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>

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ses occur through a participant observation in two courses, lectured by the same professor in the Letras Course during the whole year of 2005. The follow-up of the work done gave the opportunity to prove that the discoursive genres were the objects of teaching-learning as a result of many reflective and critical actions. Consequently, it was possible to identify distinct events - interDiscoursive Events, identitarian Events and reflective-transformative Events - and characterize different literacy events in which students establish themselves as academic literate students. These results go against the discourse of literacys crisis of high-level teaching, since the dialogical practice with the language gives support to the socio-construction about and of language knowledge. Keywords: Literacy events; Humanities course; Meanings.

Abordagens iniciais As formas de realizar, de participar de prticas de letramento, incluindo a leitura, a oralidade e a escrita, so modos culturais de utilizao da linguagem e nelas esto implcitas relaes de poder. Estas, muitas vezes, so reproduzidas em virtude das experincias, das hierarquias sociais e de conhecimentos vivenciados ao longo da vida (cf. BARTON; HAMILTON, 2000). Nessa perspectiva, para alm de justificar as prticas letradas de alunos ingressos em Letras com base no discurso do dficit de letramento, a opo deste trabalho caracterizar como esses sujeitos vo se constituindo em eventos de letramento acadmico atravs de movimentos nomeados como dialgicos. O quadro epistemolgico interpretativo (SOARES, 2006) qualifica a natureza metodolgica do trabalho. Estudos de casos etnogrficos (ANDR, 2003) ganham destaque, por haver processos longitudinais de investigao. Esses processos ocorrem por meio da observao participante em um curso de Letras brasileiro, durante um ano letivo, em duas disciplinas orientadas pelo mesmo professor. Assumem a posio de sujeitos da pesquisa trs alunas, devido diversidade de experincias socioculturais, s singularidades em suas trajetrias de aprendizagem, aos propsitos distintos por estarem em Letras e s diferentes reaes em situaes interlocutivas de sala de aula. Juntamente com as observaes, foi aplicado um questionrio para delinear o perfil de letramento dos alunos, no incio de 2005, e outros dois questionrios para analisar as contribuies e/ou lacunas na formao letrada acadmica desses sujeitos. Tambm foram realizadas entrevistas orais e diretivas para realar as perspectivas dos alunos sobre o valor social do(s) letramento(s) acadmico(s). Foram organizadas notas de campo, as quais contriburam para destacar particularidades nas interaes verbais em sala de aula. O acompanhamento dos trabalhos permitiu comprovar que os gneros discursivos (cf. BAKTHIN, 2003 [1952-1953/1979], p. 264-265) foram os ob216
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jetos de ensino-aprendizagem desencadeadores de muitas aes reflexivas e crticas. Dessa forma, para se caracterizar como se d a constituio letrada das alunas-sujeito, recorre-se perspectiva scio-cultural de letramento e s contribuies de estudos com a teoria bakhtiniana dos gneros discursivos. Com esse aporte metodolgico e terico foi possvel identificar distintos eventos - interDiscursivos, identitrios-profissionais e reflexivo-transformativos, e caracterizar diferentes letramentos em que as alunas vo se constituindo sujeitos letrados, como ser explicitado nas sees 3 e 4 deste trabalho. Letramentos e gneros discursivos: perspectivas tericas Letramento enfocado neste trabalho sob a perspectiva scio-cultural, que encontra lugar nos Novos Estudos do Letramento. O que justifica a caracterizao novos a esses estudos a ideia de que leitura, escrita e sentido so sempre situados em prticas sociais especficas, conforme Gee (1999, 2000, 2001). Esses estudos privilegiam os sentidos, nos processos scio-culturais, as habilidades tcnicas/individuais dos sujeitos envolvidos em prticas letradas. Essa abordagem, caracterizada por Gee como scio-cultural, d nfase a um conjunto plural de prticas sociais que permite o uso de diferentes formas de linguagem em uma mesma ou diversificada(s) cultura(s) e que autoriza, tambm, a conceituao do termo letramento em sua verso plural letramentos. Os diferentes letramentos, no caso da esfera