ANTOLOGÍA

PSICOLOGA EDUCATIVA
portada en medio tono
PSICOLOGA EDUCATIVA La presente compilacin es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningn sistema o mtodo electrnico o mecnico (incluyendo el fotocopiado, la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento de informacin), sin consentimiento por escrito de la Editorial. Derechos Reservados Grupo Editorial Educamex, S. A. de C. V. Privada Cecilia 102 Pte. Col. Felipe Carrillo Puerto. Cd. Madero, Tamaulipas, Mxico. C.P. 89430 Telfono: (12) 15 91 69 Fax 10 17 34 Voz 10 10 89 Datos Direccin en Internet: http://www.educamex.com.mx Correo electrnico: correo@educamex.com.mx Primera Edicin 1996. Primera Impresin 1996. Segunda Impresin 1997. Tercera Impresin 1998. Impreso en Mxico. (Printed in Mexico). Direccin General del Derecho de Autor Registro No. 115742 ISBN: 970-19-0000-6 Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga
CONTENIDO
PRLOGO INTRODUCCIN UNIDAD I 1 .............................................................................................................................I ...........................................................................................................................III
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS.....................................................................................................1 ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS.....................................................................................................3 LUIS VIVES...............................................................................................................3 COMENIO.................................................................................................................3 LOCKE......................................................................................................................4 ROUSSEAU..............................................................................................................5 PESTALOZZI............................................................................................................5 FROEBEL.................................................................................................................5 HERBART.................................................................................................................6 CONCLUSIONES.....................................................................................................6 EL RETO DE LA PSICOLOGA................................................................................7 BOSQUEJO HISTRICO DE LA PSICOLOGA.......................................................8 LOS CONDUCTISTAS............................................................................................11 PSICOLOGA DE LA GESTALT.............................................................................12 QU SIGNIFICA GESTALT?..............................................................................12 FREUD....................................................................................................................13 BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA...........................14 EVOLUCIN DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA....................................14 NO BASTA LA TECNOLOGA: ALGUNAS RAZONES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGA.....................................................................17 LO QUE DEBE ESPERARSE DE LA PSICOLOGA...............................................18 RENOVACIN EDUCATIVA Y COMIENZOS PSICOEDUCACIONALES..............19 II 23
QU ES LA ENSEANZA?.....................................................................................................................23 QU ES LA ENSEANZA?.....................................................................................................................51 QU DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEAR?...........................25 LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN?...........................................................29 FUNCIN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS...............30 LAS POSIBLES RELACIONES DE UN PROFESOR CON LA CULTURA.............31 LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS...........34
PSICOLOGA EDUCATIVA
CULES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEANZA EFECTIVA?.............................................................................................................37 PSICOLOGA EDUCATIVA.....................................................................................38 SIGNIFICADO DE PSICOLOGA............................................................................39 ALCANCES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA..................................................41 EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLGICOS EN LA EDUCACIN ............43 APLICACIN DE PRINCIPIOS PSICOLGICOS A LA PRCTICA EDUCATIVA. 44 LA PSICOLOGA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGA EDUCATIVA.............45 LA MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA............................46 LA DECADENCIA DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN EL SALN DE CLASES..................................................................................................................47 LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORAS DE LA ENSEANZA..........................................................................................................48 EL PAPEL DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA..................49 LA INTERDEPENDENCIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA..........................................................................................................50 ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA...............51 III 53
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO......................................................................................................53 PUBERTAD.............................................................................................................55 EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO......................................................................................................55 PUBESCENCIA......................................................................................................55 MENSTRUACIN...................................................................................................56 EYACULACIN......................................................................................................57 CRECIMIENTO.......................................................................................................58 DESARROLLO ......................................................................................................59 CAMBIO..................................................................................................................59 GLNDULAS..........................................................................................................60 HORMONA ............................................................................................................64 DESARROLLO CORPORAL..................................................................................65 AMBIENTE FAMILIAR...........................................................................................67 IV 69
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS .......................................................................69 DEL EDUCANDO 69 APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO..........................................89 NATURALEZA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS............................................71 SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA..............72 LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIN DE LAS ACTITUDES.....................................75 V 91
Psicologa Educativa
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE....................................................91 ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA.........................................93
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE...................................................................................121 PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA...................96 VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIN.........................................................................................................98 EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES.......................................................................................................98 NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES..............................................99 ESTUDIO DE CORTO PLAZO..............................................................................101 LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS........................................................................................................104 CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE ..............................................................................................................................106 TIPOS DE MOTIVACIN......................................................................................108 MOTIVACIN INICIAL Y DE DESARROLLO.......................................................109 Explicaciones sobre el olvido................................................................................111 ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA...............................................................113 VI 122
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO 122 APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO 123 BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD ...............................124 LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS.............................................125 HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO....................126 TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO.....................................................129 CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD..................................................................................................134 PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD...137 DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS................................................................................................145 HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN..................................148 HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE...............................................153 ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL.............166 HABILIDADES PSICOMOTORAS........................................................................171 Una matriz de las habilidades psicomotoras.........................................................171 VII 176
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?.............176 CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?.............177
PSICOLOGA EDUCATIVA
ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA................................................................................................178 LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA...................................................180 EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA...............................................182 POR QU HAY CONFUSIN CON RELACIN A LA ENSEANZA Y LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?.................................................................187 QU ES EL MTODO DE LA INTELIGENCIA?.................................................193 QU PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MS EFECTIVA LA INTELIGENCIA?...........................................................................197 VIII 201
CMO ENSEAN LOS MAESTROS MEDIANTE LA COMPRENSIN?.............................................201 INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS..............................................................................................203 QU ES LA COMPRENSIN?...........................................................................204 FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIN............................................................................207 DE QU FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIN?..........................................................................208 EL CONCEPTO DE MORRISON DE LA COMPRENSIN...................................210 DE QU MANERA BRUNER HACE HINCAPI EN LA COMPRENSIN POR MEDIO DE LA CONCEPTUALIZACIN?.............................................................212 QU SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEANZA AL NIVEL DE COMPRENSIN?..........................................................................220 CMO SE DEBERAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIN PROGRAMADA Y LAS MQUINAS DE ENSEAR?.................................................................................227 SIDNEY L. PRESSEY, EL INICIADOR.................................................................227 INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS..............................................................................................232 FICHA PSICOPEDAGGICA...............................................................................234 PRUEBA DE HABILIDAD MENTAL......................................................................237 APTITUD DE MEMORIA AUDITIVA.....................................................................245 APTITUD VISUAL.................................................................................................247 HABILIDAD MANUAL...........................................................................................249 APTITUD DE RECONOCIMIENTO DE FORMAS................................................250 APTITUD ESPACIAL............................................................................................252 APTITUD ESPACIAL NUMRICA........................................................................255 APTITUD TECNICOMECNICA...........................................................................256 INVENTARIO DE PERSONALIDAD.....................................................................262 NIVEL DE ASPIRACIONES..................................................................................271 BIBLIOGRAFA.....................................................................................................273
PRLOGO
La presente obra fue escrita para utilizarla como texto en cursos sobre la Psicologa Educativa, o como auxiliar en la enseanza introductoria de los fundamentos psicolgicos de la educacin. Debe resultar til como manual suplementario en otros cursos que realizan la naturaleza de Psicologas Educativas, en contraste con otras. El objetivo de este volumen radica en proporcionar a los futuros maestros o a los que ya se encuentran en servicio, en todos los niveles, un cuadro completo de los aspectos modernos en la educacin, en un estilo tan legible como sea posible, sin simplificar en exceso los puntos fundamentales, las similitudes y las diferencias de la mayora de las teoras contemporneas ms importantes del aprendizaje. En esta obra se describe la Psicologa Educativa de tal modo que sirva para guiar al lector a constituir y evaluar de manera crtica sus propias opiniones sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje y la formulacin de sus papeles ptimos en su promocin. As, este volumen se escribi con la esperanza de que contribuir, hasta cierto punto, a que se obtenga un sentido de direccin, de largo alcance, que conduzca a una enseanza ms eficiente. El contenido no pretende ser absolutamente imparcial, puesto que simpatiza con la teora del aprendizaje congnoscitivista; sin embargo en este libro se han hecho los esfuerzos necesarios, para proporcionar un anlisis detallado de los aspectos generales y fundamentales de la Psicologa Educativa. En consecuencia esta obra debe ser igualmente utilizable por profesores con diversas perspectivas tericas. El volumen contiene comentarios crticos ocasionales, as como evaluaciones; no obstante, por lo comn brinda respaldo a cada uno de los temas que se estn analizando. En muchas ocasiones, se deja a los lectores la tarea de examinar las deficiencias, y reflexiones en su contenido que brinda, en relacin con otras obras de Psicologa Educativa. La Psicologa Educativa en el campo del aprendizaje, se representa como sistemtica y no eclctica. Mediante el uso de sus planteamientos, derivados de la investigacin y de los conceptos que han sido originados por varias escuelas psicolgicas, pero cuyos resultados se aplican dentro del marco de referencia del campo cognoscitivo.
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un trabajo de retacera, sino que son integradas a un nuevo sistema de pensamiento.
PSICOLOGA EDUCATIVA
Las aportaciones de otras variadas rutas de estudio, no han sido ordenadas como un mosaico o
En el campo de la psicologa se puede estar a favor o en contra del eclecticismo. En el mejor de los casos, el eclecticismo produce componendas que no satisfacen a nadie. En el peor de los casos, conduce a la inconsistencia y a la confusin, se tiene conciencia de que, dado el estado de esta ciencia, las cuestiones no pueden ser resueltas de inmediato. No obstante a pesar de esta incertidumbre, a los lectores les gusta trabajar ms con enunciados sistemticos. En cualquier ciencia, la sistematizacin por lo comn ha dado lugar a ms descubrimientos que el eclecticismo. As pues se cree que una perspectiva sistemtica da pautas ms efectivas a los profesores en las aulas que cualquier otra. El orden de estudio de este libro es el siguiente: en el captulo I, se incluye los Antecedentes Psicoeducativos, desde el enfoque filosfico-pedaggico, viendo la educacin como un proceso consustancial de la naturaleza humana. En el captulo II, se estudian la Psicologa en el Campo Educativo, en donde se afirma que entre las principales actividades escolares encontradas son la enseanza y el aprendizaje. En el captulo III, se bosqueja al educando y su desarrollo. El captulo IV se estudia al aprendizaje para la solucin de problemas del educando. En el captulo V, se desarrollo la naturaleza de un aprendizaje eficiente. El captulo VI, se desarrolla con el estudio del aprendizaje como medio para el desarrollo de la personalidad del educando. El captulo VII muestra el modo en que los recientes descubrimientos en la dinmica de grupo pueden ser aplicados en las aulas para aumentar la efectividad de la enseanza. El captulo VIII, estudia la enseanza de los maestros mediante la comprensin, en donde se analiza la comprensin en un contexto educativo, as como el desarrollo del aprendizaje mediante la comprensin. El nivel del contenido de este material se considera apropiado para cursos de introduccin a la psicologa educativa en escuelas formadoras de docentes.
INTRODUCCIN
Se sabe por la Psicologa Educativa que para comprender al individuo y sus propsitos en cualquier edad, es importante examinar sus posibilidades y sus recursos y cmo los utiliza, medir en qu proporcin posee este determinado rasgo en comparacin con otras personas de la misma etapa. Por lo anterior, la presente compilacin, se ha propuesto indagar sobre las etapas de desarrollo y por supuesto, de uno de sus efectos inexorables, como son los aspirantes a configurarse como docentes, por lo que la naturaleza de la presente antologa es la de representar esas etapas como formas vivenciales en el futuro profesar y vaya adecundolas a su medio ambiente social. Igualmente es esencial comprenderlo tal como es, mejor que medir en qu proporcin posee ciertas cualidades o aptitudes, en comparacin con los que tena cuando era ms joven o los que podra tener cuando fuera ms grande. Y no tratar de conducirlo en su desarrollo tomando a otros como norma de referencia, porque cada persona es una individualidad diferente. Cuantas incomprensiones se evitaran si los educadores tuvieran presente la realidad viva del educando; su talento, sus limitaciones, sus anhelos, sus aptitudes para encausarlo a la madurez correspondiente a su edad, teniendo siempre en cuenta que la madurez no es una meta distante por alcanzar en aos remotos, sino una realidad presente. Cualquiera es maduro en la medida en que haya realizado, o est en proceso de realizar sus aptitudes para pensar y participar en la vida en cualquier etapa determinada de su existencia. Una persona en cualquier etapa de su desarrollo, desde la infancia hasta la senectud, es madura en la medida en que, hasta ese momento, haya conseguido utilizar los recursos de su naturaleza con equilibrio y ejercitar sus potencialidades en diversas circunstancias de la vida, as un nio de 6 aos que cumple con lo que promete como un nio de esa edad, es maduro que un adolescente no utiliza a esa edad sus recursos. La finalidad de este curso de psicologa educativa es ofrecer al maestro, tanto de normal bsica como de normal superior, una mirada rpida de las fases por las que pasa el educando desde la infancia hasta la juventud para conocer las leyes del desarrollo, sus capacidades y sus necesidades manifestadas a travs de sus intereses, para poderlo ayudar comprendiendo sus dificultades y tropiezos, con el propsito de que en la escuela se adapte al alumno o viceversa.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Se propone, as mismo, analizar los diversos perfiles de la personalidad del escolar y los principios psicolgicos que como guas pueden ayudar a los maestros en su tarea de formacin y orientacin. Quien llegue a comprender estas bases psicolgicas de la educacin, estar en posibilidad de formarse un verdadero criterio psicolgico que le permita actuar cientficamente ante cada uno de los problemas imprevistos que le presentar el alumnado. La psicologa educativa debe ser para el maestro una incitacin a la constante investigacin personal. Cada alumno es en s un ser indito que se le presenta al estudio del educador, de poco servirn los estudios realizados en los libros si no es capaz de estudiar por s mismo a los cientos de estudiantes que ao tras ao reciben su influencia.
I A NTECEDENTES
PSICOEDUCATIVOS
LUIS VIVES COMENIO LOCKE ROUSSEAU PESTALOZZI FROEBEL HERBART LOS CONDUCTISTAS FREUD JAMES Y DEWEY
PSICOLOGA EDUCATIVA
Unidad I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
La educacin es un proceso consustancial de la naturaleza humana, desde el Paleoltico ms remoto existe la intencin, en las generaciones adultas, de trasmitir sus conocimientos, habilidades y normas a las generaciones ms jvenes. Por otra parte, de forma intencional tales generaciones han procurado asimilar la cultura de su medio, e incluso desarrollar nuevas destrezas y dominios. La educacin difusa e incidental que ocurre en el medio familiar, en el de la tribu o en el poblado, se va convirtiendo en una funcin especializada de la sociedad, la cual paulatinamente va configurando la institucin escolar. La escuela, que en un primer momento era un lugar especializado en el aprendizaje de la cultura letrada, de la cultura sagrada y de las lites, fue cediendo el paso, concretamente en este siglo, a un lugar de asistencia generalizada y obligatoria, en aquellas poblaciones que cuentan con tecnologa avanzada. De este modo, la escuela es una condicin imprescindible para que cualquier ciudadano pueda sobrevivir y adaptarse a su medio. El lugar que actualmente ostenta a la escuela ha supuesto un proceso de generalizacin progresiva de la educacin. Durante este proceso han destacado distintos educadores y pensadores que aportaron diversos puntos de vista respecto de la educacin y de la forma de lograrla. En muchas de estas reflexiones se encuentran importantes consideraciones psicoeducativas, algunas de las cuales se examinan a continuacin.
LUIS VIVES Cuando queremos remontarnos a los orgenes de la relacin entre la psicologa y la educacin, se retrocede nada menos que hasta el espaol Luis Vives (1492-1540), por cuanto realiza una serie de observaciones acerca de la naturaleza del nio y la situacin pedaggica. En su tratado De nima, Vives evita todo planteamiento metafsico, y ms bien se interesa por las manifestaciones de la conducta, de las que extrae ideas tiles de aplicacin pedaggica en su Tratado de la enseanza.
COMENIO No se pueden pasar por alto las aportaciones tericas de Comenio (1592-1670), las cuales han constituido en la historia de la educacin, aldabonazos permanentes para el cambio de la prctica educativa. Comenio parte de un planteamiento religioso, y su fe es grande respecto de las posibilidades de la educacin. El hombre sin enseanza se convierte en un bruto, afirma, y cita algunos casos de nios salvajes, argumento que como se sabe, ha sido utilizado por psiclogos y antroplogos en defensa de la plasticidad humana. Este tema de la educabilidad, punto previo a toda educacin descansa, como es lgico, en el debatido tema de nature contra nurture, o de herencia contra medio ambiente, que tanta significacin tiene en la psicologa educativa. No slo Comenio es un defensor de la educabilidad, sino tambin del pansofismo; es decir, educacin para todos, para hombres y mujeres, para ricos y pobres. Los ricos, seala, sin sabidura, qu son sino tristes asnos condenados a llevar la carga?. Adems de estos ideales, Comenio defiende ciertos principios psicopedaggicos, repetidos ms tarde por otros tratadistas y de los que la psicologa de la educacin se ocupa en el presente. El conocer
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es una motivacin humana natural (Berlyne, 1960), y segn Comenio es una actividad placentera a la que todos aspiran en mayor o menor medida. Por lo tanto, si se respetara la naturaleza del alumno, se obtendran esplndidos resultados sin golpes, sin rigor y sin coacciones. Para Comenio es esencial el testimonio de los sentidos: La cognicin debe principiar necesariamente de los sentidos, mxima filosfica que abanderarn los filsofos empiristas. Sin embargo, a diferencia de stos, comenio no cae en la trampa elementalista o atomista; es el precursor del moderno globalismo: en la cabeza de los nios todas las cosas entran primero como conceptos generales y confusos; los nios cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta de que es una cosa, pero no juzgan qu cosa es como especie, y slo despus, poco a poco distinguen lo que es. De aqu tambin se deriva la defensa que Comenio hace de la graduabilidad cognoscitiva y de la ciclicidad. As, en un principio se debe ensear un poco de todo, para luego profundizar gradualmente en diversos matices, pero retornando a cada tema esencial en los sucesivos ciclos de estudio. La psicologa educativa avala actualmente todos los principios, desde el principio del aprendizaje hasta los criterios de codificacin y organizacin del material cognoscitivo, en las actuales teoras del procesamiento de informacin.
LOCKE Locke (1632-1704), es un autor que hay que considerar por diferentes motivos. En primer lugar, por su teora empirista del conocimiento humano: todo conocimiento procede de la experiencia, ya sea a travs de los sentidos (ideas de percepcin) o a travs de la percepcin interna (ideas de reflexin). Locke distingue tambin entre cualidades primarias (objetivas) y secundarias (subjetivas), en la apreciacin de la realidad, as como entre ideas simples (la informacin tal como se recibe) e ideas complejas; es decir, la forma en que esa informacin se combina o elabora. En segundo lugar, Locke es un autor relevante por su enfoque de los objetivos educacionales, en los cuales destaca la formacin del carcter antes que la formacin intelectual, y en sta, la calidad del pensamiento (el buen pensar), antes que la cantidad de informacin, al estilo de Montaigne. En lo que toca a los contenidos, son ms valiosos los conocimientos prcticos que aquellos que teniendo valor tradicional (es el caso del latn), son menos tiles y ms ajenos a la realidad. Finalmente, Locke interesa fundamentalmente por su enfoque motivacional y metodolgico. Concibe el juego como un factor educativo de gran importancia; el mayor atractivo del juego, afirma, es la libertad. Su tesis paradjica es que el juego debera ser obligatorio y el estudio, libre, si ste es ofrecido como un premio por la constancia demostrada en los juegos obligatorios. La consecuencia es que el estudio debe organizarse como un juego, es decir, como algo natural y placentero. Resulta interesante relacionar estas afirmaciones con el principio de Premack relativo al refuerzo: dadas dos respuestas, una de las cuales es ms probable que otra, hay una oportunidad de ejecutar la respuesta menos probable. Esta consideracin motivacional vinculada con la organizacin del estudio, el carcter realista y prctico de los contenidos y la educacin formal del intelecto, constituyen las bases fundamentales de la teora educativa de Locke.
Unidad I
ROUSSEAU Mencin especial merece la obra de Rousseau (1712-1778). Si Locke haba partido de un enfoque pragmtico y social para hacer resaltar al alumno, como individuo, en sus motivaciones naturales del saber, Rousseau parte de la misma defensa del individuo puesto que cree en sus potencialidades o virtudes psicolgicas. Segn Rousseau, la naturaleza es sabia, de manera que hay que rescatar la espontaneidad del alumno. Esta idea se constituir en tema central de los movimientos pedaggicos progresistas, liberales y humanistas como los que encabezan Ferreiere, Neil, Roger, etc. Sin embargo, el planteamiento de Rousseau uno es individualista. La clave de su pensamiento est en la coincidencia entre felicidad individual y felicidad general (Abbagno y Visalberghi, 1957). Estos mismos autores consideran que la tesis anticulturalista y de exaltacin del estado de naturaleza tiene slo un valor metodolgico para Rousseau: que el estado de naturaleza no existe, que no ha existido nunca, que quiz no existir jams, y del cual, no obstante, hay que tener nociones precisas para poder juzgar rectamente nuestro estado actual.
PESTALOZZI Pestalozzi (1746-1827) representa la aplicacin de las ideas de Rousseau a la realidad. El pedagogo italiano cree en las fuerzas constructivas del educando, y destaca el valor de la experiencia de primera mano. Rechaza el verbalismo, las palabras huecas sin referencias concretas. La accin y la intuicin (basada en los sentidos) son los niveles bsicos y ms intensos del conocimiento, por eso en su sistema el nio observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende... (testimonio directo del francs Mar Antoine Jullien, que visit Yverdon, en 1810; citado por Abbagnano, 1957). Este tipo de metodologa, que en las disciplinas psicopedaggicas se denomina mtodos de descubrimiento, ser motivo de controversia frente a los mtodos expositivos cuya solucin, desde luego, est en funcin de otras variables como el nivel de enseanza y el grado de elaboracin personal de dichos mtodos expositivos. ste es un tema que Ausubel (1968) ha desarrollado ampliamente. De todas formas, la vida educa, y ste es el principio nico y fundamental del canto del cisne, cuyo ejemplo ms claro es la sencillez y naturalidad con que se aprende la lengua materna. As, Pestalozzi es partidario de lo que hoy se conoce como mtodo directo en el estudio de las lenguas que, a su vez, tendra que relacionarse con lo que denominamos aprendizaje incidental. Por otra parte, la preocupacin de Pestalozzi por el conocimiento psicolgico del educando lo llev a registrar en su diario el desarrollo de su hijo.
FROEBEL Froebel (1782-1852) recibi importantes influencias de Rousseau y Pestalozzi. Se le considera el fundador de los jardines de nios (Kindergardens), promotor de la enseanza preescolar y creador de distintos juegos y materiales educativos fundamentados en la tendencia a la actividad de nio y en sus principios de la armona entre la naturaleza y el espritu, a travs del juego.
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HERBART
PSICOLOGA EDUCATIVA
Herbart (1776-1841) mantuvo contactos con Pestalozzi, pero no fue el crecimiento espontneo de las disposiciones del educando lo que aprendi el mtodo pestalozziano, sino ms bien la necesidad de edificar el espritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida; no actuar como si el nio tuviese ya experiencia, sino cuidar de que la obtenga. Esta posicin netamente realista de acentuar las circunstancias, el ambiente, las influencias externas frente a la autocreacin de espritu que caracteriza a la posicin idealista, constituye una de las antinomias o aporas clsicas en el campo psicoeducativo. Esta ley del pndulo quiz sea una de las enseanzas ms interesantes que se derivan del estudio histrico (Trow, 1977). Herbart seala la necesidad de fundamentar la educacin en la ciencia psicolgica. La psicologa no es la ciencia del alma ni de las facultades, sino de las representaciones del alma. Las representaciones se conciben como tomos psquicos con la tendencia a unirse a rechazar a otros. Esta gnosodinmica podramos bautizarla as, indica que las ideas constituyen fuerzas. Como se observa, tal principio se incluye en el carcter motivacional cognoscitivo, es decir, en la psicologa actual de Festinger, Heider etc. Por otra parte, dichas fuerzas y tendencias de las representaciones pueden ser medidas; por ello Herbart aboga por la introduccin del clculo matemtico en la psicologa. Adems, anticipa la nocin de consciente e inconsciente, pues dada la estrechez de campo de la conciencia, no todas las representaciones pueden estar presentes simultneamente; por tanto, son rechazadas bajo el umbral de la conciencia misma. Estos planteamientos tienen suma importancia en el campo psicoeducativo, pues para Herbart los intereses son las resultantes de las fuerzas de atraccin o repulsin de las representaciones. Y el inters seala, es el concepto cardinal de la introduccin. En el inters Herbart sita la gran rentabilidad educativa: el inters debe hacer nacer de s otro inters; lo aprendido se disipar, pero el inters persistir para toda la vida. De ah que seale la importancia de centros o materias atractivas donde fundamentar la enseanza. (Los textos entrecomillados estn tomados de Abbagnano). Considerando el punto de vista de Herbart, creemos que en la actualidad ni la psicologa educativa ni la psicologa general han abordado adecuadamente el tema de la cognicin-motivacin. Si lo han hecho, la cognicin se ha relacionado ms bien con aspectos motivacionales extrnsecos a ella misma, pero no con la propia estructura informativa ni con la significacin motivacional de los contenidos. Algunas de nuestras investigaciones se han dirigido precisamente a este terreno (Hernndez, 1979).
CONCLUSIONES Desde Comenio hasta Herbart es evidente que el inters por cambiar el sistema y los mtodos educativos tradicionales se centra, de una forma o de otra, en potenciar las motivaciones, las capacidades y el papel del educando en el proceso educativo. Y esto, como es lgico, no slo encierra un enfoque ideolgico, llmese pansofismo religioso, liberalismo, naturalismo, romanticismo, etc., sino que supone una especial atencin a los factores psicolgicos del educando y del proceso educativo, con lo que se intenta optimizar la tarea educativa. An cuando la tendencia es ambientalista, es decir, se orienta ms hacia la preparacin y organizacin de los materiales del entorno, como ocurre con Herbart, tambin es clara la necesidad que la Ciencia Psicolgica tiene de considerar y evaluar el peso motivacional de las representaciones que se suministran.
Unidad I
De todo ello se derivan, en nuestra opinin, las siguientes observaciones: 1. 2. Lo psicoeducativo se promociona a la par que la valoracin de los conceptos ticos y humanistas de libertad y dignidad del educando. Esta valoracin axiolgica se ve respaldada precisamente por la psicologa. Creemos que esta observacin no es superflua. Aunque los fines y valores educativos son materia de la filosofa educacional, el anlisis psicoeducativo puede proporcionar valiosas explicaciones. Este es un punto que desarrollamos ms extensamente en la seccin dedicada a la axiologa educativa. A pesar de su naturaleza reflexiva o especulativa, las aportaciones de los diversos autores son hiptesis que en algunos han sido confirmadas por la psicologa educacional, mientras que en otros permanecen como tales, sin que la ciencia haya profundizado en ellas. Basta pensar en la teora cognoscitivo-motivacional de Herbart. Los vaivenes doctrinales, la ley del pndulo, expresada en dicotomas, aporas o antinomias psicoeducativas, constituyen un hecho comprobado en el mundo cientfico y en el mbito filosfico-pedaggico. Es una lstima que la ansiedad impulsiva por el futuro y el afn de innovacin infravaloren y consideren una prdida de tiempo mirar hacia el pasado. El progresivo fervor por lo psicoeducativo, que se trasluce en los antecedentes histricos referidos se explica por el clima generoso en el que se desarroll la psicologa cientfica, preocupada por el nio y por los procesos de aprendizaje en el aula.
3.
4.
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EL RETO DE LA PSICOLOGA Hace apenas 100 aos que la psicologa se fund en Europa y ya se ha convertido en una de las disciplinas de mayor inters y de ms rpido crecimiento. Prcticamente en todas las universidades del mundo se imparten hoy cursos sobre esta materia. Por ejemplo, en Estados Unidos el curso de introduccin lo toman dos de cada tres estudiantes. Pero quiz el auge ms notable se ha logrado en Amrica Latina. Hace 20 aos eran pocos los psiclogos latinoamericanos y en cambio hoy, de Mxico a Argentina, todos los pases de esa parte del continente tienen psiclogos bien preparados y su nmero sigue creciendo. Miles de estudiantes se inscriben en esa asignatura porque proyectan dedicarse a la psicologa, pero tambin porque se trata de una ciencia de inmenso valor en otras disciplinas como la administracin y la medicina. Una de las causas de tal auge ha sido la conviccin de que no basta la tecnologa para resolver los problemas sociales del hombre. Es el ser humano, y ms exactamente su comportamiento, lo que obstaculiza la solucin de la mayor parte de los problemas humanos. Quiz ms que ninguna otra cosa, esta conciencia es la que ha dado mpetu al rpido desarrollo de las ciencias de la conducta, en particular de la psicologa. Estas ciencias se ocupan de la conducta humana y las relaciones entre el hombre y su medio. El estudio cientfico de la conducta humana es relativamente nuevo, pero las especulaciones sobre la naturaleza del hombre y las causas de su conducta son tan antiguas como el hombre mismo. En este captulo examinaremos la psicologa moderna como una ciencia y una profesin. Investigaremos las distintas reas especializadas de la psicologa y examinaremos las conexiones entre sta y otras disciplinas relacionadas con la conducta humana. Finalmente, echaremos una breve ojeada a los orgenes del campo.
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BOSQUEJO HISTRICO DE LA PSICOLOGA
PSICOLOGA EDUCATIVA
La historia de la psicologa se divide en dos perodos: 1) precientfica -que se extiende desde los trabajos de los filsofos griegos hasta la segunda mitad del siglo pasado y 2) cientfica -desde 1879 hasta la actualidad-. El perodo cientfico ha consistido, en parte, en la aparicin de escuelas o sistemas de psicologa que consideraremos brevemente en esta seccin.
Primeras concepciones sobre la conducta humana Aunque la psicologa no surge como una disciplina independiente hasta la segunda parte del siglo pasado, referencias a los problemas de la conducta y especulaciones sobre la naturaleza del hombre pueden encontrarse en los escritos de Aristteles, Platn y otros filsofos griegos. Muchos de estos mismos problemas aparecen de nuevo en las obras de los siglos XVII y XVIII, pero hasta 1879 el mtodo cientfico no fue aplicado al estudio de la conducta humana. Se acepta generalmente que la psicologa tuvo su origen en Alemania, aunque los trabajos hechos en Francia, Austria y Rusia contribuyeron mucho a su desarrollo. La palabra psicologa, proviene del griego, y su significado literal es el estudio del alma.
Qu clase de problemas conductuales estudiaron los filsofos? Entre los problemas relacionados con la conducta que fueron estudiados por filsofos figuran la relacin entre la mente y el cuerpo. Influye la mente en el cuerpo, y viceversa?, si es as, cmo ocurre esto? Otro problema es la cuestin de las ideas innatas. Nace el hombre con ciertas ideas, tales como la de Dios? La relacin entre cuerpo y personalidad tambin intrig a filsofos del pasado. Son diferentes las personas gruesas y bajas de las altas y delgadas?, adems los filsofos debatieron casi interminablemente acerca de la naturaleza humana. Cmo es en realidad el ser humano? Es bueno, pero con un potencial para la corrupcin por la sociedad, o es el ser humano slo un animal inteligente cuyo egosmo innato y agresividad deben ser reprimidos? Algunos filsofos, Rousseau entre ellos, sostuvieron que el hombre es bsicamente bueno, y que si se vuelve malo es por la influencia de la sociedad en que vive. Otros filsofos sostienen que el hombre es fundamentalmente animalista una bestia cuya naturaleza se centra en el yo y es agresiva.
Los Psiclogos han continuado el estudio de la naturaleza humana? No. A fines del siglo pasado los debates sobre la naturaleza humana haban cedido en gran parte su lugar a debates sobre instintos. En realidad, en los dos primeros decenios de este siglo casi toda la conducta humana fue considerada como instintiva. Algunos psiclogos presentaron largas listas de instintos humanos, y el primer texto de psicologa social (escrito en 1908) consideraba la conducta social humana como casi totalmente instintiva. En la actualidad pocos psiclogos hablan de naturaleza humana. La mayora de ellos creen que es un trmino vago no cientfico; pero, aunque los psiclogos evitan usar el trmino real, todava se interesan mucho por el problema de cmo las distintas culturas influyen en la conducta, y la relacin entre herencia y medio.
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Algo parecido puede decirse sobre los instintos. Hablamos de conducta especfica de la especie, en vez de instintos, cuando nos referimos a la conducta que es influida muy poco por el aprendizaje pero que al mismo tiempo es bastante especfica de una especie particular de animal. No slo fue la especulacin sobre la naturaleza humana lo que agot el tiempo y la energa de muchos filsofos antiguos, sino tambin cuestiones acerca de la naturaleza de la mente. En realidad, fue este inters por la naturaleza de la mente y la de las ideas y la conciencia, lo que condujo al nacimiento de la psicologa como disciplina independiente de la filosofa.
Qu cuestiones filosficas condujeron al desarrollo de la psicologa? Cuestiones tales como Qu condiciones son necesarias para que las ideas se asocien en la mente?, Qu son las ideas?, Hay diferentes tipos de ideas? y Son las ideas complejas simplemente la combinacin auditiva de ideas simples?, preocuparon a muchos filsofos ingleses del siglo XIX. John Stuart Mill expuso una teora que influy en los primeros psiclogos alemanes en grado considerable. Crea que las ideas complejas no siempre son cuestiones de composicin; puede decirse que son resultado de ideas simples o son generadas por ellas, no estn constituidas por stas, de igual modo que en los compuestos qumicos algo aparece en el compuesto que no est presente en los elementos tomados separadamente (Heidbreder, 1933). Llam qumica mental al proceso de formacin de ideas complejas, y como veremos, los antiguos psiclogos se interesaron por muchos de los mismos problemas que interesaron a Mill y otros filsofos. Una segunda rea de inters que influy grandemente en el desarrollo inicial de la psicologa es el funcionamiento de los rganos de los sentidos. Para comprender el efecto de este trabajo, debemos sealar primero que durante los siglos XVIII y principios del XIX, los filsofos creyeron que los fenmenos de la mente nunca podran ser estudiados por el uso del mtodo cientfico. Tenan la confianza de que tales fenmenos siempre perteneceran al dominio de la filosofa. Esta creencia termin con el trabajo de dos cientficos alemanes: Weber y Fechner.
Cules fueron sus contribuciones? Weber, uno de los precursores de la fisiologa, se interes por la relacin entre los cambios en el medio fsico y la capacidad humana para percibir tales cambios. En el curso de sus investigaciones descubri que, en realidad, no hay una relacin de uno a uno entre los dos. Para ilustrar esto, supongamos que tenemos una habitacin iluminada por slo dos velas. La adicin de una tercera vela da por resultado un apreciable aumento de la iluminacin. Pero si agregamos una vela a una habitacin ya iluminada por veinte velas, la luz adicional apenas sera perceptible. En otras palabras, hay una tendencia a percibir diferencias no en funcin de magnitudes absolutas, sino en funcin de la razn o proporcin de lo que se aade a la magnitud existente. Aunque Weber hizo el trabajo inicial sobre este problema, no pudo apreciar su gran importancia. Sin embargo, su descubrimiento fue considerado como extraordinariamente importante por Fechner, quien vio en l una relacin matemtica entre la fsica y la psicologa. Por primera vez se haba demostrado que los fenmenos psicolgicos podan ser cuantificados e investigados por el uso del mtodo cientfico.
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Incidentalmente, Fechner pas la mayor parte de su vida investigando las relaciones entre estmulos fsicos y procesos sensoriales -un campo del conocimiento que denomin psicofsica-. Como veremos en la seccin siguiente, los primeros psiclogos se interesaron por problemas no diferentes de los que intrigaron a filsofos como Mill, y con los cimientos echados por Weber y Fechner, pudieron abordar estos problemas usando el mtodo cientfico.
Ciencia y los orgenes del estructuralismo psicolgico Aunque los filsofos anteriores al siglo XIX ponderaron la naturaleza y las causas de la conducta humana, el uso del mtodo cientfico por los psiclogos introdujo una forma enteramente nueva de examinar la conducta. La especulacin y el sentido comn ya no bastaron. La teorizacin en la mecedora haba sido echada por la ventana, junto con las opiniones subjetivas. Aunque la investigacin primitiva no fue muy rigurosa por las normas actuales, fue una marcada desviacin del enfoque no cientfico que haba sido empleado por los filsofos durante casi dos mil aos. Gran parte del perodo inicial de la psicologa cientfica consisti en escuelas o sistemas de psicologa. Cada escuela delineaba, entre otras cosas, una materia y los mtodos que deben ser usados para investigarla. Pero, al madurar la psicologa, las escuelas o sistemas que fueron tan caractersticos de su desarrollo inicial han tendido a desaparecer. Muchos psiclogos convienen en que el fundamento formal de la psicologa fue posible por el establecimiento de un laboratorio de psicologa en 1879 en la Universidad de Leipzig, en Alemania. El fundador de este laboratorio fue un mtodo llamado Wilhelm Wundt.
Estructuralismo El sistema de psicologa fundado por Wundt se conoce como estructuralismo, porque sus preconizadores se ocuparon de descubrir la estructura o anatoma de los procesos conscientes. La materia del estructuralismo fue la conciencia, y en algunos respectos el inters de los primeros estructuralistas sigui una ruta paralela a la de muchos filsofos ingleses del siglo pasado. Aunque haba alguna similitud de intereses entre los dos grupos, diferan grandemente en los mtodos empleados para investigar estos intereses. Los estructuralistas empleaban el mtodo experimental, mientras que los filsofos usaban los mtodos tradicionales de la filosofa -lgica y deduccin-.
Cmo fue aplicada la tcnica experimental al estudio de la conciencia? El principal mtodo empleado por los estructuralistas se conoci como introspeccin. A un sujeto se le instrua para que informara, lo ms objetivamente posible, sobre su experiencia consciente durante el proceso de percibir y juzgar estmulos. Introspeccin significa literalmente mirar hacia adentro, y esto es justo lo que hicieron los sujetos durante los experimentos efectuados en Leipzig. Los sujetos examinaron y describieron sus experiencias conscientes en condiciones controladas de laboratorio.
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Tras muchos experimentos, los estructuralistas dedujeron que todos los procesos conscientes constaban bsicamente de tres elementos: sensaciones, imgenes y sentimientos. Creyeron, adems, que estos elementos se combinan de tal forma en muchas actividades conscientes que el resultado final supone no slo sumar estos elementos, sino algo muy diferente de los elementos participantes. As, sus ideas a este respecto fueron poco diferentes de la qumica mental, descrita por Mill. Al aumentar el inters que surgi en Alemania como resultado del trabajo de Wundt provino de la fisiologa y la filosofa. Fue considerada por los psiclogos alemanes como una ciencia pura. Se interesaron en qu sucede y cmo sucede, pero no por qu sucede, y no hubo inters por la aplicacin prctica de los hallazgos.
Recogi alguna escuela este inters por las aplicaciones prcticas? S. Muchos de los psiclogos estadounidenses precursores -James, Dewey, Catell y otros- se interesaron por la utilidad de los procesos conscientes y no simplemente por el estudio de tales procesos por s mismos. Casi desde sus orgenes, la psicologa estadounidense fue una psicologa funcional y aplicada. De este inters por la aplicacin surgieron campos como la psicologa infantil, la psicologa educacional y las pruebas mentales. El contenido del funcionalismo fue considerado, pues, como las utilidades fundamentales de la conciencia y sus mtodos fueron experimentales, incluido el uso de la introspeccin, pero no se limitaron a ella.
LOS CONDUCTISTAS La aparicin del conductismo se debe sobre todo a la influencia de un hombre -John B. Watson-. Este autor fue educado en la tradicin funcionalista en la Universidad de Chicago, pero qued insatisfecho con el funcionalismo al principio de su carrera. No crey que la conciencia pudiera ser estudiada cientficamente, porque haba que confiar en el informe subjetivo de individuos adiestrados en la introspeccin. La materia apropiada para la psicologa, segn mantuvo en un trabajo escrito en 1913, era la conducta y solamente la conducta. Afirm que sta era la nica materia que un psiclogo poda estudiar en una forma rigurosa, objetiva y experimental, y la influencia de esta afirmacin fue tan grande que antes de que transcurriera mucho tiempo el estudio de los procesos de la conciencia haba desaparecido en gran parte. La psicologa estadounidense lleg a ser rigurosamente experimental y conductista, y al mismo tiempo mantuvo su inters por la aplicacin de sus hallazgos a problemas prcticos.
Qu clase de conducta interes a Watson? Watson no slo desplaz el contenido de la psicologa de la conciencia a la conducta, sino que cambi la psicologa de una tendencia hacia los instintos a una tendencia hacia la conducta aprendida. Segn Watson, el medio es de suprema importancia, y afirm una vez que, dada la oportunidad de criar hijos como l deseaba, podra convertirlos en cualquier clase de adultos que escogiera. Para l, casi toda la conducta humana era aprendida, y una comprensin de los procesos del aprendizaje proporcionara la clave para desentraar los misterios de la conducta humana.
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Las creencias de Watson sobre la importancia del aprendizaje fueron reforzadas cuando conoci el trabajo de un fisilogo sovitico, Ivn P. Pavlov. Discutiremos en detalle el trabajo de Pavlov en el captulo 5, pero debemos mencionar aqu que ese autor descubri algunos hechos relativos a la naturaleza del aprendizaje que produjeron un tremendo impacto en Watson y, despus, en la psicologa estadounidense en su conjunto. Watson crey que Pavlov haba descubierto algunos de los principios bsicos del aprendizaje, y se dispuso a aplicar estos principios al aprendizaje humano. Mucho poda aprenderse acerca de la conducta humana, en su opinin, del estudio de organismos ms sencillos, y como veremos en todo este libro, gran parte de nuestro conocimiento de la conducta proviene, en realidad, de experimentos con animales inferiores. Al mismo tiempo que ejerca su gran influencia sobre la psicologa estadounidense, otra escuela o sistema, conocida como psicologa de la Gestalt quedaba establecida en Alemania.
PSICOLOGA DE LA GESTALT Mientras que los conductistas se oponan al estructuralismo y al funcionalismo debido a la subjetividad de los datos con que trabajaban, los psiclogos Gestalt se opusieron a estas escuelas basados en que no puede estudiarse algo tan complejo como la conciencia analizndola en sus elementos. El resultado de tal enfoque, segn ellos, es que la unidad del fenmeno que se estudia es destruida. Las composiciones musicales, por ejemplo, se componen de notas individuales, pero no podramos esperar describir con precisin una composicin musical simplemente contando el nmero de notas B bajas, notas A, notas D agudas, etc. Una composicin supone algo ms que la suma de las notas individuales que la constituyen. Consisten estas notas en una relacin especfica de unas con otras. As como un cuadrado es ms que cuatro lneas rectas, as tambin todos los objetos y procesos son ms que la suma total de sus partes componentes. La caracterstica distintiva de la psicologa de la Gestalt, a diferencia de las escuelas de psicologa que le precedieron, reside en su carcter antiatomstico.
QU SIGNIFICA GESTALT? La palabra alemana Gestalt se traduce ms apropiadamente como forma, organizacin o configuracin -no hay equivalente preciso en ingls de la palabra alemana-. Podramos llamar a esta psicologa psicologa de la forma o psicologa de la configuracin. Gran parte del trabajo de los psiclogos Gestalt fue en el rea de la percepcin, aunque despus volvieron tambin su atencin al aprendizaje, la conducta social y el pensamiento. En todas partes, los lderes de esta escuela -Khler, Koffka y Wertheimer- sostuvieron que los intentos de comprender los fenmenos para el anlisis de sus elementos individuales resultaran infructuosos. En captulos posteriores veremos que esta idea bsica de la psicologa de la Gestalt ha impregnado casi todos los aspectos de la psicologa moderna.
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FREUD Casi contemporneo al comienzo de la psicologa conductista estadounidense y la difusin de la psicologa de la Gestalt en Alemania fue el crecimiento de la influencia de una tercera escuela, la psicologa dinmica. El nombre se tom del inters de la escuela por la motivacin y la dinmica, o funcionamiento de la personalidad. La psicologa dinmica abarc, entre otros sistemas secundarios, el psicoanlisis, Sigmund Freud, reconocido generalmente como el fundador del movimiento psicoanaltico, fue un mdico que pas la mayor parte de su vida en Viena, Austria. No fue el primero en interesarse por los trastornos mentales, pero lleg ms lejos que ninguno anterior a l en el desarrollo de una compleja teora de la personalidad para explicar las causas de tales trastornos. El psicoanlisis es al mismo tiempo una teora de la conducta y un conjunto de tcnicas destinadas a ser usadas en el tratamiento de los trastornos mentales.
Fue influido Freud por los psiclogos alemanes y estadounidenses? Muy poco. Su teora de la personalidad fue desarrollada por sus intentos para tratar casos reales de trastornos mentales. Aunque la teora psicoanaltica en aquel tiempo se encontraba al margen de la corriente general de la psicologa, finalmente produjo un efecto muy importante en el campo. La primera Guerra Mundial ejerci un considerable efecto en el desarrollo de la psicologa. Durante dicha guerra, fue evidente la utilidad de las pruebas psicolgicas en la seleccin y clasificacin de personal para los distintos ejrcitos. En Estados Unidos, se elaboraron tests de capacidad intelectual para grupos, y dos de stos -la alfa del Ejrcito y la beta del Ejrcito- fueron efectuadas en ms de dos millones de hombres.
Qu les sucedi a las distintas escuelas de psicologa? En el perodo comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la psicologa se expandi sustancialmente, y al crecer, las diversas escuelas o sistemas de psicologa desaparecieron poco a poco. Los sistemas que hemos estudiado mostraron estrechez en su enfoque de la psicologa, limitaron el contenido y en muchos casos restringieron los mtodos usados por los psiclogos. Sin embargo, algunos de los principios de los diversos sistemas han sido incorporados a la psicologa contempornea. Aunque hoy no queda casi nada del estructuralismo, la psicologa moderna es en parte funcional o aplicada. Conserva la insistencia de los conductistas en la experimentacin rigurosa y objetiva, y como se mencion antes, algunos principios bsicos de la psicologa de la Gestalt han impregnado gran parte de la teora psicolgica contempornea. La psicologa dinmica ha sido incorporada a la psicologa moderna, pero hemos construido extensamente sobre las primitivas teoras de Freud y otros.
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BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA
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En Amrica Latina han tenido lugar importantes actividades que contribuyeron al desarrollo de la psicologa. A continuacin citamos dos de ellas. El primer hospital psiquitrico de Amrica lo fund Bernardino Alvarez en la ciudad de Mxico en 1566. En 1898 Horacio Pieros estableci un laboratorio experimental en le colegio Nacional de Buenos Aires (apenas 15 aos despus de fundado el primer laboratorio de Amrica). Adems, los psiclogos latinoamericanos se han distinguido en la creacin de nuevas reas profesionales y cientficas en campos como la psicologa social comunitaria, la tecnologa social, la psicologa de la salud y polticas sociales. EVOLUCIN DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA
1566 Fundacin del primer Hospital Psiquitrico en el Continente, el Hospital de San Hiplito en la Cd. de Mxico, cuyo primer director fue Bernardino Alvarez. Redaccin de Proposicoes a Respeito da Inteligencia, tesis de medicina elaborada por J. A. Cesar de Menezes de Ro de Janeiro, una de las primeras obras psicolgicas escritas en Brasil. Publicacin de un ensayo sobre hipnosis, de Proto Gmez, en la Revista Mdica de Bogot. Fue el primer artculo de tema psicolgico que se edit en Colombia. Establecimiento del primer laboratorio de psicologa en Amrica Latina. Lo fund Horacio Piero en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Creacin del primer laboratorio de psicologa en Brasil. Tuvo su sede en el Pedagogium de Ro de Janeiro; lo fund Joaqun Medeiros e Albuquerque y su primer director fue Manuel Bonfim. 1937 1902 1903 Publicacin de la Psicologa de Enrique C. Alarcn en la ciudad de Mxico. Traduccin al espaol de A. Primer of Psychology de Titchener, por Ezequiel A. Chvez, de la ciudad de Mxico. Este libro se utiliz como texto en las escuelas durante ms de 25 aos. Fundacin de la Sociedad de Psicologa de Buenos Aires, la primera de ese tipo que hubo en Amrica Latina. Concesin del doctorado en psicologa a Carl Jesinghaus, que tuvo la asesora de Wundt en Leipzig. Al ao siguiente se fue a vivir a Buenos Aires y all imparti esta materia. Realiz investigaciones y varios trabajos en diversos campos de la psicologa aplicada, especialmente en la orientacin vocacional. Publicacin de El Psicoanlisis, de Honorio Delgado, en Lima, Per. Es una de las primeras obras sobre el tema que se editaron en espaol. Investigacin sobre la niez peruana. La efectu Felipe Chueca en Lima utilizando el test de Binet-Simn (Alarcn, 1968). Investigacin sobre la niez peruana. La efectu Felipe Chueca en Lima utilizando el test de Binet-Simn (Alarcn, 1968). Publicacin de los primeros experimentos que sobre aprendizaje verbal efectu Arrigo L. Angelini en Brasil. 1952 Fundacin de la Sociedad de Psicologa del Uruguay. 1953 1955 1955 1956 1956 1958 Organizacin del primer programa para graduados en Psicologa. Se imparti en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). 1969 Creacin del primer programa de Psicologa en la Universidad Central de Venezuela. Fundacin de la Revista de psicologa en Bogot, Colombia. 1968 1968 Traduccin de Psicologa (primera edicin) de James O Whittaker. Este libro lo han usado 250 000 estudiantes latinoamericanos. Implantacin del programa para graduados de psicologa experimental en la Universidad de Veracruz, Jalapa, Mxico. Fundacin de la Revista Latinoamericana de Psicologa. Fundacin de la Seccin de Psicologa en la Universidad de San Marcos, Lima, Per (Alarcn, 1968). 1966 Fundacin de la Federacin Colombiana de Psicologa. 1953 Primer Congreso Interamericano de Psicologa. Tuvo lugar en Santo Domingo. Creacin del primer programa para graduados de psicologa en la universidad catlica de Ro de Janeiro, Brasil. 1941 1933 Publicacin de Psicologa, de los Peruanos Honorio Delgado y Mariano Ibrico. Es un libro que ha influido profundamente en el desarrollo de la psicologa en ese pas. Llegada de Julio Pires Porto-Carrero a Belo Horizonte. Este brasileo haba sido alumno de Freud en Viena y ms tarde sostuvo extensa correspondiente con l. Fue nombrado profesor en la Facultad de Nacional de Direito. Publicacin de Lecciones de psicologa, de Manuel Riquelme originario de Asuncin, Paraguay. Creacin de la carrera de psicologa (a nivel de graduado) en Mxico. El programa de estudios fue preparado por Ezequiel A. Chvez y otros maestros de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. El primer jefe de esa especialidad fue Antonio Caso. Publicacin de psicodiagnstico de Rorschach y Delincuencia, del ecuatoriano Julio Endera en Psiquiatra y Criminologa. Arribo de ngel Garma, psicoanalista espaol, a Buenos Aires. Dio gran auge al desarrollo de esa corriente en Argentina. Inauguracin del Departamento de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). en la
1843
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1936 1937
1898 1899
1908 1912
1945 1948 1950 1950
Inauguracin del Instituto de Psicologa Aplicada en la Universidad Nacional de Colombia. Inauguracin de la Escuela de Psicologa en la Universidad de Villanueva, en Cuba. Primer Congreso Latinoamericano de Psicologa. Se celebr en Montevideo y fue organizado por W. Radecki. Su finalidad principal fue coordinar los trabajos de todos los psiclogos latinoamericanos Fundacin de la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP) en la ciudad de Mxico, durante el IV Congreso Mundial de la Salud Mental. Fundacin de la Asociacin Chilena de Psiclogos
1919
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1958 1962 Creacin de la carrera de psicologa en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de Litoral, en Argentina. Inaguracin de la Escuela de Psicologa en la Universidad de La Habana. Fue una de las primeras de ese pas que proporcion preparacin profesional a los psiclogos. En gran parte fue obra de Bernal del Riesgo, uno de los pioneros cubanos en el campo de la psicologa. Reconocimiento legal, a nivel nacional, de la profesin de Psiclogo en Brasil. Fue el primer pas lationamericano en conceder ese reconocimiento. La legislacin brasilea especfica que el Psiclogo puede utilizar sus mtodos y tcnicas con cuatro lneas: 1) establecer el diagnstico psicolgico, 2) dar orientacin vocacional y realizar la seleccin de carrera, 3) ofrecer orientacin psicopedaggica, 4) resolver los problemas de ajuste. Se estipulan asimismo, la preparacin y los estudios que se requieren para alcanzar la categora de psiclogo. Fundacin de la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires, Argentina 1962 Fundacin de la Sociedad Salvadorea de Psicologa 1964 Fundacin de la Asociacin Panamea de Psiclogos 1965 1975 1974 1974 Creacin de la carrera de psicologa en Hait 1970 1970 1971
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Publicacin de Psicologa del Aprendizaje, de Rubn Ardila. Establecimiento de la carrera de psicologa en la Universidad Nacional Autonoma de Nicaragua. Creacin del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Matemticas y Psicologa Experimental (CIIMPE) en la Universidad de Buenos Aires, por Horacio J. A. Rimoldi. Establecimiento del primer programa de psicologa en la Universidad de Costa Rica. Establecimiento de la carrera de Psiclogo en la Universidad Catlica de La Paz, Bolivia. Inaguracin de un programa de psicologa en la Universidad Central de Quito, Ecuador
1962
1971 1971 1973
Creacin del primer programa para graduados de psicologa en la Universidad Simn Bolivar en Caracas, Venezuela. Creacin del primer programa para graduados de psicologa en Amrica Central en la universidad Francisco Marroqun de Guatemala. Segunda Reunin Nacional de Psicologa, celebrada en Guayaquil, Ecuador. Fundacin de Psicologa en el Lenguaje Espaol. XVIII Congreso Interamericano de Psicologa celebrado en Santo Domingo, Repblica Dominicana
1979 1981 1981
En esta ltima rea, la presencia de psiclogos en importantes puestos gubernamentales es comn en pases como Chile, Mxico, Cuba y Venezuela. Hace poco una psicloga fue nombrada ministra en el gobierno de Herrera Campins en Venezuela. En Cuba, todas la decisiones sobre las actividades de psiclogos que trabajan en el Ministerio de Salud Pblica son tomadas por psiclogos que forman uno de los grupos ms importantes de esa secretara. Segn sealamos antes, en Venezuela se cre recientemente un ministerio para el desarrollo de la inteligencia con objeto de crear programas y promover este aspecto de la personalidad de los ciudadanos. En otros pases los psiclogos tambin presiden dependencias oficiales que establecen las polticas acerca de la educacin, salud y servicios sociales. El uruguayo Jacobo Varela cre el rea de la tecnologa social a fin de aplicar los resultados de varias ramas de la psicologa a la solucin de problemas sociales. Sus trabajos fueron los primeros en la aplicacin de la psicologa social, tendencia que hoy predomina en todas partes. Las ideas de Varela se basan en el hecho de que nuestros conocimientos referentes al comportamiento humano deberan permitirnos implantar una tecnologa social que los utilizara de manera semejante al ingeniero que aplica en su trabajo los datos aportados por fsicos, qumicos y otros cientficos. En actividades afines, otros psiclogos sociales de Amrica Latina se valen de los principios de la psicologa social al efectuar la planeacin social y proyectar el desarrollo econmico. Al respecto conviene mencionar la obra de Irma Serrano en Puerto Rico, quien ha empleado los principios de la psicologa comunitaria y las ideas de Paulo Freire para lograr que una comunidad de personas pobres se convirtiera en un grupo activo.
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Maritza Montero y sus alumnos utilizaron en Venezuela los principios de la conducta colectiva y de una accin social para con ellos ayudar a una comunidad a mejorar su ambiente fsico mediante actividades comunitarias. Euclides Snchez, tambin de Venezuela, comenz a estudiar y aplicar los efectos del ambiente social a la conducta social del individuo, en especial a proyectos de viviendas subsidiados por el gobierno. La psicologa de la salud es una de las ramas en que los psiclogos latinoamericanos han desempeado un papel innovador, pues crearon y desarrollaron esta especialidad. Los primeros trabajos los efectuaron en Cuba, despus de la Revolucin, Lourdes Garca, Loreta Rodrguez y Noem Prez, quienes demostraron que la misin del psiclogo no se limita a prestar servicios de salud psicoterpicos, sino que adems puede contribuir a planear y ofrecer servicios como inmunizacin, vigilancia de tipos especiales de pacientes (hipertensos, diabticos, desnutridos, embarazadas de alto riesgo) y participar en el mejoramiento de la prestacin de dichos servicios (conseguir que el paciente acate las rdenes del mdico, mejorar las relaciones entre mdico y enfermo, lograr que este ltimo tome parte activa en su tratamiento, etc.). Vale la pena mencionar adems las actividades de los psiclogos latinoamericanos en las ramas ms tradicionales de nuestra disciplina; entre ellas tenemos las aportaciones de Aroldo Rodrguez de Brasil al estudio de las teoras cognoscitivas de las actitudes; los trabajos de Rogelio Daz Guerrero, quien ha estudiado los efectos que la cultura mexicana ejerce sobre los constructos psicolgicos y personolgicos, y sus conductas conexas; el psiclogo venezolano Jos Miguel Salazar ha pasado largos aos estudiando los prejuicios y estereotipos de su pas; Emilio Ribes, de Mxico, fue el primero en aplicar el anlisis conductual a la educacin y reeducacin; el colombiano Rubn Ardila ha contribuido a definir y explicar la evolucin histrica de la psicologa en Amrica, el argentino Plcido Horas ha comenzado a aplicar la psicologa a procesos legales; Horacio Rimoldi, otro argentino se ha dedicado sobre todo a la medicin y la psicometra; el mexicano Vctor Alcaraz ha llevado a cabo importantes trabajos en la psicofisiologa. Esta lista no abarca a todos los psiclogos latinoamericanos cuyas aportaciones tienen un influjo importante en su patria y en otros pases. Cuando se habla de la psicologa en Amrica Latina, deben sealarse ante todo las actividades en favor del desarrollo profesional de los psiclogos. Una de esas iniciativas la constituyen los congresos interamericanos organizados por la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP) que se celebran cada dos aos (el de 1981 tuvo lugar en Santo domingo y el de 1983 se llev a cabo en Quito). Esos congresos son importantes porque en ellos se renen los psiclogos de toda Amrica y exponen los resultados de sus investigaciones. Otro aspecto interesante lo encontramos en el hecho de que se publican ms de 70 revistas de psicologa en esa parte del Continente entre las cuales destacan: La Revista Latinoamericana de psicologa, Revista Interamericana de Psicologa, Arquivos Brasileiros de Psicologa, Psicologa, publicada en Venezuela; Enseanza e Investigacin en Psicologa, editada en Mxico; y la Revista del Hospital Psiquitrico de La Habana. Tambin existen varias sociedades especializadas (entre ellas, la Asociacin Latinoamericana de Psicologa Social, ALAPSO), sociedades psicolgicas nacionales y publicaciones tcnicas o regionales (por ejemplo, Revista de la Asociacin Latinoamericana de Psicologa Social, Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta) que contribuyen notablemente a promover nuestra disciplina en Amrica Latina. Pero sin duda la aportacin ms importante la representan las actividades de un numeroso grupo de jvenes psiclogos (son tantos que no podemos mencionarlos a todos) que no se conforman con cultivar su profesin, sino que tratan de abrir nuevos campos de actividad.
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Muchos de ellos adoptaron las ediciones anteriores de este libro en sus cursos introductorios y confo en que los lectores de la presente edicin llegarn algn da a destacar entre los psiclogos de Amrica Latina.
NO BASTA LA TECNOLOGA: ALGUNAS RAZONES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGA Desde sus comienzos en un pequeo laboratorio de Alemania hace casi un siglo, la psicologa se ha convertido en un campo grande y dinmico. La materia es enseada en casi todos los colegios superiores y universidades del mundo, y se venden por millones de libros popularizados y revistas sobre psicologa. En los planes de estudio de las facultades de medicina figura la enseanza de la psicologa, y las escuelas de administracin de empresas, han destacado desde hace tiempo la importancia de ella para la siguiente generacin de lderes comerciales e industriales. Por qu se han desarrollado tan rpidamente las ciencias de la conducta, y la psicologa en particular? Al comienzo de este captulo subrayamos el hecho de que los progresos espectaculares logrados en las ciencias fsicas y biolgicas no han resuelto la mayor parte de los problemas humanos. Tenemos curas para muchas de las principales enfermedades que pueden ser mortales para los seres humanos, y sin embargo, la neumona, la tuberculosis, el paludismo y otras de tales enfermedades curables y prevenibles matan centenares de miles de personas cada ao. Sabemos cmo controlar la poblacin, pero el incremento de sta en los pases en desarrollo amenaza cada ao con agotar los recursos demasiado escasos para mantener el nmero actual de personas. Sabemos producir muchos ms alimentos que los que obtenemos actualmente, y sin embargo, la desnutricin es un azote para ms de la mitad de la poblacin del mundo,
Cules son las inferencias de estos hechos? La leccin que se deduce de estos hechos es que la tecnologa no es suficiente. No basta que el experto en agricultura conozca que las cosechas podran ser incrementadas, a menos que los agricultores de muchas partes del mundo puedan ser persuadidos para que cambien sus mtodos de siglos de antigedad. Ni es de ningn provecho para el especialista en salud pblica saber que la mortalidad infantil podra ser reducida, si las madres no pueden ser persuadidas de que baen a sus hijos con mayor frecuencia y tomen otras precauciones sanitarias elementales. El hecho es que la tecnologa sola no puede resolver estos problemas; lo que se necesita es una comprensin de la conducta humana, y esto, como sabemos es el dominio del psiclogo y otros cientficos de la conducta. Naturalmente, hay muchas otras razones para el aumento del inters por las ciencias de la conducta. Por ejemplo, la tecnologa misma ha llegado a convertirse en una amenaza para la vida humana. Adems, aunque las guerras en el pasado han sido bastante ruinosas, los progresos en la tecnologa de los armamentos durante los treinta ltimos aos elevan el espectro de la aniquilacin total de la raza humana.
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La capacidad del hombre para idear tcnicas para su propia destruccin, segn parece, ha superado a su capacidad para prevenir su uso. Sin duda, para mejorar la calidad de la vida humana, debe cambiarse la conducta humana. Pero, para esto debemos comprenderla primero lo bastante bien para poder hacer predicciones precisas. Estas son, pues, las metas de la psicologa moderna: describir la conducta, comprender la conducta y cambiar o controlar la conducta para beneficio de la Humanidad.
LO QUE DEBE ESPERARSE DE LA PSICOLOGA Es conveniente hacer constar al comienzo de este curso que no deben mantenerse expectativas irreales en relacin con la psicologa. Aunque el estudiante puede quedar impresionado con el cmulo de conocimientos actuales sobre la conducta humana, debe comprender que la psicologa en realidad slo est surgiendo de su infancia. Ningn psiclogo pretendera que conocemos la mayor parte de las respuestas a las difciles preguntas de este campo. Tenemos respuestas para muchas preguntas y una buena razn para descubrir respuestas a muchas otras, pero en su presente estado de desarrollo, sera un error esperar que la psicologa ofrezca todas las respuestas a todas las preguntas sobre la conducta humana.
Qu diremos sobre el estudiante que parece conocer todas las respuestas? Un hecho que merece recordarse al dar comienzo su primer curso de psicologa es que el antiguo proverbio un poco de conocimiento es una cosa peligrosa tiene cierta relevancia en cuanto se refiere a la psicologa. A veces, los estudiantes creen que pueden ofrecer consejos sobre problemas emocionales y otros humanos despus de terminado el curso de introduccin a la psicologa, y otras personas ocasionalmente pedirn tal consejo. Todos los estudiantes deben conocer y comprender, antes de comenzar el estudio de la psicologa, que un curso, y aun toda la variedad de cursos de psicologa para subgraduados, no los capacitarn para tratar la mayor parte de los complejos problemas humanos. As como un estudiante de medicina no es competente para practicar sta, un estudiante bisoo de psicologa, y an un estudiante subgraduado experimentado en psicologa, no es competente para actuar como psiclogo. El estudiante que ofrece consejos sobre la base de conocimientos limitados puede hacer ms dao que el que resultara de mantenerse silencioso.
Si el curso no hace a uno competente para tratar problemas de otras personas, entonces, qu ofrece? La respuesta es que hay algunos beneficios derivados de tal curso y de otros ofrecidos en el nivel de subgraduado. En primer lugar, la introduccin a la psicologa sirve de base para cursos avanzados en el campo. En muchos colegios superiores y universidades, el curso de introduccin es un requisito previo para todos los dems. Los psiclogos creen que es importante poseer una comprensin de los principios
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de la psicologa general antes de emprender el estudio de (por ejemplo) psicologa de anormales o psicologa infantil. Temas tratados en captulos de este libro son ofrecidos en muchos colegios superiores como cursos avanzados enteros, y es importante comprender el lugar que ocupa cada una de estas reas especializadas en el conjunto de la psicologa. La introduccin a la psicologa sirve, pues, de base para la ampliacin del estudio en el campo, y este curso ms los adicionales que se requieren en la especializacin para subgraduado presentan la oportunidad para estudio de graduacin, y finalmente, una carrera como psiclogo profesional.
Qu suceder si no se espera llegar a ser psiclogo profesional? Slo una minora de quienes se especializan en psicologa en el nivel de subgraduado llegan a ser psiclogos profesionales (Barnette, 1961). La mayora generalmente se dedica a ocupaciones en las que sus conocimientos de psicologa son de particular beneficios -negocios, administracin de personal, medicina y trabajo social-. Pero, qu hace el estudiante que piensa seguir slo el curso de introduccin a la psicologa? Qu puede esperar ganar este estudiante? El principal beneficio para el estudiante que no espera seguir ms que el primer curso es que debe ayudarle a comprender su propia conducta y la de las personas que lo rodean. Todos tenemos algunas premisas referentes a la conducta, aun antes de estudiar psicologa. Formamos tales premisas por nuestros contactos con otras personas y en ciertos casos estas premisas son vlidas. En otros casos son invlidas y a menudo resultado de nuestras experiencias individuales limitadas. La psicologa nos ayuda a corregir algunas de nuestras premisas invlidas y nos ofrece una base objetiva para comprendernos y comprender a otros.
RENOVACIN EDUCATIVA Y COMIENZOS PSICOEDUCACIONALES BALBUCEOS PSICOEDUCATIVOS EN AMRICA: James y Dewey Es en Amrica donde, de manera explcita, se va a potenciar el proyecto de la psicologa de la educacin. A ello contribuyen en gran medida W. James y J. Dewey. El pragmatismo y el funcionalismo ideolgico que defienden es una buena razn para exponer que la educacin, si quiere ser eficaz, debe apoyarse en la ciencia psicolgica. Adems, este principio es alentado por el padre de la psicologa estadounidense (James) y por el padre de la filosofa educativa (Dewey), cuya influencia fue bastante intensa en el movimiento de renovacin pedaggica que tuvo lugar en Europa. Con estos argumentos es fcil comprender el nacimiento de la psicologa educativa en Amrica. William James W. James (1842-1910), adems de ser el padre de la psicologa estadounidense, es considerado el precursor de la psicologa educacional por haber aportado algunas ideas relacionadas con la educacin. Por ejemplo, W. James seal que la psicologa y la educacin son inseparables, de forma que no se puede considerar temas educativos, tericos o prcticos sin contar con su paralelo psicolgico, siendo esta psicologa principalmente funcionalista. Independientemente de este tipo de alusiones especficas, James ejerci extraordinaria influencia en la educacin estadounidense. Influy en los conceptos psicobiolgicos de la educacin que se
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concretan en organizar y adquirir hbitos educativos importantes. Tambin intervino en la conformacin de la teora de las emociones, pero su verdadera influencia posiblemente se deba a su filosofa pragmtica de la que es junto con Pierce, confundador, la educacin se basa en una epistemologa, entendida, en este caso, como un tratamiento del funcionamiento de las ideas... Una verdad ciertamente pragmtica, la cual implica que las ideas verdaderas conducen a cosas y situaciones que funcionan.
J. Dewey J. Dewey (1859-1952) quiz sea uno de los autores que ms ha influido en la praxis educativa del mundo civilizado (Abbagnano y cols., 1957). Su punto de partida es la experiencia, pero no como conciencia ni subjetividad. El instrumentalismo del pensamiento consiste en resolver situaciones problemticas reales de nuestra existencia. Para Dewey, la prueba de la verdad, reside en las consecuencias de la experiencia. As no se trata de preparar para la vida; se trata de que la escuela sea vida. Por otra parte, Dewey promovi la idea de que la educacin debe fundamentarse cientficamente, en especial la psicologa, de tal manera que antes de la APA, en 1900, Dewey ya haba realizado una defensa en favor de un programa para la psicologa educacional (Trow, 1977). Pero esta demanda de cientificidad para la educacin, afirma, tiene que llegar que se erija en crtico de los resultados cientficos y que la propia realidad profesional sea el lugar donde concluya tal verificacin. Genovard y cols. (1981, a y b) sealan tres perodos en la formacin de la psicologa educacional: los comienzos (1880-1900), el desarrollo (1900-1918) y la etapa de estabilidad (1918-1941). Precisamente, la obra de James y la de Dewey se incluyen en el primer perodo. Genovard y cols. agregan que las demandas de la psicologa de la educacin quedan demostradas por los primeros libros de texto sobre esta materia, los cursos para maestros y los estudios acerca de la medida cuantitativa en el contexto de la educacin, trabajos que se concretaran en la obra de J. M. Balwin. A todo ello habra que agregar aspectos organizativos y de profesionalizacin que se examinan en la seccin correspondiente.
El movimiento de renovacin educativa y los inicios psicoeducativos en Europa Tambin en Europa, a finales del siglo pasado y durante los primeros aos del actual se registr un importante movimiento de renovacin pedaggica. Abbagnano y cols. (1957) sealan que a diferencia de los Estados Unidos, no fue una corriente de pensamiento y mucho menos un personalidad filosficamente dominante, capaz de dar a este movimiento una cierta unidad de accin. Los principios ms destacados que animan esta corriente son el enfoque social, la individualizacin de la enseanza, el principio de actividad, el contacto con la realidad natural-social y la espontaneidad del ser humano. Experiencias con base ideolgica Precursor del movimiento y fundador de una escuela nueva para hijos de campesinos, fue el ruso Len Tolstoi (1828-1910). Su liberalismo pedaggico se expresa en este principio: mientras menor sea la constriccin requerida para que los nios aprendan, mejor ser el mtodo. Aparece la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1854-1931), inspirada en las ideas de Dewey, con un enfoque activo y social. Otra filosofa defensora del carcter social de la educacin es la de Natorp. En esos valores de la sociedad se basa Peter Petersen (1884-1952) para fundamentar su Plan de Jena, una escuela que fuera autntica comunidad de vida, apoyada en la actividad de grupo. La visin sociolgica aparece por primera vez en la obra del socilogo francs Emile Durkheim (1858-1917), quien ensea que la pretensin de
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cambiar la educacin variando los mtodos e incluso al ambiente escolar, es ilusoria si no se transforma la sociedad, pues la educacin es su expresin. Para otro francs, Roger Cousinet, la socializacin es la esencia misma de lo educativo. Desarrolla el trabajo en grupo, al tiempo que favorece la individualizacin de las tareas en el seno del mismo. Es sobre todo la obra de Celestin Freinet (1897-1966) la que alcanza mayor difusin, incluso hasta nuestros das. Su enfoque es eminentemente social y simultneamente se alienta la libertad, la actividad y la espontaneidad del alumno. Tales objetivos quedan establecidos en sus conocidas tcnicas: a) la imprenta escolar; b) el texto libre, que puede ser publicado; c) la correspondencia interescolar; d) el dibujo libre; e) el clculo viviente, derivado de verdaderos problemas econmicos; f) el libro de la vida, confeccionado por los propios alumnos y que sustituye a los libros de texto; g) los ficheros y la biblioteca de trabajo, elaborados por alumnos y profesor; h) las asambleas; i) el buzn de crticas y sugerencias; j) los sistema de observacin, cuidado y medicin de realidades naturales, realizados en el aula o en terrenos cercanos; por ejemplo, grficas del tiempo, granjas, huertos, etc. Independientemente de los objetivos educacionales propuestos por estos movimientos de renovacin, en el nivel psicoeducativo destacan los condicionantes motivacionales de los mtodos, obtenidos mediante procedimientos intuitivos y experienciales y cuyos resultados favorables parecen cristalizar de manera especfica en el mtodo de Freinet. El anlisis controlado de las bases psicolgicas que fundamentan sistemas educacionales de este tipo an no ha sido abordado por la psicologa de la educacin; creemos que sera una forma inversa, pero vlida, de proceder.
Fundamentacin Cientfica El mayor acercamiento a la psicologa educacional lo tuvo la llamada pedagoga cientfica, porque en vez de fundarse en tendencias filosficas o visiones del mundo quiso apoyarse esencialmente en los nuevos conocimientos acerca del hombre y el nio, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como psiquiatra y la psicologa (Abbagnano y cols., 1957). En este sentido hay que destacar en Italia la labor de Mara Montessori al crear la Casa dei Bambini, en 1907. Su metodologa se apoya en la actividad sensomotriz, y propone distintas tcnicas de lectura, escritura y clculo. Los mtodos de Montessori se aplicaron tanto a nios subnormales como a los normales. Su teora se fundamentaba en Seguin, discpulo de Itard, quien haba tratado de educar al salvaje de Aveyron (1799). Sante de Sanctis era un neuropsiquiatra que trabaj en Roma (1899), tambin en escuelas para subnormales. Los problemas planteados en el trabajo con nios deficientes mentales sern siempre un acicate para la investigacin, y lo ms probable es que ms tarde redunden en la educacin para personas normales. En Blgica sobresale la figura de O. Decroly, quien en 1906 funda una sociedad paidotcnica y en 1907 la escuela activa L Ermitage, en donde pone en prctica el mtodo global en lectura y los llamados centros de inters. La globalizacin excluye las asignaturas consideradas como compartimentos. Asimismo, Decroly abog porque se adoptaran en la enseanza las tcnicas de medicin psicolgica, y elabor pruebas objetivas para evaluar el rendimiento acadmico. Los estudios psicopedaggicos de tipo experimental se aproximan a los planteamientos y a la metodologa de la psicologa de la educacin. En Suiza hay que destacar la labor de E. Claparede, quien en 1905 publica Psicologa del nio y pedagoga experimental. Su mrito radica en:
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Ir en ms all de los problemas limitados que se plantean en este marco y concebir una psicopedagoga general, resueltamente experimental, una verdadera psicologa del escolar, al servicio de los maestros y sus alumnos (B. Andrey y J. Le Men, 1970). Su idea revolucionaria era promover en los educadores el espritu cientfico, es decir, la aptitud de maravillarse ante los hechos cotidianos de su vida profesional, y el deseo de interrogarlos tratando de obtener una respuesta mediante la observacin metdica y la experimentacin.
Al igual que Dewey, a quien admiraba, pona en guardia a los profesores respecto del pseudocientificismo, al que consideraba ms peligroso que la rutina comn. Abbagnano y cols. (1957), a quienes pertenecen los comentarios citados, agregan que la segunda preocupacin de Claparede era la enseanza individualizada, y de ah el inters por Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares?, obra publicada en 1924, cmo hacer la escuela a la medida (1920) o La educacin funcional (1930). De estos aspectos de individualizacin se ocup Robert Dotrens mediante el Sistema de fichas. Pero la ms amplia y exacta justificacin psicolgica del concepto de educacin funcional se debe a Jean Piaget (1896-1981). Estos conocidos autores, as como Bovet, Rey, Osoterriethm Inhelder, etc., se asocian con la llamada Escuela de Ginebra potenciada a travs del famoso Instituto J. J. Rousseau, que se deriv del Seminario de Psicologa Educativa que Claparede fund en 1906, cuyos fines eran el estudio terico y prctico de los problemas psicoeducativos, as como la formacin de los maestros (Andrey y Le Men, 1970). Si se quiere encontrar en Europa la constitucin cientfica de la psicologa de la educacin, es necesario citar esta Escuela de Ginebra.
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ES LA ENSEANZA ?
QU DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEAR? LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN? FUNCIN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS CULES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEANZA EFECTIVA? PSICOLOGA EDUCATIVA EL NFASIS DE LA INVESTIGACIN
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Al formular esta estimulante pregunta, esta introduccin trata de descubrir el campo del desarrollo y el aprendizaje. El apartado presenta algunos corolarios, tales como: si los estudiantes no aprenden nada ha ocurrido la enseanza?, Cules son las barreras que impiden la enseanza efectiva?, Es la enseanza un arte o una ciencia?, Cules son las barreras comunes que obstaculizan la buena enseanza?, Qu papel desempean los cursos profesionales de educacin en la formacin de mejores maestros? A primera vista, la pregunta que se encabeza aqu puede parecer tonta. Es obvio que hay muchas personas que pueden decir lo que es la enseanza. Puede ser buena o mala, pero, en realidad, se trata de un proceso mediante el cual el maestro selecciona las materias que deben ser aprendidas y realiza una serie de operaciones cuyo propsito consiste en transmitir estos conocimientos a los estudiantes. Estas operaciones incluyen asignaciones y explicaciones, requiriendo varios tipos de prcticas y de pruebas. Pero retrocedamos un momento y examinaremos de nuevo esta definicin. Ensear es un verbo transitivo; ensear a una persona significa introducir en ella algn cambio. Qu ocurre si una persona significa introducir en ella algn cambio? Qu ocurre si una persona que ha sido empleada como maestro, ha dado todos los pasos que hemos descrito, pero que en nada afectan a sus alumnos, es decir, en nada que sea permanente o funcional fuera de clase?, o supongamos, Qu sucede si los alumnos sufren un cambio duradero, pero el cual es de una naturaleza totalmente diferente a la que se intent y que algunas veces incluso puede ser perjudicial?, Significa esto que el aprendizaje ha ocurrido? Probablemente la mayora de nosotros est de acuerdo en que cualesquiera que sean los pasos que haya dado el maestro, la enseanza no se verifica hasta que se logran resultados positivos que pueden medirse cualitativa y cuantitativamente.
QU DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEAR? Aunque pueda haber desacuerdos sinceros sobre qu tan efectiva es realmente la mayor parte de la enseanza, es evidente que mucho de lo que se considera como tal probablemente no lo sea. Es cierto, que la mayora de los estudiantes aprueban la mayor parte de sus exmenes. Se las arreglan para pasar de un ao a otro y eventualmente reciben sus ttulos profesionales. Adems, en gran parte de las materias la mayora de los estudiantes aprenden a repetir una considerable cantidad de informacin, ya sea de datos o de otra naturaleza. Pero la pregunta persiste: Qu es lo que han aprendido para que llegue a ser una parte permanente de ellos y que sea prctico, en el sentido de que puedan usarlo repetidamente en situaciones en las que tengan que enfrentarse una vez fuera de la escuela?, Hubo suficiente y vlido aprendizaje para garantizar la afirmacin de que los maestros si ensearon?, quiz haya, por tanto, una fundamental diferencia entre ensear y dar clases.
Cun efectivas son nuestras escuelas? Se ha acumulado una impresionante cantidad de evidencias, para apoyar la hiptesis de que un estudiante promedio no aprende en la escuela lo que debiera. Hay varias maneras de obtener tal evidencia. En los Estados Unidos se pueden hacer pruebas con alumnos de ltimo ao de enseanza secundaria para determinar los conocimientos adquiridos durante sus doce aos de escolaridad en cuanto a habilidades fundamentales como gramtica y matemticas, adaptacin social, conocimientos vocacionales, comprensin de aspectos cvicos-sociales-morales y sus actitudes. En terrenos ms reales se puede hacer la prueba en personas que recibieron su diploma que certifica haber recibido enseanza secundaria unos aos antes, para ver qu es lo que han retenido y
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qu es lo que pueden utilizar en situaciones de la vida real. El beneficio de la educacin es su efecto duradero; si el efecto es escaso podemos asegurar, sin temor a equivocarnos, que han sido un fracaso. Otra manera de evaluar los beneficios derivados de la enseanza escolar, consiste en estudiar las caractersticas mentales de los adultos que han recibido cierta instruccin escolar. Esto ha sido hecho por un nmero de socilogos, antroplogos y psiclogos que se han ocupado de estudios naturales o de la civilizacin norteamericana. Si tales estudios ponen de manifiesto que el ciudadano comn y corriente desconoce importantes temas, o se muestra confuso e inconsistente, entonces, podemos repetir que las escuelas no han efectuado lo que debera esperarse de ellas. Varios estudios extensos que se han hecho con estudiantes de secundaria, del nivel de recordacin y comprensin y de su habilidad para aplicar sus conocimientos, se realizaron en la dcada de 1930. Si hemos de confiar en la edicin de 1960 del Dictionary of Educational Research, muy pocos estudios de esta clase se han hecho desde entonces. El ms ambicioso de los primeros estudios fue la famosa encuesta de Regents del Estado de Nueva York. Aproximadamente 20 000 estudiantes del Estado y otros lugares, se sometieron a una serie de pruebas para evaluar el beneficio de las experiencias que haban adquirido en su paso por la escuela. Quiz el reporte ms significativo que surgi de esta investigacin masiva fue el de la efectividad de los estudios sociales para formar mejores ciudadanos. La encuesta de Regents revel, entre otras cosas, un elevado porcentaje de olvido. Los alumnos que haban hecho un curso de historia de los Estados Unidos o de civismo en el octavo ao, haban olvidado casi por completo estas materias cuando al entrar en el undcimo ao deban por lo general, volver a estudiarlas. Adems, los estudiantes casi no posean conocimientos precisos, independientemente de una gran cantidad de informacin falsa sobre los asuntos del momento y mostraron una marcada ignorancia acerca de las comunidades en donde vivan. Tambin hicieron un muy triste papel en la lectura de mapas y planos, y para encontrar fuentes de informacin. En su estudio de cambio de actitud, que quiz sea el resultado ms importante de la educacin, que el hecho de adquirir informacin, la encuesta de Regents revel que durante los cuatro aos de estudios secundarios los estudiantes tendan hacia lo que se podra llamar una perspectiva liberal, democrtica. Sin embargo, la mayora de los estudiantes puestos a prueba manifestaron que no estaban dispuestos a ninguna clase de sacrificio personal para promover metas democrticas o las del bienestar de grupo. Una extensa revisin de las pruebas educativas, realizadas en la dcada de 1930, aparece en un volumen dirigido por J. Paul Leonard y Alvin C. Eurich. Uno de los captulos ms importantes de esta obra, fue escrito por Lavone Hanna y se titula: Desarrollo de las actitudes sociales, mediante la educacin convencional. (Development of Social Attitudes by Conventional Education). Hanna cita un buen nmero de ensayos que revelan que, en aquella poca, la escuela tena muy poco o quiz nada, relacionado con las actitudes sociales, cvicas y morales del estudiantado. Un investigador, J. Wayne Wrightstone, lleg a la conclusin de que los cursos sobre estudios sociales lograban un beneficio tan insustancial que podran eliminarse de los programas sin que se notara cambio alguno en los resultados educativos. Los descubrimientos de la encuesta de Regents sobre el campo del idioma ingls aparecen en un libro escrito por Dora V. Smith. Las pruebas de composicin mostraron poca relacin entre la fluidez de expresin y la habilidad para hacer uso correcto del ingls. Otras pruebas demostraron que los alumnos de secundaria estn poco familiarizados con libros escritos en el siglo XX. Por ejemplo, de una lista de 40 obras consideradas muy apropiadas para adolescentes, el promedio de los estudiantes de ltimo ao de secundaria slo reconoci seis ttulos.
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El ms reciente y amplio estudio sobre los logros en el aprendizaje de los jvenes de secundaria, fue llevado al cabo por el personal de investigacin de Purdue, bajo la direccin de H. H. Remmers. Este estudio tuvo como fin primordial poner de manifiesto las actitudes. Segn Remmers, el rea ms confusa en las ideas de la juventud escolar es la relacionada con la ciudadana. Una proporcin considerable de su muestra representativa, sostuvo creencias que estaban ms de acuerdo con los habitantes de un Estado-polica que con los de una democracia. El 41% no estuvo de acuerdo con la idea de libertad de prensa; el 13% consider que las creencias religiosas y los cultos deberan ser restringidos por medios legales, otro 13% puso en duda el valor de la libertad de expresin; 34% consider que el gobierno debera prohibir que algunas personas pronunciaran discursos en pblico; 26% opin que la polica debera estar autorizada para registrar a una persona o su casa, sin orden judicial; de acuerdo con el 15%, los criminales no deberan tener el derecho de utilizar a un abogado en su defensa; el 17% manifest que es conveniente que la polica encarcele a la gente, sin que se mencionen los cargos que contra ella existen. En muchas otras creencias sociales y cvicas, los estudiantes de secundaria, segn la muestra representativa de Remmers, no estaban de acuerdo, con la opinin de los expertos. Por ejemplo, el 41% tena la impresin que a los representantes del congreso no les afectan las cartas y telegramas del pblico 41% pens que el comunismo y el fascismo son fundamentalmente la misma cosa; el 76% sinti que el ms serio peligro que la democracia tiene en los Estados Unidos proviene del comunismo. Una mayora de muchachos considera que ya no deben admitirse ms mujeres en las oficinas pblicas. Posiblemente la conclusin ms significativa de los datos de Remmers es la que afirma que hay gran confusin e inconsistencia en la manera de pensar de los estudiantes de secundaria. Individualmente, los estudiantes se contradijeron frecuentemente, mostrando una mezcla incongruente de liberalismo y conservadurismo. En una minora, se observ una mezcolanza de conceptos compatibles tanto con el fascismo como con el comunismo. Adems, fue notable que en la mayora de los casos no hubieran mejoras en lo que respecta a precisin, liberalidad y consistencia entre los alumnos del primero y ltimo aos y en algunos casos hubo verdadero retroceso. Remmens concluye que ...un curso de civismo en la escuela secundaria no produce aparentemente ningn resultado en las diferenciaciones o actitudes polticas del estudiante. Cuando aparecen diferencias entre quienes llevaron el curso y quienes no asistieron a l, parecen indicar que toman una direccin opuesta de la que hubiramos esperado. De acuerdo con lo que indicamos en la pgina 18, otro medio de evaluar lo que las escuelas logran, consisten en examinar las actitudes, o los valores, las creencias y los conocimientos de los adultos, que han recibido, al menos, alguna enseanza escolar y a muchos de los que han terminado la secundaria. Hanna, al analizar los estudios efectuados por tcnicos en ciencias sociales durante la dcada de 1930, concluye que ...gran nmero de ciudadanos norteamericanos no tiene ni la comprensin ni la habilidad ni la escala de valores, para poder participar en forma consciente en una sociedad democrtica. Mejor la situacin veinte aos despus?, una de las investigaciones ms cuidadosas sobre opiniones pblicas efectuadas durante la dcada de 1950 nos hace dudar de los adelantos alcanzados. El ensayo fue concebido por Elmo Roper y llevado a cabo bajo los auspicios del Fund for the Republic (Reservas para la Repblica). El trabajo de campo fue efectuado por el Instituto Americano de Opinin Pblica y el Centro de Investigaciones de la Opinin Nacional en el verano de 1954. Se emplearon tcnicas avanzadas para entrevistar a ms de 6000 adultos de ambos sexos. El principal propsito del estudio era determinar los sentimientos de los norteamericanos ante la amenaza
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comunista, la amenaza a las libertades cvicas, provocada por exaltados anticomunistas y ante los inconformes en general. El estudio revel que menos del uno por ciento de los adultos norteamericanos no tiene la menor preocupacin ni por la amenaza comunista ni por lo que respecta a libertades cvicas. Lo que ms preocupa a la gente son los problemas personales y familiares; por lo general problemas relacionados con el pan nuestro. Aunque la apata fue uno de los rasgos ms claramente revelados, la ignorancia no se qued muy atrs. Una tercera parte del grupo no pudo dar el nombre de ningn congresista mezclado en las investigaciones sobre comunismo, a pesar que el nombre del finado senador Joseph McCarthy haba aparecido con regularidad en los encabezados de los peridicos. Como indica Stouffer, George Gallup ha hallado en repetidas ocasiones que en las elecciones presidenciales slo aproximadamente la mitad de los votantes sabe el nombre del candidato a la vicepresidencia y que uno de cada diez ni siquiera sabe quin es candidato a la presidencia. El estudio de Fund for the Republic es ms optimista en lo que respecta a la efectividad de la educacin, que en la mayora de otros estudios. Los miembros de la muestra representativa estaban mejor informados y eran ms tolerantes con respecto a diferencias, cuanto mayor era el nmero de aos que haban recibido educacin escolar. Sin embargo, el aumento en conocimientos y la tolerancia no eran lo suficientemente importantes como para demostrar la efectividad real de las escuelas, lo que podra tambin deberse a otros factores distintos a la educacin en s. An cuando la educacin haya sido ms efectiva durante la ltima dcada que en perodos anteriores, es evidente que no ha sido suficientemente efectiva. Las escuelas de los Estados Unidos han llevado al cabo logros relativamente buenos enseando habilidades de tipo tcnico y muy buenos, enseando adaptacin social. No obstante, esa contribucin ha sido pequea con respecto a la comprensin y liberalidad de las actitudes en el rea social, cvica y moral, en especial tratndose de asuntos profundos y de controversia. Es indispensable que mejore nuestro rendimiento en las dcadas futuras.
Es posible lograr que las escuelas sean ms efectivas? La inefectividad general de la educacin puede obedecer a varias causas. Sin duda, no podemos culpar totalmente a los profesores, a los administradores de escuelas, ni a los consejos directivos. En el mejor de los casos, los problemas educativos son complejos, y requerirn tiempo para su solucin, pero debemos resolverlos al menos hasta cierto grado. Los Estados Unidos, como la mayor parte del mundo occidental, estn comprometidos en una competencia destructiva. Probablemente no se trate de que los Estados Unidos y sus aliados se aseguren una posicin de dominio en el mundo, sino ms bien de que la sociedad civilizada, el hombre mismo, sobrevivan. La raza humana se enfrenta a amenazas sin precedente. Cada da es ms palpable que la vida es una carrera con la catstrofe. No deseamos dramatizar, nos concretamos a decir slo lo que ms cuerdos y respetables observadores sociales han declarado repetidamente desde que principi la era atmica. Quiz haya una serie de medios que disminuyan las amenazas que ahora nos agobian. Esencialmente la educacin puede ser slo uno de ellos. Sin embargo, es significativo que nuestro
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prominente competidor, la Rusia sovitica, considera la educacin de un pueblo como el arma ms poderosa, al grado que en la dcada de 1950, gast, en proporcin, el doble de su ingreso nacional en la educacin, comparado con los Estados Unidos. Haciendo caso omiso de la variedad y comparativa efectividad de los distintos instrumentos por medio de los cuales podemos servir los intereses nacionales, como profesores no podemos hacer ms que aceptar que la educacin es un instrumento importante que merece ser utilizado en la forma ms amplia posible. Una nacin no sirve a sus intereses si emplea todo elemento humano y los recursos naturales en una empresa de la envergadura de nuestro sistema educativo sin que exija y obtenga los mximos resultados a cambio. Como nacin, no podemos exponernos a continuar indefinidamente en los aos por venir, con un sistema escolar que en algunas reas logra resultados tan magros como los que aparentemente resultan ser los nuestros. Obviamente debemos explorar con cuidado un nmero de problemas relacionados con la pregunta con que titulamos esta introduccin. Cmo podemos cambiar nuestros mtodos, para que lo que hacemos ahora en un aula modelo consista en ensear, ensear verdadera y efectivamente? Antes de poder responde a esta pregunta, necesitamos contestar muchas otras: Qu clase de personas debemos seleccionar para que sean nuestros profesores?, Cmo debemos educarlos?, Qu ambiente debemos lograr en las aulas para estar seguros de que pueden cumplir en forma adecuada con sus labores?
LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN? Recordando nuestras propias experiencias con maestros, hallamos que algunos eran muchos ms eficientes que otros. Algunos nos estimulaban, nos hacan pensar; nos motivaban hacia un trabajo productivo. Otros eran aburridos y en sus clases slo logrbamos lo suficiente para irla pasando y antes de comenzar el nuevo ao escolar ya habamos olvidado la mayor parte de los conocimientos que nos haban impartido el ao anterior. Parece obvio decir que uno de los rasgos esenciales de la enseanza consiste en la capacidad de activar a los estudiantes, hacindolos participar en su formacin e para que mantengan el pensamiento activo. Este rasgo particular, lo trae el profesor de nacimiento o puede ser adquirido? La contestacin a esta pregunta no es nada fcil. Algunas personas, desde nios, empiezan a dar muestras de que pueden llegar a ser inquietantes profesores. Su manera de pensar tiene matices no ortodoxos y de genio creativo, amn de que exhiben una curiosidad intelectual poco comn; desean aprender sobre muchos temas y estn siempre ensayando y escudriando. Tales nios tambin tienen un sentido de crtica, pues no aceptan, sin ms ni ms, lo que se les dice; siempre necesitan saber el porqu. Qu explicacin damos a su conducta? Desde un punto de vista, la explicacin es la herencia; desde otro ngulo, es el ambiente en donde abrieron los ojos. Es imposible zanjar esta controversia puesto que la personalidad de cada individuo es un producto de interacciones con su ambiente y nadie puede asegurar que el rasgo A es heredado y que el rasgo B es adquirido. La ley de la herencia puede contribuir enormemente en las caractersticas de la personalidad, pero, si as fuera, esto no ha sido demostrado en forma concluyente mediante hechos cientficos. Nuestra contestacin a la pregunta de si el buen profesor nace o se hace, es de que no hay suficientes datos para afirmar lo primero, por lo tanto, de una u otra manera ha de formarse. Pero hay
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todava algunos aspectos de significacin relacionados con esta pregunta: Hasta qu grado la capacidad de buena enseanza depende de factores generales de personalidad?, Hasta qu grado depende del cmulo de conocimientos que posee el profesor?, Hasta qu grado depende de la comprensin de la tcnica o mtodo, como los que se pueden aprender en cursos de educacin profesional? Si la buena enseanza depende de la personalidad, es un tanto dudoso que la educacin escolar sirva de mucho. Las caractersticas fundamentales de la personalidad, en la mayora de los casos, parece que quedan bastante bien establecidas antes de alcanzar la edad escolar universitaria. Hay ocasionalmente evidentes excepciones: algunos estudiantes universitarios transforman, literalmente, su personalidad. En el transcurso del tiempo, a medida que los profesores universitarios aprender a ser mejores maestros, podemos esperar ms de estas transformaciones. Si pueden producirse ahora fundamentales cambios de personalidad en unas cuantas personas; es preciso hacer lo posible para que sean ms numerosos. A medida que los conocimientos de fondo son necesarios para la buena enseanza, sin duda las universidades pueden tener un papel importante en la formacin de mejores profesores. Sin embargo, no est decidido ni siguiera en forma general, qu clase de base de conocimientos es la que ms necesita un profesor. El trabajo escolar de un futuro profesor se divide en: 1) educacin general en artes y ciencias; 2) educacin especializada en aquellas materias que el alumno pretende ensear posteriormente, y 3) educacin profesional, esto es, cursos que tratan de temas pedaggicos, psicologa y desarrollo infantil, fundamentos sociolgicos de la educacin, teora del aprendizaje, plan de estudios y mtodos actualizados. Aunque cada una de estas reas temticas puede proporcionar tiles conocimientos, hay entre los que ensean artes y ciencias, un grupo de profesores que considera que la educacin profesional, por lo menos como ahora est enfocada, tiene muy poco valor y debera ser reducida cuantitativamente en forma drstica. Este grupo est a favor de una liberal y extensiva educacin profesional para los maestros aunada con una fuerte concentracin en estudios especializados. No obstante esto, hay notables casos en favor de los cursos profesionales que analizaremos en la siguiente seccin. Tambin es bueno mencionar que los cursos de educacin general en artes y ciencias, como son ahora concebidos y enseados, han demostrado tener poco impacto en los estudiantes. Myron Lieberman, refirindose a trabajos hechos por Philip E. Jacob y otros, han llegado a la siguiente conclusin:
... El impacto de los cursos de artes liberales, sobre los valores internos y los hbitos intelectuales de los estudiantes que los toman, son insignificantes. A pesar del plan general, ubicacin y reputacin, estos cursos no producen especficamente modificaciones profundas en el conjunto del estudiantado... Las conclusiones del anlisis de Jacob, como casi cualquier otro de importancia realizado con el fin de ponderar el efecto de las artes liberales, no son nuevas. Nunca han sorprendido a personas que creen que las pretensiones educativas de los cursos universitarios deban ser valorados con tanto rigor como las pretensiones educativas de las escuelas pblicas.
FUNCIN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS Todos hemos sabido de ciertos llamados profesores, descritos como personas que saben de lo que hablan, pero que no logran comunicarlo. Sin duda hay muchas enciclopedias ambulantes que no saben ensear. La erudicin por s sola, no tiene relacin alguna con la capacidad de estimular en los estudiantes el deseo de aprender.
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Tampoco es necesaria la erudicin para ser capaz de hacer resaltar el contenido de una materia, con el fin de que los alumnos la aprendan. No queremos decir que la erudicin no sea un requisito deseado. La competencia en nuestra rama de especializacin y el poseer una gran variedad de conceptos sobre el ser humano y sus problemas -la llamada condicin humana- son sumamente deseables si no esenciales para todo maestro. El punto que aqu se est analizando es si esta clase de antecedentes bsicos bastan, por s solos, para considerar capaz a un profesor. Como indicamos anteriormente, de cuando en cuando una persona da muestras, antes de entrar a realizar estudios profesionales avanzados, de lo que podra describirse como personalidad de maestro. Si adquiere los conceptos bsicos necesarios, quiz llegue a ser, con experiencia, un excelente maestro. Tales personas son excepcionales. An quien est dotado de excelente personalidad para la enseanza, quiz necesite ayuda para seleccionar e interpretar los conocimientos fundamentales de las artes y las ciencias que sean aplicables para sus necesidades como profesor. Sin duda necesitar ayuda para reunir y darle significado al gran cmulo de informacin que le llega para reunir y darle significado al gran cmulo de informacin que le llega de la gran extensin de cursos dispersos que debe llevar. Los cursos sobre bases de la educacin tienen este propsito. Los fundamentos educativos consisten de conocimientos aplicados de psicologa, sociologa, antropologa, filosofa e historia. Un futuro profesor tampoco debe exponerse a esperar que pueda aprender todos los mtodos escolares por medio de la verdadera experiencia escolar. Hay gran cantidad de conocimientos prcticos acerca de lo que son en realidad las escuelas y la forma en que se debe manejar cotidianamente el grupo de 35 40 jvenes. Estos conocimientos son el resultado de la experiencia de profesores en el ejercicio, y de administradores as como de observaciones hechas durante aos por psiclogos y socilogos. Sin una previa concepcin sofisticada acerca del significado de una escuela moderna, as como de los problemas que los profesores por lo general encuentran, nuestro profesor nefito estara sumamente impedido. La mayora de los padres de familia no desearan que hiciera experimentos con sus hijos, porque aunque no les hiciera ningn dao, habra un desperdicio de tiempo hasta que la experiencia lograra cubrir las lagunas que se formaran. Los cursos profesionales bien programados pueden darle al profesor una ventaja inicial porque lo familiarizan con el ambiente que encontrar en el cumplimiento de sus deberes. La finalidad de un curso de psicologa fundamental, consiste en ayudar a los alumnos a reunir, comprender el sentido y a estudiar el uso que pueden hacer de los diversos aspectos de la psicologa que adquirieron durante los primeros aos y, adems, proporcionar los conocimientos ms amplios, a un nivel ms sofisticado en esta materia. De acuerdo con ello, junto con los conocimientos de sociologa, filosofa e historia que son esenciales para comprender la psicologa, este libro presenta los aspectos fundamentales de la misma y hace caso omiso de lo que no puede ser de alguna utilidad para los maestros.
LAS POSIBLES RELACIONES DE UN PROFESOR CON LA CULTURA Probablemente la mayora de las personas estarn de acuerdo en que una de las principales funciones de la enseanza es preservar, al transmitirla a la juventud, aquella parte de la cultura considerada por la mayora de la gente, como buena. Sin embargo, este empeo, por s mismo, hace de la educacin un esfuerzo sumamente conservador.
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La enseanza que slo conserva una cultura es adecuada para una cultura esttica, pero no para una dinmica de rpidos cambios como la nuestra. Por tanto, la enseanza en una cultura de cambios rpidos tiene que funcionar con relacin a los cambios, para que las innovaciones culturales sigan siendo benficas a la sociedad. Aunque quiz sea unnime el apoyo de estos dos aspectos funcionales de la enseanza, tal vez sea difcil conseguir el mismo acuerdo para saber cmo es que la conservacin y el mejoramiento de la cultura pueden ejecutarse simultneamente. La controversia sobre la funcin cultural de las escuelas, se centra en el grado de las obligaciones que tiene para su cultura. Obviamente, las escuelas no son los nicos agentes que transmiten la cultura y realizan cambios culturales. Los hogares, las iglesias, los medios de comunicacin a las masas y numerosas organizaciones sociales tambin participan en esta funcin. Sin embargo, la tarea de las escuelas en relacin con su cultura parece, que est aumentando y por esta razn nuestra manera de vivir cambia notablemente. Los maestros de las primeras escuelas que hubo en los Estados Unidos consideraban cumplida su misin cuando haban hecho practicar a sus alumnos los ejercicios de leer, escribir y contar. La comunidad, fuera de la escuela, tena a su cargo ensear a los nios y a los jvenes lo que necesitaban saber sobre asuntos prcticos de la vida cotidiana. En una sociedad caracterizada por la agricultura y las industrias manuales, gran parte de la produccin econmica era realizada por unidades familiares. Los nios trabajaban junto con los padres en las granjas, en los hogares o en talleres. Por tanto, la transmisin a los jvenes, no solo de habilidades vocacionales y domsticas, sino tambin de las actitudes comunes y de los valores de la cultura, eran un simple proceso informal. No sera difcil exagerar la funcin de las pequeas comunidades en la educacin informal que en los primeros aos de vida de los Estados Unidos fue dada fuera de las aulas. Hace un siglo, la mayora de los habitantes viva en comunidades rurales, o sea en haciendas, en villorrios o en poblaciones pequeas. Todo individuo llevaba relaciones personales con los dems. Experimentaban lo que los socilogos llaman sentido de comunidad, que implica una especie de prxima o ntima interaccin; psicolgicamente estaban muy cerca unos de otros. Todos los individuos saban lo que la mayora pensaba sobre casi todos los temas de actualidad y las maneras de pensar y de actuar segn las formas dictadas por las costumbres locales y las creencias morales. En una sociedad de tal naturaleza, los jvenes son fcilmente inducidos a adoptar los modelos de pensamiento de los adultos. Consecuentemente, la educacin moral, social, y poltica pudo dejarse en manos de agentes distintos de las escuelas. La tecnologa moderna ha desintegrado el antiguo concepto de comunidad. Las comunidades existen ahora slo como entidades fsicas. Los antiguos lazos entre los humanos han desaparecido casi del todo. Henry Ford crey que su modelo T de automvil facilitara la cohesin de los miembros de la comunidad y as reforzar el sentido de la misma. Pero tanto Ford como otros vanguardistas de la tcnica realizaron demasiado bien sus cometidos. El modelo T y otros medios de comunicacin y transporte hicieron que la gente avizorara otros horizontes y se desplazara. El modelo T pas de las pequeas comunidades a las grandes ciudades impersonales, lo que constituy su condena.
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Las oportunidades que tienen hoy los nios de aprender de sus padres y de la comunidad son bastante reducidas. La cultura contempornea ofrece muchas oportunidades informales para aprender. Por ejemplo, mirando normalmente la televisin se adquiere una educacin, aunque no sea exactamente a la que la mayora de los padres y profesores desearan. El cmulo de hechos e ideas que as llegan a los jvenes es de un volumen enorme. No obstante, el conocimiento informalmente adquirido contiene lagunas, nfasis desequilibrados y contradicciones. Los valores aprendidos no son a menudo aquellos que los adultos quisieran que adoptasen los jvenes. Adems el contenido de lo que se ha aprendido es desintegrado hasta tal punto, que los jvenes apenas pueden escapar de sentirse confusos e indefensos. Las escuelas modernas tienen que realizar no slo las funciones de las escuelas del siglo pasado, sino una multitud de otras faenas que derivan del hecho de que mucha de la enseanza paterna y comunitaria que entonces operaba, y hoy ya no funciona. No slo se espera de las escuelas contemporneas, que enseen muchas materias que slo son enseadas en las mismas, por ejemplo, las habilidades vocacionales, sino que tambin se espera ayuden a los jvenes a valorar y a comprender los preceptos y las informaciones que reciben de los medios de comunicacin y de otras agencias culturales de instruccin. Existen tres diferentes actitudes bsicas que un maestro puede asumir en relacin a su funcin de preservar y mejorar la cultura. Puede considerarse como: 1) arquitecto cultural; 2) conservador de cultura, y 3) dirigente democrtico que trata de reformar la cultura -reformar una cultura es modificarla de alguna manera para hacerla mejor. Analicemos cada una de estas actitudes en forma breve.
El profesor como arquitecto cultural El maestro que adopte este punto de vista, se considera a s mismo como innovador. Su pensamiento disea las especificaciones de una cultura ideal. Seguidamente, ensea las actitudes, los valores y los conocimientos que harn que las nuevas generaciones avancen hacia su ideal. Probablemente desarrollar sus ideas venciendo las resistencias y no se mostrar reacio en adoctrinar y hacer propaganda para conseguir su propsito. Puesto que l maestro que se considera a s mismo como arquitecto cultural, est insatisfecho con las cosas como son y trata de introducir un nuevo diseo cultural, su punto de vista ha sido llamado de reconstruccin social.
El profesor como conservador de la cultura El profesor que acepta este papel se considera a s mismo como quien resguarda actitudes tradicionales, valores, creencias y conocimientos. Dentro de su habilidad, descubre lo que ahora es y procura transmitirlo intacto, a las nuevas generaciones. Reconoce que los accidentes de la historia inducirn cambios culturales y que s estos cambios contribuyen al bienestar de la gente, se perpetuarn. Sin embargo, l nunca se considera como agente activo de los cambios culturales. Los profesores que se sitan en este marco son conservadores. Como la heterodoxia molesta a los conservadores, es probable que stos intenten suprimir todo pensamiento que no sea el convencionalmente aceptado por parte de los estudiantes. De manera parecida a la de un reconstructor social que tambin tiene objetivos especficos en mente, el maestro conservador adoctrina a menudo a sus discpulos y les hace la propaganda de sus propsitos, para introducirlos en sus pensamientos y en su conducta.
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No obstante la dedicacin que otorguen muchos profesores al papel de conservadores de la cultura, ste es casi imposible de ejecutar. Con la prdida del antiguo sentido comunitario y el simultneo deterioro de la cohesiva y la relativamente consistente estructura de valores que lo acompaaba ya no existe ms una estructura armnica de actitudes, valores y creencias y contradicciones. Qu elementos puede seleccionar y ensear un profesor conservador?, no es razonable que la enseanza actual ayude a los estudiantes a examinar, tan objetivamente como sea posible, su desarticulada cultura con la esperanza de que en el transcurso de sus vida, puedan lograr integrarse dentro de ella? Pero sta no es tarea para un impetuoso investigador partidario del cambio, ni tampoco para un conservador que teme cualquier transformacin.
El maestro como lder democrtico que trata de reformar la cultura En contraste con los adherentes a las dos posiciones extremas, reconstructora y conservadora, el maestro puede considerarse a s mismo como el jefe cientfico de un laboratorio. Aunque la materia que se encuentre bajo investigacin sea la cultura, su primer objetivo no consiste en modificarla o conservarla, sino en evaluar y fortalecer su defensa. Por tanto, se trata de descubrir las contradicciones y conflictos de una cultura, para determinar los medios que pueden remediarlos o al menos para evitar que causen el menor mal posible. La meta final de un maestro democrtico es que la cultura se ir perfeccionando progresivamente, por una ciudadana que haya adquirido el hbito de estudiar los problemas democrtica y reflexivamente. Esta clase de maestro estimula el cambio social, si bien procura que se haga dentro de un cauce ordenado y constructivo. Un maestro, es un lder democrtico que no menosprecia sus personales preferencias. Como cualquier reconstructor social o conservador de la cultura, tambin sostiene ciertas ideas con preferencia a otras. Sin embargo, su mtodo educativo, a diferencia de los dos primeros, es el mtodo democrtico. En un sentido estricto, tanto l como sus discpulos estn realizando juntos una labor de edificacin cultural. El maestro que funcione como un lder democrtico cree que, puesto que el hombre es un animal cultural, no hay lmites a las posibilidades de la naturaleza humana. Cuando se supone que no est ligada a un natural proceso de desarrollo, ni es inerte o esttica, abarca todos los logros institucionales de la sociedad dinmica. Con una suficiente aplicacin de la inteligencia humana, una sociedad puede continuar creciendo en direccin de una armoniosa y adecuada manera de vivir para todos sus individuos. Si los maestros estn para ayudar en forma considerable al progreso cultural, deben dar nimos a sus alumnos para que estudien no slo su propia cultura, sino la de otras sociedades, pero siempre con la vista puesta al perfeccionamiento de las mismas.
LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS Podemos considerar tres grandes grupos de relaciones entre el maestro y sus discpulos: 1) autoritario; 2) laissez faire dejar hacer es decir indiferente; 3) democrtico. Cada una de estas , formas de relacin, crea un diferente tipo de situaciones dentro del aula, que se caracterizan porque causan resultados ms o menos predecibles, que a su vez acarrean definitivas implicaciones sobre lo que el maestro cree que debe hacer para que sus alumnos aprendan. Adems, un particular tipo de relacin entre el maestro y sus alumnos presupone una respectiva relacin con su cultura. Hay que tener en cuenta que un maestro autoritario se considera como un arquitecto o conservador de una cultura, y el maestro democrtico cree que su labor cultural es la de un
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lder que trata de reformarla. Y, en cambio, el maestro laissez faire considera que la cultura es un mal necesario fuera de la naturaleza, y que debera ser ignorada o neutralizada tanto como fuese posible.
El profesor autoritario Un profesor autoritario ejerce un control firme y centralizado. Dirige de cerca cada acto de sus alumnos. Hace todos los planes del curso a seguir y de l emanan todas las investigaciones. Adems, indica a los alumnos lo que deben pensar y hacer. En un aula con un profesor autoritario, este ltimo se considera como el nico agente activo y a los alumnos como pasivos receptores de instrucciones e informacin. De los experimentos sobre ambiente de grupos, llevados al cabo por Lippitt y White, se hall que los muchachos tendan a la apata y la dependencia y a demostrar poca capacidad para iniciar accin alguna en el grupo. Cuando el dirigente abandonaba el aula, daban muy poco rendimientos. Aunque pareca que no resenta en forma palpable la direccin autoritaria, en ocasiones daban muestras evidentes de hostilidad por medio de agresiones hacia sus compaeros de grupo.
El profesor laissez faire Un profesor laissez faire se sita en el extremo opuesto. En realidad, no dirige. Est presente y puede contestar las preguntas, pero esencialmente permite que los alumnos sigan su propia iniciativa. Son los estudiantes quienes deciden lo que quieren hacer y cmo lo harn. En los experimentos de Lippit-White, los muchachos del grupo laissez faire se llevaban mucho mejor entre ellos que los del grupo autoritario y mostraban menor tendencia a dirigir sus resentimientos hacia los compaeros. Lograban realizar algunos trabajos, sin embargo, actuaban con inseguridad, por ejemplo, pedan frecuentemente ayuda y, una vez terminado el experimento, mostraban insatisfaccin con sus dirigentes.
El profesor democrtico En una situacin democrtica de enseanza y aprendizaje el profesor desempea el papel de un dirigente democrtico. Su propsito principal es dirigir a los alumnos al estudio de problemas significativos de la materia que l ensea. Tal estudio implica intercambio de evidencia y de discernimientos, dar y recibir, as como respetar las opiniones ajenas. En una clase democrtica, las ideas del profesor estn tan sujetas a la crtica como las de los alumnos. Aunque el profesor sea una autoridad en la materia, y en nuestra opinin as debe ser, la situacin permite que los alumnos se animen a pensar por ellos mismos. Por tanto, un maestro democrtico es el ms apropiado para mantener una perspectiva del aprendizaje, que haga hincapi en que la conducta y la experiencia humana sean positivas. En los experimentos de Lippitt-White, los grupos democrticos dieron evidencias de mantener un ambiente ms amistoso y confiable, que en los grupos de profesores autoritarios. Los estudiantes parecan ms capaces de reconocer los mritos de sus compaeros, en forma parecida a la de grupos con profesores laissez faire. Sin embargo, realizaban su trabajo en forma ms eficiente y mostrando menos dependencia del dirigente. Adems en ausencia del lder, era palpable que tenan ms iniciativa y que trabajaban ms eficazmente que los grupos bajo profesores autoritarios.
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Las relaciones tradicionales entre profesor y alumnos han sido las autoritarias. Hasta el siglo XX, los profesores tenan la tendencia al despotismo, frecuentemente benvolo, pero despotismo al fin. Durante este siglo, el despotismo en las aulas han empezado a desaparecer; pero cuando esto ha sucedido, a menudo el profesor laissez faire ha sustituido al autoritario. Quiz lo ms frecuente haya sido que los profesores lleguen a una situacin intermedia entre despotismo amigable y algo semejante al laissez faire. Parece que hay buenas razones para suponer que las relaciones democrticas consistentes deberan sustituir a los modos de trabajo autoritarios y de laissez faire. Para una nacin que lucha por la democracia, no sera nada edificante mantener en las aulas, relaciones no democrticas entre profesores y alumnos. Adems, las evidencias hasta ahora disponibles, indican que los alumnos aprenden ms eficazmente en una aula democrtica que en ambientes autoritarios o ambientes de laissez faire. Las situaciones democrticas de aprendizaje parecen producir mejores resultados tanto en retencin como en transferencia del aprendizaje. Si no hubiera ninguna otra razn a favor de las relaciones democrticas entre profesor y alumnos, la adopcin generalizada de tales relaciones permitir a los contribuyentes, que implcitamente sostienen la educacin, sacar ms provecho de su dinero. En muchos lugares la idea de una escuela democrtica ha cado en descrdito durante los ltimos veinte aos. Existen para esto dos razones fundamentales, aunque infortunadas: 1) Las situaciones de laissez faire han sido confundidas a menudo, por personas de poco criterio, como si fuesen democrticas. Los maestros democrticos no abogan sin ms ni ms por las clases de laissez faire y consideran que es trgico para un educador, que califique como democrtica a una aula sin control ni direccin. 2) Los trminos democracia y democrtico han degenerado. Para algunos el trmino democrtico aplicado a la enseanza, es sinnimo de fcil, suave e indisciplinado. Pero lo evidente es que haciendo concesiones a la madurez y capacidad de los estudiantes, un grupo democrtico puede trabajar al mximo nivel que permita su estado de salud, y su modo de actuar puede ser tan autnticamente riguroso como cualquier investigacin cientfica. Si slo se establecen relaciones democrticas y se acentan el estudio de las ideas culturales, especialmente en el marco cvico-social-moral, la marcha del grupo de ascendente, pero s solas pueden resultar ineficaces. El estudiante promedio no est muy motivado para el aprendizaje escolar. El aprendizaje realizado fuera de la escuela a veces resulta ms fcil y, como en el caso del nio que aprende la lengua materna, no slo es fcil sino natural. La mayora de los aprendizajes fuera de la escuela son resultado de presiones sociales o de la curiosidad; en cualesquiera de los casos, el que aprende persevera hasta que ha logrado lo que la situacin exige. La promocin de un mximo aprendizaje en la escuela requiere probablemente el uso de procedimientos que hasta ahora no han sido adoptados ampliamente. Las investigaciones psicolgicas han dado algunas indicaciones con relacin a la naturaleza de una instruccin especial que se dirige a los problemas y que ofrece halageas esperanzas. La cuarta parte de este libro desarrolla esta cuestin con toda minuciosidad.
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CULES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEANZA EFECTIVA? Hemos surgido y presentado evidencias en su apoyo, que lo que a menudo es aceptado como enseanza no es tal, ya que los estudiantes aprenden poco o nada. Sera provechoso para los futuros profesores analizar algunas de las razones por las que la enseanza, o la profesin de la enseanza, es tan inadecuada. Los mtodos para una enseanza, mucho ms efectiva estn al alcance de todos. Ahora sabemos, por la mltiple evidencia de las investigaciones, la forma en que la eficacia de la enseanza en la aulas puede ser elevada. Por qu no usamos estos mtodos?, Es por culpa de los profesores, de los inspectores, de los directivos o de la sociedad en general? El profesor tropieza por lo menos con cuatro tipos de barreras que le impiden desempear su profesin: I. Barreras caractersticas de cada escuela o sistema escolar. A. Una escuela puede carecer de biblioteca, quiz porque todo el dinero disponible fue empleado en un programa de actividades. Puede estar sujeta a un director tirnico y el personal docente puede estar dividido en facciones hostiles. Quiz los estudiantes se encuentren en posicin desventajosa, debido al bajo nivel socioeconmico de sus padres. Las barreras descritas pueden ser salvadas a menudo a medida que transcurre el tiempo. Frecuentemente lo nico que es necesario para salvarlas son buenos deseos, ingeniosidad y paciencia. En otros casos, este tipo de barreras se eliminan solas. II. Barreras impuestas por la comunidad. A. Este tipo de barrera es frecuentemente mucho ms imponente, deriva de la interaccin entre la escuela y la comunidad. Un ejemplo es el de la prohibicin por parte de la comunidad de estudios sobre determinadas materias. Verbigracia, una organizacin patritica puede insistir en que se excluya de las aulas el estudio del comunismo. A veces tambin la comunidad rehusa dar a sus escuelas suficiente apoyo econmico; asimismo, la falta de dinero quiz tenga menos importancia de lo que se supone. B. Las barreras que la comunidad opone en contra de la buena enseanza son generalmente difciles de vencer. Reflejan el ambiente intelectual (o el medio) de la cultura, que no es fcilmente modificable. A veces, sin embargo, el clima de la comunidad ha podido ser mejorado mediante programas de educacin para adultos. Los directores, los consejeros y los profesores pueden sugerir reuniones populares para discutir con los profanos y, a veces, hasta se logran acuerdos que permiten realizar una mejor enseanza. En ocasiones, las barreras impuestas por la comunidad son resultado de la ignorancia en lo que respecta a los fines que persigue la escuela. C. Barreras erigidas por la actitud de los condiscpulos del alumno. D. Con frecuencia las costumbres de un grupo de determinada edad, exigen un trabajo escolar mediocre. Un estudiante que hace un trabajo excelente es considerado un extravagante por sus compaeros. Esta clase de barreras son muy difciles de vencer, a menos que la comunidad que est implicada cambie sus costumbres en relacin al valor de la sabidura. No obstante, las comunidades norteamericanas posesputnik tienden a dar ms valor a los objetivos acadmicos. Adems, existen evidentes pruebas de que este cambio se refleja en las nuevas metas e ideas de los estudiantes.
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III. Barreras impuestas por las actitudes de los profesores.
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A. A veces nos preguntamos si los profesores no son sus propios enemigos. Sus actitudes contribuyen probablemente ms que todas las otras barreras combinadas, para la mala enseanza. Independientemente de las situaciones comunales y escolares, casi cada profesor podra ser mucho ms eficaz de lo que es ahora. Cules son las actitudes que evitan que el profesor logre mxima efectividad? B. En primer lugar, posiblemente subestime la buena voluntad del consejo directivo del colegio y del director para permitirle realizar una buena labor. Las quejas por limitaciones de la libertad acadmica, por cursos de estudio exageradamente rgidos, por la falta de libros, mapas, y otros utensilios, por lo general no son exageradas, pero frecuentemente los profesores no saben encontrar algn camino que evite o solvente estos obstculos. Quiz lo nico que hace falta es un poco ms de ingenio. C. En segundo trmino, los profesores frecuentemente subestiman la capacidad de sus alumnos. Cuando los estudiantes dan la impresin de estar aburridos e indiferentes quiz sea porque la enseanza es aburrida e indiferente. An los estudiantes comunes y corrientes, desde el primer ao, pueden realizar sorprendentes adelantos si son debidamente motivados, si se les proporciona el material adecuado y se les d una direccin conveniente. D. En tercer lugar, a menudo los profesores subestiman sus propias habilidades para hacer un trabajo mejor. Muchos profesores no han sido adecuadamente educados; esta situacin siempre puede ser remediada. Muchos se sienten inseguros en cuanto a sus conocimientos para exponerse a una enseanza democrtica. Tienen miedo de que en un debate tengan que confesar no lo s. E. La posicin de un profesor no queda comprometida si reconoce algunas faltas de conocimiento, siempre que esto no suceda 15 20 veces en una clase. Muchos de ellos, quiz la mayora, no estn al corriente en la psicologa del aprendizaje. Por consiguiente, un renovado estudio de la teora fundamental puede muy bien proporcionar las directrices que aumenten su eficiencia en la clase. Sin duda, las barreras que existen para una enseanza efectiva son reales y a menudo no fciles de vencer. Sin embargo, los autores han observado enseanzas de primera categora, en situaciones que a primera vista parecan superficialmente muy difciles. Un profesor que tenga bien desarrollado el sentido de direccin (una filosofa) armado con los mejores conocimientos ahora disponibles acerca de cmo aprenden los estudiantes, as como de las tcnicas ms eficaces de direccin de grupos, puede lograr mucho, aun en las ms adversas situaciones.
PSICOLOGA EDUCATIVA Podemos afirmar que entre las principales actividades escolares entraremos en las que se refieren a la enseanza y al aprendizaje. Ambas actividades suponen procesos complejos de ndole psicolgica. En efecto, aprender es la actividad mental por medio de la cul el conocimiento y la destreza, las aptitudes, hbitos y las actitudes ideales sern adquiridos, retenidos y utilizados.
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El aprender supone motivacin, direccin y orientacin, control y evaluacin; el proceso que proporcionan todas estas facetas esenciales, es la enseanza. De aqu que el aprender sea la finalidad ltima del proceso pedaggico y la autntica medida de su xito. Para proporcionar la motivacin, direccin, etc., el maestro debe comprender las leyes bsicas y principios que gobiernan el desarrollo del educando. El maestro debe familiarizarse con la aplicacin de estas leyes y principios a las situaciones y problemas que surjan dentro del proceso didctico. Y para que el conocimiento de estas leyes y principios estn a disposicin del maestro, se han elaborado y englobado en una asignatura profesional tpica que se denomina Psicologa Educativa. Esta asignatura trata de mostrar la relacin existente entre la ciencia de la mente y el arte pedaggico. La Psicologa es una ciencia; la Pedagoga adems de ciencia, es tambin un arte; el arte se aprende por medio de la prctica. De acuerdo con esto, el propsito primario de la Psicologa Educativa es situar el trabajo del maestro sobre una base cientfica. Esta ciencia, adems de centrarse en la orientacin del desarrollo y progreso mentales, debe atender tambin otros aspectos del proceso del desarrollo integral, o sea el aspecto emocional, fsico, moral y social. La Psicologa Educativa, puede definirse como la aplicacin de los principios de la psicologa a los problemas educativos. Entendemos por educacin el proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la persecucin de esos ideales. Es un proceso individual y social en el que se realizan los siguientes cambios: 1. De ignorancia a conocimientos. 2. De impulsos a ideales. 3. De capacidades a habilidades. Por la educacin crecemos individual y socialmente.
SIGNIFICADO DE PSICOLOGA En sentido estricto es el estudio positivo que investiga la conducta por mtodos rigurosamente cientficos para establecer leyes que la rigen. Esta ciencia no slo pretende comprender la conducta, entendida sta, como las respuestas del ser vivo, a los estmulos que la provocan, sino, adems predecirla y controlarla basndose en el conocimiento de sus leyes. Se han propuesto otras definiciones como: la ciencia de la mente, la ciencia de los fenmenos psquicos, o la ciencia de los fenmenos conscientes. La primera se juzga incompleta porque los
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fenmenos mentales slo son una parte de la actividad humana pues existen adems los actos volitivos, afectivos y sensitivos. La segunda se rechaza porque es tautolgica, porqu es cmo definir la Biologa como la ciencia de los fenmenos biolgicos. La tercera se juzga tambin incompleta porque no hace referencia a los fenmenos subconscientes e inconscientes.
Significado de la psicologa educativa Esta ciencia se propone aplicar funcionalmente todos aquellos conocimientos relativos al proceso de instruccin y enseanza; abarcando aquellos aspectos de la Psicologa que puedan proporcionar al maestro una comprensin correcta y totalmente cientfica del nio; el conocimiento de la diferencia individual y del proceso de maduracin; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formacin del carcter.
Funciones de la psicologa educativa La Psicologa Educativa tiene varias funciones que desempear. Las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables para dar una adecuada orientacin a la educacin son las siguientes: I. Proporcionar un conocimiento completo de la naturaleza del educando, de lo que depender su correcta formacin. II. Ofrecer el concepto de la educacin y sus fines. III. Sealar los conocimientos psicolgicos cientficos disciplina. que fundamentan la presente
A. Las funciones que a continuacin reseamos se refieren a la aplicacin de las leyes y sistemas que pueden ser eficaces para el aprendizaje y la formacin de la personalidad. IV. Ofrecer la comprensin de los principios que rigen el aprendizaje. Esta funcin constituye el ncleo central de la psicologa educativa. A. Para comprender y aplicar las leyes del aprendizaje, es necesario tener en cuenta los siguientes temas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. El funcionamiento del entendimiento y la voluntad. El proceso del aprendizaje. El factor del medio ambiente. Las diferencias individuales. La dinmica para la formacin de los hbitos. La motivacin. La transferencia o aplicacin del aprendizaje. El desarrollo de los hbitos y habilidades.
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V.
Presentar las teoras relativas a la medida y evaluacin de las facultades mentales, de las aptitudes, de los intereses.
VI. Ofrecer un conocimiento del proceso del crecimiento y desarrollo en los aspectos morales y mentales. VII. Presentar lo relativo a la previsin de todo tipo de inadaptacin. Considerar los principios de higiene mental, insistir en la estabilidad emocional y el control volitivo. VIII. Inculcar al futuro maestro la conviccin de que el proceso pedaggico se propone la informacin del carcter como una de sus metas ms importantes. A. La Psicologa Educativa se relaciona con las siguientes ciencias: Ciencias Psicolgicas PSICOLOGA Ciencias EDUCATIVA Biolgicas Ciencias Sociales Ciencias de la Educacin Psicologa General Experimental Filosfica Infantil del Adolescente Diferencial Social Clnica de Anormales de Higiene Mental Biologa Fisiologa Medicina Psiquiatra Sociologa Antropologa Cultural Estadstica Pedagoga Filosofa de la Educacin
Por supuesto juega un papel preponderante la Ciencia Pedaggica. La Filosofa de la Educacin desempea un papel auxiliar muy importante en la Psicologa Educativa, ella nos ofrece el verdadero sentido de la educacin, sealando los objetos o fines prximos o ltimos de la educacin.
ALCANCES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA La funcin de la psicologa educativa en la educacin de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teora razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los fundamentos psicolgicos
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para que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces y para que puedan seleccionar con inteligencia Las teoras y mtodos de enseanza vlidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el saln de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen. En el pasado, los principios cognoscitivos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relacin con la enseanza real en el saln de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la investigacin sobre los aprendizajes animal y por repeticin (o a partir de otros tipos simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental), los cuales no se relacionan intrnsecamente con la mayor parte del aprendizaje de las materias de estudio. Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensin repeticin aprendizaje significativo y la dimensin recepcin descubrimiento. En el pasado se gener mucha confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos: 1. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposicin para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2. Si la tarea de aprendizaje en s es potencialmente significativa (si consiste en s de un material razonable o sensible y si pueden relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepcin, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; l nicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva. El aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimientos son absolutos. Ms bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repeticin significativo y recepcin-descubrimiento. Por razones lgicas, la mayor parte del aprendizaje en el saln de clases, especialmente el de los alumnos de mayor de edad, es aprendizaje por recepcin significativo. Sin embargo para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporcin de aprendizaje por repeticin y por descubrimiento puede ser conveniente. El aprendizaje del material de la mayora de las materias de estudio supone que la adquisicin de conocimiento es un fin en s mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el saln de clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales bsicas, tiene poca o ninguna relevancia para los propsitos utilitaristas posteriores. Tambin supone que aunque los estudiantes deben, en el anlisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la direccin guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje que sean substancialmente vlidos y pedaggicamente apropiados, y de idear los materiales y mtodos de aprendizaje y los mtodos de enseanza que estn apropiadamente situados en el continuo repeticinsignificativo y recepcin-descubrimiento.
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Por qu psicologa educativa para los aspirantes a profesores? Cualquier justificacin de la Psicologa Educativa como ciencia se basa en dos premisas fundamentales: a) que la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que influyen en el pueden identificarse con seguridad; y b) que tal conocimiento puede lo mismo sistematizarse que transmitirse con eficacia a los aspirantes a profesores. Estas premisas, sin embargo, estn en conflicto con dos proposiciones fuertemente sostenidas sobre la naturaleza de la enseanza: primera, que el conocimiento de un tema dado confiere automticamente la competencia necesaria para ensearlo; y, segunda, que si la habilidad para ensear es algo distinto del conocimiento de la materia de estudio, aquella ser innata. Los profesores nacen, no se hacen. La experiencia cotidiana socava la validez de la primera proposicin. El fenmeno del alumno muy competente que es completamente incapaz de transmitir sus conocimientos a los estudiantes es bastante familiar en la experiencia de todos; y, a la inversa, muchos alumnos poco competentes son, evidentemente, muy capaces como profesores. La segunda proposicin tiene tambin validez limitada. Nadie engarria que las aptitudes innatas para la enseanza varan. Las personas difieren por lo menos en dos aspectos: en su habilidad para descubrir intuitivamente o para aprender de los dems los principios vlidos del aprendizaje y la enseanza y en su destreza para poner en ejecucin, con resultados favorables, tales principios. Es razonable, sin embargo, esperar que la mayora de las personas con inteligencia normal puedan aprovechar la instruccin sistemtica de proposiciones validadas lgica y empricamente acerca de la naturaleza y facilitaron el proceso del aprendizaje. Las personas menos dotadas podrn convertirse cuando menos en maestros regulares; y los que tengan mas aptitudes innatas podrn desarrollar mejor sus capacidades latentes. En el plano ideal, sin embargo, el proceso de seleccin en la educacin magisterial debe ser tal que la psicologa educativa realice con amplitud la segunda funcin. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que la adquisicin de los principios del aprendizaje en el saln de clases es una condicin necesaria, pero difcilmente suficiente para convertirse en un buen maestro. Otros prerequisitos, adems de la aptitud inicial, son el inters, la dedicacin y la motivacin; igualmente importantes son el entrenamiento en la metodologa de la enseanza de una materia particular y el nivel de edad de los alumnos, as como la practica, adecuadamente supervisada, de tal enseanza.
EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLGICOS EN LA EDUCACIN A falta de principios psicolgicos vlidos sobre el aprendizaje en el saln de clases, los profesores pueden adoptar nicamente dos procedimientos alternativos en su bsqueda de prcticas de enseanza fructferas. Bien pueden confiar en las prescripciones tradicionales presentes en el folklore educativo y en los preceptos y ejemplos de sus propios maestros y colegas expertos, o bien pueden tratar de descubrir tcnicas eficaces de enseanza a travs del ensayo y el error. Es verdad que algunas reglas de enseanza tradicionales han resistido la prueba del tiempo y, por consiguiente, tal vez sean vlidas; sin embargo, su aplicacin vara conforme a las condiciones educativas y al cambio de objetivos. De ah que,
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en manera alguna, ni siquiera las reglas ms venerables pueden seguirse a ciegas; deben volverse a examinar a la luz de las condiciones cambiantes. Adems, las reglas, por definicin, estn enunciadas en trminos generales; no puede haber pues, una regla especial para cada una de las situaciones con las que el profesor probablemente llegar a encontrarse. Los principios son ms flexibles que las reglas dado que, siendo menos prescriptivos, pueden adaptarse a las diferencias individuales de situaciones y personas; y, como suele ocurrir, la mayora de las situaciones educativas requiere de equilibrar los distintos principios pertinentes en lugar de la aplicacin arbitraria de una sola regla. Con un conjunto de principios psicolgicos, el profesor ingenioso puede improvisar soluciones a problemas nuevos en el momento en que surjan, en lugar de aplicar ciegamente reglas empricas. Descubrir mtodos de enseanza eficaces por ensayo y error es tambin un procedimiento ciego y, por tanto, innecesariamente difcil y antieconmico. Si, por el contrario, el profesor comienza con principios del aprendizaje en el saln de clases bien establecidos podr elegir racionalmente nuevas tcnicas de enseanza, en lugar de confiar en intuiciones vagas o en novedades y modas apoyadas por personajes connotados de la profesin magisterial. Los principios psicolgicos vlidos no slo sugieren muchas nuevas aproximaciones a la enseanza, sino que eliminan de toda consideracin muchas de las prcticas que merecen ensayarse, pues muchas proposiciones pueden descartarse en resumidas cuentas por inconsistentes con los principios previamente establecidos. Un sistema de principios relacionados que constituya una teora comprensiva del aprendizaje en el saln de clases ser obviamente superior a una coleccin de principios discretos debido a que a la mayora de las situaciones educativas se aplica ms de una consideracin. Es tambin evidente que ms de un tipo de prctica o mtodos de enseanza podr ser consistente con cualquier principio dado. Un mtodo puede ser apropiado bajo un conjunto de condiciones educativas y segn los rasgos de personalidad de un maestro, mientras que otra tcnica muy diferente puede ser igualmente adecuada en circunstancias educativas distintas o en manos de otro profesor. Tal estado de cosas difcilmente anulara los principios en cuestin. Los principios del aprendizaje se aplican a todas las prcticas en el saln de clases como son el agrupamiento, la marcacin, el uso de apoyos didcticos, los mtodos de ver-decir en contraste con los mtodos fnicos de ensear a leer, la conferencia comparada con las tcnicas de discusin, las pruebas de ensayos en contraposicin con las pruebas objetivas, y los mtodos directos en contraste con los mtodos indirectos de ensear lenguas extranjeras. Se aplican a estas cuestiones educativas porque se derivan de teoras e investigaciones psicolgicas pertinentes que proceden de contextos educativos. Los psiclogos pueden contribuir a resolver muchos problemas pedaggicos tratando de aportar sus conocimientos acerca de capacidades, procesos y aspiraciones de aprendizaje. Ejemplos de tales problemas son la educacin de los alumnos dotados, los retrasados y los marginados culturalmente; el aprendizaje por recepcin en contraste con el aprendizaje por descubrimiento; los aprendizajes significativos y mecnico; y la ubicacin por grado de la materia de estudio (por ejemplo, si en la escuela primaria debe ensearse o no un lenguaje extranjero).
APLICACIN DE PRINCIPIOS PSICOLGICOS A LA PRCTICA EDUCATIVA Si bien los principios del aprendizaje en el saln de clases ocupan un lugar importante en la educacin, no pueden emplearse, ni directa ni inmediatamente en prcticas de enseanza, pues se limitan a conferir direccin general a la bsqueda de tales prcticas. Falta mucha investigacin intermedia
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de naturaleza aplicada, antes de que los principios del aprendizaje se puedan transformar en principios de enseanza. Al formular stos, es esencial tener en cuenta las complejidades que surgen de la situacin del saln de clases, como son la presencia de muchos alumnos con aptitudes, disposicin y motivaciones distintas; lo difcil de la comunicacin entre profesor y alumno; las caractersticas particulares de la materia de estudio que se est enseando; las caractersticas del nivel de edad de los alumnos. Por otra parte, al aplicar un principio psicolgico dado a cualquier situacin de enseanza en particular, los profesores deben hacer uso considerable de su juicio profesional; es decir, deben comparar entre s las pretensiones de los principios pertinentes, examinar los aspectos esenciales de su preparacin y personalidad propias, evaluar la situacin momentnea en el saln de clases (por ejemplo, el estado de motivacin, atencin, fatiga y comprensin presentes de los alumnos), estimar la conveniencia de la comunicacin existente y considerar los distintos factores de sexo, capacidad, personalidad, aspiracin y pertinencia a una clase social de los alumnos. Los principios, aunque ms flexibles y menos dogmticos que las reglas, tampoco son otra cosa que generalizaciones. Aplicarlos con eficacia a situaciones particulares es ms arte que ciencia. La enseanza, como la medicina, exige un periodo prolongado de aprendizaje prctico, as como sensibilidades particulares, habilidades para diagnosticar, para prescribir y poner en ejecucin prcticas convenientes. Estas capacidades van ms all de lo que se aprende en los cursos de ciencia aplicada como los de Psicologa Educativa y de desarrollo infantil (o fisiologa y patologa mdicas),o en los cursos clnicos como metodologa y enseanza prctica (o diagnstico y administracin clnicos). As tambin, la persona diestra para estimar una situacin educativa (o para diagnosticar la condicin de un paciente) no es necesariamente igualmente capaz de proponer y llevar a la prctica medidas eficaces para el aprendizaje (o el tratamiento). Pero el juicio sin conocimiento de los principios no es ms eficaz que el conocimiento de estos sin el primero. Tampoco libera de la probabilidad de cometer errores. En consecuencia, apenas si se justifica la creencia popular de que con buen juicio y sentido comn, e independientemente de sus conocimientos pedaggicos, puede confiarse en que cualquier profesor con buena voluntad tomar decisiones correctas en el saln de clases.
LA PSICOLOGA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGA EDUCATIVA Dado que la psicologa y la psicologa educativa se ocupan del problema del aprendizaje; cmo distinguir entre los intereses tericos y los de investigacin especfica de cada disciplina? Como ciencia aplicada, la psicologa educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en s mismos, sino tan slo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social (Ausubel, 1953). La educacin, por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prcticos y especficos. Estos fines pueden definirse como la adquisicin permanente de cuerpos estables de conocimiento y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento y el inters de los psiclogos en el aprendizaje, por otra parte es mucho ms general. Les conciernen muchos otros aspectos del aprendizaje, a parte del logro eficiente de las capacidades y destrezas mencionadas para el desarrollo con un contexto dirigido.
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Ms comnmente, el psiclogo investiga la naturaleza de experiencias de aprendizaje simples, fragmentarias o de corto plazo, que supuestamente son ms representativas del aprendizaje, en lugar del aprendizaje permanente involucrado en la asimilacin de cuerpos organizados de conocimiento.
LA MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA La investigacin psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de aprendizaje: 1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos de proceso de aprendizaje que afecten la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento. 2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas. 3. Averiguar cules caractersticas cognoscitivas y de personalidad del alumno, y que aspectos interpersonales y sociales del ambiente aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivacin para aprender y las maneras caractersticas de asimilar el material. 4. Determinar las maneras adecuadas de mxima eficacia de organizar y presentar materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas. Podramos afirmar que son los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psiclogo, mientras que el aprendizaje en el saln de clases, o el aprendizaje deliberadamente conducido de una materia de estudio dentro del contexto social, es el campo especial del psiclogo educativo. Por lo tanto, la materia de estudio de la Psicologa Educativa puede inferirse directamente de los problemas a que se enfrenta el profesor en el saln de clases. Este ltimo debe generar el inters por la materia de estudio, inspirar el desempeo por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de logro educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante que los alumnos aprendan, averiguar qu es lo que estn listos para aprender, conducir la enseanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente la materia de estudio, que presenten con claridad los materiales, que simplifiquen las tareas de aprendizaje en sus etapas iniciales, y que integren los aprendizajes actual y pasado. Tienen la responsabilidad de preparar programas y revisiones prcticos, confirmar, aclarar y corregir, plantear preguntas crticas, proporcionar recompensas apropiadas, evaluar el aprendizaje y el desarrollo, y siempre que sea posible, fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para solucionar problemas. Finalmente, ya que les incumbe ensear a grupos de estudiantes dentro de ambientes sociales, deben enfrentarse a los problemas de la instruccin en grupo, la individualizacin, la comunicacin y la disciplina. As pues, los alcances de la psicologa educativa como ciencia aplicada son extremadamente amplios y las recompensas potenciales que ofrece en trminos del valor social de facilitarles a los alumnos el aprendizaje de las distintas materias, son proporcionalmente grandes.
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LA DECADENCIA DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN EL SALN DE CLASES La grave disminucin en el cuerpo de conocimientos y teoras acerca del aprendizaje escolar, que se viene padeciendo desde hace medio siglo, y la retirada constante del saln de clases, emprendida por los psiclogos educativos, no han ocurrido sin causa suficiente. Mucho de este deliberado alejamiento es atribuible al descrdito cientfico en que cayeran los estudios sobre aprendizaje escolar como consecuencia de: a) las patentes deficiencias de conceptualizacin y de planes de investigacin; y b) la excesiva preocupacin por mejorar destrezas acadmicas y tcnicas de instruccin pobremente concebidas, en lugar de atender al descubrimiento de los principios generales que afectan el mejoramiento del aprendizaje y la enseanza en el saln de clases en conjunto. Despus de todo, la mayora de los estudios realizados en el campo del aprendizaje escolar han sido conducidos por profesores y otro personal escolar que a menudo no ha recibido entrenamiento en el desarrollo de una investigacin. En contraste, los estudios de laboratorio sobre tareas simples de aprendizaje han sido investidos de la fascinacin y el prestigio crecientes de las ciencias experimentales y tambin hicieron posibles la investigacin de las variables generales del aprendizaje en condiciones rigurosamente controladas.
EL NFASIS DE LA INVESTIGACIN En consecuencia, las investigaciones ms cientficas realizadas en el campo de la teora del aprendizaje fueron principalmente obra de psiclogos ajenos a la empresa educativa y que investigaron problemas muy alejados del tipo de aprendizaje que se da en el saln de clases. Se concentraron en el aprendizaje animal o en formas no verbales de aprendizaje humano, o bien de corto plazo y por repeticin fragmentaria, en lugar de dirigir su atencin al aprendizaje de cuerpos organizados de material significativo. Pero, desde luego, muy poco es lo que podra criticarse de los psiclogos experimentales, si sus estudios de laboratorio sobre el aprendizaje no verbal y el aprendizaje verbal por repeticin tienen escasa aplicabilidad en el saln de clases. Como todos los trabajos de investigacin pura dentro de la rama de las ciencias bsicas, estos estudios fueron diseados para producir nicamente leyes cientficas de validez general, como fines en s mismas y muy apartadas de toda utilidad prctica. La culpa, si es que hay que atribuirla a alguien, debera recaer ciertamente en los psiclogos educativos que, en general, no han realizado la investigacin aplicada indispensable y que han sucumbido a la tentacin de extrapolar las teoras y hallazgos de sus colegas experimentales a problemas de aprendizaje en el saln de clases. Por ltimo, durante las pasadas tres dcadas, los psiclogos educativos se han preocupado por la medicin y la evaluacin, el desarrollo de la personalidad, la higiene mental, la dinmica de grupos y la orientacin. A pesar de la importancia del aprendizaje en el saln de clases y del desarrollo cognoscitivo dentro de los aspectos psicolgicos de la educacin, estas reas fueron pasadas por alto, tanto terica como empricamente. Aunque el retiro de los psiclogos educativos de los problemas del aprendizaje significativo en el saln escolar fue temporalmente oportuno, a la larga fue tambin muy desafortunado en los terrenos tericos y de investigacin. Los materiales aprendidos por repeticin y los aprendidos significativamente se representan y organizan de modos muy diferentes dentro de las estructuras psicolgicas del conocimiento de los alumnos (la estructura cognoscitiva), y de ah que se conformen a principios muy diferentes del aprendizaje y la retencin.
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Los respectivos procesos de aprendizaje no slo son muy distintos, sino que las variables importantes involucradas en ambos procesos tambin son marcadamente diferentes o, cuando son semejantes, tienen efectos muy diversos. Se debe efectuar una distincin entre los dos tipos de tareas de aprendizaje: una de ellas involucra la adquisicin de corto plazo de conceptos simples un poco inventados, la resolucin de problemas artificiales o el aprendizaje de asociaciones arbitrarias en un ambiente de laboratorio; y la otra consiste en la adquisicin y retencin de largo plazo del complejo sistema de ideas interrelacionadas que caracterizan al cuerpo de conocimientos organizados que los alumnos deben incorporar dentro de sus estructuras cognoscitivas. Recientemente ha habido una tendencia de investigacin dirigida al estudio del material de aprendizaje verbal potencialmente significativo en oposicin al material de aprendizaje por repeticin, aunque el proceso de aprendizaje es explicado en trminos del aprendizaje por repeticin. El nfasis en la extrapolacin de la teora y los testimonios del aprendizaje por repeticin de los problemas del aprendizaje escolar ha tenido muchas consecuencias desastrosas. Perpetu las concepciones errneas acerca de la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en el saln de clases, condujo a que los psiclogos educativos dejaran de investigar los factores que influyen en el aprendizaje significativo y, por ello, retrasaron el descubrimiento de tcnicas ms eficaces de exposicin verbal. Convenci tambin a muchos educadores de que pusieran en tela de duda la relevancia de la teora del aprendizaje respecto de la empresa educativa, y a formular teoras de la enseanza en su intento por conceptualizar la naturaleza, propsitos y efectos de la enseanza, independientemente de sus relaciones con el aprendizaje. Finalmente, alent a muchos profesores a percibir y a presentar materiales potencialmente significativos como si fueran de carcter repetitivo y persuadi a otros de que, como los psiclogos educativos conceptualizan todo el aprendizaje verbal como un proceso repetitivo, el aprendizaje significativo podra realizarse con mtodos no verbales y de resolucin de problemas.
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORAS DE LA ENSEANZA La desilusin relativa a la pertinencia de la teora del aprendizaje en la prctica educativa ha sido responsable en parte del reciente surgimiento de las teoras de la enseanza que son reconocidamente independientes de las teoras del aprendizaje. En los terrenos histrico y lgico se han apresurado la justificacin de tales teoras.
Aprendizaje y enseanza La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseanza son fenmenos diferentes e identificables como tales no es otra cosa que machacar lo obvio. Dilucida una confusin semntica bastante difundida; pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que si el nio no aprendi, es que el profesor no le ense, o bien que lo hizo incorrectamente. Ensear y aprender no son coextensivos, pues ensear es tan slo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. As pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseados, es decir, ensendose a s mismos; y ni siquiera cuando la competencia del maestro est fuera de duda se lograr forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivacin o estn cognoscitivamente impreparados.
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Sin embargo, descartadas estas inferencias injustificadas acerca de la coextensividad del aprendizaje y la enseanza, convendra adentrarse en aquellos aspectos de la enseanza y el aprendizaje que estn relacionados entre s. En estas relaciones recprocas se incluyen los propsitos, efectos y evaluacin de la enseanza. Por consiguiente, si bien es verdad que ensear es lgicamente distinto de aprender y que puede analizarse independientemente de lo que aprendan los alumnos, cul sera la ventaja prctica de este anlisis por separado? La facilitacin del aprendizaje es tan solo uno de los fines propios de la enseanza. Esta no es un fin en s misma a menos que los alumnos aprendan; y aunque el fracaso de estos en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro, aprender sigue siendo todava la nica medida factible del mrito de la enseanza. Adems, como se seal antes, la enseanza en s es eficaz tan solo en la medida en que manipula eficientemente las variables psicolgicas que gobiernan el aprendizaje.
EL PAPEL DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA Aunque una teora vlida del aprendizaje no pueda instruirnos sobre la manera de ensear (dicho esto en sentido descriptivo), s nos ofrece el punto de partida ms factible para descubrir los principios generales de la enseanza que puedan formularse en trminos de los procesos psicolgicos que intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es con base en una teora del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situacin de aprendizaje-enseanza pueden manipularse efectivamente. Los nicos otros enfoques posibles consisten en variar al azar los factores de la enseanza o en confiar en la institucin; pero estos enfoques no slo son demasiados laboriosos, sino que tambin producen leyes empricas que no pueden formularse en trminos generales con respecto a las condiciones psicolgicas y a los procesos cognoscitivos relevantes involucrados. Una teora adecuada del aprendizaje no es, desde luego, condicin suficiente para mejorar la enseanza. Los principios vlidos de esta se basan necesariamente en principios substanciales del aprendizaje pero, como se mencion antes, no constituyen aplicaciones simples y directas de tales principios. Las leyes del aprendizaje del saln de clases no hacen otra cosa que conferirle direccin general al descubrimiento de los principios de la enseanza eficaz; pero no indican lo que son tales principios. Formular los principios de la enseanza exige muchas investigaciones suplementarios que tengan en cuenta los problemas prcticos y las nuevas variables de la enseanza que no estn implcitas en los principios del aprendizaje mismo. En otras palabras, puede considerarse que los principios bsicos de la enseanza son derivaciones aplicadas de la teora del aprendizaje escolar; son producto de un tipo ingenieril de investigacin que se basa en las modificaciones de la teora del aprendizaje, necesarias para superar las dificultades prcticas o debidas a la aparicin de nuevas variables en la tarea de ensear. Smith (1960) afirma que con slo conocer la causa de un fenmeno no es posible controlarlo con fines prcticos. Por ejemplo, podemos conocer la causa de una enfermedad sin que sepamos como tratarla; y tambin podemos tratarla con buenos resultados sin saber su causa. Es innegable que muchas invenciones prcticas y tiles tuvieron lugar accidentalmente y sin comprender sus porqus; pero quin se atrevera a defender un resultado as como estrategia de investigacin deliberada?
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Ordinariamente, los cientficos buscan mtodos prcticos de control que puedan relacionarse con enunciados generales de la relacin entre las variables pertinentes involucradas. La superioridad de este enfoque coexiste con el hecho de que los mtodos de control racionales con principios generales no slo son comprensibles e interpretables, sino tambin ms susceptibles de ser transferidos a otros problemas prcticos. Podramos descubrir como hecho emprico, por ejemplo, que con el mtodo X de enseanza se facilita el aprendizaje; pero el valor prctico de tal conocimiento sera extremadamente limitado. No sera preferible formular el problema de investigacin de modo que pudisemos averiguar de qu manera el mtodo X influye en las variaciones psicolgicas relevantes y en los estados cognoscitivos que intervienen en el transcurso de la facilitacin del aprendizaje? Buscar mtodos de enseanza ms eficaces, que puedan describirse tan slo en trminos de las caractersticas del acto de ensear y que no pueden relacionarse con las leyes del aprendizaje es derrochar tiempo y esfuerzo. An cuando los cientficos tropiecen accidentalmente con leyes empricas tiles, acometern inmediatamente nuevas investigaciones orientadas hacia la formalizacin de hiptesis con el propsito de explicar en trminos ms generales los fundamentos del descubrimiento.
LA INTERDEPENDENCIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA Aunque el conocimiento de la causacin no implique el descubrimiento inmediato de procedimientos de control s constituye un auxilio en la bsqueda de tales procedimientos. Por una parte, estrecha el campo de investigacin; por otra, sienta las bases para ensayar procedimientos que han probado su utilidad en el control de condiciones relacionadas. Con saber que la tuberculosis era causada por un microorganismo, por ejemplo, no se lograron inmediatamente ni la cura ni la manera de prevenir dicha enfermedad, pero se abri la posibilidad de ensayar vacunas, sueros inmunizados, antispsia, cuarentena y quimioterapia, que haban tenido xito en el tratamiento de otras enfermedades infecciosas. En el mismo sentido, conocer la causa del cncer hoy ayudara inconmensurablemente a descubrir su remedio, y el conocimiento de la naturaleza y de las variables esenciales involucradas en la adquisicin de conceptos sera de invariable ayuda para idear mtodos eficaces de ensear conceptos. Como lo seala Hilgard, sin embargo, las prcticas cientficas dentro del campo de la enseanza no tienen por qu aguardar forzosamente a que haya acuerdo entre los tericos del aprendizaje. Si nos fuera imposible actuar sin una teora del aprendizaje con la que todos concordasen, la situacin sera realmente terrible. Es necesario decir por lo menos dos cosas. Una de ellas, que el desacuerdo entre los tericos puede deberse a la interpretacin de un conjunto de hechos en los que, como tales, todos concuerdan; en este caso, a menudo el problema no es de tal naturaleza que tenga que perturbar a la persona prctica. Por lo tanto, con recompensas puede controlarse el aprendizaje en una situacin dada e interpretarse el hecho en trminos de continuidad, rebosamiento o informacin. Aunque, a la larga, la interpretacin correcta fuese algo diferente, en el estado actual de la tecnologa, esto no sera muy importante. En segundo lugar, la tecnologa de la enseanza se sustenta en algo ms que la teora del aprendizaje. En conclusin, por lo tanto, las teoras del aprendizaje y las de la enseanza son ms interdependientes que mutuamente exclusivas. Ambas son necesarias para una ciencia pedaggica a completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las teoras de la enseanza deben basarse en teoras del aprendizaje, pero deben tener tambin un enfoque ms aplicado; esto es, ocuparse ms de la manera de manejar los problemas.
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ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Pocas personas iran en contra de la afirmacin de que la educacin es una ciencia aplicada o de ingeniera. Es una ciencia aplicada porque se ocupa de la realizacin de ciertos fines prcticos que tienen valor social. La naturaleza que precisa de estos fines es muy controvertida, tanto en funcin de su esencia como de su nfasis relativo. Para algunos individuos, la funcin de la educacin es transmitir la ideologa de la cultura y un cuerpo nuclear de conocimientos y habilidades intelectuales. Para otros, la educacin se ocupa ante todo del desenvolvimiento ptimo de la potencialidad humana para el desarrollo y el logro; y no nicamente con respecto a las capacidades cognoscitivas, sino tambin en lo concerniente a las metas y el ajuste de la personalidad. Pero la discrepancia respecto de los fines no remueve a la educacin de su categora de ciencia ni tampoco la hace menos rama aplicada del conocimiento. Podra mencionarse, de paso, que los ingenieros automotrices tampoco concuerdan del todo en las caractersticas que debe reunir el auto ideal; y los mdicos discrepan violentamente al formular una definicin de salud. Independientemente de los fines que se elijan, una disciplina aplicada se convierte en ciencia slo cuando trata de fundamentar los medios propuestos para alcanzar ciertos fines conforme a proposiciones empricamente validables. Las operaciones involucradas en tal empresa se agrupan bajo el trmino comn de investigacin. Lo que se discute aqu se relaciona con la naturaleza de la investigacin en la ciencia aplicada o, ms especficamente, en la educacin. Es la investigacin en materia educativa un campo legtimo con una metodologa y problemas tericos propios, o meramente involucra la operacin de aplicar conocimientos de disciplinas cientficas puras a los problemas prcticos de la pedagoga? Aunque la educacin es una ciencia aplicada, los psiclogos educativos han manifestado una tendencia a extrapolar indiscriminadamente hallazgos de investigacin de estudios de laboratorio sobre situaciones simplificadas de aprendizaje en el saln de clases. Esta tendencia refleja la fascinacin que muchos investigadores sienten por la tcnica de la ciencia bsica para investigar dentro del campo de las ciencias aplicadas, as como sus fracasos de apreciar sus limitaciones inherentes. Argumentan que la psicologa educativa progresa ms rpidamente cuando se concentra indirectamente en los problemas de la ciencia bsica de la psicologa general que cuando ataca de un modo directo los problemas aplicados que son propios del campo. Spence (1959), por ejemplo, se da cuenta de que el aprendizaje en el saln de clases es tan complejo que difcilmente permitira el descubrimiento de las leyes generales del aprendizaje. Propugna una aplicacin directa a la situacin de saln de clases de las leyes del aprendizaje descubiertas en el laboratorio; sin embargo, ve muy poco espacio para aplicar estas ltimas leyes a los problemas de la prctica educativa. Hilgard (1964) y Melton (1959) adoptan una posicin ms eclptica. Se proponen encontrar las leyes cientficas bsicas del aprendizaje tanto en los contextos de laboratorio como de saln de clases, y dejar a los tecnlogos educativos la tarea de realizar la investigacin necesaria para poner en prctica tales leyes en el saln de clases. La posicin que hemos adoptado hasta aqu es la de que los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar, pueden descubrirse slo a travs de un tipo aplicado o ingeniero de investigacin que tenga en cuenta tanto a los tipos de aprendizaje que se dan en el saln de clases como las caractersticas ms notorias de los alumnos. No podemos simplemente extrapolar al saln de clases las leyes generales de aprendizaje de la ciencia bsica que se deriva del estudio en el laboratorio de casos mucho ms sencillos y cualitativamente diferentes de aprendizaje.
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Los intentos por hacerlo as son extremadamente tortuosos; por ejemplo, el de Mandler (1962) por explicar el funcionamiento cognoscitivo complejo en funcin de las leyes de asociacin, o la explicacin de Sheffield (1961) del aprendizaje jerrquico de materias secuencialmente organizados en trminos del principio del acondicionamiento contiguo. Antes de que la tecnologa educativa pueda aspirar a realizar la investigacin preparatoria para efectuar cambios cientficos en las prcticas de enseanza, requiere que se establezcan las leyes del aprendizaje de saln de clases a nivel aplicado. Puede ayudarse con los principios generales de la enseanza que ocupan un lugar intermedio, a niveles de generalidad y de prescripcin, entre las leyes del aprendizaje de saln de clases y los problemas tecnolgicos a los que se enfrenta. Al contrario de lo que sostiene Spence (1959), la mayor complejidad y las grandes variables determinantes que intervienen en el aprendizaje de saln de clases no excluyen la posibilidad de descubrir leyes precisas, y de gran generalidad, de una situacin educativa a otra. Significa que tal investigacin exige ingenio experimental y un uso elaborado de las tcnicas modernas del diseo de investigacin
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EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
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PUBERTAD a) Etimologa: En latn, la palabra pubes significa vello pelviano y algunas veces tambin bozo, vellosidades ambas que son la manifestacin de que la persona ha entrado en el ciclo genrico de su vida. De ella se formo la expresin castellana de pubertad como sinnimo de vellosidad. b) Definicin: Pubertad es la poca de la vida en que empieza a manifestarse la maduracin de los rganos reproductores. Se trata de una madurez incoada, es decir que ya ha comenzado y se encuentra en un proceso progresivo. Hay madurez, porque hay ovulacin en la mujer y efusin de espermatozoides en el varn; pero esta madurez es incoativa, porque, por la edad, ambos estn an lejos de la plenitud. Esta posibilidad adolescencia deviene capacidad juvenil. Para Maraon, la pubertad no est ligada a una fecha sino a un largo periodo, y la geografa y est relacionada con factores socioeconmicos. Se adelanta en las zonas templadas, en miembros de las clases econmicamente altas, como resultado de la buena alimentacin; y se retrasa en las regiones polares, siendo exuberante en los trpicos. c) Distincin: La pubertad es a la adolescencia lo que el nacimiento a la infancia. Abunda en esta distincin Morgas: Pubertad y adolescencia constituyen dos elementos de un mismo periodo de la vida; pero la pubertad se refiere a la transformacin somtica del ser, mientras que la adolescencia mira a la transformacin anmica. El espritu del adolescente se encuentra con la necesidad de entender la transformacin de su cuerpo y de adaptar sus inclinaciones, sus deseos y sus impulsos a una modalidad orgnica. El cuerpo del pber se encuentra con nuevos estmulos para su desarrollo. La innovacin puberal, a travs del intracuerpo- estrato de la persona en el que radica el impulso vital, los instintos, el estado de animo, las capacidad reactiva y el temperamento- suministra una nueva visin, al par que una nueva utilizacin de fuerzas y posibilidades, que no es algo que debe quedar dentro de su interioridad, sino que debe surgir y aflorar para empujarlo hacia el logro, no solo del otro sexo, sino tambin de las ms altas empresas humanas.
PUBESCENCIA Definicin: Es el inicio de la pubertad; por tanto, la puerta de entrada de la adolescencia. El sexenio que dura esta se distribuye equitativamente en tres periodos de dos aos cada uno: pubescencia 14 y 15, pubertad 16 y 17 y adolescencia 18 y 19. Por eso Chvez coloca el bienio de la adolescencia como parte de la juventud. Aparicin: La aparicin de la pubescencia, que es filogentica o relativa al origen de la especie, puede comprobarse por los cambios corporales especficos que se producen conforme a una sucesin que generalmente es constante, an en individuos retrasados o precoces, aunque a veces se dan excepciones. Mientras que la pubertad se relaciona con una fecha fija, por ejemplo, la primera menstruacin en las muchachas y la primera eyaculacin en los muchachos, la pubescencia se refiere a un periodo de tiempo en el que se produce una eclosin de cambios. Entre ellos pueden citarse los que se refieren al proceso metablico, a la presin sangunea, al ritmo de las pulsaciones, al desarrollo seo, al tono de la voz y al vello pelviano. Manifestaciones: La mayora de los autores coinciden en el elenco de las siguientes manifestaciones de la pubescencia:
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MUJERES 1. Estrin del esqueleto 2. Dilatacin del busto 3. Aparicin del vello pelviano 4. Atraccin hacia otro sexo 5. Menstruacin 6. Periodo mximo de crecimiento 7. Aparicin del vello axilar
HOMBRES 1. Estrin del esqueleto 2. Desarrollo de los testculos 3. Aparicin del bozo y vello pelviano 4. Cambio de voz 5. Primera eyaculacin 6. Periodo de mximo crecimiento 7. Aparicin de vello axilar y pectoral
Cualquiera de estos fenmenos es indicio de pubescencia, pero no con certeza. Como la pubertad es el logro de la madurez reproductora, se toma a la menstruacin y a la primera eyaculacin como criterios catalizadores; sin embargo, dada la creencia general de que existe un periodo de uno o ms aos de esterilidad entre la aparicin de la menstruacin y la capacidad de concebir, no constituye la menstruacin un criterio absolutamente vlido para determinar la madurez reproductora. Y como en los varones no se da ningn acontecimiento equivalente, se tom la eyaculacin; slo que como es menos dramtica que la menstruacin, y menos regular, pues puede durar mucho tiempo sin suceder, es poco accesible a la investigacin. Otros fenmenos, como las vellosidades, el crecimiento y las caractersticas secundarias, no se hallan relacionados directamente con la aparicin de la capacidad reproductora. Por todo esto es recomendable evitar matrimonios precoces, antes de los veinte aos, y convencer a los jvenes de que es mejor casarse, ellas al pasar los veinte, y ellos al llegar a los treinta. Junto con la maduracin genrica, se ha logrado la estabilidad psicolgica, as como la colocacin en la vida.
MENSTRUACIN a) Definicin: Flujo peridico de sangre que tiene lugar en la mujer al eliminar un vulo no fecundado y la membrana del tero que no sirvi para abrigarle. Su nombre se deriva del latn mensis (mes), porque normalmente acaece cada treinta das, ms o menos, desde los trece aos hasta los cincuenta. b) Fisiologa: En efecto, cuando mensualmente el ovario libera un vulo, la mucosa uterina sufre una serie de transformaciones que la preparan para albergar al huevo, si es que resulta fecundado por algn espermatozoide. Si esto sucede comienza el embarazo. Si no hay tal fecundacin, la mucosa comienza a modificarse y 14 15 das despus se desprende y sale al exterior. Despus de esta expulsin, la mucosa uterina se va organizando de nuevo y en un tiempo que vara entre 10 y 18 das en cada mujer (tiempo del cual depende la mayor o menor duracin de los ciclos menstruales), dicha mucosa est otra vez preparada para recibir otro vulo y alimentarlo en caso de que hubiera sido fecundado. De lo contrario, volvern a ser expelidos tanto el vulo estril como la mucosa intil. La ovulacin precede 20 das a la menstruacin. Esta fijacin de fechas es importante para el control de los nacimientos, segn el mtodo natural de la continencia peridica de que se hablar en la ltima leccin. Segn este mtodo, el coito en los das agensicos es estril por no haber vulo fecundable. c) Sntomas: A la menstruacin suelen acompaarla ciertos sntomas, tales como dolor de cabeza, dolores abdominales y depresin anmica por la que la mujer menstruante pierde todo buen humor. Estos sntomas estn vinculados a los importantes cambios hormonales necesarios para el menstruo, los cuales varan en importancia segn la constitucin fsica de cada mujer o el estado de salud de una misma. Pero estas influencias siempre son perceptibles, como teln de fondo del humor general de la mujer. Por eso las mujeres son ms inestables y cambiantes que los hombres.
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d) Esto hay que tenerlo en cuenta para evitar los divorcios que originan los pleitos, causados por las disputas y antipatas que produce la depresin anmica menstruosa. e) Higiene: Toda menstruacin debe higienizarse. Como todo desecho, ella tambin reclama limpieza. He ah una funcin orientadora que todo maestro deber cumplir. Como es un fenmeno natural, la chica no deber alarmarse, sino regocijarse de que est destinada a ser madre y hacer el propsito de realizar dignamente esa misin a su tiempo y para bien de sus hijos. Entre tanto, deber evitar todo mal olor y toda posibilidad de contagio; lo cual se consigue con el uso de toallas sanitarias que se obtienen en cualquier botica.
EYACULACIN Definicin: Es la efusin del contenido seminal de los rganos sexuales masculinos. Su nombre proviene del verbo latino ejicere, que significa arrojar algo con rapidez y fuerza. Se inicia con la adolescencia y se prolonga normalmente hasta la ancianidad, pues hay octogenarios eyaculantes. Fisiologa: El rgano sexual masculino, llamado pene, mide de 10 a 15 cm. de largo y de 3 a 4 cm., de dimetro, est formado de numerosas cavidades a donde afluye la sangre para dilatarlo y ergirlo. La ereccin del pene resulta de una actividad nerviosa parasimptica que se dilatan las arterias y constrie las venas de ese rgano para que la sangre, con el mecanismo de un gato hidrulica, llene los cuerpos cavernosos, provocando la ereccin. Despus de sta, viene la lubricacin a base de humores, y finalmente el orgasmo como una contraccin peristltica en los testculos, que se extiende rpidamente a los epidimos y al vaso deferente. Simultneamente, las vesculas seminales y la glndula prosttica se contraen y descargan sus secreciones. Se produce en este momento una contraccin de algunos msculos de la regin plvica. Finalmente son eyaculados de 3 a 4 mililitros cbicos de semen (una cucharadita), con un nmero fantstico de 400 millones de espermatozoides, de los cuales nicamente uno solo, el campen, penetrar en el vulo para fecundarlo y dar origen as a un nuevo ser. Todos los dems se desperdician. Sntomas: Antes de la eyaculacin el hombre est eufrico, optimista, alegre. Su tendencia hacia la mujer es irresistible, se manifiesta en cortejos y galanteos muy parecidos a los de las aves que encrespan el plumaje para hacer la rueda a las hembras. Es la actitud de todo novio. Poco despus de la eyaculacin todo se calma y todo vuelve a la normalidad; una actitud sedante lo tranquiliza; lo mismo que al toro que desanda el camino que lo llev el hombre, brincando lienzos, hasta la vaca en celo, para rintegrarse dormiln al hato propio. Esta actitud es la de los casados. Importa que a tiempo comprendan estos altibajos los adolescentes, para evitar quiebras futuras con su pareja. Profilaxis: Es mejor prevenir que remediar. La prctica de la continencia sexual en los adolescentes no slo es recomendable sino indispensable. Contenerse es guardar el semen como fuente de euforia y resistencia fsica. La continencia es indispensable para que los deportistas triunfen, para que los trabajadores realicen su tarea, para que los soldados cumplan su misin patritica. Por eso las naciones socialistas la recomiendan a sus adolescentes y la cultivan en su juventud. La iglesia la tiene establecida como norma de moralidad. Aristteles la recomienda en su tica Magna: Si un hombre recibe un placer en la contemplacin de un objeto bello, como por ejemplo, una pintura, no por eso es un libertino; lo ser en aquellos placeres que tienen su lugar en el sentido del tacto (placer sexual) y en el sentido del gusto (placer trfico). Norma: Porque existen en el hombre dos placeres fundamentales instinto a su conservacin: el placer trfico o de la nutricin, que ayuda a mantener la salud gustosamente, y el placer sexual o de la reproduccin, que pone la propagacin de la especie por encima de todo.
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Ambos, pues, son medios que se ordenan al fin de vivir y procrear. Resultando ilcito comer por comer y eyacular por eyacular. Ahora bien, como nicamente dentro del matrimonio est permitido procrear, porque fuera de l no se cumplen los fines familiares, como son la crianza y educacin de los hijos, a los que deben concurrir ambos esposos; luego, es un deber que los adolescentes deben comprender, el esperarse hasta el matrimonio para todo ejercicio sexual. De lo contrario, el adolescente que goza del placer sexual como fin de un deleite, comete el mismo error de aquel que comiera exclusivamente por el placer que experimenta en el gusto y que recurre al vmito cada vez que se llena, para volver a comer sin saciar jams su gula. Pronto arruinar su salud. La norma de moralidad para los adolescentes, con respecto a su primera eyaculacin es usar el placer sexual como medio, no como fin. Polucin Nocturna: Como no faltan quienes dicen que la saturacin seminal es daosa, la naturaleza sabiamente ha dispuesto de escapes reguladores al aparato reproductor. En efecto, cuando hay demasiado almacenamiento glandular de semen, aparecen en sueos imgenes excitantes que propician una efusin de semen, completamente espontnea y con los mismos efectos sedantes del coito.
CRECIMIENTO Definicin: Es el aumento de la sustancia viva. Porque crecer es tomar aumento. Si el tamao se hizo mayor por causas externas, como acontece en los seres inorgnicos, se dice que hubo acrecentamiento; pero si brota del interior, como sucede en los seres orgnicos, se tiene un desenvolvimiento centrfugo, con sus tres etapas de diferenciacin, constitucin y maduracin. Este desenvolvimiento individual, cuando se hace colectivo, de toda especie, se llama evolucin. Este fenmeno del crecimiento, caracterstico no solo del hombre sino de todas las especies animales y vegetales, ha despertado el inters de los filsofos y de los sabios de todos los tiempos, empeados en estudiar la influencia del medio en los seres vivientes. Darwin coron estos estudios en su libro sobre la evolucin de las especies. Pero ya Aristteles precisaba bien la importancia de este problema al considerar el estudio del crecimiento como algo implcito en el estudio mismo de la vida. Fisiologa: Hay que reconocer que a pesar de los conocimientos adquiridos sobre la manera en que se efecta el crecimiento del organismo, ninguna teora es capaz de aportarnos la causa verdadera de la multiplicacin celular, fenmeno biolgico fundamental que constituye el principal distintivo de los organismos vivos sobre todo aquello que no tiene vida. Se ha llegado hasta encontrar productos qumicos que frenan la divisin celular, incluso se han descubierto en la piel ciertos inhibidos de la misma divisin, y se puede explicar de una manera satisfactoria como se opera la diferenciacin celular y la formacin de los diferentes tejidos y los rganos en el embrin, pero, cuando se trata de decir por que una clula madre se divide en dos clulas hijas, y as sucesivamente, hasta la formacin del individuo maduro, las hiptesis presentadas no hacen mas que velar o revelar nuestra ignorancia. El ser vivo en su esencia escapa a la comprensin de la ciencia. Es cierto que la investigacin exclusiva de las causas primeras conduce con demasiada frecuencia a interpretaciones abstractas y especulativas que resultan falsas ante la observacin cientfica. Medida: Para apreciar los resultados de las diferentes acciones y reacciones celulares que hasta el presente se han intentado estudiar, lo que procede es realizar medidas. La medida a intervalos regulares de la talla y del peso permite apreciar el crecimiento cuantitativo. Pero el crecimiento es tambin un fenmeno dinmico; por lo que conviene apreciar igualmente la velocidad de variacin de las diferentes medidas segn la edad. El crecimiento de las diversas partes del cuerpo debe tambin producirse de una manera armoniosa, que se manifestar comparando entre si los datos proporcionados por la medida de los diferentes segmentos corporales. Finalmente, conviene evaluar tambin la progresiva maduracin del sujeto, lo que permitir precisar el estado biolgico del crecimiento al que ha llegado.
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DESARROLLO Definicin: Es un pujante incremento del aumento natural. Es un crecimiento excesivo y sbito. Est de moda hablar del desarrollo econmico de los pases. Una ciudad crece, porque va aumentando gradualmente sus habitantes y servicios; pero un pas se desarrolla, porque tiene un despegue industrial que lo propulsa y coloca en una altura econmica satisfactoria. Este desarrollo le permite sostener, por un largo periodo de tiempo, un ingreso anual per-cpita de mil dlares por habitante. Los medios desarrollados tienen quinientos dlares anuales de ingreso per-cpita; mientras que los subdesarrollados solo perciben doscientos cincuenta. La cantidad aqu fijada es variable, pero la proporcin es fija. Diferencia: Entre crecimiento y desarrollo hay, pues, diferencia. El crecimiento es un proceso de desarrollo. Todo desarrollo supone un crecimiento, pero no todo crecimiento implica desarrollo. El crecimiento es extensivo, mientras que el desarrollo es intensivo. Aquel es extrnseco, porque recibe aumento de afuera; ste es inmanente, porque brota de su interior. Y, la diferencia mas notable: El crecimiento es insensible y apenas perceptible; en cambio el desarrollo es tan sensible, que llama luego la atencin. Es ilustrativo el siguiente ejemplo del escritor Luis de Granada, del Siglo de Oro: El rbol que tiene sus riegos ordinarios a sus tiempos, presto viene a crecer y dar fruto; el infante que tiene la leche y los pechos aparejados a la hora que quiere, cada da crece y se hace mayor, hasta su desarrollo en la edad nbil. Para mayor ahundamiento, observemos la Luna: tiene dos cuartos de aumento o crecimiento, y otros dos de disminucin o mengua, sin que digamos nunca que la Luna se desarrolla; y, en cambio, cuando nos referimos a la agregacin del tamao corporal en los adolescentes, usamos el trmino de desarrollo: Este muchacho est muy desarrollado. La idea de desarrollo est tomada de la imagen viva que presentan los organismos; as se dice que la planta se desarrolla, el animal se desarrolla, el hombre se desarrolla y, por analoga, como lo acabamos de decir, un pas se desarrolla. Es que se considera a este tambin como un ser orgnico. El concepto de desarrollo econmico data de 1945, final de Segunda Guerra Mundial. Antes nadie hablaba de pas subdesarrollado ni en vas de desarrollo. En este sentido, el desarrollo es un proceso de transformacin de las estructuras econmicas, sociales, polticas y mentales que hace su aparicin en la adolescencia de un pueblo, el cual puede llegar a la madurez de su autosuficiencia. Mxico es un ejemplo de este development hacia el optimum organista, no mecanicista.
CAMBIO Definicin: Es el paso de un modo de ser a otro, es decir, el devenir otro. En sentido impropio, se llama cambio externo aquel en el que se mudaron las circunstancias, como el cambio de lugar de un mueble en una sala; pero en sentido propio, se denomina cambio nicamente el interno en el cual un determinante existente en la cosa misma se convierte en otro distinto. Hay mutacin no slo en la forma sino tambin en el substrato. Factores: Todo cambio supone un sujeto que lo experimenta, un estado inicial en el que se encuentra el sujeto antes del cambio, y un estado final a que el cambio conduce. En el verdadero cambio se conserva invariable un substrato comn a los estados inicial y final que constituye la base de aqul, pues el cambio no significa la desaparicin de una cosa y la produccin enteramente nueva de otra. Todo lo cual se verifica en la adolescente. Aquel nio encantador, de cutis duraznado y comportamiento difcil, de repente se presenta hecho todo un adolescente, el rostro ulcerado por el acn, la voz destemplada y el porte agresivo; imposible de reconocerlo; en breve tiempo todo cambio en el: No es el mismo..., gimen sus padres. Proceso: El desarrollo humano discurre dialcticamente conforme a un proceso bien determinado. Todo desarrollo es irreversible, esto es, que en su mutacin fenece algo para surgir un nuevo estado, nunca
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antes dado, que no es una repeticin o nueva edicin del precedente, al cual llega. El feto, por ejemplo, a causa de haber madurado como feto, no puede ya ser feto, sino que debe lanzarse a la aventura de su nacimiento, so pena de morir. Se verifica as el primer cambio en el hombre; su emancipacin de la madre por medio del rompimiento del cordn umbilical. Una dcada mas tarde vuelve a operarse otra maduracin, aunque incoativa y potencial: la de las glndulas reproductoras, que todo lo saturan de hormonas y que impelen al adolescente a otra liberacin: la familiar, para colocarse en la vida. No se equivoc Rosseau cuando escribi la pgina del segundo nacimiento a la adolescencia. Este iniciador de los estudios sobre adolescentes, presenta esta crisis como un periodo dramtico, netamente separado de los estados contiguos de la niez y de la juventud, en los cuales, bajo el influjo de la maduracin fisiolgica, se forja la personalidad. Y como la personalidad es singular, individua, no se puede generalizar. Antes de este autor, se generalizaba el termino de adolescente por una psicologa demasiado racional, muy dada a las medidas, y se meda a los adolescentes con un rasero comn, a semejanza del homunculus en donde se encasillaban a todos los nios, nacidos como hombres diminutos. Se cometa el error de aquel gegrafo que despus de hacer la biografa de un ro determinado, en un lugar, generaliz diciendo que por consiguiente todos los ros son tranquilos en sus primeros trece kilmetros de curso, impetuosos en los seis siguientes (adolescencia), pero que se calman en proporcin de su anchura antes de desembocar en el mar. Y el curso de un ro es menos complejo que el desarrollo de un adolescente. Afortunadamente la psicologa actual es experimental, y en lugar de generalizaciones deductivas, prefiere estudiar inductivamente cada caso, plenamente consciente de la diversidad y variedad de los sujetos. Con todo, las diferencias individuales no impiden que haya temas comunes en el desarrollo psquico, cuyo conocimiento permite comprender mejor a cada individuo en particular. En esta forma, la grfica del desarrollo de cada adolescente no debe concebirse en funcin lineal, como el cauce de un ro, sino como una hlice en espiral que pasa, siempre en estados cada vez ms elevados, por la vertical de una serie de puntos que ofrecen ciertas semejanzas: el nacimiento del primer ao, la adolescencia de los trece aos, la madurez meridiana de los cuarenta, y la muerte. Estas cuatro coyunturas de la vida, son otras tantas revoluciones de esa espiral. En la primera revolucin tiene lugar el crecimiento infantil, que dura trece aos; en la segunda, se realiza el desarrollo propiamente dicho, conocido vulgarmente como el estirn, con un lapso igual; esto es, que la tercera parte de la vida humana esta destinada al crecimiento, y de est, la mitad la ocupa el desarrollo; de ah la importancia enorme qu tiene conocer en que consiste el desarrollo, as como sus causas y efectos.
GLNDULAS Definicin: Del latn glando (bellota), etimolgicamente glndula quiere decir bellotita. Habitualmente se emplea este trmino para designar un agregado de clulas epiteliales cuya secrecin es expelida sobre la cara libre de las membranas o transportada a la corriente sangunea o linftica; stas ltimas se denominan glndulas sin conducto o de secrecin interna o endocrinas (krino, segregar). Tratamos aqu de las glndulas porque la adolescencia se inicia con la pubescencia, la cual es producto del funcionamiento glandular. Estructura: La parte profunda de la glndula se llama fondo. All el epitelio se diferencia y adquiere funcin secretoria. La parte superficial, que transporta la secrecin a la superficie, es el conducto; su epitelio se parece mas o menos al de la superficie circundante. La mayora de las glndulas son microscpicas; pero hay algunas voluminosas, como el hgado, que est compuesto por lobulillos, que mantienen su cohesin por medio de tejidos areolados. Cada lobulillo tiene su conducto, y la unin de
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estos conductos forma otro mayor llamado conducto excretorio, por el que se elimina la secrecin. Mientras las glndulas diminutas tienen varios conductos secretorios, el hgado tiene uno solo. En el grupo de las glndulas sin conducto, como los ganglios linfticos y el bazo, hay las endocrinas, las cuales se originan en el embrin por invaginacion de una lmina epitelial, del mismo modo que las provistas de conductos bien desarrollados; pero ms adelante resulta obliterada la conexin con la superficie epitelial, de modo que sus secreciones abandonan la glndula pasando a la sangre o a los vasos linfticos que drenen dichos rganos, para ser transportados a todas las partes del cuerpo. En algunos casos abandonan la glndula mediante la rotura de la estructura glandular (ovario). Clasificacin: El sistema glandular, por tanto, est formado por tres rdenes de glndulas: las de secrecin externa o exocrinas que, como las salivales, estomacales, lagrimales, sebceas y sudorpas, casi todas sometidas al gran simptico y capaces de ser modificadas por hbitos, vierten afuera sus productos por medio de conductos excretorios; las de secrecin interna o endocrinas, sin conductos excretorios, vierten sus productos principalmente en la sangre y en el lquido tisular; la principal de stas es la hipfisis, debajo del cerebro, que regula el crecimiento del cuerpo; y finalmente las que son en parte endocrinas y en parte exorcinas, por lo que son llamadas heterocrinas o mixtas, las cuales vierten sus productos parte dentro y parte fuera de organismo, por medio de conductos especiales o directamente; por ejemplo, el hgado segrega bilis por medio del canal biliar en el intestino, y azcar directamente en la sangre.
Glndulas
Exocrinas
Endocrinas (Secrecin)
Heterocrinas (Mixtas).
