Contesti dapprendimento

L'apprendimento un processo sociale, dipende da relazioni tra persone. L'ambiente d'apprendimento quindi un ambiente umano, e la diversa qualit delle relazioni che lo caratterizzano determina l'efficacia o meno di un percorso di conoscenza. Gli appunti che seguono indicano alcune caratteristiche su cui occorre riflettere per migliorare la qualit dei processi di apprendimento.

1. Posizione dellapprendere
Posizione dellapprendere una disposizione dellessere ad investire fuori di s ed ad accogliere il mondo esterno. Come altre posizioni filosofiche ha origine da una posizione del corpo: quella del bambino che getta lo sguardo lontano da s e dalla relazione esclusiva con la madre. Come altre disposizioni dellanimo legato alle relazioni e alla reciprocit degli scambi: guardiamo fuori quando abbiamo la sicurezza delle relazioni, quando ci sentiamo protetti. La prima condizione per apprendere non lappetibilit delloggetto di conoscenza, ma la posizione emozionale del soggetto.

2. Posizione dellapprendere: sicurezza delle relazioni e del nutrimento.

La posizione originaria dellapprendere rappresentata da un dipinto di Leonardo, Madonna con bambino, in cui questo, attaccato al petto, non rivolto verso la madre, ma ha lo sguardo rivolto allesterno. una posizione che il bambino assume verso gli otto mesi quando diventa capace di distrarsi dal ciucciare per interessarsi a qualcosaltro. Poggiare la testa sul petto diventa poi la posizione generale del bambino quando si rifugia nella madre davanti a qualcosa di sconosciuto, di pericoloso: da quella posizione sicura guarda le cose che lo spaventano. La possibilit della cognizione deriva da uno stato emotivo di appetenza alla conoscenza. Ne segue che ritardi e difficolt nellapprendimento derivano da fattori non cognitivi e che non possibile il recupero con metodi solo cognitivi. Gran parte delle attivit convenzionali di recupero sono basate sulla riproposizione delle stesse metodologie con correttivi solo cognitivi: Come tali esse sono ovunque fallite. La metodologia dellintegrazione delle diverse dimensioni della conoscenza nasce per correggere la tendenza fallimentare allaccanimento pedagogico

3.

Accogliere

Accoglienza senza pregiudizio e senza condanne il fondamento della relazione interpersonale con i ragazzi Una partita decisiva in tale relazione si gioca nella fase iniziale del percorso, quella di accoglienza dei nuovi allievi. Questa fase ha durate variabili a seconda dei contesti e della collocazione nel percorso formativo. Pu essere diversa per il primo anno e per gli anni intermedi, per i nuovi allievi, per quelli che provengono da situazioni di abbandono. Dosare in modo personalizzato il modo di accogliere e riaccogliere esso stesso un modo di accogliere laltro e di farlo sentire unico. a Lalleanza pedagogica ed il contratto formativo Il fare scuola presuppone un contratto pedagogico e a monte un alleanza pedagogica tra il diversi attori della relazione educativa:scuola, famiglia, territorio. Far conoscere al ragazzo questi attori, evidenziare lalleanza e la fiducia che si stabilisce, il contratto che si sottoscrive una dei modi dellaccoglienza che fa sentire al giovane di essere protagonista del processo, e che invece di abbandonare le sicurezze della casa entra in un sistema di sostegno pi articolato In un primo momento viene presentata al ragazzo la rete di alleanze che si sta stringendo per offrirgli una opportunit; in un secondo, nel quale si va pi a fondo, gli viene comunicato che lui il protagonista della scelta.