acadmica, contribuem decisivamente para explicar a constituio de sujeitos letrados. Eles indicam quais so caracterizados como dominantes ou no, no sentido de utilizarem, para mais ou para menos, a presena dos Discursos secundrios (GEE, 1999), ou seja, Discursos que envolvem instituies secundrias; pressupem aprendizagem como parte da socializao em grupos diversificados e que constituem, de forma reconhecida e significante, os atos pblicos mais formais na sociedade. Ainda, os diferentes letramentos indicam se esses sujeitos as dominam ou no. O uso dos letramentos revela, tambm, a presena de um vis crtico ou no, atravs da utilizao da metalinguagem ou metaDiscurso, pelos sujeitos, para criticar outros letramentos e para explicar os modos deles prprios se constiturem sujeitos letrados, situados socialmente. A opo por enfocar, neste trabalho, um tipo especfico de letramento o letramento acadmico justifica-se, porque o domnio social em destaque o acadmico. Quer-se, dessa forma, ressaltar particularidades da esfera acadmica no mbito de cursos de graduao. As particularidades, dentre vrias, dizem respeito ao uso das linguagens especializadas e contextualizadas. Ainda, fazem referncia aos papis sociais (pelo menos desejveis) de alunos e professores, s finalidades de os alunos estarem neste domnio, e s relaes estabelecidas com o conhecimento e com o saber. Todos esses aspectos
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interrelacionam-se inevitavelmente, pois o letramento, compreendido como prticas sociais, envolve (GEE, 1999, 2001) formas de ser, falar, ouvir, escrever, ler, agir, interagir, acreditar, valorizar, sentir, usar recursos, ferramentas, tecnologias capazes de ativar identidades relevantes num dado contexto. A esse enfoque afiliam-se Comber e Cormack (1997), os quais abordam o letramento como prticas sociais e culturais em sala de aula. A partir da pesquisa desses autores, e como exemplar dos Novos Estudos da Letramento, refora-se que o letramento representa maneiras sociais e culturais de se proceder atravs do uso de textos. Essa viso adiciona compreenso de letramento as maneiras que os indivduos, grupos, comunidades e sociedades colocam as prticas letradas em funcionamento. Para os professores, essa abordagem auxilia pensar sobre os tipos de letramentos que tentam produzir, construir atravs de suas escolhas didticas e de seus programas curriculares. Isso implica estudar salas de aula como lugares sociais e culturais onde prticas particulares contam como um bom trabalho, na ao de questionar quais textos, formas de falar, ler, escrever e comportar-se so privilegiados e por qu. Com base nesse direcionamento de Comber e Cormack (1997), mais que julgar se os professores so bons ou ruins, certos ou errados, abrem-se possibilidades de compreender o trabalho que os alunos precisam fazer para identificar o que conta como um bom trabalho ou o que significa ser bons alunos e como eles precisam expor suas competncias letradas. Destaca-se, assim, que o que conta como letramento varia de acordo com fatores como lugar, instituio, proposta, perodo da histria, cultura, circunstncias econmicas e relaes de poder. (COMBER; CORMACK, 1997, p. 23, traduo nossa). Na perspectiva de Boiarsky, Hagemann e Burdan (2003, p. 17, traduo nossa), uma definio de letramento acadmico precisa necessariamente incluir uma crena no pensamento crtico. Esse posicionamento dos autores decorre do valor que esta esfera social concede a atividades de leitura e de escrita. Nesse ambiente, a comunidade acadmica d nfase independncia de trabalho, autoconfiana, responsabilidade, relao desencadeada entre trabalho encaminhado por professores, alunos e ideias debatidas, incluindo a capacidade de os sujeitos desempenharem uma profisso atual ou posteriormente. Para alm da crena no pensamento crtico, os autores tambm ressaltam que o letramento acadmico envolve a construo do conhecimento. Com o intuito de se inserirem como membros da esfera acadmica, os alunos precisam processar, compreender e responder s vrias propostas de trabalho com apoio do conhecimento desenvolvido. Considera-se que essas propostas de trabalho envolvem sempre textos, sejam eles de diferentes modalidades e gneros. Por conseguinte, defende-se que os alunos necessitam aprender e aprimorar o controle de uso de diferentes gneros discursivos, ou seja, de Discursos secundrios, na oralidade,