Lagrimales Salivales Estomacales Sebceas Sudorparas Craneales Collares Pectoral Abdominales Sexuales
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Hipfisis Epfisis Tiroides Paratiroides Timo Pncreas Suprarrenales Ovarios Testculos Hgado
Las nueve glndulas endocrinas, de las cuales tratamos aqu exclusivamente, han sido llamadas constelacin atmica, porque no obstante lo diminuto de su tamao, tienen efectos trascendentales. En efecto, comparadas con rganos tales como el corazn o los pulmones, parecen insignificantes de tan diminutas. Son trocitos de tejido prendidos en algunos rincones del cuerpo. Todas juntas no pesan ms que 150 gramos; ni siquiera un cuarto de kilo. Pero el control generalizado que ejercen en todo el organismo es tremendo: los testculos, en una sola eyaculacin, arrojan millones de espermatozoides en actividad fecundante; de suerte que si todos cumplieran su cometido, en una sola
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efusin seminal se poblaba una ciudad como la de Guadalajara. Es que la energa sexual es ms potente que la energa nuclear. Describamos someramente cada una de ellas, procediendo en orden descendente. 1a. Hipfisis: Del griego upo-fio (brotar por debajo), es la glndula suprema, que prende de la parte inferior del cerebro, sobre la silla turca del esfeniades encima de la nariz. Es la rectora de todo el sistema endocrina y del desarrollo corporal. Tiene dos importantes secreciones hormonales, en las regiones anterior y posterior -antehipofisiaria y posthipofisiaria- que aseguran muchas regulaciones orgnicas, como el crecimiento, el desarrollo sexual y funcionamiento de varias otras glndulas endocrinas. Est muy ligada la hipfisis de los centros nerviosos del hipotlamo, con la intervencin de las recepciones sensoriales y con los procesos efectivos. Consta de dos segmentos o lbulos bien diferenciados: el adeno-hipfisis o anterior, y el neuro-hipfisis o posterior. Los prefijos adn y neuron significan glndula y nervio respectivamente, explicndose as la naturaleza de cada segmento. A la delantera o adeno-hipfisis corresponde la hegemona de todo el sistema glandular endocrino. Se activa por medios qumicos, sobre todo por las hormonas que son transportadas por el torrente sanguneo, y parece estar bajo control neural. Al activarse segrega las siguientes hormonas: a) Tirotropina (T.T.H): Estmulo directo de la tiroides, la cual a su vez segrega la tiroglubina, que afecta al crecimiento, a la maduracin esqueltica, a la osificacin epifisiaria y al desarrollo cerebral. Su carencia ocasiona el enanismo, as como su hipertrofia o exceso causa el gigantismo; su irregularidad en los adultos provoca la acromegalia (acros, extremo, y megle, grande) o desarrollo desmedido de manos y pies. b) Adrenotropina (A.C.T.H.): Excita la glndulas suprarrenales, que a su vez segregan a la cortisona o principio hormonal de la corteza suprarrenal, as como los endrgenos que afectan el desarrollo sexual del varn, las vellosidades pubianas, la musculatura y la estatura. c) Gonadotropina: Promueve la actividad de las gnadas (gone, accin de engendrar) y tiene el papel preponderante en la conducta sexual, con un grande influjo en el desarrollo pubescente. Comprende las siguiente hormonas: a) Folculo-estimulina (F.S.H.): Afecta los saquitos que al madurar segregan junto con el vulo los estrgenos o generadores del estro, que es el deseo sexual peridico de las hembras, llamado vulgarmente celo, provocado el desarrollo sexual femenino. b) Luteizante (L.H.): Afecta las clulas de Leydig en los testculos y el cuerpo lteo en los ovarios; por lo que segregan aqullos endrgenos y estos progesterona, la que modifica el endometrio para las funciones de la menstruacin o manarca, al finalizar el ciclo estral o de calor. c) Luteotropa-prolactina (L.T.H.): Levanta el busto para prepararlo para la lactancia, e interviene adems en las funciones de la menstruacin. d) Somatrotropa: Acta directamente sobre los numerosos fenmenos metablicos y enzimticos que controla, dos de los cuales son particularmente interesantes en la pubertad: el anabolismo protidico, indispensable para el aumento del cuerpo, y el crecimiento del tejido cartilaginoso, vinculada al estirn del esqueleto.
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Por su colocacin sobre la nariz, la hipfisis fue llamada tambin pituitaria, del latn pituita (moco), atribuyndole el flujo mucoso de la nariz. Por esta razn se le llama pituitina a la hormona sagrada y que ejerce su accin sobre la tensin sangunea y determinados musculosa. 2a. Epfisis: Del griego epi (sobre) y fo (nacer), significa excrecencia; est situada sobre el tercer ventrculo cerebral, delante de los tubrculos cuadrigeminos, entre el cerebelo y la hipfisis. Por su forma de pina, se la llama pineal. Cuando se la extirpa en la infancia, le ocasiona al nio una madurez corporal precoz y un anticipado desarrollo intelectual de nio Prodigio; frena la actividad de las glndulas sexuales garantizado la inocencia del nio, el cual se queda siempre candoroso. La deficiencia de esta glndula pineal, llamada por algunos catlicos la glndula de la pureza, pone el individuo al margen de toda sexualidad o tentacin del sexo opuesto. Esta persona ser buena, porque no puede ser mala; ante el pueblo muchas veces cobra fama de santidad. Pero santos son aquellos seres que pudiendo ser malos, luchan por permanecer buenos a pesar de todo. 3a. Tiroides: Del griego ireos (escudo) y iedos (aspecto), debera decirse tiroides, por la forma de escudo que presenta desde su posicin de defensa de la laringe, en su unin con la trquea, al pie de la manzana de Adn o protuberancia del cuello, llamada nuez. Puede ser explorada por palpacin y examinanda con ms facilidad que ninguna otra. Su hormona se llama tiroxina y contiene gran cantidad de yodo. Su misin es regular al metabolismo de los alimentos y el desarrollo del organismo. El afectado por insuficiencia de tiroxina siente constantemente fro y est amodorrado; su respiracin es lenta y su pulso; su apetito y sexualidad son inferiores a la normalidad. 4a. Paratiroides: Del griego para (junto a), es la glndula contigua a la tiroides, situada en su parte posterior, a la misma altura, como cerrando la armadura protectora. Ms que una sola glndula, es un compuesto de varias. Regular la asimilacin del calcio; su extirpacin o lesin provoca la tetania, que puede asfixiar al paciente. Como desde antiguo se la conoce, pues fue la primera glndula endocrina descubierta por los anatomistas empricos del pasado, le atribuan la lubricacin y cuidado de las cuerdas vocales. Era la glndula de la voz, decan los cantantes. Hoy consta que es la glndula de la actividad. La familia cuya caracterstica sea el dinamismo, deber al desarrollo de la tiroides y paratiroides en sus miembros el secreto de su actividad. 5a. Timo: Del griego timos, nombre de la glndula, ocupa la parte inferior de la trquea, en su bifurcacin pulmonar, detrs del esternn. Es la glndula de la vida fetal y de la infancia. su extirpacin retarda el desarrollo del esqueleto del nio, produciendo el raquitismo, y puede degenerar en imbecilidad. Su hormona se llama timocrescina y es de tipo nutritivo nicamente. De ah que cuando termina el desarrollo, la glndula fenece. 6a. Pncreas: Del griego pan (todo) y creas (carne), significa que esa glndula gstrica es toda de carne. Est constituida por minsculos islotes de clulas productoras de insulina, en nmero de un cuarto de milln a dos millones y medio. El anatmico Paul Langerhans los descubri en 1869, por lo que llevan su nombre. Cada islote de Langerhans acta como una glndula endocrina en miniatura que segrega la hormona llamada insulina. Al disminuir la cantidad de glucosa de la sangre, logra que los tejidos la consuman en mayor cantidad y que el hgado la retenga en mayor proporcin bajo la forma de glucgeno. Por eso est junto a ste rgano, debajo y detrs del estmago, en la curva del duodeno, que es donde vaca el jugo digestivo que segrega. Cuando el pncreas no funciona bien, la insulina no puede llegar a la sangre, por tanto no hay combinacin del oxigeno con la glucosa, la cual permanece inalterada en la sangre, aumentando su cantidad y pasando a ser excesivamente txica: aumenta la sed y el hambre, as como el agotamiento del cuerpo, hasta que sobreviene la muerte en coma. Este envenenamiento de sangre se llama diabetes (dia, a travs, y baina, verter), sinnimo de sifn, por la excesiva orina en donde el organismo trata de eliminar el azcar acumulada. El diagnstico de sta enfermedad se facilita por el anlisis de la orina. La inyeccin de insulina alivia temporalmente la diabetes. La insulina es antagnica de la adrenalina renal.
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7a. Suprarrenales: Situadas sobre cada rin a modo de gorro fingi. Producen dos clases de hormonas: la epinefrina y la norepinefrina, las cuales toman parte en preparar el cuerpo para enfrentarse a situaciones crticas. La epinefrina se le conoce con el nombre de adrenalina (ad, junto a, y renalis, rin), que en caso de apuro acelera la respiracin, hace subir la tensin arterial, agudiza los reflejos y pone en guardia el cuerpo para la pelea o la huida. Sea cual fuere la emocin, experimentamos la misma reaccin qumica como resultado de la adrenalina vertida en el torrente sanguneo por las glndulas suprarrenales. Su compaera, la norepinefrina, es un eficiente edecn para la adrenalina en esos momentos, causando un aumento de flujo sanguneo a travs del corazn y una constriccin de los capilares de la piel para hacer salir los rganos mas importantes. La irregularidad del funcionamiento de los riones produce hinchazn en los pies y dolores en las coyunturas, siendo un eficaz antdoto el deglutir dos pastillas al da de Zyloprim. Nuestra profesin de maestros tiene una fuerte incidencia en este aspecto, por eso nos atrevemos a recetar este antdoto del cido rico desde antes que pase por los riones, aligerando as su funcionamiento. La adrenalina ayuda a los riones a regular el equilibrio crtico del contenido de sal y de agua en los lquidos del cuerpo dentro y fuera de las clulas, evitando el reumatismo y la gota. Ella detiene adems las hemorragias. 8a. Sexuales: Llamadas tambin gnadas (gonas, procreacin) son diferentes en la mujer y en el varn. Las femeninas se llaman ovarios y estn situadas a cada lado del tero en los ligamentos anchos; las masculinas o testculos estn dentro de los escrotos o bolsas, que dependen de la juntura de los msculos con el vientre en la regin inguinal. Dada la trascendencia que las gnadas tienen en el desarrollo de los adolescentes, insistiremos en ellas. La hormona masculina o testosterona, y la femenina o foliculina, son unos compuestos de carbono, hidrgeno y oxgeno, del grupo de los esteroides en cuya base est el llamado ncleo fenantrnico. Llama la atencin lo semejantes que son estos compuestos. La testosterona tiene la frmula C19 H28 O2, mientras que la foliculina es C18 H24 O2. Tambin son evidentes los parecidos en su estructura molecular, puesto que la disposicin de los tomos en cada molcula, as como los enlaces de valencia, tienen poca diferencia. En la lucha por la igualdad de la mujer con el hombre, es realmente leve la tarea que ellas tienen que hacer: basta con agregar cuatro tomos de hidrgeno y uno de carbono para borrar toda diferencia sexual. Porque se quiera o no, cualquiera que sea el idealismo que se profese, el edificio del amor humano, con todo lo bestial y estrujante que est acimentando sobre mnimas diferencias moleculares.
HORMONA Definicin: Las hormonas son sustancias complejas, especficas extraordinariamente diferenciadas, producidas por las glndulas endocrinas, y que por va sangunea van a estimular o a frenar el crecimiento o el metabolismo de otros grupos celulares del cuero. Su nombre se deriva del griego ormao, yo excito o despierto a la actividad. Hipcrates les di este nombre, porque crea que eran el alma o principio vital. Son en realidad mensajeros qumicos, en oposicin con el sistema nervioso, cuyo objeto es anlogo, pero con medios diferentes. Fue feliz el hallazgo de su nombre, pues desde la antigedad es seductor su estudio. Se trata de una mezcla de misterios y realidades que es estudiada por la qumica, la biologa y la psiquiatra. Efectos: Las hormonas alternan la natural tensin de los tejidos orgnicos y, en consecuencia, de la conducta, ya que cualquier perturbacin en el ambiente interior del ser humano se manifestar en la conducta objetiva y visible. Generalmente estos trastornos pasan inadvertidos. Se trata al individuo as afectado sin compasin, exigindole ms rendimiento del que puede dar, o una conducta imposible, dada su deficiencia hormonal, todo porque no se entiende la naturaleza del trastorno. Lo menos que deber hacerse es tomar en cuenta la importancia de la fuerza hormonal. Un maestro bien informado, as como un padre prudente, nunca ignoraran la posibilidad del trastorno interno al estar frente a un adolescente tormentoso. La tormenta que desata con su comportamiento no es en s importante, sino como medio para descubrir las verdaderas causas de tal crisis, que son de origen hormonal. No deber escatimarse esfuerzo alguno hasta que se llegue a saber cuales de las necesidades o urgencias fisiolgicas quedaron
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ya o amenazan quedar frustradas. Porque las hormonas son las sustancias ms poderosas y activas del cuerpo. El control generalizado que ejercen es asombroso. De su influjo en el desarrollo y en el sexo, tratar la segunda parte.
DESARROLLO CORPORAL En el hombre, su crecimiento le lleva la tercera parte de su vida. De los 75 aos que dura sobre la tierra, 25 los destina a crecer. Porque es hasta los 25 cuando deja de desarrollarse. El crecimiento, que es un aumento insensible y progresivo, a los 13 aos se torna sbitamente en un estirn sensible, que asombra y desconcierta al que lo sufre y a los que lo presencian y han de convivir con l. De este desarrollo adolescente registramos los siguientes datos: a) Esqueleto: Como estructura corporal que es, integrado por un conjunto de piezas duras y resistentes, articuladas, y que sostienen las partes blandas, al estriarse hace que todo el ensayo salga de si y se dilate en todas direcciones. Porque hay algo muy interesante entre el desarrollo del esqueleto y oros desarrollos fsicos y psquicos del adolescente. Al madurar el nio, la estructura sea que al principio era blanda y cartilaginosa, se endurece en tal forma que se torna quebradiza. Comienzan desarrollando los cartlagos llamados de conjugacin, que se encuentran en la juntura de la parte central del hueso, llamada difisis, as como las partes terminales o epfisis. Las clulas cartilaginosas dispuestas como rimeros de monedas, se multiplican por un lado, mientras que por otro se osifican progresivamente hasta fraguar en tejido seo calcificado. En la juventud, el proceso de osificacin aumenta en velocidad, y el cartlago enteramente osificado desaparece, con lo que el crecimiento queda ya concluido. En un corte transversal, se observa el crecimiento del hueso en espesor, debido a la formacin perifrica de capas seas concntricas, fabricadas por el periostio, que es la membrana que rodea el hueso. Este hueso periostico se encuentra ya preparado para suministrar tejido seo. Los huesos cortos, como no tienen cartlagos de conjugacin, crecen nicamente por el periostilo. Todo esto obedece naturalmente, a la accin hormonal. As es como la talla de un adolescente, en solo un ao, llega a aumentar de 8 a 10 centmetros an ms. Desde luego que esta velocidad se atena en la medida grfica. Este desarrollo se realiza a expensas de los miembros. Son las extremidades inferiores las que mas de prisa crecen en el varn mientras que en la mujer los miembros superiores se desarrollan primero. Este estirn de los miembros modifica las relaciones de los diferentes segmentos del cuerpo. As la cabeza, que en el nacimiento representa la cuarta parte de la longitud del cuerpo, no es mas que la octava parte en el adulto. En valor absoluto, la cabeza aumenta dos veces, el tronco tres, los miembros inferiores cuatro y los miembros superiores cinco. b) Msculos: Al crecer los huesos crecen tambin los msculos, dado que estn fijados slidamente al hueso al que tienen la funcin de mover, de acuerdo con su constitucin fibrosa- contractil. En la medida en que los huesos se alargan, los msculos aumentan rpidamente su masa y al mismo tiempo se hacen mas robustos. Este desarrollo muscular comienza a nivel de los msculos aumentan rpidamente su masa y al mismo tiempo se hacen ms robustos. Este desarrollo muscular comienza a nivel de los msculos de la cintura escapular (omoplato, clavcula, esternn) y de la cintura plvica (isquin, ilaco, pubis). El deltoides, llamado as por su forma triangular que semeja la letra griega delta, est en el hombro y es elevador del brazo, es el primero en abultarse, dibujndose bajo la piel del adolescente, al igual que el bceps, el cuadrceps y los pectorales. El pecho se ensancha, la espalda se hace espaciosa, el cuello ancho y fuerte, y el joven pierde as el aspecto infantil; comienza a sentirse todo un hombre atltico y presume su musculatura a la chicas, las cuales a su vez se ufanan de la protuberancia de sus pechos erguidos. Es que en ellas, el
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desarrollo muscular es ms lento, menos intenso, femenino. Su musculatura se encuentra oculta por el aumento del lquido adiposo subcutneo. En esta forma, el peso del conjunto de los msculos, que al nacer constitua una cuarta parte del peso del cuerpo representa casi la mitad del mismo peso al final de la adolescencia, y en este momento es 40 veces mayor que en el nacimiento. c) Vsceras: En contraste con el estirn del esqueleto y los msculos, el desarrollo de cada uno de los rganos contenidos en las principales cavidades del cuerpo (latn: vicera, entraas) se realiza gradualmente desde el nacimiento hasta la madurez, sin aceleracin alguna. Antes, por el contrario, crecen cada vez menos con relacin al peso total, ya que el porcentaje entre el peso visceral y el peso corporal disminuye con el curso de los aos. Por ejemplo, en el recin nacido, el cerebro pesa un 11% del peso total, mientras que el adulto un 1%; el corazn del nio es un 0.7%, y el del adulto un 0.4% el hgado pesa del 5 al 2%, y as las dems entraas. Observamos algunas: Cerebro: Que es el rgano cuyo peso aumenta menos a lo largo del crecimiento. En el nacimiento no llega al medio kilo, mientras que a los tres aos ha triplicado su peso, que excede al kilogramo; pero de ah en adelante su crecimiento se hace lento, ya que el adulto pesa kilo y medio nicamente. Corazn: Pesa de seis a ocho veces ms en el adolescente que en el recin nacido. Su volumen aumenta mas en el varn que en la mujer. Los orificios valvulares se agrandan, sobre todo el auriculo-ventricular derecho, y la tensin sistolica sube. Esta hipertensin es debida a la gran actividad de las glndulas suprarrenales y a las modificaciones del sistema nervioso que enerva las vsceras, en particular al predominio del simptico. El electrocardiograma acusa disminucin de pulsaciones; de ah la moderacin deportiva necesaria. Hgado: Llamado as quizs por su parecido a un higo. Y de gran utilidad por la secrecin de la bilis, que emulsiona las grasas de los alimentos para su mejor digestin, aumenta medio kilo de peso al llegar a la adolescencia. En la madurez llega a pesar dos kilogramos, es decir, diez veces mas el peso del nacimiento. Estmago: Llamado as porque hace las veces de una boca (stoma) que recibe los alimentos para quimificarlos, como en una caldera, alcanza su forma definitiva hacia los siete aos, pero su capacidad de 900 centmetros cbicos hacia los quince aos. Al mismo tiempo aumenta el nmero de glndulas que segregan el jugo gstrico. De dos millones que hay en el nacimiento, se hacen diecisiete millones en la adolescencia, hasta alcanzar el numero de veinticinco millones en la madurez. Esto explica la facilidad digestiva que tienen los adolescentes, a quienes nada parece hacerles dao de cuanto devoran. Pulmn: Durante la adolescencia se desarrolla aceleradamente, como para caber dentro de un trax cada vez mas amplio en esta edad. El aumento de dimensin de los alveolos pulmonares acrecienta la capacidad de expansin del rgano, disminuyendo por lo mismo la frecuencia de aspiraciones, de veinte a diecisis por minuto. Solamente que, como en esta edad a los adolescentes les da por fumar, y el holln va obstaculizando a los alvolos, vuelve de nuevo a acelerarse la respiracin, como de adulto fatigado. Por eso conviene persuadir a los muchachos a que no fumen. Laringe: Aumenta en el adolescente en todos sus dimetros. Las cuerdas vocales se alargan, se estiran y se hacen mas consistentes. La voz cambia. Esto, en los varones; porque en la mujer crece menos la laringe, al grado de que en su estado adulto es apenas un tercio de la del hombre.
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Glndulas Endocrinas: Se desarrollan considerablemente. La hipfisis aumenta diez veces de peso en la adolescencia; pues de 6 miligramos en el recin nacido, llega a los 60 en el joven, y continua creciendo hasta los cincuenta anos de edad, siendo mas pesada en la mujer que en el hombre; de ah el dinamismo caracterstico de las hembras, de mas solercia y viveza que los machos, en la raza canina. En la psicologa experimental la palabra inteligencia asume un doble significado: el introspectivo o terico, conforme a su etimologa de intus legere (leer adentro), con la funcin creadora exclusiva del hombre, el nico ser distinto de los animales que repiten, pero no crean, de que hablar la leccin sexta; y el extrospectivo o prctico, comn o hombres y animales, de saber hacer algo, como es la resolucin de problemas, la adaptacin al medio y la emulacin colectiva. Las investigaciones sobre la inteligencia introspectiva o terica se han hecho con gemelos univitelinos procedentes de un solo zigoto y vulo fecundado, del cual se han desarrollado dos organismos completos. Evidentemente, estos dos organismos son genotpica y fenotpicamente idnticos. Si por vicisitudes familiares se separan y crecen desde la primera infancia en ambientes distintos, ofrecen las condiciones ideales para estudiar la incidencia de la herencia psquica; as, lo que despus de algunos aos haya de significativamente comn en los dos gemelos, se deber no al ambiente hipotticamente distinto, sino propiamente al comn patrimonio gentico. Las investigaciones han revelado una estrecha correlacin en la inteligencia de los gemelos univitelinos, aunque hayan crecido en ambientes diferentes; la diferencia no univitelinos siempre es muy significativa. Lo cual parece probar la aportacin de un factor hereditario a la capacidad intelectual. En cuanto a la inteligencia extrospectiva o practica, formada de imagines motrices organizadas, se han hecho notables experimentos sobre animales. Por ejemplo, se toma una extirpe indiferencia de ratones que, al aprender la manera de correr un laberinto comenten equivocaciones. Se eligen los ms hbiles, para repetir la operacin con sus descendientes. En la tercera generacin se acentan notablemente las diferencias ente las dos familias. En la octava generacin casi ninguno de los torpes iguala a los hbiles finalistas. Al observar el cerebro de los campeones se encontr mayor concentracin de colinestesos. De lo cual se deduce que la herencia de la inteligencia se debe a genes determinantes de la cantidad de colinesterasa. Luego la inteligencia se hereda de hecho.
AMBIENTE FAMILIAR Son muchos los investigadores que realizan estudios sobre la relacin que existe entre el entorno educativo y las relaciones familiares, han insistido sobre la importancia que en la vida tiene el ambiente familiar. Los criminlogos insisten en el influjo que los elementos funcionales de la familia, mas que los estructurales, tienen en los orgenes de la delincuencia juvenil. Porque cada familia se proyecta en el barrio, el cual no es otra cosa que el conjunto de familias que lo integral; de ah el influjo que sta tiene en los jvenes. Esto hizo a Anastasia concluir que en el desarrollo de las capacidades motrices y sensoriales se acenta el influjo de la herencia, mientras que en la funciones intelectuales, los casos extremos de la curva entre imbciles y genios reflejan a menudo la influencia de la salud, del vigor vital, de la resistencia, de la actividad glandular o de las condiciones patolgicas que obstaculizan el normal desarrollo mental, la herencia tambin tiene su parte; pero en la desviaciones de mitad de la curva, donde se incluye la mayor
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parte de las personas, el peso de la herencia es muchos menos y en cuanto a las caractersticas emocionales y sociales, las actitudes, normas morales y otros aspectos de la personalidad, la mayora de los psiclogos dan mas importancia a los factores ambientales. En efecto, la psicologa y la sociologa han aportado gran cantidad de datos sobre la funcin tan esencial y definitiva de la familia en el desarrollo de la personalidad. Se han sistematizado tericamente, tales como los de identificacin con las figuras familiares y asimilacin de las normas morales y sociales de los padres que desembocan en la consiguiente socializacin del nio. De tal suerte que la influencia de los maestros y del medio escolar queda sofocada y nulificada por la del hogar. Es la ventaja de los internados, cuando estn atendidos por gente sabia y excelsa. Esto en la infancia. Porque en la adolescencia, cuando hay ya capacidad para enjuiciar a los padres e inquirir sobre las causas de su modo de ser, tiene vigencia la ley de las reacciones generacionales, segn la cual el hijo trata de ser diametralmente opuesto al padre, y la hija a la madre; as habr por lo menos originalidad en el hijo, como manifestacin espontanea de personalidad.
Ambiente escolar Investigaciones psicolgicas han demostrado la influencia de la primera educacin sobre la personalidad adulta, incluso en sus rasgos mas profundos. El habituar al nio a la limpieza y a la regularidad, exigindole control sobre su cuerpo, sobre la expresin emotiva, castigndole y recompensndole, reprendindole lo mal hecho y estimulndolo en lo bien hecho, la atencin constante y la vigilancia preventiva, la armona entre todos los compaeros y el amor de los maestros, todo esto quedar indeleble en la estructura de su personalidad. Mas para que la interiorizacin de actitudes se pueda realizar, el psiclogo Grasso establece estas condiciones: Que el clima efectivo normal evite al nio una ansiedad excesivamente severa y que se consiga docilidad y obediencia a base de cierta exigencia y aun castigos fsicos. Si faltan esas condiciones, en caso de actitudes educativas equivocadas, el nio no solo no asimila los rasgos caractersticos programados, sino que sentar las bases para comportamientos adultos neurticos, asciales, inmorales y hasta criminales. Los estudios sobre la primera educacin recibida por jvenes delincuentes de la personalidad como repulsa a la autoridad incapacidad para el control de impulsos, insensibilidad afectiva, etc. y determinadas caractersticas del trato educativo proporcionado por la madre en los primeros aos de vida y no contrarrestado por los planteles educativos. Lo cual confirma la importancia de la familia desde luego pero la necesidad suplementaria de la escuela en definitiva.
IV A PRENDIZAJE S OLUCIN DE
NATURALEZA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
PARA LA PROBLEMAS
DEL EDUCANDO
SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIN DE LAS ACTITUDES
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APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
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La solucin de problemas permite a la humanidad adaptarse al medio ambiente fsico y cambiarlo. Esto es posible si cada generacin aprende a resolver problemas. Para algunos de estos problemas ya los anteriores generaciones haban encontrado soluciones, pero cada persona y cada generacin tropieza con problemas para los cuales se requieren nuevas soluciones. Estos problemas necesitan un pensamiento creativo o divergente. No es verdad que solo unas pocas personas afortunadas tengan habilidad para resolver problemas. Por el contrario, y es lo mismo que sucede con todas las dems habilidades, todo ser humano es capaz de aprender a resolver algunos problemas y llegar a ser creativo. Este ser el tema de que nos ocuparemos principalmente en el presente captulo: (1) naturaleza de la solucin de problemas; (2) naturaleza de creatividad; (3) principios para mejorar las habilidades de resolver problemas. Pretendemos que este captulo sirva para dar informacin que sea til no solamente para trabajar con los estudiantes sino tambin para desarrollar las propias habilidades cognoscitivas de nivel superior.
NATURALEZA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS La gente se ve enfrentada a un problema cuando tropieza con alguna situacin a la cual tiene que responder pero para la cual no dispone en forma inmediata de la informacin especifica, de los conceptos y principios o mtodos para llegar a una solucin. Algunos problemas muy sencillos como encontrar la ruta ms corta para ir de un edificio a otro, que pueden resolver muy rpidamente utilizando la informacin ms inmediata por medio de los rganos sensoriales. Otros problemas implican la utilizacin de informacin y mtodos ya conocidos y tambin el aprendizaje de informacin y mtodos nuevos o ambas cosas. Supongamos por ejemplo, que un individuo ha logrado entender el concepto de tringulo equiltero en el nivel clasificatorio pero no sabe cuntos grados tiene el ngulo. Supongamos tambin que el estudiante puede resolver correctamente el siguiente problema: Si los lados a, b, y c, del tringulo 1 tiene la misma longitudes, cuntos grados tiene el ngulo A?
C
A c
Para resolver el problema el individuo debe: 1. 2. 3. 4. Saber o aprender que un tringulo tiene 180 grados (informacin fctica). Saber o aprender que si los tres lados de un tringulo son iguales longitud, los tres ngulos tambin tienen igual nmero de grados (principio). Aplicar el principio para resolver el problema (habilidad o mtodo). Dividir 180 grados por 3 y obtener 60 grados (habilidad o mtodo).
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Supongamos que el mismo individuo encuentra largo este problema:
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Si los lados a, b, y c tiene igual longitud y la lnea, bisecta el ngulo A, cuntos grados tienen los ngulos D y C juntos?
b D A c d
Para resolver este problema el individuo necesita una nueva informacin o tiene que recordar una informacin que estaba guardada, es decir, que bisectar significa dividir en dos partes iguales y entonces para la solucin del problema debe: 1. Recordar y utilizar la informacin dada en el item anterior 1. 2. Recordar y utilizar la informacin dada en el tem anterior 2. 3. Recordar y utilizar la habilidad indicada en el tem anterior 3. 4. Recordar y utilizar la habilidad indicada en el tem anterior 4. 5. Recordar o aprender el nuevo concepto, bisectar. 6. Dividir 60 por 2 y obtener 30 grados (habilidad o mtodo). 7. Sumar 60 grados y 30 grados para obtener 90 grados (habilidad o mtodo). Fuera de poseer un conocimiento y aplicarlo, el individuo tiene que realizar tambin una serie de operaciones para resolver el problema, que vamos a ver a continuacin.
SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA En la tabla mostrada se indican tres secuencias de operaciones similares para resolver problemas. Como creemos que el lector ya conoce bien la terminologa, no definiremos los trminos sino que vamos a comparar las secuencias. Ntese la terminologa paralelas de la Tabla 1. En la primera parte de la secuencia tenemos estas operaciones paralelas, leyendo la parte superior de izquierda a derecha: Necesidad o definidad, preparacin. Tambin se muestran otras operaciones que son paralelas aunque el nmero de estas no sea idntico en los tres grupos. As como no es necesario tener el nmero de operaciones en la secuencia debido a los diferentes grados inclusividad de los trminos, tampoco necesitamos creer que la solucin del problema sigue siempre la secuencia de arriba a abajo.
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Por el contrario, se presenta un movimiento de una parte a otra entre los diferentes pasos, especialmente cuando se trata de resolver problemas complejos sociales y de ideacin. Por ejemplo, desde hace muchos aos se identificaron los problemas que involucran la educacin, de nios que tienen algn impedimento y se plantearon y ensayaron muchas soluciones. Sin embargo, todava estamos definiendo los problemas con ms precisin y realizando otras operaciones con el fin de encontrar mejores soluciones.
Tabla 1. Frases en la solucin de problemas y la produccin creativa.
Rossman (1931) Necesidad o dificultad observada Problema formulado Informacin recogida Soluciones formuladas Soluciones verificadas Nuevas ideas formuladas Nuevas ideas verificadas y aceptadas
Dewey (1933) Experiencia de una dificultad Localizacin y definicin del problema Sugerencia de posibles hiptesis Elaboracin mental Verificacin de hiptesis
Merrifield y otros (1960) Preparacin Anlisis Produccin Verificacin Reaplicacin
Las diferencias entre las secuencias de la Tabla 1 se deben en parte a los mtodos que los diversos autores emplearon en sus investigaciones y en parte a los propsitos que ellos tuvieron. Rossman (1931) estudi las actividades de 710 inventores para llegar a los pasos concretos en detalles. No se conocen las fuentes exactas de las ideas del eminente John Dewey, pero se considera muy importante el hecho de que hubiera empezado su carrera como psiclogo y luego se cambiara a la filosofa y la educacin (inclusive cre una escuela laboratorio en la Universidad de Chicago). Simultneamente era un agudo observador de los estudiantes y un gran terico: Merrifield y otros (1960) basaron su secuencia en estudios analticos de factores. Realizaron numerosos estudios con adolescentes y nios con el fin de identificar las mltiples habilidades intelectuales. Dewey (1933) denominaba tambin los pasos anteriores como pensamiento o pensamiento reflexivo y describa las frases as: (1) Sugerencias, en que la mente salta hacia una posible solucin; (2) una intelectualizacin de la dificultad o perplejidad que se ha sentido (experimentada directamente) en un problema que debe resolverse, es decir una pregunta cuya respuesta hay que buscar; (3) la utilizacin de una sugerencia despus de otra como una idea directriz o hiptesis para iniciar y orientar la observacin y otras operaciones en la recoleccin de materiales reales; (4) la elaboracin mental de la idea o suposicin...; y (5) la verificacin de la hiptesis por medio de una accin patente e imaginaria. Dewey haca nfasis especial en que el razonamiento lleva implcito un estado de duda, perplejidad o aparente dificultad mental, donde se origina el pensamiento y adems la accin de pesquisa, persecucin o investigacin para encontrar material con el fin de resolver la duda y establecer y acabar con la perplejidad. El concepto que sobre el pensamiento tiene Dewey sirve como fundamento para la solucin de problemas y como tal tiene una amplia aceptacin. Por ejemplo, los procesos del razonamiento en la solucin de problemas, se han resumido de la siguiente manera: A pesar de que la operacin de pensar en la solucin de un problema no es del todo igual para cada caso, en trminos generales sin embargo, el anlisis revela para el proceso las siguientes etapas caractersticas: primero, se detecta una dificultad; segundo, se clarifica y define el problema; tercero, se
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buscan pistas; cuanto, surgen varias insinuaciones y se evalan o surgen varias insinuaciones y se evalan o ensayan; quinto, se acepta una solucin propuesta o el interesado se resigna a la derrota y sexto, se verifica la solucin. La anterior secuencia es til plantear en trminos generales la solucin de un problema y formular una estrategia para ensear la habilidad que se requiere con el fin de resolver problemas en diferentes campos. Como es natural, no vamos a creer que todos los estudiantes proceden exactamente de la misma manera cuando se trata de solucionar un problema; es posible adems observar las diferencias que se presentan en la solucin y el xito que se obtiene. De acuerdo con lo anterior, las ideas de Merrifield y otros son muy tiles en cuanto a la observacin y anlisis del comportamiento que tienen los estudiantes cuando tratan de resolver algunos problemas, como lo veremos a continuacin. La grfica No. 1 muestra las diferentes clases de comportamiento que se presentan en la solucin de problemas entre los estudiantes con distintos niveles de cociente de inteligencia y con un promedio de 125 meses de edad. Estas diferencias nos dan pistas para averiguar porque se presentaron con ms frecuencia el fracaso y la deficiente solucin de problemas entre jvenes de bajo cociente de inteligencia. Por ejemplo, los estudiantes con cociente de inteligencia alto, hicieron un enfoque lgico, anotaron y corrigieron errores y verificaron las soluciones, no as los de nivel bajo. Consideramos que existe un enfoque lgico cuando hay un anlisis de la situacin y hay un pensamiento productivo segn lo afirma Merrifield y otros. Los estudiantes de bajo nivel, en cambio, enfocaron el problema al azar, presentaron soluciones incorrectas y no insistieron en buscar una solucin. Las descripciones verdicas de las realizaciones de un alumno de alto cociente de inteligencia y otro de bajo, nos pueden ayudar a ver claramente tales diferencias.
Comportamiento no persistente Solucin incorrecta presentada Aproximacin al azar Eficiencia del mtodo Solulcin verificada: nmero de monedas Solucin verificada: cantidad de dinero Errores observados y corregidos Aproximacin lgica
Cl bajo Cl promedio Cl alto
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Porcentaje de alumnos
Grfica No. 1. Porcentajes de alumnos de tres niveles de Cl que muestran comportamientos eficaces e ineficaces para la solucin de problemas. (Adaptado de Klausmeier & Loughlin, 1961, p.149. Copyright 1961 por la Asociacin Psicolgica Americana. Reimpreso con autorizacin)
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Solucin de problemas en grupo Generalmente los profesores trabajan con grupos o en forma individual. En comparacin con el sistema individual; que resultados tienen los grupos en la solucin de problemas? Vamos a considerar primero al aprendizaje inicial y luego las transferencias. La mayor parte de los investigadores han descubierto que el rendimiento inicial de los grupos pequeos es superior al que tiene un solo individuo (Fox & Lorge & Salomon, 1960; Tuckman & Lorge, 1962). Pero tambin un nmero pequeo de investigadores dice que el individuo tiene mejor rendimiento que el grupo (Duncan, 1959; McCurdy & Lambert, 1952; Moore & Andreson, 1954). Duncan (1959) especialmente hace nfasis en el hecho de que el mejor individuo sobrepasa los promedios de los grupos. Es posible que los miembros de un grupo andan mejor y con ms consistencia despus de haber tenido ms experiencia en el trabajo conjunto de haber recibido instrucciones. De hecho Fox y Lorge (1962) decan que los grupos que haban tenido seis meses de instruccin y prctica en la solucin conjunta de problemas, superaban al individuo en rendimiento. Si los individuos no tienen tan buen rendimiento como los grupos pequeos en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje inicial. Cmo lo hacen en las situaciones de transferencia? Se hizo un estudio para grupos de cuatro, que tuvieron menor rendimiento inicialmente que los individuos apartadamente, en tres situaciones diferentes de transferencia (Hudgins, 1960; Klausmeier, Harris & Viersma, 1964; Wegner & Zeaman 1956). En dos de los tres experimentos, aquellos que haban aprendido bien inicialmente como miembros del grupo, tuvieron menos rendimiento en situacin de transferencia cuando trabajaron solos; en el tercer experimento no se present la diferencia. Por qu el rendimiento promedio de los grupos pequeos es superior al de los individuos en la mayora de las situaciones de aprendizaje inicial? Durante el aprendizaje inicial, los miembros de los grupos pequeos llegan colectivamente a un entendimiento del problema con mayor rapidez que el individuo, tienen informacin con ms celeridad, la aprenden con ms eficiencia y recuerdan mejor lo ms importante, aportan una variedad ms grande de mtodos para tratar la solucin, presentan ms soluciones y las verifican con ms contabilidad. Pero al trabajar despus ya como individuos con nuevos problemas de transferencia, algunos de aquellos que inicialmente formaron parte del grupo, realizaron las funciones que acabamos de mencionar con menos eficiencia, debido tal vez a que precisamente no haban participado activamente al principio. Es decir, que la tarea exiga que cada persona al trabajar sola al principio, investigar activamente y llegar a una solucin si era posible. De aqu se concluye que durante un periodo corto de tiempo, probablemente va a aprender mejor un mayor porcentaje de individuos que inicialmente trabaj solo, que los miembros de un grupo; nadie se va a sentar atrs sin participar como sucede en los grupos. Ya despus de un tiempo ms largo, todos los individuos en pequeos grupos podran participar activamente y aprenden bien.
LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIN DE LAS ACTITUDES La palabra actitud se emplea para designar las disposiciones de tipo emocional de un individuo y las entidades pblicas identificables que se utilizan para comunicar significados entre individuos que hablen la misma lengua. En relacin con las actitudes consideradas como disposiciones de tipo emocional de los individuos, tenemos que reconocer que un individuo maduro alcanza sus actitudes de acuerdo con su modelo nico de maduracin y experiencias en el aprendizaje.
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Las actitudes se pueden aprender independientemente de la lengua o con estrecha dependencia de sta. Las actitudes que aprende una persona por cualquier medio, influyen en sus comportamientos de acercamiento y evasin hacia las dems personas, eventos e ideas y tambin en sus conceptos sobre el mundo fsico y social. Las actitudes como entidades pblicas se pueden definir como una informacin organizada que corresponde a los significados de las palabras que ellas representan. Tales significados pueden considerarse como un patrn del comportamiento comunicativo en que participan las personas que hablan la misma lengua. Los significados de las palabras que representan las actitudes son entonces entidades pblicas. Actitudes
Inconsciente Posibilidad de aprender Intencional
Temporal
Estabilidad Importancia personal-social Contenido afectivo-cognitivo Direccionalidad acercamiento-evasin

Tabla No. 2. Atributos de Definicin de las actitudes
Permanente
Bajo
Alto
Gran afecto
Muy cogniscitivo
Gran acercamiento
Gran evasin
Las palabras que se emplean para expresar actitudes a menudo estn pletricas de valores y denotan sentimientos, por ejemplo, gran aficin por la historia, intensa desconfianza del socialismo, aceptacin total del crecimiento negativo de la poblacin y cierto placer por la msica semiclsica. Por esta razn las actitudes pblicas no transmiten el mismo significado a gran nmero de personas en forma tan inequvoca como sucede con la mayor parte de los conceptos. En virtud de que las actitudes son tan complejas e importantes tanto para el comportamiento del individuo como del grupo, es oportuno considerar sus atributos de definicin con mucho cuidado. Los cinco atributos como se muestra en la Tabla No. 2, reflejan la teora psicolgica respecto al aprendizaje y desarrollo del individuo y la teora sociolgica respecto a la estructura y dinmica de los grupos. El lector que est interesado podr encontrar en Lott (1973) un excelente y erudito tratado de los enfoques psicolgicos y sociolgicos.
Posibilidad de aprender Todas las actitudes son aprendidas. Algunas se aprenden sin ninguna intencin y sin conciencia de parte del individuo. Por ejemplo hay personas que pueden sentir inclinacin hacia las personas pertenecientes a una raza, religin o tendencia poltica y cierta aversin por las personas de otra raza, religin o partido poltico sin saber las bases emocionales o informativas de sus actitudes o teniendo conciencia de cmo o cundo las aprendieron.
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Por otra parte, una persona puede aprender intencionalmente a comportarse en forma favorable o desfavorable respecto a determinado individuo o persona, por ejemplo, los profesores frente a los administradores y viceversa o frente a cualquier hecho determinado, como una huelga de profesores o un boicoteo estudiantil. El aprendizaje intencional de actitudes puede ocurrir ms bien cuando los individuos conocen que se van a sentir mejor consigo mismos, que contribuyen al objetivo de un grupo a que ganan algo de valor personal.
Estabilidad Algunas actitudes se aprenden, luego se vigorizan y perduran. Otras se aprenden pero luego se modifican o se abandonan. Se puede establecer una diferenciacin entre gustos, actitudes y valores con base en la estabilidad. Los gustos se refieren a algo especfico como por ejemplo el agrado o desagrado hacia un animal determinado o color; los valores son ms generales y encierran reas ms vastas de experiencia; las actitudes estn en un trmino medio. Por ejemplo podramos pensar en un gusto aplicado a un arreglo especfico de una composicin musical; una actitud, como una aceptacin o rechazo de ciertas clases de msica, como la clsica o el jazz y un valor como el rol total de la msica en la vida de un individuo. Los gustos de un individuo por composiciones musicales especficas cambian con mucha frecuencia, las actitudes hacia las clases de msica con menos frecuencia y el valor de la msica en la vida de la msica en la vida de uno con poqusima frecuencia.
Contenido afectivo-cognoscitivo El componente cognoscitivo de las actitudes es de tipo informativo: la informacin fctica por ejemplo, que uno tiene sobre la Reforma protestante, John F. Kenedy o la organizacin Estudiantes para una sociedad democrtica. Alto Bajo
Afectiva
(Sentimiento-Emocin)
Cognoscitiva (Informacin) C
Bajo
Tabla No. 3
Alto
A. Actitud hacia la secta religiosa B. Actitud hacia el trabajo en grupo C. Actitud hacia la investigacin de la etiologa y terapia de las enfermedades Ponderacin relativa de los componentes afectivos y cognoscitivos de las actitudes.
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El componente afectivo es una actitud que se refiere a las emociones que uno asocia con el objeto de la actitud. Es decir, uno siente que el objeto es agradable o desagradable; gusta o no gusta. La Tabla No. 3, muestra la ponderacin relativa de los componentes afectivos (sentimiento, emocin) y cognoscitivo (informativos) para la adquisicin de una actitud. Como lo indica la Tabla No. 3, la ponderacin, puede variar desde el ms alto nivel hasta el ms bajo tanto para los componentes afectivos como cognoscitivos. Consideremos los tres ejemplos de objetos de la actitud indicados en la Tabla No. 3. La actitud A se basa considerablemente en experiencias emocionales y poco en experiencias informativas con sectas religiosas. La actitud C se basa considerablemente en experiencias de informacin con relativamente poca experiencia emocional. En general la publicidad comercial emplea el enfoque tipo A y las escuelas el tipo C. Los publicistas naturalmente desean que los individuos adquieran una actitud favorable hacia un producto y por ello lo presentan en la forma emocional ms agradable con informacin favorable cuidadosamente seleccionada. Los profesores por el contrario generalmente presentan mucha informacin en pro y en contra sin tener en cuenta el afecto. En esta situacin, las escuelas son ms racionales pero tambin menos afectivas para influenciar las actitudes de los estudiantes.
Direccionalidad de acercamiento y evasin Si las personas tienen una actitud favorable hacia algo, se le acercarn y servirn de apoyo; pero si la actitud es desfavorable lo evitarn y se mostrarn negativos hacia l. Por ejemplo, si una persona tiene una actitud negativa hacia la religin, probablemente no asistir a la iglesia. Si tiene una actitud positiva fuerte hacia la investigacin de la etiologa y terapia de las enfermedades, apoyar las campanas para conseguir fondos con el propsito de extender la investigacin mdica. Es probable tener actitudes que en ocasiones puedan originar conflictos internos. Una persona puede tener una actitud fuertemente negativa hacia los tratamientos mdicos de las enfermedades y una actitud fuertemente positiva hacia los poderes curativos de la f. Sin embargo si llega a tener apendicitis o se quiebra una pierna puede pedir tratamiento mdico. De igual manera, dos o ms personas que tienen una actitud favorable hacia un objeto dado de la actitud, no se comportan necesariamente en forma idntica con los objetos correspondientes de la actitud. Por ejemplo, dos personas expresan la misma actitud positiva fuerte hacia la idea de libertad de accin para el individuo; pero una puede rechazar y otra aceptar la idea de que todo profesor debe participar en la huelga local de profesores o contribuir al fondo de donantes unidos. Supongamos que la mayor parte de los profesores en los Estados Unidos creen que ellos tienen un salario injustificadamente bajo. Con base en los propios valores del lector, indicar esta actitud relacionada con el salario, de acuerdo con algunos atributos de las actitudes: a) La actitud se aprendi probablemente (sin intencin, con intencin). b) La actitud tiene (poca, mucha) importancia personal para cada profesor individualmente. c) La actitud tiene (poca, mucha) importancia para la sociedad norteamericana. d) La actitud tiene (poco, mucho) contenido emocional. e) La actitud tiene (poco, mucho) contenido informativo. f) La actitud llevar a (acercar, evitar) el trabajo con los dems profesores para elevar su salario.
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Aprendizaje de actitudes Las actitudes pueden aprenderse inicialmente y modificarse, observando e imitando a las personas mayores o de la misma edad mediante el acondicionamiento clsico y operante o asegurando intencionalmente la informacin, pensndola o evalundola. Estas no son formas de aprendizaje totalmente separables. Sin embargo vale la pena prestarles atencin en relacin con el aprendizaje de actitudes. Es virtud de que el componente efectivo y sus bases interpersonales correspondientes son importantes vamos a examinar los efectos de la conformacin del grupo sobre el aprendizaje de la actitud.
Observacin e imitacin en el aprendizaje de la actitud Gran cantidad de aprendizaje social ocurre a travs de la imitacin de modelos (Bandura, 1969). Un breve repaso de los principales conceptos de la imitacin con su aplicacin especifica al aprendizaje de actitudes, servir de fundamento para algunos principios y guas educativas que estudiaremos posteriormente en este mismo captulo. El aprendizaje por observacin opera de tres maneras para aumentar el nmero, nivel e intensidad de las respuestas del observador y sus actitudes correspondientes: (1) La observacin de un modelo permite a quienes la estn haciendo, adquirir un nuevo comportamiento que antes no haban mostrado. Por ejemplo, un nio observa un modelo y luego presenta un nuevo comportamiento similar al del modelo. (2) La observacin de un modelo puede fortalecer o debilitar las respuestas inhibitorias del observador. En este caso el observador ya tiene en su repertorio el comportamiento pero ha sido inhibido. Un comportamiento inhibido visto en un modelo que es castigado, se inhibe ms o se debilita; si se ve en un modelo que es recompensado, se desinhibe o se fortalece. (3) La observacin de un modelo puede tener el efecto de despertar un comportamiento aprendido con anterioridad pero que no ha sido mostrado recientemente. La diferencia entre los efectos desinhibitorios de la imitacin y los efectos de educacin se pueden determinar solo si se conoce la historia del observador. La cantidad de imitacin que desarrolle un individuo est influenciado por los premios y castigos que reciba el modelo en presencia del observador. El observador no intenta imitar si el modelo recibe algn castigo por su comportamiento, pero si un determinado comportamiento le proporciona al modelo un premio, el observador trata de imitarlo. Las caractersticas del observador tambin ejercen influencia. La imitacin ocurre con ms frecuencia en las personas que carecen de autoestimacin, competencia o que creen que son muy semejantes al modelo. Tambin son ms propensas a imitar las personas que en el pasado han recibido algn premio por copiar el comportamiento de alguien ms. Los mltiples comportamientos de acercamiento y evasin que han aprendido los nios cuando observan e imitan a los adultos, a los nios mayores y coetneos, indudablemente estn acompaados de alguna sensacin y verbalizacin interior de los sentimientos y acciones. Estos sentimientos y acciones verbalizados representan las actitudes disparan los comportamientos particulares que inicialmente se haban aprendido.
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100 90 80 Prcentaje de Posible Cambio 70 60 50 40 30 20 10 0 Comportam iento Afecto
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modelo +informacin + participacion modelo +informacin modelo control
Actitud
Grfica No. 2. Porcentaje de cambio en comportamiento, temor y actitudes que presentan las personas que han recibido diferentes componentes del tratamiento de participacin orientada por el modelo
Estos consisten en la observacin de un comportamiento libre de miedo que se modela repetidas veces sin ninguna consecuencia desfavorable, en la informacin incidental que recibe el observador sobre los objetos que causan miedo y en el contacto personal directo del observador con los objetos que causan miedo y en el contacto personal directo del observador con los objetos que despiertan las amenazas y que no engendran ningn efecto aversivo. El apare las personas en funcin de su comportamiento de evasin a las serpientes y las asign a una de las cuatro condiciones. Una cuarta parte de las personas recibi el procedimiento estndar, el modelado, la informacin y la interaccin dirigida con la serpiente. Un segundo grupo observ simultneamente las sesiones de modelado y escuch los intercambios verbales exponindose en esta forma al modelado y a las influencias informativas. El tercer grupo observ solamente modelado. El cuarto grupo particip nicamente en los procedimientos de comprobacin. La grfica No. 2, representa los cambios conductuales, efectivos y de actitud asociados con los cuatro tratamientos. El modelado serva apropiadamente para el 60 por ciento del cambio conductual total y el 80 por ciento de los cambios en actitudes y excitacin al miedo; la participacin dirigida contribuy al incremento restante. Las influencias informativas por el contrario, no tuvieron efecto positivo sobre ninguna de las tres clases de respuesta. La parte de participacin dirigida del modelado tiene dos aspectos importantes. Primero, el observador que est participando produce progresivamente respuestas ms difciles. Segundo, en caso necesario el modelo apoya fsicamente al observador para ejecutar el comportamiento requerido en cada paso, de la serie gradual de tareas. A travs de todo el proceso, el modelo esta animando, no permite que el observador reciba ningn dao y refuerza los comportamientos de acercamiento que anteriormente aquel haba evitado. Tal vez los profesores podran seguir procedimientos similares para ayudar a los estudiantes a vencer los comportamientos de actitudes negativas y sus correspondientes evasiones.
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Aprendizaje intencional de las actitudes Bandura y otros autores han formulado procedimientos efectivos de contracondicionamiento que implica un modelo y un observador para eliminar la fobia y modificar actitudes antisociales fuertemente arraigadas. Por su parte, Klausmeier, Jeter, Quilling y Frayer (1973) han formulado y descrito un procedimiento de conferencia en pequeo grupo que implica un profesor y un grupo pequeo de estudiantes como un medio para desarrollar y fortalecer inicialmente los comportamientos prosociales de los estudiantes en edad escolar elemental. Las conferencias tienen lugar en la escuela, con una duracin de 20 a 30 minutos y normalmente se dictan semanalmente. Con el fin de que se disponga del tiempo para la conferencia con toda seguridad, estas se incorporan en el programa de Ciencias Sociales, lenguajes u otras rea del plan de estudios. Tales conferencias tienen como propsito incrementar en los estudiantes la autodireccin y estimular el comportamiento prosocial. Como resultado de estas conferencias, los estudiantes confan ms que en s mismos y menos en las personas mayores que pueden influir en la orientacin de su comportamiento. Con el fin de lograr estos resultados, los profesores que llevan a cabo las conferencias realizan varias cosas como: 1. Concentrar la atencin en el problema. 2. Suministrar modelos ejemplares. 3. Ayudar a los estudiantes a fijar metas sobre el comportamiento. 4. Estimular a los estudiantes a razonar sobre su comportamiento. 5. Dar informacin y corregir. 6. Reforzar los comportamientos deseados. Entre estos anteriores comportamientos merece especial consideracin el que se refiere al razonamiento. El razonamiento sobre determinado comportamiento generalmente se empieza con preguntas acerca del por qu del comportamiento. El anlisis de las posibles consecuencias para uno mismo y para los dems ocasionadas por el comportamiento, en la continuacin del proceso del razonamiento. Al examinar los motivos y las consecuencias de su comportamiento, los estudiantes se dan cuenta de las razones que tiene la sociedad para establecer reglas de conducta y tienen mejores bases para pensar en forma crtica sobre su propia conducta. Pero lo que es ms importante, esa conciencia de su comportamiento y esa habilidad para pensar crticamente pueden continuar a travs de todos los aos de estudio, As pues, el razonamiento con los estudiantes sobre el comportamiento tiene consecuencias de mucho alcance. Si bien la palabra razonamiento puede tener varios significados generales, aqu la empleamos para referirnos a las siguientes actividades: 1. Cuando los estudiantes expresan valores con sus propias palabras y dan ejemplos de comportamientos que estn de acuerdo con esos valores. 2. Cuando dicen por qu se han comportado de determinada manera. 3. Cuando expresan las posibles consecuencias que pueda tener su comportamiento o el de otra persona sobre s mismos o sobre los dems. 4. Cuando se dan cuenta de que lo que piensan ser la consecuencia de sus posibles acciones futuras sobre s mismos o sobre los dems. 5. Cuando analizan la forma como ellos u otros estudiantes pueden cambiar las condiciones para fomentar una mayor autodireccin de sus actividades.
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El profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar sta habilidad para el raciocinio por medio de temas que se deben discutir y colaborando con ellos en la explicacin de las respuestas. A travs de algunas partes de una conferencia, podemos observar como se pusieron en prctica algunos de los seis comportamientos del profesor que ya hemos mencionado anteriormente. Profesor. Durante estas conferencias, una de las cosas a las cuales nos referimos es acerca de la manera como ustedes pueden resolver por su propia cuenta los problemas que se presentan en el saln de clase. Pueden aprender a pensar en los problemas y encontrar el medio de actuar para resolverlos sin que yo tenga que intervenir para decirles qu deben hacer o cmo lo deben hacer. Por ejemplo, un problema que observ recientemente se relacionaba con el hecho de que posiblemente no vamos a tener tiempo para terminar los proyectos de ciencias. Algunos de ustedes tambin me lo han comunicado. Reflexionando ms sobre esto, he notado que todos los das iniciamos el trabajo cinco o diez minutos tarde, lo cual significa que tenemos este tiempo menos para nuestros proyectos. Por qu creen ustedes que empezamos tarde por la maana? (Hace la pregunta por qu con el fin de hacer pensar a los estudiantes sobre las razones del problema). Carlos. No hay tiempo suficiente antes de empezar la primera clase para recoger todos los materiales y llegar a clase. Profesor. Muy bien Carlos, no hay tiempo suficiente. [Acepta lo que dice el estudiante sobre el problema]. Mara. Yo alcanzo a llegar muy bien a la clase, pero muchas veces se me han olvidado uno o dos libros y tengo que ir otra vez al locker. Pedro. En los corredores hay tanta gente que yo no alcanzo a llegar a mi locker entre el cambio de clase y la clase de ciencias. Profesor. Ese es un buen punto. Pedro. La escuela debe hacer algo para remediar esto. [Refuerza el razonamiento del estudiante acerca del problema]. [Otros estudiantes hacen ms comentarios que son reforzados por estimular las opiniones]. Profesor. Puede ser que haya alguna confusin respecto a los libros que se necesitan todas las maanas. Juan; qu libros y otros materiales necesita usted? Juan. El libro de aritmtica y el de ciencias. Profesor. Muy bien; a veces hacer mentalmente una lista de las cosas que se necesitan facilita recordarlas cuando se las va a tomar. No hay otro momento en que usted pueda recoger sus libros? Carlos. Qu tal antes del cambio? Profesor. Esa es una buena sugerencia, Carlos. Habr menos gente en los corredores y como ya sabe qu libros necesita, puede entonces recogerlos. Ustedes han hecho algunas buenas sugerencias para poder llegar a clase a tiempo. Pero, de qu nos va a servir esto? [Hace la pregunta para obligar a los estudiantes a pensar en las consecuencias de un comportamiento].
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APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO Grfica No. 3 Promedio de tareas de comportamiento prosociales antes y despus de la evaluacin
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78 C ontrol 56 83 C onferencia individual 55 80 C onferencia de grupo pequeo 56 81 C onferencia de grupo mediano 54 75 66 76 67 75 69 74 68
50
60
70
80
90
Puntaje Total para 20 com portam ientos combinados (puntaje m xim o = 100) Profesores antes Estudiantes antes Profesores despus Estudiantes despus
Naturaleza y desarrollo del aprendizaje de destrezas En nuestra vida diaria es fcil subestimar la importancia de nuestras habilidades psicomotoras y de las destrezas. La subsistencia de mucha gente depende del nivel de sus destrezas psicomotoras. Esto es muy cierto para las mecangrafas y otras personas que se ocupan en artesanas, para obreros no calificados y semicalificados en muchos empleos, agricultores, cirujanos, artistas y msicos. A medida que nuestra sociedad va cambiando y que los empleos requieren cada vez menos actividad motora, la gente trata de emprender ms actividades fsicas a manera de pasatiempo, como esquiar, hacer camping, remar, jugar golf, etc. Adems de la importancia que tienen las destrezas fsicas con fines profesionales o por mera distraccin, todos necesitamos desarrollar alguna actividad fsica para conservar buena salud y ser ms productivos mentalmente. Cuando hablamos de habilidades y destrezas psicomotoras, no nos estamos refiriendo necesariamente a las actividades atlticas interescolares. La educacin fsica en las escuelas debe preocuparse ms por el desarrollo de las habilidades psicomotoras que necesita el trabajador manual, el empleado, el cirujano, el msico y el agricultor y no tanto por las que necesitan los atletas. La formacin fsica de todos los nios y los jvenes tiene mucha ms importancia que cualquier programa de atletismo en que slo unos pocos sobresalen. Todos los estudiantes necesita destrezas psicomotoras en todos los campos.
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La escritura, el dibujo, la mecanografa y otras destrezas, pueden desarrollarse en unin de cualquier materia y mientras ms alto sea el nivel que uno alcance, ms eficiente llega a ser. Naturalmente, la msica, las artes visuales, la economa domstica, las artes industriales, la agricultura y la educacin fsica necesitan ms destrezas motoras que las matemticas, los idiomas extranjeros y los estudios sociales. Pero tanto para hombres como para mujeres, la idoneidad fsica es tan importante para tener un excelente rendimiento en estas ltimas materias mencionadas como en las anteriores. Como se puede ver en la Tabla No. 4, las destrezas que se aprenden en la escuela tienen una cantidad diferente del contenido motor y perceptivo. Bajo Leer rpido usando un diccionario Alto
COMPONENTE MOTOR
Tomar taquigrafa Tocar un instrumento musical Bailar Caminar
COMPONENTE PERCEPTIVO
Alto
Bajo
Tabla No. 4. Cantidad relativa de participacin motora y perceptiva en diferentes destrezas
Las destrezas con alto contenido motor y bajo contenido perceptivo son por ejemplo caminar, bailar, correr, nadar, montar en bicicleta y hacer gimnasia. (2) Las destrezas con gran cantidad de contenido perceptivo y motor son por ejemplo tocar un instrumento musical y escribir en taquigrafa. En este caso el individuo ve o escucha los estmulos que a su vez guan sus respuestas motores. (3) Otro grupo de destrezas tienen contenido motor bajo y alto contenido perceptivo. En la lectura que se hace en silencio por ejemplo, el componente motor es bajo pero necesita dirigir los ojos de izquierda a derecha a travs de la pgina, moverlas de arriba hacia abajo a medida que se van leyendo los renglones, agrupar las palabras para leer mas rpidamente, etc. Pero el principal componente en la lectura en silencio es el cognoscitivo, esto es, reconocer las palabras y asociarlas con los significados. En este captulo nos vamos a referir a las destrezas relativamente altas en el componente motor e intermedias o bajas en el componente perceptual
Naturaleza de la ejecucin diestra Existen dos perspectivas tericas diferentes sobre la naturaleza de la ejecucin diestra. La teora ms antigua dice que una ejecucin diestra proviene del encadenamiento de numerosas unidades estmulos-respuesta (E-R) de tal manera que se va formando una secuencia del comportamiento larga y ordenada. Gagn (1970) nos da un ejemplo de un anlisis de E-R de una destreza motora, abrir una puerta. Si suponemos que los E-R individuales que forman la cadena ya se conocan muy bien, aprender la cadena resulta una cuestin bastante sencilla.
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En este ejemplo lo que se ha adquirido se puede representar en la siguiente manera: Es - R ~ Es -R ~ llave colocar llave arriba insertar la llave Es - R ~ Es - R llave en dar vuelta llave volteada empujar la puerta El hecho de abrir la puerta constituye ya una accin consumada que refuerza el ltimo eslabn y toda la cadena. Observemos que en el encadenamiento E-R, la nocin de aprender la destreza, o sea la retroalimentacin cintica y visual de un movimiento de una secuencia, esta condicionada a el y luego es l estmulo para el siguiente movimiento. La segunda perspectiva sobre el aprendizaje de la destreza nos la han dado los que siguen la teora del procesamiento de la informacin (Fitts, 1964, 1965; Miller, Galanter, & Pribram, 1960; Posner & Keele, 1973), ellos nos dicen que aquello que se adquiere durante el aprendizaje de la destreza no es una cadena de unidades E-R sino un plan o programa interior semejante al programa que gua la operacin de una computadora. Esta teora pone menos nfasis en las respuestas y sus consecuencias y mas sobre los insumos o materia prima externa e interna que se necesita para la elaboracin de un programa de esta naturaleza dentro del estudiante. Sea que se mire desde la perspectiva E-R es del procesamiento de la informacin, una ejecucin diestra en comparacin con una menos diestra, tiene determinadas caractersticas. Aquella se lleva a cabo con (1) menos atencin a los movimientos especficos, (2) mejor diferenciacin de pistas, (3) informacin y correccin movimientos mas rpidos, (4) mayor velocidad y coordinacin y (5) mayor estabilidad bajo una variedad de condiciones ambientales. Por ejemplo, una excelente mecangrafa, en comparacin con una principiante, presta poca atencin o ninguna atencin conscientemente a los movimientos de la mano y de los dedos y simultneamente oye o ve las pistas ms importantes que guan los movimientos secuenciales y haciendo caso omiso lo que no tiene importancia, responde ms rpidamente a las fuentes de informacin internas y externas relacionadas con los movimientos del tecleo, se mueve agilmente con un ritmo continuo y escribe en la mquina de manera uniforme dentro de una gran variedad de circunstancias ambientales. El nivel de eficiencia que logra alcanzar una persona en alguna actividad como la mecanografa, es un indicativo de la destreza que ha adquirido. De esta manera, ya podramos definir operativamente a una destreza, como el nivel de percia o habilidad que se logra alcanzar mediante la realizacin de una serie ordenada de acciones de una manera consistente. En seguida vamos a describir y estudiar detalladamente las cinco caractersticas de una ejecucin de destreza que acabamos de enumerar, en funcin del criterio de procesamiento de la informacin para el aprendizaje de una habilidad.
Control voluntario e involuntario Miller y otros (1960) nos hacen una resea interesante sobre los cambios que se efectan en el control cognitivo de las destrezas. En la primera fase los movimientos son lentos e inseguros y cada uno de ellos esta controlado por un plan voluntario diferente que se encuentra incorporado en expresiones verbales.
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Por ejemplo, el jugador del golf principiante tiene su mente concentrada en cmo coger el palo y dnde se colocan los pulgares y los dems dedos. El seguramente se hace una verbalizacin de cosas como agarre el palo firmemente con la mano izquierda, de modo que ambos pulgares se orienten hacia abajo del mango y coloque el dedo meique derecho sobre el dedo ndice izquierdo. En la segunda fase las acciones son rpidas y precisas y se produce una serie de movimientos controlados por un plan jerrquico involuntario, que no llegan a verbalizarse cuando los movimientos se realizan. En esta forma, el golfista diestro o experimentado saca un palo de la bolsa y lo agarra sin efectuar ninguna verbalizacin interior o pensar en cmo hacerlo. La prctica tan larga que ha tenido ya lo han llevado hasta el punto de que todas sus acciones son involuntarias o automticas. El plan para lanzar una pelota de golf se puede concebir como un programa que controla la secuencia que se sigue el ejecutar los movimientos. Como analoga se sigue el ejemplo de un fongrafo que ha recibido un programa para cambiar y tocar discos automticamente. Cuando el brazo de la aguja se acerca lo suficiente al eje, se levanta y se aparta; el otro disco se suelta y cae en su sitio y el brazo regresa la aguja hasta el borde exterior del nuevo disco para empezar a tocar de nuevo. Los ingenieros hicieron el programa dentro del fongrafo. Miller y otros (1960) demuestran la relacin que se presenta entre un programa o plan y un ciclo completo de eventos de recepcin y mediacin, ejecucin y retroalimentacin o informacin, as: como agente receptor actan las impresiones sensoriales receptoras, las cuales luego actan o sirven de mediadoras para llevar las impresiones mentales; estas imprimen energa y ejecutan o efectan una accin fsica; luego se acta mentalmente sobre los resultados de la accin fsica para determinar si ha sido apropiada, y utilizar despus esta retroalimentacin o informacin para decidir si se modifica la accin anterior, se repite o se suspende. El plan controla el ciclo completo jerrquicamente. En esta forma, se puede hacer un plan general para dirigir las acciones de un juego de golf a 18 hoyos, otro plan menos extenso o estrategia, para cada uno de los 18 hoyos y emplear una tctica especfica para hacer cada hoyo. Ponsner y Keele (1973) han descrito la manera de adquirir esos programas que ellos denominan programas motores centrales. Ellos dicen que para el aprendizaje de una destreza, primero se establece un modelo o patrn mental de la ejecucin, el cual puede resultar de la observacin de la manera como acta una persona para poner en prctica una destreza y luego practicando mentalmente la destreza, despus de recibir instrucciones verbales o de mirar otra ejecucin. Una vez establecido el patrn, el aprendiz empieza a ejecutar movimientos. La retroalimentacin o informacin que se obtenga de los movimientos, se compara con el modelo que se ha almacenado en la memoria. Si se presenta alguna discrepancia, los movimientos sufren una alteracin a travs de cambios en el patrn de inervacin a los msculos y se vuelven a comparar los resultados (retroalimentacin) con el prototipo mental. Despus de que el programa se ha practicado suficientemente, (es decir, que ha habido una secuencia de movimientos que estn de acuerdo con el modelo) este se establece con seguridad y la ejecucin ya no sigue dependiendo del control voluntario o de la atencin permanente a la retroalimentacin que ha almacenado en la memoria desde la niez. Las correcciones en sus patrones de movimientos se siguen efectuando hasta que empiezan a compararlos con el patrn interno. Cuando ya se han desarrollado sus destrezas, los nios son capaces de tocar en forma excelente. Finalmente a la edad de 5 o 6 aos, aprenden a leer msica. La tcnica Suzuki segn se ha informado da como resultado la formacin de msicos sumamente capaces. Posner y Keele (1973) dicen que el mtodo Suzuki seguramente tiene grandes efectos de
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motivacin que en parte pueden ser la clave de su xito. El mtodo de todas maneras ilustra la tcnica del adiestramiento que consiste en incorporar primero en la memoria patrones para la ejecucin que luego se pueden ir cotejando a travs de la retroalimentacin y la correccin de respuestas.
Patrones del movimiento coordinado El cambio que se efecta de un nivel bajo de destreza a una accin realizada con gran destreza, viene acompaado de un cambio de movimientos lentos e imprecisos, o respuestas que estn bajo el control de la retroalimentacin externa e interna, hasta movimientos rpidos y precisos que estn bajo el control de un programa interno. Dicho cambio efectuado por un programa interno, permite hacer movimientos rpidos y exactos y que ocurran otras respuestas en el momento exacto durante la ejecucin de la tarea. En una tarea aparentemente tan sencilla como es la de escribir una frase en forma legible, se producen muchos movimientos musculares y operaciones mentales. Una persona experta en la escritura no tiene ninguna duda sobre las palabras que requieran mayscula o no, sobre la puntuacin o sobre la manera de unir las letras dentro de una palabra o de empezarlas y terminarlas. Cuando escribe est haciendo cambios rpidos de movimientos verticales, horizontales y circulares y un observador se ve solamente una serie continua de movimientos uniformes y correctos que se suceden exactamente en el momento preciso sin paradas o saltos. La mecangrafa experimentada no solamente ha integrado las operaciones de accin y de retroalimentacin dentro de un programa para reproducir rpidamente palabras individuales, sino que tambin puede percibir con solo mirar la pgina una serie relativamente larga de palabras. Con una vez que se fije en cinco o seis palabras es suficiente para tener todas las pistas necesarias para reproducir las palabras. Por otra parte, el raciocinio que se pueda hacer es poco o ninguno para acciones motoras tales como golpear las teclas de la mquina, operar el espaciador o la tecla de las maysculas. De manera semejante, cuando una mecangrafa experta copia el material que oye en una grabadora, las pistas auditivas que tienen a travs del iodo y la produccin de palabras sucesivas y otros smbolos, proporcionan las pistas continuas y seguras para la rpida produccin de una copia ntidamente mecanografiada con muy pocos o ningn error.
Estabilidad Un destreza se vuelve cada vez ms estable con el aprendizaje y se va perfeccionando a medida que las condiciones van cambiando. Esto nos indica que en el aprendizaje de destrezas no se trata simplemente de reproducir movimientos. Por el contrario el aprendizaje implica adquisicin de un programa general que puede variar casi instantneamente cuando cambian las condiciones. La estabilidad de las realizaciones dentro de las condiciones diferentes se pueden observar a travs de las actuaciones que se produzcan en un campeonato en que haya competencias atlticas individuales y deportes en grupo ante un pblico numeroso. En la televisin y en el teatro los grandes actores y msicos incluyendo adolescentes, se desempean en forma excelente en circunstancias potencialmente perturbadoras como las luces brillantes, el ruido y los comportamientos impredecibles del pblico. Pero adems pueden actuar en la forma ms perfecta a pesar de que tengan algn dolor fsico o problemas sociolgicos, que incapacitaran a una persona con menos destreza.
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Fases en el aprendizaje de destrezas
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Fitts (1964, 1965) identific tres fases del aprendizaje de destrezas que fcilmente se pueden relacionar con las cinco caractersticas de una ejecucin de destreza que acabamos de ver. 1. El aprendizaje de una destreza empieza en una fase de conocimiento que generalmente tiene una duracin relativamente corta durante la cual el estudiante no practica mucho sino que conoce la naturaleza de la destreza. Dicho en otras palabras, durante esta fase se construye un modelo interior para la ejecucin. Esta fase inicial es caracterstica porque en ella se observa un modelo, se conocen las instrucciones, uno se hace la descripcin de la destreza y se aprende a dar las respuestas necesarias. En relacin con las caractersticas de una ejecucin diestra, esta se encuentra bajo un control voluntario, solamente se pueden diferenciar las pistas ms obvias, la informacin es elemental y se cometen errores, la velocidad y la coordinacin son bajas y las respuestas no son estables. 2. Durante la fase intermedia o de organizacin, las operaciones retroalimentativas receptorefector, se van volviendo con la prctica cada vez ms organizadas hasta que la destreza es ya automtica. Aqu hay menos nfasis en el aspecto congestivo y ms en el motriz. Es decir que el control esta dirigido hacia un programa interior. Se presta ms atencin a las acciones especficas, se empiezan a diferenciar las pistas menos obvias, la retroalimentacin se vuelve instantnea, mejoran la velocidad y la coordinacin y la destreza llega a ser relativamente estable. 3. En la ltima fase o fase de perfeccionamiento se presenta un progreso continuo durante un largo perodo de tiempo. Las unidades del comportamiento ms grandes reemplazan a las unidades singulares e intermedias de las fases anteriores. Las destrezas ms complejas se ejecutan ya a un nivel automtico. Todava no esta muy clara la combinacin precisa de caractersticas motoras, congestivas y afectivas que produce esta estabilidad y continuo perfeccionamiento. 1. Indicar cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas cuando la ejecucin de una destreza se perfecciona: a) El control voluntario a involuntario disminuye. b) La diferenciacin y correccin son menos rpidas. c) La retroalimentacin y la correccin son menos rpidas. d) Los movimientos llegan a ser mas coordinados. e) La estabilidad se aumenta con el cambio de condiciones. 2. Hacer una comparacin entre escribir el nombre y estacionar un automvil al borde de la acera en funcin de la cantidad relativa de control voluntario e involuntario de las acciones del empleo de pistas para dirigir las acciones, de la coordinacin de movimientos y de la estabilidad de la destreza bajo condiciones de tensin. 3. Completar las palabras que indican las tres fases para el aprendizaje de una destreza y ponerlas en el orden apropiado. a) O __________ b) P __________ c) C __________
4. Sealar una de las tres. El hecho de describir para uno mismo una parte de la destreza antes de ejecutarla, corresponde a la fase (de perfeccionamiento, cognoscitiva, organizacional).
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Condiciones que afectan el desarrollo de las habilidades Las condiciones biolgicas y fisiolgicas que tienen relacin con la herencia ponen ciertos lmites a las habilidades de un individuo. La ausencia de conos bien desarrollados en la retina del ojo limita las discriminaciones visuales que pueda hacer un individuo; la sensibilidad de los rganos de los sentidos en los msculos y en las articulaciones y la composicin del tejido muscular tienen relacin con las diferencias que presenta cada individuo en las diferentes habilidades psicomotoras. Simplemente el hecho de ser ms alto y ms musculoso se asocia con una mayor fuerza fsica, mientras que tener ciertas diferencias visuales o auditivas se relaciona con las habilidades musicales inferiores. De acuerdo con la teora de Fleishman los factores genticos fijan los lmites superiores pero dentro de estos que son los mas difciles de averiguar para cada persona, desempean un papel principal las condiciones ambientales incluyendo la enseanza y el aprendizaje. Los efectos de la enseanza inclusive las actividades dirigidas o la prctica, son muy patentes en el desarrollo de las habilidades y destrezas psicomotoras. La gente se queda analfabeta (sin saber leer o escribir) en un medio ambiente en que no se ensea a los nios a leer ni a escribir. Naciones completas no se desarrollan social ni econmicamente cuando los nios no reciben una buena educacin. Las ciudades del interior y las reas rurales en Norteamrica tienen nios subnormales debido al descuido y a las privaciones de que adolece el medio.
Tuddenham y Snyder 70 67 64 61 58 55 Dreizen (controles) Dreizen (fallas alimenticias)
Pulgadas
52 49 46 43 40 37 34 31 28 25 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Edad
Estatura de los varones en condiciones ambientales diferentes (Adaptado de Blomm, 1964)
Grfica N. 4.
Ya se han hecho estimativos de los efectos de las privaciones sobre las caractersticas fsicas como la estatura por ejemplo (Bloom, 1964). La grfica No. 4, nos muestra el aumento en estatura de muchachos sometidos a tres condiciones ambientales diferentes. Los datos correspondientes a Tuddenham y Snyder (1954) se basaron en nios de un nivel socioeconmico por encima del promedio que se criaron en Oakland, California, de conformidad con mediciones hechas al final de 1920, en 1930 y comienzos de 1940.
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Los nios segn Dreizen y otros (1953) crecieron en Alabama; las medidas para el grupo experimental (fallas de nutricin) y para el grupo control se tomaron a partir de 1941. Los dos grupos de nios de Alabama tenan los mismos antecedentes tnicos y procedan de la misma rea geogrfica.
Principios para mejorar las destrezas El aprendizaje de destrezas encierra el aprendizaje de nuevas respuestas o movimientos. Por ejemplo, el aprendizaje inicial del lenguaje parece que requiere una exposicin desde la infancia a personas que hablan ya el idioma. A travs de una exposicin continua las personas que hablan la misma lengua, el nio interioriza un modelo para la produccin de sta. Despus empieza el nio a emitir respuestas habladas en concordancia con su modelo interior. A principios de este captulo expusimos la hiptesis de que las destrezas motoras para el aprendizaje, tambin se facilitaban si se almacenaba primero en la memoria un modelo de ejecucin, seguido de una prctica de las respuestas con retroalimentacin correctiva. En todos los niveles escolares los estudiantes pueden aprender a dar respuestas motoras o movimientos que no haban hecho antes. Los principios que se enumeran aqu se han planteado en tal forma que puedan ayudar al estudiante en el aprendizaje de destrezas; los comportamientos paralelos del profesor destacan las condiciones externas que facilitan el aprendizaje de la destreza. La realizacin de cada comportamiento se ilustra por medio de un profesor de msica vocal.
V N ATURALEZA
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA
DEL
APRENDIZAJE EFICIENTE
PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIN EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES ESTUDIO DE CORTO PLAZO LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA
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Unidad V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
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ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA Despus de considerar la naturaleza del significado y del aprendizaje significativo, as como la del aprendizaje y la retencin por recepcin, estamos ahora en posicin de analizar los factores cognoscitivos del aprendizaje de saln de clases. Entre stos, la estructura de conocimientos existentes en el momento del aprendizaje (las variables de la estructura cognoscitiva) es quiz la que merece mayor atencin. Al abarcar, por definicin, el efecto de toda la experiencia previa en los procesos de aprendizaje ordinarios coincide con el problema de la transferencia. Cmo puede distinguirse la influencia de este factor de la correspondiente a la aptitud de desarrollo que estudiaremos en el capitulo siguiente? Cules son las principales variables de la estructura cognoscitiva y de qu manera afectan al aprendizaje y a la retencin significativos? Qu medidas pedaggicas puede tomar el profesor para aumentar al mximo la influencia de la transferencia o el efecto de las variables de la estructura cognoscitiva sobre el aprendizaje ordinario del saln de clases? Qu hay respecto de las diferencias individuales en materia de funcionamiento cognoscitivo (el estilo cognoscitivo)? Qu relacin hay entre lenguaje y transferencia? En resumen, este captulo pretende explicar con lujo de detalle la afirmacin implcita en el epgrafe de este libro: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa an solo principio, enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. De la naturaleza misma del progreso de la estructura psicolgica del conocimiento, a travs del proceso de asimilacin, se desprende que la estructura cognoscitiva existente tanto el contenido sustancial de la estructura del conocimiento de un individuo como sus propiedades principales de organizacin dentro de un campo especfico de estudio, en un momento dado es el factor principal que influye en el aprendizaje y la retencin significativos dentro de este mismo campo. Como el material lgicamente significativo (el contenido de la materia de estudio en el contexto del aprendizaje escolar) se aprende siempre, y no puede ser de otra manera, en relacin con un antecedente ya aprendido de conceptos, principios e informacin pertinentes que posibilitan el surgimiento de significados nuevos y mejoran la organizacin y la retencin de stos, es obvio que las propiedades sustanciales y de organizacin del antecedente afectan decisivamente a la precisin y a la claridad de los nuevos significados que surgen y de su recuperabilidad inmediata y de largo plazo. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y convenientemente organizada, surgen significados precisos y faltos de ambigedad que tienden a retener su fuerza de disociabilidad o su disponibilidad. Si, por otra parte, la estructura cognoscitiva es inestable, ambigua y desorganizada o mal organizada, esto tender a inhibir el aprendizaje y la retencin significativo. As pues, lo que ms contribuye a facilitar el aprendizaje y la retencin nuevos, es el fortalecimiento de los aspectos esenciales de la estructura cognoscitiva. Es tpico, por consiguiente, que los detalles de una disciplina dada se aprendan tan rpidamente como pueden ser encajados dentro de un marco de referencia contextual, que consista en un cuerpo conveniente y estable de conceptos y principios generales. Cuando nos proponemos influir en la estructura cognoscitiva, a fin de llevar al mximo el aprendizaje y la retencin significativos, entramos al medio del asunto del proceso educativo.
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As pues, en cualquier disciplina dada, la estructura cognoscitiva del alumno puede ser influida: a) sustancialmente, por la inclusividad, el poder explicatorio y las propiedades integrativas de los conceptos y principios de unificacin particulares que se le presentan al alumno; y b) programticamente, por los mtodos apropiados de presentar, ordenar y evaluar la adquisicin significativa de la materia de estudio, por el uso de materiales didcticos adecuadamente programados y preevaluados, y por la manipulacin apropiada de las variables cognoscitivas, motivacionales, sociales y de personalidad. Las variables ms importantes de la estructura cognoscitiva que se consideran en este captulo son: a) la disponibilidad en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de afianzamiento especficamente pertinentes en un nivel ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin: b) el grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios tanto similares como diferentes (pero potencialmente confundibles) del material de aprendizaje, y c) la estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. La funcin principal de los organizadores previos son presentados al alumno antes que el material de aprendizaje en s, y mejorar los efectos de las dos primeras variables antes mencionadas. No slo deben ser ms inclusivos, abstractos y generales que el material de aprendizaje al que proceden, sino que tambin deben tener en cuenta las ideas pertinentes que existan en la estructura cognoscitiva del alumno (de modo que en s mismas sean aprendibles y tambin puedan movilizar explcitamente todo el contenido pertinente ya disponible en esa estructura). Los hallazgos ambiguos sobre los efectos de los organizadores previos reflejan, en nuestra opinin, un fracaso por adherirse a estos criterios operacionalmente adquiridos y las insuficiencias metdologicas por controlar satisfactoriamente otras variables pertinentes. La estabilidad y la claridad de las ideas de afianzamiento pertinentes (que tambin afectan su discriminabilidad) dependen del sobreaprendizaje (la consolidacin), el dominio inicial dentro de un contexto homogneo antes de cambiar a ambientes ms heterogneos, y del uso de materiales de aprendizaje organizados secuencialmente. (El aprendizaje de habilidades es congruente con estos ltimos principios de aprendizaje). En general, el lenguaje facilita la transferibilidad de las ideas aprendidas, inclusive en el caso de principios mecnicos. Se han identificado diferencias individuales en la orientacin cognoscitiva de la personalidad hacia el aprendizaje (el estilo cognoscitivo) que exhiben autoconsistencia y generalidad de los tems en y entre materias de estudio as como estabilidad a travs del tiempo. Las dimensiones ms importantes del estilo cognoscitivo para el aprendizaje significativo escolar son: a) las diferencias a lo largo de un continuo de generalizacin-particularizacin; b) la tendencia a departamentalizar o integrar el conocimiento; c) la preferencia por la simplicidad o complejidad cognoscitiva y por la categorizacin amplia o estrecha; d) el grado de disposicin hacia la informacin nueva, e) los aspectos generales de la personalidad con respecto al dogmatismo, y f) el grado de tolerancia a la ambigedad (evitacin del cierre prematuro). Acabamos de sentar la hiptesis de que la experiencia pasada influye, o tiene efectos positivos o negativos, en el aprendizaje y la retencin nuevos y significativos, en virtud del efecto que ejerce sobre las propiedades pertinentes de la estructura cognoscitiva.
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De ser cierta, en todo aprendizaje significativo habra necesariamente transferencia pues es imposible concebir ningn dato de aprendizaje que no sea afectado de alguna manera por la estructura cognoscitiva existente; y a su vez esta experiencia de aprendizaje, al modificar la estructura cognoscitiva, produce nueva transferencia. En el aprendizaje significativo, la estructura cognoscitiva es siempre, en consecuencia, una variable pertinente y decisiva, an cuando no se le influya o manipule deliberadamente para determinar su efecto sobre el aprendizaje nuevo; por ejemplo, en esas situaciones de aprendizaje a corto plazo donde se aprende una unidad de material y no se mide la transferencia a nuevas unidades de aprendizaje, los efectos de incluso un solo ensayo de prctica reflejan la influencia de la estructura cognoscitiva existente e inducen la modificacin de sta, con lo cual afectan a los ensayos de prctica subsiguientes. El aprendizaje escolar exige, mucho ms que los tipos de laboratorio de las situaciones de aprendizaje requiere, que sean incorporados conceptos e informacin nueva dentro de un marco de referencia cognoscitivo, presente y ya establecido, con propiedades particulares de organizacin. El paradigma de la transferencia se sigue aplicando aqu, y sta se refiere todava al efecto de la experiencia previa sobre el aprendizaje presente; pero en este caso la experiencia anterior se conceptualiza como cuerpo de conocimientos establecidos, organizado jerrquicamente y adquirido en forma acumulativa, que es relacionable orgnicamente con la nueva tarea de aprendizaje, en lugar de ser una constelacin de conexiones de estmulo-respuesta experimentada recientemente que influya sobre el aprendizaje de otro conjunto discreto de tales conexiones. Por otra parte, los aspectos relevantes de la experiencia previa en este tipo de paradigma de la transferencia, que son inherentes a la estructura cognoscitiva del individuo, son las propiedades organizadoras que el alumno tenga del tema, como la claridad, estabilidad, generalizabilidad, inclusividad, cohesin y discriminabilidad, el lugar del grado de semejanza entre estmulos y respuestas de dos tareas de aprendizaje; y se considera que la experiencia reciente influye en el aprendizaje presente no interactuando directamente con los componentes de estmulo-respuesta de la nueva tarea de aprendizaje, sino slo hasta donde modifica los atributos pertinentes e importantes de la estructura cognoscitiva. Como las tareas de entrenamiento y de criterio de los estudios de la transferencia hechos en laboratorio han sido por lo comn distintas y discretas, hemos tenido a pensar en funcin de la manera como la tarea previa A influye en la ejecucin de la tarea de criterio B. Si se ha facilitado la ejecucin, comparada con la de un grupo control que no ha sido expuesta a la tarea A, decimos que hay transferencia positiva; pero, en realidad, en las situaciones del saln de clase las caractersticas, A y B no son discretas sino continuas. A es etapa preparatoria de B y aspecto precursor del mismo proceso de aprendizaje. B no se aprende discretamente sino en relacin con A; por consiguiente, en el aprendizaje escolar no tratamos tanto con la transferencia en el sentido literal del trmino como con la influencia del conocimiento previo sobre el aprendizaje nuevo, dentro del contexto de una secuencia continua. En este segundo contexto del aprendizaje hay tambin comnmente asimilaciones correlativa, supraordinada o combinatoria. As pues, como sealamos antes, el efecto de la transferencia pertinente del que usualmente nos ocupamos no es la capacidad para reconstruir detalles olvidados de principios genricos, o para reconocer fenmenos nuevos como variantes especficas de estos principios (inclusin derivativa), sino ms bien de la capacidad mejorada para aprender y retener material correlativo, supraordinado o combinatorio. Adems a diferencia de la transferencia no especfica de Bruner el tipo de transferencia que acabamos de describir que no queda restringida a aquellos casos en que una idea general... puede servir de base para reconocer problemas subsiguientes como casos especiales de las ideas denominadas originalmente.
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En realidad, el efecto principal de la estructura cognoscitiva existe sobre la ejecucin cognoscitiva nueva se ejerce sobre el aprendizaje y la retencin de materiales recin presentados, donde los significados potenciales son dados; y no en la resolucin de problemas que exijan la aplicacin y reorganizacin de la estructura cognoscitiva con miras a lograr nuevos fines. Habr, pues, una situacin de transferencia siempre que la estructura cognoscitiva existente influya en el funcionamiento cognoscitivo nuevo, independientemente de que est en relacin con el aprendizaje por recepcin o con la resolucin de problemas.
PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA La adquisicin, por parte del alumno, de un cuerpo claro, estable y organizado de conocimientos, constituye ms que la nica meta a largo plazo de la actividad de aprendizaje de saln de clases o la variable dependiente principal (o criterio) que puede emplearse para evaluar el efecto de todos los factores que influyen en el aprendizaje y la retencin. Una vez adquirido este conocimiento (la estructura cognoscitiva), es tambin por derecho propio la variable independiente ms importante que influye en la capacidad del alumno para adquirir ms conocimientos nuevos dentro del mismo campo. No obstante su importancia, las variables de la estructura cognoscitiva han sido desestimadas en el pasado de un modo general debido a la preocupacin por las clases no cognoscitivas, por repeticin y motoras del aprendizaje, y se ha tendido a concentrar la atencin en factores situacionales e intrapersonales como la prctica, la pulsin, el incentivo y el reforzamiento; pero al tratar de comprender los procesos que fundamentan el aprendizaje y la retencin por recepcin significativa, no basta con hacer hincapi en la importancia de la experiencia previa pertinente que est representada en la estructura cognoscitiva existente. Antes de que puedan iniciarse experimentaciones fructferas, es necesario especificar y conceptualizar aquellas propiedades (variables) de la estructura cognoscitiva que influyen en el aprendizaje y la retencin nuevos. Gagn lo expresa as: Con la presencia de [una] ejecucin no basta para llegar a la conclusin de que el aprendizaje ha ocurrido. Es necesario demostrar que ha habido un cambio de ejecucin. Hay que tener en cuenta la incapacidad para mostrar la ejecucin antes del aprendizaje lo mismo que la capacidad que exista despus del aprendizaje. Lo que suele descuidarse o inclusive pasarse por alto, en la mayora de los prototipos de aprendizaje tradicionales, es la existencia de capacidades anteriores. Y son estas capacidades previas las que tienen capital importancia... al determinar las condiciones requeridas para el aprendizaje subsiguiente. En sentido ms general y a largo plazo, las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de organizacin importantes del conocimiento total que el alumno tiene dentro de un campo de estudio dado, las cuales influirn en su ejecucin acadmica general dentro de la misma rea de conocimientos. En sentido ms especfico y a corto plazo, las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de organizacin inmediata prximamente pertinentes de los conceptos y proposiciones que se hallan en la estructura cognoscitiva y que afectan al aprendizaje y a la retencin de unidades relativamente pequeas de materiales de estudio nuevos y afines. En relacin con dos clases de variables de la estructura cognoscitiva, Gagn (1965) hace una distincin entre transferencia lateral y vertical, la cual es en parte anloga a la expuesta en el prrafo anterior (general y a largo plazo en contraste con especfica y a corto plazo). En el primer caso, las capacidades de aprendizaje existentes se aplican indirectamente y, en trminos generales, a la resolucin de problemas relacionados o a la comprensin de materiales de estudio de otras disciplinas.