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b La personalizzazione comincia con il primo incontro Incontri personalizzati con il ragazzo e la famiglia sono molto importanti da questo punto di vista. La finalit esplicita di questi incontri uno scambio di informazioni: quali sono i termini del patto e il carattere reciproco del patto stesso. Dallaltra parte, prime informazioni relative ai rapporti familiari, ad attitudini, preferenze e abilit scolastiche, comportamenti del ragazzo e, soprattutto alle sue motivazioni ed aspettative. c Linizio di una storia condivisa silenzioso e ricco di sfumature empatiche Al di sotto di questi scambi verbali, c una interazione muta, fatta di sguardi, posture, mimiche facciali, emozioni, che mettono in moto correnti empatiche e spesso aiutano a fondare relazioni durature. Ai ragazzi basta uno sguardo per sentirsi accolti, o un tono di voce. Per poter cogliere la ricchezza di questo livello di interazione fondamentale la presenza di un docente con funzioni di osservatore. La lettura e riflessione collettiva sui protocolli di osservazione un momento decisivo della delicata fase di accettazione. d Il rispetto e la responsabilit cominciano con la firma del patto Il ragazzo ha guardato negli occhi i suoi futuri docenti, li ha sentiti parlare, ha conosciuto spazi a lui dedicati, ha mangiato dei biscotti; ha sentito le condizioni che viene invitato a rispettare, ha percepito la fiducia del genitore nelle persone che si cureranno di lui, e pu sentirsi rassicurato. Per i ragazzi pi grandi o che rientrano a scuola dopo un periodo di immotivata mancata frequenza pu essere utile che dopo questo cerimoniale anche il ragazzo possa decidere liberamente se firmare il patto scritto. decidere liberamente se mettere anche la sua firma. e La valorizzazione dei saperi informali e delle credenze locali istituisce in modo permanente a dimensione accogliente anche negli ambiti cognitivi e professionali La dimensione dellaccoglienza una dimensione permanente di un progetto educativo e consiste nellaccogliere esperienze e vissuti. Questo significa che il punto di partenza di ogni attivit deve essere la rilevazione ed accettazione di ci che il ragazzo gi conosce su quellargomento. La valorizzazione delle esperienze informali e il supporto a superare le difficolt emotive connesse al conoscere, la sistematica interazione tra diverse dimensioni della conoscenza costituiscono elementi centrali di una didattica accogliente.

Trasformazioni della posizione dell'apprendere

La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicuro o abbracciati, con lo sguardo rivolto all'esterno viene riproposta anche nel primo apprendimento della lettura. Significativo nella terza immagine che anche il libro funge da schermo mentre lo sguardo della bambina va oltre. Nell'ultima immagine invece il bambino ricerca il contatto oculare a conferma e rassicurazione. Nelle situazioni relazionali pi evolute il gioco degli sguardi, la tessitura e l'intonazione del discorso svolgono il ruolo protettivo all'origine svolto dal corpo materno.

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Nelle situazioni di ansia il corpo del genitore rappresenta sempre il primo riparo, la meta di una fuga, ma da questo riparo lo sguardo si rivolge irresistibilmente verso la fonte della preoccupazione. Nell'apprendimento sono sempre presenti la dimensione della fuga, della messa in sicurezza del corpo per poi entrare in contato attraverso lo sguardo e il pensiero con ci che ci preoccupa. La spinta a conoscere ed a pensare una spinta emotiva ed essenzialmente difensiva: ragioniamo per sopravvivere e per affrontare i pericoli. Se la nostra vita manca di ripari la disperazione ci porta a costruire vie di fuga e schermi protettivi inesistenti, il pensiero e la ragione si ripiegano su se stessi, si ammalano.

4. Configurazioni pedagogiche per lapprendimento

La posizione dellapprendere. Come altri gesti funzionali evolve in direzione della complessit ed in direzione simbolica, cosicch con lo sviluppo delle societ e con lo sviluppo personale cambia il modo di realizzare le condizioni favorevoli allapprendimento. Una fase importante quella del gioco imitativo e dellaffiancamento: sono entrambe condizioni in cui il soggetto che apprende sperimenta nuovi modelli operativi in posizione protetta. I modi in cui si stabilisce la complessa relazione tra chi esperto, chi novizio, le tecnologie della comunicazione, i linguaggi e le attrezzature tipiche dellambito cultural di cui si intende rendere partecipe il giovane, definiscono diversi ambienti di apprendimento. Lefficacia di un processo educativo deriva in gran parte dalle interazioni tra i diversi ambienti di apprendimento. Esiste una grande variet di Ambienti di apprendimento che possiamo considerare come la combinazione di quattro tipi fondamentali caratterizzati dalla diversa posizione relativa di chi apprende, chi insegna e delloggetto di apprendimento. a Istruzione Istruzione caratterizzata dalla posizione frontale, comunicazione verbale, discorso logico sequenziale pronunciato da chi sa nei confronti di chi non sa