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na leitura e na produo escrita, bem como nas atividades de anlise lingustica, a fim de se assumirem insiders (cf. GEE, 2001) nessa esfera acadmica. Partindo da proposta dialgica da linguagem em Bakhtin, mesmo que esta no tenha sido direcionada para os campos acadmicos, para o trabalho direto com a linguagem em sala de aula, podem-se discutir e se efetivar contribuies desta construo terica para o desenvolvimento de prticas sociais de uso da lngua em cursos de Letras, por meio dos gneros do discurso. Assim, vlido reafirmar, conforme Bakhtin (2003 [1952-1953/1979], p. 264-265), que o trabalho com um material lingustico concreto opera inevitavelmente com enunciados concretos (escritos e orais), os quais esto relacionados a diferentes campos da atividade humana e da comunicao. Em virtude disso, o desconhecimento da natureza do enunciado e da relao com as particularidades dos diversos gneros do discurso redundam em formalismo, em uma abstrao exagerada, destituda de funes sociais, que deforma a historicidade da lngua e debilita as relaes da lngua com a vida. Optando por um trabalho dialgico com a linguagem e considerando as discusses tericas em Bakhtin, Rojo (2001) afirma que por meio dos gneros discursivos, adotados como objeto de ensino, abrem-se portas para a escola/universidade melhor prosseguir na formao de cidados capazes de interagirem criticamente com os discursos alheios e com os prprios discursos. E se escola chegam professores graduados em Letras, coerente que o trabalho de formao inicial desses sujeitos, em nvel acadmico, tenha respaldo nessas novas abordagens em torno da lngua. Estas indicam que os discursos em circulao, os quais se constituem como exemplares do objeto curricular gnero discursivo, materializado na unidade de ensino texto, passam a funcionar como um megainstrumento para o ensino-aprendizagem das particularidades e das propriedades lingustico-gramaticais dos gneros. Para alm de adotar os gneros discursivos como objeto de ensinoaprendizagem, a defesa de Gatinho (2004) pens-los tambm como estratgia de ensino-aprendizagem. A justificativa deste autor (2004, p. 6) no engessar os gneros, no os usar como modelo de prticas discursivas sem, contudo, evidenciar seu carter dialgico com outros gneros e sua dinamicidade. Na verdade, o que se depreende da nfase dada por Gatinho a preocupao com o como fazer, a elaborao didtica, com os gneros em sala de aula, no intuito de permitir um dilogo com outras reas do conhecimento e, em consequncia, uma construo letrada mais crtica por parte dos sujeitos. Ao realizarem suas opes discursivas e lingusticas, esses sujeitos tm a possibilidade de se assumirem agentes sociais no trabalho com a linguagem, participantes num processo dialgico, em que se constituem sujeitos histricos mais reflexivos, conforme Almeida (2003). Na esfera acadmica, com o apoio de trabalhos sistemticos com gneros do discurso, orientados por professores, abrem-se espaos para que haja o deslocamento do papel de aluno