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Esto comprende la generalizabilidad de un conjunto de aprendizajes existentes a la resolucin de problemas relacionados indirectamente, pertenecientes a un rea algo diferente de conocimiento. Esto, segn l, es la transferencia lateral. La transferencia vertical, por otra parte, se aplica a la situacin en que el dominio de un conjunto ms bien especfico de capacidades subordinadas es requisito previo para la adquisicin de capacidades de orden ms elevado dentro de una subrea ms limitada de conocimiento. Una variable, evidentemente capital, que afecta el aprendizaje y a la retencin de material lgicamente significativo y nuevo es la disponibilidad dentro de la estructura cognoscitiva de ideas de afianzamiento ptimos. Dependiendo de la naturaleza del material de aprendizaje y de la estructura cognoscitiva del alumno, puede ocurrir inclusin denuativa o correlativa, o de aprendizaje supraordinado o combinatorio. Ahora bien; qu es lo que ocurre si tales ideas especficamente pertinentes no estn disponibles en la estructura cognoscitiva cuando el material nuevo y potencialmente significativo se le presenta al alumno? Si no puede utilizarse ningn conjunto de ideas, entera o especficamente pertinente, con propsito de asimilacin, la nica alternativa es el aprendizaje por repeticin; pero lo ms comn es que sean puestas en servicio ideas menos especficamente pertinentes. El resultado es, entonces, o una forma de asimilacin combinatoria o una inclusin correlativa menos pertinente. En cualquier caso, el afianzamiento de material nuevo a la estructura cognoscitiva es menos eficiente, y esto da lugar a significados relativamente inestables o ambiguos y de escasa longevidad. Puede presentarse el mismo resultado cuando hay disponibles incluidores adecuada o especficamente pertinentes pero no se reconoce su pertinencia. Por ambas razones, en situaciones de aprendizaje verbal significativo, es preferible presentar materiales introductorios adecuados a un nivel elevado de generalidad e inclusividad antes que el material de aprendizaje, cuya pertinencia para la tarea de aprendizaje es explcita. Estos materiales de aprendizaje ms generales e inclusivos sirven a modo de puente cognoscitivo para facilitar la vinculacin del nuevo material de aprendizaje con los elementos pertinentes y a disposicin del alumno en su estructura cognoscitiva. Ms adelante analizaremos este proceso cuando expliquemos el uso de los organizadores previos para facilitar el aprendizaje. Otro factor importante que presuntamente afecta la retencin de una tarea de aprendizaje potencialmente significativa es el grado en que es discriminable de los sistemas ideativos establecidos que la asimilan y viceversa. Una posicin razonable aqu, es que si las nuevas ideas que van a aprenderse (por ejemplo, los dogmas del budismo) no son discriminables claramente de las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva (en este caso, los dogmas del cristianismo), los significados del budismo manifestarn al principio baja fuerza de disociabilidad y la perdern rpidamente porque pueden ser representados convenientemente por los otros dogmas (los del cristianismo) cuando hayan de ser recordados. Por ambas razones no tendieran a persistir como entidades disociables por s mismas. En otras palabras, solamente las variantes categoriales discriminables o los significados ms inclusivos tienen potencialidades de retencin a largo plazo. Por ltimo, el aprendizaje y la permanencia en la memoria del material significativo nuevo son funciones de la estabilidad y la claridad de sus ideas de afianzamiento. Si son ambiguas e inestables, no slo proporcionarn relacionabilidad impropia y afianzamiento dbil a los nuevos materiales potencialmente significativos, sino que tampoco podrn descriminarse fcilmente de stos.
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En secciones anteriores de este captulo presentaremos evidencias extradas de estudios empricos que apoyan la pertinencia y la importancia de los factores antes mencionados en el aprendizaje escolar.
VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIN Las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de organizacin, del conocimiento presente del alumno, dentro de un campo de estudio en particular. La disposicin, como suele entenderse el trmino, implica, por otra parte, que el nivel de desarrollo de su funcionamiento cognoscitivo es tal que puede realizar una tarea de aprendizaje dada con razonable economa de tiempo y esfuerzo. As pues, en contraste con las variables de la estructura cognoscitiva, la disposicin, desde el punto de vista del desarrollo, no est determinada por el estado presente de los conocimientos del alumno dentro de un campo dado, sino ms bien por su madurez cognoscitiva o nivel de funcionamiento intelectual. En ambos casos tratamos en realidad con un tipo de disposicin para nuevos aprendizajes. Pero en un caso la disposicin esta en funcin de los conocimientos adquiridos previamente, es decir, de sus propiedades substanciales y de organizacin. En el segundo caso, est funcin de la madurez de sus capacidades cognoscitivas, independientemente de sus antecedentes particulares en la materia de estudio. Como se demostrar en el captulo siguiente, estos dos conjuntos de factores estn relacionados. La maduracin cognoscitiva general as como el dominio de una materia de estudio especfica influyen en la adquisicin de nuevos conocimientos.
EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES El hecho de que haya o no en la estructura cognoscitiva ideas de afianzamiento pertinentes a un nivel apropiado de abstraccin, generalidad e inclusividad, es una variable antecedente de obvia importancia para el aprendizaje y la retencin significativos. En esta seccin revisaremos varios estudios a corto plazo del aprendizaje y la retencin significativos y de la resolucin de problemas en los cuales interviene esta variable. Estudios como estos ejemplifican el paradigma de la transferencia, por cuanto la variable de la estructura cognoscitiva es manipulada durante un periodo preliminar o de entrenamiento, a fin de determinar el efecto de tal manipulacin sobre una tarea de aprendizaje nueva; por ejemplo, un estudio relevador del sobreaprendizaje de un pasaje dado produce retencin aumentada no constituira testimonio pertinente -desde el punto de vista de la transferencia- de la influencia de la estructura cognoscitiva sobre la retencin; reflejara tan solo la influencia de la cantidad de prctica sobre aquella. En tales estudios, que habitualmente requieren del recuerdo esencialmente repetitivo, la prctica es la nica variable independiente medible que viene al caso en estas circunstancias, en vez de la estructura cognoscitiva alterada. Por otra parte, las pruebas de que el sobreapendizaje del pasaje A por parte de un grupo experimental (en comparacin con un grupo de control que todava no haya sobreaprendido el mismo pasaje) trae consigo retencin superior del pasaje significativamente relacionado B, s sera prueba pertinente de la influencia de la estructura cognoscitiva sobre la retencin.
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NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES La principal estrategia defendida en este libro para la manipulacin deliberada de la estructura cognoscitiva, as como para mejorar la facilitacin proactiva y para reducir al mnimo la interferencia proactiva, implica el uso de materiales introductorios (organizadores) apropiadamente pertinentes e inclusivos que sean, al mismo tiempo, todo lo claros y estables que sea posible. Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos pueden aprenderse significativamente relacionndolos con los aspectos especficamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente. Para que desempeen su funcin ante diferentes alumnos, cada uno de los cuales con una estructura cognoscitiva algo idiosincrsia, y para proporcionar ideas de afianzamiento a un nivel supraordinado, los organizadores son presentados a un nivel mas elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad que el material de aprendizaje en si. Simplemente enfatizan los puntos sobresalientes de los materiales, omitiendo la informacin menos importante; y logran su afecto debido principalmente a la repeticin y la simplificacin. El conjunto de razones para el uso de los organizadores se basa primordialmente en: 1. La importancia de tener a disposicin ideas pertinentes y apropiadas en todos los aspectos, establecidas dentro de la estructura cognoscitiva, para hacer lgicamente significativas a las nuevas ideas que tan solo lo son en potencias y proporcionales un afianzamiento estable. Las ventajas de emplear, las ideas ms generales e inclusivas de una disciplina como ideas de afianzamiento o incluidores (a saber, la aptitud y especificidad de su pertinencia, su mayor estabilidad inherente, su mayor poder explicatorio y su capacidad de integracin). El hecho de que ellos mismos pretender identificar el contenido ya existente en la estructura cognoscitiva (y hacer que se relacione explcitamente con ella) e indicar de manera explcita tanto la pertinencia de este ltimo contenido como su propia relevancia para el material de aprendizaje nuevo.
2.
3.
En pocas palabra, la principal funcin del organizador es tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestin. La funcin del organizador es proporcionar una estructura o armazn idetiva para la incorporacin y retencin estables del material ms detallado y diferenciado que prosiga en el pasaje de aprendizaje. Otra funcin es aumentar la discriminabilidad entre el material ulterior y las ideas anlogas u ostensiblemente conflictivas que existan en la estructura cognoscitiva. En el caso de un material relativamente nuevo, se emplea un organizador expositivo para proporcionar incluidores pertinentes y prximos. Estos incluidores, que guardan una relacin supraordinada con el nuevo material de aprendizaje, proporcionan principalmente un afianzamiento ideativo en trminos que el alumno ya conoce. En el caso de una material de aprendizaje relativamente familiar, se utiliza un organizador comparativo para integrar las ideas nuevas con los conceptos bsicamente similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.
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La ventaja de construir deliberadamente un organizador especial para cada unidad nueva de material radica en que slo de esta manera el alumno puede sacar provecho de un incluidor. Este ltimo le proporciona un panorama general del material ms detallado antes de enfrentarse realmente a l, y tambin le confiere los elementos de organizacin que toman en cuenta y son inclusivos del contenido particular implcito en este material. Cualquier incluidor existente en la estructura cognoscitiva del alumno, que est pudiera emplear independientemente para este propsito, caractersticamente carece de pertinencia particularizada e inclusividad para el nuevo material y difcilmente estara disponible entes del contacto inicial con l. Los estudiantes quiz seran capaces de improvisar un incluidor adecuado para los futuros esfuerzos de aprendizaje despus de haberse familiarizado con el material; sin embargo, no hay probabilidad de que pudieran hacerlo de manera tan eficiente como el profesor diestro, el cual posee ms conocimientos sobre el contenido de la materia de estudio y la pedagoga. Los organizadores tambin facilitan sin lugar a dudas el aprendizaje de material fctico de mejor manera que el aprendizaje de material abstracto, dado que las abstracciones, en cierto sentido, contienen sus propios organizadores internos -tanto para ellos mismos como para los tems detallados afines. Northrop (1952) demostr que la estructuracin interna mejora el aprendizaje de pelculas fcticas pero que inhibe realmente el aprendizaje de pelculas ideadas por consiguiente, parecera especialmente recomendable emplear organizadores en un material de aprendizaje que comprenda un cuerpo sustancial de contenido diferenciado o fctico, pues tales materiales ofrecen una alcance mximo para la armazn ideativa proporcionada por los organizadores abstractos. El valor pedaggico de los organizadores previos depende obviamente, en parte, de lo bien organizado que est el material de aprendizaje en s. Si ya contiene organizadores internos y se origina de regiones de menor o mayor diferenciacin (inclusividad ms elevada o ms baja), en lugar de la manera del libro de texto tpico en cuanto a la presentacin de los temas, gran parte del beneficio potencial derivable de los organizadores previos tendr efectos nulos. Gubrud y Novak (1973) y Schulz (1966) han sealado esto en sus estudios. Independientemente de lo bien organizado que este el material de aprendizaje, empero, parece razonable esperar que, para la mayora de los alumnos, an se pueda facilitar el aprendizaje y la retencin mediante el uso de organizadores previos en un nivel apropiado de inclusividad. Tales organizadores estn disponibles desde el principio mismo de la tarea de aprendizaje; y sus propiedades integrativas tambin son mucho ms sobresalientes en ese momento que cuando se presentan concurrentemente con el material de aprendizaje. Para tener utilidad, sin embargo, los organizadores en s deben ser obviamente aprendibles y ser enunciados en trminos familiares. La pertinencia de los elementos antecedentes de la estructura cognoscitiva para el material de aprendizaje nuevo tambin constituye un factor importante en el funcionamiento cognoscitivo. Los conceptos se adquieren ms fcilmente si los casos son especficos a partir de los cuales se abstraen, se asocian frecuentemente con sus atributos de definicin (de criterio), y si los sujetos poseen una informacin mas pertinente acerca de la naturaleza de estos atributos (Underwood y Richardson, 1956). El contexto antecedente significativo y pertinente tambin facilita la percepcin del material verbal relacionado cuando se emplean tiempos de exposicin taquistoscpica por debajo del umbral (Haselrud, 1959). Saugstad (1955) ha demostrado que la resolucin de problemas, como el problema del doble pndulo de Maier, depende principalmente de la disponibilidad de conceptos pertinentes.
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ESTUDIO DE CORTO PLAZO Efecto de organizadores previos sobre el aprendizaje y la retencin El estudio de Postuman (1954), acerca del efecto de reglas de organizacin aprendidas sobre el aprendizaje y la retencin repetitivos, es un precursor interesante del uso de organizadores previos en el aprendizaje significativo de discursos verbales conexos. Este investigador descubri que el entrenamiento explcito en la derivacin de patrones figurativos, a partir de modelos de codificacin, facilita la retencin del material figurativo, que la relativa eficacia de tal entrenamiento preliminar aumenta con el intervalo de retencin y que tal entrenamiento reduce la susceptibilidad del material memorizado a la inhibicin retroactiva. Hubo pues, en esencia, en este experimento, la facilitacin de la retencin repetitiva mediante reglas de organizacin significativas: la tarea de aprendizaje fue relativamente arbitraria, al pie de la letra y no relacionable con la estructura cognoscitiva; pero cada uno de sus componentes se relacion con un cdigo aprendido explcitamente que, en este caso, fue anlogo al principio de inclusin. Reynolds (1966) demostr igualmente que una estructura perceptual organizada puede facilitar el aprendizaje verbal por repeticin. Adems de su utilidad prctica como dispositivo pedaggico, los organizadores pueden emplearse tambin para estudiar programticamente los efectos de las variables de la estructura cognoscitiva. Manipulando sistemticamente las propiedades de los organizadores, es posible influir en varios atributos de la estructura cognoscitiva (la disponibilidad, para el alumno, de incluidores pertinentes y aproximadamente inclusivos; la claridad, estabilidad, discriminabilidad, coherencia e integratividad de estos incluidores) y luego averiguar la influencia de esta manipulacin sobre el aprendizaje, la retencin y la resolucin de problemas nuevos. Tales estudios se basan en el paradigma de la trasferencia, pues emplean sujetos de control que son expuestos a materiales introductorios semejantes pero no organizadores. El uso de organizadores expositorios para facilitar el aprendizaje y la retencin del aprendizaje verbal significativo llega a ser incorporado con ms prontitud y estabilidad en la estructura cognoscitiva, siempre y cuando sea incluible dentro de las ideas especficamente pertinentes que ya existan. Se sigue, por consiguiente, que al aumentar la disponibilidad de incluidores especficamente pertinentes en la estructura cognoscitiva implantando organizadores convenientes se mejorara el aprendizaje significativo de tal material. Las pruebas reunidas en investigaciones hechas al efecto (Ausubel, 1960), confirman de hecho esta suposicin. El efecto facilitador de los organizadores puramente expositorios, sin embargo, parece limitarse tpicamente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales y analticas y en consecuencia quiz menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio material organizador nuevo en relacin con la estructura cognoscitiva existente. Y la misma existencia de una proposicin supraordinada y pertinente en la estructura cognoscitiva mejora tambin la retencin significativa disminuyendo la rapidez con que desciende la fuerza de disociabilidad original del material (reduciendo la velocidad de la asimilacin obliterativa). Los organizadores previos quiz faciliten de tres maneras la incorporabilidad y longevidad del material aprendido significativamente. Primera, extraen y movilizan explcitamente los conceptos de afianzamiento pertinentes y ya establecidos en la estructura cognoscitiva del alumno y los hacen formar parte de la entidad incluyente. As pues, no slo el material nuevo se vuelve ms nuevo y significativo, sino que tambin los antecedentes ideativos pertinentes de la estructura cognoscitiva se seleccionan y utilizan de modo integrado. Segunda, los organizadores previos a un nivel apropiado de inclusividad, al posibilitar la inclusin en proposiciones especficamente pertinentes (y al sacar otras ventajas del aprendizaje inclusivo), suministran afianzamiento ptimo. Se promueve con esto tanto el aprendizaje inicial como la resistencia ulterior a la inclusin coliterativa.
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Tercera, el uso de organizadores previos hace innecesaria gran parte de la memorizacin repetitiva a que recurren con frecuencia los estudiantes cuando tienen que aprender los detalles de una disciplina poco familiar antes de disponer de un nmero suficiente de ideas de afianzamiento claves. Por la falta, en la estructura cognoscitiva, de tales ideas a las cuales relaciona intencionada y substancialmente los detalles, el material aunque sea lgicamente significativo, carecer de significatividad potencial.
En defensa de los organizadores La crtica ms penetrante en contra de los organizadores previos es que su definicin es vaga, y en consecuencia diferentes investigadores poseen distintos conceptos de lo que es un organizador y un cadente pueden confiar en la institucin o construir uno, pues en ninguna parte, ellos alegan, se especifica la manera en que deben construirse. Los crticos estuvieron dedicados a la naturaleza y definicin de un organizador, y a la manera de construir uno sobre el tema de la evolucin biolgica. El mismo material tambin apareci en forma breve en los primeros estudios sobre los organizadores previos. Y aparte de describir a los organizadores en trminos generales con un ejemplo apropiado, uno no puede ser ms especfico; pues la construccin de un organizador dado siempre depende de la naturaleza del material de aprendizaje, de la edad del alumno y de su grado de familiaridad previa con el pasaje de aprendizaje. A partir del anlisis general exhaustivo y explcito de la definicin, naturaleza y efectos de un organizador en varias publicaciones (Ausubel), ms la descripcin de la manera de construir un organizador para un tema en particular (Ausubel, 1968), no deben haber dificultades para los diferentes investigadores con respecto a construir organizadores operacionalizados comparables para pasajes de aprendizaje particulares y para replicar los estudios mutuos. Joyce y Weill, por ejemplo, no tuvieron dificultad alguna al operacionalizar la distincin entre organizadores expositorios y comparativos en relacin con los conceptos y los hechos de la enseanza de la multiplicacin. Ciertos hallazgos algo ambiguos han sido reportados por los estudios en que intervienen organizadores previos (Hartley y Davies). Esto se debe en parte al fracaso por adherirse a criterios explcitos acerca de lo que un organizador es (vase prrafo anterior), y en parte a varias deficiencias metodolgicas en el diseo de la investigacin. Una de las falsas concepciones ms comunes acerca de los estudios sobre los organizadores proviene de la crtica frecuentemente citada de R.C. Anderson en su famoso artculo para la Anual Review of Psychology (1967). Afirmaban que: Se han informado que los organizadores no contienen nada que pudiese contribuir directamente para dar respuestas a las preguntas del post-test. Ausubel cree que los organizadores facilitan la retencin de manera indirecta al proporcionar una armazn idetica. El punto dbil del argumento es que ninguno de los estudios realizados han incluido controles para demostrar que el organizador solo no mejora la ejecucin. As pues, queda la posibilidad de que los organizadores tengan un efecto directo ms que indirecto. Es evidente que Anderson olvid leer la clara informacin que aparece en el procedimiento de dos de los estudios sobre los organizadores que describan el uso de un grupo de control especial -adems del grupo de control que estudiaba una introduccin no organizadora- que estudiaba al organizador solo, sin el pasaje de aprendizaje. Las puntuaciones de aprendizaje y retencin obtenidas por este grupo de control especial no fueron significativamente mayores que la probabilidad. Otra crtica en contra de los organizadores (Peeck, 1970) es que consumen demasiado tiempo antes de convertirse en auxiliares eficientes y que, en consecuencia, el tiempo que se gasta en ellos podra ser ocupado de igual o mejor forma estudiando una porcin de aprendizaje en s. Para apoyar este
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argumento, Peeck omite simplemente la mitad del tiempo consumido realmente por nuestros sujetos en la porcin de aprendizaje, el cual es reportado en el artculo de investigacin que este investigador cita (Ausubel, 1962). Tambin ignora las cantidades relativas de tiempo consumido en estudiar los elementos organizador y de aprendizaje, respectivamente, que varan de 5 a 8 a 1 en favor del segundo, esto se reporta en otros tres estudios acerca de los organizadores. En nuestra opinin, la comprensin de los efectos de los organizadores tendra lugar de manera mucho ms rpida. A) Si los autores de las numerosas crticas leyeran primero la descripcin y los criterios de un organizador, que han sido expuestos en muchos de nuestros artculos y libros, antes de tacharlo como vago e intuitivo por naturaleza, y B) Si consultaran tambin las fuentes primarias originales sobre la metodologa de investigacin empleada en los estudios acerca de los organizadores, en ves de citar las mismas fuentes secundarias, inexactas y confusas, que guardan poca relacin con los procedimientos experimentales reales que se emplearon. Un estudio reciente efectuado por Barnes indica que los organizadores no slo ejercen un efecto estadsticamente importante sobre el aprendizaje escolar, sino tambin un efecto prctico notorio. El anlisis estadstico de sus hallazgos, para evaluar la importancia prctica, demostr que en el 98% de los casos un organizador previo produjo un incremento del 10 al 18% en la puntuacin media del aprendizaje. Comparado con los grupos que no usaban un organizador previo, el porcentaje de incremento en la puntuacin promedio de la transferencia conceptual afectada por un organizador variable del 16 al 50%, dependiendo del tipo de tarea de aprendizaje involucrada. Finalmente, cierta investigacin reciente sobre el uso de preguntas anexas en el aprendizaje de prosas efectuadas por Rickards (1976), Rickards y DiVesta y Rickards y Hatcher indica que el prejuicio metodolgico de Rothkopf y Frase sobre el aprendizaje repetitivo, consistente en exigir el recuerdo al pie de la letra de fases textuales sencillas, debe ser descartado en favor de demandar el aprendizaje significativo de prrafos enteros. Adems, la variable matemagntica y global debe ser sustituida por variables diferenciales, permitiendo la evaluacin de hiptesis explicatorias ms especficas con respecto de facilitacin de las preguntas anexas. Cuando se satisfacen estos requisitos, los conceptos supraordinados de las preguntas adjuntas facilitan el aprendizaje del material textual subordinado casi de la misma manera como los organizadores previos. Tambin, congruentes con los hallazgos de los estudios sobre los organizadores, estos ltimos investigadores encontraron las preguntas conceptuales previas producen un mejor recuerdo y ms estructurado que las posteriores, que las preguntas conceptuales previas, a diferencia de las preguntas literales posteriores, incrementan el recuerdo demorado lo mismo que el inmediato, y que las preguntas significativas posteriores, como los organizadores previos, tienden a facilitar diferencialmente el recuerdo de los alumnos de comprensin deficiente en contraste con los de buena comprensin. Trabajando con nios de 6 y de 10 aos de edad, Lawton encontr un efecto de aceleracin facilitado por los organizadores previos sobre el aprendizaje de una materia de estudio, en el que stos aceleraron significativamente el trnsito del nivel de las preparaciones al de las operaciones concretas. En otros casos facilitaron la comprensin ms completa de las operaciones concretas... al menos dentro del contexto de una unidad de estudios sociales (Lawton y Wanska, 1976). Adems de las serias deficiencias en la preparacin de organizadores previos, muchos estudios tambin fallan en proporcionar resultados tiles debido a estrictos problemas meteorolgicos. Barnes y Clawson revisaron recientemente 32 estudios sobre los organizadores previos e identificaron nueve recomendaciones para mejorar la investigacin de los mismos. Lamentablemente, no se percataron de dos de los problemas ms serios. Primero, la mayora de los estudios no intentan ninguna evaluacin
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sistemtica de los conceptos pertinentes ya disponibles que podran emplearse en un organizador previo apropiadamente construido. De la misma manera, no se realiz ningn esfuerzo por analizar el contenido conceptual y preposicional del pasaje que habra de aprenderse qu tipo de conceptos tienen que ser vinculados con los incluidores existentes. En pocas palabras, el anlisis de los incluidores pertinentes del alumno y de los conceptos que han de ser aprendidos no existe; de ah que sea muy improbable la construccin de un organizador previo ptimo (o un puente cognoscitivo). Lawton y Wanska han identificado otras deficiencias en el reporte de Barnes y Clawson.
LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Gran parte de la trasferencia positiva en la resolucin de problemas y en otras clases de aprendizaje es atribuible a la reserva de elementos generales de estrategia, orientacin y adaptacin al problema. Se ha demostrado que la enseanza sistemtica de la manera de atacar una tarea dada facilita el aprendizaje (Duncan, 1953) y la memorizacin motores (Woodrow, 1927). La facilitacin ms explcita del aprendizaje de destrezas, ofreciendo un principio general transferible (la naturaleza de la refraccin), se aprecia en el experimento clsico de Judo, sobre la manera de aprender a golpear blancos sumergidos (Hendrickson y Schroeder, 1941; Judd, 1902; Overing y Travers, (1966). El aprendizaje previo de principios mejora asimismo la capacidad para resolver problemas de matemticas (Scandura, 1966a, 1966b). Ervin (1960b) descubri tambin que la enseanza verbal de los principios fsicos pertinentes de una ejecucin motora dada aumenta la trasferencia a otra ejecucin motora anloga; sin embargo, este efecto no ocurrir a menos que los sujetos sean capaces de percibir tanto la semejanza entre ambas tareas motoras como el vnculo que existe entre los principios y la ejecucin. Al resolver problemas del tipo de los rompecabezas, Katona (1940) e Hilgard y sus colaboradores (1953, 1954) demostraron que la comprensin de un principio general es ms trasferible a una clase dada de problemas que la memorizacin repetitiva de la solucin. R.S. French (1954) obtuvo resultados parecidos en un estudio en que se exigi a los sujetos que aprendieran conceptos sucesivamente dependientes.
La transferencia y la disposicin para el aprendizaje Los fenmenos de la disposicin para el aprendizaje, aprendiendo a aprender, trasferencia sucesiva, o mejoramiento progresivo de la ejecucin intraproblema (Harlow, 1949; Keppel y Postman, 1966), ilustran tambin la adquisicin gradual de un principio codificador general que facilita la solucin de una clase dada de problemas. Duncan (1953) y Morrisett y Hovland (1959) demostraron que la transferencia, en los problemas de la disposicin para el aprendizaje, est en funcin del domino (la prctica) de un tipo dado de problema, as como de la experiencia con gran nmero de variantes especificas del problema tipo. Con los experimentos realizados se verifica, pues, el valor del sobreaprendizaje as como la experiencia multicontextual en el aprendizaje de sistemas de codificacin genricos. Muchas tareas de aprendizaje complejo, especialmente aquellas que tienen forma de secuencia, pueden descomponerse en una jerarqua de unidades o verse en una jerarqua de unidades o disposiciones para el aprendizaje. Gagn y Paradise (1961) definen stas como un conjunto de capacidades subordinadas, que consiste en el conocimiento pertinente de una tasa final dada que debe aprenderse. La rapidez con que se aprenden stas unidades y el grado en que pueden recordarse se relacionan ms con la ejecucin final de la tarea de aprendizaje que con la capacidad general de
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aprendizaje o las anteriores calificaciones en matemticas (Gagn, Mayor, Garstens y Paradise, 1962; Gagn y Paradise, 1961). Los graves colapsos de aprendizaje pueden atribuirse frecuentemente a la omisin inadvertida de una unidad componente, lgicamente esencial con respecto a la tarea total, o a la integracin inadecuada de esta unidad con los dems componentes.
Estudios de largo plazo A pesar de la obvia importancia que tienen para el aprendizaje escolar, los estudios de largo plazo de las variables de la estructura cognoscitiva, relacionndolas con el rendimiento de una materia dada, son extremadamente escasos. Son muy pocos los estudios dentro de este campo que renen los requisitos mnimos de un diseo de investigacin (el paradigma de la trasferencia), que exige, en primer trmino, la manipulacin deliberada de un solo atributo de la estructura cognoscitiva, con procedimientos de control experimental y/o estadsticos adecuados, y que esta estructura cognoscitiva alterada se relacione luego con los resultados de aprovechamiento de largo plazo dentro de un extenso programa de estudios nuevos dentro del mismo campo.
El estilo cognoscitivo El estilo cognoscitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de organizacin y funcionamiento cognoscitivos. El trmino se refiere as a las diferencias individuales relativas a los principios generales de la organizacin cognoscitiva (tendencia a la simplificacin y a la consistencia) como a las diversas tendencias idiosincrsicas y consistentes consigo mismo (intolerancia a la ambigedad; memoria para clases especiales de experiencias), que no reflejan el funcionamiento cognoscitivo humano en general. Refleja diferencias de organizacin de la personalidad y otras determinadas genticas y empricamente, en cuanto a capacidad y funcionamiento cognoscitivos; y en sentido muy real, medio entre la motivacin y la emocin, por una parte, y entre la cognicin por la otra (Paul, 1959). El papel del lenguaje es decisivo aqu; sin embargo, hay una serie deficiencia metodolgica, comn a muchos de los estudios en este campo, y es el hecho de que la generalidad, dentro y entre tareas, de la funcin de las medidas que se emplean para el estilo cognoscitivo, sus determinantes y sus consecuencias funcionales an no se han establecido con propiedad. Es cuestionable pues, que estas medidas indiquen en realidad rasgos cognoscitivos estables y generalizados. La dimensin ms importante del estilo cognoscitivo, que tiene implicaciones para el aprendizaje de materias es, en nuestra opinin, la tendencia mostrada por los individuos a ser generalizadores o particularizadores, o a encontrarse en algn sitio entre estos dos extremos de un continuo (Ausubel, 1968; Ausubel y Schwartz, 1972). La suposicin de la existencia de una dimensin generalizacinparticularizacin del estilo cognoscitiva sostiene que existe una preferencia relativa, por parte de los individuos, por concentrarse selectivamente en los aspectos generales o particulares de las ideas. Otra suposicin es que esta preferencia tiene implicaciones predecibles para el aprendizaje y la retencin significativos en virtud de sus efectos diferenciales sobre el procesamiento y el almacenamiento de la informacin. Esto se deriva de la observacin comn de que mientras algunos individuos, al narrar sus altercados con otras personas proporcionan de manera caracterstica un informe circunstancial y en secuencia, palabra por palabra y punto por punto, en tanto que otras personas proporcionan de modo tpico un resumen muy breve de los principales puntos en cuestin.
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Ausubel y Schwartz (1972) disearon una prueba para medir la proclividad a generalizar o particularizar que manifestaba un grado elevado de consistencia interna con respecto a los tems componentes (es decir, una elevada confiabilidad media). Schwartz (1972) demostr adems que las puntuaciones de prueba, obtenidas con este instrumento, se generalizan a otras reas de estudi, y que se relacionan significativamente con el estilo perceptual relativo a los aspectos detallados y generalizados de figuras formadas por manchas de tinta.
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Motivacin del aprendizaje Motivacin es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere ensear; es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares. As, motivar es conducir al alumno a que se empee en aprender, sea por ensayo y error, por imitacin o por reflexin. La motivacin consiste en el intento de proporcionar a los alumnos una situacin que los induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos. As, motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan y, consecuentemente, realicen un esfuerzo para alcanzar los objetivos previamente establecidos. Los propsitos de la motivacin consisten en despertar el inters, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas. La motivacin es factor decisivo en el proceso del aprendizaje y no podr existir, por parte del profesor, direccin del aprendizaje si el alumno no est motivado, si no est dispuesto a derrochar esfuerzos. Puede decirse, de un modo general, que no hay aprendizaje sin esfuerzo, y mucho menos aprendizaje escolar, toda vez que ste se desarrolla en un ambiente un tanto artificial. No hay mtodo o tcnica de enseanza que exime al alumno de esfuerzos. De ah la necesidad de motivar las actividades escolares a fin de que haya esfuerzo voluntario por parte de quien aprende. La motivacin tiene por objeto establecer una relacin entre lo que el profesor pretende que el alumno realice los intereses de ste. En la escuela, motivar es -en ltima instancia- llevar al educando a que se aplique a lo que el necesite aprender. El fracaso de muchos profesores estriba en que no motivan sus clases, quedando, de ese modo, profesor y alumno en comportamientos estancos, sin comunicacin, esto es, el profesor queriendo dirigir el aprendizaje y los alumnos no queriendo aprender. Un alumno est motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que est siendo tratado. Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a preservar en el trabajo hasta sentirse satisfecho. En caso contrario, el profesor terminar dando su clase, pero solo. Por eso debe ser preocupacin constante del profesor motivar sus clases. La motivacin es la que da vida, espontaneidad y razn de ser a sus lecciones. La gran fuente de indisciplina en clase es la falta de motivacin. Es frecuente encontrarse con profesores que entran en su clase y, automticamente, se inician los trabajos, en forma mecnica, a partir de la coma y del punto y coma correspondientes al trmino de la clase anterior. Para que se comprenda mejor la motivacin, es necesario que se aclare que se trata de una condicin interna, mezcla de impulsos, propsitos, necesidades e intereses, que mueven al individuo a
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actuar. Todo comportamiento depende de estmulos externos y de las condiciones biopsquicas del individuo. Una misma solicitacin puede provocar comportamientos distintos en que distintas personas, as como puede provocar comportamientos diferentes en la misma persona, pero en situaciones internas y externas tambin diversas. La motivacin resulta de un complejo de necesidades de carcter biolgico, psicolgico y social. Si las necesidades de comportamiento son inicialmente puramente biolgicas, a poco andar, por gravitacin del propio aprendizaje, se van enriqueciendo con los aspectos sociales, constituyendo una totalidad biosocial. Se puede, entonces, hablar en trminos de necesidades o intereses en los cuales predominen los aspectos biolgicos y social. Todo aprendizaje se realiza impedido por motivos, por necesidades, pero ocurre que el resultado del aprendizaje pasa, tambin, a funcionar como elemento modificador del campo de los motivos, condicionando, as, comportamientos futuros. Mejor dicho: el aprendizaje crea nuevos motivos, nuevas necesidades. En toda situacin motivadora, pueden encontrarse dos factores: 1. Factor de impulso o motivo inicial, cuyas races ms profundas son de naturaleza biolgica. 2. Factor de direccin, de integracin en las condiciones ambientales, que es de ndole sociocultural. Y los motivos resultados del aprendizaje, a medida que el individuo se desarrolla, ms se apartan de sus races biolgicas y pasan a gravitar en la vida total del individuo. La motivacin, es el proceso del aprendizaje; puede provocar los siguientes pasos: 1. Se crea una situacin de necesidad (motivacin), establecindose, simultneamente, una tensin. 2. Se vislumbra un objetivo capaz de satisfacer esa necesidad. 3. Se inicia el esfuerzo o la accin para solucionar la dificultad, de una manera desordenada u ordenada. 4. Dada la solucin, o satisfecha la necesidad, disminuye la tensin y el individuo retiene (aprehende) la direccin o forma de comportamiento, para actuar de una manera ms o menos similar en situaciones parecidas.
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TIPOS DE MOTIVACIN
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Hay dos modalidades de llevar al alumno a estudiar: inducindolo hacia la aceptacin y reconocimiento de la necesidad de estudiar, o bien obligndolo mediante la coaccin. Sobre esta base, la motivacin puede ser positiva o negativa. 1. MOTIVACIN POSITIVA. Es positiva cuando procura llevar al alumno a estudiar, teniendo en cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno, el aliento, el incentivo y el estimulo amigable. La motivacin positiva, a su vez, puede ser intrnseca o extrnseca. a) Motivacin positiva intrnseca. Recibe este nombre cuando el alumno es llevado a estudiar por el inters que le despierta la propia materia o asignatura, esto es, porque gusta de la materia. Esta es la motivacin ms autntica, la que se aparta de los artificios. Cuando el profesor percibe que la motivacin, en algunos alumnos, depende ms de su propia actuacin y que es fruto de la admiracin que siente el alumno hacia su persona, debe ir transfiriendo, poco a poco, esa disposicin activa con relacin a su persona, hacia la materia que esta dictando. b) Motivacin positiva extrnseca. Es llamada as cuando el estmulo no guarda relacin directa con la asignatura desarrollada o cuando el motivo de aplicacin al estudio, por parte del alumno, no es la materia en s. Ejemplos: obtener notas para el promedio de eximicin, necesidad de pasar de ao, la esperanza de alcanzar una recompensa o premio, necesidad de cursar la materia para desempearse en actividades futuras, personalidad del profesor, rivalidad entre compaeros, etc. 2. MOTIVACIN NEGATIVA. Motivacin negativa es la que consiste en llevar al alumno a estudiar por medio de amenazas, represiones, y tambin castigos. El estudio se lleva cabo bajo el imperio de la coaccin. Las actitudes de coercin pueden partir tanto de la familia como de la escuela, y pueden consistir en amenazas de supresin de feriados, ventajas y consideraciones, o bien de reprobacin, notas bajas, suspensiones, expulsiones, etc. La motivacin negativa puede presentar las siguientes modalidades: A) Fsica: Cuando el alumno sufre castigos fsicos, privacin de recreo, de diversiones o de cualquier otra cosa que le sea necesaria o constituya un elemento de alto valor para l. B) Psicolgica: Cuando el alumno es tratado con severidad excesiva, con desprecio, o se le hace sentir que no es inteligente, que es menos capaz que los otros, o se le instila un sentimiento de culpa; tambin es de carcter psicolgico la motivacin que se basa en las crticas que lo avergenzan y ridiculizan, o la que lo exhibe como alumno malo, como persona de poca voluntad. En realidad, la motivacin negativa no existe, porque motivar significa una aspiracin ntima de realizar algo, de alcanzar determinados objetivos, pero entindase bien una aspiracin libre, con aceptacin plena de quien aspira. La que se ha dado en llamar motivacin negativa, es todo lo contrario de lo antedicho, ya que el alumno es obligado de realizar, bajo coaccin, tareas que no hara por su voluntad, por su impulso ntimo. As, motivar es llevar al alumno a querer realizar algo, lo que no ocurre con la motivacin negativa, frente a la cual el educando es obligado a realizar algo.
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MOTIVACIN INICIAL Y DE DESARROLLO Desde el punto de vista didctico, la motivacin puede ser clasificada como inicial y de desenvolvimiento. En nuestras escuelas, la motivacin viene siendo considerada como inicial; tanto es as que los planes de clase, antes de presentar el desenvolvimiento de la materia, colocan el tem: motivacin. Asistiendo a las clases, se advierte que, al comienzo, se lleva a cabo la tarea, el intento, de motivar la leccin. Motivar para iniciar la clase. Pero, despus de eso, nada ms. Y es usual que, momentos ms tarde, la clase caiga en un verdadero punto muerto. Sin embargo, la motivacin debe estar presente durante toda la clase. Debe ser preocupacin constante del profesor mantener motivados a los alumnos. Con relacin al aspecto citado, la motivacin puede ser inicial o de desenvolvimiento. El nombre ms apropiado para la motivacin de desenvolvimiento debera ser incentivacin. 1. Motivacin inicial. Es la que se emplea al iniciar la clase. Con ella el profesor procura predisponer a los alumnos para ejecutar los trabajos que van a ser realizados. Cuando la motivacin se detiene ah, tenemos clases bien iniciadas pero que, a poco andar, van perdiendo el inters para los alumnos, que comienzan a distraerse en otras ocupaciones mentales o fsicas distantes de los trabajos del aula. 2. Motivacin de desenvolvimiento o incentivacin. Es la que se emplea durante el desarrollo de la clase; debe ser planeada de modo tal que se renueve constantemente el inters de los alumnos y, asimismo, aprovechar las situaciones de cada momento para reavivar dicho inters por lo que est siendo estudiado. De ese modo se procura conservar el impulso y la disposicin inicial. El mejor esfuerzo o incentivacin consiste en la participacin de los alumnos en los trabajos de la clase; esto es, que todos coadyuvan al logro de los objetivos trabajando, realizando, discutiendo, dialogando, viviendo, en fin, lo que esta siendo tratado. No debe olvidarse que lo que esta siendo tratado debe ser cuidadosamente seleccionado por el profesor, para atender a las reales necesidades de los alumnos y de la comunidad.
Motivo, Inters, Necesidad e Incentivo La motivacin que encara el profesor resulta muchas veces artificial y no alcanza los objetivos previstos. Esto ocurre cuando la misma no atiende a ninguna necesidad del alumno y no guarda relacin suficiente con su realidad psicolgica. El fracaso de la motivacin acontece cuando los estmulos utilizados para ella no encuentran resonancia en el educando. Esta resonancia es conseguida si los estmulos con los cuales se quiere obtener la motivacin se articulan con los intereses del educando. Quien dice inters, dice necesidad. Todo inters es sntoma de una necesidad. Luego, los estmulos de motivacin deben mantener relacin con los intereses de los alumnos. Estos no son fijos, son mviles; esto ocurre porque las necesidades del individuo varan de acuerdo con la fase de evolucin biopsquica, condiciones socioculturales, salud, y rasgos de personalidad. La necesidad se traduce por un estado de tensin debido a que se ha roto el equilibrio orgnico del individuo y que se manifiesta, en el campo psicolgico, a travs del inters. Nada impide que inters sea identificado con motivo.
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Resulta til para el profesor saber cules son los intereses o motivos predominantes del educando, de acuerdo con su fase evolutiva. Claparede realiz, al respecto, un trabajo interesante, mostrando la variacin de los mismos desde el nacimiento hasta la edad adulta. La motivacin consiste en el hecho de poner en actividad un inters o un motivo. El motivo es interior: es la razn ntima del individuo que lo lleva a actuar o a querer aprender. Motivo es lo que induce, dirige y mantiene la accin. Cuando el motivo se hace consciente, con previsin del objetivo que debe ser alcanzado, puede ser denominado propsito. El propsito, as, es ms definido y preciso que el motivo. Es necesario destacar que los motivos pueden ser innatos y adquiridos. Los innatos son de naturaleza biolgica, y los adquiridos, de ndole social. El profesor debe esforzarse por llevar al alumno a adquirir motivos deseables para su educacin y su mejor integracin social. La clasificacin ms corriente de motivos es la que sigue: 1. Motivos primarios, que tienden a exigencias orgnicas y fisiolgicas, consideradas innatas: el hambre, la sed, la eliminacin, el sueo, el sexo, etc. 2. Motivos secundarios, que atienden a exigencias sociales, de origen externo y adquiridas, como por ejemplo: necesidad de aprobacin, de ascendiente, de sumisin, de prestigio social, de ganar dinero, etctera. Segn Luella Cole, los motivos dominantes en el adolescente norteamericano son los siguientes:
a) En el adolescente 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Deporte Viajes Televisin Radio Cinematografa Animales de su estimacin (preferencia) Colecciones Sexo opuesto Familia Asociacin Cristiana de Jvenes Lectura Escuela b) En la adolescente 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Viajes Cinematografa Ropas Radio Sexo opuesto Danza Compromisos Sociales Lectura Familia Escuela Actividades Msica
La incentivacin es el hecho de intentar un refuerzo de la motivacin. El incentivo es exterior; es el recurso al cual se recurre para que el individuo persista en sus esfuerzos, en el sentido de alcanza un objetivo o de satisfacer una necesidad. El motivo es interior; el incentivo es exterior. El individuo acta movido por necesidades, por sentir necesidad, lo que pasa a constituirse en inters por alguna cosa o por alcanzar algn objetivo; el incentivo es la posibilidad vislumbrada de satisfaccin de la necesidad y del inters.
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Aprendizaje y transferencia El aprendizaje tal como generalmente se define, incluye un cambio relativamente permanente del comportamiento que proviene de la prctica o de la actividad y en consecuencia tiene un proceso de tres pasos, as: adquisicin inicial, retencin y uso. Por ejemplo, cuando los nios deletrean correctamente una palabra o resuelven un problema por primera vez decimos que ya han adquirido el comportamiento particular. Si esos mismos nios ms tarde repiten correctamente la ejecucin, decimos que han recordado o retenido lo que haban adquirido antes. La transferencia se puede presentar despus, cuando lo que se han aprendido en determinada situacin se utiliza ahora en una situacin nueva o diferente. Los profesores se preocupan por el grado hasta el cual se puede recordar ms tarde el material que se haya aprendido en un da, una semana o un mes. Tambin estn interesados en saber si lo que ha aprendido y se ha recordado puede ayudar a resolver situaciones nuevas o diferentes. En realidad la educacin formal se basa en el supuesto de que los seres humanos pueden transferir lo que han aprendido en una situacin a otra, sea en la escuela o fuera de ella. En las pginas siguientes vamos a dar algunas explicaciones sobre la retencin y el olvido, la transferencia, los principios y comportamientos que debe tener un profesor para estimular la retencin y la transferencia.
Retencin y Olvido La memoria es uno de los primeros fenmenos que se deben estudiar en un laboratorio de psicologa (Ebbinghaus, 1964). Durante varias dcadas se ha prestado mucha atencin a la memoria y se han formulado diferentes explicaciones para el olvido. Posteriormente sin embargo, el estudio de la memoria decay, pero en los ltimos diez aos ha vuelto a surgir y ha sufrido una revolucin. En esta seccin se van a analizar las teoras sobre el olvido, seguidas de breves reseas acerca de las dos investigaciones ms importantes y las teoras que se han planteado sobre la memoria. Una primera lnea de investigacin se relaciona con la estructura de la memoria como un sistema y ya se han elaborado varios modelos de su organizacin. La otra lnea de investigacin se refiere a aquello que se almacena en el sistema de la memoria se supone que la informacin externa se tiene que codificar o traducir para su representacin interna. Los atributos de la representacin interna (memoria) para los diversos tipos de representacin externa se han venido estudiando cada vez ms. En la parte final de esta seccin se presentan algunos descubrimientos que se han hecho sobre la retencin de determinadas materias de estudio.
Explicaciones sobre el olvido Tratemos de recordar todo lo que nos sucedi cuando tenamos tres, seis o diez aos. Ciertamente es imposible recordar todo; pero por qu hemos olvidado tantas cosas? Se pueden dar cinco explicaciones pero ninguna de ellas satisface por s sola plenamente. 1. El desuso. Cuando uno aprende algo y lo utiliza repetidas veces lo puede recordar, pero cuando no lo hace se olvida. Esta explicacin en funcin del desuso, indica un deterioro o mengua de las conexiones del cerebro como una razn para el olvido. El deseoso no constituye de por si una explicacin satisfactoria, porque cuando uno est dormido no parece que est olvidando y cundo est despierto hay una corriente constante de experiencias nuevas que aparentemente producen una interferencia que tambin origina el olvido, tal como parece hacerlo el desuso.
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2. La interferencia. La interferencia que se presenta entre lo que estamos aprendiendo en otras ocasiones, lleva al olvido. Por ejemplo, ya lemos y estudiamos el ltimo captulo de este libro y podemos recordar muchas cosas. Ahora estamos en un nuevo captulo posiblemente la lectura que estamos haciendo va a interferir el recuerdo del anterior material. Este fenmeno se llama inhibicin retroactiva. Otro tipo de influencia puede presentarse en la direccin opuesta y entonces el aprendizaje inicial interfiere el aprendizaje siguiente: esto se denomina inhibicin proactiva. De esta manera, el estudio de la historia de Espaa por ejemplo durante el primer periodo, puede interferir con el aprendizaje de la historia de Amrica en el segundo perodo; o aprender a deletrear pasin puede interferir el aprendizaje de cancin. La principal diferencia entre estos dos fenmenos consiste en que en la inhibicin proactiva, el material que interfiere se encuentra primero y en la inhibicin retroactiva viene de ltimo. 3. Reorganizacin. Puede que inicialmente hayamos aprendido cierto material o cierta destreza, pero que no lo hayamos aprendido bien y no lo hayamos usado durante algn tiempo. Despus necesitamos usarlo otra vez y en el proceso de recordarlo, nosotros reorganizamos lo que habamos adquirido, en nuevos patrones que ya tienen sentido. Por ejemplo, es posible que hayamos aprendido a deletrear construccin correctamente en la clase de ortografa, pero que no hayamos usado nuevamente la palabra durante varias semanas, por no necesitarla. Lo nico que se nos haba quedado en mente era construccin, pero en el proceso activo de la reorganizacin para resolver la actual situacin hemos aceptado que haba una falta de ortografa. 4. Subsuncin obliterativa. De acuerdo con esta teora, el olvido se presenta cuando los tems disociables quedan contenidos en conceptos o principios ms inclusivos y por lo tanto pierden su identidad. Por ejemplo, todos sabemos el concepto de un crculo rojo. A pesar de que recordemos los atributos del crculo rojo como para rotular correctamente cualquier objeto que encontremos, probablemente hemos olvidado los numerosos hechos que en nuestra primera infancia nos llevaron a formar el concepto de rojo y crculo. Los primeros hechos fuern finalmente incluidos dentro de los conceptos rojo y crculo. 5. Olvido motivado. Parece que a medida que vamos estudiando, estamos diciendo constantemente qu trataremos y qu no trataremos de recordar la parte de esta decisin de no recordar, podra representar el olvido motivado. Por otra parte, la mayora de los seres humanos se esfuerzan por olvidar las experiencias desagradables, pero no tienen xito total; otros a veces olvidan en forma tan total que llegan a tener amnesia o sea la inhabilidad para recordar experiencias pasadas, la cual no tiene relacin con las lesiones del cerebro o del sistema nervioso central. En algunos casos, el individuo puede no recordar nada de sus experiencias anteriores y en otros hay un recuerdo de eventos pero slo hasta un determinado perodo. En virtud de que la mayor parte de las vctimas de amnesia, pueden ser tratadas por diferentes medios teraputicos y recordar experiencias que antes no podan recordar, se supone entonces que ellos deseaban olvidar pero ahora ya no quieren hacerlo. Las vctimas de amnesia generalmente han experimentado hechos sumamente desagradables, antes de que la enfermedad sobrevenga. En la vida diaria se presenta tambin cierto olvido motivado. Hay gente que olvida algunas citas que probablemente van a ser desagradables. De manera semejante, el muchacho a quien se le ordena que se presente donde el rector inmediatamente despus de clases, puede con toda honradez olvidarlo pero s recordar que su equipo tiene que jugar football dentro de una semana. A pesar de que an no se han podido comprender totalmente los orgenes del olvido motivado, el profesor o los padres no deben sacar inmediatamente la conclusin de que el muchacho est mintiendo deliberadamente cuando dice que olvid una cita o que olvid hacer algo que podra resultarle bastante desagradable. Nosotros no tratamos a un adulto vctima de amnesia como un mentiroso intencional y tampoco debemos tratar de esta manera a un alumno.
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El olvido motivado tambin se puede presentar en la clase si las circunstancias que rodean el aprendizaje resultan desagradables para el estudiante. Por ejemplo si los estudiantes han tenido dificultades cuando estaban analizando el contenido o el estilo de un poema de Longfellow, ellos tratan en forma activa pero no conscientemente de olvidar el material mientras se esfuerzan por olvidar el desagrado de la situacin. 1. Cmo se podra explicar el olvido del nmero del telfono de un amigo, en trminos de desuso o interferencia? 2. Cmo se podra explicar el olvido de las ocho clases de aprendizaje propuestas por Gagne en trminos de desuso, la interferencia, la reorganizacin y la subsuncin obliterativa?
ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA Desde hace algn tiempo muchos psiclogos vienen considerando la memoria como un sistema complejo que tiene varias etapas que interactan. As como numerosos tericos no estn de acuerdo con diversos aspectos del sistema, existe tambin un consenso substancial para algunos de sus rasgos fundamentales. La mayor parte de los investigadores estn de acuerdo en que el sistema sensorial cambie primero la informacin externa a una forma fisiolgica y la almacena durante algn tiempo en un registro sensorial. Sperling (1960) y otros colegas han hecho experimentos con presentaciones muy cortas de estmulo visual que indican la formacin de una imagen casi fotogrfica, la cual desaparece en un tiempo extraordinariamente corto (cientos de milisegundos). Podramos suponer que esas imgenes visuales se forman con presentaciones largas de informacin, digamos cuando leemos las palabras de esta pgina. Pero uno se da cuenta de ellas porque adquieren rpidamente otra forma de almacenamiento en una segunda etapa del sistema de memoria, el almacenamiento a corto plazo. Por la informacin verbal, la imagen visual en el registro sensorial generalmente se convierte en una forma auditiva, de tal manera que uno puede or en la mente las palabras que est leyendo. La memoria a corto plazo tiene mayor capacidad que el registro sensorial y conserva ms informacin durante mas tiempo. Adems uno tiene cierto control sobre el tiempo que debe permanecer la informacin en el almacenamiento a corto plazo. Seguramente hemos tenido ya la experiencia de mirar un nmero de telfono en el directorio y luego repetirlo varias veces a media voz mientras estamos marcando. Despus de haber marcado correctamente el nmero, existe la posibilidad de que uno no pueda ya recordar el nmero completo. Tambin hemos usado la repeticin para retener una informacin corta en la memoria a corto plazo durante el tiempo que se necesita para llevar a cabo alguna tarea que requiera tal informacin. Cuando ya uno no necesita la informacin, deja de repetirla y se pierde la memoria despus de corto tiempo. Hay evidencia de que sin repeticin, la informacin se pierde de la memoria a corto tiempo en un lapso de 15 a 30 segundos.
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100 80
Porcentaje de recuerdo correcto
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60 60 40 20 0 3 6 9 12 15 18
Intervalo de retencin en segundos

Grfica No. 5. Curvas tericas de retencin para distintos nmeros de tems en la memoria a corto plazo
Otro factor que influye en la retencin en la memoria a corto plazo, en la cantidad de material que se presente para el estudio. La grfica No. 5, muestra curvas tericas para la memoria a corto plazo para disminuir (el olvido aumenta) a medida que la cantidad de material aumenta. Posiblemente esto se debe a que es difcil repetir en forma efectiva una gran cantidad de material mientras uno est repitiendo una parte del material, la otra decae y se pierde. Otra interpretacin que se da es que al presentar una gran cantidad de material, hay ms oportunidad de interferencia entre las cosas retenidas en la memoria a corto plazo. Los investigadores no se han puesto de acuerdo en relacin con las causas del olvido en la memoria a corto plazo; algunos dicen que la responsabilidad es del decaimiento o desaparicin de la huella de la memoria (ver la teora del desuso para el olvido), otros que es la interferencia y an hay quienes dicen que son ambas. Cualquiera que sea el mecanismo para olvidar en la memoria a corto plazo, respecto a la enseanza es muy claro que no se deben presentar grandes cantidades de informacin en un perodo corto de tiempo si uno quiere que sta se aprenda y se recuerde. Por ejemplo, los adultos, en trminos generales pueden recordar slo siete dgitos cuando se presentan en desorden. Igualmente uno no puede recordar todas las frases palabra por palabra que estn contenidas en el ltimo prrafo, pero uno puede recordar las palabras memoria a corto plazo y la relacin que hay entre la cantidad de material presentada y la cantidad de olvido. En la escuela uno desea casi siempre que se recuerde cierta informacin especfica como el deletreo correcto de las palabras, el vocabulario de una lengua extranjera, los smbolos de los elementos qumicos y otra informacin fctica. La revisin de las investigaciones hechas sobre la memoria a corto plazo nos demuestra claramente que el profesor no debe presentar ms cosas de las que el estudiante puede incorporar a su memoria a corto plazo. Este nmero relativamente pequeo de cosas requiere luego prctica o repaso hasta que llegue a dominarse y se puede recordar durante largo tiempo. La prctica o la repeticin transporta el material a otra parte del sistema de la memoria llamada memoria a largo plazo. Una vez que el material entre en la memoria a largo plazo se cree generalmente que queda almacenado en forma permanente. Sin embargo la capacidad de este almacenamiento permanente de memoria es tan grande que podramos fallar en recordar material en depsito porque no se puede encontrar Miller, Galanter y Pribram (1960) han comparado la memoria a largo plazo con una gran biblioteca donde cada libro que se vaya a colocar debe ser rotulado con un cdigo y colocado en el anaquel de acuerdo con ese cdigo.
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Si por alguna circunstancia un libro se pasa a otro anaquel, puede quedar perdido por mucho tiempo. Si el cdigo de un libro no se coloca en un tarjetero central, nunca se puede volver a encontrar. De manera semejante, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo tiene que estar organizada de tal manera que se puede recuperar fcilmente y el alumno deber ser capaz de emplear estrategias eficientes para recuperar de la memoria la informacin que desee. Solamente se han identificado algunas de las numerosas estrategias (diferentes a la revisin y la practica) que el hombre utiliza para organizar el material y facilitar la retencin. Algunas de estas se han aclarado a travs de las investigaciones. En un experimento se present una situacin en que los universitarios deban aprender una lista de 22 nombres, cada uno de los cuales comenzaba por una letra distinta del alfabeto. Antes de mostrar la lista de palabras en una pantalla, se les entregaron a todos los estudiantes las instrucciones escritas que deban seguir para aprender y recordar las palabras; estas decan: Haga todo lo posible en cada ensayo para sacar de la lista tantas palabras como pueda. Antes de cada ensayo se les dieron otra vez estas instrucciones a la mitad de los estudiantes. Pero a la otra mitad se le dieron nuevas instrucciones, que decan: Trate de organizar las palabras que recuerde, en orden alfabtico. Cuando mire las palabras en la pantalla, observe las primeras letras y trate de asociar las palabras con las letras. Cuando escriba las palabras, examine las letras del alfabeto al mismo tiempo y trate de recordar la palabra que va con cada letra. La grfica No. 5, muestra las curvas de aprendizaje para los dos grupos. En los tres primeros ensayos las curvas no se pueden casi distinguir. Desde el ensayo 4 en adelante las curvas son muy diferentes y favorecen al grupo que recibi las intrucciones de utilizar la estrategia de asociacin alfabtica. Los estudiantes que tuvieron xito, obviamente recibieron ayuda de las instrucciones que indicaban la manera de organizar el material. Los estudiantes asociaron la primera letra con cada palabra durante el aprendizaje inicial y utilizaron esto y los conocimientos anteriormente adquiridos del alfabeto para facilitar el recuerdo. Los que no obtuvieron estas instrucciones no emplearon esta efectiva estrategia. Tulving (1968) demostr otro procedimiento que vino a perfeccionar de manera impresionante el recuadro de palabras. En un experimento, estudiantes de bachillerato recibieron el mismo trato del anterior test hasta la iniciacin, es decir, se les dijo que aprendieran y trataran de recordar las palabras que aparecan en las listas. Las listas de palabra comprendan 12, 24 y 48 palabras. Igualmente, las palabras que representaban cosas que pertenecan a la misma categora, variaban en nmero 1, 2 y 4. Las cosas comprendidas en la misma categora eran de este tipo: cosas que se encuentran en una granja: trigo, tractor; substancias que le dan sabor a los alimentos: azcar, clavos; instrumentos musicales: tambor, flauta. Una vez presentada la lista, se les pidi sencillamente a los estudiantes que trataran de recordar todas las palabras que pudieran. A la otra mitad se le dio la lista con la categorizacin a manera de pistas para recuperacin y se les pidi escribir todas las palabras que pertenecan a cada categora y que recordaran de la lista.
Transferencia La trasferencia puede ser positiva o negativa. La trasferencia negativa se presenta cuando la ejecucin de una tarea interfiere el aprendizaje de otra. Cuando la persona aprende a usar algn instrumento o una metodologa para resolver satisfactoriamente un problema y no trate de emplear ese instrumento o mtodo para resolver un problema nuevo. La transferencia positiva se presenta cuando alguna cosa aprendida en una situacin se recuerda y se aplica a una nueva situacin. No se presenta trasferencia positiva ni negativa cuando el individuo no percibe el aprendizaje en una situacin como relacionado con otra nueva.
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La transferencia puede ser lateral o vertical (Gagne, 1965). En la transferencia lateral, la persona puede realizar una tarea distinta pero similar que tenga ms o menos el mismo nivel de complejidad con que la haba aprendido. Por ejemplo, los alumnos han aprendido en la escuela a reconocer nuevas palabras y despus, leyendo algn artculo del peridico, pueden reconocer palabras de aproximadamente la misma dificultad que tenan en la escuela. En la trasferencia vertical una persona tambin puede aprender cosas semejantes pero ms avanzados a ms complejas. En este caso la informacin y las habilidades adquiridas en determinada situacin pasan a una ms compleja, generalmente dentro del mismo campo. Por ejemplo, la informacin aprendida sobre un cuadro; teniendo los conceptos de cuadrado, rombo y cuadriltero, se nos facilita formular el principio de que los cuadrilteros varan de acuerdo con la igualdad de longitud de los lados y su paralelismo; y el conocimiento del principio facilita la solucin de problemas (hallando el permetro o calculando las reas) que contengan cuadrados y rombos. Las habilidades que vamos a estudiar ms adelante tambin estn comprendidas en la trasferencia lateral y vertical. El profesor y todos los que tienen a su cuidado el contenido de la enseanza, deben asegurar una trasferencia positiva tanto lateral como vertical a las situaciones que se presenten dentro y fuera del plantel. De igual manera, al tomar decisiones el profesor explcita o implcitamente acta con base en una teora o una combinacin de teoras sobre la trasferencia. Pero el entendimiento de diversas teoras hace ms racionales las decisiones. De conformidad con su origen histrico, se han formulado cinco teoras a saber; de la disciplina formal, de los elementos idnticos, de la generalizacin, de la transposicin y de las habilidades (Klausmeier & Davis, 1969).
Principios de la retencin y la transferencia De todo lo que hemos visto hasta ahora se pueden deducir dos hechos importantes, a saber: (1) Que la retencin puede presentarse solamente si se ha adquirido algo inicialmente. (2) Que la transferencia de alguna cosa que se haya adquirido a una nueva situacin, puede presentarse solamente cuando ella se ha retenido. La motivacin es esencial tanto para el aprendizaje inicial como para la retencin. La motivacin y el aprendizaje inicial, claves para la retencin y la trasferencia, estn por lo tanto relacionadas con ellas en los principios para estimular la retencin y la trasferencia. 1. Fomentar el deseo de aprender y recordar. El deseo de aprender bien y de recordar tiene efecto benfico sobre la retencin. Por ejemplo a algunos estudiantes de un curso de psicologa educativa se les dio para que leyeran un pasaje de 1400 palabras aproximadamente sobre la historia de la drogadiccin (Ausubel, Schpoont & Cukier, 1957). Se dividieron en dos grupos as: (1) El grupo control recibi instrucciones de leer el pasaje a velocidad normal, de utilizar el resto del tiempo en estudiar los hechos y las ideas y estar listos para hacer un test que se pondra inmediatamente acabaran de leer y estudiar. Catorce das despus se les dio un segundo test de retencin semejante al anterior pero que no se haba anunciado con anticipacin. (2) Se emple el mismo procedimiento con el grupo experimental, excepto que inmediatamente despus de haber terminado el primer test se les dijo que al cabo de 14 das deberan hacer otro test sobre un asunto similar. En el primer test los dos grupos obtuvieron ms o menos el mismo puntaje. Sin embargo, el grupo experimental a quien se le dijo que debera hacer otro test dentro de los 14 siguientes, sac un puntaje ms bajo que el grupo control en el test de retencin. Estos resultados llevaron a la conclusin de que el deseo de aprender facilita la retencin, pero el deseo de recordar cuando se suscita despus del aprendizaje tiene muy poco efecto sobre la retencin.
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Lo que interesa a la situacin de la enseanza en la clase es que tanto el deseo de aprender como de recordar se debe estimular antes de que los alumnos empiecen la tarea del aprendizaje ms bien que despus de que sta se termine. Una manera de hacer esto es trabajando con los estudiantes en la fijacin de las metas reales en relacin con las tareas de aprendizaje en la escuela. Cuando se obra de esta manera, los estudiantes intentan recordar durante cada prctica sucesiva o sesin de estudio lo que se ha aprendido anteriormente a fin de avanzar hacia sus metas. Un cabal aprendizaje inicial as como la intencin o deseo de aprender facilita el recuerdo. Cuando se le da el mismo material para aprender a un grupo heterogneo de alumnos, para algunos resulta indefectiblemente demasiado difcil. Ellos no lo entienden todo bien y no lo adquieren correctamente desde el principio. Esto trae como consecuencia que lo olvidan. Pero si el material es apropiado al nivel de rendimiento de cada alumno, no hay diferencia en la retencin entre alumnos de Cl bajo, mediano y alto. En un estudio hecho sobre este particular, se efectu una prueba con los estudiantes y luego se ense una serie de 10 restas que estaban por encima del nivel de dificultad en que cada uno haba actuado en el test previo. Se ense a cada alumno un item en la serie de la forma ms clara posible y luego se le dio un test de adquisicin. Despus del test de adquisicin se intercal una actividad de cinco minutos, la actividad, que era intencionalmente excitante y llamaba la atencin, consista en hacer oir a los alumnos una grabacin de msica selecta y algunas historias. 2. Ayudar al estudiante a identificar las relaciones significativas. La comprensin de las relaciones significativas entre las partes conduce a una retencin y transferencia mejores que la memorizacin y revisin de informacin menos significativa. Por ejemplo se enseo la resta a alumnos de caractersticas similares segn un mtodo significativo (racional) o un mtodo mecnico (de memorias) (Brownel & Moser, 1949). A quienes se aplic el mtodo significativo se les dio una variedad de sugerencias para ayudarlos a entender el proceso de la substraccin, con el otro grupo se empleo un mtodo mecnico y luego se hicieron ejercicios que requeran la prctica de operaciones con la resta. Los que utilizaron el mtodo mecnico progresaron ms rpidamente en los primeros das, pues el mtodo significativo requera ms tiempo para aprender. Pero al cabo de quince das tambin se estaban quedando atrs de los que empleaban el mtodo significativo. Pero ms importante an es que cuando se organiz una situacin de transferencia, aquellos a quienes se haba enseado la comprensin de la situacin tuvieron mucho mejor rendimiento que los otros. Un ejemplo puede aclarar las bases sobre las cuales se obtienen estos y otros resultados semejantes. Supongamos que los alumnos entienden que sumar es contar en forma ascendente y cuando se encuentran por primera vez con 3 + 3, se les ensea a contar 3 algos ms (puntos) y 3 algos ms (puntos) para obtener 6. Cuando estos alumnos posteriormente se encuentran con un hecho nuevo, como sera 6 + 4 en forma independiente pueden obtener la respuesta correcta, contando 6 puntos y 4 puntos para tener 10. Por el contrario, si se les ensea a los alumnos los hechos de la suma de la memoria, es decir si se les dan hechos para memorizar pero no entienden que sumar es contar en forma ascendente, cuando se encuentran con una situacin de transferencia, como 6 + 4, no van a saber que hacer. Claro que algunos alumnos llegan a la generalizacin de contar en forma ascendente por su propia cuenta. Sin embargo en el estudio de la substraccin, alumnos an brillantes no pudieron entender el proceso de quitar, cuando se les enseo por el mtodo mecnico y por lo tanto no fueron capaces de transferir.
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Como se puede ver en la Tabla 5, el material significativo no est sujeto a interferencias con la misma intensidad que el material de baja significacin. Tres grupos recibieron enseanza significativa. Al grupo control se le permiti luego descansar; el grupo experimental 1 recibi material diferente interpolado que se supona no produca interferencia, el grupo experimental 2 recibi material igual interpolado que se supona producira interferencia. Inmediatamente despus de las actividades interpoladas, prcticamente no haba diferencia en cuanto al recuerdo que tenan los tres grupos sobre el aprendizaje original. Despus de 45 minutos y nuevamente despus de 21 das, la cantidad acordada por los tres grupos todava era casi la misma. As pues, el material interpolado que era semejante al aprendizaje significativo original, no produjo interferencia y olvido en comparacin con el grupo control y con el grupo que observ material distinto. Tambin es interesante ver que despus de 45 minutos, el grupo experimental 1, al cual se haba interpolado material distinto, en realidad mostr cierta reminiscencia. Es decir, que mostraron cierto progreso en comparacin en el aprendizaje inicial como lo indica el puntaje promedio superior. 3. Facilitar consecuencias satisfactorias de las respuestas correctas. Como lo hemos visto en captulos anteriores, los efectos agradables del xito y de la recompensa facilitan el aprendizaje mientras que los efectos desagradables del fracaso y del castigo lo retardan. Ms o menos de la misma manera, la sensacin de xito y satisfaccin y de fracaso e insatisfaccin tienen relacin con el recuerdo. La amenaza provocada experimentalmente contra un individuo origina un recuerdo ms pobre del material que la ausencia de amenazas, y la supresin posterior de ella produce un recuerdo mejor (Aborn, 1953). Una atmsfera cooperativa ms agradable bajo un lder democrtico, facilita ms el recuerdo de informacin fctica que una atmsfera competitiva con un lder autoritario (Yuker, 1955). En consecuencia, es preciso evitar los intentos por producir sensaciones desagradables cuando se trate de actividades de aprendizaje.
Despus de 45 minutos Grupo Control Exp. 1 Exp. 2 Clase de material interpolado Descanso Material diferente Material similar N 14 15 16 Inmediato 23.36 23.20 23.31 Promedio 23.14 23.53 22.94 Porcentaje recordado 99.1 101.4 98.4 Despus de 21 das Promedio 18.93 19.33 18.81 Porcentaje recordado 81.0 83.3 80.7
Tabla No. 5. Nmero de tems recordados correctamente
4. Hacer nfasis en los conceptos y las habilidades. En repetidas ocasiones se ha observado el gran valor que tienen los conceptos de transferencia y retencin. Por ejemplo, McDougall (1958) descubri que los conceptos que se basan en un nmero de hechos relativamente grande, se retienen mejor que los hechos por s mismos y tambin muestran mayor transferencia. Klausmeier, Sipple y Allen (1974) aseveraron que los alumnos de tercero, sexto y noveno grados que haban entendido los conceptos tringulo equiltero, herramienta cortante y sustantivo en el nivel clasificatorio o formal, podan emplear los conceptos para entender los principios y las relaciones supraordenadas y tambin para resolver problemas. Adems, mientras ms grande sea el dominio del concepto, ms efectiva es su utilizacin. Por otra parte, los alumnos del mismo nivel escolar que no han estudiado los conceptos son incapaces de entender los principios y las relaciones supraordenadas-subordinadas o para resolver los problemas correspondientes.
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Lo importante de todo esto es que si deseamos que los estudiantes entiendan los principios y resuelvan los problemas que encierran conceptos particulares, tenemos que asegurarnos de que ellos han entendido los conceptos esenciales. Los programas modernos para el perfeccionamiento del plan de estudios en muchas materias, estn orientados especficamente a tratar que los estudiantes entiendan mejor la organizacin de la materia, adquieran los conceptos y principios ms importantes y desarrollen las habilidades correspondientes. A la vanguardia de tales programas en ciencias ha estado la Comisin para la Educacin Cientfica (1963). Un objetivo primordial del programa consiste en ensear habilidades generales que se necesitan posteriormente para desarrollar habilidades ms especializadas. Las habilidades sobre las cuales, se hace nfasis son la observacin y la clasificacin, la descripcin, el reconocimiento y utilizacin de los nmeros y las relaciones de los nmeros, el reconocimiento y utilizacin del espacio y de las relaciones de tiempo, la medicin, la inferencia y el pronstico. Los conceptos que se deben aprender estn implcitos en las palabras lquido, estado slido, solucin, gas, estado gaseoso, bixido de carbono, oxgeno. Las relaciones que los alumnos deben identificar entre los conceptos, se representan en resultados deseables como clasificar la materia en uno de los tres estados -slido, lquido y gaseoso- y deducir que el aire hace desaparecer el agua. Estas habilidades y conceptos se deben aprender a travs de un programa pedaggico en el cual el profesor proporcione material experimental y haga preguntas, mientras que los alumnos trabajan con las manos, preguntan, responden al profesor, observan, describen, etc. Nosotros no debemos limitar nuestros pensamientos sobre los conceptos y las habilidades a una sola materia de estudio o nivel escolar. Por el contrario, las habilidades involucradas en las destrezas para el estudio y el trabajo se pueden desarrollar en varios aos en cualquier nivel de escolaridad y luego utilizarlas provechosamente en muchos campos de estudio y trabajo. Por ejemplo, Leggit (1934) ense a los estudiantes de noveno grado a usar los libros de referencia, interpretar los mapas y elaborar esquemas y resmenes. Desde las tareas iniciales hasta las ltimas, se present una transferencia positiva. Howell (1956) observ un constante progreso de las destrezas de estudio y trabajo desde el cuarto hasta el octavo grado y mejor el rendimiento en diversas materias, cosas que en su concepto deban estar relacionadas con las destrezas de trabajo y estudio. Por su parte, Haslam y Brown (1968) ensearon a los estudiantes destrezas para estudiar y de all surgi un progreso substancial en las notas acadmicas. 5. Dar oportunidades para la aplicacin. Los estudiantes pueden estudiar y gozar con las comedias de Shakespeare por la satisfacin inherente que tienen. Pero si el propsito de tal estudio es ayudar a interpretar la historia de Inglaterra o el panorama actual de ese pas o de Amrica, la mayora de los estudiantes necesitan una orientacin para aplicar convenientemente las ideas que saquen de las otras. Las aplicaciones podran consistir en comparar la narracin que haga Shakespeare sobre una batalla con la que haga un historiador moderno, los personajes de sus obras con los de obras modernas o con la vida en forma general, los temas de sus comedias con los temas de la vida moderna y as sucesivamente. Supongamos que un profesor trata de obtener una transferencia lateral de un problema a otros problemas similares. La prctica con una variedad de problemas, como el inicial mejor que con problemas exactamente del mismo tipo, facilita la transferencia.
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Es posible sostener esta misma afirmacin cuando se trata de obtener transferencia de una clase a otras clases de problemas o conocimientos? Tambin en este caso la prctica con diferentes clases de problemas en la situacin inicial produce ms transferencia que la prctica con problemas de la misma clase (Wittrock & Twelker, 1964). Los profesores que conocen tanto la materia de estudio como sus aplicaciones, pueden ser ms efectivos en obtener la transferencia que aquellos que saben la materia pero fallan en el conocimiento de sus aplicaciones. 6. Proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativo. La mayor parte de los conceptos, habilidades y actitudes no se han adquirido totalmente en un da, una semana o un ao, sino durante un perodo de tiempo en forma acumulativa. Para volverse un experto en arte; msica o en cualquier disciplina uno tiene que estudiar durante muchos aos. De acuerdo con esto, quienes programan una secuencia general de la enseanza desde el kindergarden hasta el bachillerato, deben prestar atencin muy cuidadosa a la continuidad del aprendizaje. Ellos deben suponer que los estudiantes, cada ao y ao tras ao van a aprender a construir sobre sus anteriores conocimientos y habilidades. El profesor tambin se enfrenta a un problema semejante diariamente. Porque segn lo explicamos anteriormente, los lmites superiores de la memoria a corto plazo son muy reales y el olvido del material aumenta a medida que aumenta la cantidad de material. En el deletreo por ejemplo, es mejor aprender bien 3 palabras cada da de la semana que 15 diariamente y llegar al final de la semana sin saber ninguna. En la enseanza de lenguas extranjeras, tambin resulta mejor insistir en un dilogo corto que asignar uno muy largo durante el proceso producir tanta interferencia y reorganizacin que no se pueda recordar nada. En ciencias la situacin es ms o menos la misma. En Ciencias la situacin es ms o menos la misma. Tratar de formar fsicos con alumnos de dcimo o undcimo grado es una cosa irreal. En lugar de esto debe organizarse el estudio de la fsica durante el bachillerato en segmentos adecuados que el estudiante pueda aprender bien; su conocimiento, destrezas, intereses y habilidades le permitirn a su vez continuar con el estudio avanzado de la fsica en la universidad. Solamente entonces se podr llegar a ser un fsico. La retencin de muchos tpicos importantes se mejora considerablemente con el ensayo inmediato en el momento mismo en que uno los encuentra y luego con una revisin o reaprendizaje posterior. Para ilustrar esto ltimo, Gay (1973) descubri que la revisin 1 y 7 das despus del aprendizaje inicial resultaba ms efectiva que 1 y 2 das despus. Adems una revisin del material si se efectuaba solo una vez era igualmente efectiva 1, 2 3 semanas despus del aprendizaje inicial. La cantidad de revisin que se necesita en las diversas situaciones de clase no se puede prescribir, pero estamos seguros de que la informacin fctica debe revisarse ms a menudo que los conceptos y los principios. De manera semejante, cuando la informacin fctica, los conceptos y los principios se utilizan en actividades posteriores de aprendizaje, hay menos necesidad de revisin o reaprendizaje. A continuacin aparecen seis comportamientos del profesor, de a-f. Completar primero la palabra o palabras que falten. Luego decir para cada uno si el comportamiento se debe aplicar al principio de una secuencia de enseanza como por ejemplo una leccin, hacia el final de la secuencia o a travs de la secuencia.
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a. Fomentar _____________ de aprender y recordar. b. Ayudar al estudiante a identificar ___________ significativas. c. Facilitar las consecuencias _____________ de las respuestas correctas. d. Hacer nfasis en _____________ y las ____________. e. Facilitar oportunidades para _____________. f. Proporcionar aprendizaje secuencial y _____________. Supongamos que un profesor dio por hecho que al estudiar el contenido de este captulo, el alumno realizara bajo su propia responsabilidad y sin la participacin del profesor, las actividades de tratar de aprender y recordar, identificar las relaciones significativas, averiguar la correccin de las respuestas y aplicar los conceptos y las habilidades aprendidas. Con cul de stas actividades se puede pensar que tendra ms dificultad una persona no graduada que un profesor con experiencia?
VI A PRENDIZAJE
COMO MEDIO
PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO

BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL HABILIDADES PSICOMOTORAS
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APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
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Muchos jvenes se sienten hoy en da alejados de la sociedad adulta, incluyendo sus propios padres y profesores. Sienten que nadie los entiende. Muchos no se pueden identificar tampoco con los sistemas de valores de sus padres o maestros. Otros nios y jvenes estn creciendo en un hogar y un vecindario donde la escuela y el aprendizaje no se valoran con la altura que se debe. En muchos hogares, haciendo caso omiso del vecindario, muchos nios permanecen esencialmente amorales y sociales y creen que no pueden amar ni ser amados, debido a que no hay un padre u otra persona que realmente se preocupe por ensearlos. O las condiciones del hogar son tales que la persona adulta que tiene a su cuidado sta tarea, no est a disposicin del nio. Todas estas condiciones dificultan la tarea del maestro, pero tambin constituyen un reto que vale la pena afrontar. Porque a pesar de los problemas de tantos estudiantes, lo cierto es que un profesor hbil y comprensivo puede ser muy til a todos los jvenes, hombres y mujeres, para encontrar y resolver los diarios problemas que conlleva el vivir consigo y con los dems. Casi que no es necesario decir que la escuela y el profesor deben preocuparse por el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En este captulo vamos a estudiar el papel que desempea la escuela y el profesor en el fomento del desarrollo de la personalidad, teniendo en cuenta (1) las bases para la integracin de la personalidad, (2) las tendencias en el desarrollo del ego y (3) los principios y los comportamientos del profesor para promover el desarrollo de la personalidad. En relacin con el numeral (3), se estudiaran las causas de la mala conducta del estudiante y los sistemas disciplinarios correspondientes.
BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD Cada individuo es una persona nica que no se parece totalmente a ninguna otra. La personalidad es el concepto o construccin que describe esta unicidad y totalidad de un individuo como un ser social. Es interesante anotar que la palabra personalidad viene de la palabra latina persona que en la antigua Roma significaba la mscara que llevaba un actor o el personaje que se estaba representando. De aqu viene la idea del individuo como una entidad socialmente percibida (Horrocks, 1969). Examinaremos una definicin que nos da el destacado investigador de la personalidad Gordon Allport. El define la personalidad como la organizacin dinmica interna que hay en un individuo en la que aquellos sistemas psicofsicos determinan su adaptacin nica al medio ambiente. Johnson y Medinus traen una definicin semejante para ellos la personalidad es la organizacin distinta y nica de los rasgos de un individuo que se refleja en la manera de reaccionar ante s mismo y ante los dems y en la manera como ellos reaccionan hacia l y tambin en la manera como el responde a las frustraciones y conflictos, es decir, como se ajusta a su medio ambiente. Un estudio profundo de estas definiciones nos llevan a la conclusin de que el principal atributo de nuestra personalidad es la organizacin de los sistemas psicofsicos dentro de nosotros mismos cmo personas. Otros atributos que se deducen fcilmente son nuestras reacciones hacia los dems, las reacciones de los dems hacia nosotros y nuestros mtodos para ajustarnos al medio que nos rodea. De todo esto se deduce que la escuela debe tratar de facilitar el ajuste del individuo primero a la situacin dentro de la escuela y luego al medio ambiente ms amplio. Un modelo de ajuste integrativo apropiado para personas adultas, se podra resumir as: Este modelo de ajuste integrativo caracterizado por el autocontrol, la responsabilidad personal, la responsabilidad social, el inters social democrtico y los ideales, tiene que tomarse solo de una manera sumamente tentativa. Pero sin embargo parece que tiene en cuenta algunas consideraciones realistas.
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Elude la concepcin de la persona normal como aquella que siempre es feliz, est libre de conflictos y no tiene ningn problema. Por el contrario insina que con frecuencia puede carecer de ideales y debido a la ignorancia, las limitaciones dentro de las cuales vive un individuo en un mundo complejo o a la fuerza de presiones inmediatas, se puede comportar a veces como carente de perspicacia o frustrado. En consecuencia a veces conoce algo de la experiencia de la culpabilidad y debido a que se esfuerza por conocer a fondo los riesgos que toma, apenas si puede sentirse libre de temores y preocupaciones. Por otra parte una persona congruente con el modelo tiende a disfrutar de un grado alto y relativamente consistente de respeto por s misma y despierta en los dems reacciones efusivas y positivas. Adems es una persona de tal naturaleza que de cualquier desengao o sufrimiento que le caiga en suerte saca mas bien lecciones sensatas y no amargura o aislamientos patolgicos de temor. Obsrvese que al evaluar el ajuste uno tiene que formarse un juicio sobre el autocontrol, la responsabilidad personal, la responsabilidad social y los ideales. Esto significa por ejemplo que un raptor o un asesino no pueden considerarse como personalidades bien ajustadas, no importa qu tan bien satisfagan ellos sus propias necesidades o qu tan racional puede parecerles a ellos su comportamiento. El comportamiento tico y los valores prosociales razonablemente no puede tratarse como si no tuvieran relacin con el ajuste integrativo. Volvemos nuestra atencin hacia las cinco condiciones del individuo y el ambiente que promueve el desarrollo de la personalidad, como se ve en la grfica No. 6.
LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS Una mala salud crnica o un impedimento fsico puede desfigurar la imagen total que una persona tenga de s misma y del mundo que la rodea. Al suceder esto se puede impedir que la persona adquiera los medios adecuados para lograr un ajuste. Se puede interferir o al menos limitar la adquisicin o utilizacin de las habilidades psicomotoras y cognoscitivas. Pero naturalmente no todo el que tenga una enfermedad crnica o un impedimento fsico carece de ajuste. Muchas personas que tienen impedimentos graves como la ceguera o la sordera o que son mancos o cojos o que han estado encerradas durante mucho tiempo, se han ajustado en forma excelente. Estas gentes han encontrado para s mismas medios adecuados de ajuste a pesar de su impedimento o enfermedad. Pero en trminos generales la escuela y el hogar muy justificadamente se esfuerzan por fomentar la buena salud fsica en los nios y por prestar gran atencin a materias como la alimentacin adecuada, los medios apropiados para el descanso y el esparcimiento, la proteccin contra las enfermedades y las lesiones fsicas y la cura o correccin de una gran cantidad de enfermedades y otras dolencias fsicas. El hecho de ser muy deficiente en una o ms habilidades psicomotoras que son comunes a otros nios de la misma edad, puede constituir un obstculo serio para el ajuste. Esto puede llevar a los nios a sentirse en desventaja y ms tarde mostrarse retrados o tener un comportamiento agresivo. As como el nio impedido puede aprender a adaptarse a gran nmero de situaciones de la casa y de la escuela, as tambin aquellos nios muchos menos sobresalientes que otros en tareas como la escritura, el canto, el football o el basketball pueden aprender a adaptarse pero para ello necesitan mucha ayuda de parte del profesor.
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Grfica No. 6 Los bloques para la integracin de la personalidad.
HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO As como la salud y las destrezas psicomotoras afectan el ajuste y el desarrollo de la personalidad, lo mismo sucede con las habilidades cognoscitivas. Los nios y los jvenes con bajo rendimiento acadmico generalmente tienen menos aceptacin en el saln de clase que aquellos que tienen habilidades psicomotoras. Debido a las reacciones desfavorables por parte de los dems y a la menor habilidad para manejar el aprendizaje simblico, los nios con pocas habilidades cognoscitivas pueden tener problemas de ajuste relativamente graves. Pueden tener dificultad en aceptarse a s mismos, especialmente si se dan cuenta de que su profesor o compaeros no los aceptan. Por esto no nos debe sorprender que la angustia y la perturbacin emocional sean superiores en los nios con pocas habilidades o con habilidades promedio que en aquellos que tienen grandes habilidades. (Feldhusen & Klausmeier, 1962). La individualizacin apropiada de la enseanza por parte del profesor, adecuando en lo posible lo que se pide a los estudiantes que aprendan con lo que ellos pueden aprender, es posiblemente un factor que reduce al mnimo los efectos negativos sobre la personalidad.
Medios de ajuste La vida nos presenta una serie continua de ajustes entre la satisfaccin de las necesidades del individuo y las exigencias del medio, inclusive las exigencias de los dems en grupos o de la sociedad. Ajustar quiere decir cambiar de algn modo apropiado hacia ciertos requerimientos. Es preciso destacar que el ajuste psicolgico no consiste simplemente en aceptar el status que o la conformidad con las condiciones presentes y las exigencias sin tratar de alterar las circunstancias. Maslow lo dice muy bien: Ajustarse a qu? A una cultura mala? A un padre dominante? Qu podemos pensar de un esclavo bien ajustado?...Parece muy claro que los problemas de las personalidad pueden a veces ser protestas en voz alta contra el resquebrajamiento de nuestro esqueleto psicolgico, de nuestra verdadera naturaleza interior. Lo malo entonces esta en no protestar mientras se esta cometiendo este crimen.
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Con este nfasis en mente, el estudio del ajuste tiene que ver con la manera que tenemos de satisfacer las exigencias de nuestro medio. El ajuste consiste en los procesos que utilizamos para manejar tales demandas. Como aqu nos vamos a ocupar en esto, el aprendizaje de medios adecuados de ajuste psicolgico se refiere ms especficamente a aprender la manera de tratar las relaciones intrapersonales e interpersonales, principalmente en aquellas situaciones frustrantes en que se presenta un conflicto entre las exigencias. Lazarus ha ideado dos soluciones fundamentales para las situaciones conflictivas -la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin incluye el dominio, la eliminacin o el rechazo de una de las exigencias en conflicto. El esfuerzo que se haga por ejemplo hacia el dominio de una exigencia, conlleva la alteracin y la mejora de una respuesta. Esto a su vez implica generalmente informacin adicional o prctica de alguna habilidad. En este punto el enfoque de la solucin del problema hacia problemas sociales o emocionales puede resultar tan productivo como cuando se aplic a problemas puramente intelectuales, como los que se encuentran en las ciencias, las matemticas y otros campos de estudio. La acomodacin, que es la otra solucin fundamental a las situaciones conflictivas, involucra la subordinacin de una de las demandas en conflicto y la gratificacin de la otra. Por ejemplo, algunos estudiantes que aspiran a ingresar al equipo atltico, al teatro escolar, al festival musical o a la exhibicin de arte, pueden no ser aceptados. El conflicto puede ser muy intenso para aquellos que anhelan ser aceptados y son rechazados. Pero si una meta es inalcanzable, se puede sustituir por una que sea posible alcanzar. Al ayudar a los estudiantes a descubrir metas apropiadas de substitucin, los profesores deben tratar de convencer al estudiante de que no abandone la meta original si tiene cierta posibilidad de xito. Si una meta substitutiva parece aconsejable, sta debe ser una que ayude al estudiante a satisfacer en cuanto sea posible las mismas necesidades que haba en la meta original. Por ejemplo, los estudiantes de bachillerato que quieran llegar a ser cientficos pero tienen dificultades con la qumica, no deben entusiasmarse para que acepten una meta substitutiva, si hay razn para creer que pueden hacerlo mejor en ese curso o en otros dentro del campo cientfico con un poco ms de esfuerzo continuo. Si estos estudiantes haciendo un gran esfuerzo han tenido xito solo a un nivel mediocre en cursos anteriores de ciencias o matemticas, tal vez su inters por esas materias podra dirigirse al dibujo mecnico, la publicidad u otras reas similares.
Concepto de s mismo o autoconcepto El concepto de s mismo es lo que el individuo entiende como el yo la descripcin ms completa que somos capaces de hacer de nuestro actual yo. El concepto de si mismo no es tan inclusivo como el sistema de si mismo o autoestima que estudiaremos ms adelante en este captulo cuando veamos las etapas del desarrollo del ego. El concepto de si mismo o autoconcepto se desarrolla a medida que el nio gradualmente es capaz de reconocer la existencia de los objetos que estn en su medio ambiente inmediato. A medida que el individuo crece y aprende, la conciencia del yo se intensifica y se ampla. Con el continuo cambio que sufre durante su desarrollo, el yo es sumamente flexible y sensible a las condiciones ambientales. En este sentido de flexibilidad, el concepto del yo que tiene una persona, con la edad se transforma en mayor estabilidad; los individuos maduros no cambian en forma notoria sus actitudes, opiniones ni las ideas sobre s mismos, en intervalos cortos de tiempo. An durante la adolescencia el concepto de s mismo de un individuo es relativamente estable. Engen (1959) descubri por ejemplo que el concepto de s mismo que tienen los estudiantes no cambia mucho entre el octavo y el noveno grado ni entre el dcimo y el duodcimo.
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Con la edad se produca un aumento de la estabilidad y tambin en movimiento hacia un concepto de s mismo ms positivo. Igualmente, los estudiantes cuyo concepto fue negativo en la primera prueba, eran notablemente menos estables en sus autoconceptos que los estudiantes cuyo concepto inicialmente era positivo. Las personas que tienen un concepto de si mismas ms estable y positivo se caracterizan por una tendencia constante a conocerse a s mismas y a los dems y a pensar en s mismas y en los sucesos que les ocurren. Por ejemplo los profesores maduros que tienen un concepto de s mismos estable y positivo, creen que son atractivos como personas, que tienen actitudes y metas sociales aceptables y que son simpticos, pero tienen suficiente independencia para mantener la estimacin que se tienen y la individualidad en los pensamientos y las acciones. Ellos se ven como personas saludables, como seres humanos deseables cuyo autoconcepto no se aparta de un yo ideal. El yo ideal es el yo que deseo -la imagen que tenemos de la persona a quien quisiramos parecernos. En las personas que tienen un concepto de s mismas positivo, y estable, existe una diferencia suficiente entre el yo real y el yo ideal que sirve como motivacin para un autoperfeccionamiento, aunque al mismo tiempo estas personas estn convencidas de que son seres humanos deseables. Una discrepancia creciente entre el yo real y el ideal conduce a un ajuste defectuoso. El ajuste social, un sentido del valor personal y la sensacin de pertenencia sin cosas que estn correlacionadas con la proximidad del yo ideal y el real, o sea la satisfaccin de s mismo. Esta aseveracin ha sido corroborada en diversas investigaciones. Mitchel por ejemplo descubri que los adolescentes que presentan mucha discrepancia entre el yo real y el ideal, se sienten incapaces de satisfacer las expectativas de los padres y son tensos, se distraen fcilmente, se angustian, son desasosegados, infelices y demasiado sensibles. La aceptacin del yo esta positivamente relacionada con la tolerancia y voluntad de aceptar a los dems. Por ejemplo, se encontraron correlaciones positivas que iban de 0.36 a 0.70 entre los puntajes de la aceptacin de s mismo y la aceptacin de los dems. Igualmente Fey encontr diferentes combinaciones de autoaceptacin de los dems, as: 1. Los estudiantes que tienen un alto grado de autoaceptacin pero poca aceptacin de los dems, sobrestiman su aceptabilidad personal de los dems y les atribuyen motivos degradantes para con ellos. 2. Los que tiene alto grado de aceptacin de s mismos son los mas fuertes en confianza positiva en s mismos y en los dems y conservan una autodeterminacin considerable y aceptacin de responsabilidad personal por su conducta y sus acciones. 3. Los que tienen poca aceptacin de s mismos y mucha aceptacin de los dems evitan el liderazgo casi totalmente. 4. Los que tienen poca aceptacin de s mismos y de los dems, demuestran gran ansiedad, impulsividad, poca moral, demasiada dependencia y una tendencia muy marcada a complacer a los dems. I. Escoger lo que sea correcto en las siguientes aseveraciones: a) La personalidad de un individuo puede juzgarse mucho mejor en funcin de su yo ideal, su popularidad, su unicidad.