b Formazione Apprendistato formativo caratterizzato dallaffiancamento di una figura esperta (magister = colui che sa di pi; da cui maestro e mastro ) ad figura novizia che si realizza in un ambiente protetto e talora in situazione di simulazione

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c Apprendistato Apprendistato lavorativo caratterizzato come il precedente ma in ambiente n protetto n simulato

Apprendisti in una bottega orafa a Napoli

Apprendisti della scuola Svizzera per lavoratori edili

Apprendimento informale
L'apprendimento informale si svolge fuori di ogni regola. Spesso unito ad un elemento di sfida al pericolo e al mondo degli adulti che irritante e mal sopportato. Tuttavia occorre lavorare per estrarre anche dalle sfide pi improbabili un senso ed un significato utili alla crescita.

Bambini napoletani che scavalcano il fronte del porto". (inizio anni sessanta)

Gli apprendimenti informali si realizzano per immersione e partecipazione emotiva come avviene nella trasmissione della lingua materna. Aspetti di apprendimento informale sono presenti in ogni configurazione dapprendimento e possiamo anche chiamarli apprendimenti taciti o impliciti, ma soprattutto sono presenti negli ambienti di vita e nelle esperienze spontanee. 5. Apprendere dall'esperienza - Apprendere informalmente Si apprende in ogni circostanza, si apprende in ogni et della vita; si apprende perch si giovani, perch si uomini, perch si vivi. La vita in fondo un sistema di apprendimento. Questa verit elementare ed ovvia restata schiacciata sotto il peso dei saperi accumulati e imbrigliata in un sistema di vita centrato sulle cose. Molti giovani non apprendono, non hanno voglia di apprendere perch sembra loro che apprendere sia rinuncia ad essere se stessi.

Sta imparando.
Osserva appassionatamente l'abilit con cui l'operaio liscia il pavimento, ed avr una bella sgridata per avergli rovinato il lavoro: da qui deriveranno competenze relazionali e professionali. Una bella esperienza.

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Il Memorandum sullistruzione e la formazione permanente elaborato dalle commissioni europee torna a ripetere una verit, talvolta ignorata, ossia che una scuola ed una societ vive devono apprendere ogni giorno dal contesto e dall'esperienza. I giovani sono promotori naturali dell'apprendimento, realizzano scoperte e modi di vedere che aprono la strada all'intera societ. Al centro di un intervento educativo va posta questa elementare questione e ed organizzarsi per accompagnare e sostenere i ragazzi nel loro processo di scoperta e per tradurre, in modo visibile a tutti e ai ragazzi per primi, gli apprendimenti informali di competenze scientifiche e professionali. Per fare questo i docenti e gli educatori per primi devono impegnarsi in un sistematico processo di apprendimento che consiste nel trasformare il lavoro di ogni giorno e soprattutto sconfitte ed errori in nuove buone pratiche. Su questa strada, con la sistematica attenzione a sostenere l'apprendimento di docenti ed allievi con relazioni accoglienti, con l'attenzione alle profonde emozioni che accompagnano i processi evolutivi, in alcuni progetti come il progetto Chance, si sono ottenuti risultati insperati per il recupero della dispersione e per l'inclusione sociale.

6.