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para aluno-sujeito na construo de sentidos nas propostas orais, de leitura e de produo escrita. Movimentos dialgicos em eventos de letramento acadmico: sentidos situados Em defesa e em concordncia ao argumento de que os alunos de Letras se constituem sujeitos letrados nas interaes que determinam o uso da linguagem, apresentam-se e discutem-se os movimentos dialgicos mais recorrentes dos sujeitos da pesquisa em eventos de letramento acadmico nomeados como: interDiscursivos, identitrios e reflexivo-transformativos. Esses movimentos indicam especificamente os modos de participao dos alunos nos eventos de letramento, em duas disciplinas do primeiro ano de um curso de Letras Estudos da Lngua Portuguesa I: conhecimentos bsicos e Leitura e Produo Textual, na relao com os o(s) outro(s), os interlocutores da situao enunciativa e com o contedo temtico. Em outras palavras, esses movimentos representam unidades comunicativas, traduzem intenes, reaes distintas, por parte dos alunos, e configuram a complexidade do processo de se tornar letrado. Cada sujeito, no processo de aprender prticas de letramento, no contexto dessas duas disciplinas, ao mesmo tempo em que vai ampliando oportunidades de constituio letrada, pode fazer uso de movimentos indagatrios, confirmativos, exemplificativos, contrastivos, avaliativos, metalingusticos e expositivos. As regularidades discursivas e interlocutivas, dessa forma, apresentadas atravs dos tipos de movimentos dialgicos, e comprovadas nas interaes entre professor e alunos, possibilitaram nomear e conceituar trs diferentes tipos de eventos de letramento acadmico, os quais especializam a prtica social no curso de Letras, em que os sujeitos esto envolvidos. Considerando essas regularidades, verifica-se, num primeiro caso, a existncia de situaes em que vrios Discursos se inter-relacionam. Nestes, os sujeitos da interao procuram desvendar, negociar e/ou contestar fronteiras entre os seus Discursos primrios e os Discursos secundrios da instituio. Essas consideraes caracterizam o primeiro grupo de eventos de letramento acadmico: os Eventos interDiscursivos. Um exemplo prtico da ocorrncia desses eventos, em Letras, e das formas de constituio letrada dos sujeitos pode ser visualizado atravs do evento 1 da aula 7 de 2005/1, em que h discusses, baseadas no artigo Linguagem e ensino: uma reflexo sobre a proposta de Geraldi, elaborado pelo professor. Este prope aos alunos a construo do conhecimento por meio dos usos da lngua. Defende que a linguagem no entra em sala de aula como conhecimento terico-conceitual ao aluno, mas como uma prtica real e efetiva. Para que esta prtica seja possvel na escolarizao bsica, o professor prope reflexes em torno da lngua e linguagem, conforme se observa pelas intervenes (dizeres) dele e das alunas na sequncia (1): 220
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(1) 1. P: Qual a proposta de ensino do Geraldi? Quais as concepes que o professor deve ter para que o ensinoaprendizagem seja mais qualitativo? Qual concepo de lngua e linguagem? Tem que estar bem definido, pro professor na escola. 2. Beatriz: Nenhuma, eu acho. 3. P: Isso a vai refletir l no trabalho do professor em sala de aula. Porque se o professor tem uma concepo de que ensinar lngua s ensinar gramtica, por exemplo, com que ele vai trabalhar em sala de aula? 4. Renata: Gramtica. 5. P: s gramtica em sala de aula. Ento, t na hora de parar de fazer o aluno decorar regras e faz-lo refletir sobre a lngua.