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b) Los investigadores usan el termino personalidad para indicar (un comportamiento, una construccin, un teora). c) El modelo de Shoben sobre el ajuste integrativo no incluye (conformidad con el grupo, demostracin de inters social, ejercicio del autocontrol). d) La integracin de la personalidad de un individuo se basa en muchas condiciones como (la salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios para el ajuste, los deseos). TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO El ajuste de la personalidad es posible en cualquier poca de la vida. El encierra simultneamente las interrelaciones de las numerosas ramificaciones del desarrollo -cognoscitivo, psicomotor y afectivo incluyendo el de las actitudes, el emocional, social y moral. El desarrollo del ego es una construccin til que incorpora diferentes ramas del desarrollo en un todo unificado. Una vez que hayamos visto los atributos y las etapas del desarrollo del ego estudiaremos las tendencias que tienen la edad en relacin con las variables especficas de la personalidad.
Atributos del desarrollo del ego La psicologa freudiana estudia el desarrollo de la personalidad en funcin de tres niveles sucesivos que se denominan el id, el ego y el superego. Pero Loevinger y Wessler no aceptan el id ni el superego como construcciones explicativas tiles sino que describen siete etapas para el desarrollo del ego, desde la infancia hasta la edad adulta. Ambos dicen que su concepto sobre el desarrollo del ego no es nuevo ni se puede atribuir directamente a Freud. El desarrollo del ego segn Leovinger y Wessler tiene una estrecha relacin con el concepto de Sullivan (1953) sobre el autoestima o sistema del yo e incluye ideas semejantes a muchas teoras no freudianas sobre el desarrollo de la personalidad, como puede verse en los siguientes prrafos. ...Todas las concepciones (referentes al desarrollo del yo y a relaciones distintas al yo) proyectan una serie abstracta que es a la vez una secuencia normal del desarrollo y una dimensin de diferencias individuales que se presentan en cualquier edad. Todos representan conceptos de la personalidad y todos consideran el comportamiento en funcin del significado o de los propsitos (en contraste con algunos conceptos como el de energa psquica que tienen ciertas matrices psicoanalticas). Todos se refieren mas o menos al control del impulso y al desarrollo del carcter, a las relaciones interpersonales y a las preocupaciones cognitivas como el concepto de s mismo. La inclusividad de estas cosas nos permite decir que ningn trmino que no sea el desarrollo del ego puede abarcar los fenmenos en disputa. Despus de esta breve introduccin podemos pasar ya a los cinco atributos del desarrollo del ego: 1. El ego es estable dentro de cada etapa. De acuerdo con la teora de Loevinger y Wessler el desarrollo del ego es til para explicar el comportamiento de la gente, debido a que el ego de por si en cualquier poca es relativamente estable, unificado y nico para cada individuo. Una persona trata de mantener un ego estable puesto que por atencin selectiva uno tiende a percibir y aceptar solamente aquello que esta de acuerdo con el yo exigente. De igual manera desde su punto de vista cognoscitivo, las personas continuamente estn buscando los significados de sus experiencias. As pues el ego mantiene su estabilidad e identidad, no
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prestando atencin, eliminando o rechazando en forma selectiva las percepciones y significados que sean consistentes con las percepciones y significados actuales. 2. Todo individuo pasa a travs de una secuencia invariable de siete etapas cualitativamente diferente. Las etapas que mas adelante estudiaremos se denominan presocial simbitica, impulsiva, autoprotectora, conformista, concienzuda, autnoma e integrada. Cuando un individuo est en la transicin, esto es en la terminacin de una etapa y el comienzo de otra, el ego es menos estable. Este concepto de etapa supone que el nivel en que uno est, determina la opinin sobre s mismo y sobre los dems. Limita lo que uno puede percibir y concebir. En consecuencia, las etapas del desarrollo del ego no son idnticas sino paralelas a los niveles del desarrollo conceptual. Como sucede con las otras teoras en que hay etapas, se presume que todos los individuos que se estn desarrollando normalmente y tienen una formacin cultural semejante, pasan a travs de la misma secuencia de etapas. Pero esto no quiere decir que todos alcancen todas las etapas ni que todas alcancen todas las personas de la misma edad cronolgica deban estar en la misma etapa de desarrollo del ego. 3. Las personas pasan por las etapas a diferentes tasas y no todos alcanzan la etapa ms alta. Cada individuo atraviesa las etapas consecutivamente, pero aquellos a pesar de tener la misma edad o de pertenecer al mismo grupo, pueden estar en diferentes etapas. La tasa a que un individuo, desde la infancia, pasa a traves de las etapas consecutivas, vara enormemente. No todo el mundo alcanza el nivel ms alto o sea el integrado. Segn Loevinger y Wessler, no ms del uno por ciento de la mayor parte de los grupos sociales alcanzan a llegar a la etapa integrada que corresponde al nivel de autorrealizacin de Maslow y que se estudio en el Captulo 9. Y adems muchas personas no pasan ms all de la cuarta etapa o sea la conformista. 4. El ajuste del individuo y la etapa alcanzada no son lo mismo. Las etapas sucesivas del desarrollo no deben considerarse como problemas para resolver o como indicadores del ajuste del individuo. No hay que suponer que la gente mejor ajustada sea aquella que en su edad est en el nivel ms alto. Loevinger y Wessler establecen de la siguiente manera la relacin entre las etapas y el ajuste: Probablemente hay gente bien ajustada en todas las etapas. Ciertamente parece razonable suponer que haya nios bien ajustados en todas las edades. Seguramente aquellos que se quedan por debajo del nivel conformista despus de la infancia, podran llamarse mal ajustados y muchos de ellos se encuentran en esta situacin sabindolo perfectamente. Algunas personas autoprotectoras y oportunistas por otra parte, llegan a tener mucho xito y es casi presuntuoso de nuestra parte llamarlas desajustadas. En verdad este mundo es de conformistas y muchos de ellos viven felices, aunque no siempre estn inmunes contra las enfermedades mentales. Es probable que para ser fieles a la realidad, uno debe ver la secuencia como una manera de afrontar los problemas cada vez ms profundos y no como una negociacin exitosa de soluciones. 5. Es posible identificar las etapas del desarrollo del ego. Loevinger y Wessler elaboraron unos textos para completar frases a fin de identificar las etapas del desarrollo del ego. Existen diversas formas para las mujeres, las muchachas, los adultos, los jvenes y otras combinadas para adultos y muchachos. A continuacin podemos ver los cinco primeros tems comunes a las Formas 10-68 para muchachas y 10-68 para mujeres. Las pausas para completar los tems apropiados podran ayudarnos para entender el proceso de completar frases:
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Forma para adultos y jvenes: 1. Formar una familia... 2. Cuando un alumno no participa en actividades de grupo... 3. Cuando ellos me esquivaron... 4. El empleo de un hombre... 5. Estar con otra gente... tems comunes a la Forma 10-68 muchachas, 10-68 mujeres: 1. Formar una familia... 2. Cuando ellos me evitaron... 3. Si mi madre... 4. Estar con otra gente... 5. Las cosas que me agradan de mi misma son... Las formas para muchachas y mujeres adultas fueron administradas a personas de 11 a 50 aos y ms, se sacaron los puntajes y los resultados se utilizaron para identificar la etapa de desarrollo de cada una de ellas. Seguramente se pueden utilizar con igual xito la puntuacin y los procesos de interpretacin para adultos y jvenes. Personas expertas en la clasificacin identificaron las etapas para las muchachas y las mujeres adultas. Se supone que la mayor parte de los profesores no desean volverse expertos en identificar la etapa en que est el estudiante. Ms bien ellos saben que existen las etapas que ms adelante describiremos y que los comportamientos de un individuo determinado pueden comprenderse mejor si es posible relacionarlos ms o menos con las etapas. Se necesita un enfoque clnico con gran conocimiento del desarrollo del ego y de la verificacin clnica para identificar en forma confiable las etapas del desarrollo del ego. Tal vez el lector encuentre til estudiar las numerosas normas y ejercicios prcticos que tienen Loevinger y Wessler, como un medio para aumentar el conocimiento de las etapas y posiblemente para volverse experto en la verificacin del desarrollo del ego.
Las Etapas en el desarrollo del ego 1. Etapa presocial y simbitica. Las partes animadas e inanimadas del medio ambiente no se distinguen en la etapa presocial, pero en la simbitica el nio puede diferenciar el yo de los objetos que lo rodean. Lo ms fundamental en esta primera etapa es distinguir el yo de las cosas que no son uno y construir un mundo estable de objetos en el medio ms inmediato. 2. Etapa impulsiva. Muchos nios del kindergarden estn en sta etapa. No existe un control de los impulsos y no se reconocen las reglas como tales. Las acciones impulsivas estn sujetas a recompensas o castigos inmediatos. Se considera el castigo como vengativo e inmanente. Otras personas se consideran principalmente como dadoras de cosas. Lo bueno y lo malo se puede equipar con lo limpio y lo sucio. Ciertas manifestaciones conductuales en esta etapa son las pataletas temperamentales, el demasiado uso del no para hacerse sentir cada vez ms. Las respuestas improvisadas que dan ciertas mujeres de ms de diez aos indican la dicotoma de bueno-malo, agradable desagradable, caracterstica de esta etapa as:
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Casi todos los hombres piensan que las mujeres Son buenas. Son malas. Algunas son buenas. Una madre buena es agradable. Cuando mi madre me zurraba, yo siempre era mala. Estar con otra gente es agradable si no hacen cosas malas. Yo soy muy antiptica. Una mujer siempre debe estar limpia. La conciencia me atormenta si no soy muy pura.
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3. Etapa autoprotectora. En la etapa autoprotectora se conocen las reglas, pero obedecen slo si al hacerlo as se logra una ventaja. El comportamiento no se considera malo sino cuando a uno lo descubren. A pesar de un desvo de la dependencia del padre en el medio inmediato, relaciones interpersonales se caracterizan como de manipulacin y aprovechamiento. As como el personaje de la televisin comercial dice: mejor yo mismo lo hara el adolescente en esta etapa todava pregunta speramente; Quin lo necesita? Las personas en esta etapa se interesan por lograr el control, por ser controladas y sacan la ventaja de las cosas y de la gente; por ejemplo, sacando el mejor partido de alguna otra persona. Las respuestas de las mujeres de ms 10 aos que indican la etapa autoprotectora, pueden ser: Mi padre hace chistes pero no puedo decir cundo est serio y por ello se me forman muchos problemas. Cundo estoy nerviosa, yo me meto en toda clase de problemas. Una buena madre debe tratar de ensear a sus hijos a obedecer y a no molestar. Estando con otra gente me observo a m misma. Cuando la gente es intil no me gusta que me molesten. Yo soy muy cuidadosa con las personas con quienes juego. 4. Etapa conformista. Se interiorizan las reglas en forma parcial y se obedecen slo porque son las reglas. Muchos nios en la edad de la escuela primaria son conformistas pero tambin lo son muchas personas de todas las edades. Al alcanzar esta etapa el nio que est en proceso de maduracin se identifica primero con los padres y con los profesores y luego con los compaeros. Para todas las personas que estn en esta etapa, lo correcto y lo incorrecto son negro y blanco para s mismas y para los dems. Los papeles convencionales del sexo, as como las leyes y normas civiles, se aceptan como correctas. El castigo por la inconformidad es la vergenza. Hay una preocupacin consciente por la reputacin, la apariencia superficial de las cosas y las cosas materiales.
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Las referencias que se hacen a los sentimientos internos son estereotipadamente blandas y a menudo moralistas. Las respuestas de las mujeres con ms de diez aos que indican comportamientos conformistas, son: Mi madre y yo nunca fuimos muy unidas. El cuerpo de una mujer-es hermoso. Siempre debe estar cubierto. Lo que ms me gusta de m misma es-que nunca me encolerizo. Que me gusta hacer chistes con todo el mundo. Si mi madre me da un consejo, lo acepto porque ella siempre tiene la razn. 5. Etapa consciente. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para la autocrtica, que es el rasgo ms importante que la distingue de la etapa conformista. Durante la etapa concienzuda, los imperativos morales internos reemplazan las reglas impartidas por el grupo y la culpabilidad reemplaza la vergenza como reaccin ante la violacin de las reglas interiorizadas. Las relaciones interpersonales son ms intensas y significativas y se consideran ms como sentimientos que como acciones. Los sentimientos internos se pueden diferenciar y sirven como modelos para satisfacer las obligaciones, para elevarse hasta lo ideal y para hacer contribuciones y obtener xitos. Las respuestas de mujeres con ms de diez aos que indican la complejidad conceptual y la emotividad en mengua, en esta etapa son: Mi madre y yo tenemos algunas cosas en comn, pero generalmente no pensamos igual. La educacin es una experiencia permanente que exige esfuerzos pero que compensa. El cuerpo de una mujer es una estructura muy compleja. Una buena madre disimula la realidad. Cuando ella pens en su madre, se perturb. Generalmente ella crea que el sexo era hermoso pero misterioso. Para una mujer, una carrera no es esencial pero estimula y da placer. Mi padre es un hombre muy bueno pero inmaduro. 6. Etapa autnoma. Esta etapa se denomina as porque uno ha llegado a reconocer la necesidad que tiene otras personas de autonoma. Hay mayor respeto por lo dems, como los padres, los hermanos y los hijos. Igualmente hay menos esfuerzos y se acepta mejor la idea de que no todos los problemas tienen solucin. El esfuerzo que se hace por las cosas y por las condiciones sociales, se complementa con un mayor anhelo de autorrealizacin. Las respuestas de las mujeres de ms de diez aos que indican una mayor complejidad cognoscitiva, tolerancia de la ambigedad y respeto por los dems, que caracterizan esta etapa son: Cuando ellos me esquivaron me pregunt cul era la razn. Si era por algo que yo haba hecho, por algunas opiniones contrarias que ellas tenan o haba sido mera casualidad. Una mujer siempre debe recordar que ella ante todo es una mujer, que as debe parecer, actuar as y opinar as. Lo que ms me gusta de m misma es que me agrada casi todo el mundo que siempre hago muchas cosas diferentes, que en la vida encuentro muchas cosas en broma y en serio y que creo en Dios. Estar con otra gente le ayuda a uno a desarrollarse social, mental y emocionalmente.
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7. Etapa integrada. En esta etapa la persona se esfuerza por hacer frente al conflicto y logra la reconciliacin de las exigencias en conflicto. Esto podra inducir la renuncia a las metas inalcanzables. Las diferencias individuales se valoran y no solamente se toleran. La diferencia del papel va seguida de un sentido de identidad integrada. Las personas que alcanzan a llegar a est etapa, a quienes Maslow (1968, b) llama gente que se autorrealiza, representa los niveles ms altos de madurez de la integracin. Las respuestas de mujeres de diez aos de edad o ms que indican una continua bsqueda de la identidad a travs de la reconciliacin de papeles y del esfuerzo por obtener autonoma, son: Formar una familia - puede causar pena pero a la vez es maravilloso. Uno a veces aprende demasiado tarde a aceptar y amar y a no tratar de cambiar. Una esposa debe - tener conciencia del doble papel tan extrao que el mundo moderno le ha impuesto, de tal manera que tenga libertad para hacer feliz a su esposo. Mi principal problema - es que estoy asustada, me falta valor para hacer lo que yo quiero ser, porque es distinto a lo que mis padres creen que debo ser. Lo peor que le puede suceder a una mujer - es aceptar la posicin de ser mujer e individuo, pero una vez que la ha encontrado, deja de ser lo peor y se vuelve lo mejor. CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD En las pginas anteriores vimos cmo se interpretan los cambios que sufre la personalidad segn las etapas. Ahora vamos a examinar los cambios que ocurren en los rasgos ms discretos de la personalidad.
Comportamiento del nio (6-10 aos) Pasividad Dependencia activa Desorganizacin conductual Heterosexualidad Rendimiento Intelectual Actividad Tpica del sexo Espontaneidad Comportamiento del adulto Alejamiento Dependencia de la familia Ataque de ira Comportamiento Sexual Inquietudes intelectuales Actividad Tpica del sexo Espontaneidad Hombre Mujer
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30
40
50
60
70
Correlacin
Grfica No. 7 Correlaciones entre los comportamientos de nios seleccionados (6-10 aos de edad) y de adultos fenotpicamente similares
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La Grfica No. 7 nos muestra las correlaciones que hay entre las clasificaciones de cierto nmero de variables de la personalidad que se presentan en diversos puntos durante la vida de los nios y de los adolescentes. En realidad el comportamiento de los nios se clasific desde los tres aos, pero es justamente en la edad en que se seal en la figura cuando aparece una gran estabilidad con comportamiento similar durante la adolescencia. La siguiente explicacin de lo que significan los trminos puede ser til para interpretar los resultados: Pasividad. Se refiere a la aquiescencia o alejamiento ante las situaciones de ataque o frustracin. Dependencia afectiva, significa la bsqueda de afecto, aceptacin y confianza emocional de parte de los adultos. Desorganizacin conductual quiere decir comportamiento descontrolado como los gritos violentos y las pataletas de los primeros aos y actividad destructiva, rabias y berrinches durante los aos en la escuela. La heterosexualidad entre los 10 y los 14 aos incluye interacciones con miembros del sexo opuesto, dndose especial importancia a las citas. Aprovechamiento intelectual quiere decir el dominio que se tiene de las tareas escolares, como la adquisicin de conocimientos, la cantidad de tiempo gastado en la lectura y el inters por los proyectos cientficos. Actividad de tipo sexual es una actividad durante la niez en armona con el papel de un sexo determinado, espontaneidad es lo opuesto a inhibicin y aprensin con los compaeros; el que es espontneo interacta libremente con los compaeros en cualquier situacin social sin tensin ni incomodidad. Si examinamos rpidamente la Grfica No. 7 vemos que hay marcadas diferencias sexuales en muchas variables, especialmente en la dependencia, la desorganizacin conductual la heterosexualidad. Por ello no deben hacerse generalizaciones para ambos sexos. Por ejemplo, con base en la actividad heterosexual entre los 10 y 14 aos, se puede predecir un comportamiento sexual en los adultos masculinos con un grado bastante elevado de confiabilidad; pero con las mujeres la prediccin se reducira a una casualidad. Por otra parte, el rendimiento intelectual y la espontaneidad muestran ms o menos las mismas correlaciones entre la edad ms joven y la adolescencia son inferiores. La conclusin ms segura que se puede sacar de toda esta informacin es que no es muy prudente ensayar predicciones sobre la personalidad de los estudiantes de bachillerato, con base en la informacin que sobre ellos se tiene en la infancia y primera niez. Un ejemplo del cambio que se opera entre la niez y la adolescencia, es una caracterstica de la personalidad, el comportamiento agresivo, se puede observar en los siguientes extractos de un caso histrico que muestran la riqueza y variedad del desarrollo, de la personalidad. Debemos observar que esta muchacha cuando nia era agresiva y destructora, pero cuando se aproxim la adolescencia, no demostr sus sentimientos hostiles ni su agresividad, pero esto hubiera violado el modelo que ella se haba fijado para si misma y que deba lograr cuando fuera una seorita. A los dos aos de edad el comportamiento en el prekinder de Susana, reciba con frecuencia ciertas puntuaciones de explosiones agresivas. Susana rara vez expresa o demuestra seales exteriores de emocin. Hasta ahora ella es la ms atrevida fsicamente, saltando y trepando. A menudo reacciona con las dems con espritu daino, tumbndolas, tirndoles el pelo y escondindoles los juguetes... Dos aos ms tarde, a los cuatro aos de edad el comportamiento en prekinder de Susana era claramente agresivo. Susana es casi siempre agresiva pero no se manifiesta como lder que tenga xito. Es muy competidora y aprovecha toda oportunidad para igualar o superar las hazaas de las dems nias. Le gusta molestar y hace deportes con Mara y Pedro, quienes se quejan y lloran cada vez que los fastidia. A veces juega amigablemente con las dems, pero ms a menudo hace el papel de rival. A veces Susana acepta las exigencias de los adultos pero otras veces se resiste con todas sus fuerzas, cada rato es necesario recordarle que debe respetar la propiedad de los dems.
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Esto no se debe a que no sepa que existen estos principios en la escuela, sino a que puede sacar ciertas ventajas de superioridad, empujando a los dems o arrebatndoles los juguetes. Cuando Susana asisti a la escuela a los seis aos y medio, su predisposicin a la agresin infundada, todava era muy notoria. Susana es algo tmida y cautelosa en las situaciones sociales y hace poco progresos en este campo. Se muestra casi ansiosa cuando otras personas le hacen insinuaciones. Parece que siempre espera que no va ser aceptada y se sorprende y se muestra contenta cuando otros alumnos son simpticos con ella. Susana es muy fcil de tener al lado cuando esta ocupada. Pero a veces en los momentos libres se vuelve un poco insoportable. Los compaeros se quejan de que ella los empuja, destruye las casas de arena que hacen o hurga con los dedos las cosas que hacen con arcilla. Todas estas explosiones pasan en un momento. No necesita mas incentivo que la ociosidad, para empezar. Nunca pide excusas por su comportamiento ni admite siquiera que le digan algo por alguna cosa. Susana se aleja de todos por su propia voluntad y es una especie de lobo solitario. Parece que no siente ninguna identificacin profunda con el grupo no con cualquiera de sus miembros. Durante los primeros aos de escuela Susana era independiente y verbalmente rebelde y agresiva. Siempre estaba en competencia con sus compaeros, quienes la empezaron a respetar por su osada, destrezas verbales y valenta en el atletismo. A los 10 aos se produjo un cambio muy significativo en su comportamiento. Le intereso mucho el atractivo que despertaba entre los muchachos y esta nueva motivacin estuvo acompaada de un gran descenso en su agresividad. A esa edad escriba el observador de la escuela: En la apariencia exterior de Susana se han producido muchos cambios: una posicin erguida, sus cabellos siempre estn limpios y con trenzas y sus vestidos son muy bonitos y con pliegues. Pero la cosa ms importante parece que es el cambio que ella misma ha tenido en s misma. Ya no necesita expresar su hostilidad y alejamiento del mundo. Tiene todas las posibilidades de volverse una niita muy atractiva. Socialmente Susana se ha suavizado mucho. A pesar de que en el grupo nadie congeniaba con ella, ahora se muestra ms extrovertida que en los aos anteriores. En las competencias de velocidad siempre es muy entusiasta y anima en voz alta o rie con alguna muchacha porque es torpe. La mayor parte del tiempo tiene un aire sosegado, casi oculto, escucha lo que dicen los dems y se sonre muy amablemente... A los doce aos y medio de edad esta nia haba adoptado ya totalmente los comportamientos tradicionales de la feminidad. La visitadora social escribe: Visiblemente Susana ha llegado a la adolescencia. Desde la ultima vez que la vi, sus pechos se han desarrollado ostensiblemente, tiene un cuerpo muy bonito y se esta volviendo muy atractiva. La madre me cont en privado que Susana haba comprado un traje de bao nuevo de una sola pieza y que cuando se lo midi para que se lo viera la familia, su hermano mayor haba dado un largo silbido que la haba confundido mucho. La madre muestra mucho inters por la apariencia de Susana y la ayuda a que se vuelva ms atractiva. Hoy me manifest que antes de que empezara la escuela pensaba llevarla al saln de belleza para que le hicieran un peinado especial. Tambin me hizo notar que Susana haba dicho que quera crecer, casarse y tener hijos, para eso nos estamos preparando. Susana aprovecho mucho el colegio y la universidad y decidi hacer estudios de postgrado. A primera vista Susana aprecia, reposada, reservada y nada agresiva. Tuvo un conflicto para escoger una carrera intelectual por que la competencia que se requera en la escuela de graduados amenazaba su propia imagen que tanto se esforzaba por retener.
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Ella estaba muy insegura sobre el concepto que de s misma tenia como mujer, a quien haca sentir incmoda una intensa consagracin a una atmsfera intelectualmente agresiva. Durante una entrevista ya como adulta, ella trat de explicar por qu haba suspendido los estudios de postgrado.
PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Los principios y los comportamientos correspondientes relacionados con las actitudes y los valores, tambin son importantes en el desarrollo de la personalidad. Aqu vamos a presentar cuatro principios adicionales y los correspondientes comportamientos del profesor en el desarrollo de la personalidad. Estos principios y comportamientos deben tomarse ms bien como hiptesis tiles que como leyes establecidas. El sentido de la aceptacin y la pertenencia son cosas importantes para lograr un medio de aprendizaje emocionalmente seguro. Los ambientes emocionalmente seguros se pueden lograr cuando las cualidades afectivas de los profesores y de las clases se caracterizan por una sensacin general de calor, por una expresin tranquila de las emociones y sentimientos de los estudiantes, una toma de decisin democrtica en grupo que conduzca al estmulo de las actividades, por el empleo de tcnicas de control que tengan gran claridad y firmeza pero que no sean punitivas y por muy poca frustracin y ansiedad. El papel que juega la ansiedad en el aprendizaje de las situaciones es sumamente complejo, pues en verdad un reducido grado de ansiedad facilita mucho el aprendizaje. Pero con todo, los profesores provocan la ansiedad deliberadamente entre los estudiantes. La mayora de las situaciones de aprendizaje ya producen suficiente ansiedad de por s y lo mejor que se puede hacer es tratar de reducirla. Esta recomendacin est de acuerdo con las conclusiones que sac Sarason y sus colegas cuando expresaron: Hemos concluido de nuestras observaciones que una de las dimensiones ms importantes en que se diferencian los profesores es el grado hasta el cual se establece una atmsfera donde la exactitud de las realizaciones determine en el nio una sensacin de seguridad y cierto nivel de autoestimacin... Si se presenta el caso de ansiedad de un nio creemos que la respuesta del profesor a una realizacin inadecuada, debe evitar el refuerzo de la actitud que supone que el fracaso y el hecho de ser estimado y aceptado personalmente, tiene alguna relacin. Con muy poca frecuencia los profesores a los alumnos expresan las emociones agradables en muchas situaciones de clase y en trminos generales parece que se suprimen excesivamente las opiniones. En el kindergarden y en los primeros grados generalmente el profesor trata de expresar sus propios sentimientos agradables en toda libertad y de estimular las expresiones emocionales agradables entre los estudiantes. Esto es relativamente fcil, pues los alumnos hacen toda clase de preguntas sobre ellos mismos y su ambiente. Son curiosos y quieren aprender. Sin embargo, para muchos nios esta expresin emocional libre y este gusto que sienten por aprender se ve embotado en los ltimos aos de la escuela elemental y en el bachillerato. A medida que aumentan las exigencias para aprender materias ms organizadas y a medida tambin que surgen las restricciones en la casa, en el vecindario y en la escuela, disminuyen las expresiones emocionales agradables en la clase.
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La urgencia de actividades que traigan nuevos descubrimientos se ve frenada por la presin del conformismo. Las respuestas que los alumnos necesitan para resolver los problemas que para ellos son importantes, tienen que posponerse porque primero est un problema que el profesor quiere resolver. Los estudiantes finalmente no vuelven a experimentar ms emociones agradables o desafos en las situaciones que se presenten en el saln de clase. Su anterior anhelo por buscar soluciones se convierte en una tolerancia pasiva o lo que es peor en abierta resistencia. Cuando sucede esto, prevalecen los medios indeseables de ajuste. La atmsfera emocional de la mayora de las clases se mejorara si el programa de enseanza despertara reacciones emocionales ms agradables y si se dedicara tiempo a ayudar a los estudiantes a manejar sus emociones con ms eficiencia (Mager, 1968). Un carcter emocional o una sensacin de esta naturaleza que se produjera en el saln de clase, contribuir tanto a lograr las metas cognoscitivas ms eficientemente como a fomentar el desarrollo de la personalidad. 1. Implementacin en un plantel educativo. Los prrafos siguientes son el principio de un reporte que hizo un profesor sobre los procedimientos que emple para fomentar el desarrollo de la personalidad. La escuela est localizada en un vecindario perteneciente a la clase media superior. Los profesores tienen mucha libertad para seleccionar el contenido del plan de estudios y la metodologa.
Mi clase es un sitio donde nadie se rie de los estudiantes por su apariencia personal, por el nivel de progreso ni por las respuestas incorrectas que se den a las preguntas que yo o los estudiantes hagan. Casi todos ellos hacen preguntas durante las discusiones en clase y responden con toda libertad. Si un estudiante da una respuesta incorrecta, yo tengo que explicarla o corregirla en un forma tal que no se sienta ofendido ni ridiculizado delante de los dems. Tambin he hecho arreglos para que los estudiantes se enseen entre s cuando necesiten alguna ayuda. La mayor parte de ellos en alguna poca del ao tienen que ensear o recibir enseanzas entre los compaeros. Para los informes no se usan letras ni porcentajes. Las anotaciones sobre el aprovechamiento en los estudios y otras cosas se hacen cada seis semanas; yo las discuto con los estudiantes hasta donde el tiempo lo permita.
2. Estimular la comprensin y aceptacin de s mismo. La autoaceptacin es el principal requisito para tener un concepto adecuado de s mismo. Adems, la aceptacin por parte de los dems y para los dems son cosas positivamente relacionadas con la aceptacin de s mismos. El siguiente punto de vista acerca de los miembros de una familia se aplica tambin a la escuela:
Podramos sentar aqu tres conceptos que se han logrado establecer tan bien que podramos llamar axiomas psicolgicos. Uno es que ningn ser humano puede ser su mejor yo, si est tratando siempre de ser alguien ms que el mismo. Lo segundo es que l no puede ser su mejor yo a menos que tenga bastante respeto por s mismo y sentido de la dignidad. Lo tercero es que -especialmente en la niez pero en cierta forma durante toda la vida- la estimacin de s mismo refleja el tratamiento que recibe de las figuras clave que hay en su medio ambiente; no se trata de algo que l haga de la nada sino de algo que proviene de las respuestas que le d la dems gente. De la misma manera que los dems lo ven, l tiende gradualmente a verse a s mismo.
Uno de los puntos dbiles de todo nuestro programa educativo, inclusive el nivel universitario, es el de no prestar suficiente ayuda a los estudiantes para que puedan saber cules son sus virtudes y las debilidades. Con frecuencia un consejero hace una apreciacin adecuada de los mritos y limitaciones de los estudiantes y utiliza estos elementos para ubicarlos en los planes de estudio y las clases. Sin embargo, la informacin en que se ha basado esa apreciacin no recibe una suficiente interpretacin como para que el estudiante comprenda las virtudes que puede capitalizar, las debilidades que debe vencer por medio de constantes esfuerzos y las posibles limitaciones que no puede superar sino que debe aceptar.
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Adems de ciertas impropiedades que se cometen al estimular la comprensin de s mismo, existe muy poco esfuerzo deliberado por animar la autoaceptacin, antes que ayudar a los estudiantes a aceptar y apreciar el yo especfico de cada uno, tratamos ms bien de estimular un esfuerzo irreal, cuando decimos por ejemplo: Todos deben obtener un puntaje perfecto en este test. Todo el mundo debe terminar en diez minutos. De igual manera no podemos decir que los sistemas de notas tienden a estimular la falta de autoaceptacin excepto para que los que obtienen buenas calificaciones. Aunque el hecho de obtener bajas notas puede ser un estmulo para el realismo; esto nos conduce a una autoaceptacin especialmente cuando se dice expresamente que uno no debe sentirse satisfecho con una calificacin an cuando haya hecho lo mejor que pueda. Los esfuerzos que se hacen deliberadamente para ensear la manera de perfeccionar el concepto de s mismo, han producido resultados favorables. Bruce (1958) nos hizo un informe sobre la enseanza en los grados 6 y 8 que trat de ayudar a los alumnos a lograr una mejor comprensin y aproximacin analtica a su propio comportamiento y al de los dems y produjo una mayor aceptacin de s mismo y menos ansiedad e inseguridad. Caplan (1957) describi los esfuerzos hechos para mejorar el autoconcepto de los estudiantes fuera del saln de clase. Se reunieron en grupos pequeos los estudiantes que tenan problemas de comportamiento y los consejeros ordinarios del colegio hicieron diez entrevistas de 50 minutos. Durante las primeras reuniones que fueron bastante informales, los muchachos gastaron gran cantidad de tiempo contando historias espeluznantes de ciertas fechoras reales o imaginarias. Una vez que le tuvieron confianza al profesor, dieron rienda suelta a sentimientos violentos y agresivos, contra la escuela, los profesores o sus padres. En las ltimas reuniones analizaron ampliamente junto con el consejero su conducta dentro de la escuela, las reglas y normas del plantel y otras exigencias que se les haba impuesto. Los conceptos que sobre s mismos como personas dignas tenan los estudiantes, mejoraron desde el principio hasta la terminacin de la consejera. Primero vino un cambio de actitud hacia los dems.
Implementacin en un plantel educativo Los estudiantes que necesitan ayuda, reciben estmulos de mi parte para que la busquen y los que puedan darla para que la ofrezcan. Aparentemente no se presenta ninguna sensacin de superioridad e inferioridad entre los que dan y los que reciben. Es casi lo mismo que en un deporte. Algunos son mejores jugadores y ayudan a los que no son tan buenos y quedan como amigos. Parece que a los estudiantes les gusta poder ayudar a los dems a revisar el material que realmente tienen, a entender un concepto o a preparar un informe largo; los que reciben ayuda quedan agradecidos. El hecho de pedir ayuda significa en entendimiento de s mismo y un deseo de progresar; recibir ayuda del profesor o de los compaeros quiere decir que la dems gente se preocupa por el progreso de uno. Igualmente, cuando a uno le piden que ofrezca ayuda, se da cuenta de que lo necesitan y lo respetan. Hay ocasiones en que el estudiante no quiere ayudar o no desea ninguna ayuda. En este caso hablo con el estudiante y me someto a su decisin. 3. Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales. Hay gente que todava cree que el estudiante debe tener cierta experiencia del fracaso en la escuela a manera de preparacin para afrontar el fracaso en la vida adulta. Sin embargo, es claro que los adultos felices y muy productivos tienen un bagaje de xitos desde la niez y que esos xitos reiterados no conducen necesariamente una opinin inflada de s mismo ni a un centralismo exagerado del yo. Nuestras clnicas psiquitricas y nuestras instituciones penales estn ocupadas principalmente por personas cuyos fracasos han sido muy frecuentes.
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Como lo dijimos en la seccin anterior, es importante no solo que los alumnos aprendan a entenderse, sino tambin a fijar y alcanzar metas reales. Muchos tienen aspiraciones demasiado elevadas para aprender tareas tales como el deletreo, las matemticas, las ciencias y otros campos de estudio. Otros fijan sus metas profesionales demasiado altas en cuanto a la calidad y cantidad de educacin superior que necesitan pero muchos de ellos fracasan en lugar de tener xito. Muchos bachilleres que ingresan en la universidad, se desilusionan y a veces se trastornan seriamente cuando tienen que suspender estudios por deficiencia acadmica. Pero debemos anotar tambin que fijar metas reales no significa dejar de fijar metas o ponerlas sin ningn estudio detenido. sobre este particular muchos profesores esperan que sus alumnos aprendan por su propia cuenta sin la ayuda de ellos algunas tareas y actividades que estn dentro de una determinada clase o tipo de cursos. Ya vimos en los captulos 11 y 12 que los estudiantes no elaboran conceptos en el nivel formal o utilizan sus conceptos para entender principios importantes para resolver problemas, cuando no saben los conceptos y los principios. Ya estudiamos tambin que segn la opinin de Loevinger y Wessler (1970), muchas personas, inclusive en la edad adulta, no han pasado de la etapa conformista a pesar de que sta es caracterstica de alumnos en edad de escuela primaria. Muchos estudiantes pertenecientes a todos los niveles escolares, no fijan metas personales o de aprendizaje realmente altas y alcanzables, debido principalmente a que los profesores suponen imprudentemente que ellos lo van a hacer sin su colaboracin.
Mis clases tienen hasta 34 alumnos. Nosotros enseamos en equipo pero todava no podemos trabajar individualmente con cada estudiante como quisiramos. Esto significa que el grupo ms grande a menudo est estudiando el mismo tema, pero no todos reciben diariamente idnticas tareas y los proyectos grandes siempre son individuales. No hay tiempo suficiente para fijar metas con cada estudiante formalmente, pero s hablamos sobre lo que cada uno debe tratar de lograr en las actividades diarias. Cuando discutimos en la clase los proyectos, yo animo a los estudiantes a que piensen sobre lo que quieren hacer, cmo lo van a hacer y el tiempo que van a gastar. Claro que no todos los estudiantes cumplen sus planes pero tienen muchas ms sensaciones de xito que de fracaso.
4. Hacer prcticas para resolver las situaciones conflictivas. Inevitablemente en la clase se presentan situaciones conflictivas que a menudo originan frustraciones tanto para el profesor como para los estudiantes. Esto a su vez destruye temporalmente las relaciones interpersonales favorables que pueda haber y una situacin de aprendizaje efectiva. La manera de tratar los conflictos potencialmente evitables se estudiar en relacin con los tipos de desrdenes y con los problemas conductuales que se presentan en clase, las causas de esos desrdenes y el sistema de disciplina. Tipos de desrdenes en clase y problemas conductuales del estudiante. Kooi y Schutz (1965) presentaron un esquema de 18 tipos separados de desrdenes en clase, que se resumieron en las cinco categoras siguientes: agresin fsica el pugilista, por ejemplo, golpear empujar (fanfarronear); afinidad con los compaeros (el socializador, por ejemplo, la murmuracin, moverse sin permiso); llamar la atencin (el que siempre busca llamar la atencin por ejemplo, pasando notas, haciendo chistes); desafo a la autoridad (el rebelde, por ejemplo desobedecer la autoridad, protestar por la cantidad de trabajo); y disensin crtica (el peleador, hacer crticas que no son constructivas, burlarse hasta molestar a los dems). Hasta hace poco las razones ms frecuentes para castigar a las muchachas era hablar cuando no deban y a los muchachos por falta de atencin e indisciplina en clase (ANE, 1957). En la actualidad los problemas serios de conducta en el bachillerato provienen de distintas formas de inquietud y de drogas peligrosas. En la universidad las faltas son por robos, juegos de azar, violacin de normas establecidas en la clase, fallas acadmicas, incidentes con automviles y conducta desordenada.
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Causas de desrdenes en clase. Sheviakov y Redl (1944) atribuan la mala conducta de los estudiantes a seis factores que hoy en da aparentemente prevalecen: la insatisfaccin por el trabajo en la escuela, la inquietud emocional respecto a los dems, las perturbaciones del clima de la clase, la falta de armona entre el control que se ejerce en la clase y la necesidad de emancipacin que siente el estudiante, la tensin emocional que acompaa los cambios repentinos entre una actividad y otra la composicin del grupo de la clase. Barnes (1963) haca un resumen de las causas de la mala conducta mencionada con ms frecuencia por los maestros de enseanza elemental, as: incompetencia del maestro, diferencias de intereses entre los alumnos, deseo de atencin por parte de ellos, diferencias de valores familiares, inters deficiente de los padres, inteligencia limitada y antecedentes del hogar. Williamson (1956) haca a su vez un resumen de ciertas condiciones que tenan relacin con los casos de disciplina que ocurren en la universidad, como las reglas represivas y las costumbres morales de la institucin, la falta de un clima institucional apropiado, la transferencia de las restricciones hogareas a la libertad de la universidad, la lucha por la independencia de los padres transferida a las autoridades universitarias, carcter patolgico e inquietud natural. Esta lista de cosas en la universidad debera incluir probablemente hoy en da algunas pautas escritas o no sobre las relaciones entre grupos, especialmente aquellas referentes al racismo discriminatorio y al sexo. Clases de sistemas disciplinarios. Como antes lo vimos, los mximos esfuerzos del profesor deben orientarse hacia la creacin de un ambiente de clase que tenga una fuerte integracin de la personalidad y gran riqueza de experiencias de aprendizaje que puedan capitalizar el entusiasmo de la juventud. La escuela moderna no es especialmente tranquila ciertamente no es aquella clase de tranquilidad en que se senta caer un alfiler. Por el contrario, con frecuencia es una colmena de gran actividad en que la mayora de los estudiantes estn ocupados en situaciones constructivas de aprendizaje. En esta forma se evitan y minimizan las situaciones que requieren atencin disciplinaria, es decir una especie de disciplina preventiva. Igualmente, muchos profesores consideran la mala conducta no como amenaza a su liderazgo o reputacin sino como una respuesta del estudiante a las condiciones frustrantes de la escuela y a otros factores de interaccin que el profesor no puede controlar totalmente. Ya se ha estudiado el sistema disciplinario de los profesores en el nivel elemental, en el colegio y la Universidad. Barnes (1963) por ejemplo, identific cuatro tipos de tcnicas para el nivel elemental, a saber: pasar por alto la mala conducta; proporcionar actividades de enriquecimiento y asistencia especializada; razonamiento con los alumnos y trabajo individualizado. En el nivel de bachillerato, los mtodos de control disciplinario ms empleados son, el regao frente a toda clase seguido de una reprimenda en privado, el arresto, la asignacin de tareas especiales, sacar al alumno de clase, ponerlo en un asiento especial, enviarlo al rector y bajar las notas (Garrison, 1959). En el nivel universitario el manejo de la disciplina es ms complejo. Muchas universidades y establecimientos de educacin superior organizan comits de disciplina compuestos por estudiantes y profesores que se encargan de estudiar los casos difciles de mala conducta. Las personas que ejercen funciones de consejera para hombres y mujeres en la decanatura, generalmente no forman parte de estos comits y tienen ms bien un papel de asesora. La discriminacin en el empleo de castigos corporales como tcnica disciplinaria ha formado parte del movimiento que existe de cambiar mtodos coercitivos por el autocontrol. A pesar de que el castigo no se ha abandonado totalmente (por ejemplo Kozal, 1967), legalmente est prohibido en varias
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partes. Los castigos crueles estn prohibidos y en aquellos casos en que el profesor incurra en excesos puede ser arrestado.
La clase explora la situacin mediante un proceso que podramos llamar comprobacin de lmites. Inevitablemente existen reas de incertidumbre en sus relaciones con un nuevo profesor, en las cuales la prctica que tienen los profesores es de distinto orden. La clase comienza a despejar la incertidumbre haciendo un parangn entre el profesor y los casos de comprobacin. Podramos decir que la clase empieza a hacer experimentos con el profesor. Esto no se puede hacer de una manera consciente y ya planeada, pero cualquier profesor con experiencia se puede dar cuenta del proceso a que nos referimos. Es casi como si el profesor fuera objeto de un experimento de psicologa social en que toda la clase hace un papel de experimentador que busca descubrir las leyes que van a ayudar a predecir y tal vez a controlar el comportamiento del profesor. Solo a la luz de estas leyes se puede moldear su propia reaccin. As pues, la clase trata de descubrir por ejemplo en qu circunstancias el profesor permite que hablen entre s, que caminen por el saln y lean sus propios libros. Se puede tambin tratar de averiguar si es posible distraer su atencin con ciertas artimaas, si lo pueden confundir haciendo preguntas con buena dosis de sexo o si se le puede hacer perder el hilo de una explicacin de matemticas, hacindole preguntas. Por su misma naturaleza este experimento se vuelve un intento por descubrir los lmites hasta donde puede ir la clase: mientras ms bajos estndares de trabajo acepte el profesor, ms extremos sern los desrdenes que deber tolerar. La clase trata de ganar la partida porque esta es la nica manera de saber los lmites entre lo que es aceptable y lo que es inaceptable.
En una situacin como sta y otras donde se necesita el establecimiento de modelos de orden o el ejercicio de tcnicas disciplinarias, el profesor debe guiarse por una base procedimental que se puede encontrar en algunas investigaciones y anlisis que aparecen en esta seccin y en otras partes del texto. La literatura educativa tiene muchas sugerencias de comportamientos especficos apropiados para situaciones disciplinarias de emergencia tcnicas de primeros auxilios, esto es, qu hacer en la primera clase y en otras situaciones. Es preciso reconocer que tales tcnicas no acometen las bases fundamentales de las situaciones disciplinarias. A menudo, las sugerencias sobre lo que no se debe hacer son tan tiles como sobre lo que se deba hacer. Algunas prcticas muy caractersticas que se deben evitar, estn incluidas en las siguientes frases, que se deben iniciar con un no: Use el sarcasmo. Tenga referencias. Insista en apologas. Amenace. Ponga tareas difciles. Castigue a toda la clase por la mala conducta de uno o de algunos solamente. Recurra al temor. Se quede sentado todo el tiempo. Se deje arrinconar con preguntas tontas. Se amarre al texto. Use vocabulario que no se entienda. Hable demasiado rpido o con muchos nervios.
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Descuide la comodidad fsica de los estudiantes en el saln de clase. Manifieste miedo delante de la clase. Algunas sugerencias caractersticas que podemos hacer y que son tiles son las siguientes: Conozca los nombres de todos los estudiantes. Prepare bien las lecciones. Dirjase al estudiante que no est atento. Sea prctico. Utilice los modelos del grupo para establecer reglas. Pare los desrdenes pequeos antes de que se agraven. Utilice la voz en forma efectiva. Demuestre prontitud, vitalidad y entusiasmo.
Muestre sentido del humor. En realidad la lista de sugerencias tiles podra ser casi infinita. Una tcnica efectiva de control debe inducir estos atributos: tener relacin con la mala conducta; ser consistente; ser clara, firme, sin amenazas o groseras; ser constructiva y que induzca al autocontrol; ser considerada justa por el que ha cometido la falta y por el resto de la clase.
Realizacin en un plantel educativo Algunas veces los conflictos surgen entre los estudiantes conmigo y los estudiantes entre s. Por ejemplo, un estudiante que tena dificultad para aprender los nombres de los pases africanos manifest que poda recordar diez. Pero al da siguiente slo se acord de dos. El estudiante que le estaba ayudando se enoj y le dijo que era perezoso y que no llegara a ninguna parte si no trabajaba ms. Lo nico que contest el estudiante fue que el ftbol del lunes haba sido ms interesante que el estudio. En este momento yo no quise separarlos sino que habl con ellos. Les dije que una noche yo haba querido corregir las tareas pero me haba ido a jugar bolos con los amigos. Jugu bolos y no traje las tareas corregidas para devolverlas como los alumnos esperaban. Pero despus trabaj hasta tarde y al da siguiente les devolv las tareas. Este ejemplo personal pareci ayudar al estudiante tutor a comprender que las interrupciones se podan presentar de un momento a otro y demorar lo que no esperaba terminar. Esto tambin facilit al otro estudiante manifestar su voluntad de completar el trabajo a ms tardar al da siguiente. Por principio yo trato de resolver los conflictos a travs de anlisis e intervenciones y no forzando una solucin, entablando discusiones o echando la culpa. Al tratar de resolver los conflictos, la mayora de los estudiantes parecen estar modelando su propio comportamiento en clase. No estoy muy seguro sobre la manera como estn procediendo fuera de la escuela. A continuacin se indican los cuatro comportamientos del profesor para fomentar el desarrollo de la personalidad. Primero se deben complementar las palabras que faltan y luego evaluar cada uno de los comportamientos sobre la base de si (a) se puede poner en prctica con relativa facilidad o con mucha dificultad y (b) de la frecuencia (generalmente, algunas veces, casi nunca) con que creamos que el comportamiento se pasa por alto o realmente se viola en vez de ponerse en prctica en la mayor parte de las clases universitarias.
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a. _____________ un medio ambiente emocionalmente seguro. b. _____________ el entendimiento y la aceptacin de s mismo. c. _____________ a los estudiantes a alcanzar rutas reales. d. _____________ prcticas para resolver las situaciones conflictivas.
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Evaluar la situacin del plantel educativo descrita en esta seccin en trminos de cmo (excelente, regular, pobremente). a. Ilustra la prctica de los respectivos comportamientos del profesor. b. Refleja un enfoque real para trabajar con los adolescentes.
Resumen La personalidad es el concepto o construccin que se refiere a la unicidad de un individuo y totalidad como un ser social. Un modelo de ajuste integrativo tiene autocontrol, responsabilidad personal, responsabilidad social, inters social democrtico e ideales. La responsabilidad que tiene la escuela de ayudar a la juventud a buscar el desarrollo con base en la salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios adecuados para el ajuste y el autoconcepto apropiado, se aumenta con las actuales condiciones que cambian aceleradamente. Los cambios ms importantes en numerosos comportamientos se presentan entre la infancia y la adolescencia. Aunque se destacan las predicciones confiables sobre la personalidad, se llega a la conclusin concomitante de que los cambios en la direccin que uno desee son posibles en diferentes niveles del desarrollo. Ya se han formulado las etapas del desarrollo del yo, el sistema del yo o sea las etapas simbitica, consciente autnoma e integrada. Este modelo jerrquico nos da un marco conceptual para interpretar el comportamiento individual e interpersonal y obtener una mejor perspectiva del comportamiento de los jvenes y adultos modernos. En virtud de que las actitudes y los valores son componentes inherentes de la personalidad, los principios para facilitar el aprendizaje, tambin se pueden aplicar a ellas. Cuatro comportamientos adicionales del profesor invitan a examinar cuidadosamente su papel en el desarrollo de la personalidad; estos son: (1) Desarrollar un medio ambiente emocionalmente seguro. (2) Estimular el entendimiento y la aceptacin de s mismo. (3) Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales, (4) Hacer prcticas para resolver situaciones conflictivas.
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DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS Nuestros conocimientos acerca de las habilidades humanas se han venido incrementando rpidamente en las ltimas dcadas y en la actualidad son realmente profundos. Por ejemplo ya se han identificado muchas habilidades cognoscitivas y psicomotoras. Se ha establecido tambin que las habilidades se desarrollan muy lentamente a travs de los aos, pero que una vez desarrollada facilitan al individuo su trato ms efectivo con el mundo social y fsico. Los profesores estn utilizando dichos conocimientos y muchos otros que ya se tienen sobre las habilidades, para organizar una excelente educacin para estudiantes individuales. En este captulo nos vamos a ocupar en la naturaleza de las habilidades, las clases de habilidades cognoscitivas y sus determinantes hereditarios y ambientales, as como tambin en las habilidades psicomotoras.
Naturaleza de las habilidades Muchos psiclogos se han interesado vivamente en la identificacin de las habilidades por mtodos cientficos, lo cual constituye un proceso complejo. Profesores, como los de psicologa, utilizan la informacin acerca de las habilidades humanas (y desafortunadamente pueden hacer mal uso de ella sin ninguna intencin). La enseanza de las habilidades humanas despus de todo, constituye el objetivo primordial de la educacin y su realizacin requiere muchos aos. Cuando leamos a continuacin la descripcin que se hace sobre Vernica primero como bachiller y luego como profesional, debemos pensar en las habilidades que sirven de base a cada tipo de conocimiento que se describe.
Realizaciones de un bachiller Cuando est terminando estudios universitarios Vernica tiene 21 aos de edad. Durante 13 aos asisti a dos escuelas pblicas en el medio oeste de los Estados Unidos desde el kindergarden y estn asistiendo a una universidad pblica que cuenta con un excelente cuerpo de profesores como el de msica. Desde la edad de 7 aos ella ha recibido clases privadas de msica instrumental; no ha tenido ninguna otra instruccin privada. La msica ha sido para ella su inters principal desde el tercer ano de bachillerato. Las realizaciones e intereses se van a consignar aqu primero cuando se iba a graduar de bachiller y luego cuando iba a terminar su universidad. 1. Bachillerato: Expresa claramente sus ideas en forma oral y escrita; toma parte en discusiones, mesas redondas y hace presentaciones orales delante de grupos grandes y pequeos, con gran facilidad y efectividad; escribe descripciones, reseas, ensayos y cuentos relacionados con diferentes temas de 3 a 100 pginas. Universidad: Hace menos presentaciones orales ante grupos; escribe muy poco excepto los trabajos obligatorios; gasta ms tiempo libre en lecturas; ha completado 12 crditos en Ingls superior y literatura. 2. Bachillerato: Resuelve con facilidad problemas diarios que incluyen conceptos cuantitativos y operaciones aritmticas; interpreta muy bien las ideas matemticas que se presentan en los libros de texto y otros materiales de enseanza. Universidad: contina con el mismo patrn; no tom matemticas. 3. Bachillerato: Interpreta fenmenos ordinarios que encierran conceptos y principios relacionados con la biologa y la qumica; se interesa por la conservacin de los recursos humanos y naturales. Universidad: contina con el modelo anterior mas o menos al mismo nivel se interesa ms por la conservacin y la proteccin ambiental: no tom ningn curso en ciencias. 4. Bachillerato: Interpreta y critica hechos corrientes sociales y polticos utilizando conceptos y principios contenidos en la historia, geografa, la sociologa, la economa, y las ciencias polticas; impugna acerbamente la guerra del Vietnam; trabaja activamente en un grupo juvenil dependiente de la iglesia, y est interesada en las calamidades sociales; fue vicepresidente de su clase en segundo ao de
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bachillerato. Universidad: contina interesada en la historia; sigue impugnando la guerra; ya no trabaja con los grupos de la iglesia, fue presidente del Consejo Estudiantil de la Orquesta Sinfnica de la Universidad durante el tercero y cuarto ao; ha completado 15 crditos en historia y 9 horas de filosofa y antropologa. 5. Bachillerato: Conversa en francs con fluidez; lee literatura y peridicos franceses con facilidad e independencia. Universidad: expresa bien en francs pensamiento e ideas bsicas, pero no toma ms cursos en este idioma; completo 8 horas semestrales de alemn y lo lee y lo habla a nivel elemental, le gustan los idiomas. 6. Bachillerato: Toca bien la trompeta y menos bien el piano y la flauta; dirige la banda del colegio, toca en un grupo instrumental de la iglesia y en una orquesta juvenil pblica, canta en el coro del colegio. Universidad: toca la trompeta excepcionalmente bien; toma como materia de especializacin msica aplicada en trompeta; tom tres cuartas partes de la carga acadmica con ms de 90 crditos en msica; gast cerca de 35 horas semanales en aprender msica y siete horas en ensear a sus propios alumnos; toc en la sinfnica de la universidad durante todos los cuatro aos; todos los aos toc en uno o dos grupos pequeos de msica que inclua instrumentos de viento y un quinteto de cobres; hizo recitarles de solo y varios solos con la orquesta de la universidad, asisti a cursos de verano en msica en todo el pas y estudi con profesores famosos de msica en todo el pas y trompeta en los Estados Unidos y en Inglaterra; despus de la graduacin piensa tocar profesionalmente o continuar estudios de msica en cursos de nivel graduado. 7. Bachillerato: Escribe en mquinas cerca de 40 palabras por minuto con pocos errores relativamente. Universidad: Contina escribiendo en mquina por su propia cuenta. 8. Bachillerato: Prctica con gran placer y destreza la natacin, el patinaje, el esqu acutico y en las montaas; conduce automvil muy bien y con gran dominio. Universidad: contina estas actividades. 9. Bachillerato: Goza de la vida y en un promedio de 15 horas a la semana tiene grandes actividades musicales fuera de la escuela y otras actividades en grupo durante cinco horas; emprende tareas escolares interesantes con gran energa y trabaja en la casa muchas horas y en la biblioteca fuera del colegio hacen investigaciones relacionados con proyectos a largo plazo; hace solo un mnimo esfuerzo para completar las tareas sosas y aburridoras puestas por el profesor. Universidad: continua su alto nivel de actividades, con un promedio mnimo de 60 horas semanales dedicado al estudio, las prcticas y la enseanza; tienen una gran coleccin de discos clsicos; lleva a cabo audiciones con los grupos musicales que le agradan y juzga las audiciones de los bachilleres aspirantes a ingresar a la Orquesta Juvenil estatal hace citas amorosas y desea cambiar el matrimonio por una carrera profesional de msica. Muchos otros estudiantes que asisten a colegios y universidades semejantes tienen tambin un patrn similar de educacin y realizacin. Cada uno tiene su perfil caracterstico que refleja sus propios intereses, su hogar, su vecindario y la influencia que ha tenido el plantel educativo. Tambin hay actualmente muchos bachilleres que se interesan algo menos por el trabajo escolar y que no continan la educacin superior. Las realizaciones y caractersticas que acabamos de describir no se han planteado en trminos de habilidades. Pero esas habilidades que se han venido desarrollando durante muchos aos tienen que constituir la base de todas las realizaciones. Nuestros actuales conocimientos sobre las habilidades que han hecho posible cada realizacin, no son muy completos y por ello no podremos expresar con toda exactitud cules son las habilidades especficas que estn involucradas por ejemplo en tocar trompeta o vivir siempre alegremente solo y con otras personas. Pero estos conocimientos s son suficientes para poder hacer algunas hiptesis sobre las habilidades.
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Atributos de las habilidades Una habilidad o configuracin de habilidades como hablar francs con fluidez, es un mediador, identificado a travs de la correlacin e investigacin emprica, que explica las consistencias que hay entre ejecuciones separadas. En esta forma, la habilidad de hablar francs bien, sustenta los numerosos encuentros y experiencias separadas que hemos tenido con otras personas que hablan francs. En este sentido sirve de intermediario o mediador, esto es, ayuda al individuo a interpretar las ideas y las acciones de otros y a tomar una accin con base en lo que ellos dicen. Fleishman y Bartlett (1969), despus de hacer una extensa investigacin sobre las habilidades humanas, identificaron cinco atributos importantes a saber: 1. Las habilidades son un producto de la maduracin y el aprendizaje. Se necesita mucha prctica y aprendizaje por ejemplo para hablar bien el francs o para entender los conceptos y principios de la biologa. El estado de desarrollo que tenga el individuo limita lo que puede aprender. De esta manera, las habilidades se desarrollan en diferente proporcin desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por ejemplo, la comprensin verbal se desarrolla ms rpidamente que el raciocinio aritmtico, durante la primera infancia. 2. Las habilidades que se han desarrollado durante el perodo de formacin persisten hasta la edad adulta. Por ejemplo la destreza manual es totalmente estable de ao en ao; es resistente tanto al perfeccionamiento como al deterioro en la edad adulta. 3. Las habilidades presentes del individuo afectan la proporcin en que aprende nuevas tareas. En esta forma el estudiante destacado en habilidad espacial y raciocinio aritmtico, tiene ms rendimiento en fsica que aquel que no se destaca en ninguna de las dos cosas, a pesar de que la motivacin y otros factores sean iguales. Importante tambin es el hecho de que el estudio de la fsica contribuir probablemente a un mayor desarrollo de ambas habilidades. 4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas especficas que otra. El clculo aritmtico por ejemplo, que es una habilidad, facilita solo el aprendizaje de nuevas tareas que incluyen el clculo, en tanto que la habilidad espacial facilita el aprendizaje de una gran cantidad de tareas en el campo de las matemticas, las ciencias, la ingeniera y otra reas. En otras palabras, las habilidades varan de lo especfico a lo general, es decir que mientras ms general sea la habilidad mayor ser su trasferencia. 5. Las habilidades son ms fundamentales que las destrezas. El trmino destreza se refiere al nivel de eficiencia en una tarea unitaria o una configuracin de tareas. La natacin, el buceo, el basket-ball, escribir en forma cursiva y escribir en mquina, son destrezas adquiridas con diferentes niveles de eficiencia. Para adquirir cada una de estas destrezas el individuo aprende una serie de actividades y la ejecuta en forma rpida y precisa. Sin embargo, para llevar a cabo cada habilidad existen tambin otras habilidades ms bsicas. 6. La destreza de los dedos y su rapidez son dos de las habilidades psicomotoras ms bsicas que constituyen la razn fundamental de la escritura a mano y a mquina; las habilidades cognoscitivas tambin se requieren para llevar a cabo estas destrezas. Adems de los anteriores atributos se demuestra que la distincin entre habilidad y realizacin es difcil de sealar, en la misma medida en que es difcil distinguir entre habilidad y destreza. Tanto la habilidad como la realizacin se refieren principalmente a aquellas que se han adquirido como resultado de alguna prctica especfica. De esta manera, entre dos personas que tuvieran habilidad psicomotoras anlogas, una podra aprender a escribir historietas y la otra noticieros.
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Pero a medida que estas personas desarrollan tales destrezas y ejecuciones mediante la prctica, las habilidades fundamentales tambin se estaran perfeccionando y las habilidades que se han perfeccionado jugando voleybol se trasmitirn al juego de basquetbol, a pesar de que esto no sucede con las destrezas especficas. En el uso corriente de los trminos, mucha gente no hace diferencia entre destrezas y habilidades fundamentales. A continuacin encontramos 5 atributos de las habilidades. Poseemos la habilidad de leer, comprender y utilizar muchas palabras (habilidad verbal) y tambin la habilidad de establecer relacin entre lo que vemos y lo que hacemos con las manos (coordinacin de los ojos y de las manos). Se aplican cada uno de los 5 atributos igualmente bien a la habilidad verbal y a la coordinacin de los ojos y de las manos? a) Una habilidad es un producto de la maduracin y el aprendizaje. b) Una habilidad que se ha desarrollado en el perodo de formacin persiste hasta la edad adulta. c) Las habilidades presentes del individuo influyen en el ritmo con que se aprenden nuevas tareas relacionadas. d) Una habilidad puede ser fundamental para la realizacin de ms tareas especficas que otra. e) Una habilidad es ms fundamental que una destreza. HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN Mtodos de identificacin Las habilidades cognoscitivas se pueden considerar a travs de dos mtodos que se utilizan para identificar las habilidades. 1. Las habilidades se identifican en forma sistemtica por medio de una investigacin programtica que se lleva a cabo durante varios aos a travs de mtodos empricos y anlisis de factores (el anlisis de factores es un mtodo sistemtico para examinar el significado de un test estudiando sus relaciones con otras variables por medio de la correlacin). En este caso los tests se elaboran especialmente para identificar habilidades hipotticas, en tal forma que un conjunto de estudios llevan consecutivamente a otros hasta que el sistema quede completo. Muchos estudios en pequea escala pueden relacionarse con un modelo ms grande del mismo tipo. Por ejemplo, Guilford (1967) formul la hiptesis de una estructura del intelecto humano con 120 habilidades separadas. Veinticuatro de estas habilidades se clasificaron como habilidades de produccin divergente. l y sus colegas desarrollaron tests para medir las habilidades de produccin divergente y durante quince aos trabajaron en la identificacin y descripcin de esas veinticuatro habilidades. Simultneamente otros investigadores estaban utilizando otros test de Guilford y algunos diferentes a fin de investigar un nmero menor de habilidades. En este captulo se estudia detalladamente la estructura del intelecto de Guilford. 2. Las habilidades se identifican por medio de una investigacin programtica a gran escala en planteles educativos y utilizando test de rendimiento y test de habilidades. En este caso, las habilidades se identifican y clasifican (usando el mtodo de anlisis de factores con menos seguridad de que pueda surgir una estructura completa, pero con ms seguridad de que se pueda demostrar una relacin directa con las tareas escolares. Por ejemplo un propsito de carcter secundario del Proyecto Talento a que nos referiremos ms tarde, consista en identificar las habilidades relacionadas con las numerosas ejecuciones de los estudiantes de bachillerato.
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Vamos a examinar cinco puntos de vista diferentes en relacin con la naturaleza de las habilidades cognoscitivas, en el siguiente orden: una habilidad unitaria individual; un conjunto de habilidades primarias; un nmero mayor de habilidades especficas; un nmero indefinido de habilidades especficas relacionadas con las jerarquas del aprendizaje y una estructura jerrquica que involucra habilidades generales especficas.
Una habilidad intelectual general: La Inteligencia Los tests de inteligencia se iniciaron en 1916 en los Estados Unidos con la adaptacin hecha por Terman (1916) de la primera versin de un test de inteligencia elaborado por Binet y Simon. Terman concibi la inteligencia como la habilidad para pensar en abstracto; Thorndike propuso un concepto similar de la inteligencia como la habilidad para dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o los hechos. Mas tarde Wechsler desarroll un test de inteligencia destinado a medir la capacidad conjunta o global del individuo para actuar con propsitos definidos, para pensar racionalmente y para manejar su medio en forma efectiva. Estos psiclogos permanecieron neutrales en relacin con el papel que desempea los determinantes genticos y ambientales de la inteligencia. Burt y otros (1934) sin embargo, concibieron la inteligencia como una habilidad intelectual general innata. Hant (1961) consider la inteligencia como determinada casi en su totalidad por las condiciones ambientales. Podemos mencionar que el test de Stanford Binet fue ampliamente aceptado cuando se introdujo por primera vez en Norteamrica en el ao de 1916. Durante varias dcadas hasta la de el ao 1950 el concepto de la inteligencia como una habilidad unitaria no tuvo objeciones serias. Y a pesar de que se presentaron discusiones y controversias, se continuaba aceptando la idea hereditaria de una tasa inmodificable de crecimiento intelectual. Los estudiantes eran ubicados en uno u otro plan de estudios o en uno u otro curso al comienzo de su vida escolar, con el convencimiento de que se haban colocado con gran exactitud y que deban permanecer all durante el resto de vida escolar.
Habilidades mentales primarias De acuerdo con la opinin de Cronbach, la bsqueda de mejores tests para utilizarlos en la seleccin y orientacin ocupacional fue lo que ocasion el abandono de aquella idea de que la inteligencia era una habilidad unitaria individual. Thurstone (1938) administr un gran nmero de test separados que correlacionaban varias funciones mentales y luego someti sus resultados al anlisis de los factores, para llegar a lo que l domin habilidades mentales primarias. Estas pueden considerarse como separadas en cuanto a su clase pero en su estructura son paralelas. Cada habilidad est formada por dos o ms habilidades discretas y cada una de ellas se supone que es la razn fundamental de un conjunto de ejecuciones o destrezas. En virtud de que las habilidades separadas por su clase aquellos individuos que se destacan en una habilidad pueden no hacerlo en otras. Los nombres de las cinco habilidades ms prominentes son: significado verbal, facilidad numrica, razonamiento, rapidez perceptual y relaciones espaciales. Estas habilidades forman parte de un nmero mayor que parece ser de importancia decisiva en las labores escolares. Sin embargo no todas tienen la misma importancia en las diferentes edades. A continuacin vamos a hacer una breve descripcin de cada habilidad (existe tambin el test correspondiente para todas ellas a diferentes niveles de edad). V- Significado verbal: Es la habilidad para entender las ideas expresadas con palabras. En los ltimos aos de escuela este es el ndice mas importante para conocer el potencial que tenga un alumno para el manejo de las tareas acadmicas. En los niveles inferiores se verifica por medio de un test de
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vocabulario con representaciones pictricas; en los niveles superiores mediante un test verbal de vocabulario. N- Facilidad Numrica: Es la habilidad para trabajar con nmeros, para manejar problemas cuantitativos sencillos en forma rpida y precisa y para entender y reconocer las diferencias cuantitativas. En los niveles escolares inferiores la puntuacin de N se puede determinar mediante un test pictrico que no necesita lectura. Tambin se emplean problemas de suma. En los niveles superiores se incluyen problemas de razonamiento aritmtico. R- Razonamiento: Es la habilidad para resolver problemas lgicos. En las bateras elaboradas para el kindergarden hasta el 4o. no se dan mediciones separadas para esta habilidad. En la bateras para los grados 4o. a 6o. se miden a travs de test de agrupaciones de palabras series de letras y series de nmeros. P- Rapidez perceptual: Es la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre objetos o smbolos en forma rpida y precisa. Esta habilidad es importante para adquirir destreza en la lectura pero tiende a nivelarse a una edad relativamente temprana. Por esta razn solamente se incluye en las tres bateras correspondientes a los niveles inferiores. E- Relaciones espaciales: Es la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran en el espacio y las relaciones que existan entre ellos. El test para medir esta habilidad aparece en todos los niveles de las bateras usadas para la medicin de las habilidades mentales primarias. M- Memoria: Es la retencin o almacenamiento de la informacin (con cierto grado de disponibilidad), en la misma forma en que fue confiada al almacenamiento y en respuesta a las mismas pistas en relacin con las cuales fu aprendida. D- Produccin divergente: Es la generacin de informacin a partir de otra informacin dada donde se hace nfasis en la variedad y la cantidad de los productos provenientes de la misma fuente. Involucra lo que se necesita transferir. Esta operacin est claramente implcita en las aptitudes de potencial creativo. N- Produccin convergente: Es la generacin de informacin proveniente de una informacin dada, donde se hace nfasis en lograr que los mejores resultados sean nicos y aceptados convencionalmente. La informacin dada (pista) determina plenamente la respuesta. E- Evaluacin: Es tomar la decisin de juzgar aquello que tenga relacin con la satisfaccin crtica de la informacin (correccin, idoneidad, propiedad, conveniencia, etc.).
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Cognicin Memoria
Figurativo:
Sensoriales y percepciones (arte, msica, artes aplicadas)
Simblico, letras dgitos y otros signos sistematizados. Habilidad cognitiva es igual a la operacin x producto x contenido
Produccin divergente
Hechos, conceptos, soluciones de problemas, creatividad y destrezas verbales, ciencias, etc.
Produccin convergente
Semntico: significado verbales o ideas
Comportamental Evaluacin
Conciencia Social: Comprensin de s mismo y de los dems (ciencias sociales y humanidades).
Tabla No. 6 Orden esquemtico de las habilidades cognoscitivas de los resultados del aprendizaje
Contenido Los contenidos son las grandes clases o tipos de informacin que el organismo puede discriminar. F- Figurativo: Es la informacin dada en forma concreta como se percibi o record a manera de imgenes. El trmino figurativo implica por lo menos una organizacin perceptiva de la imagen. La informacin espacial visual es figurativa. Pueden estar involucradas diferentes modalidades de la sensacin, como por ejemplo la visual, la cintica. S- Simblico: Es la informacin dada en forma de signos denotativos, que no tienen un significado en s ni de por s como las letras, los nmeros, las notas musicales, los cdigos y las palabras cuando se toman en consideracin los significados y la forma. M- Semntico: Es la informacin dada en forma de significados a los cuales comnmente se unen las palabras; es muy importante en el raciocinio y en la comunicacin verbal pero que no se identifica con las palabras. Las representaciones o cuadros significativos tienen tambin con frecuencia informacin semntica. C- Conductual: Es la informacin (esencialmente no verbal) implcita en las interacciones humanas donde estn involucradas las actitudes, necesidades, deseos, disposicin de nimo, intenciones, percepciones, pensamientos etc., propios y de dems gente.
Productos Los productos son las formas que toma la informacin cuando el organismo la est procesando. U- Unidades: Son partes de la informacin relativamente separadas o circunscritas que tienen el carcter de cosa. Puede ser algo muy parecido a la psicologa de la Gestalt. figura en un campo.
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C- Clases: Son los conceptos que sustentan a los conjuntos de partes de informacin agrupada en virtud de sus propiedades comunes. R- Relaciones: Son conexiones entre partes de informacin que se basan en variables o puntos de contacto que se pueden aplicar a ellas. Las conexiones de relacin tienen ms sentido y pueden definirse mejor que las implicaciones. S- Sistemas: Son acumulaciones organizadas o estructuras de partes de la informacin; complejos de partes interrelacionadas o que interactan. T- Transformaciones: Son cambios de diferentes clases de informacin ya existentes (redefinicin, revisiones o modificaciones) o de sus funciones. I- Implicaciones: Son extrapolaciones de la informacin que tienen la forma de expectativas, predicciones, antecedentes conocidos o sospechados, concomitancias o consecuencias. La conexin entre la informacin dada y la extrapolada en ms general y menos definible que una conexin de relacin. Con los cuatro tipos de contenido Guilford relaciona tres tipos de inteligencia: La inteligencia concreta pertenece a las habilidades que tienen contenido figurativo. Los mecnicos, los operadores de mquinas, los artistas y los msicos dependen considerablemente de estas habilidades. La inteligencia abstracta pertenece a las habilidades que tienen contenido simblico y semntico. Aprender a reconocer las palabras, deletrear y hacer operaciones con nmeros, son cosas que tienen habilidades de contenido simblico. Las habilidades de contenido semntico se necesitan para entender conceptos verbales e ideas de todo tipo. Los tests de inteligencia que se estn usando actualmente contienen una gran cantidad de tems que requieren habilidades abstractas. La inteligencia social pertenece al contenido conductual, entendindose el comportamiento propio y de los dems. Los profesores, los abogados, los trabajadores sociales, los polticos y los lderes deben tener ms inteligencia social que cualquier otro grupo social que cualquier otro grupo profesional. El concepto de habilidad tiene mucho ms sentido cuando se considera en relacin con los resultados del aprendizaje y de los campos de estudio. En la Tabla No. 6 las habilidades que tienen conexin con cada tipo de contenido, estn relacionadas con los resultados y con las reas del plan de estudios. Por ejemplo, la habilidad para pensar productivamente con material figurativo, est asociada con el rendimiento en arte y en msica y con ciertos aspectos de las artes aplicadas como la economa domstica, la agricultura y las artes industriales. Como se indic atrs los matemticos y los fsicos tambin demuestran habilidades especiales muy altas que segn el sistema de Guilford, tienen contenido figurativo. Un ejemplo de habilidades que tienen contenido simblico y semntico es el pensamiento productivo que lleva al aprendizaje de informacin fctica, conceptos y destrezas para resolver problemas y al desarrollo de la creatividad en la ciencia del lenguaje, los estudios sociales, ciencias, matemticas y otras materias de estudios. Las habilidades del contenido conductual no tienen una definicin muy clara, pero como se puede ver en la Tabla No. 6, incluye el entendimiento de s mismo y de los dems y la interaccin en grupo.
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HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE La contribucin ms importante de la estructura del intelecto (El) es la forma nueva de pensar en la naturaleza de la inteligencia. El hecho de haber podido identificar tantas habilidades relativamente diferentes, plantea un desafo directo al concepto de que todos los seres humanos se pueden situar en una escala descendente de habilidad intelectual general y se deben tratar de conformidad en los planteles educativos y vocacionales. Existen numerosas habilidades intelectuales y un mismo individuo puede estar ubicado en puntos totalmente diferentes en las distintas escalas. Algunos estudiantes son mucho ms destacados en las habilidades de produccin divergente que de produccin convergente y viceversa. La Tabla No. 6 muestra las 18 habilidades de produccin divergente para tres contenidos y los seis productos las habilidades de produccin divergente relacionadas con el contenido conductual no se han conceptualizado o identificado en su totalidad. A continuacin vamos a presentar ejemplos de las clases de tests que se usan para medir cinco de las habilidades para la produccin divergente (Guilford, 1967). Tres son los tests para clases y dos son de transformaciones. Es preciso estudiarlos cuidadosamente, teniendo siempre en mente dos propsitos. Primero, tomemos nota de que los tems no piden respuestas para puntear como correctas y segundo, relacionemos siempre el contenido de los tems del test con las clases de tareas y actividades que puedan ser importantes para los estudiantes como parte de su enseanza regular en los planteles educativos. La produccin divergente de clases figurativas (PDF) se puede medir por medio de algunos tests, uno de los cuales se denomina grupo alterno de letras. En este caso se da un grupo de letras como por ejemplo AHVTC para que el alumno haga subgrupos cada uno de los cuales debe formar una clase, de acuerdo con las propiedades figurativas de las letras. A manera de ilustracin se pueden dar las siguientes respuestas: AHT (porque todas tienen lneas horizontales); AHVT (porque todas tienen lneas rectas): o HVC (porque tienen lados abiertos), etc. El texto de semejanzas figurativas que se muestran en la Tabla No. 7, es excelente para aplicarlo a adolescentes pero no adultos.
La produccin divergente de clases simblicas (PDS) se puede medir por medio de diferentes tests, uno de los cuales se denomina agrupacin de nombres.
Se da una lista de nombres y el alumno debe clasificarlos y reclasificarlos de diferentes maneras.
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Un ejemplo puede ser: 1. Jess 2. Consuelo 3. Fernando 4. Juan 5. Carlos 6. Jos [Respuesta de muestra] 1, 4, 6 (todos empiezan por la misma consonante). 2, 3, (tienen tres slabas) etc.
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La produccin divergente de clases semnticas (PDC) se mide por medio de algunos tests entre los cuales est el denominado Agrupamiento Mltiple. (Obsrvese que los significados siempre estn incluidos en el contenido semntico, lo que no sucede con el contenido figurativo y simblico). Transcribimos un tem de este test: Con la lista de las siete palabras que se indican a continuacin hacer algunas pequeas subclases de objetos. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. flecha abeja cocodrilo pescado cometa bote gorrin
[Respuesta de muestra] 1, 2, 5, 7 (pueden estar en el aire) 3, 4, 6 (pueden estar en el agua) 2, 3, 4, 7 (son animales) 3, 4, 5, 7 (tienen cola) Hemos presentado tres tems de test de produccin divergente, para cada una de las clases figurativa, simblica y semntica. En Guilford (1967) se puede encontrar informacin detallada sobre las habilidades divergentes para operacin X conteniendo X producto. Por el momento solamente vamos a dar ejemplos de tests de produccin divergente relacionados con las transformaciones. La produccin divergente de transformaciones figurativas (PTF) se mide por medio de una variedad de problemas con fsforos en las cuales se deben transformar o cambiar las figuras formadas de determinada manera quitando algunos de ellos. Este test requiere que la persona que los est haciendo persista en ensayar algo nuevo e igualmente que no vaya a suponer que las figuras nuevas tienen que ser del mismo tamao.
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En primera instancia se necesita flexibilidad para cambiar de direccin y en segunda instancia la disminucin de alguna restriccin o la revisin de una regla. La Tabla No. 8 nos ilustra al respecto. La produccin divergente de transformaciones semnticas (PTS) durante algn tiempo se llam originalidad. Como tal, se indicaron tests para medir alguna de estas tres cosas: (1) habilidad para producir respuestas que fueran estadsticamente raras entre la gente; (2) habilidad para producir respuestas remotamente relacionadas y (3) habilidad para producir respuestas inteligentes. Se necesitan jueces para evaluar las respuestas producidas de acuerdo con uno o ms de los criterios anteriores. Ha habido cierto xito en la medicin de asociaciones, remotas con diferentes tems. En un tipo de test se dan dos palabras aparentemente sin ninguna relacin y la palabra respuesta debe describir una semejanza que s tienen canto-lado (respuesta: borde) En otro tipo de test la relacin no se limita a la semejanza, por ejemplo: infante-nio (respuesta-apellido) El test de ingeniosidad ms comnmente usado consiste en una historieta cuyo ttulo adecuado debe poner el alumno. Los ttulos poco inteligentes simplemente se cuentan y la puntuacin resultante se toma como una medida de produccin divergente de unidades semnticas, como se anot anteriormente.
Tabla No. 8. Item de un test de produccin divergente transformaciones figurativas. Otro item de los problemas con fsforos en que se deben quitar cuatro fsforos y dejar tres cuadrados completos. La solucin requiere el recurso poco usual de hacer un cuadrado de tamao mayor.
Los ttulos inteligentes se cuentan y puntan como produccin divergente de transformacin semntica. A continuacin podemos leer una historieta de muestra y los ttulos ingeniosos y no ingeniosos:
Un hombre tena una esposa que haba sufrido un accidente y no poda hablar; encontr un cirujano que le restableci el habla. Pero entonces la charla interesante de la mujer le quit la tranquilidad al marido. Resolvi el problema hacindose practicar una operacin que no le permita oir una sola palabra de lo que deca la mujer a pesar de que hablara sin parar.
[Ttulos ingeniosos] Mi callada esposa Operacin, paz interior Bla, Bla, Bla
[Ttulos no inteligentes] Un hombre y su esposa Triunfo de la medicina Nunca satisfecho
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Guilford est convencido de que los escritores, los planificadores y los cientficos son muy desatacados en produccin divergente dentro del rea semntica; que los inventores y expertos en artes visuales son muy fuertes en el contenido figural-visual, que los matemticos y matemticos puros y los expertos en criptografa se destacan en el contenido simblico y que los msicos son fuertes en habilidades auditivas en forma paralela a los expertos de artes visuales. Guilford pone de presente que cualquiera de las personas antes citadas podra ser fuerte en ms de una rea. Pero como antes lo anotbamos l afirma que una combinacin de habilidades especficas garantiza xito en todas estas reas mejor que una habilidad verbal general o algunas habilidades primarias.
Jerarquas del aprendizaje En relacin con la naturaleza de las habilidades cognoscitivas el siguiente punto de vista que vamos a considerar es el expuesto por Gagn (1970) quien ha identificado lo que l mismo denomina las jerarquas del aprendizaje. La unidad funcional de una jerarqua del aprendizaje es la relacin de una destreza intelectual superior con el dominio anterior de las destrezas subordinadas que son esenciales para lograrla. Gagn ilustra el concepto de una jerarqua del aprendizaje haciendo la relacin de numerosas destrezas intelectuales que se necesitan para ejecuciones complejas, asociadas con las diferentes reas del plan de estudios.
Demostrar mitades de un conjunto de objetos como dos subconjuntos iguales o terceras partescomo tres subconjuntos iguales.
Identificar dos subconjuntos aparentemente iguales como mitad del total;subconjuntos como terceras partes del total.
Construir subconjuntos que sean iguales apareando objetos, uno para cada uno.
Identificar el nmero de subconjuntos de un grupo de objetos como 2 3.
Distribuir objetos, uno para cada subconjunto
Repartir los objetos restantes, uno para cada subconjunto
Identificar un objeto de un conjunto

Tabla No. 9. Jerarqua del aprendizaje para destreza matemtica en un prekinder
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Por ejemplo en la Tabla No. 9 se puede observar una jerarqua del aprendizaje para una destreza matemtica en el prekinder. Como se ve en la tabla, la mxima realizacin en esta jerarqua consiste en demostrar las mitades de un conjunto de objetos como dos subconjuntos iguales y los tercios como tres subconjuntos iguales. Si te analiza lo que el nio necesita para poder hacer esto, se llega a las subdestrezas como se indica en la misma figura. Gagn dice que cualquier conjunto de actividades relacionadas con el aprendizaje, que se acumulen en niveles superiores sucesivos de ejecucin, se pueden analizar dentro de sus destrezas intelectuales que las constituyen y son prerequisito. De esta manera, dentro del concepto de las jerarquas del aprendizaje est implcito un nmero indefinido pero muy grande de habilidades intelectuales especficas o de destrezas. La inteligencia est compuesta por las destrezas que uno ha dominado. A continuacin aparecen las primeras letras de cada operacin, contenido y producto. Recordar el nombre de cada trmino y hacer una estimacin de las combinaciones particulares de contenidos X productos en que nos consideramos ms fuertes. Operaciones Cog Me PrCon PrDiv Eval Contenidos Fig Sim Sem Con Productos Un Cl Sis Tran Imp
El concepto de concreto y abstracto e inteligencia social segn el criterio de Guilford, est ms ntimamente ligado con el tipo de producto o con el tipo de contenido? Decir si alguna de las cinco operaciones nos parece ms importante para los tres tipos de inteligencia que las otras. En qu forma son similares o diferentes las habilidades para la produccin divergente y convergente?, Cmo se distinguen de las habilidades para la cognicin?
g HABILIDAD GENERAL HABILIDADES DE GRUPO MAYOR V:ed K:m
w HABILIDADES DE GRUPO MENOR HABILIDADES ESPECFICAS (fluidez)
v (verbal)
n (numrica)
(espacial) (informacin) (manual) (mecnica)
Tabla No. 10. Estructura jerrquica de las habilidades humanas
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Las jerarquas del aprendizaje son ms semejantes al concepto de Guilford sobre las habilidades especficas o a la idea que tiene Terman sobre la inteligencia global?
Una estructura jerrquica de las habilidades La tabla No. 10, presenta una estructura jerrquica de los factores o habilidades humanas as: un factor general, dos grupos mayores de factores, siete grupos menores de factores y un nmero indeterminado de factores especficos posibles pero no identificados. El psiclogo britnico Vernon (1950) fue el primero que formul este modelo. Los ingleses Smith (1964) y Lovell (1965) manifestaron que los factores generales y de grupo son ampliamente aceptados por los psiclogos britnicos. Hasta hace poco estos psiclogos no haban pensado seriamente en los factores especficos. Hasta ahora hemos venido considerando la estructura y no la naturaleza de las habilidades presentadas en la Tabla 10. Por otra parte, esta exposicin no quiere decir que las habilidades como se establecen en cualquier nivel de la jerarqua, hayan sido comprendidas por s mismas en su totalidad. Existen diferencias entre las opiniones, que an no se han resuelto, acerca de la manera como se manifiestan stas y otras habilidades en la ejecucin de los individuos; por ello la estructura se debe considerar como una hiptesis. De conformidad con la teora de Lovell (1065) la habilidad g, llamada tambin habilidad intelectual general o inteligencia, se considera como la habilidad bsica que sustenta todas las actividades dentro del dominio cognoscitivo; significa una parte de lo que es comn a muchas tareas especficas. Involucra la habilidad entre los objetos o las ideas y para aplicar esas relaciones a situaciones nuevas pero similares. Por ejemplo para resolver problemas de aritmtica, para dirigir experimentos cientficos o para comunicar las propias experiencias por escrito, es preciso primero ver las relaciones ms importantes y luego aplicarlas a cada situacin especfica. Existen dos grupos mayores de habilidades. La habilidad v:ed, incluye todo lo que es comn a las habilidades de fluidez de palabra, verbales y numricas; la habilidad k:m incluye todo lo que es comn a las habilidades espaciales, mecnicas y manuales. La v:ed, indica la habilidad para manejar los significados y las relaciones de la palabra en lengua hablada y escrita y para hacer razonamientos y clculos con nmeros. (La ed implica la habilidad para aprovechar un tipo verbal de educacin). La k:m se subdivide en tres componentes: habilidad espacial -la habilidad para percibir e interpretar las relaciones de forma; informacin mecnica- conocimiento acerca de las cosas; habilidad manual- la habilidad para utilizar las herramientas. (La m implica habilidad para aprovechar la educacin tcnica). Los seis grupos menores de habilidades pueden tener ms subdivisiones si se da un nmero suficientemente grande de tests especficos y se prosigue con el anlisis.
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fluido analtico (g)
analtico verbal verbal educativo ? ? ?
figurativo analtico ? espacialmecnico
desarrollo verbal
numricomatemtico
razonamiento espacial
comprensin mecnica
visualizacin en tres dimensiones
La anterior jerarqua, de la misma manera que sucede con la estructura del intelecto de Guilford, es ms bien una hiptesis que una realidad. Las personas que vienen trabajando en este campo no se han puesto de acuerdo en cuanto a la naturaleza precisa de la jerarqua. Por ejemplo Cronbach (1970) ha presentado una estructura jerrquica de habilidades que tiene seis y no cuatro niveles, como se puede observar en la figura 1.1. Los dos niveles superiores que aparecen en la figura 1.0 los divide Cronbach como se ve en la figura 1.1. La jerarqua de Cronbach en el nivel ms bajo se puede relacionar en forma muy directa con las reas de la enseanza -con orientacin universitaria verbal y orientacin de trabajo tcnico- como sucede en la jerarqua mostrada en la figura 1.0. En la figura 1.1 se muestra una estructura hipottica de las habilidades humanas. Hacer la relacin de cada uno de los cuatro conjuntos de ideas sobre la inteligencia humana -Terman, Thurstone, Guilford y Gagn- con uno o dos niveles o lneas de la figura 1.1. Por simple anlisis lgico, indicar la clase de informacin por medio de un test que lograra sacar un plantel educativo sobre sus alumnos, si se aceptara: a) La inteligencia como una habilidad unitaria b) La inteligencia como una habilidad mental primaria. c) La inteligencia como 120 habilidades separadas. d) La inteligencia como un conjunto de habilidades organizadas jerrquicamente, segn la teora de Cronbach.
fluidez de asociacin
gramtica
clculo
conceptos de medicin y frmulas
informacin mecnica
informacin elctrica
evaluacin de strees
vocabulario
Figura 1.1. Una posible estructura jerrquica de las habilidades
conocimiento geomtrico
rotacin de la vista de un plano
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Si tuviramos a nuestra disposicin la interpretacin de test y los anlisis computarizados y almacenamiento de informacin, cul entre a, b, c o d sera preferible tener?
Habilidades cognoscitivas de los estudiantes de bachillerato Las investigaciones relacionadas con las habilidades cognoscitivas que hemos considerado en las secciones anteriores, constituye un resumen terico de la naturaleza y organizacin de las habilidades cognoscitivas. Para relacionar las habilidades cognoscitivas con el xito en la escuela es necesario un tipo diferente de investigacin. Esto era justamente uno de los propsitos del Proyecto Talento que es un estudio transversal y longitudinal hecho con ms de 400,000 estudiantes que en el ao de 1960 estaban en los grados 9, 10, 11 y 12. Dicho estudio se est llevando a cabo a travs de los Institutos Americanos de Investigacin y tiene como meta un seguimiento de los mismos estudiantes con intervalos de cinco aos despus de haber obtenido el grado y durante un perodo de 20 aos. Se trata de uno (tal vez el nico) de los pocos estudios que suministra informacin respecto al plan de estudio de bachillerato en su totalidad. Por esta razn estamos incluyendo informacin sobre el rendimiento de los estudiantes as como tambin sobre la organizacin de las habilidades.
Conclusiones de los tests de aptitud y rendimiento Shaycoft (1967) dio informes acerca de un estudio llevado a cabo como parte del Proyecto Talento. En esta investigacin participaron en el test cerca de 3500 muchachos y 3600 mujeres que estaban en primer grado en 1960 y en cuarto ao en 1963 y pertenecan a 118 colegios de bachillerato y vocacionales de todo el pas. En 1960 se les dio a los estudiantes una batera global de tests para dos das y tres aos ms tarde una de un da. Luego se realizaron las puntuaciones para averiguar ms datos sobre lo que haban aprendido durante el bachillerato e igualmente sobre sus habilidades emergentes y posiblemente cambiantes. Uno de los resultados ms halageos fue el progreso tan notable en rendimiento que se observ durante los aos de bachillerato. Un segundo resultado interesante fue el progreso substancial demostrado en la mayor parte de los tests de aptitud. Tambin se vio que los hombres y las mujeres mostraban diferentes patrones de rendimiento en los diferentes tests.