Integrazioni tra dimensioni della conoscenza (vedi il Protocollo allegato)

Un progetto educativo di crescita del soggetto cerca di tenere assieme tutte le sfere della personalit, emotiva, sociale e cognitiva, a partire dai bisogni complessivi della giovane persona e dal rafforzamento della stima di s; poich da qui che si pu sbloccare il senso di estraneit nei confronti della scuola.

7.

Potenziali educativi del lavoro ed ansia lavorativa

Anche il lavoro ha in s dei potenziali educativi che vanno resi espliciti e fatti oggetto di discussione e resi formali. Si pu coinvolge gli artigiani del quartiere in un processo di co-educazione, Attraverso il lavoro si cerca di far acquisire ai ragazzi labitudine agli orari, alla ripetitivit, al rispetto delle regole, alluso dellitaliano, allesercizio della memoria, alla pazienza, al controllo del corpo e della gestualit, a contrastare la tendenza a consumare in fretta.

Costruzione della casa con mattoni di fango in Per

Sterratori a Bergamo inizio novecento

Rifornimento d'acqua in una favela

Bambini al lavoro su un telaio meccanico. Stati Uniti inizio novecento

Bambini al lavoro. Lavorare per la propria casa, per quanto duro, per quanto obbligati dall'indigenza, rappresenta un modo di partecipare alla vita della famiglia ed ha un limite alla fatica costituito dal fatto che si tratta di attivit non destinate al mercato e quindi limitate allo stretto necessario. Viceversa il lavoro salariato piega il desiderio infantile di rendersi utili e di imparare dai genitori alla mera erogazione di forza lavoro e alla maggiore resa economica: i bambini sono stati sfruttati nelle miniere, nelle fabbriche di spilli e di fiammiferi, nelle fabbriche tessili perch con le ridotte dimensioni consentivano il risparmio sulle gallerie o una facilitazione a maneggiare oggetti piccoli. Il lavoro in questi casi non soddisfa n i bisogni emotivi del bambino n il bisogno di apprendere. L'apprendistato accompagnato da interventi formativi d'aula dovrebbe essere organizzato per rispondere ai bisogni originari compresi nel lavoro dei giovani e quindi essere organizzato e dosato in funzione della crescita e dello sviluppo e non confinato al termine del percorso formativo. Le pratiche lavorative dovrebbero entrare nella formazione di ogni buon cittadino, anche e soprattutto di quelli destinati a ruoli dirigenti.