Diante dos questionamentos do professor (P) (interveno 1), Beatriz realiza um movimento avaliativo, criticando a escola, que no possui, segundo ela, nenhuma concepo de lngua e linguagem. Este dizer categrico dela, na verdade, simboliza uma parcial referncia ao posicionamento do professor, j externado desde a 1 aula do semestre: a escola e/ou os professores necessitam de uma concepo clara, consciente e no reprodutora, apenas, a esse respeito, para melhor direcionarem os trabalhos com a linguagem. O dizer de Beatriz, por sua vez, complementado pelo do professor, o qual marca, implicitamente, que a concepo de lngua sinnimo de ensino de gramtica em muitas escolas. Renata, fazendo uso do movimento confirmativo ao dizer do professor, revela conscincia de que a concepo estrutural de lngua adota a gramtica como objeto de ensino-aprendizagem. Esta aluna segue a lgica do professor (COMBER; CORMACK, 1997), a qual se faz explcita a ela e recuperada, continuamente, por ela, pois mostra concordncia com o projeto didtico do professor frente ao trabalho com a lngua na escolarizao bsica. Esta aluna tem seu dizer valorizado pelo professor (interveno 5), que defende o trabalho reflexivo com a linguagem em situaes enunciativas concretas. Num segundo caso, destacam-se, em Letras, eventos em que os alunos posicionam-se como insiders em prticas acadmico-escolares de trabalho. Nesses eventos, saem realadas as aes dos alunos, a posio socialmente situada de professor, que os impulsiona a se assumirem produtores de conhecimentos, habilitando-os a responder a vrias propostas de trabalho com apoio do conhecimento desenvolvido na esfera acadmica. Essas caractersticas constituem o segundo grupo de eventos de letramento acadmico, nomeado como Eventos identitrios. Como exemplificao, apresentam-se resultados (aula 13, 2005/1) de uma proposta feita pelo professor acerca da produo de atividades didticas destinadas Educao Bsica. Conforme a sequncia 2, especialmente na interveno 4, a dimenso social privilegiada como ponto de partida pelo grupo de Renata e Beatriz:
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(2) Apresentao de Renata, Beatriz e duas colegas 1. A(Ca): A atividade consiste em anlise e compreenso do texto pr-determinado Vale a pena pagar para ver, incluindo um pouco de gramtica. 2. Renata: Colocar em retroprojetor, mas primeiro entregar cpias para os alunos, o texto. 3. Beatriz: A gente entrega e faz uma leitura com os alunos, n. Ento vou ler o texto Sempre vale a pena pagar para ver uma crnica de jornal. [Beatriz l o texto]. 4. Renata: A gente ia perguntar qual texto que : dando opes se um artigo, uma anedota, uma resenha. Tem que justificar a resposta. Depois amos perguntar se eles concordam com o ttulo do texto, vendo a resposta de cada um. Depois identificariam os elementos do texto: quem fala, o qu, quando acontece, como acontece, por que acontece. Isso seria uma compreenso de texto. Depois teria mais uma: na sua opinio, quais os objetivos do texto. Depois: analise o texto e identifique os pronomes, os artigos e conjunes entraramos na parte gramatical. Por fim pediramos para que produzissem alguma coisa, isso pra entregar. 5. A(Ca): Conclumos que, com a aplicao do trabalho desenvolvido ajudaremos o aluno na compreenso de textos, incentivando-o em suas produes e mostrando que podemos aprender a gramtica sem ficarmos bitolados nela o tempo todo, que estudando e analisando os textos conseguimos inclu-la sem maiores problemas. 6. P: Levaria umas trs aulas? 7. Renata: Trs a quatro aulas.