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Estas y otras conclusiones se pueden sacar del estudio cuidadoso de la informacin que aparece en la Tabla 1.2. Aqu se reportan pocas conclusiones adicionales, pero en cambio se hacen comentarios que pueden ayudar a interpretar la tabla y suministrar otro tipo de informacin que no est incluido all. Se administraron trece tests (estn agrupados en la parte inferior de la tabla) con el objeto de medir las aptitudes para aprender diversas materias y el resto se destin a medir el aprovechamiento. Se esperaba progreso en los tests de aprovechamiento especialmente en aquellos que se relacionan con materias que se ensean todos los aos del bachillerato y que la mayor parte de los estudiantes toma durante uno o ms aos, esto es, en los tests de Ingls y matemticas y en algunos tests de informacin. No se esperaba mucho progreso en otros tests de informacin relacionados con aquellas materias que no se toman en forma sistemtica durante el bachillerato y mucho menos o ningn progreso en los tests de aptitud. Como lo podemos observar ms adelante los resultados reales de los tests de aptitud fueron algo sorprendentes. Por otra parte, despus de que se analizaron todos los tests de aptitud y aprovechamiento, se encontraron ciertos factores comunes en ambos tipos de tests. Estos factores se denominaron entonces habilidades. La primera lnea de la informacin dada en la Tabla 1.2 y relacionada con el Vocabulario I, se puede resumir as: Este es un tests diseado para mostrar la cantidad de vocabulario que el estudiante ha adquirido en dos puntos a la vez -en el grado 9 y en el grado 12, hay 21 tems en el test. Los muchachos (H) puntuaron 2.20 y las mujeres (M) 2.67. Las otras lneas relacionadas con los tests de informacin se pueden interpretar de la misma manera. Los tests de aptitud no tenan por objeto medir los resultados directos de la educacin sino en forma ms general los resultados de la experiencia en la escuela y fuera de ella y de algunas tendencias biolgicas. El asterisco que aparece en la puntuacin promedio de la columna 1 de la columna 2 indica que la diferencia entre el promedio de rendimiento de los dos sexos era estadsticamente significativa al menos en un nivel de 0.05 (un nivel de significacin de 0.05 quiere decir que hay una probabilidad del 95% de que la diferencia obtenida sea una diferencia verdadera y una probabilidad del 5% de que la diferencia se deba a factores de azar). Si vamos bajando en las columnas 1 y 2, podemos observar que la puntuacin promedio de los muchachos era ms alta que la de las muchachas en matemticas, ciencias fsicas, aeronutica y ciencias espaciales, etc. Puede resultar interesante hacer una comparacin entre un estimativo propio de nuestro aprovechamiento y las diferencias de sexo comparado con los valores de la tabla.
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Tabla 1.2 Logros de puntaje bruto, desviaciones estndar grado 9, relacin entre aquel y stas e indicaciones de las diferencias sexuales en logros. Logro promedio de puntaje bruto F (2)
2.67 4.64* .97 2.11 2.11 .53 1.15 1.30 .88 .70 1.61 1.01 1.95* 1.31 1.48 1.39 1.22 .54 .52 .75 1.73* .40 1.25 .13 .09 .70 .92 1.15 1.93* .77 2.35 1.35 1.11 1.53 .77 1.15 2.99* 4.00 2.92 5.99 2.78 1.59 2.44 1.23 1.23 6.04 4.44 10.49 4.21
Nombre del Test Informacin I:

Vocabulario I Literatura Msica Estudios sociales Matemticas Ciencias fsicas Ciencias biolgicas Actitud cientfica Aeronatica y espacio Electricidad y electrnica Mecnica Agricultura Economa domstica Deportes
No. de tems
21 24 13 24 23 18 11 10 10 20 19 12 21 14 12 9 9 6 6 7 10 4 15 5 5 9 8 9 16 33 27 25 12 16 24 14 24 30 24 48 20 20 24 16 15 72 72 74 40
M (1)
2.60 4.33 .96 3.00 4.31* 1.58* 1.20 1.30 1.33* 2.69* 2.42* .96 1.55 1.64* 1.37 1.48 1.18 .49 .58 .96* 1.57 .47* 1.24 .44* .42* .75 .97 1.44* 1.67 1.07* 2.16 1.46 1.21 2.16* 2.67* 2.12* 2.22 3.71 2.80 6.31 3.28* 2.40* 3.04* 1.85* 1.40* 9.01* 5.48* 11.46 4.83*
Informacin II:
Arte Derecho Salud Ingeniera Arquitectura Milicia Contabilidad, negocios, ventas Conocimiento prctico Biblia Cacera Pesquera Otras actividades al aire libre Teatro, ballet Vocabulario II
Ingls:
Deletreo Maysculas Puntuacin Uso del ingls Expresin efectiva
Matemticas:
Razonamiento aritmtico (I) Matemticas elementales de bachillerato (II) Matemticas superiores de bachillerato (III)
Aptitudes:
Memoria para las palabras Palabras disfrazadas Funciones de la palabra Comprensin de lectura Creatividad Razonamiento mecnico Visualizacin en 2 dimensiones Visualizacin en 3 dimensiones Razonamiento abstracto Clculo aritmtico Lectura de tablas Chequeo de rutina Inspeccin de objetos
Nota: Los asteriscos indican diferencias de sexo importantes en los logros.
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En este momento debemos hacer una breve digresin para poner de presente que las grandes diferencias en el aprovechamiento promedio, se encontraron tambin entre las escuelas. No ha sido posible determinar con precisin el fundamento para estas diferencias pero resulta muy claro que algunas de ellas tuvieron origen en las caractersticas de las diferentes comunidades en que estaban localizadas las escuelas. Las diferencias no se produjeron solamente por las caractersticas de las comunidades ni por el nmero de cursos ofrecidos en diferentes materias de estudio. Shaycoft insinu la hiptesis de que por causas de buena motivacin y otros factores, los estudiantes no tomaban los cursos que les permitan aprender todo lo que podan y en consecuencia el promedio de aprovechamiento de esa escuela tambin descenda. Organizacin y estabilidad de las habilidades. Como antes dijimos, todas las puntuaciones obtenidas sobre una muestra de los mismos estudiantes de noveno y duodcimo grado, se correlacionaron y luego se sometieron al anlisis de factores. Se identific un factor general, varios grupos de factores y muchos factores especficos. Todo factor general o de grupo que sea comn a los resultados de varios test puede considerarse como la habilidad que sustenta resultados particulares. La figura 1.3 muestra una habilidad verbal general y cuatro grupos mayores de habilidades -matemticas, espaciales, ingls e informacin tcnica- que se identificaron con base en las puntuaciones del quinto y noveno grado. Los grupos de habilidades excepto ingls, fueron comunes para hombres y mujeres. En la figura 1.3 se dan los nombres de los diferentes tests relacionados con cada habilidad. Las numerosas habilidades especficas identificadas y algunos grupos menores de habilidades, no aparecen en la figura 1.3 pero se mencionarn despus. De acuerdo con la terminologa de Shaycoft el factor verbal est muy cerca a lo que se denomina indiferentemente habilidad verbal general, inteligencia verbal general, aptitud escolstica o aptitud acadmica. Como se ve en la figura 1.3, tiene cierto peso en la mayora de los tests. Igualmente estuvo sustancialmente correlacionado con las clasificaciones socioeconmicas para los estudiantes de ambos sexos. (El factor matemtico tambin se correlacion substancialmente con la clasificacin socioeconmica (para los muchachos).
Habilidad verbal general
Todos los test excepto informacin de arquitectura, informacin militar, informacin de cacera, informacin de pesca, visualizacin de dos dimensiones, visualizacin de tres dimensiones, matemticas avanzadas de bachillerato, clculo aritmtico, lectura de tablas, chequeo de empleados, inspeccin de objetos.
Matemticas
(Factor de grupo mayor) Informacin matemtica, informacin de ciencias fsicas, puntuacin, funciones de la palabra, razonamiento mecnico, visualizacin de tres dimensiones, razonamiento abstracto, razonamiento aritmtico, matemticas elementales de bachillerato.
Espacial
(Factor de grupo mayor) visualizacin mecnica, visualizacin de dos dimensiones, visualizacin de tres dimensiones, razonamiento abstracto, informacin aeroespacial.
Ingls
(Factor de grupo mayor) palabras disfrazadas, deletreo, maysculas, puntuacin, uso del ingls, expresin efectiva.
Informacin Tcnica
(Factor de grupo mayor) informacin en ciencias fsicas, informacin en ciencias biolgicas, aeronatica e informacin en electricidad y electrnica, informacin en mecnica
Figura 1.3. Factores generales y de grupo mayor comunes a los grados 9 y 12 y a hombres y mujeres.
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De esta correlacin no se puede deducir ninguna causa y efecto. Sin embargo, en relacin con la habilidad verbal general, hombres y mujeres en la categora socioeconmica moderada a alta, no solamente tienden a tener mejor habilidad verbal que aquellos que provienen de un marco social pobre cuando llegan al bachillerato, sino que tambin prefieren estar en el medio ambiente donde encuentren informacin disponible... El grupo de habilidad matemtica est relacionado no solamente con los tests de matemticas sino tambin con otros que aparecen en la figura 1.3, como razonamiento mecnico, razonamiento abstracto, funciones de palabras y puntuacin. De esta manera, el tipo de habilidad necesaria para tener xito en matemticas, sirve tambin para la comprensin de los principios de la gramtica y el empleo de los signos de puntuacin. El grupo de habilidad espacial, segn se indic cuando tratamos la estructura jerrquica, podra relacionarse con la ingeniera y con otras reas tcnicas. Segn lo manifiesta Smith (1964) es posible que esta habilidad no se fomente bien entre nuestros estudiantes debido al gran nfasis que se da en las escuelas al tipo verbal de educacin. Nosotros utilizamos mucho la palabra oral e impresa y no visualizamos las relaciones y los efectos con los dibujos y objetos tridimensionales. Igualmente, en nuestros colegios los alumnos concentran casi todos sus esfuerzos en la lengua materna, en las ciencias sociales y en los idiomas extranjeros. La habilidad para el ingls se dedujo de una serie de tests bastante limitados la mayor parte de los cuales serva para medir los diferentes aspectos de la comunicacin formal en ingls. El factor de informacin tcnica, tena sus mximas relaciones con la informacin concerniente a la electricidad, la mecnica, la aeronutica y las ciencias espaciales y las ciencias fsicas. Se identific tambin otro grupo de factores de menor importancia como un factor de progreso en ingls y otro en informacin general, un factor rural en pesca y cacera y uno en sentido comn. Los factores especficos (derivados de un test nico) incluan informacin sobre la Biblia, la memoria y otros veinte aproximadamente. El hecho de que una habilidad general y diferentes grupos de habilidades se hubieran sacado de las puntuaciones correspondientes al noveno y duodcimo grado, es de gran inters terico y prctico. Eso explica la tendencia que tienen los estudiantes a mantener las mismas posiciones relativas durante cuatro aos de bachillerato. Los estudiantes que resultaron altos, medianos y bajos en diferentes tests hechos en el noveno grado tendan a estar en la misma posicin relativa en el cuarto ao de bachillerato. Otra conclusin de importancia prctica es que el grupo de habilidades fue extractado. Esto indica que un factor general explicaba solo una parte de lo que es comn a los numerosos tests y que cada uno de los grupos de habilidades explica lo que es comn a cada una de las cuatro clases de ejecuciones. Por otra parte, a pesar de que se encontr un factor verbal general, la presencia de un grupo mayor de factores (y tambin de los factores especficos) quiere decir que las escuelas no deben tener mucha confianza en los tests de habilidad intelectual general para la orientacin de los estudiantes en cuanto a los cursos o carreras que deban seguir despus de terminar el bachillerato. Ms bien deben utilizarse apropiadamente los resultados de los tests referentes a los cuatro grupos de habilidades. Finalmente, se observ tambin que se presentaban diferencias en el modelo de los logros en los diferentes tests de aprovechamiento y aptitud y que esas diferencias tenan relacin con el sexo del alumno, el nivel socioeconmico y posiblemente con las caractersticas de las escuelas a que estaban asistiendo y las comunidades donde vivan. Dichas diferencias entre los individuos dan lugar a
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preguntas que vamos a considerar ms adelante, las cuales tienen relacin con factores biolgicos y ambientales que determinan habilidades cognoscitivas. Cules fueron los cuatro grupos de habilidades que se encontraron en el Proyecto Talento?, en comparacin con los bachilleres sera posible clasificarlos por encima o por debajo del promedio en cada una de estas habilidades?
Determinantes de las habilidades intelectuales Bayley (1970) realiz algunos estudios para mostrar que la herencia, el marco socioeconmico, el deterioro ambiental y fsico, la intervencin y el clima emocional en que vive el nio, son posibles determinantes de la habilidad intelectual general. En relacin con este particular, la mayor parte de los investigadores que han estudiado el problema han utilizado ms bien un tests de habilidad general que un nmero de tests separados. Sin embargo, casi todos los tests cuyos resultados se han empleado en muchos casos para estudiar los efectos de la herencia y el medio. Las conclusiones que vamos a ver a continuacin relacionadas con cada uno de los posibles determinantes, corresponden a estudios hechos por Bayley y reflejan sus conclusiones con la mayor exactitud posible. Vamos a presentar una informacin de las diferentes sntesis realizadas ms bien que las numerosas investigaciones sobre las cuales se bas cada resumen. El lector puede consultar los trabajos de Bayley y as retroceder a las fuentes originales. El papel de la herencia. La herencia ejerce una gran influencia sobre la naturaleza y el nivel de las habilidades mentales de la gente hasta un punto no especfico. Este juicio tiene su fundamento en las correlaciones que existen entre las puntuaciones del cociente de inteligencia correspondientes a personas con diferentes grados de relacin hereditaria como padres e hijos, abuelos y nietos, hermanos primos, y dos tipos de mellizos monocigticos y dicigticos. Tambin tenemos conocimiento del papel de la herencia a travs de las comparaciones que se han hecho entre nios criados por sus propios padres y por padres diferentes o adoptivos. Marco socioeconmico. Los ingresos familiares, la educacin y ocupacin del padre, la educacin de la madre y otros diferentes tipos de factores se utilizan para comprobar el nivel socioeconmico de la familia en que un nio se cra. Hasta los dos aos aproximadamente, la correlacin entre estas variables socioeconmicas y la inteligencia comprobada en el nio, es baja y unas veces positiva y otras negativa. De los tres aos en adelante hasta la adolescencia, la correlacin aumenta, es positiva y a menudo llega hasta 40. Esto se ha interpretado como una evidencia de que las condiciones socioeconmicas constituyen tambin un factor determinante parcial de la inteligencia. El deterioro ambiental. Los nios que crecen en medios pobres tienen puntuaciones bajas en los tests de inteligencia. Los medios ms pobres son los orfanatorios y otra clase e instituciones en las cuales se internan nios recin nacidos e infantes, donde pasan largos aos de vida. Aparentemente los medios deteriorados contribuyen a formar inteligencias con bajos niveles y mientras ms pobres sean mayor es el efecto de deterioro. Deterioro fsico. La mala alimentacin, las enfermedades, el crecimiento lento, la estatura anormal, son factores relacionados con el bajo nivel socioeconmico y el deterioro ambiental, que tambin contribuyen a la mengua de la habilidad mental. Como resulta difcil hacer la diferencia entre el deterioro fsico y otras clases de deficiencias ambientales, lo cierto es que una mala salud y una mala alimentacin contribuyen por s solas a disminuir las habilidades mentales.
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Parece que las deficiencias dietticas, especialmente de protenas perjudican realmente los tejidos nerviosos y en consecuencia las habilidades decrecen. Intervencin. Durante todo el tiempo en que los psiclogos y educadores desconocieron o no aceptaron la idea de que los CI de los nios cambiaban con el tiempo, no se realizaban estudios de intervencin. Hoy en da es sabido que las intervenciones que puedan mejorar la motivacin, crear mejores oportunidades para aprender, reducir la angustia o eliminar las enfermedades o la mala nutricin, tambin pueden elevar la puntuacin de los CI por medio de algunos estudios ya se han demostrado que los incrementos en los CI no son solamente temporales para cortos perodos, sino que se pueden conservar durante muchos aos. Clima emocional. Mediante un gran nmero de estudios longitudinales que se han realizado, se ha podido demostrar que el clima emocional en que crece el nio afecta el desarrollo mental. Las fluctuaciones del CI por ejemplo se ha encontrado que van paralelas con las fluctuaciones del clima emocional del hogar. El amor materno y la aceptacin tambin se ha visto que en los muchachos estn correlacionados con un desarrollo lento al principio pero con un alto rendimiento posterior y habilidades mentales ms brillantes; entre madres altivas y severas se ha observado el fenmeno contrario. Con las mujeres sin embargo sucede que el amor maternal es paralelo a las puntuaciones altas en la infancia pero su influencia disminuye despus de los tres aos y luego desaparece casi totalmente.
ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL Las influencias ambientales sobre las habilidades intelectuales se pueden deducir del cambio en el ritmo con que se desarrolla una habilidad con el tiempo o de las fluctuaciones que sufra la habilidad cuando se mide en diferentes oportunidades. La estabilidad de las habilidades intelectuales tambin se puede observar en funcin de las habilidades especficas y de una habilidad general. Horn y Cattell (1966) por ejemplo descubrieron dos clases de inteligencia, una que se denomin cristalizada y otra fluida. La inteligencia cristalizada se caracteriza por un conocimiento acumulado y retenido. La inteligencia fluida se caracteriza por unos procesos mentales, tales como la discriminacin y el razonamiento. La inteligencia cristalizada crece durante muchos aos y se conserva bien hasta la vejez. Parece que la persona contina acumulando y reteniendo conocimientos y por ello las curvas de la inteligencia cristalizada continan en ascenso. Por el contrario, la inteligencia fluida empieza a disminuir entre los 18 y los 28 aos; las prdidas reales para algunas habilidades intelectuales fluidas, se encuentran en estos aos. En la figura 1.4 encontramos algunos ejemplos de ambos tipos de habilidad. La informacin y el vocabulario son dos clases de habilidades cristalizadas. Tanto en hombres como en mujeres, a la edad de 36 aos estas habilidades todava estn en crecimiento. El palmo empieza a disminuir en hombres y mujeres a los 26 aos. La habilidad aritmtica por el contrario, se nivela en los hombres a los 26 aos y en las mujeres a esa edad empieza a declinar. Bayley resumi sus ideas sobre el crecimiento de la inteligencia de la siguiente manera: al nacer el seguimiento de los procesos del crecimiento mental desde el nacimiento hasta algn momento a los 30 aos, cuando parece que se estabiliza finalmente la puntuacin del crecimiento en la mayor parte de los tests mentales, es patente la complejidad de esas habilidades tanto por su naturaleza como por sus causas. Con el desarrollo, cambia la naturaleza de las habilidades a medida que se van volviendo ms complejas y a medida que va pasando de los procesos concretos a los abstractos. Las habilidades que
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son caractersticas de una etapa determinada de desarrollo pueden ser o no un pronstico de las capacidades mentales posteriores. En trminos generales las puntuaciones del test mental indican tareas variables del crecimiento en los primeros tres o cuatro aos, pero despus de esa edad se hacen ms estables. La ms estable entre las habilidades mentales que se han diferenciado parece ser la verbal por su naturaleza. Las puntuaciones verbales se estabilizan primero en las mujeres. Pero las puntuaciones verbales de los hombres una vez que se han establecido, pueden ser ms consistentes que las de las mujeres. Parece que durante el desarrollo las habilidades mentales en las mujeres tienen ms independencia del clima emocional que en los hombres. Parece tambin que para los hombres, las primeras condiciones emocionales pueden ser ms persistentes en sus efectos sobre el desarrollo mental posterior. Caractersticas tales como el grado de impulso, la perseverancia y la atencin, que de por s estn determinadas genticamente en diferentes grados, pueden ser factores de retardo para el desarrollo de las habilidades mentales. La interaccin tan compleja de los potenciales genticos y estimulacin ambiental dentro del contexto de las estructuras nerviosas flexibles y en proceso de maduracin, presenta un marco en que puede ser imposible predecir la expresin exacta de las habilidades mentales. Sin embargo dentro de este proceso tan complejo tenemos un buen nmero de indicadores del mejor sistema para facilitar el desarrollo mental. En esencia, teniendo un potencial gentico ileso, el desarrollo mental se facilita mucho por medio de un clima emocional caluroso de soporte y de grandes oportunidades para el refuerzo positivo de acciones cognoscitivas y xitos especficos.
Variables de definicin Informacin hombre y mujer 15 Vocabulario hombre y mujer Palmo Aritmtica
14
Puntajes de escala
13
12
11
10
16
26
36
16
26
36
16
26
36
16
26
36
Edad (aos)
Figura 1.4. Medidas por edad y sexo para las escalas de Wechsler en dos habilidades cristalizadas escogidas (Informacin y Vocabulario) y en fluidas (Palmo y razonamiento aritmtico).
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Raza e inteligencia
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Los psiclogos continan buscando y analizando una informacin que aclare cules son las contribuciones ambientales y hereditarias para el desarrollo intelectual. Recientemente se descubri que las fuerzas ambientales estaban estrechamente vinculadas a las tres habilidades primarias-significado verbal, facilidad numrica y razonamiento- pero no a las relaciones espaciales (Marjoribanks, 1972). Las fuerzas ambientales han sido asociadas con el hogar y el vecindario en que vive el nio, incluyendo las expectativas de los padres para su educacin, la valoracin del aprovechamiento educativo, el inters que los padres tengan por la escuela, la extensin y los propsitos que tenga el uso de la televisin, el empleo de libros, las revistas y otro tipo de literatura, el uso de la lengua materna y sus refuerzos y el papel que desempee el padre y la madre en la toma de decisiones.
Fuerzas ambientales 1. Presin para el rendimiento 1a. 1b. 1c. 1d. 1e. 1f. 1g. 2a. 2b. 2c. 3a. 3b. 3c. 4. Presin para la independencia 5. Presin para el ingls 6. Presin para un buen lenguaje 7. Dominio del padre 8. Dominio de la madre 4a. 4b. 5a. 5b. 6a. 6b. 7a. 7b. 8a. 8b. Caractersticas ambientales Expectativas de los padres para la educacin del nio. Presin social. Apariciones propias del padre. Preparacin y planeacin de la educacin del nio. Conocimiento del progreso educativo del nio. Evaluacin de los logros educativos. Inters de los padres por la escuela. Extensin y contenido de actividades en casa. Extensin y contenido de actividades al aire libre. Extensin y propsito del uso de la T.V. y otros medios de comunicacin. Nmero de actividades que provoquen el pensamiento, en que participen los alumnos. Oportunidades que se presentan para discusiones y reflexiones que provoquen el pensamiento. Uso de libros, revistas y otra literatura. Libertad y estmulo para explorar el medio ambiente. Presin sobre la independencia temprana. Uso y refuerzo del lenguaje (ingls). Oportunidades para el uso del lenguaje (ingls). El uso y el refuerzo del buen lenguaje. Oportunidades para el uso del buen lenguaje. Participacin del padre en las actividades del hijo. Papel del padre en la toma de decisin familiares. Participacin de la madre en las actividades del hijo. Papel de la madre en la toma de decisiones familiares.
2. Presin para la actividad
3. Presin para la intelectualidad
Tabla 1.5. Fuerzas ambientales y sus correspondientes caractersticas ambientales usadas en el programa de la entrevista.
Tambin se est usando la influencia del medio en las habilidades de los negros y los blancos. Harris y Roberts (1972) por ejemplo, analizaron los resultados de tres tests. La escala de inteligencia para nios de Wechsler (WISC), el aprovechamiento en aritmtica y lectura segn el test de aprovechamiento a gran escala y el test de dibujo de Harris-Goodenough.
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Este ltimo es un test de inteligencia no verbal que pide al nio hacer el dibujo de una persona; ste se califica de acuerdo con los modelos de puntuacin de Harris para el dibujo de un hombre y una mujer. Participaron en el estudio entre hombres y mujeres un total de 7417 personas entre los seis y los once aos de edad. A continuacin podemos apreciar algunas de las interesantes conclusiones a que se lleg con el test Goodnough-Harris. (1) Con base en este test, los nios blancos tuvieron ms xito que los negros pero el diferencial racial era inferior al que apareca en los otros dos instrumentos psicolgicos utilizados en la encuesta, (el WISC y el test a gran escala) y se redujo a una cifra despreciable cuando se midieron los efectos de las diferencias en la educacin de los padres y en los ingresos familiares... (2) El rendimiento de los negros de seis a once aos para el pas tomado como un todo, result por debajo de los blancos en contra de un tercio de la desviacin estndar en promedio... (3) El rendimiento de acuerdo con un test no difiere en forma apreciable entre las cuatro regiones de Nacin... excepto en el... (4) El tamao de la comunidad urbana del rea rural de residencia no tuvo una relacin importante y consistente con los resultados del test...(5) Los nios pertenecientes a las comunidades que tienen un tamao mayor en promedio de todo el pas demostraron los puntajes ms elevados; los que pertenecen a las comunidades que siempre estaban disminuyendo la poblacin, tuvieron los puntajes ms bajos. Esto ocurri con las dos razas principales... (6) Evidentemente y en toda la poblacin, los niveles ms altos de ingresos y la educacin de los padres favorecieron el desarrollo de las habilidades medidas con el test de Harris-Goodenough... (7) Teniendo en cuenta los datos anteriores y que la correlacin con la raza (r = - 0.14) baja a -0.07 cuando los ingresos y la educacin son constantes parece que los niveles de ingreso y de educacin generalmente inferiores y que todava tenan los negros en comparacin con los blancos cuando se llev a cabo este estudio, probablemente son la explicacin de gran parte de las diferencias raciales en madurez intelectual, segn los resultados del test modificado de dibujo de Harris-Goodenough. (Departamento de Salud, Educacin y Bienestar de los Estados Unidos, 1971, pp. 22,23; se omiten las notas de pie de pgina). En contraste con las conclusiones de Harris y Roberts, Jensen (1973) rest importancia al medio ambiente en el desarrollo intelectual y relacion los rendimientos de los blancos y los negros. Sus puntos de vista sobre la inteligencia, los determinantes biolgicos de la inteligencia y la educacin, son muy semejantes a los de Burt (1969). El criterio que tiene Burt sobre la herencia, concuerda con el patrn tradicional de Europa occidental que es de muchos aos de educacin de gran calidad para unos pocos estudiantes universitarios y de unos seis a ocho aos de educacin general seguida de educacin tcnica para las masas. El punto de vista hereditario frente a la inteligencia y la educacin est contenido en la afirmacin hecha por Burt (1969) a cuya memoria Jensen dedic su libro sobre Educabilidad y diferencias de grupo, Jensen dijo:
Al dedicar este libro a la memoria de Sir Cyril Burt, se quiere rendir tributo a su genio como pionero en el estudio de la gentica de la habilidad mental y en las implicaciones que tienen las diferencias individuales para la educacin. Personalmente se est en deuda con l por el generoso inters que demostr por la presente obra, por las numerosas e ilustrativas charlas que tuve el placer de celebrar con l, por sus comentarios crticos y detallados y por los consejos tan tiles que me dio en relacin con el primer borrador del presente libro. l fue siempre un gran maestro y un gran psiclogo e investigador. A la luz de la evidencia que se ha descubierto en relacin con las diferencias humanas y la educabilidad, creo que lo ms indicado y sensato es citar ahora las propias palabras de Burt:
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La necesidad ms importante no es de igualdad de oportunidades para la educacin sino de diversificacin. De acuerdo con sus propias capacidades innatas, en un sistema ideal se le debera proporcionar a cada nio los tipos peculiares de oportunidad que mejor sirvieran a sus necesidades (Burt, 1969)
Jensen (1973) hizo una sntesis de sus puntos de vista sobre la inteligencia y sus implicaciones educativas para los negros y los blancos, de la siguiente manera: Frente a la evidencia ms contundente que he podido tener, la hiptesis ms fcil de defender a mi juicio, es que las diferencias genticas y las ambientales estn implcitas en la desigualdad promedio de la inteligencia y educabilidad que existe entre los negros y los blancos de Norteamrica, segn nuestra definicin. Todos los hechos principales parece que estuvieran comprendidos muy bien dentro de la hiptesis de que entre la mitad y las tres cuartas partes de la diferencia de CI que existe entre los negros y los Estados Unidos, algo tiene que atribuirse a los factores genticos y el resto a los factores ambientales y a su interaccin con las diferencias genticas... Si esta hiptesis se sostiene en una investigacin cientfica ms apropiada, sus implicaciones sociales sern mucho ms extensas que las referentes slo a la educacin. Las implicaciones educativas segn las considero actualmente, en funcin de lo que sabemos hoy y de lo que puede ser factible, tendran tres enfoques educativos principales, que no se excluyen entre s. (Se presupone la necesidad y deseo de eliminar la discriminacin racial y de mejorar las condiciones ambientales y las oportunidades para la educacin y para las ocupaciones de todas las personas que estn en desventaja). Estos enfoques no tienen nada que ver con la raza pero s estn relacionados con las diferencias individuales entre las caractersticas ms relevantes para la educabilidad. Su xito para hacer ms tiles los beneficios de la educacin entre la poblacin infantil negra, puede depender en parte del reconocimiento eventual de que las diferencias raciales en la distribucin de las habilidades educativamente importantes no son principalmente el resultado de la discriminacin y condiciones ambientales desiguales. Ninguno de los enfoques que para m son reales, est basado en la expectativa pues la inteligencia bsica de los nios es cambiada significativamente en las escuelas. (Jensen, 1973). Glase y Resnick (1972) aceptando la idea de que ni el medio ambiente solo ni la herencia sola podran explicar las caractersticas individuales, hicieron un resumen de las principales crticas que estudiosos de diversas disciplinas formularon ante la posicin de Jensen, especialmente en lo tocante a la educacin. Glaser y Resnick nos dicen que algunos cientficos no aceptan el criterio de que los efectos de la herencia queden fijos una vez que el nio ha nacido. Otros sealan que el medio ambiente de los negros y los blancos no ha sido el mismo como lo afirma Jensen al considerar los factores hereditarios como ms importantes que los factores ambientales. Finalmente y en respuesta a los planteamientos de Jensen de que la educacin compensatoria no ha mejorado la inteligencia ni el rendimiento educativo, debido a la baja inteligencia de quienes la reciben, otros cientficos afirman que la educacin compensatoria no se someti a condiciones debidamente controladas ni las modificaciones fueron suficientemente grandes como para justificar las conclusiones de Jensen.
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Sobre este particular parece que los cientficos aceptan en trminos generales las opiniones anteriormente expresadas por Bayley. Es decir que tanto el medio ambiente como la herencia influyen en las realizaciones del hombre, pero que an no sabemos hasta qu punto. Nosotros debemos continuar estudiando el problema antes de aceptar muchas de las conclusiones de Jensen, especialmente en lo que a educacin se refiere. Las ideas de Bayley se caracterizaran como a) Un apoyo al punto de vista hereditario? b) Un apoyo al punto de vista ambiental? c) Un apoyo al punto de vista de la interaccin? Identificar las afirmaciones que sirven de base al juicio que hagamos. Estamos de acuerdo con el punto de vista de Bayley sobre la manera de fomentar el desarrollo intelectual? Explicar.
HABILIDADES PSICOMOTORAS Tanta atencin se ha puesto en el atletismo -inters escolar- y en los deportes profesionales, que fcilmente se subestima la importancia que tienen las habilidades psicomotoras y la aptitud fsica para la evolucin de la humanidad y la vida diaria del individuo. Existe la tendencia a pensar en la alta literatura, la msica y el arte, en los impresionantes descubrimientos que se han hecho recientemente en medicina y en las ciencias, casi exclusivamente en funcin de las habilidades cognoscitivas. Pero es obvio que un autor, un compositor o un pintor tienen que usar sus habilidades psicomotoras para desarrollar sus productos. Los notables adelantos modernos en la ciruga del cerebro y del corazn requieren tambin un mximo nivel de habilidades psicomotoras. Millones de personas subsisten principalmente por la actividad fsica. Adems, todos nos mantenemos con buena salud y producimos ms intelectualmente cuando estamos mejor fsicamente. Todo nio en desarrollo potencialmente es un individuo ms efectivo si desarrolla sus habilidades psicomotoras.
Una matriz de las habilidades psicomotoras Guilford encontr seis procesos psicomotores que en su concepto estn involucrados en muchas clases de actividades motoras (Guilford 1958). Dichos procesos en combinacin con las partes del cuerpo pueden denominarse habilidades psicomotoras. En la figura 1.6 se muestran los procesos y las habilidades identificadas por Guilford. Si bien algunos trminos se explican por s mismos, otros necesitan una definicin. Impulso es la tasa a la cual se inician los movimientos desde las posiciones estacionarias; es distinto a rapidez que es la tasa de movimientos despus de que ellos se han iniciado. El corredor que salta de una posicin estacionaria es una ilustracin del impulso y ya en la carrera es un ejemplo de rapidez, la precisin tiene que ver con la exactitud con que se puede mantener las posiciones corporales y con la exactitud de la direccin de movimientos una vez iniciados. El equilibrista debe caminar con gran precisin. La flexibilidad se refiere a la extensin hasta la cual una parte del cuerpo es libre de doblarse o
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alcance de un movimiento relativo a una articulacin especfica. Los procesos, la resistencia muscular, la resistencia circulatoria-respiratoria y posiblemente otras habilidades psicomotoras se cree que son bsicas para las actividades vocales como cantar y hablar.
Proceso resistencia rapidez impulsin presicin coordinacin flexibilidad Habilidad psicomotora = proceso x parte del cuerpo Parte del cuerpo total tronco miembros mano dedo Resultado Conjuntos y habilidades motoras en reas tales como: educacin fsica escritura y mecanografa, economa domstica, agricultura relacionada con resultados cognitivos
Resistencia vocal, circulatoria, respiratoria y muscular

Figura 1.6. Organizacin esquemtica de las habilidades psicomotoras y de los resultados del aprendizaje.
La figura 1.6 relaciona las habilidades con los resultados del aprendizaje y las reas de estudio. Un resultado, las habilidades motoras representadas en la escritura, la mecanografa, la taquigrafa, la hechura de mapas en ciencias sociales y la manipulacin de objetos en la economa domstica, la agricultura, las artes industriales y otras clases, pueden tener una combinacin de algunas habilidades psicomotoras. Por otra parte, ciertas tareas motoras perceptivas como tomar taquigrafa o tocar un instrumento musical, requieren no solamente los movimientos fsicos sino tambin la percepcin de las palabras y notas musicales que dirigen los movimientos fsicos. Aqu se presenta una combinacin de habilidades cognoscitivas y psicomotoras. Otros resultados de aprendizaje dentro del dominio psicomotor son los conjuntos motores. Cuando una persona se alista para golpear una bola de golf, para batear, escribir en mquina o empezar a tocar un instrumento musical, tiene una sensacin interior sobre la posicin y actitud adecuada del cuerpo que debe tomar. Nosotros podemos tener cierta nocin de un conjunto motor cuando observamos las ejecuciones de una persona o los intentos que hace por describir cmo est pensando cuando se prepara a hacer algo. Pero virtualmente es imposible para una persona verbalizar el conjunto motor en forma precisa; aunque uno sabe que se producen muchas conexiones nerviosas entre el cerebro y los msculos y las articulaciones, no puede describirlas con exactitud. Anteriormente vimos ya que las habilidades cognoscitivas se perfeccionan aprendiendo a leer, a resolver problemas, etc. Las habilidades psicomotoras de igual manera mejoran su nivel de perfeccin a travs de actividades fsicas apropiadas.
Las habilidades y la aptitud fsica En virtud del gran inters que existe actualmente, Fleishman (1964) ha hecho un estudio exhaustivo sobre las habilidades que constituyen la base de la aptitud fsica. Se descubrieron ocho un
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nmero sorprendentemente reducido habilidades que son comunes a la batera total de 60 tests sobre tipos de actividad. Se supone que el ejercicio apropiado para desarrollar y mantener esas habilidades, contribuye a mejorar la aptitud fsica y a desarrollar en forma excelente una variedad de actividades vocacionales y de esparcimiento. A continuacin nos referimos a cada una de las habilidades e indicaremos parcialmente la prueba recomendada por Fleishman para medir la habilidad en los planteles educativos. 1. Fuerza esttica: Es la fuerza mxima que una persona puede ejercer durante un perodo corto durante el cual esa fuerza se hace continuamente hasta llegar al mximo. El apretn de manos, arrastrar un cuerpo pesado y lanzar la bola medicinal de gimnasia, todo esto mide la fuerza esttica con nfasis en el brazo, la mano y el hombro, mientras que empujar objetos pesados con los pies y halar un dinammetro mide la fuerza esttica con nfasis en el tronco. 2. Fuerza dinmica: Es un ejercicio de la fuerza muscular en forma repetida o continua durante un perodo de tiempo en el cual la resistencia muscular y la resistencia a la fatiga son definitivas. Los esfuerzos de atraccin y de impulso son importantes en la fuerza dinmica de los brazos, en la fuerza de la pierna se presentan movimientos similares. 3. Fuerza del tronco: Es una fuerza dinmica. Parece que aqu se presentan algunas actividades que realiza la pierna, la espalda y los msculos abdominales. 4. Flexibilidad de extensin: Es la habilidad de flexionar o estirar los msculos del tronco y la espalda tan lejos como sea posible con un mximo de fuerza hacia adelante, los lados o hacia atrs. La dilatacin del abdomen y luego tocar los dedos de los pies con los dedos de la mano, es un buen ejercicio para esta habilidad. 5. Flexibilidad dinmica: Es la habilidad para hacer movimientos repetidos, rpidos y flexibles con los cuales es definitiva la elasticidad de los msculos para la relajacin o tensin. Las actividades que tienen relacin con esto son inclinarse lateralmente, hacer cuclillas, torcerse y tocar el piso. 6. Equilibrio corporal bruto: Es la habilidad de mantener el cuerpo en equilibrio a pesar de las fuerzas que tratan de impedirlo. Para medir esta habilidad son de gran utilidad, mantener el equilibrio en un solo pie con los ojos cerrados, permanecer derecho en un solo pie sin cerrar los ojos y caminar sobre un riel. 7. Coordinacin corporal bruta: Es la habilidad para coordinar las acciones que ejecutan las diversas partes del cuerpo cuando se efectan simultneamente movimientos corporales brutos. No se describen actividades fsicas asociadas con esta habilidad, pero acciones como driblar una bola con las manos mientras los pies estn avanzando rpidamente, parece que involucran este tipo de coordinacin. 8. Tenacidad (stamina): Es la habilidad para continuar un esfuerzo mximo que requiere ejercicio durante un tiempo prolongado. Para comprobar esta habilidad se sugiere el trote, subir y bajar hasta que se sienta agotamiento parcial y andar en molino de rueda. Las ocho habilidades que acabamos de ver no constituyen una lista completa de todas las habilidades psicomotoras. Como dijimos acerca de las habilidades cognoscitivas, todava se encuentra en estudio el nmero exacto de habilidades psicomotoras y su organizacin. Con todo, se puede observar una gran correspondencia entre los trabajos de Fleishman y Guilford en lo que respecta a las habilidades de fuerza, coordinacin y flexibilidad.
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Las ocho habilidades que se enumeran a continuacin proporcionan aptitud fsica. Con base en nuestras propias observaciones hechas en las clases de educacin fsica en la universidad o en los programas de TV para mujeres, hombres o para ambos, decir qu habilidades son necesarias en (a) las actividades de aptitud para mujeres, (b) actividades de aptitud para hombres o (c) para ambos. a) Fuerza esttica. b) Fuerza dinmica. c) Fuerza del tronco. d) Flexibilidad de extensin. e) Flexibilidad dinmica. f) Equilibrio corporal bruto. g) Coordinacin corporal bruta. h) Tenacidad.
Resumen Las habilidades se desarrollan a travs de muchos aos por medio del estudio y la prctica. Las habilidades son la base de logros ms especficos y destrezas de todo tipo en el dominio cognoscitivo y psicomotor. Las habilidades se pueden identificar cientficamente por medio de experimentos controlados y anlisis de factores. Las habilidades tambin se pueden identificar mediante la observacin cuidadosa y el anlisis de las ejecuciones de muchos estudiantes. Muchos psiclogos han presentado ideas acerca de la organizacin de las habilidades intelectuales. Respecto a la organizacin, la progresin, va de una habilidad intelectual general unas pocas habilidades mentales primarias muchas habilidades especficas un nmero grande e indeterminado de destrezas sumamente especficos. Aparentemente se acepta en la actualidad la estructura jerrquica que encierra una habilidad general que es la base de muchas ejecuciones algunas habilidades menos generales relacionadas con algunos tipos de ejecuciones y habilidades especficas relacionadas con ejecuciones especficas. Los determinantes de las habilidades intelectuales incluyen factores hereditarios y muchas condiciones ambientales que interactan continuamente. Aparentemente nadie sabe con precisin todava hasta qu punto un ambiente pobre o rico puede cambiar las habilidades de una persona o su rendimiento durante toda su vida. Pero todo el mundo sabe que un ambiente de riqueza permite desarrollar todo lo que uno haya heredado y un ambiente empobrecido puede estar tan deteriorado que la gente no aprende a leer, escribir o hacer clculos sencillos de aritmtica o adquirir una destreza fcil de vender. La estructura del intelecto de Guilford en que se colocan 120 habilidades separadas, no est de acuerdo con la habilidad general ni con el grupo de habilidades. De este concepto se desprende lgicamente un sistema de educacin destinada a descubrir y fomentar diferentes configuraciones de habilidades de todo individuo. Dos contribuciones importantes de este modelo para la educacin, ms importantes que la identificacin de muchas habilidades separadas, consiste en: (a) el modo diferente de considerar la naturaleza de la inteligencia o de las inteligencias y (b) el nfasis que se pone en promover las habilidades de produccin divergente o creativas.
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El proyecto Talento constituye otro esfuerzo importante por identificar las habilidades cognoscitivas que son la base del rendimiento escolar y que se pueden perfeccionar mediante la educacin. Fleishman y Guilford han logrado grandes progresos en la identificacin de habilidades en el dominio psicomotor; el progreso tambin ha sido continuo en la identificacin y catalogacin de las habilidades humanas. A su vez, los resultados de este trabajo constituyen una base mejor para la organizacin de programas educativos.
VII C MO
SE RELACIONA LA
ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA ?

ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA POR QU HAY CONFUSIN CON RELACIN A LA ENSEANZA Y LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA? QU ES EL MTODO DE LA INTELIGENCIA? QU PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MS EFECTIVA LA INTELIGENCIA?
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CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
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Debido a la secuencia histrica de las psicologas de aprendizaje que han ido surgiendo, el apuntalamiento psicolgico de la educacin moderna es sumamente diversificado y mutuamente contradictorio. Una vez que un punto de vista se ha desarrollado y popularizado, son necesarios siglos para que cese su influencia. A medida que surgen nuevas posiciones, stas no desplazan a las antiguas, slo quedan injertadas en ellas. El resultado final es una mezcolanza de una sorprendente complejidad. En el ambiente educativo resultante, uno de los problemas ms inciertos se refiere a la relacin entre la enseanza y la inteligencia. Por tanto, una diferencia significativa con respecto a las perspectivas de los maestros estriba en la forma en que definen, tratan y estimulan la inteligencia. Los representantes de todas las escuelas del pensamiento tienen inters, aunque sea pequeo, en el desarrollo intelectual de los individuos. Sin embargo, no todos dan a la inteligencia la misma definicin y difieren en forma marcada con respecto a si la inteligencia es el fin inmediato de la educacin o solamente una meta subsidiaria o un subproducto. Cada posicin psicolgica tiene su propia manera caracterstica de definir la inteligencia, y de valorar una proposicin que considere la promocin de la inteligencia como meta central de la educacin. Nosotros adoptamos la posicin de que la forma ms ventajosa en la que deben definir la inteligencia los maestros es considerarla como una capacidad de actuar con previsin digna de confianza, que es el producto de la interaccin de una persona y su ambiente psicolgico. As considerada, la inteligencia funcional de una persona es capaz de una mejora constante por medio de la educacin.
ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA Antes del siglo XVII se crea que muy poco, quiz nada, poda hacerse por mejorar la inteligencia de un hombre comn y corriente. Hasta que lleg el siglo de las luces, en los siglos XVII y XVIII, se supona que cualquier intento para mejorar la calidad de la inteligencia de una persona ordinaria, estaba destinado al fracaso. Este concepto pesimista y fatalista de la raza humana databa desde la remota antigedad. Sin embargo, un punto de vista mucho ms optimista surgi en el siglo XVIII. Los liberales de Francia, Inglaterra, las Colonias americanas y de otros sitios, influidos por la teora de Locke de la tabula rasa de sentido emprico, llegaron a la conclusin de que la inteligencia de cualquier persona normal poda mejorarse indefinidamente mediante la educacin. La psicologa de las facultades tambin contribuy a ver las cosas as: la conducta inteligente se supuso que era el producto de la utilizacin de ciertas facultades tales como memoria, razn e imaginacin, que podan ser fortalecidas mediante el ejercicio. Quienes optimistamente crean en el mejoramiento de la inteligencia estuvieron a favor de extender la educacin formal a las clases bajas y de mejorar la educacin para todos. Asimismo, el enfoque de la disciplina mental sobre el aprendizaje era el nico que entonces se conoca y, por tanto, quienes creyeron que la educacin poda mejorar la inteligencia de los estudiantes, supusieron que los beneficios se adquiran mediante prcticas disciplinarias o la lectura de los clsicos. En lo que respecta a los escolares en el siglo XVII, la mejora de la inteligencia no pudo haber tenido para ellos mucho provecho. Por una razn, el concepto de inteligencia no estaba bien desarrollado. No haba, en trminos operacionales, nada semejante a la definicin moderna de lo que significa ser inteligente. Por otra parte, los objetivos de la educacin eran mltiples y a la obtencin de la fuerza de pensamiento, no se le daba entonces de ningn modo un lugar central. Probablemente se consideraba el adiestramiento moral ms central en los empeos educativos.
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No obstante, en mucha de la literatura actual sobre educacin, la meta suprema es el desarrollo de la capacidad de pensar, esto es, de tomar resoluciones inteligentes. Esto no quiere decir que la educacin, la meta suprema es el desarrollo de la capacidad de pensar, esto es, de tomar resoluciones inteligentes. Esto no quiere decir que la educacin moral sea descuidada sino ms bien que en esta rea como en otras, lo recomendable es el mtodo de la inteligencia. Por qu tantos educadores modernos acentan el desarrollo de la inteligencia como la primordial meta de la educacin? Una de las razones estriba en la relacin existente entre un nivel de inteligencia de los ciudadanos y el fructuoso funcionamiento de la democracia. Esta relacin ha sido observada durante siglos, a menudo con el objeto de probar que como las masas carecan tanto de inteligencia, la democracia era un ideal impracticable. Sin embargo, a fines del siglo XVIII y principios del XIX, la democracia fue ampliamente aceptada en unos pocos pases, no slo como una ideal combinacin social, sino tambin como un sistema prctico de relaciones humanas. Los que creyeron que la democracia era factible, como Thomas Jefferson, consideraban que su potencial positivo slo podra cristalizar si las masas eran educadas, Jefferson recomend la libre educacin pblica -no mucha, ni poca-, para todo el mundo. Su suposicin era que un sistema de educacin pblica libre, aunque obligatoria, elevara el nivel general de inteligencia del pueblo. Posiblemente la mayora de las personas diran hoy que una conducta inteligente en las masas populares es un prerequisito para que funcione con xito la democracia y que la educacin es esencial para la inteligencia de las masas. Pero es probable que el ciudadano comn no tenga un concepto claro de lo que significa ser inteligente. Adems, est en favor de la inteligencia hasta cierto punto, pero cuando su aplicacin ha llegado a cierta intensidad y comprensin, siente cierto temor. Por consiguiente, considera que, hasta ciertos niveles, la inteligencia es una necesidad, pero que cualquier exceso es subversivo. Muchos cientficos sociales y otros estudiosos de la sociedad, aunque convencidos personalmente de los valores democrticos, no se preocupan mucho en utilizar la inteligencia para reforzar la democracia, en la misma forma que lo hacen para asegurar la supervivencia humana. Quiz haya algunos que teman que el homo sapiens desaparezca de la faz de la tierra; pero muchas personas de altos niveles culturales temen, sinceramente, que la existencia humana puede degenerar y alcanzar los niveles casi bestiales. Estn alarmados al ver el fracaso del hombre hasta hoy para eliminar ciertas amenazas a la continuidad de su existencia civilizada. Las amenazas mayores son probablemente la incontrolable explosin demogrfica y la guerra nuclear. Aunque puede haber desacuerdos con respecto a la seriedad de los problemas que ahora tiene que encarar la humanidad, probablemente haya poca objecin a la tesis de que hay muchas dificultades sociales que la gente no ha logrado, hasta ahora, aliviar en grado apreciable. Adems del crecimiento demogrfico y la guerra, debemos incluir en la lista la extrema pobreza y hasta el hambre total en grandes sectores del mundo, la centralizacin poltica y econmica, la creciente mecanizacin de la vida en los pases industrializados y las crecientes presiones que llevan al conformismo. Hasta qu grado los adelantos en el nivel general de la inteligencia, nos ayudan a encontrar soluciones parciales o totales a problemas vitales como estos?, nadie puede contestar esta pregunta con certeza. En algunos aspectos de la vida, permitimos que la inteligencia opere con relativa libertad. En la ciencia y en la tcnica, el mtodo de la inteligencia parece firmemente aceptado. Un cientfico o un tcnico recibe recompensas por descubrir faltas en las antiguas ideas, tcnicas, especialmente si se refieren al diseo y manufactura de bienes materiales. Un inventor que proyecta una nueva arma militar o disea un nuevo motor de automvil, puede convertirse en un hroe nacional. No importa si su invento ha puesto fuera de uso todo lo que antes exista.
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Pero, como hace notar James Harvey Robinson: ... Nuestras ms importantes opiniones, por ejemplo, las que tienen que ver con las tradiciones religiosas y las convicciones morales, los derechos de propiedad, patriotismo, honor nacional, el Estado y, en fin, las relacionadas con las bases en que se supone descansa la sociedad son, como ya se ha sugerido, muy rara vez el resultado de consideraciones razonadas, sino la impensada absorcin de lo que hallamos en el ambiente social en que vivimos. Por tanto, tienen sobre ellos una especial <<certidumbre elemental>> y resentimientos que alguien dude o critique estos conceptos. As pues, vivimos en un mundo paradjico. Utilizamos los mtodos inteligentes con audacia y dinamismo en ciertas reas vitales, y los rechazamos en otros campos, con sorprendente determinacin. Cada psicologa bsica del aprendizaje -disciplina mental, desenvolvimiento natural, percepcin, asociacionismo E-R y campo cognoscitivo-, tiene su significado nico para los conceptos de inteligencia y de inteligente. Durante el desarrollo de la moderna educacin, cada psicologa ha ocupado en turno el centro del escenario. Con cada cambio de la psicologa dominante, las escuelas han dado muestra de las consecuencias que ha tenido el cambio del significado de la inteligencia entonces de moda. Por tanto, la confusin con relacin a la naturaleza del aprendizaje ha trado consigo una perplejidad paralela respecto a la naturaleza y el significado de la inteligencia.
LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA De acuerdo con la doctrina de la disciplina mental, el propsito esencial de la educacin es fortalecer las facultades mentales, especialmente la voluntad y la razn, mediante apropiadas clases de ejercicios. Aunque los partidarios de la disciplina mental descuidan a menudo definir sus trminos con todo cuidado, es evidente que su punto de vista sobre el significado de la inteligencia, es diferente del de la persona que rechaza este enfoque de la educacin. Para estos partidarios de la disciplina mental, la inteligencia es una condicin caracterizada por un relativo alto desarrollo de la facultad de la razn. Un hombre inteligente es un hombre sumamente racional. La facultad de la razn, al ser bien ejercitada y desarrollada, capacita a la persona que la posee para razonar inteligentemente -con precisin y lgica- con respecto a cualquier asunto. La persona que conjuga la teora de la disciplina mental con la teologa, es muy probable que haga esfuerzos por fortalecer facultades como la voluntad, el discernimiento moral y la religiosidad. Por el contrario, los que ligan la teora de la disciplina mental con el humanismo no religioso -por ejemplo, los clasicistas puros-, es probable que se esfuercen por dar preponderancia a facultades tales como la razn, memoria, la imaginacin, creyendo que todas ellas combinadas, proporcionan la capacidad intelectual. El profesor Arthur Bestor, quien puede ser clasificado como clasicista moderno, escribe: Las escuelas existen para proporcionar adiestramiento intelectual en cada campo de actividad en el que una sistemtica manera de pensar es un componente importante del xito. Existe para proporcionarlo a todo ciudadano que tenga la capacidad y la voluntad de aplicar los medios intelectuales a la solucin de los problemas que le salen al paso. En repetidas ocasiones, el profesor Bestor reitera su punto de vista, de que el papel principal de las escuelas es el adiestramiento intelectual. Otros clasicistas modernos que comparten esta ideologa son: Robert Hutchins, Mortimer smith y Bernard iddings Bell.
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El desenvolvimiento natural de Rousseau y la inteligencia Toda separacin drstica del enfoque disciplinario de la educacin, solo es posible si se adoptan presupuestos fundamentalmente diferentes acerca de la naturaleza del hombre y del universo. Como hemos visto, Rousseau fue quien proporcion estos presupuestos. Sigamos de cerca la escuela ideolgica que surgi como resultado de la influencia de Rousseau. Si el hombre es parte de la naturaleza y si toda la naturaleza es intrnsecamente buena, entonces el hombre es bueno por naturaleza. (Esta forma de razonamiento fue desarrollada con detalle en el captulo 3). Si el nio nace bueno y sus tendencias naturales lo encaminan en la misma direccin, lgicamente los nios deben ser criados complacientemente; no hay necesidad de que sean disciplinados en ninguna edad. Una clase complaciente es aquella en la que hay libertad ilimitada. Una situacin permisiva es el laissez-faire -literalmente dejar hacer. El trmino permisivo puede considerarse como opuesto a trminos como centrado en el maestro, centralizado, dirigido y autocrtico. El trmino permisivo no debe confundirse con el trmino democrtico. Un grupo democrtico es dirigido y en el proceso puede estar sujeto a una diversidad de restricciones. Por tanto, en una aula democrtica, no hay libertad ilimitada, sino ms bien libertad igualmente limitada. Podemos pensar en la democracia como una sntesis que surge de la falta de adecuacin del anrquico laissez-faire y de las formas autocrticas de organizacin. La forma como definen la inteligencia los partidarios del desenvolvimiento natural no es clara. Es concebible que empleen alguna de las definiciones existentes. Lo que s es obvio es que consideran el desarrollo de la inteligencia como algo que simplemente sucede en forma natural. Por consiguiente, no hay necesidad de enseanza formal para estimular la inteligencia de los nios, se desarrolla por s misma. El naturalismo romntico russoniano del siglo XVIII, influy en los dirigentes de la ideologa del siglo XIX, tales como Pestalozzi y Froebel y se reafirm en el progresivismo del siglo XX. No slo estuvo de acuerdo Enrique Pestalozzi (1746-1827) con ampliar los programas elementales incluyendo materias que atrajeran en forma natural a los nios, sino que crey que deberan aprender activamente mediante preguntas e investigaciones. Comparado con las prcticas que habran de ser puestas en prctica en el siglo XX, el enfoque de Pestalozzi no parece ser sumamente permisivo. Asimismo, estaba mucho ms centrado en los nios que la mayor parte de la educacin elemental de ese siglo. Friedrich Froebel (1782-1852), es un educador alemn y fundador del Kindergarden, parece que favoreci el permisivismo en forma ms rotunda de Pestalozzi. Froebel dijo: todo lo que se intenta representar o hacer, se empieza a comprender. Esto parece significar que comprendemos, lo que hacemos por nosotros mismos. Esta idea, desde luego, es meritoria, pero Froebel la extendi hasta querer significar que los nios pueden establecer sus propias normas y que se deba permitirles que lo hicieran. Arguy que toda actividad por propia iniciativa es creadora, y puede justificarse en los terrenos educativos. Por ello, el programa que recomendaba consista casi totalmente en actividades relativamente espontneas y libres. Sin algunas salvedades, la anterior afirmacin sera una exageracin. Froebel consideraba que algunas actividades era ms valiosas que otras.
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Hizo una lista de muchas de tales actividades, como juegos, diversiones, trabajos manuales, coleccionismo, msica, jardinera, narraciones de cuentos, proyectos de construccin y autogobierno democrtico. Sin embargo, en un kindergarden del tipo Froebel, los nios estaban ms libres que en cualquier otra escuela previamente conocida. En este kindergarden; las prcticas de enseanza tenan distinto aspecto, eran dramticamente diferentes. Cualquier persona poda notar la diferencia de ambiente que haba entre una escuela en la que los nios eran estimulados a hacer lo que ellos queran y en donde reinaba la felicidad y la alegra y las escuelas en donde los profesores eran dictadores, que intentaban hacerles la vida insoportable a los nios.
La percepcin de Herbart y la inteligencia Los psiclogos pertenecientes a la tradicin del primitivo asociacionismo tenan una manera muy caracterstica de definir la inteligencia como una habilidad adquirida. Debemos recordar que consideraban el aprendizaje como un proceso de almacenar ideas. Por tanto, equiparaban la inteligencia con la capacidad de asociar y retener las ideas y traerlas a colacin cuando fuera necesario, asocindolas una con otra en forma apropiada. Para ellos, la mente acta en forma similar a la que se observa cuando un nio juega con sus canicas: exceptuando las que est usando, las dems las guarda, pero en forma suficientemente organizada para poder tener entre sus manos las que mejor le sirven, as como tambin las ms corrientes y baratas cuando las necesite. As, la inteligencia se refiere a la capacidad general de una persona, para almacenar las canicas mentales en forma organizada, y seleccionar con toda eficiencia las que debe usar cuando la necesidad apremia. La naturaleza activa de la inteligencia, reside, asimismo, en el almacn de las canicas, no en el recipiente. La inteligencia, entonces, es un producto del aprendizaje. Todas las personas, excepto aquellas que son anormales, tienen la misma potencia al nacimiento, una especial clase de vaco y una nica receptividad. La inteligencia que consiguen, procede de las oportunidades educativas que hayan tenido. Hay que suponer que lo dicho indica que la inteligencia de una persona normal puede mejorarse indefinidamente por la educacin impuesta; la masa perceptiva de la persona puede extenderse continuamente y tiene una ilimitada capacidad.
EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA Durante los primeros 25 aos del siglo XX, las dos dominantes psicologas asociacionistas E-R fueron la escuela conductista de Watson y el conexionismo de Thorndike. Los asociacionismos E-R actuales son modificaciones y refinamientos de estas dos psicologas anteriores. Si les permitiramos sustituir lazos fsicos por ideas asociadas los primeros asosiacionistas aceptaran casi la misma definicin de inteligencia que los perfeccionistas. Para ellos, la inteligencia era la capacidad de una persona para formar eslabonamientos y para repetirlos en la misma y adecuada secuencia al enfrentarse a un estmulo en cualquier momento futuro. Puesto que para ellos la inteligencia tiene una base fisiolgica y el sistema nervioso de una persona no es probable que cambie, es lgico suponer que el potencial de un organismo con respecto a su capacidad de conducta inteligente no cambiar tampoco.
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En esto precisamente creyeron los que formaron la generacin de asociacionistas, que se situaron a la vanguardia del movimiento durante las dcadas de 1920 y 1930. Los asociacionistas E-R consideran la inteligencia como una innata y relativamente inflexible estructura nerviosa; una vez alcanzada la madurez fisiolgica, no cambia. Se mide mediante pruebas que intentan averiguar lo que ha aprendido una persona y cun efectivamente puede resolver problemas muchos de los cuales implican la habilidad del examinado para captar las relaciones. Una vez que se ha determinado la edad mental de una persona mediante tales pruebas, se obtiene un cociente CI, dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y multiplicndolo por cien. As medida la inteligencia, se supone que es innata y, por tanto, el CI permanece constante durante toda la vida. Thorndike sostena que la inteligencia de una persona est representada por la suma total de los lazos que haya formado. Sin embargo, dej bien claro, que la inteligencia no es la cantidad de lazos, sino la capacidad para formarlos; una funcin que depende de la manera como un organismo ha sido formado. Las dos caractersticas esenciales de la inteligencia, la complejidad y modificabilidad del sistema nervioso, se supone que han sido transmitidos por los progenitores. Por consiguiente, los psiclogos conexionistas han pensado que la inteligencia, como los otros rasgos fsicos, est determinada por la herencia y que su nivel, una vez alcanzada la madurez, es constante para cada individuo, igual que el color de sus ojos o de su piel. John B. Watson estaba convencido de que en toda persona normal, la capacidad para realizar lazos nerviosos era tan grande que nunca podra utilizarla completamente. Una persona comn nunca alcanza a aprender tanto como su capacidad lo permite y lo que aprende es slo una funcin del ambiente. As pues, Watson crea que casi toda persona normal podra adquirir el mismo complicado condicionamiento que, digamos un cirujano muy diestro o un filsofo. As pues, en lo que respecta a la inteligencia, Watson era un ambientista. B. F. Skinner cree que cuantos ms conocimientos tengamos de los factores genticos en la conducta del hombre, mejor uso podremos hacer de las otras causas del mismo. Conducta y aprendizaje requieren un organismo biolgico, que es el producto de un proceso gentico. Sin embargo, la herencia, como usa el profano el trmino, es una explicacin ficticia de la conducta. Teniendo en cuenta que la condicin hereditaria no puede ser manejada despus de que el individuo ha sido concebido, el trmino herencia tiene poco valor en cualquier anlisis experimental para el control prctico de la conducta del hombre. En trminos generales, los partidarios de la escuela conductista de los Estados Unidos han supuesto no slo que la inteligencia tiene una capacidad fija, sino que las limitaciones de la estructura nerviosa, impiden que la mayora de las personas logren realizaciones ms arriba de un determinado nivel bien definible. Estos psiclogos tienen gran confianza en los datos que proporcionan las pruebas de inteligencia para revelar el nivel potencial de cada persona en particular. Lo que este concepto mecanicista implica con respecto a las cuestiones educativas, es bien claro. En primer lugar, la educacin slo puede hacer determinada cantidad de beneficios; cada persona est limitada por la estructura nerviosa con la que naci. En segundo lugar, todo lo que puede lograr la educacin es sacar ventaja de la capacidad que tiene cada nio para lograr lazos E-R confiables. Su capacidad para una conducta inteligente, depende del nmero de buenos eslabones que pueda formar y retener. Por lo tanto, el mejor realidad el nico medio que tiene la educacin para ser til a la en causa de la inteligencia, es condicionar a los nios efectivamente. En el ambiente de las aulas en donde la psicologa educativa que prevalece es la del asociacionismo E-R, el condicionamiento toma la forma, la mayor parte de las veces, de proponer hechos a la memoria y entre las contestaciones sugeridas, escoger la adecuada. Los estudiantes aprenden a
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repetir expresiones verbales, si se les da los estmulos adecuados. Obviamente, en este mtodo hay poca cosa que sea reflexiva o creadora, pero las personas que actan de acuerdo con la psicologa asociacionista, nunca han considerado bsicamente el aprendizaje, como reflexivo o creador. Sin embargo, los asociacionistas suponen que el condicionamiento puede ser la base para una conducta futura inteligente. Cualquier psicologa que explica las funciones mentales como una asociacin de ideas, o como una asociacin de estmulos y respuestas, es muy probable que lleve a formas muy caractersticas de instruccin escolar. Tales psicologas -todas las asociacionistas- suponen por lo general que el aprendizaje es un proceso mecnico que slo puede funcionar en presencia de un ambiente que lo dirige. Por tanto, un maestro que acepta una psicologa asociacionista selecciona con anticipacin las ideas precisas o las respuestas que desea inculcar a sus alumnos. Mediante prcticas o ejercicios, los estudiantes reproducen las ideas y las respuestas escogidas, hasta que quedan fijadas en sus mentes. Entonces, como paso final, el profesor pone a prueba a los alumnos para cerciorarse de que pueden reproducir con precisin el material aprendido. Las respuestas apropiadas constituyen la base asociacionista de los cursos de estudio, de los textos y de los programas. El papel del maestro es fijar las respuestas en los estudiantes. Si, como Thorndike, una persona define un hbito como forma fija de responder a una determinada situacin de estmulo, el objeto de la educacin se convierte se convierte dentro de la psicologa asociacionista E-R, en fijar el mayor nmero de hbitos posibles y tan permanentemente como sea posible. Pero, para lograr con xito la enseanza de un mximo nmero de respuestas habituales, parece que se exige un horario bastante rgido y una mnima indulgencia hacia los intereses naturales de los alumnos. Las clases en las que los profesores de la psicologa asociacionista imparten enseanza dan la impresin de ser salones dedicados a la disciplina mental. Quiz la diferencia principal estriba en que el asociacionista incluye materias prcticas como talleres y economa domstica, mientras que los partidarios de la disciplina mental, influenciados por la tradicin clsica, dan importancia capital a materias tales como filosofa y literatura clsica, con el objeto de disciplinar las jvenes mentes inmaduras.
Qu es lo que entienden por inteligencia los psiclogos del campo cognoscitivo? De acuerdo con su definicin del aprendizaje, los psiclogos del campo cognoscitivo definen la inteligencia como la capacidad de actuar con confiable previsin, la cual es el resultado de la interaccin perceptiva de una persona y su ambiente psicolgico. Puesto que la inteligencia es la capacidad personal de obrar con precisa previsin se revela en la habilidad para solucionar los problemas que le incumben. Este concepto de inteligencia supone que la habilidad de resolver problemas, aunque influida por factores hereditarios, es susceptible de cambio en las personas normales y puede mejorarse mediante la educacin. Si la educacin de una persona contiene no slo la oportunidad para resolver problemas, sino tambin la oportunidad de estudiar el proceso de la solucin de los mismos como tal y de lograr conocimientos generalizados sobre dicha solucin, se supone que la mayora de los nuevos problemas sern enfocados ms inteligentemente de lo que hubieran sido antes de esa oportunidad. Por tanto, a medida que una persona adquiere ms y ms conocimientos adecuados y generalizados, se hace ms inteligente. El hombre y otros animales adquieren conocimientos no slo en lo que toca al aprendizaje, sino tambin aprendiendo la manera de aprender. Harry F. Harlow, psiclogo que ha experimentado ampliamente con animales para los primates, por lo menos, es la formacin de grupos de aprendizaje; es
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el aprendizaje de la manera de aprender en forma eficiente, en las situaciones en que el animal se encuentra con frecuencia. Este aprendizaje sobre la manera de aprender transforma el organismo de un ser que se adapta a un ambiente cambiante mediante experimentos a un ser que se adapta mediante la hiptesis y el conocimiento probables. Los partidarios de la teora del campo cognoscitivo, ms que los de otros sistemas de psicologa moderna, han hecho hincapi en el sentido de que la capacidad para comportarse inteligentemente puede modificarse mediante el aprendizaje. Los partidarios de esta posicin no estn dispuestos a aceptar limitaciones de especie alguna con respecto a la inteligencia. Por ejemplo, Combs y Snygg dicen: Las posibilidades de la percepcin humana parecen casi infinitas. Con un organismo fsico saludable, que proporcione un vehculo para la percepcin, tiempo suficiente, un ambiente estimulante, fructferos y retadores problemas y un concepto no restrictivo del yo, parece que una persona no tiene lmites para sus posibles percepciones. Dentro de las condiciones apropiadas, no hay razn por la cual la inteligencia de una persona no pueda ir en aumento durante toda su vida. Por supuesto, la vejez puede producir deterioros fisiolgicos que reduzcan la capacidad para diferenciar nuevas percepciones. Por otra parte, es posible citar numerosos casos de personas que han mantenido una notable capacidad para el desarrollo intelectual y capacidad creadora hasta los 90 ms aos. De acuerdo con el punto de vista anterior, respecto a la flexibilidad de la inteligencia, se hace necesaria cierta prudencia. No es nada fcil que una persona pueda mejorar continuamente el nmero y la calidad de sus percepciones. Aunque nuestro campo de percepcin o sea nuestro espacio vital, est sujeto a continuas modificaciones estos cambios tienden a ser aplicables a pequeas actitudes, valores y creencias que no son esenciales en nuestra estructura personal. Las convicciones religiosas, por ejemplo, no es probable que cambien fcilmente, como tampoco nuestros gustos con respecto al vestir y a los automviles. Los ingredientes esenciales para un continuo crecimiento de la inteligencia son un amplio criterio ante las nuevas ideas y vehemente el deseo de criticar hasta nuestras ms caras convicciones. En vista de que para la mayora de las personas, conseguir estos ingredientes es muy difcil, sus cocientes de inteligencia, segn revelan todos los artificios de medicin ideados, no muestran marcados cambios con el transcurso del tiempo; hay algunos casos de personas cuyo CI permanece estable y a veces hasta desciende. Sin embargo, hay razn para suponer que el grado de amplitud de criterio y la capacidad de autocrtica son ampliamente una funcin de su educacin. La capacidad para una previsin precisa, est ntimamente relacionada con la calidad de las percepciones de la persona. Combs empieza diciendo que hay una creciente tendencia en psicologa, a considerar la conducta como una funcin de la percepcin, cualquier cosa que limita el mbito y la claridad del espacio vital de una persona -campo perceptivo- disminuye su capacidad para actuar inteligentemente. En un momento dado, la naturaleza de nuestras percepciones queda influida por ciertos factores. En primer lugar, nuestras percepciones son afectadas por los propsitos que perseguimos en ese momento; lo que nos parece pertinente en un momento tal vez no lo sea en otro. A menudo, sin darnos cuenta, distorsionamos lo que existe al intentar lograr nuestros propsitos. En segundo lugar, hay limitaciones fisiolgicas de la percepcin. Algunas de estas no son evidentes y son difciles de demostrar, tales como las diferencias en el funcionamiento de las estructuras nerviosas, en personas que dan la impresin de ser fisiolgicamente normales. Otras diferencias fisiolgicas son manifiestas, por ejemplo, la miopa de uno de los autores a menudo lo hace comportarse en forma que, para un observador casual, puede parecer estpida.
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El agotamiento o la enfermedad tambin pueden limitar notablemente la calidad de la percepcin. En tercer lugar, los horizontes de la experiencia representados en el espacio vital de una persona, proporcionan enormes diferencias en lo que se percibe. El que vive en un ambiente estimulante, tiene grandes ventajas sobre el que no est en esta situacin. Si es vlida la tesis de Combs, el aprendizaje juega necesariamente un papel importante en la determinacin del nivel habitual de la inteligencia de una persona. Es un hecho que el alcance de la inteligencia entre personas que no tienen defectos fisiolgicos pueden explicarse en su mayor parte como diferencias de aprendizaje. Por lo menos, no hay evidencias concluyentes en sentido contrario. Sea cual sea la situacin, tenemos fundadas razones para creer que virtualmente toda persona puede lograr adelantos en su inteligencia bajo circunstancias ambientales adecuadas. Combs da gran importancia al papel que nuestras percepciones del yo juegan en la conducta inteligente; una persona que est convencida de que tiene ciertas limitaciones, tiende a tenerlas, mientras que, por el contrario, una persona que tiene confianza en s misma, es probable que vaya alcanzando niveles ms altos. Al analizar la inteligencia, no hemos dicho nada con respecto a otra dimensin de la experiencia: la emocin. Los psiclogos de las facultades han tratado las capacidades emocionales, como facultades separadas, capaces de operar con total independencia de las otras. La facultad de la razn, tambin era susceptible de un desarrollo independiente; para que la razn funcione con eficiencia, debe estar libre de complicaciones con las emociones. En forma parecida, los asociacionistas han procurado separar la emocin y el pensamiento. Consideran que toda conducta es un resultado del condicionamiento. Pensaron que un persona poda ser condicionada, para que fuese framente objetiva cuando tuviera que tomar decisiones; o poda serlo para tomarlas emocionalmente. Ambos puntos de vista pueden ser criticados, por la separacin que han establecido entre el pensamiento y el sentimiento -emocin-. Para los psiclogos del campo cognoscitivo, pensar nunca se da separado del sentimiento. Una persona que habitualmente da muestras de un alto nivel de inteligencia, experimenta emociones cuando piensa. La emocin es un aspecto del proceso que llamamos pensar. Por supuesto, algunos tipos de sentimientos, si se experimentan con intensidad, pueden obstaculizar una decisin racional. Uno de los ms comunes, es el temor que siente una persona cuando piensa que algn aspecto de su yo est amenazado. Sin embargo, an los pensamientos ms cuidadosamente concebidos pueden estar acompaadas de considerable temor, desnimo, regocijo y otros estados sentimentales. La forma como un maestro concibe la inteligencia tiene gran influjo sobre la manera como ensea. Adems, segn sea un partidario de la disciplina mental, del desenvolvimiento natural, de la percepcin, del asociacionismo E-R, del campo cognoscitivo, o de cualquier combinacin de alguna de estas teoras, su posicin afecta considerablemente la forma como define los objetivos de la educacin, organiza un programa de estudios y conduce sus clases. La mayor parte de los procedimientos pedaggicos, reflejan la influencia de una combinacin de las teoras de aprendizaje. Pero muy frecuentemente los maestros no se dan cuenta de las incongruencias que contienen sus formas de ensear. Por tanto, tiende a haber una gran confusin con respecto a las relaciones adecuadas entre la enseanza y la inteligencia.
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POR QU HAY CONFUSIN CON RELACIN A LA ENSEANZA Y LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA? Es evidente que hay muchas contradicciones en los planes y en el funcionamiento de la educacin en los Estados Unidos. Sin embargo, en lo que respecta a la psicologa de la enseanza y del aprendizaje, la contradiccin central es el casamiento incompatible del tradicionalismo autoritario, centrado en la sociedad y la permisividad centrada en el nio. El tradicionalismo, es un enfoque de la enseanza basado en el entrenamiento de la mente o en la asimilacin pasiva de los hechos, por medio del ejercicio. La permisividad centrada en el nio, es el enfoque de la enseanza basada en darle rienda suelta para que resuelva sus propias actividades educativas, dando constante importancia a la expresin de s mismo y confianza en el autocontrol. La permisividad centrada en el nio implica que la inteligencia es una habilidad innata que se desenvuelve naturalmente, a medida que una persona se desarrolla por medio de sucesivas etapas saltatorias. La enseanza tradicional, por el contrario, procede de la hiptesis de que las imposiciones sociales son esenciales para el desarrollo del intelecto; las mentes deben ser ejercitadas, las masas perceptivas tienen que ser constituidas o los organismos tienen que ser condicionados. En el conflicto entre el tradicionalismo y la permisividad centrada en el nio, ninguna de las dos partes ha ganado definitivamente la batalla. Por tanto, como un conveniente modus vivendi, ambos puntos de vista son practicados sincronizadamente. Un maestro puede apoyarse durante algn tiempo en la instruccin tradicional, como si fuera vlida una psicologa del aprendizaje en la que se basa el tradicionalismo. Pasado algn tiempo, puede empezar a sentirse culpable. Despus de todo, las enseanzas que imparte deben estar al da!. Este razonamiento puede ser influido por el hecho de que los estudiantes se tomen levantiscos. Por tanto, cambia los procedimientos. Ordena tareas manuales y durante algunos das otorga a los estudiantes una relativa libertad de expresin como si una psicologa del aprendizaje sobre la que se basa la libre expresin, fuera tambin vlida. La dificultad estriba en la falta de armona de las dos psicologas, pues si ambas descansan en incompatibles hiptesis sobre la naturaleza de los seres humanos, no pueden ser las dos completamente vlidas. Esto no indica que los estudiantes no aprendan algo en cada uno de los dos mtodos. Quiz aprendan lo mismo en ambos, ya sea mucho o poco. El asunto estriba en que el proceso de aprendizaje con el cual actualmente est operando puede ser muy diferente de lo que supone. Por tanto, los estudiantes pueden estar aprendiendo algunos asuntos, en forma que el profesor ni siquiera sospecha y que quiz no desee. Por lo que el maestro queda atrapado, generalmente por desconocimiento en una situacin que no comprende. Lo que puede resultar se ilustra con un ejemplo concreto.
Cmo se evidencia la confusin en las escuelas actuales? La seora R ha dado clases durante 25 aos en el mismo sistema escolar de una ciudad. Tanto los directores como la mayora de sus estudiantes la consideran eficiente. Su especializacin eran los estudios sociales y el ingls. La seora R inici un curso relativo a la geografa y a la cultura de Francia, indicado en el libro de texto, el captulo correspondiente a Francia. Hizo hincapi en la importancia de memorizar algunos hechos con todo y detalle como los ros ms caudalosos, las ciudades, las industrias y los puertos martimos. Tambin dijo a sus alumnos que deban aprender algunas cuestiones de la historia de Francia, tales como las fechas en que ocuparon los puestos algunos prominentes jefes de Estado. Todos estos datos aparecan en el libro de texto, as como en los libros de referencia disponibles en la clase.
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Las prcticas diarias consistan en sesiones de preguntas y respuestas en las cuales la seora R solicitaba que los alumnos recordaran los hechos que aparecan en el libro de texto. Al terminar el curso, la seor R puso una prueba consistente en una serie de preguntas que deban contestarse como verdaderas o falsas. En una ocasin se permiti que la clase realizara un juego. Se dividi en dos grupos y ambos bandos ocuparon posiciones opuestas en el saln. Se escogi de cada grupo un preguntador. Su misin consisti en hacer preguntas sobre Francia, a los compaeros del otro grupo. Cuando un alumno no poda contestar una pregunta, se reintegraba a su asiento. Las preguntas consistan en hechos sobresalientes que la seora R haba recomendado como importantes. Durante dos das diferentes los alumnos trabajaron en sus pupitres con hojas duplicadas proporcionadas por la seora R. Estas hojas eran copias literales del material del texto, en las que se haban omitido dos o tres palabras en cada oracin. En lugar de las palabras haba espacios en blanco, en los que los alumnos deban escribir las palabras correctas. Adems del trabajo en clase, la seora R asign a cada alumno un plan; los alumnos deban comenzarlos y completarlos fuera de la clase sin la ayuda de la maestra. La seora R no dio datos precisos, pero dijo que los trabajos deban contener alguna labor manual y estar relacionados con Francia o su historia. Despus de algunos das turbulentos al tratar de encontrar algn tema una de las alumnas, Sally, concibi la idea de pirograbar un mapa de Francia en un trozo de madera. Pensaba posteriormente colocar figuras que indicasen las industrias o los productos de cada provincia. Como Sally no saba dibujar bien, convenci a su pap para que dibujara con lpiz en la madera la configuracin de Francia, sus ros, sus provincias y sus principales ciudades. Seleccion entonces uno de los punzones y empez a pirograbar el mapa. Durante este trabajo, se quem un dedo y se ampoll. Despus de implorar con lgrimas a su padre, ste termin el trazo de las lneas en el mapa con el punzn de pirograbar. Tras buscar en algunas revistas, Sally se dio cuenta que no poda encontrar figuras que representaran a todas las industrias francesas y sus productos. La mayor parte de los productos exhibidos en las revistas eran de bebidas alcohlicas; vinos, champaas y coacs. Su padre le sugiri que se limitara a una industria y utilizarse los anuncios de las bebidas alcohlicas. La profesora acept el mapa y calific el trabajo de Sally con ocho. Sin embargo, cuando lleg el momento de hacer la exposicin de trabajos, la seora R descart el mapa de Sally y lo puso en el armario. Algunos meses ms tarde, el padre de Sally le pregunt qu es lo que recordaba de sus estudios sobre Francia. Su contestacin fue: Aprend que debemos ser sumamente cautos con los utensilios de pirograbado, para no quemarnos los dedos. La anterior ilustracin es razonablemente tpica de todos los temas que se estudiaron en esta clase durante el ao escolar. Debemos observar que constan de una combinacin de enseanza rutinarias con actividades que se suponen libres. La mayor parte del tiempo los alumnos estaban sujetos al estudio de los hechos y dominados por la maestra, pero cuando se plantearon los proyectos oscilaron hasta una excesiva permisividad. Tal oscilacin entre los ejercicios determinados por el maestro y los proyectos relativamente sin direccin es lo que caracteriza en gran parte la enseanza actual. En resumen, podemos decir que la enseanza actual a menudo refleja una unin incompatible: La fusin de los ejercicios dirigidos por el profesor que versan generalmente sobre material prctico muy especfico y los proyectos relativamente faltos de direccin. Ahora bien, cmo ha surgido esta enseanza contradictoria basada en dos posiciones psicolgicas diversas e incompatibles y qu es lo que se puede hacer para remediar esta situacin?
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Cmo ha influido John Dewey en las prcticas pedaggicas? John Dewey es generalmente considerado como el primer filsofo de los Estados Unidos del siglo XX. Su enfoque a la filosofa fue nico ya que estuvo convencido de que debemos ser capaces de hacer vlida cualquier posicin filosfica accesible, hacindola funcionar en nuestras escuelas pblicas para cosechar benficos resultados. La ideologa de Dewey tom cuerpo al mismo tiempo que se constituan las teoras de asociacionismo E-R y del campo Gestalt. Los expositores de ambas escuelas psicolgicas, han intentado armonizar sus respectivas teoras con la filosofa relativista de Dewey. Estos esfuerzos han originado muchos conflictos as como muchas contradicciones en la manera de pensar de los educadores modernos. Dewey crey que la meta primordial de la enseanza deba ser el mejoramiento de la inteligencia. Por tanto, su psicologa daba la mayor importancia a que los estudiantes aprendieran a adquirir una inclinacin as como la habilidad necesaria para pensar reflexivamente. El libro de Dewey, How We Think (Cmo pensamos), es el reflejo de su inters pedaggico. Sostuvo que los maestros deban estimular a los estudiantes a que pensaran, dirigindolos a situaciones problemticas o bifurcadas. Estas situaciones tienen la caracterstica de hacer surgir dudas sobre convicciones ya establecidas y exigen que los estudiantes busquen y examinen soluciones alternativas, y las valoren por sus propios mritos. Adems de insistir en este desarrollo positivo de la capacidad para obtener un pensamiento crtico -inteligencia-, Dewey atac el formalismo inherente tanto en la disciplina mental como en los asociacionismos mental y fsico. Sostuvo que haba que tratar con bondad a los nios reconociendo sus intereses y animndolos para que participaran en forma activa en el proceso educativo. Debido a que en algunos de sus libros como Democracy and Education, hizo tanto hincapi en esta conviccin, algunos de sus partidarios asocian a Dewey entre los que abogan por un tratamiento sumamente permisivo de los nios. Sin embargo, leyendo cuidadosamente a Dewey, especialmente los libros escritos a mitad y a fines de su vida, se llega a la conclusin que es un grave error colocar a Dewey entre los partidarios de Rousseau. El concepto de Dewey de un aula democrtica no era el tipo de laissez-faire, ni tampoco de una autocracia rigurosa. A pesar de todas las controversias existentes sobre la posicin exacta de Dewey con respecto a las relaciones entre el maestro y los alumnos, hay un sentimiento general de que su influencia sirvi para debilitar los argumentos de los partidarios de la disciplina mental y de todos los otros formalistas. La filosofa y psicologa de Dewey, parecan exigir la introduccin de mucha mayor flexibilidad y de mayor libertad en las aulas escolares. Probablemente es fcil sobrestimar la influencia inmediata de Dewey en la educacin de los Estados Unidos; hay muchas aulas donde encontramos muy poca o ninguna influencia de Dewey. Probablemente una de las razones es que el pensamiento de Dewey era muy complejo y su forma de escribir sumamente difcil de leer. Sin duda muchos de sus seguidores nunca entendieron lo que quiso decir sobre ciertos asuntos. Trataron de desorbitar, dndole exagerada importancia, a las pequeas huellas de russonianismo que aparecieron en sus primeros trabajos e ignoraron la reiterada insistencia de Dewey, en colocar el pensamiento reflexivo en el centro del proceso educativo. A menudo se han introducido innovaciones educativas, que se atribuan a la inspiracin de Dewey, pero que en realidad procedan de reformadores de la educacin que haban precedido en muchos aos a Dewey y estaban basados en presupuestos contradictorios. La asociacin de la educacin progresiva, fue la principal organizacin en la que se evidenciaron las contradicciones del pensamiento pedaggico, especialmente con respecto al papel de las escuelas en relacin con la inteligencia.
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Cul fue el movimiento educativo progresivo?
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La educacin progresiva tiene profundas races histricas tanto en los Estados Unidos como en Europa. La rebelin en contra de lo que pareca ser la enseanza y el aprendizaje mecnicos y rutinarios, lleg a tales proporciones durante la primera Guerra Mundial que el ambiente fue propicio para lanzar un movimiento organizado a favor de una nueva clase de educacin. Por ello, la Asociacin de Enseanza Progresiva se fund en 1919, tuvo su primera asamblea nacional en 1920 y public su peridico, Progressive Education, en 1923. Francis W, Parker es considerado a menudo como el precursor de la educacin progresiva en los Estados Unidos. Parker fue el director de la Cook County Normal School de Chicago. Mostr una reverencia hacia la infancia de tal magnitud que no poda pensar en otros trminos que los de una escuela centrada en el nio. Por ello urgi a sus alumnos para que, como maestros, desarrollaran y emplearan una teora educativa de acuerdo con lo lineamientos de Pestalozzi y Froebel. Parker quera que las dotes naturales del nio, ms que las materias formales de la escuela, recibieran la atencin primordial en la escuela. En 1894, Dewey lleg al puesto ms alto del Departamento de psicologa, Filosofa y Educacin en la universidad de Chicago. En 1896, estableci una escuela experimental, la University Elementary School. Desde entonces fue considerado el faro luminoso del movimiento de la Educacin Progresiva. En su libro School an Society (1899), luch por introducir programas de actividades en las escuelas por medio de los cuales los alumnos aprenderan por la experiencia, adquiran mayor libertad de expresin creadoras, y se dara atencin a los objetivos tanto sociales como acadmicos. Sin embargo, Dewey no abog en este libro ni en ninguno posterior por el permisivo de Rousseau.
CULES FUERON LOS DOGMAS CLAVES DE LA EDUCACIN PROGRESIVA?. Stanwood Cobb hizo un resumen del credo progresista que consta de diez puntos. Sostiene que representan los principios con los cuales todos los educadores progresistas virtualmente concuerdan; se omiten los puntos de vista extremistas que son el reflejo de idiosincrasias personales.
1. La salud debe ser lo primero. Este principio significa mucho ms que la mejora de la capacidad corporal mediante la calistenia y los cuidados mdicos. Quiere decir que la vida escolar, desde el principio hasta el fin, se adapte al sistema nervioso en desarrollo del nio. Implica que haya asientos mviles; ms libertad de movimientos en las aulas; eliminacin de tensiones en los trabajos acadmicos; prcticas manuales abundantes y actividad motora de diferentes clases, para equilibrar el trabajo cerebral; evitar las clases numerosas con su super estimulacin en los nios menores; mayores recreos y mayor tiempo al aire libre; una cooperacin estrecha entre la escuela y el hogar para descubrir y curar las condiciones patolgicas del cuerpo o de la mente. 2. Se aprende haciendo: que las manos ayuden al cerebro. De acuerdo con este principio, en todas las materias debe haber alguna actividad hasta donde sea posible. Esto significa actividades fsicas, trabajo con las manos. Cobb dice que este principio est justificado, porque la mayora de los nios en el mundo actual son activos motores y aman ms la accin que la lectura. 3. Los salones de clase deben estar libres de restricciones antinaturales y las coacciones externas, deben transformarse en coacciones internas. Especficamente, Cobbs dice: ...Los nios sienten que la escuela es suya. Ayudan a hacer los reglamentos que gobiernan su conducta tanto acadmica como social... La educacin progresiva introduce en la vida escolar la libertad y la democracia que han sido expresadas desde hace mucho en la vida poltica y que ahora se manifiestan en el hogar. Los nios se comportan mejor cuando aprenden a controlarse ellos mismos.
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4. La educacin debe adaptarse a las diferencias individuales de los nios. Las escuelas progresivas, segn Cobb, no slo permiten las diferencias de personalidad, sino que tambin estimulan tales diferencias. Esas escuelas estn continuamente en pugna contra la uniformidad y el conformismo. Cada nio es considerado nico y requiere un trato tambin nico. 5. La conciencia de grupo y la mentalidad social deben ser desarrolladas en los nios; el ajuste social y el adiestramiento del carcter son tan importantes como el adelanto acadmico. Segn considera Cobb, las escuelas progresivas restan importancia a la competencia. Los maestros progresistas aborrecen las calificaciones de competencia, as como los premios. Intentan desarrollar en los nios cualidades sociales y cooperativas, ms que de competencia, agresivas y explotadoras. Para lograr esto, procuran realizar proyectos en grupo. 6. Un nio debe tener abundantes oportunidades para la expresin creadora. La educacin debera ser un proceso de expresin, ms que de impresin, un desenvolvimiento natural de las fuerzas y potencialidades del nio. La autoexpresin exige la utilizacin de las artes aunque no de manera formal: Primero -debera ser- la expresin con la forma a su servicio. 7. El nio debe ser capacitado para que pueda adquirir el completo control de los instrumentos del aprendizaje, en vez de adquirir slo hechos. En las escuelas progresivas se da importancia no al aprendizaje de los hechos, sino ms bien al aprendizaje de los mtodos de investigacin. A los nios se les ensea para que sepan cmo y dnde pueden encontrar la informacin requerida, as como la forma de usarla. 8. El mtodo de la expresin creadora debe introducirse en el trabajo acadmico, para que la educacin sea alegre. Cobb no es tan claro como debera serlo con respecto al significado de esta expresin. Sugiere que los mismos principios empleados en la enseanza de las artes, deberan aplicarse a las materias acadmicas para inyectar la inspiracin y el espritu creador como preliminar a la adquisicin de la tcnica por ejercicio. Si esto se hace con xito, los nios trabajarn arduamente y lograrn maravillas. 9. La tirana de las calificaciones y de los exmenes ha de ser abolida. Dejemos que Cobb exprese este punto de vista: Las escuelas progresivas no anulan totalmente las calificaciones y las pruebas, sino que las utilizan en tal forma que eliminen las tensiones y las ansiedades. Los educadores progresistas, por regla general, no califican en sus clases. A los nios se les estimula para que se expresen y compitan, no con otros nios, sino con ellos mismos para sobrepasar sus metas anteriores as como sus logros. 10. El maestro ha de ser un lder y un gua, no un capataz. Debe ser de temperamento artstico ms que burocrtico. Ha de tener una personalidad que le permita despertar las dotes creadoras de los nios. Esto significa que ser un colaborador amistoso, que trata de animar y estimular. Procura eliminar las barreras anticuadas entre maestro y alumnos. Un lector analtico puede ver en estos puntos el fuerte elemento del desenvolvimiento natural de Rousseau junto con componentes menores de imposicin autoritaria. Aunque Cobb, y virtualmente todos los otros educadores progresivos, no son partidarios de dejar a los nios en entera libertad para que hagan lo que les venga en gana, reiteran una y otra vez que hay necesidad de animarlos para que se expresen por s mismos. Bajo el inciso 6, Cobb precisa este concepto en el lenguaje tpico de Rousseau: La educacin debe ser un proceso de expresiones ms que de impresiones, un desenvolvimiento natural de las fuerzas y de las potencialidades del nio.