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a Ansia lavorativa Il potenziale educativo del lavoro viene talora sottovalutato di fronte allansia lavorativa dei giovani che ad alcuni appare soprattutto sotto laspetto dei bisogni economici. In realt il lavoro ha un importante ruolo nello sviluppo emotivo e nel processo di passaggio alla vita adulta che va considerato indipendentemente dai problemi di mercato. Il primo rapporto con il lavoro i bambini lo ricercano nello stesso modo in cui cercano di impersonare il genitore indossandone gli abiti: imitano i gesti del lavoro per dimostrasi capaci di. Lesperienza di affiancamento al genitore, un tempo nel lavoro oggi almeno nel fare bricolage, rappresenta una esperienza fondamentale che un tempo veniva coltivata con una serie di giochi che riproducevano in piccolo gli attrezzi del genitore. Uno degli effetti dellassenza di una vita familiare strutturata e di una professione identificabile o rivendicabile la privazione di questa conoscenza del lavoro per gioco come esercizio funzionale e simbolico per avvicinarsi ai ruoli adulti. b Il lavoro come sana competizione con il genitore Occorre quindi che ad ogni livello di et ai ragazzi sia offerta una possibilit ed una modalit di lavoro adeguata ai bisogni emotivi del momento, senza aver paura di chiamare certe attivit lavoro perch proprio il lavoro loggetto di una parte dei desideri giovanili. Se non si fa questo i ragazzi giungono alla adolescenza con unansia parossistica verso il lavoro che fa da specchio ad una crescente difficolt ad assumere un qualsiasi ruolo lavorativo Vanno analizzate le professioni per il significato emotivo e simbolico che hanno per i bambini e poi per i ragazzi pi grandi. La preparazione e somministrazione di cibo ad esempio consentono una inversione di ruoli in cui i giovani possono nutrire i grandi e questo molto gratificante perch rappresenta un processo di crescita e sostituzione al genitore. c Bruciare le tappe, maturare le scelte. C unansia fortemente ambivalente dei ragazzi verso il lavoro e le professioni. C la voglia di essere grandi, di farla finita con la preparazione alla vita, mentre si desidera fortemente cominciare a vivere. L'avere del danaro proprio diventa simbolo della raggiunta maturit. Viceversa c il timore di essere grandi, di dover affrontare ambienti e problemi nuovi, di essere soli e di non esser capaci. C una voglia di bruciare le tappe di trapassare il confine con il mondo adulto che direttamente proporzionale alla paura di non farcela. d Lintegrazione di diverse forme di apprendimento e dellapprendistato ricrea le condizioni per intrecciare cura parentale, sviluppo cognitivo, apprendimento professionale.
La formazione professionale e un primo contatto con il lavoro sono un modo per riconoscere ai giovani il potere di disporre della propria vita (voglio poter fare una cosa mia dicono i nostri adolescenti smaniosi di trovare lavoro) e questo dovrebbe essere un diritto riconosciuto a tutti i giovani tra i 13 e i 15 anni. Un tempo lontano, ma non troppo (tre o quattro secoli fa, a seconda dei luoghi) quando le unit produttive coincidevano con le unit familiari o parafamiliari le piccole comunit , il giovane sperimentava se stesso a fianco dei genitori e desiderava farlo perch questo, come si detto, faceva parte della buona competizione con i propri genitori in attesa di prenderne il posto. Il lavoro quindi rappresenta innanzi tutto un momento di crescita personale e linizio di un percorso di ingresso nel mondo adulto. I primi contratti di apprendistato della seconda met del cinquecento indicavano chiaramente che il datore di lavoro era solo un sostituto provvisorio del genitore e come tale si doveva comportare: tra apprendistato e affido non cera profonda differenza. .

e La formazione integrata pu rappresentare una risposta innovativa allinadeguatezza di un modello di trasmissione culturale che dannoso anche e soprattutto nei territori sociali dellagio apparente. Se solo potessimo riflettere con mente sgombra da pregiudizi sociali e pregiudizi idealistico-gentiliani ci renderemmo conto che a tutti i ragazzi dovrebbe essere offerta la possibilit di sperimentarsi nel lavoro e di mostrare a se stessi di avere le capacit di provvedere a s. Tirocini formativi o gli stage aziendali hanno un grande valore perch sono strumenti insieme flessibili e polivalenti soprattutto per un avvicinamento graduale dei giovani alla cultura del lavoro.

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8.

Differenze tra competenze e conoscenze

Discipline, competenze, professionalit e vita reale costituiscono un campo di interazioni complesse dentro cui si muove l'azione educativa. La competenza attiene al saper fare. Il saper fare immerso in un campo di interazioni: luoghi, circostanze, relazioni in cui si effettua una attivit pratica tra conoscenze derivate da diverse discipline, tra le tradizioni culturali delle comunit professionale tra persone che cooperano a realizzare lattivit Linsieme di queste condizioni designiamo con la parola situazione: le competenze sono quindi le conoscenze in situazione o situate

9. Differenze tra competenze e conoscenze

Ciascuno degli elementi caratterizzanti la situazione comporta un diverso porsi della relazione con gli altri; ne deriva che emozioni e sentimenti finiscono per giocare un ruolo primario nel passaggio dalle conoscenze alle competenze. Il saper fare fa sempre i conti con lessere sociale che vive in un contesto territoriale, che agisce in una organizzazione cooperativa. Il passaggio tra conoscenze e competenze significa realizzare una serie di passaggi: dal teorico al pratico, dalle conoscenze decontestualizzate a quelle contestualizzate, dallo studio individuale alle pratiche cooperative, dalla trasmissione verbale alla trasmissione per imitazione e partecipazione, da ambienti protetti ad ambienti reali, dalla linearit alla complessit. Sinteticamente diciamo che la materia scolastica segue una logica lineare, le competenze sono estremamente complesse.