Esse grupo de alunas, incluindo Renata e Beatriz, realiza, de forma elaborada e explicativa, movimentos confirmativos s orientaes prvias do professor. Diversos so os aspectos que comprovam estes movimentos: a) gnero a que pertence o texto; b) relao do ttulo com o texto; c) elementos do texto (dimenso verbal); d) parte gramatical; e) referncia das alunas de Letras ao benefcio da atividade para os alunos envolvidos: mostrando que podemos aprender a gramtica sem ficarmos bitolados nela o tempo todo, que estudando e analisando os textos conseguimos inclu-la sem maiores problemas; f) a durao da atividade trs a quatro aulas. Em relao produo escrita, como indicam Renata e Beatriz, parece no haver ainda clareza quanto necessidade de instrues explcitas para melhor apoiar os alunos. Na voz de Renata, na interveno 4, pediramos para que produzissem alguma coisa, e Beatriz acrescenta, em outro momento, o texto eles fazem em casa, a gente corrige depois em sala de aula. No entanto, no incio da apresentao (interveno 1), as alunas propem-se a desenvolver

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atividade de anlise e compreenso de texto. Optam por fechar a atividade, sugerindo produo escrita, sem maiores esclarecimentos, j que era uma das sugestes indicadas pelo professor na aula 10, de 2005/1. Mesmo diante dessa parcial coerncia de escolhas das alunas, o professor as apoia, afirmando: esse um texto que vale pra qualquer poca, no tem uma referncia histrica. Essa reao-resposta do professor comprova que ele valoriza como um bom trabalho a iniciativa destes sujeitos por adotar como objeto de trabalho o gnero discursivo e no apenas a gramtica. Esta, apesar de no ser enfocada como ponto central das atividades, mostra-se ainda como um desafio, se o caminho a reflexo, pois, nas intervenes das alunas, apenas se observa meno s classificaes normativas. Assim, o professor desafia os alunos a sarem do papel de avaliadores de livros didticos, de alunos aprendizes em Letras, para assumirem o papel de professores, que necessitam fazer escolhas didticas, ou de corresponsveis pelo ensino-aprendizagem em Letras. O terceiro agrupamento de eventos de letramento acadmico engloba situaes enunciativas em que os alunos valem-se do letramento crtico ou do Discurso reciclado (GEE, 1999), com as funes de libertao de estruturas fechadas, impositivas de poder e de emancipao das prticas sociais em que participam e das prprias identidades assumidas por eles nestas prticas. Nessa direo, nos eventos pertencentes a esse agrupamento criam-se condies, entre professor e alunos, para que estes desenvolvam o controle no uso de Discursos secundrios e da metalinguagem que os constituem. Por isso, so nomeados como Eventos reflexivo-transformativos. A realizao de um Seminrio sobre o funcionamento de gneros discursivos, marca o posicionamento de algumas alunas (sequncia 3), na aula 3 (evento 4) de 2005/ 2. A reflexo sobre o uso da lngua explicitamente notada em momentos de discusso em que artigo e crnica so colocados em comparao. A aluna Karen, por ter apresentado, na aula 2 de 2005/2, o Seminrio sobre crnica, lana um questionamento inicial sobre uma particularidade do artigo (interveno 2) opinio do articulista e, em seguida, outro (interveno 6), que estabelece relao entre crnica e artigo.
(3) 1. Renata: Ele usa muito assim o ns, tambm concorda com a situao social. Quando ele usa a impessoalidade, ele talvez no concorde. Quando no concorda, usa da forma impessoal. 2. Karen: Pode aparecer a opinio do articulista? 3. Renata: Assim, eu acho que no pode sempre, se percebe a opinio do autor, s que s vezes no aparece to explcito.

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4. Karen: Eu posso escrever um artigo baseado em fatos, sem mostrar a minha opinio? 5. Renata: Coloca a situao que tu queres defender, de forma interpretativa [...] 6. Karen: Toda crnica tem que ter opinio, n? 7. Renata: Acho que crnica tem mais a coisa do humor, da ironia e o artigo mais srio.

O dizer de Renata (interveno 1), sobre o sentido que se constri com a escolha da pessoa do discurso, impulsiona Karen, por meio de um movimento indagatrio, a inserir-se na apresentao, no sentido de implementar sua compreenso sobre o funcionamento do artigo. Renata, via movimento avaliativo, expe o que compreende do artigo de opinio, indicando uma resposta adequada questo de Karen. Na interveno 3, Renata revela percepo apurada sobre uma caracterstica central: opinio do articulista. No entanto, utiliza de uma expresso modalizadora eu acho que concede status de incerteza ao seu dizer. Por conseguinte, Karen reage com outro movimento indagatrio (interveno 4), na tentativa de que explicaes sejam aprofundadas. Ainda assim, Renata procura fazer uso do metaconhecimento que possui, (re)contextualizando como a opinio pode ser expressa no artigo: a situao apresentada de forma interpretativa. Percebendo que opinio no um elemento recorrente apenas no artigo, Karen, na interveno 6, fazendo uso do metaconhecimento ampliado com sua apresentao na aula anterior, expe uma indagao comparativa com a crnica. Novamente, Renata, no uso do modalizador acho (interveno 7), tenta responder com uso de um dizer do professor, expresso no final da apresentao de Karen, na aula 2: Um aluno [da Educao Bsica] me disse assim: a crnica no sria, o artigo j srio. Ele percebeu, ele conseguiu definir. Ento, o jogo de vozes, sem referncia aos autores em exato, e o inicial adentramento no metaconhecimento sobre o artigo de opinio, via Seminrio, conduzem Renata a utilizar o modalizador acho que faz seu discurso no ser absoluto e autoritrio. Essa sequncia 3, referente ao Seminrio de Renata com o artigo de opinio , portanto, um decisivo exemplar do uso do letramento crtico, o qual, na viso de Gee (1999), remete ao uso de um Discurso secundrio e pressupe a utilizao da metalinguagem, a fim de desencadear compreenso, anlises e crticas sobre Discursos primrios e/ou secundrios e sobre a prpria constituio letrada dos sujeitos nas esferas sociais. O letramento crtico representa um caminho para libertao e para emancipao, capaz de conceder aos sujeitos o poder de participar de letramentos dominantes, de questionar a realidade em torno de si, bem como de analisar prticas sociais da lngua de maneira crtica, com apoio da metalinguagem que as constituem.