LA CONFUSIN EN EL SENO DEL MOVIMIENTO DE EDUCACIN PROGRESIVA. Una de las pocas afirmaciones que se pueden hacer en defensa del movimiento de la educacin progresiva, es que abarca una diversidad de puntos de vista, unificados nicamente por el hecho de que se oponan al enfoque de la enseanza mediante la disciplina mental. El movimiento representaba una rebelin en contra de las nociones de que los nios son innatamente malos, de que la naturaleza del nio debe ser remodelada y
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que slo puede hacerse mediante la frrea disciplina del palo y de materias de estudios desagradables. El movimiento tambin representaba una rebelin en contra del aprendizaje caracterizado exclusivamente por el ejercicio y la memorizacin rutinaria o por procedimientos mecnicos. Durante los primeros aos del movimiento, la urgencia de la rebelin era tan fuerte en las mentes de los miembros de la asociacin, que no lograron distinguir con claridad las diferencias que entre ellos existan. Los partidarios de Rousseau, quienes han recibido el calificativo de super progresivos, fueron el elemento dominante del movimiento desde un principio y quiz todava lo sean. Sin embargo, durante las dcadas de 1930 y 1940, un importante grupo, no partidario de Rousseau, empez a darse cuenta, dentro de la asociacin, de los efectos que las exageraciones de estos elementos originaban en el movimiento. Este grupo empez a protestar y a dejar de colaborar. Uno de los ms importantes crticos fue Boyd H. Bode quien fue un inteligente alumno de Dewey as como del incipiente movimiento del campo Gestalt. En su libro Progressive Education at the Crossroads, Bode intent explicar la situacin determinante, segn la vea. Bode dijo que los progresistas hablaban y actuaban en forma tal, que daban la impresin de que los educadores podan determinar las metas de la educacin, slo con estudiar a los nios. Tales estudios, crean los progresistas, revelaran las necesidades de los nios. Esto, por supuesto, se refera a las llamadas necesidades centradas en los nios, es decir, necesidades fundadas en los impulsos instintivos. Una vez que se haban conocido las necesidades de los nios, se podra planear un programa de estudios que les fuera til. Bode se opuso a este punto de vista arguyendo que las necesidades surgen de las situaciones interactivas y que, por tanto, los ambientes sociales y fsicos no pueden ser desatendidos. Ninguna formulacin de las necesidades de los nios es posible fuera del estudio de la cultura en que viven. Por ejemplo, segn Bode, vivimos en una cultura que est luchando por hacerse cada da ms democrtica y, por tanto, exige de sus miembros determinadas actitudes, valores, creencias y conocimientos. Las escuelas de los Estados Unidos tienen la obligacin de ensear normas de pensamientos compatibles con la democracia. Asimismo, como las necesidades de cada persona surgen de las situaciones interactivas, un maestro no puede seguir slo las exigencias de la cultura, ms bien debe estudiar cada nio e intentar ver qu necesidades surgen del impacto entre el yo perceptivo y las fuerzas culturales. Tambin podan descubrirse dentro del movimiento de la educacin progresiva, puntos de vista distintos al los del desenvolvimiento de Rousseau y de los de Dewey, que tendran base en otra escuela de pensamiento psicolgico totalmente distinta: el conexionismo de Thorndike. Este tuvo gran influencia en las escuelas normales durante las dcadas de 1920 y 1930. Su libro de texto la psicologa educativa fue el primero que se public en los Estados Unidos y goz de la aceptacin nacional. Aunque el conexionismo de Thorndike parece representar un punto de vista terico totalmente diferente del de la psicologa de Rousseau o de la psicologa del campo Gestalt, se adopt, por lo menos en parte, por numerosas personas que estaban identificadas con la educacin progresiva. La mayora de estas personas eran maestros y directores sin suficiente conciencia de las ramificaciones de los diferentes puntos de vista psicolgicos. Por tanto, ignoraban que la psicologa de Thorndike exige lgicamente un enfoque pedaggico totalmente incompatible con los de Rousseau y de Dewey, sin embargo, gran nmero de profesores no quedaron inmunes a este tipo de eclecticismo. Por ejemplo, William H. Kilpatrick (1871-1965), una bien conocida figura del movimiento de la educacin progresiva, intent en varias ocasiones promover una psicologa conexionista. Su foundations of Method (1926) que tuvo gran influencia, demuestra, sin lugar a duda, una psicologa conexionista de Thorndike, fincada en el concepto de arco-reflejo. Aunque Kilpatrick posteriormente vir hacia una psicologa de configuracin dentro de la pauta del campo Gestalt, su Philosophy of Education (1951) reafirma su dependencia de las leyes del aprendizaje de Thorndike. Las premisas bsicas de Kilpatrick parecen inconsistentes. Una psicologa asociacionista, como el conexionismo de Thorndike, armoniza
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mejor con el concepto neutro pasivo de la naturaleza humana. Pero, cuando Kilpatrick analiza el papel que le toca desarrollar a un nio en el proceso educativo, generalmente se muestra permisivista. En repetidas ocasiones en sus escritos, ha insistido en que los nios tengan la libertad de escoger lo que quieren hacer y cmo hacerlo. Por tanto, parece que otorga validez al concepto de Rousseau de la naturaleza humana buena y activa, que no es compatible con los puntos de vista de Locke. Con todo, debemos observar que Kilpatrick no fue un consistente defensor del permisivismo, ya que en ocasiones dijo que es necesaria la autoridad dictatorial del maestro. Uno de los lemas que popularizaron los progresivos en la educacin, es que los nios aprenden haciendo. Esto implica aparentemente que el aprendizaje acompaa a la accin, a cualquier accin. Este es el mismo tipo de expresin que utilizan los conexionistas o los partidarios de la escuela conductista, pero no los que estn de acuerdo con el campo Gestalt. Para estos ltimos, toda accin manifiesta no es necesaria para lograr un cambio de conocimientos y a menudo la accin no va acompaada de ningn aprendizaje. Los programas de actividades que tan a menudo caracterizaron los programas educativos de las escuelas progresivas, as como el concepto de la enseanza proyectada -popularizada por Kilpatrick- parecen estar mucho ms de acuerdo con la tradicin de la psicologa asociacionista, que con la tradicin del campo Gestalt.
Cules son las implicaciones psicolgicas de los procedimientos educativos contemporneos? Aunque la educacin progresiva est ahora virtualmente muerta como movimiento organizado -dej de publicar su revista en el verano de 1957-, ha tenido, sin duda, gran influencia en la educacin de los Estados Unidos. Esta influencia se puede observar por doquier. Sin embargo, el movimiento no fue totalmente victorioso. Casi todas las escuelas retienen todava muchas prcticas, que estn de acuerdo con los principios de la disciplina mental y de la percepcin. Durante los 15 aos que precedieron a la redaccin de este libro, el tradicionalismo -manifestado en la disciplina mental y la percepcin- di muestras de un notable resurgimiento. No es posible aclarar todas las razones por las cuales sucedi esto, pero una de ellas parece ser el general temperamento conservador del pas norteamericano durante este perodo. Otra razn puede consistir en la inadecuacin, en la mentalidad del pblico, de algunas de las prcticas del progresivismo. Puesto que la mayor corriente del mismo progresivismo fue eclctica -una combinacin del desenvolmiento natural, la psicologa sociopersonal de Dewey y el conexionismo de Thorndike- y ya que el tradicionalismo tambin es una combinacin de posiciones divergentes -la disciplina mental con su nfasis en la psicologa de las facultades y las psicologas asociacionistas- es evidente que los cimientos psicolgicos de los procedimientos educativos contemporneos han sido inherentemente contradictorios en s. Aunque los elementos que no armonizan en la psicologa educativa contempornea, no sean reconocidos por muchas personas que tienen la responsabilidad de las escuelas, se estn dando pasos para lograr el desarrollo de una base psicolgica adecuada y armnica con la educacin, la cual contribuira en forma definitiva a mejorar la calidad de la misma, y aumentar ms la inteligencia humana. Tal vez una base psicolgica del campo cognoscitivo, que coloca el acento en la promocin de la inteligencia funcional. La enseanza as enfocada se llama mtodo de la inteligencia.
QU ES EL MTODO DE LA INTELIGENCIA? En concordancia con la psicologa del campo cognoscitivo, el objetivo primordial de la educacin es fomentar la solucin inteligente de toda la clase de problemas con los que se enfrentan las personas. Por consiguiente, las escuelas el mtodo de la inteligencia para que lo utilicen cuando lo crean conveniente.
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A primera vista parece que este objetivo de la educacin es tan vasto, tan generalizado, tan trivial y tan sin sentido, como los objetivos altisonantes que aparecen en las listas que vemos con tanta frecuencia. Sin embargo, ya hemos avanzado suficiente en este libro para poder indicar en trminos operacionales el significado de la conducta inteligente. Una persona que acta inteligentemente, acta reflexivamente; para nuestros objetivos, podemos considerar los dos trminos intercambiables. Para muchas personas, una sola afirmacin referente al objetivo primordial de la educacin, parece pasar por encima de un gran nmero de objetivos especficos y vlidos con los cuales tiene que hacer frente la escuela. Sin duda puede argirse que, por ejemplo, una clase de talla en madera, debe tener objetivos especficos, que difieren drsticamente de los objetivos especficos de una clase de literatura inglesa. Hemos de aceptar que este argumento no puede ser negado, pero aqu intentamos enfocar el asunto hacia una educacin democrtica, aplicable a cualquier materia y cuya realizacin depende de cmo se captan los fundamentales principios psicolgicos.
Cmo se ensea por la inteligencia funcional? Entre otras cosas, pero quiz en una posicin principal, la conducta inteligente implica actuar con previsin, esto es, que toma en cuenta las consecuencias. Esto implica la capacidad de prever y de predecir, lo cual slo es posible con la ayuda de la experiencia. La experiencia nos da conocimientos generalizados: ideas, reglas y principios generales. Por ejemplo, por la experiencia adquirida en las tormentas elctricas se llega a la generalizacin de que el rayo tiende a caer en los sitios elevados, en lugares expuestos. Se puede utilizar esta generalizacin durante las futuras tormentas para predecir dnde es ms probable que caiga el rayo. Entonces, podemos actuar inteligentemente si nos mantenemos a distancia de los lugares altos y expuestos si deseamos vivir, o buscar tales lugares si preferimos suicidarnos. Hasta aqu, lo que respecta al principio general sobre la forma en que funciona la previsin. Pero hay mucho ms que decir sobre la inteligencia. Ciertas reglas gobiernan la formacin de generalizaciones esencialmente derivadas de la experiencia, as como sus aplicaciones a nuevas situaciones. Estas son las reglas propias del proceso cientfico. Una regla bsica es que no pueden poner limitaciones a las posibilidades de una situacin. Estas son las reglas propias del proceso cientfico. Una regla bsica es que no pueden poner limitaciones a las posibilidades de una situacin. Una experiencia puede parecer que sugiere un conocimiento ms bien evidente y, sin embargo, el conocimiento puede ser equivocado. Por el contrario, una hiptesis aparentemente ridcula puede resultar autntica. Entre los posibles conocimientos sugeridos en una experiencia cul es el mejor? Pueden ser heterodoxos o socialmente impopulares, como se comprueba por la hostilidad con que frecuentemente han sido recibidos, aunque posteriormente se demostr que eran los ms precisos y cientficos, por ejemplo, la hiptesis de Coprnico sobre el sistema solar. Si la experiencia ha de servir para aumentar la inteligencia, es claro que de deben analizar las situaciones vitales con amplio criterio, y que el clima intelectual que prevalece debe permitir una exploracin totalmente libre. No puede haber censores ni tampoco tabes para pensar. Toda evidencia pertinente debe ser considerada digna de escrutinio. Adems, hay aparentemente una correlacin entre la capacidad para una conducta inteligente y la capacidad para un pensamiento crtico. Una persona inteligente siempre es algo iconoclasta, no confa en todo aquello que ha sido establecido o dado por hecho. Por consiguiente, gusta de examinar ideas que atemorizan a gente de menor inteligencia. Adems le gusta encender la luz de la inteligencia en cualquiera de los aspectos de la vida, en especial en las regiones cerradas.
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Tambin parece existir una correlacin positiva entre la inteligencia y el espritu creador. Una persona inteligente tiende a obtener ideas nuevas, pensar en trminos novedosos. La solucin que da a los problemas tiene con frecuencia un sabor original. El mtodo de la inteligencia ha sido definido como propiedad como esa especie peculiar de pensamiento, que nos conduce a cambiar de opinin. Para redondear nuestro punto de vista, ilustraremos la diferencia entre un enfoque inteligente y otro no inteligente en relacin con un problema especfico. Hace algunos aos hubo una gran discusin acerca de si deba ser el gobierno federal o una compaia elctrica privada quien deba hacer las presas e instalaciones hidroelctricas del ro Snakeen al noroeste de los Estado Unidos. Este fue el ruidoso caso de la controversia del Hell Canyon. Los argumentos esgrimidos con relacin a esta disputa, proporcionaron excelentes ejemplos de enfoques inteligentes y no inteligentes en la solucin del problema. Por ambas partes hubo malas palabras y una tendencia a impugnar las razones de la oposicin. Esta actividad no fue inteligente, porque no contribuy a una solucin sensata del problema. Los que proponan que fuesen construidos por una empresa privada, llamaron socialista al plan gubernamental. Esta conducta tampoco fue inteligente, porque sustituy una disyuntiva extraa y mal definida por la verdad que consista en la forma en que la gente del noroeste podra obtener la mxima potencia elctrica, el control de las inundaciones y la irrigacin, al costo mnimo. Algunos de los que proponan el proyecto gubernamental acusaban a los partidarios de la empresa privada de ser agentes de consorcios particulares que intentaban extender sus tentculos en la economa, con fines egostas. Tampoco esta actitud era inteligente por las mismas razones. Los que enfocaron el problema inteligentemente no perdieron de vista en ningn momento los objetivos del proyecto: una combinacin de fuerza motriz barata, agua para irrigacin y control de las inundaciones. Entonces intentaron llegar a una conclusin que estuviera de acuerdo con todos los hechos pertinentes. Se apoyaron necesariamente en experiencias anteriores, estudiaron casos de obras pblicas y privadas de esta naturaleza, compararon la efectividad de cada una y posteriormente procuraron determinar si algunos de los factores propios de la situacin del noroeste, podran invalidar las conclusiones que se derivaban de los resultados de las mismas experiencias en otros lugares. Evitaron que ideas ajenas al problema principal los desviasen de sus anlisis. Su enfoque fue flexible y pragmtico. Es intil decir que diferentes personas pueden abordar un problema en forma inteligente y, sin embargo, llegar a distintas conclusiones, como sucedi en la controversia de Hell Canyon. En una situacin escolar, no debe ser muy difcil para un observador imparcial determinar si un maestro est procurando promover hbitos de inteligencia. Es evidente que un maestro que da a sus alumnos contestaciones precisas que o se ponen en duda, no est haciendo una labor en favor de la inteligencia. Tampoco educa para la inteligencia funcional el maestro que priva a sus alumnos del conocimiento de importantes categoras de hechos por temor a que el estudio de estos hechos pueda conducir a los alumnos a conclusiones que no estn sancionadas por el profesor o por la comunidad. Aparentemente, en algunas comunidades, los consejos directivos de las escuelas o la presin de los grupos sociales quieren que los estudiantes se comporten inteligentemente slo en algunas reas seguras y temen que el mtodo de la inteligencia se extienda por otros rumbos. Por consiguiente sancionan algunos procedimientos que son la anttesis de la promocin de la inteligencia.
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Cules son algunos requisitos de la educacin por la inteligencia?
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Si se acepta el anlisis de la psicologa del campo cognoscitivo, con respecto a inteligencia, qu puede hacer un maestro para fomentarla entre los alumnos? La va ms general para lograr este fin es, por supuesto, la enseanza reflexiva y los consejos. Pero la enseanza reflexiva por s misma puede resultar insuficiente. Combs y Snygg han hecho una lista de hechos que deben tenerse en consideracin; ellos surgieron los siguientes puntos y nosotros los hemos aumentado o reducido, asumiendo toda la responsabilidad por desviarnos un poco del tratamiento de Combs y Snygg. 1. Hacer todo lo posible por mejorar las condiciones fsicas de los estudiantes. Diversas investigaciones han demostrado que las mejoras en la salud fsica provocan elevaciones en las calificaciones as como en la capacidad de un desarrollo intelectual continuo. De importancia especial es el problema del equipo sensorial defectuoso. La calidad de la percepcin est ntimamente ligada con la forma como funcionan los sentidos. Un nio con vista y odo defectuosos puede parecer estpido; no obstante, si se corrigen estos defectos, puede lograr sorprendentes mejoras. 2. Hay que cerciorarse que los estudiantes tengan la mxima oportunidad para logros nuevos y percepciones de alta calidad. La percepcin slo ocurre cuando se capta un significado. Si una situacin de aprendizaje no tiene sentido por su naturaleza, es muy difcil esperar que produzca aumentos en la inteligencia. Puede ser que algunos estudiantes no capten la significacin de algunas materias, no porque no sean capaces de comprenderlas, sino porque su inquietud por otras, su distraccin, les impiden prestarles la debida atencin. El mismo ambiente de la clase puede interferir con la percepcin. En los ahora famosos experimentos de Lewin, Loppit y White, qued demostrado que en los Estados Unidos los ambientes escolares autoritarios o de laissez-faire son menos favorables para la percepcin efectiva, que los ambientes democrticos. 3. La capacidad de una persona para mejorar sus percepciones, puede incrementarse si se realizan algunas de sus metas ms apremiantes. Si un nio desea algo con vehemencia, solamente puede pensar en lo que quiere. Las necesidades ms urgentes de los nios y jvenes pueden implicar asuntos fuera de la escuela en los cuales la escuela tiene poco control; con todo la escuela puede ayudar en forma considerable a la satisfaccin de cierta clase de necesidades. Por ejemplo, un nio que siente falta de cario, de prestigio o de amistad, puede ser compensado mediante las medidas que los maestros o directores pueden tomar, resultando que quiz aumente su habilidad de percepcin, en geografa, por ejemplo. Un excelente ejemplo de cmo la satisfaccin de una necesidad apremiante puede mejorar las realizaciones en todos los rdenes se encontr en un experimento verificado con estudiantes universitarios solteros y casados. Estudio tras estudio demostr que el trabajo del estudiante mejora a consecuencia del matrimonio. Por supuesto, parte de esa mejora es atribuible al aumento de sus responsabilidades, tiene mayor necesidad de superarse. Sin embargo, los consejeros educativos, basndose en entrevistas con los estudiantes, parecen inclinarse a atribuir parte de dicha mejora al simple hecho de que con el matrimonio, se satisfacen los deseos heterosexuales, y dejan de ser una distraccin que les absorbe mucho tiempo. 4. Las escuelas deben hacer todo lo posible para ayudar a los nios a que logren conceptos adecuados de ellos mismos. Esta puede ser nuestra ms importante recomendacin. En grado mximo, los logros de una persona quedan limitados a lo que ella cree que puede lograr. Virtualmente, tarde o temprano, cada quien llegar a tener ideas definidas acerca de sus limitaciones. Parece probable que ms a tener ideas definidas acerca de sus limitaciones. Parece probable que ms frecuentemente de lo que imaginamos, la gente subestima sus habilidades.
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5. Los padres y los profesores actan a menudo como si creyeran que los nios perezosos y son obtusos. Si esto sucede con demasiada frecuencia, los nios llegan a aceptar esta valoracin de sus habilidades. Como se preguntan Combs y Snygg: Qu diferencias en riquezas de variedad y percepciones pueden resultar de una generacin que tiene el concepto de ella misma de <<yo puedo >>, en vez del de <<yo no puedo>>?. 6. Los maestros y los directores deben hacer todo lo posible para mitigar la amenaza cuando se sospecha que un nio tiene dificultades en sus percepciones por este motivo. Por amenaza no nos referimos necesariamente a la que el maestro puede inspirar a los alumnos: Si no aprenden la tabla del 6 para el lunes, se quedarn a estudiar despus de la hora de salida. Nos referimos a algo que en el espacio vital del nio, l considera que pone en peligro su dignidad o la integridad -armona interna- del rea interno-personal de su espacio vital. En este sentido, las amenazas ms graves son las ideas que parecen comprometer la presente estructura del yo. Darse cuenta de la incongruencia de sus propias creencias es, a menudo, amenazante; en este caso, el sentimiento de la amenaza puede ceder slo logrando una reconciliacin de las creencias incompatibles. Es evidente que cualquier situacin calculada para producir serias reflexiones, contiene cierto grado de amenaza hacia las convicciones ya establecidas. Si no fuera as, por qu molestarse en reflexionar?, sin embargo, a lo que nos referimos en esta ocasin, es una amenaza de tal magnitud que todos los esfuerzos del nio tengan que dedicarse a combatirla. La amenaza de este tipo es a menudo bastante irrelevante para la tarea de aprendizaje ante el nio. Puede reflejar una situacin familiar o relaciones inadecuadas con sus grupos de semejantes. Un nio que lleva consigo una dosis considerable de amenaza, da muestras generalmente de una actitud mental rgida y defensiva. Encuentra, por ello, virtualmente imposible tener un espritu abierto hacia cualquier cosa.
QU PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MS EFECTIVA LA INTELIGENCIA? Las situaciones de enseanza-aprendizaje pueden clasificarse segn donde se encuentran en un continuo, que abarca desde los modos de operar irreflexivos hasta los pensativos. Con todo, es conveniente dividir su alcance entre amplias clasificaciones: el de la memoria, el de la comprensin y el de la reflexin. El nivel de la memoria es ms irreflexivo y el de la reflexin ms pensativo. Los productos de ambos niveles el de la comprensin y el de la reflexin son las comprensiones y los conocimientos. Pero los de la reflexin son comprensiones o conocimientos ms la acrecentada habilidad del que aprende a realizar independientemente otros conocimientos y comprensiones.
Qu es el aprendizaje y la enseanza al nivel de la memoria? El aprendizaje al nivel de la memoria es aquel que se supone abarca el memorizar materiales fcticos y nada ms. Todos sabemos cmo puede hacerse; es posible que una persona memorice virtualmente cualquier tipo de material, incluso el que da la impresin de balad. Cuanto ms significativo sea el material que hay que aprender ms fcil es memorizarlo. Adems, a mayor significacin del material aprendido, ms tiempo tender a ser retenido. Una coleccin de slabas sin sentido es concebible que pueda ser recordada durante toda la vida, si una persona tiene suficientes razones para ello. Sin embargo, cuando se desarrolla una razn para sostener algo, deja de ser cosa sin sentido. A primera vista, la enseanza rutinaria, de memoria, parece ser un ejemplo de la teora del aprendizaje de la disciplina mental o del conexionismo E-R; se forman eslabones entre los estmulos y las respuestas sin que intervengan ninguna idea o propsito o se ejercita una mente sustantiva. Un psiclogo del campo cognoscitivo niega que este sea el caso, en cambio insiste en que siempre que algo es aprendido, est presente un conocimiento. Lo que caracteriza la enseanza de rutina para un partidario
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de la teora de el campo cognoscitivo, es que los conocimientos adquiridos no tienen, por lo general, relacin significativa con el material estudiado. No obstante, el material aprendido es esquematizado por el que aprende, durante el proceso en el cual lo aprende. Aun slabas sin sentido, una vez aprendidas, no estn libres de esta situacin. La capacidad para memorizar y para retener los materiales, probablemente no tiene relacin con la capacidad para una conducta inteligente. Los genios son notoriamente olvidadizos aunque por lo general no en las ramas del saber que ms les interesan. Por el contrario, una persona mentalmente deficiente, puede tener una magnfica memoria. Uno de los autores tuvo la oportunidad de estudiar a una nia de 13 aos que tena la capacidad mental de un imbcil. Polly tena una memoria brillante que le permita recordar sin discriminacin todo lo que oa y poda repetir literalmente alguna conversacin que hubiera escuchado o las noticias de la radio y habindolas odo una sola vez. Poda recitar sin equivocaciones la letra de toda cancin popular que difundan las radios en aquella poca. Con todo, el poder mental de Polly era tan defectuoso, que si se le peda que cerrara una puerta exterior de la casa, no saba en qu lado colocarse para no quedar afuera. Todo maestro experimentado puede recordar numerosos casos de estudiantes que lograron una gran capacidad para memorizar el material normal del programa en casi todas o en todas las asignaturas. Tales estudiantes por lo general obtienen buenas calificaciones. Sin embargo, al encontrarse en situaciones que exigen reflexin, se pueden sentir perdidos. Si ocasionalmente llevaran algn curso con un maestro que empleara la enseanza basada en presentar problemas, se sentiran muy frustrados y haran un mal papel. Por otro lado, un maestro experimentado, puede recordar estudiantes cuyas calificaciones eran casi malas, pero que lograron maravillas una vez fuera de la escuela. Hay bastante probabilidad para considerar que en tales casos, el mal papel escolar sea el resultado del espritu de rebelin en contra de la exigida memorizacin rutinaria. Por supuesto, la enseanza a nivel de la memoria, puede contribuir indirectamente a la conducta inteligente. Si los hechos memorizados resultan pertinentes cuando un problema tiene que ser resuelto, contribuyen a tener un fondo utilizable, y por tanto, dan efectividad a la solucin del mismo. Con todo, los datos memorizados, por lo general, contribuyen muy poco al efectivo desarrollo del estudiante. Una de las razones consiste en que, como ya sugerimos, tienden a que se olviden muy pronto. Otra razn es que una gran proporcin de los datos memorizados en la escuela, no tienen importancia con respecto a las futuras necesidades ideolgicas. Resumiendo, el valor de la enseanza fundada en la memoria por rutina, se puede decir que la mejor manera para que un estudiante no recuerde muchos hechos, es hacer hincapi en ensearle solamente hechos. Ya no es un asunto de especulacin aseverar que no se logran tiles o duraderos resultados de la instruccin a nivel de la memoria. Su contribucin a una conducta inteligente es tan imprevisible y tan poco confiable, que no podemos darle mucha beligerancia como un procedimiento educativo preferencial. Asimismo, no hay ninguna razn para suponer que la mayora de los maestros adopten cualquier otro enfoque. No obstante todo lo que se diga en contra de la instruccin a nivel de la memoria, hay tantas presiones sobre los maestros, que les obligan a limitar la enseanza a este nivel. Adems quiz no tengan ni siquiera idea de algo diferente. A pesar de todas las legtimas crticas que podamos hacer de la memorizacin por rutina, no sera lgico suponer que un maestro pueda siempre evitarla. En cualquier situacin escolar ordinaria, hay ocasiones en que ni an el ms imaginativo profesor puede hacer algo que no sea ensear al nivel de la memoria. Esto puede ocurrir en das en que la falta de tiempo ha impedido hacer otros planes. Tambin es posible que suceda cuando el profesor no sabe de alguna otra forma cmo impartir el material prescrito. Tambin se puede hacer la pregunta: Pueden ensearse prcticas fundamentales tales como la ortografa en forma distinta a la del proceso de memorizacin directa, utilizando los ejercicios? En
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trminos generales, se pueden ensear ms eficazmente mediante otros procedimientos; con todo, se exigira mucho ms estudio para lograr procedimientos para ensear las materias fundamentales que requieren habilidad que nos liberasen de la memorizacin por rutina.
Qu es el nivel de comprensin en las prcticas de aprendizaje y docentes? Una definicin comn de comprensin es la de ver el uso que se puede hacer de algo. Por ejemplo, si Juanito sabe el uso que puede hacer de su conocimiento de que Coln zarp hacia las Indias Occidentales en 1492, podemos decir que ha comprendido la fecha. Una definicin ms acuciosa retiene el concepto de uso finalista, pero incluye otro elemento: la relacin entre lo general y lo particular. Se dice que un hecho o un grupo de hechos se han comprendido, cuando se han visto sus relaciones con un principio. Esto es, si un estudiante capta que un hecho particular apoya o hace dudar de un principio, comprende el hecho. En igual forma, la habilidad para hipotetizar ulteriores hechos partiendo de un principio, es evidencia de comprensin. Ahora, qu es la enseanza al nivel de la comprensin? Es una enseanza que intenta familiarizar a los estudiantes con las relaciones entre lo general y lo particular, entre principios y hechos aislados y que tambin muestra los usos en que pueden ser aplicados los principios. Cuando un maestro intenta ensear a los alumnos las reglas que gobiernan el uso del subconjuntivo, est procurando mantener su instruccin al nivel de la comprensin. Si tiene xito, sus alumnos sern capaces de identificar los casos en los cuales una regla particular es aplicable y utilizarla como una gua. Los maestros procuran lograr lo mismo cuando intentan ensear las reglas de la ortografa, las reglas para dividir quebrados, o las reglas para reparar un motor. En nivel semejante actan cuando ensean las teoras de fsica, de qumica o de ftbol. Por definicin, una regla o un principio es afirmacin terica. Se puede presentar un parangn entre la enseanza a nivel de la comprensin y a nivel de la memoria. La enseanza a nivel de la comprensin, si es fructuosa, los estudiantes, adems de haber aprendido los principios que relacionan los hechos; la enseanza al nivel de la memoria tiende a ignorar los principios o, en el mejor de los casos, los trata tan superficialmente, que no tienen ninguna significacin. Si una persona comprende verdaderamente un principio o una generalizacin, con toda probabilidad puede: 1) expresarla con sus propias palabras; 2) dar ejemplos de ella; 3) reconocerla bajo diversas formas y circunstancias; 4) ver las relaciones entre ellas y otros principios y generalizaciones; 5) utilizarlas en diversas situaciones; 6) anticipar las consecuencias de su aplicacin, y 7) formular un principio opuesto. Desde el punto de vista de un psiclogo de la educacin, la enseanza a nivel de la comprensin debe ser preferida a la del nivel de memoria. Sostendra que mucha de la ineficacia de la educacin, puesta de manifiesto por las investigaciones, se origina en la forma en que la mayora de las materias escolares han sido organizadas y presentadas. Las materias a menudo no tienen significado para el alumnado, no por sus deficiencias intelectuales, sino porque la mentalidad humana funciona en tal forma que las materias, tal como estn organizadas y enseadas, tiene muy poco significado para los alumnos. La enseanza al nivel de la comprensin, da a los estudiantes un instrumento para un comportamiento ms inteligente. Los dota de conocimientos generalizados, que se pueden aplicar en situaciones problemticas dentro y fuera de la escuela. Les proporciona un conjunto de reglas mentales. Si las reglas que se han aprendido son las mejores entre las conocidas en ese momento por las personas que estn en posicin de tener un conocimiento experto, los estudiantes han sacado por lo menos alguna ventaja de su educacin.
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El lector debe ya de haber sentido que algo falta. La enseanza a nivel de comprensin, si se queda simplemente en eso, nos muestra un cuadro en el cual el estudiante es un agente pasivo y el maestro el agente activo. El maestro habla y el estudiante escucha o el maestro estimula y el estudiante responde. La enseanza a nivel de comprensin puede carecer de crtica y ser autoritaria. Adems, los principios enseados por el profesor pueden ser errneos, y en algunas ocasiones lo son. Por consiguiente, la enseanza a nivel de la comprensin puede conducir a una conducta ms inteligente por parte del estudiante, pero no lleva consigo la calidad de experiencia que es necesaria para elevar la inteligencia a su mximo potencial.
Qu es el nivel de reflexin en el aprendizaje y la enseanza? Cundo una persona reflexiva, vuelve a sus pensamientos a una idea o clase de conocimiento que se supone ya existe. Por tanto, el aprendizaje al nivel de reflexin es un cuidadoso y crtico examen de una idea o conocimiento a la luz de la comprobable evidencia que lo sostiene y de las ulteriores consecuencias hacia las que seala. El aprendizaje a nivel de reflexin conduce a la comprensin, pero con la reflexin, su bsqueda se realiza en forma distinta a la descrita en la seccin precedente. En lugar de recibir del maestro una serie de datos y generalizaciones, los estudiantes tienen que enfrentarse a algo que es problemtico, poco claro o desconcertante. El aprendizaje reflexivo puede fundarse en las desarmonas o imperfecciones del bagaje mental que el estudiante trae consigo a la escuela: sus propias actitudes, sus creencias, sus valores y sus conocimientos. O puede empezar con la observacin de que hay algo inadecuado en las materias que se estudian: incongruencias, lagunas, falta de relevancia, etc. En cualquier caso, si se da el aprendizaje reflexivo, surge una situacin problemtica, en la cual el estudiante centra su pensamiento de investigacin. En el proceso reflexivo, examina hechos y generalizaciones y, busca otros nuevos. Hay diferencias cruciales entre las enseanzas en los niveles de comprensin y de reflexin. La ltima requiere una participacin ms activa por parte del estudiante, tambin ms capacidad crtica ante el pensamiento convencional, as como mayor imaginacin y espritu creador. El ambiente del aula, asociado con ambos enfoques, difiere considerablemente. La enseanza reflexiva tiende a desarrollar un ambiente ms vivaz y excitante, ms critico y penetrante, ms abierto a ideologas frescas y originales. Adems el tipo de investigaciones que persigue el ambiente reflexivo tiende a ser ms riguroso productivo de trabajo, que el que se persigue en una situacin de aprendizaje a nivel de comprensin. Una razn por la cual el aprendizaje reflexivo es ms congruente con los requisitos de la conducta inteligente, es que la inteligencia implica por lo general una conducta activa exploratoria y original. Esto no pretende sugerir que la conducta inteligente hace caso omiso de hechos establecidos, as como de ideas aceptadas. Nunca corta definitivamente con el pasado. Pero tiene la tendencia a buscar algo mejor de lo que es aceptado comnmente. Muchos objetarn que este captulo expresa un ideal inalcanzable. Insistirn en que un hombre comn y corriente es incapaz de demostrar ms inteligencia que la que ya muestra. Este argumento puede estar respaldado por impresionantes evidencias; despus de todo, qu indicaciones existen en el sentido de que un adulto normal enfoca sus crticas en forma inteligente? Segn todas las indicaciones, no parece hacerlo. Pero llegados a este punto, nos sentimos impedidos a adoptar el esencial optimismo de James Harvey Robinson cuando dice que la nica esperanza de la civilizacin es que aplique la inteligencia humana a la solucin de los problemas humanos. Qu otra alternativa nos queda excepto intentar este remedio?
VIII C MO
ENSEAN LOS
MAESTROS MEDIANTE LA COMPRENSIN ?

QU ES LA COMPRENSIN? FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIN DE QU FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEANZA A NIVEL DE LA COMPRENSIN? DE QU MANERA BRUNER HACE HINCAPI EN LA COMPRENSIN POR MEDIO DE LA CONCEPTUALIZACIN? QU SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEANZA AL NIVEL DE COMPRENSIN? CMO SE DEBERAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIN PROGRAMADA Y LAS MQUINAS
DE
ENSEAR?
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INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
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Al final del captulo anterior, se hizo una distincin entre la enseanza a nivel de la memoria, de la comprensin y de la reflexin. No obstante, no se hizo ningn intento para establecer las lneas extremadamente finas existentes entre dichos niveles. A veces, el aprendizaje a nivel de la memoria, puede contribuir a la comprensin o ayudar a adquirir los antecedentes para la reflexin. De manera parecida, indudablemente el aprendizaje a nivel de comprensin estimula el aprendizaje de los hechos individuales, aunque vistos de manera relacionada y puede fcilmente elevarse el aprendizaje a nivel de la reflexin. Adems, es evidente que los estudiantes aprendern un gran nmero de hechos y conocimientos, en tanto practiquen el aprendizaje a nivel de la reflexin. Si durante este proceso no aprenden muchos hechos, tal tipo de aprendizaje no se ha realizado, o en todo caso ha sido una falsa versin del mismo. Por consiguiente podemos afirmar con seguridad, que los tres niveles educativos pueden, aunque no necesariamente, interactuar y mezclarse, por lo que sera un error cualquier intento por establecer marcadas lneas de diferenciacin entre ellos. Sin embargo, quiz sera un error ms grave no establecer una razonable distincin entre los tres niveles, puesto que cada uno tiene sus propias caractersticas. Virtualmente todos los psiclogos de la educacin consideran el aprendizaje a nivel de la memoria que no busque nada ms -ni comprensin ni reflexin-, una gran prdida de tiempo para los estudiantes y los maestros. Asimismo, a veces son tantas las presiones y distracciones que se ejercen sobre los maestros, que aunque sea temporalmente no pueden hacer otra cosa, sino recurrir a cierta clase de trabajos de memoria. Puesto que los psiclogos de la educacin piensan que el aprendizaje a nivel de la memoria no tiene por s mismo mucha utilidad, no consagraremos ningn captulo a su estudio, como hacemos con los otros dos niveles. Hasta el grado en que se puede justificar el aprendizaje a nivel de memoria, el problema de ensear a este nivel se explica por s mismo; un maestro ensea generalmente en la misma forma que fue enseado. Sin embargo, hay algunas consideraciones de poca consistencia sobre el aprendizaje a nivel de memoria. Por razones an ignoradas, hay personas que tienen ms facilidad que otras para recordar ciertos hechos que no tienen ninguna relacin. Existen individuos que tienen lo que se conoce como una memoria fotogrfica; parece que retienen, casi indefinidamente, los ms intranscendentes detalles sin significacin de la enorme barahnda de hechos con que se encuentran. En cambio, otros individuos olvidan con facilidad las materias en las que no estn profundamente interesados. Hay poca evidencia, que ninguna de estas caractersticas tenga alguna significativa relacin con la efectiva habilidad personal para resolver algunos de los problemas que surgen en la vida. En concreto, una persona con memoria fotogrfica, no es ni ms ni menos inteligente que una persona olvidadiza. Un caso a presentar es el difunto John Von Neuman, uno de los ms grandes matemticos creativos que hayan vivido en los Estados Unidos. Tena grandes dificultades en recordar no solamente los pequeos detalles de rutina en la vida, sino incluso los que tenan una mayor importancia. Quiz la historia puede ser apcrifa, pero se dice que cuando tena que viajar lejos de su casa, o dictar alguna importante conferencia en la que tena que entregar un reporte a una hora determinada, alguien se supone que su esposa prenda una hoja de papel en la solapa de su saco, explicando qu avin deba tomar, en qu hotel deba permanecer y toda la informacin necesaria para que las personas que encontrase en el camino, pudiesen ayudarle a llegar a su destino y cumplir sus compromisos. Sera conveniente que los maestros recordaran que los estudiantes que parecen incapaces de recordar una lista de hechos incluso en los das prximos al examen, pueden tener una ms alta inteligencia funcional y una contribucin potencial para la cultura humana mayor que los que obtienen buenas calificaciones.
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Por consiguiente, cuando las pruebas son establecidas estrictamente al nivel de la memoria, los resultados no pueden ser de mucho peso, si se trata de estimar el potencial intelectual de un estudiante. En realidad, existen pocos resultados confiables en las pruebas de memoria, excepto para servir de relleno cuando el maestro est trabajando bajo condiciones tan desesperadas, que no puede pensar en hacer otra cosa. Damos por terminada esta cuestin y pasamos al tema esencial del captulo: la enseanza a nivel de la comprensin. Abriremos la discusin tratando, desde un punto de vista terico, el significado del trmino comprensin.
QU ES LA COMPRENSIN? Este trmino ha sido usado en forma tan ambigua por psiclogos y educadores, que los maestros es posible que lo usen volublemente y sin ser capaces de definirlo con claridad. Por ejemplo, un maestro puede preguntar a sus alumnos: Estn seguros de haberlo comprendido?, sin conocer l mismo, el significado de su pregunta. Se puede estar seguro de que los estudiantes tampoco lo saben. Tambin es inadecuado para nuestros propsitos, el significado de la cotidiana expresin: s, lo comprendo, es decir, s de lo qu est hablando. La comprensin es un producto del proceso de aprendizaje, pero significa mucho ms que esto.
La comprensin como funcin de ver las relaciones Esta definicin de la comprensin est implcita en la primera categora de las que menciona el diccionario: percibir el significado, captar la idea o comprender. Uno de los significados de comprender es tomar en/o abarcar; la raz latina es comprehendere que significa asir. En otras palabras, tenemos aqu el concepto de lograr o agrupar aspectos individuales, al ser agrupados se comprenden. Sin embargo, la definicin todava implica algo ms; la inclusin o abarcamiento de un grupo de cosas particulares bajo una simple idea que la cobija. Si esta definicin da la impresin de ser muy abstrusa, quiz la ilustracin que ofrecemos sea de alguna ayuda. Juan M., es un profesor bisoo. Ha tenido poca experiencia con nios y ninguna con un grupo tan dismbolo como el del sexto ao. Ha observado que algunos de sus alumnos roban, mientras que otros son escrupulosamente honestos. Algunos llegan a la escuela sucios y despeinados, mientras otros lo hacen bien lavados y arreglados. Muchos hablan con faltas gramaticales, mientras otros usan el lenguaje de los maestros. Otros dicen palabras groseras y sucias, en tanto que muchos tienen un vocabulario que aprobaran hasta en una escuela parroquial. Durante algn tiempo, estas diferencias entre los estudiantes confunden a Juan. Pero a consecuencia de pensar en la noche sobre su escuela, de tener contactos con los padres de sus alumnos, as como de la informacin que le ha proporcionado los otros maestros, se da cuenta que los hbitos de sus alumnos son muy parecidos a los de sus padres, o cuando menos a las pautas de conducta que prevalecen en los grupos socioeconmicos a que los padres pertenecen. Gradualmente Juan empieza a formar algunas generalizaciones para explicar individualmente a los alumnos en clase; reestructura su espacio vital. Una de estas generalizaciones es que se puede explicar gran parte de la conducta de los nios, por la naturaleza de la clase social en la que viven. Algunas generalizaciones a manera de corolario, de los que los tres siguientes son ejemplo, tambin son tiles: Casi sin excepcin, los nios de la clase baja usan un lenguaje grosero.
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Los nios de la clase media no revelan un inters tan grande y manifiesto en asuntos sexuales, como los de la clase baja. Por lo general, los nios de la clase media obtienen mejores calificaciones que los de la clase baja. Debemos observar cmo Juan ha cambiado la forma de percibir a sus alumnos. Los ha agrupado o clasificado de un manera ms significativa. Ahora comprende mejor a la pequea Mara porque es un miembro de una clasificacin general: clase media inferior, suburbios U.S.A. Hay otras pequeas Maras que dan muestras de los mismos hbitos y que pueden encuadrarse en la misma clasificacin. Por ciertas cosas que tienen en comn, Juan M. ha agrupado a estos alumnos en una clase, los ha conjuntado. Segn lo indica el prrafo anterior, considera ahora a cada nio individual en relacin con apropiadas generalizaciones. Ver los hechos aislados con relacin a un principio general es la esencia de la comprensin, segn nuestra definicin del trmino. Aunque estamos a punto de sugerir que hay mucho ms que agregar al significado de la comprensin, la enseanza sera probablemente mucho ms efectiva de lo que ahora es, si todos los maestros captarn siquiera esta limitada definicin. Muy pocos de ellos se dan cuenta de que cualquier dato sobre conocimientos reales carece casi de sentido a menos que los estudiantes vean cmo es abarcado por un principio general.
La comprensin como visin del uso instrumental de un hecho Veamos ahora una segunda definicin de la comprensin. Podemos decir que una persona comprende algo, si es capaz de ver cmo puede utilizar esa cosa para alcanzar una meta. Cosa es aqu usada en el sentido ms amplio de cualquier objeto, proceso, idea, hecho, etc., existente. Tan pronto como una persona ve para lo que una cosa sirve, la comprende. Por supuesto, el grado de comprensin es siempre relativo. Si yo s que una cmara fotogrfica toma fotografas, he empezado a comprender una cmara; pero si quiero utilizar la cmara con xito, necesito conocer los detalles de su manejo. Necesito saber las consecuencias de utilizar diferentes tipos de lentes, de emulsiones de pelcula, de luz y de composicin de las escenas. Esta segunda definicin de la comprensin armoniza bien con el punto de vista del campo cognoscitivo. De acuerdo con este punto de vista, cada individuo, cuando acta inteligentemente, trata de reconstruir su espacio vital de modo que las distintas regiones funcionales objetos y actividades lleguen a servir mejor a sus propsitos. El ms importante de estos propsitos fue rotulado en un captulo anterior como el sostenimiento y superacin del yo, esto es, una mejora progresiva de la habilidad de una persona para estructurar y utilizar su persona y ambiente psicolgico para sus propios objetivos. Gracias a los experimentos la comprensin se desarrolla. Se experimenta continuamente en el sentido de que se intenta un curso de accin y despus otro, conservando slo el que da resultados. As, por medio de la experiencia y las caractersticas del ambiente, cada persona evoluciona progresivamente hasta llegar a una cualidad indicadora. (Las nubes negras indican lluvia; la quijada saliente y el mirar enojado de Juanito indican un trompn en la boca de Alfredito). Esta cualidad indicadora que asignamos a los rasgos de nuestro ambiente nos permiten actuar inteligentemente, podemos obrar con previsin porque hay indicaciones a lo largo de la ruta. La cualidad indicadora de las cosas nos dice las probables consecuencias que resultarn de su uso, lo que quiere decir, la forma de usarlas para su mxima efectividad.
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La comprensin en funcin de ver tanto las relaciones como el uso instrumental
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Es importante darse cuenta de que la comprensin como visin de las relaciones entre lo particular y lo general y la comprensin como visin del uso instrumental de las cosas, no son incompatibles. No slo no son incompatibles sino que, aparentemente, para llegar a una definicin totalmente adecuada de la comprensin, necesitamos consolidar las dos definiciones. Porque ignorar el papel del propsito, la comprensin que nicamente se ve las relaciones no es un concepto adecuado. Supongamos que se observan las relaciones de ciertos hechos especficos con respecto al principio de la flotacin. La reaccin de un estudiante al conocer en forma obligada tales relaciones puede ser simplemente: bueno y qu?, sin hacer ningn esfuerzo para penetrar en el fondo de las implicaciones del principio para recordarlo en alguna situacin futura o transferirlo a nuevas situaciones. En otras palabras, la comprensin confinada a ver las relaciones entre lo particular y lo general, es un logro frgil y superficial. Pero supongamos que un estudiante es un aficionado a la navegacin en bote. Construye modelos y navega con ellos en un lago cercano. Est enfrascado en disear un modelo y necesita saber la altura de la lnea de flotacin, cuando el bote lleve cuatro personas con un peso promedio de 65 kilogramos. Para este estudiante, el principio de flotacin y los hechos concretos involucrados en dicho principios parecern de vital importancia. Por consiguiente, lo que podemos llamar comprensin total, y comprensin verdadera o quiz mejor comprensin funcional es ms probable que ocurra si quien aprende, al aprender generalizaciones y los hechos especficos pertinentes a dichas generalizaciones, ve cmo lo que ha aprendido sirve para ciertos fines. En realidad, no se puede separar el problema de ensear la comprensin, del de desarrollar motivaciones. Si la comprensin se logra mejor cuando deseamos utilizar lo que ha de comprenderse, es igualmente cierto que cuando est presente la motivacin para lograr la comprensin, lo que se comprende consistir inevitablemente y en forma primordial de principios derivados de una pauta de hechos especficos. Debemos en esta etapa de nuestra exposicin repetir una aseveracin acerca de la naturaleza de los conocimientos especficos tienden a generalizarse. Tan pronto como logramos el conocimiento, surge la idea en la mente: posiblemente esta idea funcionar en otras -o en todas- las situaciones similares. Por tanto, el valor general del conocimiento se pone a prueba mediante su uso repetido en situaciones semejantes. Si no funciona, ser descartado porque se ha comprobado que tiene un valor muy limitado. Si aparentemente funciona siempre, se convertir en posesin valiosa. Por supuesto, la mayora de los conocimientos son vlidos grados de prediccin; quedan situados entre los dos extremos antes sugeridos. Hemos adelantado en nuestro anlisis hasta el punto de poder ofrecer una tercera definicin de la comprensin: La comprensin ocurre cuando llegamos a ver cmo utilizar con provecho, en forma que nos interesan una pauta de ideas generales y hechos que las confirman. Esta es la definicin que se usar en todo el resto de este captulo. Adems, cuando usamos el verbo significar y el nombre significado, queremos que sean aceptados por los lectores como equivalentes de comprender y de comprensin.
La comprensin como sustantivo Hasta ahora hemos lucubrado sobre el significado del verbo comprender. En la literatura educativa, encontraremos frecuentemente el nombre comprensin o compresiones. Esta forma nominativa se refiere al producto de actos de comprender.
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Al adelantar en un proceso experimental intentamos ver cmo ciertas relaciones pueden conjugarse tilmente. Encontramos una relacin entre algo y las consecuencias de haberlo hecho. Esta es nuestra comprensin. Una comprensin por tanto, es un conocimiento generalizado. A menudo pero no siempre, puede expresarse en palabras. Las comprensiones que una persona adquiere con respecto a un movimiento de golf, el salto de obstculos o al lanzar una mosca artificial para pescar, pueden estar implcitas en la sensacin del acto que sera difcil verbalizar. Por otra parte, la mayora de las personas que han lucubrado sobre tales logros son capaces de expresar verbalmente las probables consecuencias de hacerlas de diferente manera. Se han dado otros nombres a las comprensiones generalizadas, tales como ideas generales, conceptos, principios, reglas, leyes, generalizaciones y teoras. Es muy oportuno ahora hacer una llamada de precaucin acerca del uso de la palabra generalizacin. Siempre que usamos esa palabra en este libro, la consideramos sinnimo de conocimiento generalizado. Sin embargo, en otros lugares la generalizacin a menudo se refiere a una afirmacin basada en evidencias inadecuadas. Por ejemplo, la expresin ests generalizando significa a veces que no debemos tomar la afirmacin en serio. Esta es una modalidad imprecisa de lenguaje, que los maestros estudiosos deben evitar. Lo que la gente en realidad quiere decir con tal expresin, no es que se haya generalizado, sino ms bien que algo ha sido expresado en forma vaga e imprecisa. En vista de que la generalizacin es la nica base posible para lograr una conducta inteligente, se debera exigir, en toda situacin, la mayor cualidad de generalizacin posible.
FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIN Johann F. Herbart, Charles H. Judd, Henry C. Morrison y Jerome S. Bruner, han sido quiz las figuras seeras, del desarrollo de la enseanza al nivel de la comprensin basada en sus respectivas concepciones sobre la naturaleza del aprendizaje a nivel de comprensin. Tambin muchos otros han aportado su contribucin al desarrollo de esta escuela educativa, pero los cuatro anteriormente citados son quiz los innovadores ms importantes respecto a la enseanza y aprendizaje a nivel de comprensin.
Herbart y la percepcin Johann Friedrich Herbart no escribi ningn libro sobre el significado de la comprensin, aunque su enfoque del proceso docente y de aprendizaje indica que era consciente de un aspecto de la comprensin; es decir, la relacin del hecho aislado con el principio general o regla que le da significado. En los pasos 3 y 4 del plan de la clase herbarttiana como lo desarrollaron los herbattistas de Norteamrica, se pide a los estudiantes que identifiquen los elementos comunes, en un conjunto de material fctico y que formulen una afirmacin general que los enlaces; es decir, se les pide que escojan un conjunto de hechos relacionados y expresen esta relacin por una ley, una regla o un principio. Despus en el paso 5, los estudiantes demostrarn que han comprendido claramente la naturaleza del principio, y al aplicarlo a las nuevas situaciones. Un cierto nmero de materias escolares, se estn enseando actualmente con los mismos objetivos. Son estas materias cuyo punto central es el aprendizaje y aplicacin de los principios. La gramtica y las matemticas se ensean generalmente de esta manera. Por el contrario, idiomas extranjeros, historia, geografa y muchas otras materias, se ensean bajo estrictas bases de memoria.
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Judd y las generalizaciones
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Charles H. Judd (1873-1946) demostr la importancia fundamental de las generalizaciones, en sus celebrados experimentos relacionados con la transferencia del aprendizaje. Judd y Edward L. Thorndike condujeron un debate abierto, sobre si la base de la transferencia del aprendizaje son los elementos idnticos -posicin de Thorndike y de los asociacionistas en general- o las generalizaciones, la posicin de Judd y sus seguidores. Para los propsitos de este captulo, la significacin de la fuerte discusin sobre la transferencia radica en el hecho de su contribucin a nuestra comprensin del proceso y de los productos de la comprensin. Quiz la mayor contribucin de Judd fue, adems de su concepto de la transferencia, adelantndose a su tiempo, el nfasis con que trat las generalizaciones considerndolas como la nica materia digna de ser aprendida. Por generalizaciones entenda exposiciones tericas o, si se prefiere. reglas, principios o leyes. Hemos de hacer hincapi aqu, y repetir la indicacin de Judd: ...las generalizaciones que resumen un gran nmero de experiencias, son los ms renombrados productos de los esfuerzos intelectuales, individuales y raciales. Se puede considerar que la expresin de experiencias en la exposicin de Judd significa hechos individuales que se relacionan los unos con los otros. En concreto, Judd no vio razn en la educacin formal, excepto en cuanto familiarizaba a los estudiantes con las afirmaciones generales o tericas, que podan ser aplicadas extensamente en las situaciones de recordar o utilizarla excepto para los propsitos de las pruebas.
DE QU FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIN? Henry C. Morrison (1871-1945) fue una influyente figura en la educacin de los Estados Unidos en la dcada de 1930 y proyect un plan que en su tiempo tuvo una aplicacin generalizada. Como Herbart y Judd, en la actualidad Morrison es anticuado, y la lectura de sus libros no es exigida excepto en unas cuantas escuelas normales. No obstante, algunas de sus ideas todava son demasiado avanzadas para que las acepten algunos maestros contemporneos. Dentro de un marco de referencia que tiene por centro la idea, Morrison describe varios tipos de aprendizaje incluyendo el condicionamiento, el de vnculo y el de tanteos. Sin embargo, la clase de aprendizaje que consideraba que las escuelas deberan fomentar no es ninguna de esta clase, sino un forma especial que design como adaptacin de la personalidad. En el desarrollo de su posicin tom ideas de varias escuelas del pensamiento, con todo, llamarlo elctrico, es simplificar mucho al calificativo. Al hacer hincapi en la adaptacin de la personalidad, constituy hasta cierto grado una sntesis de puntos de vista sobresalientes sobre el aprendizaje. Tal como aqu la utilizamos, la adaptacin de la personalidad es lo mismo que cambio permanente de la misma o cambio de conocimiento. Se refiere a los revisados valores, actitudes, creencias, conocimientos y todo lo que constituye la persona psicolgica. En su sentido ms amplio, la adaptacin biolgica significa tanto un proceso, como un producto. El proceso ocurre siempre que un organismo logra un mejor ajuste en las condiciones vitales. El ajuste por s mismo puede llamarse adaptacin, un cambio del organismo que le permitir en lo futuro acoplarse ms eficazmente con su ambiente. Las adaptaciones pueden ser tanto en la estructura como en las funciones. El ojo de un animal es un ejemplo maravilloso de adaptacin estructural. Las adaptaciones estructurales tienden a facilitar las adaptaciones funcionales. Estas ltimas son cambios de conducta, instintiva o aprendida, que ayudan al organismo a adaptarse mejor con su ambiente. De acuerdo con Morrison, cada uno de los distintos tipos de aprendizaje es un mecanismo de adaptacin. Pero debemos recordar que Morrison estaba interesado primordialmente en los seres humanos y en su educacin formal.
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Por tanto, consideraba que era asunto de los maestros lograr en los estudiantes una clase especial de adaptacin. Aqu tenemos que distinguir entre lo que l llam respuesta que se adapta y adaptacin verdadera. La primera es un hbito aprendido ms o menos de memoria, quien lo posee no lo comprende y lo utiliza, por tanto, a ciegas. Morrison crey que mucho de la conducta humana se encuentra a este nivel. Sinti pesar por toda clase de enseanza, que slo deja a los estudiantes respuestas de adaptacin, en vez de adaptaciones de la personalidad. La funcin propia de la educacin, dijo Morrison, es la creacin de la verdadera adaptacin, que consiste, como hemos indicado, en un cambio permanente de perspectivas; en el lenguaje de Morrison a menudo usaba, es un cambio de personalidad. Morrison usaba el trmino personalidad, para significar la persona total, en su sentido psicolgico y sociolgico, sin referirse a los aspectos superficiales de la persona con los que a veces identificamos frases tales como Juan tiene una agradable personalidad. Especficamente, Morrison dijo que la personalidad es todo lo que un individuo ha llegado a ser, mediante el aprendizaje de los productos culturales de la evolucin social. Las respuestas de adaptacin, como acaban de definirse, no implican verdadero aprendizaje, sino ms bien, un pseudo aprendizaje. Como dice Morrison:
A travs de la edades, por lo menos desde el tiempo de la Grecia antigua y probablemente antes, el nico significado consistente que encontramos en los escritos de los que han procurado y siguen procurando pensar sensatamente sobre este asunto -qu es el aprendizaje?- es el concepto de que la enseanza debe hacerse y que sus resultados son un renacimiento del individuo, un nuevo punto de vista, un nuevo discernimiento o conjunto de valores y una gran habilidad interna. Por consiguiente, cada paso en el proceso de desarrollo, para el cual usamos el trmino educacin, es una pieza del aprendizaje o un producto del aprendizaje, y el proceso de aprendizaje es el cambio de personalidad que constituye un nuevo conocimiento, sentido de los valores o habilidades.
Evidentemente la clase de aprendizaje que Morrison imagin, es muy semejante a la adquisicin de conocimientos generalizados donde se expone la posicin general de la familia del campo Gestalt. Aunque la teora de aprendizaje de Morrison no es la misma que la que est implcita en la teora del campo cognoscitivo, no hay duda de que Morrison consider el aprendizaje como conocimiento. Es un hecho que usa el trmino conocimiento con frecuencia como, por ejemplo, en el segundo prrafo antes citado. Uno de los puntos bsicos de Morrison ha sido muy objetado. Consiste en que el verdadero aprendizaje origina permanentes productos de aprendizaje, esto es que, cuando se ha realizado, las consecuencias nunca se pierden. La prueba final de un producto de aprendizaje que ha involucrado una genuina adaptacin, es que no se pierda ms que mediante su transformacin en nuevas adaptaciones o porque surgen inhibiciones patolgicas. Nunca se pierden por simple desvanecimiento. Este punto de vista de la permanencia del aprendizaje armoniza con la ideologa de la mayora de los psiclogos contemporneos del campo cognoscitivo. Adems est en pugna con el punto de vista de casi todos los asociacionistas E-R, quienes sostienen que el producto del aprendizaje son acciones condicionadas que tienden a desaparecer cuando se practican y no se esfuerzan -el proceso de extincin. Morrison dira que el aprendizaje que tiene que reforzarse para evitar su extincin, no es un real aprendizaje en primer lugar. Veamos cmo se pueden aplicar estas ideas a las prcticas escolares ordinarias. Si un estudiante es capaz de aprobar un examen al final del curso, la mayora de los maestros dir que ha aprendido algo. Si obtiene magnficas calificaciones, dirn que ha aprendido mucho y estarn satisfechos de su propia efectividad y de la capacidad y diligencia del alumno.
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Sin embargo, casi siempre es el caso de que si un estudiante vuelve a intentar el mismo examen un ao ms tarde, lo har deplorablemente; si lo intenta 10 aos despus, probablemente ser un fracaso. Cul es la interpretacin comn? La mayora de maestros y directores da por hecho estos resultados. Dicen que es de esperarse que se olvide mucho de lo que se ha aprendido. Por el contrario, Morrison y muchos psiclogos contemporneos dicen que el estudiante en realidad aprendi poco, si es que aprendi algo, durante tal proceso. En repetidas ocasiones Morrison manifest que es posible que algunos estudiantes, a pesar de sus altas calificaciones y graduacin con honores, hayan pasado por los cursos escolares sin aprender nada de lo que se les quiso ensear. Consider que aproximadamente no ms del 10% de los estudiantes, obtena verdadero aprendizaje de sus cursos escolares, y que los que lo logran, lo hacen a pesar de sus maestros y libros de texto, ms bien que gracias a ellos.
EL CONCEPTO DE MORRISON DE LA COMPRENSIN Ser capaces de recordar algo no significa que se comprenda. A menudo, la tesis contraria es la real. Una persona puede ser una enciclopedia ambulante, sin comprender nada del vasto contenido de su memoria. Morrison haca una precisa distincin entre la educacin y la erudicin. La gente, -observ-, ha sostenido enfticamente que el conocimiento y la informacin son sinnimos de la educacin, y que cuanto ms sabe un individuo en sentido de erudicin, ms instruido es. En varias pginas de sus libros se mofa de este punto de vista finalizando su crtica con la observacin de que la confusin entre la educacin y el cmulo de informes, lleva a las escuelas que intenten solamente informar a los estudiantes en vez de darles conocimientos en los cuales se funda la inteligencia. Cules son estos conocimientos o comprensiones que interesaban a Morrison? Para l, estas comprensiones eran generalizaciones, reglas, principios, conceptos, no importa como las designemos, deben sugerir una relacin de si-entonces, esto es, si yo realizo el acto A, el acto B es probable que sea su consecuencia. Morrison aclar su posicin, mediante una ilustracin que describe la forma en que una persona puede llegar a comprender la funcin de las vlvulas de una bomba. Segn las prcticas ordinarias de instruccin, se exige al estudiante que memorice la ubicacin de las vlvulas en una bomba determinada. Pero esto no es comprender; todas las bombas no son iguales. Para lograr esta comprensin, un estudiante necesita aprender los principios que gobiernan el funcionamiento de las vlvulas. Si sabe lo que las vlvulas hacen -no en una bomba, sino en todas las bombas-, comprender las vlvulas sin importar que clase de bomba tiene que manejar. As pues, cuando se enfrente a una situacin de bombas y se le pida que describa la accin de las vlvulas, lo que haga no ser una cuestin de memoria, sino de prediccin. En esta situacin de bombas y vlvulas, tenemos casi todos los componentes de la comprensin, segn lo planteamos a principios de este captulo. Tenemos datos particulares -hechos- en la forma de bombas especficas, con combinaciones especiales de vlvulas. Pero estos datos especficos adquieren significado, gracias a la generalizacin de los principios. Adems, los principios buscados son relaciones de causa y efecto. Describen las consecuencias habituales de una accin dada. Por tanto, una comprensin no es slo una generalizacin aducida de hechos especficos, sino un conocimiento de la forma en que se puede utilizar en situaciones futuras. Morrison interpret el papel de la motivacin en forma diferente de la de los psiclogos de campo cognoscitivo contemporneos. Parece que supuso que los estudiantes comprenderan el funcionamiento de las vlvulas igualmente bien, tanto si estaban o no interesados personalmente con las mismas. Sin embargo, parece razonable suponer que una generalizacin es siempre ms significativa y, por tanto ms til, si quien la aprende experimenta una urgencia personal por dominarla. Es difcil y quiz imposible, ensear genuinamente a los nios que comprendan algo en lo que no se interesan.
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Pero Morrison se preocup por el problema de la motivacin hasta quedar totalmente satisfecho sugiriendo que el aprendizaje a nivel de comprensin, tiende a generar su propia atraccin, contrariamente a lo que sucede con el aprendizaje a nivel de memoria. Sin duda, hay un elemento de verdad en esto, pero la motivacin es algo que no puede darse por entendida ni ser aislada del compromiso.
Materias que no pueden ensearse Como es imposible deducir principios o reglas de algunas materias escolares, tales como los grupos de hechos descriptivos, evidentemente algunos tipos de estas materias nunca pueden comprenderse. Tal tipo de materias carecen intrnsecamente de cualquier base para la comprensin; esto es, son inherentemente faltas de significado. Morrison se refiere a este tipo de materias, como material no enseable y cita ejemplos en libros de texto. Por ejemplo, acerca de ciertos textos de historia, dice: Quiz el ms sorprendente ejemplo del material no enseable se puede encontrar en los antiguos textos de historia. Casi todos ellos estn constituidos con este tipo de contenido, desde el principio hasta el fin. Fueron crnicas de valor mediocre, pero no historias. Registraron los sucesos en el orden cronolgico en que ocurrieron, pero fracasaron rotundamente como una manera de interpretar el pasado como un inteligible proceso evolutivo. No haba nada que aprender, ya que no haba nada que comprender. Quiz Morrison sea innecesariamente amable al decir antiguos textos. Dentro del marco de referencia de la enseanza para la comprensin, muchos de los nuevos textos de historia son en su mayor parte intiles para ensear, cosa que tambin sucede con nuevos textos en otras ramas del saber. Adems, la psicologa del significado ha sido tan poco comprendida por maestros y directores, que encuentran muy difcil juzgar si un libro de texto, o cualquier otro material, puede ser enseado. Por tanto, nuestras escuelas han derrochado muchsimo tiempo y continan derrochndolo, al tratar de ensear a los nios lo que no se puede aprender.
El procedimiento docente recomendado por Morrison Para la comprensin del procedimiento educativo de Morrison es fundamental comprender su concepto de dominio. La resultante de toda enseanza es adquirir dominio; no slo la memorizacin de hechos, sino el dominio. Slo se adquiere cuando las comprensiones vinculadas y proyectadas han sido concienzudamente captadas. Como hemos visto, una comprensin es una generalizacin vista con relacin a hechos pertinentes y tambin relacionada con los usos a que puede ser destinada. Cada materia escolar, segn Morrison, ha de dividirse en unidades. Cada unidad debera presentar una comprensin especfica con tal minuciosidad, que el dominio fuese logrado por la mayora de los estudiantes. Debemos observar que Morrison no da a la unidad el mismo significado que ahora le damos. En el lenguaje contemporneo, una unidad es, por lo general, un sector de trabajo que, para el profesor o para el autor de libros de texto, implica un conjunto de trabajos lgicos. Por tanto, una unidad es tpicamente concebida como una simple parte de un trabajo, fundado en un determinada cantidad de hechos relacionados en un libro de texto o en alguna otra fuente de informacin. El concepto de Morrison sobre una unidad de trabajo era psicolgico. Para l, una unidad era una generalizacin y sus hechos relativos, como los estudiantes deban llegar a verlos. Una unidad nunca quedaba totalmente explicada hasta que todos o casi todos los estudiantes hubieran comprendido profundamente la generalizacin, los hechos que la originaron, su probable confiabilidad y las clases de situaciones en las que podra utilizarse en lo futuro.
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Algunas materias contienen varias unidades, cada una de las cuales puede ser captada por la mayora de los estudiantes en un lapso relativamente corto -lgebra-, por ejemplo. Otras contienen slo una unidad esto es toda la materia tiene que ser dominada antes que el estudiante considere que ha logrado algo -una lengua extranjera-. Lo fundamental es que una unidad representa un conocimiento que en s es relativamente acabado, completo. Este conocimiento puede ser relativamente sencillo y captado fcilmente o puede requerir aos de estudio. Por tanto, para adquirir el dominio de una unidad, segn la condicin Morrison, puede ser necesario desde un curso escolar, hasta muchos aos de esfuerzo. Cada unidad se desarrolla de acuerdo con una secuencia de pasos que, a pesar de que Morrison neg su relacin con los famosos cinco pasos del mtodo de Herbart, son reminiscencia de estos ltimos. No sera conveniente ponernos aqu a describir la unidad de Morrison. Los lectores que tengan ms inters en el pensamiento de Morrison, deben consultar sus libros en los cuales los pasos de la unidad de este autor, quedan explicados con ms detalle. Su contribucin a la enseanza fue grande y la enseanza actual mejorara si duda mucho, si se comprendiese en forma amplia su manera de pensar. Su concepto de que los hechos descriptivos no tienen significado, no proporcionan bases para la comprensin y, por tanto, constituyen una materia no enseable.
DE QU MANERA BRUNER HACE HINCAPI EN LA COMPRENSIN POR MEDIO DE LA CONCEPTUALIZACIN? Jerome S. Bruner, actualmente en la Universidad de Harvard, es un psiclogo del campo cognoscitivo. Aunque sus ltimos escritos parecen no ser plenamente coherentes con los primeros, se ve con claridad que est en favor de la enseanza y aprendizaje a nivel de la comprensin. Sin embargo, usa otro vocabulario y otras maneras de describir que otros dentro del mismo marco de referencia. Adems, Bruner no limita su posicin nicamente a defender la enseanza por comprensin. A veces parece que se desliza hacia la defensa de la enseanza a nivel de reflexin. Bruner afirma que si hay que categorizarlo, prefiere que se le designe como un funcionalista. Rechaza el trmino objetivismo por parecerle demasiado a fn al vitalismo, pues, como l dice, slo puede ofrecer soluciones baratas. Puesto que considera un trabajo sin esperanza actualmente, tratar de explicar muchos fenmenos psicolgicos, cree que su papel es el de describir primordialmente los conceptos y operaciones psicolgicas. Debido a la influencia que Bruner ha tenido en la educacin durante la ltima dcada y la que probablemente seguir teniendo, vamos a tratar su posicin con ms detalles. Debe quedar entendido, que lo que sigue es un intento para agrupar ciertos aspectos del pensamiento de Bruner que, segn parece, reflejan una elaborada exposicin contempornea de la naturaleza de la enseanza y aprendizaje al nivel de la comprensin. Por consiguiente, no quiere decir que sea un resumen de la psicologa de Bruner, la cual tiene mucha mayor extensin, adems de incluir la enseanza por comprensin. Los lectores que deseen estudiar en su totalidad el pensamiento de Bruner, debern acudir a sus libros y artculos publicados en diversas revistas. Este captulo termina dando algunas referencias de sus ms importantes libros. Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del proceso de aprendizaje. Su A Study of Thinking, trata de los que l considera los ms importantes aspectos del pensar (y aprender): las personas, al conceptualizar y generalizar, dan sentido a la parahnda de hechos que perciben. Bruner usa los trminos Conceptualizacin y generalizacin indistintamente. El objeto de su investigacin es: describir, y en pequea medida, explicar lo que sucede cuando un ser humano inteligente busca la manera de clasificar el ambiente en diversas clases significativas de
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acontecimientos, para que le sea posible terminar por tratar discriminativamente las diferentes cosas como equivalentes. Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente, ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Por tanto, categorizamos todos los colores discriminables en una sola cosa, color, o en unas cuantas cosas, como los colores primarios o los colores que estarn de moda en el vestir en esta temporada. De manera semejante, categorizamos las personas por su clase social, rasgos comunes de personalidad, afiliacin religiosa, estatura y edad. A menos que podamos reducir los fenmenos de nuestro ambiente a un manejable nmero de categoras, somos incapaces de pensar.
Dos tipos de categoras bsicos Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia. La categora de identidad se forma, cuando se ponen en un barril intelectual cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Bruner seala que la luna pasa por una serie de fases que van, desde el apenas visible creciente hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una luna. Se podra tambin aadir que un grupo de treinta nios de cinco aos de edad pueden ser muy diversos entre s, pero los podemos clasificar, segn las circunstancias, en nios del Kindergarden, encantadoras criaturas o pequeos monstruos. Una categora de equivalencia es que la que las diferentes clases de objetos, se ven en relacin los unos con los otros. Esta categora produce tres formas: afectiva, funcional y formal. Como sea que no hay lnea perfectamente definida entre identidad y equivalencia, es posible que la primera categora tambin tenga caractersticas afectivas, funcionales y formales. 1. CATEGORAS DE EQUIVALENCIAS AFECTIVAS. Si ciertos objetos o procesos, en el ambiente evocan en una persona la misma respuesta afectiva -emocin o sentimiento- sta tiende a clasificarlas juntas. Por ejemplo, pude tener una categora que ha designado como la ms terrorfica experiencia que haya jams tenido y en la cual incluye pesadillas como: haberse extraviado en el desierto, tener que someterse a una operacin quirrgica con pocas probabilidades de xito y alucinaciones espantosas. 2. CATEGORAS DE EQUIVALENCIA FUNCIONAL. Una categora de equivalencia funcional se produce cuando se ponen diferentes objetos en un mismo barril. Fruta es una categora funcional, aunque contenga diferentes objetos como ciruelas, tomates, manzanas y granadas. Alimento es una categora funcional aunque tenga objetos tan diversos como: serpientes, trigo, perros, filetes, gorgojos, calabazas y saltamontes. Todos los objetos discriminados como poseedores de la misma funcin, se colocan en la misma categora. 3. CATEGORAS DE EQUIVALENCIA FORMAL. Las caractersticas formales surgen cuando una persona especfica en forma deliberada cumple las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse, para l, en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos -quiz matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia. Puede implicar conceptos muy abstractos, como la fuerza que se define en la fsica. Bruner reconoce que hay una afinidad entre los tres tipos de ocnceptualizacin cuando dice: es evidente que hay ntimas relaciones entre las categoras afectivas, funcionales y formales y ... a menudo son mutuamente convertibles. Pensemos inventar una categora como la de todos los hombres que pesan menos de 55 kilos. Hay que mencionar que esta clase de categora formal, fundada en las
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intrnsecas propiedades de los objetos mismos, podra tambin fundarse en los factores afectivos y funcionales. Supongamos que 55 kilos en el peso mximo que un hombre ha de tener, si quiere trabajar como jockey de carreras de caballos; la categora en este caso se hace funcional, porque es muy difcil que los caballos de carreras puedan llevar a hombres ms pesados. Adems, se puede suponer que a esta persona le gustan los hombres pequeos por razones emocionales, quiz se siente ms seguro si se relaciona con ellos. Entonces los factores afectivos estn operando con claridad.
El proceso de categorizacin Pasando la vista por los trabajos de Bruner, se encuentra el tema de que el que piensa muy raramente puede describir el proceso mediante el cual alcanza la meta de su pensamiento. Sin embargo, puede ser capaz de describir ninguna parte de l. En el ltimo caso una respuesta puede surgir como relmpago y se llama comnmente aprendizaje de golpe. La inhabilidad del pensador para describir verbalmente el proceso por el que ha aprendido no significa que no haya ocurrido nada que pueda describirse. Puede ser que hayan existido una serie de actos para valorar la experiencia y tomar decisiones, los cuales han sido realizados por el pensador de una manera inconsciente. Varios psiclogos, en particular Bruner, han ideado cierto nmero de ingeniosas pruebas para descubrir la estructura de este proceso ampliamente inconsciente -no expresado verbalmente. Ya sean los procesos mentales formales y susceptibles de verbalizacin, o ampliamente inconscientes e indescribibles, cualquier serie de decisiones que se haya tomado deliberadamente para alcanzar una meta -tal como alcanzar un concepto- es demasiado por Bruner como estrategia. As, una estrategia es cualquier serie de eventos mentales que requieren decisin que est orientada hacia una meta. Por tanto, mediante el uso de la estrategia, es como se verifica la conceptualizacin. De acuerdo con el experimento que Bruner menciona, la seleccin de una estrategia tiene su propio objetivo; es decir, una evaluacin que corteja unos con otros los tres factores dinmicos que son: a) situacin informativa; b) tensin cognoscitiva, y c) riesgo. Consideremos ahora cada uno de estos tres factores. Situacin informativa. Bruner parece que supone que todo el que emprende una tarea mental, cuenta con cierta cantidad de informacin, pero la tarea mental, cuenta con cierta cantidad de informacin, pero la tarea emprendida, puede requerir una mucho mayor. El sujeto decide cunta mayor informacin debe reunirse en relacin con el riesgo y la tensin envueltas. Por consiguiente, si la situacin lo merece se puede invertir mucho tiempo en la recopilacin de datos. Un clsico ejemplo de recopilacin extensa y minuciosa de datos antes de llegar a ninguna conclusin, lo proporcionan el trabajo de Charles Darwin. Aparentemente estaba razonablemente seguro de resistir la tensin, pero el riesgo de anunciar una conclusin indefendible era tan grande, que gran parte de su vida la pas recopilando datos. Por otra parte, bajo muy diferentes condiciones una persona puede ocupar muy poco o ningn tiempo haciendo esto, no importa que la tensin sea demasiado intensa o el riesgo del fracaso demasiado ilgico. Tensin cognoscitiva. Quienquiera que se haya movido entre estudiantes especialmente de secundaria o universitarios, est familiarizado con expresiones como la siguiente: Sud a mares estudiando para el examen de qumica. En sentido literal es posible que el estudiante haya sudado, pero a lo que la anterior expresin se refiere realmente, es a cierto grado de tormento mental. Si un estudiante lo que ha hecho ha sido pasar una noche estudiando de memoria, el ejemplo no tiene aplicacin. Pero si ha tratado de categorizar ejemplos especficos y de esta manera adquirir nuevos conceptos, el ejemplo encaja bien. Pensar, puede ser una actividad muy ardua. No solamente toma tiempo, sino que tambin requiere numerosos intentos frustradores de intentar asir lo que est all de su alcance. Adems, la incertidumbre que tiene el que piensa, sobre la confiabilidad de su pensamiento, puede producir estados de alta ansiedad. Sin embargo, casi todo el que vive una vida intelectual ms elevada que la puramente vegetativa, se asigna metas muy difciles, a menudo mucho ms de lo que es capaz de realizar.
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Riesgo. Si el fracaso produce muy desagradables consecuencias, una persona tiene tendencia a consagrar ms esfuerzos para reunir datos y desea incluso soportar mayores tensiones cognoscitivas, que si las consecuencias del fracaso carecen de importancia. Los individuos varan tambin en forma amplia, respecto a la intensidad de los riesgos que estn dispuestos a soportar. Esta diversidad, quiz sea una funcin de la experiencia. A menudo las personas estiman en poco los riesgos, sobre todo los riesgos a largo plazo. Parece, por tanto, que con la experiencia los estudiantes aprenden incesantemente estrategias efectivas. Pero por qu una persona tiende a equilibrar entre s los tres factores mencionados, es segn Bruner, un hecho desconocido. Pero de que lo hacen, est razonablemente seguro. Adems, las personas trabajan para mejorar sus estrategias, pero tambin el porqu lo hacen es una cuestin de especulacin. Pero se puede decir que en algunas situaciones, los individuos tienen muy buenas razones que les impelen a querer mejorar sus actuaciones. El trabajo que tanto tiempo exige proyectar y mejorar las estrategias, parece que depende de la seleccin de la informacin -de los ejemplos, como dira Bruner- que encajar en una categora. Esto implica aprendizaje, para identificar las caractersticas que distinguen lo que es importante, de lo que no lo es. Con cuanta mayor precisin y rapidez se puedan identificar las caractersticas, ms aprisa se podrn clasificar los ejemplos en categoras. Probablemente sta sea solamente otra manera de decir que cuanto con ms rapidez aprenda una persona a agrupar los datos -en contraste con la simple acumulacin de chatarra intelectual- ms efectivamente puede pensar. Bruner est convencido que no se puede conocer mucho, de cualquiera de los procesos que estn en marcha para conseguir esta clase de aprendizaje; pero se puede estar razonablemente seguro de que la adquisicin de la habilidad de pensar correctamente es una cuestin del aprendizaje y excepto en el caso de los que genticamente son sin discusin anormales, esta proeza no es innata. Volvemos ahora a lo que interpretamos como el siguiente paso que una persona da despus del incial aprendizaje del concepto. Esto es unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto: codificacin.
Codificacin La mayor parte del informe de Bruner presentado en el Simposium Cognoscitivo, que tuvo lugar en 1955 en la Universidad de Colorado, trata de la codificacin psicolgica. Bruner dice: Un sistema de codificacin se puede definir, como un conjunto de categoras no especficas contingentemente relacionadas. Lo que quiere decir, queda expuesto en forma ms clara cuando afirma que el problema de la instruccin ...se refiere al mejor sistema de codificacin que presente las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de generalizar. Parece por tanto, que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en generalizaciones. Adems, estas generalizaciones permiten predicciones hacia adelante y hacia atrs de que particulares aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas, o como dice Bruner en sus propias palabras. Una buena teora -un formal o probabilstico buen sistema de codificacin- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada. Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en, algn principio de lgica; un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Para nuestro propsito, se puede considerar un cdigo como una generalizacin, por lo comn bajo la forma de si entonces, por la cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros. Un cdigo est enunciado o implicado en la forma presente del verbo, como cuando decimos: si una madre osa se encuentra acorralada lo ms probable es que ataque (probabilstico), o si el objeto A est situado en el lugar X,
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entonces el objeto B, no puede estar al mismo tiempo en el lugar X (formal). Cuando se ha considerado un cdigo como una generalizacin principio, regla o ley, vemos la relacin del pensamiento de Bruner con la discusin en este captulo, sobre la funcin de las proposiciones generales en el logro de la comprensin. Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, ad infinitum. Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de cdigos. Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura. Al final del captulo decimos algo ms sobre la significacin de los cdigos y la estructura para realizar el aprendizaje y los planes de estudio. Puesto que el ltimo proceso en el aprendizaje es la codificacin, si un estudiante se detiene en la memorizacin de hechos sin relacin no ha realizado nada que valga la pena. Cuando categoriza hechos y por consiguiente inventa conceptos, ha realizado mucho ms. Pero solamente al adquirir el dominio de la teora (cdigos) recibe la recompensa efectiva. Tiene ahora algo en que pensar. De todas maneras, el trmino teora ha de tener un concepto muy amplio. Puede significar un sentimiento, no verbalizado, por algo que puede expresarse en una frmula matemtica como: S = 1/2 gt2; o, por el contrario, puede significar un sentimiento, no verbalizado, por algo, como un sentido de forma. Quiz, si volvemos nuevamente al deletreo, no solamente podamos ilustrar mejor lo que queremos decir, sino tambin es posible que podamos sugerir algo til para ensear mejor a deletrear. Para aprender a escribir en un nivel de comprensin es preciso aprender las reglas de escritura. Por ejemplo, la letra m se coloca antes de b o p. Pero hay otra forma de aprender ortografa que implica el cdigo probabilstico; se desarrolla un sentido de las letras que han de preceder a otras en determinados contextos. Esta clase de codificacin es probable que sea inconsciente y no puedan explicarla los que la aplican. El uso del lenguaje segn la psicologa de campo cognoscitivo, implica tener un sentido del mismo. Bruner cita un significativo experimento llevado al cabo por Miller, Postman y l. Se dividi a los nios de quinto ao de primaria en dos grupos: los que estaban considerados como deficientes en el deletreo de las palabras y los ms adelantados. En concreto, representaban un grupo de los peores alumnos en deletreo y los mejores. Primeramente Bruner y colegas, presentaron a estos muchachos grupos de pseudo-palabras -combinaciones de letras que no eran palabras reales- que tan slo se parecan ligeramente a las palabras inglesas. Ambos grupos identificaron casi en igual grado, que se trataba de palabras inglesas. Pero cuando les presentaron grupos de pseudopalabras que en su escritura se parecan mucho a las inglesas -y como dice Bruner ...y que por la gracia de Dios podan haber estado en el diccionario- los buenos alumnos identificaron mejor que los malos, qu palabras pertenecan al habla inglesa. Bruner sugiere que los alumnos mejor calificados haban aprendido a codificar el idioma ingls, con relacin a la manera especial de combinar las letras. Y concluye: La diferencia entre los dos grupos consista en lo que haban aprendido, mientras aprendan a deletrear las palabras inglesas. Un grupo las haba aprendido de rutina, mientras que el otro grupo haba aprendido un sistema de codificacin general, que se fundaba en las probabilidades transicionales que caracterizan las secuencias de letras en el idioma ingls. Bruner proporciona experiencia adicional respecto a la codificacin al citar otro ejemplo, llevado al cabo por l mismo y por Robert Harcourt, en el que se presentaban a personas de habla inglesa y de otros idiomas, pseudopalabras que se parecan en la forma de combinacin de las letras, tanto a la lengua inglesa como a varias otras lenguas. Los sujetos del experimento, tendan a ser capaces de reproducir aquellas pseudopalabras que tenan combinaciones de letras o cdigos, semejantes a palabras de su propio lenguaje, mientras que tenan mucha dificultad en reproducir la pseudopalabras codificadas en lengua ajena.
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Por tanto, parece que si se ensea a los nios a deletrear de memoria, unos lo aprenden de esta manera, en tanto que otros, por razones desconocidas, van aprendiendo a codificar a medida que van progresando. Es muy probable que los del primer grupo hagan buen papel en los exmenes semanales, pero sern incapaces de hacerlo bien cuando usen las mismas palabras en temas, cartas u otros contextos. En cambio, los del segundo grupo, los codificadores, tendern de deletrear correctamente cualquier palabra que hayan aprendido y sabrn aplicarla en cualquier contexto en que necesiten usarla.
Estructura A medida que un cdigo se edifica sobre otro -o generalizacin sobre otra generalizacin- el que aprende adquiere crecientemente amplios conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Lo exonera de la necesidad de aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin en la que se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad previamente experimentada, no depende de la retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados estuvieron marcados por ciertos atributos crticos. Es, por tanto, de una evidencia manifiesta, que cuanto ms extensivamente puede abarcarse una materia por medio de una codificacin sistemtica -o si se prefiere por generalizaciones enlazadas-, ms fcil ser entenderla y utilizarla. Esto nos lleva al concepto de estructura, a la que Bruner ha dado gran importancia. Este autor sugiere que la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas es: la general comprensin de la estructura de la materia. Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido que frecuentemente se usa. As la estructura de una materia, es comprenderla de tal manera, que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente. Bruner hace interesantes ejemplos de lo que quiere decir con la estructura. Uno, que procede del campo de la biologa comporta codificacin que es relativamente formal y probablemente puede verbalizarse del todo. Dice:
Tomemos primero un conjunto de observaciones de una oruga gemetra, que cruza una hoja de papel cuadriculado colocado en una tabla. Si esta es horizontal, el animal camina en lnea recta. Si se levanta la tabla formando un ngulo de 30, observamos que la oruga no sube en lnea recta, sino que se desva en un ngulo de 45 de la lnea de mxima elevacin. Levantando la tabla hasta un ngulo de 60, qu desviacin har el animal con respecto a la lnea de mxima elevacin? Supongamos ahora, que se ha desviado 75 de dicha lnea. De estas medidas elegimos que la oruga gemetra, al desplazarse hacia arriba, si es que necesita hacerlo, prefiere desviarse en unos 15.
Cuando llegamos a este punto, Bruner dice que se ha descubierto el significado de tropismo. No es este un hecho aislado, sino un concepto de amplia aplicacin. Mediante el mismo, podemos demostrar la regulacin en sencillos organismos con referencia a la locomocin, niveles preferidos de iluminacin, de temperatura, de salinidad, etc. Cuando un estudiante llega a ver la fundamental relacin entre los estmulos externos y la locomocin, tiene un cdigo mediante el cual comprende innumerables hechos biolgicos. Se supone, pues, que el estudiante puede relacionar esta clase de cdigo, con otros cdigos biolgicos hasta que llega a ver el conjunto total de la biologa -o lo que constituye el completo conjunto de una etapa del aprendizaje- de modo relacionado. Cuantas ms relaciones observa ms capaz es de pensar en la biologa en trminos de grandes abstracciones. Con esto se salva del aburrimiento que significa tratar de retener de memoria un montn de detalles; stos pueden siempre reconstruirse cuando se necesiten, porque el cdigo est ah. Bruner tambin ofrece un ejemplo en el campo del aprendizaje
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del lenguaje que ilustra la codificacin informal -no verbalizada. Presenta su ejemplo de la siguiente manera:
La frecuente inconsistencia de la naturaleza de las estructuras de la enseanza se ilustran mejor tal vez en el aprendizaje del lenguaje nativo. Si el nio ha podido captar el significado de la sutil estructura de una frase, aprende muy rpidamente a generar otra frase inicial que aprendi. Al dominar las reglas que transforman las frases sin que se altere su significado -el perro muerde al hombre y el hombre es mordido por el perro- el nio es capaz de variar sus frases en forma mucho ms amplia. Con todo, aunque los nios sean capaces de usar las reglas estructurales de su idioma, son ciertamente capaces de decir cules son estas reglas.
El espacio no nos permite extendernos mucho sobre la enseanza de una materia como una estructura. Muchas personas creen que slo el estudiante brillante es el que puede conceptualizar y generalizar, construir generalizaciones sobre generalizaciones, hasta que la materia se contempla como un relacionado conjunto. No es cierto, afirma Bruner. Los estudiantes lentos parece que obtienen mejores beneficios que los brillantes, cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuracin. En cualquier caso, lo peor sera ensear a los estudiantes lentos de memoria. Otra de las menciones importantes de Bruner, es que el aprendizaje logrado por medio de la estructuracin tiende a ser permanente. No est sujeto a la extincin. Como hemos indicado anteriormente, Morrison se expresaba de una manera semejante al decir que cuando algo es aprendido realmente, la personalidad del que aprende ha sufrido un cambio; no lo olvidar a menos que algn futuro cambio de la personalidad le proporcione la suficiente razn para rechazar el aprendizaje original.
Propsito y motivacin En todos los trabajos de Bruner con los cuales estamos famliarizados, parece que persiste el supuesto de que cuando un maestro presenta a sus alumnos una tarea de aprendizaje, todo lo que necesita es explicar cuidadosamente cules son sus metas, y los estudiantes estarn, ipso facto, suficientemente motivados para ver plenamente esta tarea, con la cualificacin de que la motivacin recibir ayuda si el medio cultural ejerce presin favorable para los esfuerzos intelectuales. No hay duda de que la psicologa de Bruner es de propsitos, en el sentido de que ve el aprendizaje siempre relacionado con la meta. Hace la siguiente manifestacin: La categorizacin por anticipado facilita el <<tiempo completo>> para ajustar las respuestas a los objetos con los que debe entender, y es este aspecto orientado al futuro de la categorizacin de la conducta, lo que ms nos impresiona. Sin embargo, duda a la hora de hacer hiptesis sobre lo que hay detrs de la liberacin. Despus de tratar sobre varias investigaciones y afirmaciones histricas, concluye que fundndose en las bases de las primeras teoras, no se obtienen muchas ventajas por tratar de llegar ms all de afirmaciones como las siguientes: Cualquier persona lucha por reducir la complejidad de su ambiente o hay un impulso para agrupar las cosas en trminos de importancia instrumental. Bruner contina diciendo que hay evidencia experimental para sugerir que los estados de tensin, hasta el punto de frustracin, pueden ser la clave para comprender los estados de motivacin. Adems, parece mostrar cierta simpata en enunciar una necesidad diferente de los impulsos animales, la que llama curiosidad y que mantiene un organismo activo an en ausencia de estados de tensin. Seala que nuestra actividad cognoscitiva no est siempre dominada por precauciones de alimento y sexuales; despus de todo hemos de encontrar alguna explicacin que nos diga por qu una persona quiere aprender a jugar ajedrez. No obstante, despus de afirmar lo que parece ser verdad, en las palabras: La frustracin cognoscitiva, dentro de tolerables lmites, ayuda a proseguir el comportamiento de bsqueda. La experiencia <<introspectiva>> conduce a nuevas explosiones de actividad de comprobacin; parece
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que lo niega al decir: Carecemos de toda evidencia para tales afirmaciones o incluso sin proposiciones sobre cmo podemos acumular evidencia. Los ms interesantes comentarios de Bruner sobre la motivacin no tienen nada que ver con los orgenes de la motivacin o las tcnicas para producirla, sino con el nivel ms conveniente de la motivacin. Al discutir este tema, tiene suficientes datos de investigacin a mano y se siente evidentemente en terreno firme. Su principal pretensin es que hay una especie de medio ideal, por el cual el maestro debera luchar. En algn lugar, entre la apata y la salvaje agitacin, hay un ptimo nivel de atencin suscitada, que es ideal para la actividad en la clase. Respondindose a su propia pregunta para explicarse lo que significa este nivel, dice: La frentica actividad fomentada por el proyecto competitivo tal vez no deje pausa para la reflexin, la evaluacin y la generalizacin, mientras que el mtodo excesivo, con cada estudiante esperando pasivamente su turno, produce aburrimiento y en ltimo trmino apata. Ms adelante, en el prrafo introduce una conclusin que tiene gran significado para la propia posicin de Bruner. Distingue la motivacin da por da, del establecimiento de un inters a largo plazo en su ms amplio sentido. La motivacin a corto plazo se puede inducir por varios medios, sin necesidad de mucha imaginacin o direccin a largo alcance por parte del maestro. Esta clase de motivacin surge de considerar la enseanza como si fuera un juego de manos. Si un maestro tiene un gran repertorio de trucos para forzar la atencin de sus alumnos, y sostener una actividad a corto plazo, puede afirmar que su clase mantiene el mismo ritmo durante el ao escolar y un observador casual puede quedar engaado al creer que est sucediendo algo que vale la pena. Bruner rechaza cualquier clase de trucos para intentar la motivacin a corto trmino. En una cultura orientada al entretenimiento o la comunicacin en masa, existe el grave riesgo de que los estudiantes no esperen esto y nada ms de su escolaridad. Bruner hace hincapi solamente en las metas a largo plazo, siendo el objetivo de cualquier materia la estructuracin como se ha descrito anteriormente. La motivacin para realizar esta clase de objetivo no ha de ser un fuego de virutas, sino ms bien la mecha que arde lentamente o el humeante fuego del bosque que resiste todos los esfuerzos por apagarlo. Significa una especie de tenaz persistencia que se mueve lentamente, aunque no tan lentamente, que impida que el estudiante se d cuenta que est progresando hacia algo de real importancia. Es una motivacin relativamente a soto voce, que permite pensar con precisin y cuidando los resultados. La investigacin indica que si los organismos son estimulantes -o coaccionados- para aprender algo con rapidez, tienden a confiar en lo que consideran la ms rpida solucin de memorizacin de los detalles. Traducido en trminos humanos creen que el ejercicio a toda presin, es la ms segura y ms rpida manera de hacer el trabajo. El aprendizaje genrico o codificado es necesariamente un proceso pausado.