10. Saperi come riflessione sulle pratiche

Il passaggio da una scuola delle conoscenze ad una scuola delle competenze comporta una profonda ristrutturazione di tempi, modi e luoghi di apprendimento e delle relazioni che si stabiliscono tra chi apprende e chi insegna. Innanzi tutto il modo di proporre le conoscenze concettuali come riflessione sulle pratiche, estrazione di conoscenze astratte e riflesse dai contesti operativi. I laboratori, i luoghi comunitari, le attivit tutoriali, linsegnamento contestualizzato durante momenti di interazioni reali sono la premessa dellattivit di riflessione e non la verifica occasionale di teorie date per vere sulla base del principio di autorit. Incontrare persone che condividono la cultura di una professione, che hanno passione per il proprio lavoro rappresenta un modo importante di confrontare le conoscenze teoriche con le pratiche operative. Qui sono i giovani che interrogano il professionista e non il viceversa: la metafora di una posizione di apprendimento diversa in cui spontaneo riconoscere l'autorevolezza dell'adulto.

Apprendisti durante le attivit di formazione d'aula previste dalla legge. L'alternanza tra scuola e lavoro una delle forme in cui possibile realizzare l'apprendimento come riflessione sulle pratiche

Incontro con un "professionista appassionato".

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11. Laboratorio per apprendere e laboratorio professionale

Un passaggio ulteriore lutilizzo del laboratorio professionale. Tra il laboratorio per apprendere ed il laboratorio professionale c proprio un'inversione di movimento: usare il fare per costruire le idee, usare le idee per realizzare e migliorare le pratiche. Cambia quindi in modo radicale il modo in cui accompagniamo lallievo nel suo percorso di formazione. Occorre accettare che la propria disciplina e la propria competenza si mettano al servizio di questa costruzione pratica rinunciando ad ogni pretesa imporre la logica delle discipline scolastiche.

12. Competenze di studio, competenze professionali

Occorre organizzare linterazione tra docenti generalisti e docenti professionali: Da una buona interazione tra docenti generalisti e docenti professionali, pu nascere un repertorio di conoscenze minime e di metodologie di apprendimento specifiche, ossia di manuali operativi finalizzati a sviluppare una data professione. Si tratta di una letteratura tecnica minore spesso fatta di dispense a circolazione interna e limitata, che si rinnova continuamente, che qualche volta contiene errori teorici, e tuttavia dotata di grande efficacia per gli addetti ai lavori.

13. Metacognizione e bilancio delle competenze

Il termine metacognizione, serve ad indicare i ragionamenti 'meta': Meta in greco significa oltre dopo nel senso dellordine; attivit metacognitive, significa attivit che vanno oltre il semplice conoscere; di fatto attivit "meta" come un Un gruppo di allievi di un progetto di recupero pensiero di secondo livello, Il portfolio anche un oggetto materiale: impegnati a riorganizzare anche materialmente il un pensiero che riflette sul raccoglitore di documentazione personale. proprio portfolio pensiero stesso. Un esempio molto semplice di pensiero meta il nodo al fazzoletto per ricordare qualcosa: so che dimenticher, so che mi interrogher circa lanomalia del nodo e questo mi aiuter a ricordare; come se organizzassi degli indovinelli per me stesso. Le attivit metacognitive sono quelle che aiutano a capire come abbiamo realizzato qualcosa, a impadronirci della metodologia oltre che del contenuto. La costruzione di una identit, della memoria in certo senso una attivit metacognitiva, un vedersi dal di fuori e non solo vivere dal di dentro i processi di pensiero. Il bilancio delle competenze viene utilizzato in ambito formativo come momento di riorganizzazione delle competenze in funzione di una professione data. In quanto attivit riflessiva di secondo livello essa ha grande affinit con lattivit metacognitiva.

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