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A construo de um modelo dos letramentos acadmicos em Letras Os procedimentos de anlise, elaborados nesta pesquisa, constitudos pelo agrupamento, nomeao e caracterizao de eventos de letramento acadmico (interDiscursivos, identitrios e reflexivo-transformativos), bem como dos movimentos dialgicos realizados por alunos e professor, permitiu compreender como os alunos, em particular, vo aprendendo a realizar atividades especficas (leituras, anlises e produes de textos) dos eventos pertinentes as duas disciplinas de Letras, no ano de 2005. Para alm desse aprendizado acadmico, os alunos vo se constituindo sujeitos letrados mais reflexivos e crticos ao construrem saberes acadmicos, posicionamentos ideolgicos, significados culturais e ao compreenderem estruturas de poder que integram o modo cultural de uso dos textos no letramento acadmico. Considerando, ento, a participao e as particularidades de interao dos alunos, no interior desses trs tipos de eventos, conclui-se que ocorre a construo de trs tipos de letramento acadmico, os quais caracterizam o modelo dialgico dos letramentos acadmicos, conforme figura 1.

Figura 1: Modelo dialgico dos letramentos acadmicos em Letras.

A denominao modelo dialgico das letramentos acadmicos baseada nas abordagens de Lea e Street (2007), os quais apontam o modelo dos letramentos acadmicos como o mais adequado para se discutir a produo de alunos e o fenmeno do letramento em contextos acadmicos, em reao ao modelo dominante do dficit de letramento. Esse modelo engloba questes como a construo de sentidos, as identidades socialmente situadas, as
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relaes de poder e de autoridade que subjazem s prticas de letramento nas esferas acadmicas. Essa perspectiva do modelo dos letramentos acadmicos coerente com a concepo sociocultural de letramento em adoo no estudo desenvolvido a partir da pesquisa realizada com alunos de Letras. Logo, em acrscimo ao que expem Lea e Street (2007), defende-se a existncia de um modelo dialgico dos letramentos acadmicos como norteador da construo de sentidos situados e da constituio letrada dos alunos ingressos em Letras. A justificativa para essa defesa a ocorrncia de prticas de letramento em que o gnero discursivo funciona como mediador (cf. BAZERMAN; PRIOR, 2007) das complexas relaes interacionais de sala de aula. Esse posicionamento de Bazerman e Prior (2007) contribui para aprofundar discusses sobre o papel do gnero discursivo nas interaes em e para alm da sala de aula. Nesse sentido, ento, o gnero funciona como um mediador no percurso scio-cultural-histrico dos sujeitos da pesquisa, uma vez que se concebe a constituio letrada dos alunos na relao com o(s) outro(s) e com o contedo temtico, com seus perfis de letramento, com seus propsitos sociais por estarem em Letras e com as oportunidades para aprenderem a participar de eventos de letramento acadmico. Considerando, dessa forma, que h complexas relaes de mediao e os modos de constituio letrada dos sujeitos da pesquisa em Letras, caracteriza-se o gnero discursivo como: a) mediador conceitual; b) mediador procedimental e c) mediador interacional. Cada um desses trs tipos de mediao apresenta caractersticas especficas, as quais so, ao mesmo tempo, integrativas na constituio letrada dos sujeitos. Em virtude dos Eventos interDiscursivos, identitrios e reflexivotransformativos que ocorre a construo de trs tipos de letramento acadmico. Como se mostra na figura 1, os letramentos so nomeados como interDiscursivo, identitrio-profissional e reflexivo-transformativo, pois cada um deles possibilita formas particulares de construo de sentidos e de interaes verbais. Em sntese, o letramento interDiscursivo pressupe prticas em que h interface entre tipos de Discursos (primrios e secundrios), no intuito de desvendar, negociar e/ou contestar fronteiras na intricada rede ou no continuum de Discursos existentes. O letramento identitrio-profissional posiciona os alunos como insiders em prticas acadmico-escolares de trabalhos, especialmente realando a posio socialmente situada de professor e habilitando-os a responder a vrias propostas profissionais na Educao Bsica com apoio do conhecimento desenvolvido na esfera acadmica. O letramento reflexivotransformativo permite aos alunos desenvolver o controle no uso de Discursos secundrios e da metalinguagem que os constituem seja por meio do Discurso reciclado e/ou do uso dos letramentos crticos, com o propsito de transformao de prticas e de identidades sociais. 226
Educao, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 215-228, maio/ago. 2010 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>

Sentidos situados em eventos de letramento na esfera acadmica

Ainda que haja particularidades na natureza e no funcionamento de cada um desses trs tipos de letramento acadmico, eles esto integrados de maneira dinmica e complexa, como se v pelas flechas na figura 1. Essa integrao contribui decisivamente para que se denomine o modelo dos letramentos acadmicos como dialgico. Com o apoio desses construtos conceituais, tornam-se mais especficas e elucidativas explanaes acerca dos sentidos situados no modelo dialgico dos letramentos acadmicos, ou seja, acerca de como se d a constituio letrada de alunos ingressos do curso de Letras em prticas de letramento na esfera acadmica. Portanto, em consequncia da anlise dos eventos de letramento ocorridos em Letras, chegou-se anlise dos letramentos que os alunos constroem nessa esfera, os quais do respaldo a outros trabalhos que venham a ser realizados no mbito da construo letrada no ensino superior. Referncias ALMEIDA, P. R. O querer-dizer na (re) constituio. In: ABAURRE, M. B. M.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T.; FIAD, R. S. (Orgs.). Estilo e gnero na aquisio da escrita. Campinas: Komedi, 2003. p. 103-130. ANDR, M. Etnografia na prtica escolar. 9. ed. Campinas: Papirus, 2003. BAKHTIN, M. (1952-1953/1979) Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao verbal. 4.ed. Traduo do russo por Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. BARTON, D.; HAMILTON, M. Literacy practices. In: BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R. Situated literacies: reading and writing in context. London/ New York: Routledge, 2000. p. 7-15. BAZERMAN, C.; PRIOR, P. A participao em mundos socioletrados emergentes: gnero, disciplinaridade, interdisciplinaridade. In: BAZERMAN, C. Escrita, gnero e interao social. So Paulo: Cortez, 2007. cap. 6, p. 150-197. BOIARSKY, C. R.; HAGEMANN, J.; BURDAN, J. Working class students in the academy. Who are they? In: BOIARSKY, C. R. (Org.). Academic literacy in the English classroom: helping underprepared and working class students succeed in college. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, 2003. p.1-21. COMBER, B.; CORMACK, P. Looking beyond skills and processes: literacy as social and cultural practices in classrooms. Reading, Oxford, v. 31, n. 3, p. 22-29, 1997. GATINHO, J. B. M. A(s) noo(es) de gnero discursivo subjacente(s) s prticas de sala de aula de lngua materna. In: SIGET SIMPSIO NACIONAL DE
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Correspodncia Adriana Fischer Centro de Investigao em Educao (CIEd), Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. Campus de Gualtar. Cdigo Postal: 4710-057. Braga. Portugal. E-mail: adrifischer@iep.uminho.pt

Recebido em 13 de novembro de 2009. Aprovado em 25 de abril de 2010.

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Educao, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 215-228, maio/ago. 2010 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>