Significacin de los saltos intuitivos Al usar el concepto de saltos intuitivos parece que a veces el profesor Bruner, pasa de defender nicamente la enseanza a nivel de la comprensin, a insinuar que los maestros habran de ensear para la comprensin o el conocimiento por medios reflexivos. En tanto que los primeros proponentes de la enseanza a nivel de la comprensin, no tenan nada que decir sobre los saltos intuitivos, Bruner les da una gran importancia.
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Cuando se usa este concepto, se refiere a un proceso de pensamiento no expresado verbalmente -o inconsciente, segn sus palabras- a veces muy rpido, otras lento y extendido, que como un chispazo produce un conocimiento que puede expresarse con palabras y tratarse como una hiptesis. Reitera el valor de esta clase de pensar citando diversos avances notables en el pensamiento humano que se han realizado de este modo. Adems, sostiene que los maestros habran de estimular a sus alumnos, y propuso audaces y hasta impracticables ideas. Puso tambin en guardia al decir que en ningn caso las respuestas conseguidas de esta manera deban aceptarse como conclusiones vlidas. El siguiente y a veces difcil paso consista en la prueba analtica de las hiptesis. Esto se consigue por pasos que pueden asociarse a la verificacin pblica o abierta.
QU SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEANZA AL NIVEL DE COMPRENSIN? Muchos cursos escolares son actualmente organizados y construidos alrededor de conceptos y generalizaciones. Esto es cierto en la enseanza de idiomas, a condicin de que se enseen las reglas. Tambin es verdad con relacin a las matemticas, que es una de las materias por excelencia hasta donde atae al aprendizaje genrico; prcticamente son todo reglas una vez que se han enseado los fundamentos de la aritmtica -de rutina-, con demasiada frecuencia. La economa domstica se eleva tambin al nivel de codificacin cuando el estudiante aprende generalizaciones respecto a la nutricin, cocinar, cuidado de los nios y manejo del hogar, etc. Los lectores pueden nombrar las restantes materias escolares que, por lo comn, estn enfocadas hacia conceptos y generalizaciones ms que en la memorizacin de hechos separados. Desgraciadamente existen ciertos cursos escolares regulares que no son otra cosa sino una coleccin de hechos ordenados cronolgica o lgicamente; no hay aparente racionalidad ni el ordenamiento ni en la seleccin del material. Entre los peores ofensores de esta lnea, estn los estudios de ciencias sociales. No obstante, los lectores debern pensar en otros culpables, incluyendo las ciencias naturales. Por ejemplo, la biologa puede hacer hincapi en taxonoma -clasificacin- hasta tal grado que todo lo dems puede quedar omitido o tratado en forma incidental; aunque de todas maneras hay ciertas reas en la biologa que es difcil se escapen de las generalizaciones si-entonces y de construir al menos estructuras parciales. La ecologa, la gentica y la especiacin son ejemplos de tales reas. El mismo Bruner reconoce las hiptesis e investigaciones de muchas personas que le precedieron por dcadas y que le ayudaron a moldear su pensamiento. Por consiguiente, quiz la mayor contribucin de Bruner est en dos direcciones: Primera, ha reunido un rico material de investigacin emprica al que ha aportado mucho propio y as ha proporcionado un impresionante apuntalamiento emprico a sus conclusiones. Segunda, ha afirmado sus conclusiones de manera tan amena, que se ha trado la atencin de los educadores y puesto en marcha innovaciones que tenan una plausible base terica desde hace medio siglo, pero que por alguna razn no haban sido tomadas en cuenta. Nuestro propsito no es hacer el panegrico de Bruner y de sus asociados, sino poner en evidencia el punto ciego de muchas personas que trabajan en disciplinas escolares, en las cuales el pensamiento genrico no es la regla. El profesor Brown es un historiador. Est no solamente convencido de que el concepto de las necesidades estructurales de Bruner necesita una mayor definicin -como podra muy bien ser el caso-, sino que en el campo de la historia el significado de la estructura es particularmente elusivo. Dice: S -la estructura- existe, se apoya en los mtodos y propsitos de la disciplina, ms bien que en la manera como lo que se conoce es organizado.
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Es el profesor Brown el que dice que el contenido de la historia no es fcil de estructurar? Las sucesivas afirmaciones que aparecen en el artculo, indican que es precisamente esto lo que est diciendo. Por lo que parece que es equivalente a decir que el real contenido de la historia no es susceptible ni de ensearse ni aprenderse al nivel de la comprensin. Quiz si Brown hiciera una revisin, se dara cuenta que los historiadores de hace medio siglo, como James Harvey, Robinson y Charles A. Beard codificaban y estructuraban la historia hace ya cincuenta aos. El hecho de que algunas de sus generalizaciones no se sostuvieron a la luz de ulteriores investigaciones, de ningn modo niega la proposicin de que la historia puede estructurarse. Parece, pues, razonable decir que una vez aprendemos cmo cualquier materia escolar que se ensea en la escuela puede ensearse a nivel de comprensin y que una mayor parte puede ensearse realmente al nivel de reflexin. Las siguientes sugerencias pueden tener valor para los maestros que deseen completar en sus clases, el aprendizaje al nivel de la comprensin. Algunas de las indicaciones han sido sugeridas por los trabajos de Bruner, algunas proceden de otras fuentes y otras ms son de los autores. Se centran en los maestros, en el proceso educativo y en la apropiada evaluacin.
Caractersticas necesarias de un maestro Parece evidente que un maestro ha de manifestar la correcta clase de actividades, valores y conocimientos que lo hagan capaz de ensear con eficacia a nivel de la comprensin. Afortunadamente, esto puede adquirirse a cualquier edad. Examinaremos algunos de los factores que estn involucrados en la adquisicin de estas caractersticas. Son los siguientes: 1) la forma en que el maestro ha aprendido la materia; 2) el grado en que la ha aprendido, y 3) las caractersticas de la personalidad del maestro.
LA FORMA EN LA CUAL EL MAESTRO HA APRENDIDO LA MATERIA. Si los futuros maestros han sido educados en un nivel de comprensin, las materias que a su vez han de ensear es poco probable que necesiten una ulterior instruccin. Es cierto decir que la manera que los maestros han aprendido se reflejar de igual modo cuando enseen. Si nos han podido aprender las materias pasando de los ejemplos -hechos- a las categoras -conceptos- y a los cdigos -generalizaciones-, parece claro que deben volver a estudiar otra vez siguiendo estos pasos. Los problemas prcticos que surgen al hacerlo, parece que en algunos casos son insuperables. Quiz esto explica por qu muchos maestros quieren retirarse jvenes. Indica con seguridad, la necesidad de nuevos mtodos de instruccin en las clases universitarias, de una mayor seleccin discriminatoria de los maestros de escuelas normales, con los cuales los futuros maestros trabajan y por nuevos programas para los maestros en ejercicio. EL GRADO HASTA EL CUAL EL MAESTRO HA APRENDIDO LA MATERIA. Bruner se aproxima a la auto-evidente verdad -si acaso existe- cuando dice: No requiere elaborada investigacin saber que el conocimiento que se comunica, depende en gran medida del dominio del conocimiento que ha de comunicarse... Es tambin evidente por las recientes investigaciones que muchos maestros de escuelas primarias y secundarias no estn, a la vista de diversos organismos oficiales, suficientemente bien adiestrados para ensear sus materias. Nuestro consejo a los futuros maestros o a los que estn ejerciendo es: Si no es un profundo conocedor de la materia que va a ensear, ha de tomar las medida necesarias para adquirir el dominio de la misma:
Para los que no se han recibido todava, esto significa estudiar mucho ms de lo que los reglamentos estipulan. Para los que ya estn enseando esto puede significar regresar a la escuela normal, para profundizar las materias que estn impartiendo o puede significar imponerse un cuidadoso plan de estudios personales.
LAS CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD DEL MAESTRO. Es muy fcil deducir qu clase de persona probablemente tendr xito al ensear al nivel de comprensin. Debe ser bastante brillante; con ello queremos decir que han de ser capaces de ejercer la inteligencia en un alto nivel. Es preciso que
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tengan la capacidad mental para ver fcilmente las relaciones particulares entre s, lo cual lleva hacia las conceptualizaciones, generalizaciones y abstracciones. Otra manera de decirlo es que un maestro efectivo es una persona inclinada a la terorizacin y que comprende que nada es tan prctico como una buena teora. Otra capacidad de importancia fundamental es la paciencia. La enseanza por comprensin es algo que no puede hacerse precipitadamente. El tipo de maestro frentico es conveniente solamente para ensear de memoria o de rutina, lo cual quiere decir que no sirve de mucho. Algo ms se dice sobre este asunto en un encabezado posterior. Para tratar de otras caractersticas de la personalidad, sera preciso exhibir una serie de cliss que futuros o actuales maestros ya han escuchado muchas veces. Naturalmente un maestro ha de ser dedicado, consciente, honesto, discreto, etc. El lector puede hacer su propia lista de lo que se exige.
El proceso docente La mayora de los defensores de la enseanza al nivel de comprensin dan por sentado que un maestro comienza con verdades que l conoce, pero no los estudiantes. El estudiante lucha por encontrar estas verdades y el maestro facilita los medios que son necesarios para conseguirlas. El estudiante ha completado con xito su educacin cuando emerge con un conocimiento de las verdades preordenadas que el maestro ya conoca. Este enfoque permite la indagacin, la investigacin y la exploracin por parte del estudiante, lo que indudablemente no lo ayuda mucho a comprender las predeterminadas conclusiones que eventualmente pueda alcanzar. Pero hay un hecho que tiene notable importancia y que Richard Brown expresa en forma brillante, en el artculo anteriormente mencionado:
Son los proponentes de la revolucin los que desean proseguir hasta convertir al estudiante en un erudito novato, un libre investigador de la verdad? O quieren nicamente que busquen por s mismo las verdades que ya conocan? Al habrselas con las fuentes originales ...debera el estudiante hacer algo ms que jugar con el recopilador de materias y buscar los indicios para conseguir la respuesta preordenada? Se atrever a encontrar cosas que el recopilador no saba que estaban all o a hacer preguntas que lo alejarn completamente de las materias que aprende?.
Es evidente que el profesor Brown ve la diferencia que hay entre la enseanza que permanece al nivel de la comprensin y la enseanza que avanza hacia el nivel de la reflexin. Si el estudiante tiene la osada de encontrar cosas que el recopilador no saba, y si osa hacer preguntas que lo conducen fuera de las materias previamente preparadas, es manifiesto que la enseanza y el aprendizaje reflexivos estn funcionando. Esto se explica en el siguiente captulo. Pero ahora hemos de examinar los atributos del proceso efectivo de la enseanza a nivel de la comprensin. Para ensear con eficacia en este nivel, el maestro necesita: 1) conservar claros los objetivos; 2) comprender el adecuado papel de la prctica; 3) practicar productivas tcnicas motivacionales; 4) sincronizar ventajosamente estudiantes y lecciones; 5) utilizar con propiedad planes didcticos, y 6) reconocer la significacin del plan de estudios en espiral.
CONSERVAR CLAROS LOS OBJETIVOS. Subraya Bruner en varios de sus escritos que la mayora de los estudiantes har un esfuerzo para alcanzar los objetivos docentes que los maestros les presentan. Esto no significa que los anteriores anuncios de las conclusiones sean apropiados; esta accin destruir el aspecto de descubrimiento del aprendizaje. Lo que hay que explicar a los estudiantes antes del acto docente, es la clase de aprendizaje que se espera realicen. Un maestro est confundido o equivocado si al fijar tareas a sus alumnos, les exige que memoricen algn hecho, desperdicien excesivo tiempo haciendo ejercicios o aprendan esto para maana que casi siempre los estudiantes interpretan cmo aprender algo de memoria. Se debe ensear a los estudiantes y no de memoria, la naturaleza de un concepto, de una generalizacin o de una materia estructurada. Esto puede realizarse mediante un tipo
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de interrogatorio inductivo, acoplado con el estudio de ejemplos de las personas que estn en proceso de lograr estas metas. Cuando los estudiantes no solamente pueden explicar con sus propias palabras, sino inventar sus propios ejemplos de estos procesos, estn listos para hacer efectivas declaraciones de objetivos. Es manifiesto que hay que ensear cuanto antes a los estudiantes el camino que conduce al pensamiento abstracto. Una vez que se ha conseguido es posible continuar con el contenido de la materia. Las tareas que se deben realizar han de ir acompaadas de instrucciones como las siguientes: Aqu tenemos algunos hechos que parecen sin relacin. Vean hasta qu grado pueden categorizarlos... conseguido tres generalizaciones con referencia a este asunto. Vean si es posible combinarlas, para reducirlas a una simple y ms comprensiva generalizacin... Despus de conceptualizar los hechos conocidos, hemos inventado una generalizacin. Vean ahora cuntos de los actualmente desconocidos, pero posibles hechos, pueden deducirse de esta generalizacin. Si se recuerda siempre al estudiante que el propsito del aprendizaje, es algn nivel de conceptualizacin y si ningn otro enfoque sirve, entonces este ser el modo como aprender.
EL PAPEL DE LA PRCTICA. La prctica, a veces incluso durante algn largo perodo, es a menudo necesaria para realizar una tarea de aprendizaje. Quiz sea esto ms cierto para obtener el control voluntario de algunas habilidades motoras, que para adquirir el conocimiento acadmico, sin embargo, la prctica es un importante factor para los dos. En el pasado la prctica estaba muy a menudo construida como un repetitivo ejercicio, es decir repetir un elemento esttico de idntica manera. Como se observ con anterioridad, al comienzo de este libro, Thorndike, uno de los proponentes de la repeticin como medio de aprendizaje, se retract posteriormente de sus primeras afirmaciones sobre el valor de la repeticin. Solamente los ingenuos maestros que, todava hoy, saben tan poco sobre el aprendizaje, piensan que se puede ensear algo significativo por la mera repeticin.
La prctica, por otro lado, tiene una especial connotacin. Puede construirse como un ensayo experimental de repetir un acto una y otra vez, y si es necesario ms veces an. No obstante, la crucial diferencia entre la repeticin mecnica y la prctica experimental es, que con la prctica, el sujeto ejecuta un acto un poco diversamente cada vez y observa o experimenta las consecuencias. Brunei sostiene que el aprendizaje genrico, no puede darse en ausencia de una situacin cambiante. Es por esto que comenta una declaracin de Lewin en la forma siguiente: Kurt Lewin tiene un sutil punto de vista, cuando insiste en que la mejor manera para comprender la naturaleza de un proceso social es tratar de cambiarlo, porque solamente frente a los cambios en los acontecimientos, se comienza a recibir la informacin necesaria para abstraer las propiedades numricas.
MOTIVACIN PRODUCTIVA. Los educadores que trabajan dentro del marco de referencia a nivel de la comprensin, suponen que una vez que el estudiante ha sido puesto al corriente de la materia, informado de las metas esperadas al aprenderlo, y comienza a experimentar algunos xitos, la motivacin se genera espontneamente.
Lo anteriormente dicho no es una falsa teora de la motivacin, pero tal vez sea inadecuada. Es cierto que algunos estudiantes se interesan en una materia en cuanto les es expuesta, pero esto es la excepcin ms que la regla. Como algunos otros que lo precedieron, y cuyo principal enfoque estaba concentrado en la enseanza por la comprensin, Bruner no llega a captar el problema de inducir a los estudiantes a que se comprometan en el estudio. Parece que la enseanza que no va ms all del objetivo de ayudar a los estudiantes a ver las relaciones de las cosas busca la motivacin en donde pueda hallarla. Bruner subraya la importancia de que los estudiantes tengan un motivo para aprender.
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Asimismo, no es claro -a veces es contradictorio-, cuando se refiere a cmo este propsito puede ser inducido. La mayor parte de sus anlisis parece que se centra en los objetivos extrnsecos, es decir, los que surgen de algo ms que de la fascinacin de la materia por s misma. Por esta razn, dedica un captulo de su libro a la motivacin, y la atribuye a las presiones culturales que se ejercen sobre el que aprende y que se derivan del general medio social. En cualquier caso, la motivacin del estudiante es un rea en la que Bruner y otros precursores de parecida mentalidad no tienen mucho que decir. La razn no est oculta; el profesor Bruner es bastante cauteloso para intentar trazar un sendero intermedio entre el vitalismo y el no adulterado ambientalismo que defienden la mayor parte de los asociacionistas E-R. Lo que parece que hace falta es la sugerencia de una sntesis que aporte nuevas lneas de investigacin.
MARCHA VENTAJOSA. Llegamos ahora a uno de los puntos de mayor importancia en los procedimientos escolares. Por marcha nos estamos refiriendo a la velocidad de movimiento de una materia a otra; lgicamente tiene una gran significacin el nmero de asignaturas que se estudian durante el ao. En el aprendizaje por comprensin, esta marcha es generalmente lenta. Es mucho ms parecida al persistente empuje de un glaciar que a la velocidad de un galgo persiguiendo un conejo. Como indicamos a comienzos del captulo, no puede acelerarse la categorizacin, estructuracin y generalizacin. Esta es la realidad a pesar de los saltos intuitivos, despus de todo esto solamente producen hiptesis y no firmes conocimientos. Si el que aprende ha de surgir con algo slido, cada salto ha de ir seguido de una cuidadosa serie de pruebas verificadoras.
Cualquier materia digna de ser puesta ante los estudiantes es digna de cuidadoso, penetrante y concienzudo estudio. Si no merece esta clase de estudio, no vale la pena de que se incluya en un plan de estudios. Por lo general se quieren ensear demasiadas cosas -que no vienen a ser ms que cosas- y por tanto, se olvidan con facilidad. Para adquirir una genuina comprensin, y la consiguiente retencin y transferencia, quiz sera necesario eliminar la mitad o ms de las materias que actualmente se estudian. El problema de la relacin entre la metodologa docente y los programas de estudio, necesita mucha ms atencin que la que ahora ha tenido.
USO APROPIADO DE LOS PLANES DE CLASE. Histricamente, los cuidadosos planes de clase establecidos da por da, han sido considerados esenciales para la enseanza y aprendizaje a nivel de la comprensin. Parece probable que un maestro, hasta que haya estructurado su materia en su propio pensamiento, no solamente debera leer y pensar con intensidad, sino que habra de tomar notas que podran ser convertidas en planes de clases si fuera necesario. Pero, los planes de clase de los herbarttianos son rgidos y conducen a la indoctrinacin. Las unidades de dominio de Morrison son un avance frente a los planes de clase de los partidarios de Herbart. Sin embargo, ellos tambin preparan la escena para que la indoctrinacin del maestro a sus alumnos se haga de una manera mecnica. Sobre esta cuestin, parece que Bruner piensa que un maestro competente ya ha forjado su propio plan de clases.
Nosotros creemos que un maestro principiante que se esfuerza en ensear a nivel de comprensin, ha de tener un plan de ensayo para cada sesin docente. Para mayor seguridad, hara bien en tener dos planes alternativos, en el caso de que uno no funcionara correctamente. No recomendamos un rgido plan de 1-2-3 pasos. El pensamiento no toma este esquema. Los planes han de ser informales y flexibles. Han de tener recuerdos de hechos materiales, para presentarlos cuando sean necesarios, preguntas clave y conclusiones provisionales. Una manera de distinguir la enseanza a nivel de comprensin y de reflexin, es que la primera tiene tendencia a adherirse ntimamente a los planes de clase como fueron diseados y a envolver cada unidad en un bien ordenado paquete sin cabos sueltos. Esta tendencia tiene significativas implicaciones para la motivacin, como veremos en el siguiente captulo sobre la enseanza a nivel de reflexin.
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El uso apropiado de los planes de la clase en la enseanza reflexiva, fue resumido, y no jocosamente, por Boyd H. Bode, cuando escribi: los planes educativos tienen sus mritos con tal de que no se usen, es decir, con tal que no se usen como un plan de campaa en la clase... Es tan ridculo, como condimentar una receta para ensear o inventar.
Evaluacin del aprendizaje a nivel de la comprensin Tradicionalmente, se ha obtenido la evaluacin del aprendizaje a nivel de la comprensin, mediante una prueba en la que se dan al estudiante datos en bruto, y les ha mostrado hasta qu grado puede conceptualizar y generalizar partiendo de los datos recibidos y, en segundo lugar, por la aplicacin de una prueba de principios que exige que los estudiantes deduzcan nuevos hechos de los principios que se supone ya han comprendido. Hay una gran variedad de formatos para cada una de estas dos pruebas fundamentales. Pueden usarse formatos de ensayo pero tambin es posible hacer la prueba de la comprensin mediante exmenes de respuestas cortas. Estos exmenes son ms difciles de construir que los relativamente vacuos aparatos de medida que usan los maestros para verificar el aprendizaje rutinario. En cambio, los exmenes de respuestas cortas para medir la capacidad mental en cualquier nivel, requieren una sustancia cantidad de pensamiento para construirlos; si sus resultados han de ser vlidos, probablemente se requiere ms tiempo para hacerlos, que para dar unos exmenes provisionales de fcil ejecucin. Asimismo, pueden efectuarse economas de tiempo preparando ms de una versin de la prueba de preguntas cortas para cada unidad y al cambiar las versiones se puede utilizar el mismo test repetidas veces. En el trabajo precursor de idear los tests para medir la comprensin. Se inventaron procedimientos para preparar los tests de respuestas cortas, con enunciados como los siguientes: Interpretacin de los datos; razonamiento lgico, naturaleza de la prueba, y aplicacin de principios. El formato comn era describir una situacin en uno o dos prrafos. Estas situaciones de vida real, se explicaban en forma concreta y vvida. Eran seguidos por una serie de afirmaciones referentes a la situacin, que haban de contestarse como cierto o falso, y en algunos casos, por una segunda serie de declaraciones para revelar las posibles razones de las conclusiones establecidas en la primera prueba. Por consiguiente, los estudiantes tenan la oportunidad de expresar las razones que haban guiado su manera de pensar. Si se designaban con el intento especfico de probar la habilidad del estudiante para conceptualizar, generalizar y aplicar las generalizaciones a nuevas situaciones, una pregunta de eleccin mltiple del formato ms o menos normal de una afirmacin inicial seguida de cuatro o cinco opciones puede ser satisfactoriamente vlida. Si el que escribe la prueba es bastante ingenioso, podra hasta adaptar un sencillo formato de s o no, de manera que revelen una comprensin -por ejemplo un test V o F u otra parte de dos opciones. Presentamos el objeto de una nica prueba que demostrara la habilidad para aplicar un conocimiento siempre que ninguno de los ejemplos especficos que constituyen las cinco opciones haya sido previamente utilizado para llegar inductivamente al principio de flotacin: En un fluido lquido o gas, un objeto flotar, si el fluido que desplaza tiene una masa mayor que el volumen que ha desplazado, entonces (tachar la respuesta): a) ser imposible construir un objeto de plomo que pueda flotar, b) no hay ninguna sustancia en la que pueda flotar una bola de hierro, c) una pluma flotar literalmente en el aire,
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d) un modelo de avin que tenga una armazn de madera de balsa, se deslizar ms rpidamente que el que, e) lo tenga de madera de encino, f) un satlite hecho por el hombre permanece en rbita por su capacidad de flotar. Las anteriores frases no estn exentas de sutilezas; no hay que suponer que los estudiantes saben el vocabulario que se utiliza en ejemplos especficos y que conocen ciertos hechos fundamentales como el de que el mercurio (un fluido) es casi cuatro veces ms pesado que el hierro, y que el encino es una madera mucho ms pesada que el balso. Hay tambin algunos supuestos que no se han expresado, tal como el de que los dos modelos de aviones son de igual diseo y pueden realizar las mismas pruebas aerodinmicas, excepto por la diferencia de peso. Una ms simple y quiz ms vlida pregunta, sera la de pedir a los estudiantes que nombrasen y debatiesen uno o ms ejemplos, no estudiados previamente, en los que se pusieran en prctica el uso del principio de flotacin. Pero no deberan calificarse maquinalmente; el instructor habra de enfrentarse al problema de evaluar la calidad de un gran nmero de respuestas ambiguas, medio ciertas e ilegibles. Sin embargo, no importa desde donde se mire, la enseanza y prueba de la comprensin o de la reflexin, pone una pesada carga en las espaldas del maestro mucho ms abrumadoras que si enseara nicamente por la memorizacin. La mayora de los maestros hace innecesariamente ms pesada la carga que se imponen al evaluar los resultados de la enseanza. Que nosotros sepamos, no hay evidencia que indique que la enseanza fincada en la comprensin necesita verificar muchos exmenes. Si el maestro estimula el debate, se da cuenta de si los estudiantes categorizan y codifican con satisfactoria precisin, puede clasificarlos con solo orlos u observarlos. Aparentemente se fomenta mejor la enseanza a nivel de la comprensin mediante exmenes ampliamente espaciados, que no solamente son anunciados y explicados con anticipacin, siendo preferible dar a los estudiantes exmenes muestra que podran servirles de antecedentes para un estudio. Despus de que se han verificado las pruebas, deberan plantearse de nuevo en la clase, dando el tiempo necesario para estudiar concienzudamente los resultados de las pruebas. A menos que el maestro utilice un tipo de prueba de respuestas cortas que espera volver a usar, sera conveniente permitir a los estudiantes que conservasen las pruebas con el propsito de estudiarlas. La confeccin de un archivo de respuestas, con anotaciones que indicasen la mejora de las mismas en cada prueba que exige mayores niveles de abstraccin, sera un til instrumento que ayudara al estudiante a estructurar un conjunto de materias.
SIGNIFICACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS EN ESPIRAL. Bruner, junto con otros psiclogos experimentales, parece que rechaza el concepto de disposicin, tan popular hace unas dcadas. Afirma: que los fundamentos de cualquier asignatura se pueden ensear en alguna forma, a quienquiera y a cualquier edad. An los nios de corta edad, aprenden el uso de reglas mucho antes que puedan hablar de ellas. En el primer ao, se pueden ensear los rudimentos de la estructura de lo que conocemos como altas matemticas.
En los sucesivos niveles escolares o en una escuela sin niveles a intervalos regulares de tiempo es esencial repasar los rudimentos que han sido aprendidos aadindoles ms complejos y sutiles categoras y cdigos. Este es el camino para la satisfactoria estructuracin de una materia. Esto es a lo que se refiere Bruner como un programa de estudios en espiral; por ejemplo, un programa de estudios en cuyo contenido da vuelta hacia atrs para edificar sobre previos conocimientos.
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CMO SE DEBERAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIN PROGRAMADA Y LAS MQUINAS DE ENSEAR? En una era en la que la carga de los maestros tiende a ser constantemente ms pesada, cualquier ayuda que pueda mitigarla es digna de ser tenida en cuenta, especialmente si la ayuda es potencialmente capaz de una instruccin de la misma alta calidad que la del propio maestro. Ciertas ayudas, ampliamente utilizadas, tienen una larga historia; otras son ms recientes. A mediados de la dcada de los 50s un nuevo mtodo -al menos as era considerado-, comenz a llamar la atencin. Era la instruccin y aprendizaje programados, adems de clases especiales de ayudas parecan exigir primeramente textos programados y/o mquinas de ensear. Si las ayudas mecnicas pueden ser de la mayor eficacia en fomentar el aprendizaje a nivel de comprensin -o de reflexin, como se explica en el siguiente captulo-, parece evidente que se tendran que utilizar, a menos que sean ms costosas que el empleo de ms maestros que haran exactamente lo mismo o mejor trabajo. Por otro lado, si la programacin y el uso de sus aparatos asociados, conduce a la enseanza de rutina o de memoria, los maestros habrn de ser muy prudentes en utilizarlos.
Qu es la programacin? Excepto en el pensamiento de un pequeo grupo de vanguardistas, la programacin corriente, tanto si se tiene en cuenta sus premisas filosficas y psicolgicas y sus consecuencias, est fundamentada en el asociacionismo E-R, y, primordialmente, en el concepto del condicionamiento operante de Skinner. La enseanza programada supone que hay una materia correcta por ejemplo, un conjunto de respuestas apropiadas para cada materia que se ensea. Es decir, un programador sabe de antemano lo que habra que incluir en una asignatura, lo que es falso y verdadero y el orden en el cual los temas particulares habran de ser presentados. En la lnea de su orientacin E-R, la materia es enseada mediante un proceso de condicionamiento y a un determinado paso por el estudiante. Un programa se refiere simplemente a un conjunto de materias, en las cuales los estmulos y las respuestas han sido preparadas para conducir al estudiante, tan rpidamente como sea posible, a un resultado planeado, a un ms o menos complicado repertorio de respuestas manifiestas.
SIDNEY L. PRESSEY, EL INICIADOR En 1924, Sidney L. Pressey, de la Universidad del Estado de Ohio, proyect el primer sistema de programacin y la primera mquina que lo complementaba. En 1926, public un informe de su trabajo. El sistema original de Pressey implicaba una serie de preguntas de mltiple opcin con cuatro alternativas, que se insertaran en la mquina; sta presentaba una pregunta al tiempo que los estudiantes las hacan girar en un tambor. Apretando una de las cuatro teclas que corresponda a lo que el estudiante crea que era la respuesta apropiada, la mquina le deca inmediatamente si estaba o no equivocado. Una respuesta correcta dejaba la mquina en posicin para trabajar nuevamente; en tanto que si la respuesta era equivocada, la mquina no se mova. Parece que Pressey fue influido por las dos leyes del aprendizaje de Thorndike; las leyes del efecto y del ejercicio. Haca los experimentos con recompensas, una de las cuales mediante un dispositivo aadido a la mquina libraba un cupn de felicitacin, cuando el estudiante haba conseguido dar contestacin a todas las preguntas sin ningn error. Una vez, hizo un experimento con una mquina que regalaba dulces. Se consegua el dominio de las respuestas por la constante repeticin; los estudiantes seguan una y otra vez hasta que las haban memorizado. Solamente hacemos esta mencin, para que el lector tome nota de las diferentes bases tericas de la programacin pasada o actual.
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Sin embargo, no se desarroll un extendido inters por el sistema de Pressey. Una de las razones que a menudo se esgrimi, es que no era verdad un esquema de programacin. No era racional el arreglo de las secuencias de la materia que se presentaba, sino que ms bien pareca que aada al tradicional test de opcin mltiple, una inmediata retroalimentacin, la recompensa por el xito y daba a los estudiantes una oportunidad de realizar el trabajo a su propia velocidad. Sin ninguna duda, tanto la depresin de 1929 como la guerra, distrajeron tambin la atencin del trabajo de Pressey.
La programacin lineal de Skinner Alrededor de 1954, B.F. Skinner, estaba listo para presentar un sistema de programacin y proyectar las mquinas que lo complementasen. En 1958, el sistema era ampliamente conocido y en intensiva experimentacin en las escuelas y en la industria. Se haban construido ms de una docena de clases de mquina de ensear segn las ideas de Skinner. El sistema de programacin de Skinner presenta en orden de dificultad varias series de cuadros; es decir, un estmulo, generalmente en la forma de una afirmacin incompleta, y la respuesta dada por el estudiante cuando escribe la parte incompleta de la frase. Un libro nos dice: Un cuadro queda mejor definido... como una unidad de conducta proyectada para aadir a un complejo repertorio que se est aprendiendo... cada cuadro de programa debe tener una razn para existir inherente en la conducta que se est construyendo. Se supone que dando una respuesta correcta y sabiendo inmediatamente que es correcta, se convierte por s misma en un reforzador -premio- que provoca que el estudiante repita esta respuesta en el futuro y la pase al siguiente cuadro. A menudo el estudiante no puede responder sin alguna clase de sugerencia ordinariamente llamada insinuacin. Las hay de dos clases: formal y temtica. Una insinuacin temtica, incluye en el estmulo propiedades generales que sugieren la respuesta correcta. El siguiente cuadro; no contiene insinuacin:
El animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos, se llama un/una
El siguiente cuadro contiene dos insinuaciones formales, una de ellas es el artculo un que indica que la palabra correcta es del gnero masculino y las lneas interrumpidas indican de cuntas letras est formada la palabra:
Un animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos, se llama un
El siguiente cuadro contiene una insinuacin temtica:
El animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos con leche producida por sus glndulas mamarias se llama
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En opinin de muchos programadores, las insinuaciones formales no son tiles cuando se tiene por objetivo el aprendizaje rutinario, pero si se construyen con propiedad, las insinuaciones temticas conducen al aprendizaje al nivel de la comprensin. Si este ltimo es un argumento defendible, depende de los factores que se tratan al fin del captulo. Los partidarios de Skinner prefieren ms respuestas elaboradas, a las que requieren pruebas de alternativas mltiples o de respuestas abreviadas. Esto es, un estudiante no tendra que identificar la respuesta correcta entre las oposiciones que se le presentan, sino que tendra que formar su propia respuesta. En definitiva, esto est de acuerdo con la teora de Skinner del condicionamiento operante. Como en todas las programaciones, la programacin lineal permite que el estudiante se mueva a su propio ritmo. Skinner y la mayora de sus partidarios prefieren el uso de las mquinas, a los textos programados, de hecho, uno de los ms extremistas seguidores, Edward Green, parece condenar el uso de los textos en la mayor parte de las situaciones. Despus de comentar que slo una mquina puede forzar las respuestas manifiestas, dice que: Los libros presentan el material en secuencias lgicas y organizadas, de las cuales a veces los estudiantes formulan respuestas manifiestas. La acostumbrada respuesta de este tipo cuando se tiene a la mano un libro, consiste en sentarse, abrirlo y pasar los ojos por las pginas. Leemos en secreto. No hay directa identificacin de que la lectura exista durante el tiempo en que se verifica. Despus de sealar los peligros de todas las dems formas de enseanza, inclusive el uso de todas las tradicionales ayudas docentes, concluye que la mquina, representa la primera aplicacin prctica de las tcnicas de laboratorio a la educacin. La mquina es el nico procedimiento por el cual podemos obtener la conducta que deseamos establecer bajo el control de las diversas formas del ambiente. Puesto que esta es la tarea didctica, tanto si va dirigida a un ratn, a un estudiante de ltimo ao o al que se va a recibir en filosofa se supone que la enseanza de todos los tipos de organismos es inapropiada, como no sea por medio de la mquina. Los programas lineales presentan nuevos aprendizajes en pequeas y relativamente fciles unidades de conocimiento. Por consiguiente, el salto de una respuesta a la siguiente, es lo suficientemente fcil para que el promedio de errores sea muy bajo. Una idea comnmente expresada por los programadores lineales es que el promedio de errores no debera exceder del 5%. Su objeto es reducir el riesgo de que las ideas equivocadas se implanten. El promedio de errores se puede controlar sin grandes dificultades, si se facilitan insinuaciones en nmero y grado suficientes. En la programacin lineal se supone que los estudiantes tomarn el camino ms directo para conseguir el dominio del repertorio de respuestas que constituyen la asignatura. Como hemos indicado, todas las respuestas son manifiestas e implican accin observable y fsicamente mensurable. A menos que las respuestas tengan este carcter, no puede decirse que se haya verificado el aprendizaje. El repertorio final puede ser muy complejo, con una gran cantidad de respuestas en relacin, segn la manera como los programadores se han referido frecuentemente para formar conceptos, generalizaciones o conocimientos.
Programacin intrnseca o ramificada Entre los que se han referido a la programacin ramificada, estn los nombres de Norman Crowder y O. K. Moore. El primero es famoso por sus textos revueltos y el segundo por sus mquinas de escribir parlantes. Por lo general se considera a Crowder como psiclogo cognoscitivo ms que como neoconductista. Sus premisas filosficas y psicolgicas, parece que son muy diferentes de las de los partidarios de Skinner. Los de esta escuela de pensamiento, estn a la bsqueda de un tipo de ayuda
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PSICOLOGA EDUCATIVA
docente que debe parecerse lo ms posible a un tutor. Crowder explica las razones de la programacin no lineal o ramificada -tambin llamada intrnseca- de la manera siguiente:
En un dispositivo automtico de asesoramiento, el programa de las materias educativas es completamente flexible. Cada porcin de las mismas que ve el estudiante, est directamente determinada por la inmediata conducta anterior del estudiante cuando eligi una respuesta en un test de opcin mltiple. Puesto que al hacerlo as su conducta est presumiblemente determinada por el estado de sus conocimientos en el momento de hacer su eleccin, el autor automtico adapta directamente el programa de las materias al presente estado intelectual del alumno. Evidentemente toda mquina de ensear que emplee un programa variable es preciso que incorpore algunos medios para variar el programa teniendo en cuenta la respuesta del estudiante.
Por tanto, la idea general del asesoramiento automtico es que la mquina de ensear apunta al estudiante y lo que le dice, es pertinente a la respuesta que intenta. Cometer errores no es propiamente desalentador; de hecho hasta puede ser promovido. Cuando el estudiante se equivoca la mquina de ensear le explica el porqu, algunas veces bastante prolijamente, y le pide que lo intente de nuevo. Cuando responde correctamente, le dice por qu su respuesta es correcta y generalmente le proporciona ejemplos ulteriores de solucin correcta a problemas semejantes e incluso le puede pedir que aplique sus soluciones a nuevas situaciones. Por tanto, no hay una progresin paso a paso. Ni tampoco debe el estudiante avanzar necesariamente con cortos y fciles pasos. La programacin intrnseca puede incitarlo a que intente audaces saltos de imaginacin, dar empujones, o cualquier cosa que se le ocurra. Si un alumno parece que es muy dbil en un rea del conocimiento, el tutor automtico puede detenerse en ese punto y llevarle en un largo viaje exploratorio alrededor del mismo. Cuando el tutor ha quedado satisfecho porque el estudiante ha adquirido el dominio adecuado, le hace regresar al asunto principal. Es evidente que programar un curso de esta ltima manera, significa imaginacin y una inmensa cantidad de trabajo. Hay que tomar en consideracin las peculiares condiciones de los alumnos, cuando se haga uso de complicadas mquinas como las especialmente combinadas mquinas de escribir, computadoras, y las grabadoras de retroalimentacin. Se puede incluso llegar hasta a preparar cintas distintas para ciertos estudiantes en particular. Si el programador conoce lo que significa la enseanza por comprensin y si desea mantenerse en la misma, parece que si la economa nos obligase a usar ms la programacin y los instrumentos automticos de enseanza, tenemos un camino en la programacin intrnseca que en algunas situaciones podra llegar a ser hasta ms efectivo que un maestro vivo. La mquina no sustituir a los maestros, pero puede ser de gran ayuda, cuando las clases y las tareas sean tan pesadas que incluso el maestro que sabe cmo hay que ensear por comprensin no la puede realizar en forma afectiva. Despus de una sucinta revisin del programa lineal de Skinner y de sus objetivos -organismos que emiten respuestas correctas- Crowder arguye que, por el contrario, su enfoque est bsicamente fundado en una comunicacin en dos sentidos. Adems, la forma de comunicacin se deja abierta; el programador puede continuarla de rutina o, si es capaz, puede convertirla en vvidamente imaginativa. Crowder ha proyectado un formato, tanto para un libro como para una mquina y tiene la creencia de que conseguirn lo que tiene en mente. El libro comienza cada nueva materia que hay que aprender con una prueba de alternativa mltiple que a menudo viene precedida de una considerable explicacin. La eleccin que el estudiante haya escogido le exige que se dirija a cierta pgina del libro. Entonces se le dice si estuvo o no equivocado, y por qu. Si estaba equivocado, ha de regresar a la pgina inicial y hacer una nueva eleccin. Si por segunda vez se equivoc ha de dirigirse a la pgina o pginas que dan una explicacin ms comprensiva de las causas de su error. Si estuvo correcto se le dirige a la pgina que presenta una nueva tarea. Puesto que esta clase de libro tiene la apariencia de estar muy desorganizado, ha sido llamado, como mencionamos antes, texto revuelto. La mquina de Crowder -llamada el auto tutor-, proyecta en un pantalla trasparencias semejantes a las pginas
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microfotografiadas de un libro. Las transparencias estn numeradas y se pueden proyectar rpidamente, apretando un botn que corresponde al de la transparencia que se desea. La mquina tiene tambin un dispositivo que registra los errores y el promedio de progreso. Bsicamente la mquina es una versin automatizada del texto revuelto. Con ello el estudiante economiza considerablemente tiempo, que de otra manera desperdiciara hojeando pginas.
Cmo se pueden evaluar la programacin y las mquinas de ensear? La programacin intrnseca, al menos en las formas que conocemos, puede ensear por comprensin, pero probablemente no por reflexin. An en la programacin intrnseca, las conclusiones han sido decididas previamente. Los estudiantes no tienen oportunidad para refutar los argumentos del maestro o para conseguir una respuesta que es correcta, pero que no haba sido anticipada por el maestro o programador. El concepto de la investigacin de Crowder no comprende en si la accin recproca de los intelectos del maestro y del estudiante. Ni tampoco implica pensamiento renovador y creador y sus posibles consecuencias, una de las cuales es el reconocimiento del maestro de que puede estar equivocado. Una crtica comn de la programacin lineal, es que sus partidarios fracasan al querer aclarar lo que quieren decir por los ms elevados procesos de pensamiento. Su determinacin de permanecer objetivos en un sentido fisicalista, les niega los adecuados conceptos y generalizaciones para describir lo que sucede cuando una persona piensa -en realidad, la palabra pensar les es muy molesta-. Taber, Glaser y Schaefer aceptan que se ha reconocido ampliamente que el nico resultado de la programacin lineal es el aprendizaje rutinario. Pero defienden esa programacin diciendo: La respuesta a esta cuestin, se relaciona con el importante hecho de que la tecnologa educativa que subyace en la instruccin programada, equipara con el comportamiento -manifiesto-, tales trminos como formacin de conceptos, conocimiento y razonamiento. Finalmente, haciendo slidas deducciones del pensamiento de Skinner, hacen un valiente intento para ir mucho ms lejos en su defensa. De acuerdo con ello, afirman: Las secuencias de la educacin programada proporcionan una serie de bien ordenados ejemplos, que conducen a que el estudiante desarrolle abstracciones y complicados conceptos. Y citando a Skinner: Una de las importantes metas es <<enriquecer los conocimientos de los estudiantes>> al inducirles que permuten o vuelvan a combinar los elementos de su repertorio. Taber, Glaser y Schaefer siguen diciendo: La meta es que el estudiante adquiera, no un informe y explcito conjunto de respuestas en relacin a un concepto particular, sino ms bien que consiga un repertorio que pueda aplicar a una diversidad de situaciones. Por consiguiente, la principal pregunta que los estudiantes han de responder es, si el aprendizaje en el elaborado nivel del concepto generalizado, o utilizando la fraseologa de Bruner, por codificacin o estructuracin, es realizable mediante el proceso de condicionamiento. Los programadores convencidos dicen que s, pero los asociacionistas E-R definen los trminos concepto, generalizacin y conocimiento en forma muy distinta a como lo hacen los psiclogos del campo cognoscitivo. Por tanto, su caso depende de si quieren aceptar o no sus definiciones. Y de acuerdo con lo que se acaba de decir, hay dos puntos de vista muy diferentes con relacin a la naturaleza del hombre y de su mundo, como hemos advertido frecuentemente a lo largo de este libro. En conclusin, es evidente que han surgido muchas dudas de que la programacin lineal de Skinner pueda ensear por comprensin. Crowder resume esta impresin cuando dice: Me han parecido preferible disponer de todas estas tcnicas de comunicacin y emplearlas para comprobar su resultado en cada paso, ms que tratar de reducir el proceso de comunicacin a un especfico modelo de acondicionamiento, el cual no me parece bien adaptado a la enseanza de material complejo y significativo.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
I NSTRUMENTOS
PSICOPEDAGGICOS
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234
FICHA PSICOPEDAGGICA
PSICOLOGA EDUCATIVA
Escuela________________________________________________________________ Direccin_______________________________________Telfono__________________ Ciudad ________________________________________ Ao escolar ______________ Grado __________________ Grupo ____________ Nmero de lista ________________ Fecha _________________________________________________________________ I. Datos Personales 1. Nombre del alumno (a) _______________________________________________________________
apellido paterno apellido materno nombre
2. Fecha y lugar de nacimiento____________________________________________________________

da mes ao lugar
3. Nombre del padre _____________________________________________________ vive?_________ 4. Ocupacin _________________________________________________________________________ 5. Nombre de la madre ___________________________________________________ vive?_________ 6. Ocupacin _________________________________________________________________________ 7. Nmero de hermanos en total _______ hombres_____ mujeres _____ 8. Lugar que ocupas en la familia ________________________________________________________ 9. Trabajan _________ estudian ________ estudian y trabajan_____ ni estudian ni trabajan_____
10. Direccin _________________________________________________________________________

calle y nmero colonia ciudad
II. Datos Escolares 11. Escuela primaria de donde procedes ___________________________________________________ 12. Localidad _ _________________________________________________________________________ 13. Has repetido o reprobado algn ao escolar? no 14. Hbitos de estudio
deficiente regular bueno excelente
Primaria 1 2 3 4 5 6
Secundaria 1 2 3
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15. Materias o reas que ms te gustaron en secundaria _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________
16. Materias o reas que menos te gustaron en secundaria _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________
17. Materias o reas y actividades que has reprobado en secundaria 1 __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ III. Datos Psicolgicos 18. Habilidad mental Niveles A 19. Aptitudes principales 10 Memoria auditiva Visual Habilidad manual Reconocimiento de formas Espacial Espacial numrico Tecnicomecnica Lectura de Comprensin Espacial verbal Vocabulario Razonamiento Numrico 20 30 40 50 60 70 80 90 100 B C D E F G 2 3 ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ 1 2 3
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20. Intereses preferentes.
0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35
PSICOLOGA EDUCATIVA
36-40
41-45
46-50
Clculo Cientfico fsico Cientfico biolgico Mecnico Servicio Social Verbal Literario Persuasivo Artstico Musical 21. Inventario de personalidad. Sumiso Dominador Reservado Expansivo Inconstante Perseverante Introvertido Extrovertido Desconfiado de s Confiado en s Misntropo Sociable 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 99
22. Nivel de aspiraciones. A B C
23. Observaciones _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _______________________ de 199 __________
_________________________ EL DIRECTOR
_____________________________ ___________________________ EL MAESTRO EL SUBDIRECTOR ORIENTADOR SECRETARIO
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PRUEBA DE HABILIDAD MENTAL Instrucciones Resuelve la prueba con la mayor rapidez posible. Debes recordar que en ningn caso dedicars ms tiempo del debido; hay que seguir adelante, dejando para despus las respuestas difciles. Si te queda tiempo, regresars a ellas. (Todas las cuestiones llevan su explicacin). Ejemplos: 1. Hombre es a muchacho lo que mujer es a: a) joven b) chica c) dama 2. Cul es el nmero que sigue en la serie? 2, 4, 6, 8,................................ 3. Con estas palabras se puede formar una frase. Si esta frase fuera exacta escribe una E; si fuera inexacta, una I. rboles los son verdes nunca ............................(I) Con estas palabras se puede formar la frase: Los rboles nunca son verdes, que es inexacta. 4. Cul de estos objetos no corresponde al grupo? a) lpiz b) pluma c) gis d) pincel e) martillo.........(e) (Puedes escribir con lpiz, pluma, gis o pincel, pero no lo puedes hacer con un martillo). Contesta en la hoja de respuestas, marcando la correcta. No des vuelta a la pgina hasta que se te indique. Tienes 40 minutos para resolver la prueba. 1. Trompeta es a tocar lo que libro es a a) divertirse b) leer c) msica 2. Automvil es a rueda lo que caballo es a a) pata b) cola c) galope 3. Qu nmero sigue en esta serie? 3, 9, 15, 21,............................. 4. Vaca es a establo lo que hombre es a a) granero b) leche c) casa d) rancho e) comercio d) palabras d) carro e) relajamiento e) conduccin d) muchacha e) multitud
5. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 Qu nmero es el sptimo despus del inmediatamente anterior a 6? 6. Con estas palabras se puede formar una frase. Escribe (E) si es exacta, y si es inexacta, una (I). arde no seca la lea .............. 7. Con estas palabras puedes formar una frase. Escribe una (E) si es exacta, y si es inexacta, una (I). agua jams flotan en los botes el. 8. Qu nmero sigue en la serie? 1, 3, 5, 7,..............................
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PSICOLOGA EDUCATIVA
9. Con estas palabras se puede formar una frase. Escribe una (E) si es exacta, y si es inexacta, una (I). raqueta se tenis con al juega........................ 10. Negligente equivale a a) descuidado b) cauto c)insignificante d) cuidadoso
11. Pedro tiene $10 000.00; si tuviera $3 000.00 menos, tendra la mitad de lo que tiene Jess. Cuntos pesos ms que Pedro tiene Jess? a) 7 000.00 b) 4 000.00 c)2 000.00 d) 13 000.00 e)8 000.00 12. l es a masculino lo que ella es a a) neutro b) suyo c) plural d) femenino e) sustantivo e) pastilla e) machete
13. Cul de estos objetos no corresponde al grupo? a) auricular b) batera c) caldera d) telfono 14. Cul de estos objetos no corresponde al grupo? a) sable b) espadn c) cimitarra d) lanza
15. Slo los pjaros tienen plumas. Cul es, entre las afirmaciones que siguen, la exacta? a) Los pjaros cambian de pluma en primavera. b) Todas las plumas son azules c) Las culebras no tienen plumas. d) Los pjaros son culebras. e) Las culebras parecen pjaros. 16. Cul de estas palabras no corresponde al grupo? a) arquitecto b) constructor c) plomero d) mdico 17. Qu nmero sigue en esta serie? 90, 85, 75, 60, 40,........................... 18. Qu nmero sigue en esta serie? 22, 33, 44, 55, 66,....................... 19. Botnico es a socilogo lo que planta es a a) mujeres b) problemas c) sociedad d) sociologa e) nios e) carpintero
20. Si decimos que un individuo est aturdido, queremos decir que se encuentra a) ignorante b) manitico c) agresivo d) desconcertado e) iracundo 21. Hilo es a tejido lo que alambre es a a) tupido b) radio c) cable 22. La sanidad se refiere a a) agua b) salud c)porcelana d) malla d) beneficencia e) metal e) enfermedad
23. Qu letra sigue en la serie, sin tomar la ch en cuenta? A, C, E, G, I 24. Qu nmero no corresponde en esta serie? 1, 19, 8, 5, 145, 127 25. Seala la letra que, sin tomar en cuenta la ch, se halle tan lejos de la primera letra del alfabeto como la segunda i se halla de la primera i en la palabra: inarmnicos
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26. Qu letra sobra en esta serie? Z, Y, X, Q, W, V,
27.
es a
como
es a:
a)
b)
c)
d)
e)
28. Con estas palabras se puede formar una frase; si es exacta escribe una (E), y si es inexacta, una (I). bombardeos destruir los ciudades no pueden ni hombres......... 29. Qu nmero sigue en esta serie? 18, 12, 15, 10, 12, 8,........................... 30. Si a y B son letras, escribe C, a menos que 5 y 5 sean 10, en cuyo caso no podrs escribir sino D. 31. Con estas palabras se puede formar una frase; si sta es exacta escribe una (E), si es inexacta, una (I). no dientes son postizos verdaderos los dientes......................
32.
es a
lo que
es a
a)
b)
c)
d)
e)
33.
es a
lo que
es a
a)
b)
c)
d)
e)
34. Qu nmero no corresponde a esta serie? 2, 6, 17, 54, 162.....................
240
35. Qu letra sigue a esta serie? A, C, E, I, ...........................
PSICOLOGA EDUCATIVA
36.
es a
lo que
es a
a)
b)
c)
d)
e)
37. Qu nmero sigue en esta serie? 21, 20, 18, 15, 11 ................... 38. Sur es a noroeste lo que oeste es a a) norte b) sudoeste c) nordeste 39. Qu nmero no pertenece a esta serie? 2, 4, 100, 38, 20, 7, ................ 40. Qu palabra no corresponde al grupo? a) tristeza b) melancola c) pena d) luto 41. Qu letra sigue a esta serie? A, C, B, CH, D, E, F, .................. 42. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,.................... Seala el nmero que, en esta serie, sigue al 14 a la misma distancia que k sigue a F en el alfabeto. 43. Si todos los hombres usan chaquetas, un hombre grande usar a) chaquetas grandes b) chaquetas pequeas c) chaquetas d) chaquetones 44. Qu nmero sigue a esta serie? 18, 24, 21, 27, 24, 30, ................... 45. Brbaros significaba para los romanos a) semejante b) ciudadano c) colega 46. Qu nmeros sigue esta serie? 66, 63, 57, 45, ........................ 47. es a lo que es a d) extranjero e) amigo e) chaquetitas e) pesaroso d) sudeste e) este
a)
b)
c)
d)
e)
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48. Qu nmero sigue en esta serie? 2, 9, 6, 7, 18, 5, ..................... 49. Plano es a cuerpo lo que lnea es a a) cuadriltero b) crculo c) ngulo d) rectngulo e) plano
50. Cuntos kilmetros recorrer un perro en tres minutos si corre la mitad que un coche cuya velocidad es de 40 km. por hora? a) 1 km. b) 3 km. c) 5 km. d) 10 km. e) 20 km. 51. Una canoa tiene necesariamente a) remos b) velas c) agua 52. Qu nmero sigue en esta serie? 65, 68, 72, 77, 83,...................... 53. En el rengln que sigue, cuntas letras junto a una vocal hay despus de k y despus de R? PAULEGKATLOIRQOZ 54. Qu nmero sigue en esta serie? 2, A, 9, B, 6, C, 13, Ch, ................. 55. En el rengln que sigue, cuntas letras van despus de K, pero, a la vez, antes de R y despus de T? AABKMXJTTVCRRPL 56. Si 20 hombres pueden cavar 40 hoyos en 60 das, cuntos das tardarn 10 hombres en cavar 20 hoyos? 57. En la serie que sigue, cuntas letras van inmediatamente seguidas de un nmero impar e inmediatamente precedidas de un nmero mayor de 6? Z, 1, 9, A, 4 B, 3,14, 19, C, 8, 9, B, 5, D, 12, E, 17, ............... 58. Suponiendo que en la liga de ftbol el Monterrey va a la cabeza, que el Amrica ocupa el quinto puesto, el Tampico Madero el lugar intermedio entre ambos, el Tigres est adelante del Amrica y el Cruz azul aparece clasificado inmediatamente despus del Tampico Madero, qu equipo figura en el segundo puesto de la liga? a) Cruz azul b) Amrica c) Tigres d) Tampico Madero e) Monterrey 59. Una de las series que siguen est en orden opuesto a la otra excepto por lo que respecta a un nmero. Indica cul es el nmero. 1, 2, 3, ............... 1, 3, 2, .............. 60. Una advertencia inteligible es a) una advertencia superflua b) comprensiva d) oportuna e) reprobadora 61. Cul de estas palabras no corresponde al grupo? a) el b) este c) un d) ello c) comprensible d) pintura e) eslora
e) aquel
62. Cul de estas palabras est en ms ntima conexin con es? a) ser b) son c) vive d) existe e) acrecienta
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63. Un militar es un a) soldado b) polica c) broche d) recipiente d) luna d) terco e) socio e) puma e) claro
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64. Cana es a cuna lo que lana es a a) cama b) tuna c) pana 65. Diamantino es opuesto a a) obtuso b) oscuro c) blando
66. Del total que gana un mesero, la mitad y mil pesos ms proceden de las propinas que obtiene. Si en total gana $15 000.00 por semana, cunto en propinas? 67. Cul de estas palabras se aproxima ms al significado de opulento? a) expuesto b) brillante c) rico d) arriesgado e) quejumbroso 68. Si un tren va con 3 minutos de retraso y sigue retrasndose a razn de 3 segundos por minuto, cuntos minutos necesita para llevar una hora de retraso? 69. Cul de estas palabras se acerca ms al significado de legal? a) permitir b) estar c)rentar d) catar e) pulir 70. Toda joven tiene a) admiradores b) vestidos c) simpatas d) cabellos e) figura
71. Un tren que corre 30 km. por hora sale de una estacin con anterioridad a otro tren que corre a una velocidad de 50 km. por hora. Si el tren rpido alcanza al lento en 15 minutos, cuntos kilmetros los separaban al salir el rpido de la estacin? 72. El significado de pique se aproxima al de a) preferencia b) decoracin c) duende d) resentimiento e) pena
73. Un tren cubre la mitad de su recorrido a una velocidad de 30 km. por hora y la otra mitad a razn de 60 km. por hora. Si el recorrido es de 20 km., cunto tiempo tarda en recorrerlos? 74. Contesta lo siguiente: A B D es a C B A lo que Q R T es a 75. Si A es 2, C es 6, D es 8 y F es 12, cmo deletrearas BEADED, empleando nmeros en vez de letras? 76. Si ta Julieta echa en la sopa una alubia por cada dos chcharos, y la sopa contiene en total trescientos chcharos y alubias, cuntos chcharos habr en ella? 77. No hay perro que pueda cantar, pero alguno puede hablar. Siendo as, a) Algn perro puede cantar b) Ningn perro puede cantar c) Ningn perro puede hablar 78. No hay ningn hombre bueno, pero algunos no son malos. Por tanto, a) Los hombres no son malos b) No hay hombre que no sea malo malos c) No todos los hombres son
79. El ro A y el ro B, unidos, tienen una longitud de 850 km. El ro B tiene 250 km. menos que el ro A. Cuntos kilmetros tiene ste?
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80. Gonzlez y Estrada se van al hipdromo; Gonzlez pierde en las dos primeras apuestas $68,000.00 y en la segunda $ 6 000.00 ms que en la primera, pero en la segunda perdi $4 000.00 menos que Estrada. Cunto perdi Estrada en la segunda quiniela? 81. Los calcetines tienen siempre a) zurcidos b) sietes c) ligas 82. Qu nmero sigue en esta serie? d) peso e) arrugas
9, 7, 8, 6, 7, 5, ..................
83. Un racimo de uvas tiene una tercera parte ms que otro. Si ste tiene tres uvas menos que el primero, cuntas tendr aqul?
84.
es a
lo que
a)
b)
c)
d)
e)
85. Los pjaros slo pueden volar y saltar; los gusanos, en cambio, pueden arrastrarse. As: a) Los pjaros comen gusanos b) Los pjaros no se arrastran c) Los pjaros a veces se arrastran 86. En las cajas hay siempre a) ngulos b) forma c) madera d) torzales e) papel
87. Qu nmero es mayor que 10 en la misma medida que es inferior a la mitad de lo que es 30 a 10? 88. Martnez obtiene en un negocio doble beneficio que cada uno de sus tres socios, que, a su vez, participan por igual. Qu fraccin le corresponde a Martnez en el total de los beneficios? 89. Pjaro es a pez lo que avin es a a) bote b) ballena c) barca d) nave e) submarino
90. Con estas palabras se puede formar una frase; si sta es exacta, escribe una (E); si es inexacta, una (I): a buen cara tiempo mala ......................
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Hoja de respuestas: Habilidad Mental
PSICOLOGA EDUCATIVA
Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo _______________ Nmero de lista ________ 1. ( 2. ( 3. ( 4. ( 5. ( 6. ( 7. ( 8. ( 9. ( 10.( 11.( 12.( 13.( 14.( 15.( 16.( 17.( 18.( 19.( 20.( 21.( 22.( 23.( 24.( 25.( 26.( 27.( 28.( 29.( 30.( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) 31.( 32.( 33.( 34.( 35.( 36.( 37.( 38.( 39.( 40.( 41.( 42.( 43.( 44.( 45.( 46.( 47.( 48.( 49.( 50.( 51.( 52.( 53.( 54.( 55.( 56.( 57.( 58.( 59.( 60.( Fecha _________________________________ ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) 61.( 62.( 63.( 64.( 65.( 66.( 67.( 68.( 69.( 70.( 71.( 72.( 73.( 74.( 75.( 76.( 77.( 78.( 79.( 80.( 81.( 82.( 83.( 84.( 85.( 86.( 87.( 88.( 89.( 90.( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )
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APTITUD DE MEMORIA AUDITIVA Instrucciones Al aplicar esta sencilla prueba, lo que se desea es conocer la aptitud auditiva que posees. Esta aptitud es muy importante en el desempeo de profesiones y oficios, ya que la funcin auditiva permite que las personas se relacionen con mayor facilidad al tener una comunicacin adecuada. Mediante esta prueba se trata de determinar tu agudeza auditiva, que consiste en la aptitud para percibir sonidos dbiles. El mtodo que se utiliza aqu es el dictado de palabras, para establecer el grado de memoria auditiva que posees, y as puedas desempearte mejor en cierta profesin u oficio. En resumen, la aptitud auditiva nos permite darnos cuenta, por medio del sonido, del mundo que nos rodea.
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Hoja de respuestas: aptitud auditiva
PSICOLOGA EDUCATIVA
Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo _______________ Nmero de lista ________ Fecha _________________________________
1. ________________________________________ 16.______________________________________ 2. ________________________________________ 17.______________________________________ 3. ________________________________________ 18.______________________________________ 4. ________________________________________ 19.______________________________________ 5. ________________________________________ 20.______________________________________ 6. ________________________________________ 21.______________________________________ 7. ________________________________________ 22.______________________________________ 8. ________________________________________ 23.______________________________________ 9. ________________________________________ 24.______________________________________ 10.________________________________________ 25.______________________________________ 11.________________________________________ 26.______________________________________ 12.________________________________________ 27.______________________________________ 13.________________________________________ 28.______________________________________ 14.________________________________________ 29.______________________________________ 15.________________________________________ 30.______________________________________
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APTITUD VISUAL Instrucciones 1. El objeto de esta prueba es medir la aptitud visual. 2. La prueba consta de cuatro ejercicios diferentes, cada uno de los cuales tiene 10 puntos o trabajos que realizar. 3. Debes efectuar la prueba con cierta rapidez, porque el tiempo que se te da es limitado. 4. El trabajo a realizar es el siguiente: partiendo de cada nmero que aparece a la izquierda en la figura, sigue la lnea, sin tocarla ni reteirla, lo ms aprisa que puedas, hasta llegar al final. Donde la lnea o camino termina, al lado derecho escribes en el cuadro correspondiente el mismo nmero que haba en el cuadro de partida. 5. Tienes diez minutos para hacer las 40 lneas. Si una no te resulta, se te confunde o se te pierde, pasa de inmediato a la siguiente. 6. El ejemplo siguiente te ayudar a comprender mejor el modo de proceder. Partiendo del nmero 3 y siguiendo la lnea, llegamos al cuadro. Escribe 3 ah, que es nmero de la lnea (el del cuadro de dnde parte la lnea). La lnea que sale del cuadro 5 llega al cuadro 7 de la derecha Ah escribe el nmero 5, que es el de la lnea, etc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6 5 4 3
7. No pases a la hoja donde vas a trabajar sin antes estar seguro de que has entendido bien lo que tienes que hacer. Espera a que tu maestro te d la orden para empezar. Recuerda que tienes 10 minutos para resolver el ejercicio.
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Hoja de Respuestas: Aptitud Visual Escuela
PSICOLOGA EDUCATIVA
_____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo ________ Nmero en la lista _______
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
249
HABILIDAD MANUAL Entrando por donde se te indica, traza con lpiz el camino para resolver los ejercicios. Tienes 10 minutos para realizarlo.
Salida
Entrada
Entrada
Salida
250
APTITUD DE RECONOCIMIENTO DE FORMAS Instrucciones
PSICOLOGA EDUCATIVA
1. La prueba contiene 30 figuras. Durante 3 minutos obsrvalas con mucha atencin, procurando grabar en tu memoria el mayor nmero posible de ellas. 2. Una vez transcurrido ese tiempo, inmediatamente pasa a tu hoja de respuestas, donde buscars las figuras observadas. Cuando encuentres una, mrcala con una X que la abarque por completo. Debes hacerlo rpidamente, para no olvidarlas. 3. No debes emplear ms de 7 minutos en el reconocimiento de las figuras que tachars. Transcurrido ese tiempo, a la voz de Alto! debers suspender la prueba. 4. Si no entiendes las instrucciones, pide una explicacin ms amplia. 5. Nota: no olvides que el tiempo es factor importante en esta prueba. Recuerda que slo tienes 3 minutos para observar las figuras y 7 para reconocerlas y tacharlas.
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HOJA DE RESPUESTAS: RECONOCIMIENTO DE FORMAS Escuela ____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo __________ Nmero en la lista ________
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APTITUD ESPACIAL Instrucciones 1. El objeto de esta prueba es medir la aptitud espacial. Consta de 20 ejercicios.
PSICOLOGA EDUCATIVA
2. Debes realizar la prueba con rapidez, porque el tiempo de que dispones es limitado. 3. Tu trabajo es el siguiente: primero encontrars cuatro lneas quebradas; imaginars que se trata de caminos, con sus respectivas vueltas. Cada lnea o camino es diferente en longitud. Debers comparar las lneas quebradas, teniendo en cuenta a ojo las vueltas que dan. Marca con el nmero 1 la que te parezca ms larga, donde la lnea termina. Luego comparas las tres que quedan y pones el 2 a la que te parezca ms larga. Despus compara las dos restantes y pones el 3 a la ms larga y el 4 a la ms corta. 4. Inmediatamente despus haces lo mismo con las cuatro lneas curvas que siguen. Pones el nmero 1 a la ms larga, el 2 a la que sigue, y as sucesivamente. 5. Luego encontrars seis superficies, limitadas por lneas rectas, imagina que son terrenos. Los comparas en extensin y a la figura que consideres ms grande le pones el nmero 1, a la que le siga en extensin el 2 y as hasta terminar con todas, de tal forma que a la ms pequea le corresponde el nmero 6. 6. Inmediatamente despus haces lo mismo con las superficies limitadas por lneas curvas. Pones el nmero 1 a la ms grande, el 2 a la que le sigue en magnitud, y as sucesivamente. A la ms pequea le corresponder el nmero 6.
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HOJA DE RESUESTAS: APTITUD ESPACIAL Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo _________ Nmero en la lista ________
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PSICOLOGA EDUCATIVA
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APTITUD ESPACIAL NUMRICA Completa la figura del cubo desarrollado a partir de las siete posiciones dadas. Es decir, tienes que estudiar las siete posiciones e intentar dibujar las cinco caras que le faltan al cubo desarrollado.
Pon los puntos necesarios en cada parte blanca de las fichas, de forma que se obtengan los resultados indicados al sumar o restar las fichas, tal y como se seala.
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APTITUD TECNICOMECNICA Instrucciones
PSICOLOGA EDUCATIVA
1. Esta prueba consta de 16 ejercicios, los cuales debes realizar, dentro del tiempo establecido. 2. Los ejercicios consisten en varios sistemas de palancas. En cada sistema hay una mano y a su lado una flecha dirigida hacia abajo. Puedes ver que hay adems una flecha gruesa en negro, que parece punta de lanza, y a su alrededor unas flechas ms delgadas que indican las posibles direcciones que puede tomar la punta de lanza. Hay tambin varios cuadros negros, que son puntos de apoyo para que alrededor giren las barras. Tales puntos no se mueven, ni suben ni bajan, sino que sirven como ejes. 3. Tienes que hacer lo siguiente: mentalmente jala la mano hacia abajo, como lo indica la flecha que est junto a ella y estudia el sistema, para deducir hacia dnde se mover la punta de la lanza. Una vez que hayas elegido la direccin, marca con una X la flecha que indica la direccin que piensas tomar la punta de lanza. 4. Debes realizar la prueba con cierta rapidez, porque el tiempo es limitado.
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HOJA DE RESPUESTAS: APTITUD TECNICOMECNICA Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo ______ Nmero en la lista _______
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MIDA SUS APTITUDES PARA LA COMUNICACIN Hablar A B no fcilmente rara vez desmaados ninguna por telfono
PSICOLOGA EDUCATIVA
C muy difcilmente nunca no se ren al cabo de cierto tiempo de viva voz
1. Llega su voz a mucha distancia fcilmente 2. Cuando habla, tropieza Ud. en con frecuencia algunas palabras 3. Se ren sus amigos de sus gestos demasiados 4. Cuando le plantean una pregunta inmediata directa, encuentra Ud. una salida 5. Al dar un informe exacto prefiere por escrito darlo 6. Entre los que le rodean se dice un buen invitado que Ud. es 7. Cuando le intimida un grupo de lo afronta con gente dinamismo 8. Cuando se siente angustiado, reflexionar solo prefiere sobre ello 9. Se siente ms en forma con algunos amigos 10.Cuando est en sociedad, le gusta unirse a la conversacin general Escuchar s, mucho
mudo con un tanto charlatn excesiva frecuencia echa mano de una hace lo mejor que excusa puede hablar con alguien olvidarlo en la accin rodeado de en una muchas personas conversacin a simpticas solas le es igual no, en absoluto
B en ambos odos todava no contarle antes de que haya terminado la frase media
C slo en un odo no es necesario intervenir en la primera pausa difcil de mantener es incapaz de escucharle nunca lo encuentra molesto a preguntarle ms detalles nada de mandar decir que est ausente
1. Tiene problemas de audicin ninguno 2. Ha consultado con algn mdico muchas veces sobre su posible mejora 3. Cuando escucha a un interlocutor, dejarle hablar sin tiende a interrumpirle
4. Cuando Ud. escucha, su atencin buena es 5. Cuando alguien aborda un tema Ud. se interesa escucha por deber al margen de sus preocupaciones 6. Cuando asiste a una conferencia, con frecuencia a veces toma notas 7. Cuando alguien cuenta chistes a rerse a lo ms a sonrer tiende generalmente carcajadas 8. Cuando viene un amigo a contarle a exponerle a esperar a que sus preocupaciones, tiende Ud. rpidamente su pase la cosa punto de vista 9. Cuando un subordinado le pide largo rato lo menos posible un consejo, le escucha Ud. 10.Cuando le llaman al telfono, de abreviar la de estar siempre tiene Ud. fama conversacin disponible para sus porque le interlocutores
Escribir
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1. En clase, tena Ud. facilidad para escribir 2. De adolescente, tuvo costumbre de llevar un diario ntimo
mediana s, y la mantengo
mucha no
ninguna lo hice durante algunos meses y luego lo dej de ms de una pgina muy agradable de leer de longitud media lentamente
3. Cuando escribe una carta, su de menos de de una pgina longitud generalmente es media pgina 4. Tiene Ud. fama de redactar de un muy difcil de leer fcil de leer modo 5. Sus frases son con frecuencia muy cortas muy largas 6. Cuando se decide a redactar tras muchas rpida y algo, arranca Ud. dudas fcilmente 7. Antes de estar satisfecho de lo nunca muchas veces a veces que ha escrito, hace Ud. muchos borradores 8. Responder a las cartas privadas un deber una horrible carga un agradable es para usted entretenimiento 9. Cuando coge la pluma piensa en lo que va a en la dificultad de en lo que primero impresionar al lector comenzar bien interesa decir 10.Si se le propusiera escribir un halagado encantado aterrorizado artculo sobre su especialidad en una revista, se sentira Leer 1. Cuando lee Ud. ms de una hora, sus ojos estn 2. Se hace examinar su vista por un oculista 3. Lee Ud. diariamente 4. Lee Ud. revistas cientficas para ponerse al tanto 5. Con qu frecuencia lee obras de ficcin 6. Con qu frecuencia lee Ud. obras de informacin 7. Cuando se pone Ud. a leer un artculo, tiene costumbre de leerlo A extremadamente fatigados nunca muchos peridicos regularmente B poco fatigados regularmente un peridico raramente C
le
nada fatigados lo hice una vez ningn peridico nunca una por semana una por semana a medias, nunca tengo tiempo de terminarlo muchas obras de informacin cuidadosamente anotadas s, a veces una salida al cine
una por ao a lo alrededor de una sumo por mes una por ao a lo alrededor de una sumo por mes rpidamente de un en diversas veces, tirn cuanto se presenta ocasin de leer 8. Su biblioteca contiene muy pocas obras muchas obras de de informacin informacin sin cortar las pginas por falta de tiempo 9. Cuando le hacen una pregunta s, lo tengo no, todos los interesante cuya respuesta no siempre al alcance diccionarios estn conoce, acude a un diccionario de la mano mal hechos 10.Prefiere estar informado sobre la lectura de una una emisin de una cuestin por obra TV.
Retener
260
1. Tena en clase fama de distrado 2. Est siempre descontento de su memoria 3. Cuando recibe una comunicacin telefnica para otro, se olvida con frecuencia de pasarle el encargo 4. En una conversacin, sabe Ud. sacar en el momento oportuno la cosa importante que tena Ud. intencin de exponer a su interlocutor. 5. Le parece provechoso asistir a una conferencia s, mucho s, lo olvido todo no, en absoluto mejora con el tiempo, pero slo para slo para lo que me interesa con bastante frecuencia si es importante, pienso siempre en todo s, es un modo muy vivo de aprender no, no me ayuda nada slo si me interesa mucho
PSICOLOGA EDUCATIVA
no demasiado no, es satisfactoria
slo excepcionalmente siempre tengo notas que evitan que lo olvide
anoto enseguida el encargo para no olvidarlo con frecuencia olvido las cosas delante de otros si, si el conferenciante es claro tal vez sea provechoso s la recuerdo
no, se sale sin haberse quedado con nada 6. Prefiere Ud. escribir una lista de s, esto me ayuda palabras de una lengua extranjera para retenerlas ms fcilmente 7. Encuentra Ud. fcilmente la no, si no he hecho pgina en la que se ha detenido una seal en su lectura 8. Cuando le presentan a varias tengo muy mala personas, recuerda en general su memoria para nombre nombres 9. Le gusta leer artculos de varios me parece intil autores diferentes sobre un mismo asunto 10.Cuando los que habitualmente le nunca he contado rodean estn ausentes, se le con otras personas pasan las citas por inadvertencia para ello
si, tengo buena depende memoria para nombres no, me enreda las si, me da una ideas visin ms objetiva de la cuestin s, a veces me es bastante raro pasa
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Cuadro de respuestas Para cada pregunta rodee con un crculo la respuesta que haya dado y totalice el nmero de crculos por columna Hablar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales Escribir 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales Retener 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales 1 Total general 2 3 1 A C C A C A A B B A 1 B A C C A B B C A B 1 B C A B B A C B C A 2 B B B C B C C C A B 2 A C B B C C C A B A 2 C B C A C C B C A C 3 C A A B A B B A C C 3 C B A A B A A B C C 3 A A B C A B A A B B Subtotales Escuchar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales Leer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Subtotales 1 A A C A A A A C A B 1 C B A A C C A C A A 2 C B A B B B B B B A 2 B C B B B B B B C B 3 B C B C C C C A C C 3 A A C C A A C A B C
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INVENTARIO DE PERSONALIDAD Instrucciones
PSICOLOGA EDUCATIVA
Este inventario tiene por objeto descubrir los rasgos caractersticos de tu propia personalidad, es decir, dar a conocer tus aspiraciones, tendencias y rechazos. Cada frase describe un rasgo propio de muchachos de tu edad. Lelas todas con atencin. Cuando observes en ti una disposicin semejante a la descrita, traza una X, sobre la letra S (semejante) que sigue a la frase; si adviertes una disposicin diferente, traza una X sobre la letra D (diferente). Si contestas sinceramente, aprenders a conocerte mejor. Responde a todas las preguntas. No te apresures a hacerlo, pues no se te limita el tiempo del examen. Ejemplos: 1. Habitualmente estoy de buen humor ................................................. 2. No tengo suficiente confianza en m mismo ...................................... PRIMERA SESIN: I. SUMISO-DOMINADOR 1. Cuando no comprendo algo en clase, o me atrevo a pedir explicaciones. 2. Cuando el maestro est ausente, no me agrada recibir rdenes de un compaero. 3. Cuando lo que compro tiene algn defecto, no temo advertrselo al vendedor. 4. Generalmente hago lo que me mandan y no me cuesta trabajo someterme. 5. A menudo me opongo a lo que dicen o quieren hacer los dems. 6. No me gusta que el capitn del equipo decida todo sin consultarme. 7. No me agrada ser el responsable de un equipo de juego. 8. Si un amigo insiste para que le acompae a una reunin poco interesante, vacilo en rehusar. 9. Me gusta dar rdenes en reuniones de muchachos de mi edad. 10. No tengo reparo en replicar a quien me insiste demasiado en lo que tengo que hacer. 11. Prefiero dejar a otros la tarea de organizar nuevos juegos. 12. Aunque no quiera asistir a un espectculo, no m atrevo a rehusar una invitacin. 13. A menudo quiero tener la razn cuando discuto con mis amigos. 14. Si juego contra un adversario ms hbil que yo, ni siquiera intento ganarle. 15. Me esfuerzo en imponer mis ideas, aunque para ello me sea preciso luchar. 16. No me gusta dirigir un trabajo colectivo. 17. Prefiero dejar que hablen los dems cuando el maestro nos pide nuestra opinin. 18. Intento colocarme entre los primeros cuando se trata de algo curioso o de ir a jugar. 19. A menudo deseara conducir y mandar a los dems 20. Vacilo en contradecir a quienes expresan opiniones contrarias a las mas. 21. No me atrevo a rehusar un trabajo que se me pide, aunque no me guste. S S D D
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22. Si olvido algo necesario para el juego, prefiero no jugar, antes que pedirlo prestado. 23. No renuncio fcilmente a mis derechos cuando tengo razn. 24. Me gusta desafiar a otros y enfrentarme con ellos en algunas ocasiones. 25. Me siento molesto cuando estoy en compaia de un superior.
II. RESERVADO EXPANSIVO 1. Hablo poco en las reuniones; prefiero escuchar a los compaeros. 2. Durante los partidos grito mucho cuando algn jugador realiza una buena jugada. 3. Suelo ser el que ms habla en las reuniones de los amigos. 4. Cuando escribo una carta a un amigo, tengo pocas cosas que decirle. 5. En los momentos de esparcimiento, divierto a mis amigos con historietas y canciones. 6. Me desvivo gustoso por organizar fiestas y reuniones. 7. Guardo para mi mis secretos y no los confo fcilmente a los dems. 8. Cuando tengo que hablar o escribir sobre un asunto, se me ocurren muy pocas ideas. 9. Me gusta contar mis aventuras ms interesantes a mis amigos. 10. Siento inclinacin a responder en el acto y a excusarme cuando me reprochan algo. 11. En las reuniones prefiero que hablen los dems y escuchar sus opiniones. 12. Fcilmente guardo silencio en clase, cuando no se debe hablar. 13. Cuando estoy apenado necesito comunicarlo a un amigo para desahogarme. 14. No siento inclinacin a revelar los secretos que me han confiado. 15. Cuando el maestro pregunta a toda la clase, me gusta responder. 16. Rara vez hablo de m, de lo que he hecho o de lo que me ha sucedido. 17. Me preocupo cuando tengo que intervenir en una reunin. 18. Me gusta hacer rer a los dems contando chistes o historietas graciosas. 19. Tan pronto como recibo una noticia interesante, se las comunico a mis amigos. 20. Soy reservado en mis opiniones; prefiero guardarlas para m. 21. Durante los partidos no me inmuto, aunque los dems espectadores se exciten. 22. Fcilmente oculto mis pensamientos cuando no es necesario manifestarlos. 23. Aprovecho cualquier ocasin para manifestar a los dems lo que pienso. 24. Me gusta mucho bromear a costa de otros, pero sin molestarles. 25. Puedo permanecer mucho tiempo quieto sin sentir necesidad de hablar o de moverme.
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HOJA DE RESPUESTAS: INVENTARIO DE PERSONALIDAD I
PSICOLOGA EDUCATIVA
Escuela ____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) ________________________________________________________________ Grupo ___________ Nmero en la lista _____ Fecha ________________________________
Recuerda que contestars trazando una X en la S o en la D, segn corresponda. I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 II S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D TOTAL
265
SEGUNDA SESIN: III. Inconstante-Perseverante 1. Me deshago fcilmente de unos amigos para hacer amistad con otros. 2. Mantengo mi manera de pensar y hablar, aunque no agrade a los dems. 3. Procuro jugar lo mejor posible, aunque tenga poco xito en el juego. 4. Una veces estudio y hago mis tareas con esmero, y otras con notoria negligencia. 5. Cuando preveo que un trabajo ha de resultarme til, lo hago a pesar de que no me guste. 6. Me gustan los trabajos que exigen atencin y esfuerzo. 7. Fcilmente cambio de opinin; despus de haber decidido hacer una cosa, hago otra. 8. Me gusta prestar servicios, con tal que no me lleve demasiado tiempo. 9. No me desanimo fcilmente ante un problema difcil; dedico mucho tiempo a encontrar la manera de resolverlo. 10. Acto segn mi voluntad, aun cuando encuentre oposicin. 11. Fcilmente abandono el juego cuando no resulta a mi gusto. 12. Unas veces respeto el reglamento escolar, y otras apenas hago caso de l. 13. Cuando he decidido hacer algo, no me detienen alabanzas ni vituperios. 14. Abandono mis proyectos cuando encuentro demasiada oposicin para realizarlos. 15. Termino las tareas comenzadas, aunque me resulten poco interesantes. 16. Necesito que me estimulen para proseguir el trabajo y los estudios. 17. Tardo en decidirme cuando se trata de un trabajo difcil. 18. Cuando me decido a leer un libro, generalmente lo termino. 19. Me gustan las dificultades, por el placer de superarlas. 20. Me desanimo fcilmente cuando un trabajo me resulta difcil. 21. Me dejo guiar demasiado por los dems, por temor a desagradarles. 22. Las crticas me desaniman y hacen que renuncie a mis propsitos. 23. Por una ligera indisposicin, no dejo de ir a la escuela o trabajo. 24. Cuando prometo asistir a una reunin, cumplo mi palabra. 25. Despus de tomar una resolucin, cambio fcilmente de parecer. IV. INTROVERTIDO-EXTROVERTIDO 1. No logro tener muchos amigos entre mis compaeros de clase. 2. Me tiene sin cuidado saber que otros hablan mal de m. 3. Los das de vacaciones prefiero pasarlos en casa, en vez de salir de paseo. 4. Prefiero escribir a mi maestro, que ir a decirle lo que pienso. 5. Las reprensiones me afectan poco y las olvido pronto. 6. Entablo fcilmente conversacin con desconocidos. 7. Me gusta reflexionar y solucionar mis dificultades sin ayuda de otros.
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9. Fcilmente hago amistad con los compaeros de nuevo ingreso.
PSICOLOGA EDUCATIVA
8. Prefiero los juegos tranquilos (cartas o damas) a los de movimiento (bisbol o ftbol). 10. Me gusta prestar servicios en clase, tales como ayudar al maestro o a los compaeros. 11. Cuando me equivoco en clase, siento pesar e inquietud. 12. Prefiero leer una historia, a verla representar en la pantalla o en el escenario. 13. Me gustan los juegos violentos que exigen mucha actividad y ejercitan mi fuerza fsica. 14. Despus de visitar a un amigo, pienso mucho en qu palabras amables debera haberle dicho. 15. Me gusta llamar la atencin o que me hagan bromas inocentes en clase. 16. Prefiero soar en los xitos, a esforzarme por conseguirlos. 17. Prefiero guardar mis penas para m solo, en vez de contrselas a otros. 18. Prefiero ejecutar en seguida un trabajo, en vez de pensar mucho en su realizacin. 19. cuando cometo una torpeza, soy el primero en rerme y la olvido pronto. 20. Me gusta pensar en acontecimientos agradables, de difcil realizacin. 21. Si tengo algn rato libre, prefiero pasarlo en casa, en vez de salir a la calle. 22. Generalmente estoy de buen humor y contento con lo que me sucede. 23. Si alguien me causa pesar, lo olvido pronto y no le guardo rencor. 24. Me afectan mucho las burlas y no las olvido fcilmente.
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HOJA DE RESPUESTAS: INVENTARIO DE PERSONALIDAD II Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo _________ Nmero de lista __________ Fecha _________________________________
Recuerda que contestars trazando un X en la S o en la D, segn corresponda. III 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 IV S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D TOTALES
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TERCERA SESIN: Desconfiado de s-Confiado en s
PSICOLOGA EDUCATIVA
1. Desconfo de m cuando tengo que hablar delante de mis compaeros de clase. 2. Confo en el triunfo cuando emprendo algn trabajo. 3. Cuando hay que hacer algo, me decido con rapidez. 4. Dudo de mi capacidad cuando se me pide un servicio. 5. Si un compaero me pide que le preste un objeto, lo hago sin vacilar. 6. No necesito reflexionar mucho tiempo para decidirme. 7. Me intimido fcilmente en presencia de mis superiores. 8. Frente a una tarea difcil, vacilo antes de decidirme a obrar. 9. Cuando cometo un error no temo reconocer mi equivocacin. 10. Cuando he hecho lo posible, no me dejo desanimar por la crtica. 11. Me falta la seguridad que observo en mis compaeros y no confo bastante en m mismo. 12. Habitualmente procuro evitar la presencia de personas autoritarias. 13. No me desanimo cuando los dems no quieren aceptar mis ideas. 14. No me atrevo a organizar nada, por miedo a que me resulte mal. 15. Expongo mis razones y defiendo mis ideas con conviccin, cuando estoy en mi derecho. 16. Creo que para triunfar en la vida necesito ms ayuda que los dems. 17. La vergenza me impide obrar y hacer el bien que deseara. 18. Prefiero obrar por mi cuenta, en vez de seguir siempre a los dems. 19. Me parece que la mayora de mis amigos tienen confianza en m. 20. Me faltan la audacia y decisin que aseguran el triunfo en el juego. 21. No ambiciono conseguir una alta posicin social. 22. Me parece que mis compaeros son ms hbiles que yo. 23. Ante la dificultad, no vacilo en probar fortuna si tengo posibilidad de xito. 24. Si me invitan a participar en un juego difcil, acepto sin vacilar. 25. A menudo pienso que no tengo talento como la mayora de mis compaeros. VI. Misntropo-Sociable 1. Prefiero escuchar un programa de radio, a ir a ver un partido de ftbol. 2. Me gusta entablar relaciones con desconocidos y hablar con ellos. 3. Me gusta ensear mis trabajos a otros y les pido consejo. 4. Me gusta pasar las vacaciones en la soledad y quietud del campo. 5. Me resulta ms agradable entretenerme con numerosos compaeros que permanecer solo. 6. Me gusta acompaar a los visitantes y ensearles las diversas dependencias de la escuela. 7. Cuando tengo la libertad de escoger un trabajo, prefiero aquel que puedo realizar solo. 8. Si me encuentro con desconocidos, no les hago caso porque no me interesan.
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9. Me gusta el trato con los dems para llegar a tener muchos amigos. 10. Prefiero la compaa de mis padres, a permanecer solo en mi habitacin. 11. Me disgustan las reuniones en las que hay mucha gente. 12. Prefiero divertirme en casa, en vez de ir a jugar adonde hay mucha gente. 13. Me gusta asistir a juegos o espectculos que concentran grandes multitudes. 14. No me gusta pasear por las calles muy frecuentadas, porque suele haber curiosos. 15. Me aburro cuando tengo que trabajar solo y sin compaeros. 16. Tengo pocos amigos porque prefiero vivir solo y reiterado. 17. Prefiero pasar la tarde en casa, en vez de asistir a un espectculo. 18. Me gustara pasar las vacaciones donde haya muchos turistas y extranjeros. 19. Me gustara ir de casa en casa, vendiendo boletos, para sostener y obras de caridad. 20. Me gusta vivir solo y tranquilo, sin ser molestado por nadie. 21. Me desagradan las muchedumbres, los gritos y la agitacin me fatigan. 22. Me siento molesto cuando pienso que me estn mirando. 23. Me hago pronto de muchos amigos cuando cambio de lugar de residencia. 24. Me siento muy a gusto en las reuniones y veladas con mis amigos. 25. Me siento molesto en presencia de personas desconocidas.
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HOJA DE RESPUESTAS: INVENTARIO DE PERSONALIDAD III
PSICOLOGA EDUCATIVA
Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo ________ Nmero en la lista ______ Fecha ______________________________
Recuerda que contestars trazando una X en la S o en la D, segn corresponda. V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 VI S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D TOTALES
271
NIVEL DE ASPIRACIONES Instrucciones para el cuestionario de nivel de aspiraciones A continuacin encontrars un cuestionario que medir tu nivel de aspiraciones. Contestars a cada cuestin con una (X) en la columna de los (+) o de los (-), segn sea positiva o negativa tu respuesta. Todo debers marcarlo en la hoja de respuestas.
Ejemplos: a) Te gustara triunfar en un programa de preguntas y respuestas sobre historia? a) (+) (-) La respuesta sera ( ) Marcaras la (X) sobre el parntesis de los ( ) b) Seras capaz de organizar un grupo de rescate de la cruz roja? b) (+) (-) La respuesta sera ( ) Marcaras la (X) sobre el parntesis de los ( ) Prueba de nivel de aspiraciones 1. Para desempear un trabajo o actividad es necesario un buen estado de vigor fsico? 2. Es ms atractivo para ti el trabajo intelectual que el manual? 3. Te gustara tener un trabajo constante? 4. Trabajaras mejor en una actividad fuera de tu domicilio? 5. Te gustara mandar y tener responsabilidad en una actividad bajo tu direccin? 6. Seras capaz de cambiar lo viejo por algo original creado por ti? 7. Te preparas para ser alguien en el futuro? 8. Puedes adaptarte a los cambios en tu vida con facilidad? 9. Piensas las cosas antes de hacerlas? 10. Te agradara se autoridad en alguna rama, en tu vida profesional? 11. Te agradara que tu trabajo relacionado con la precisin intelectual? 12. Puedes concentrarte en una actividad o problema hasta resolverlo sin buscar ayuda? 13. Ordenas rpidamente tu pensamiento cuando hay que actuar de improviso? 14. Te gustara ser el mejor de un equipo de trabajo? 15. Eres capaz de emprender una actividad remunerativa? 16. Reconciliaras, con argumentos, a dos personas o grupos en pugna? 17. Vale ms para t tu independencia de pensamientos que un empleo? 18. Te agradara investigar y conocer todos los detalles de una carrera profesional, antes de estudiarla? 19. Triunfaras en algo que muchos intentaron conocindote a t mismo? 20. Podras tener paciencia para ensear algo que conoces y que te es fcil?
272
HOJAS DE RESPUESTAS DE NIVEL DE ASPIRACIONES
PSICOLOGA EDUCATIVA
Escuela _____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a) _________________________________________________________________ Grupo ___________ Nmero de lista _____ + 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )
BIBLIOGRAFA AUSUBEL DAVID PAUL PSICOLOGA EDUCATIVA MXICO. EDIT. TRILLAS 2 EDICIN, 1983. BALLESTEROS USANO ANTONIO LA EDUCACIN DE LOS ADOLESCENTES MXICO, EDIT. PATRIA 2 EDICIN, 1979. BER, RUTH PSICOLOGA EDUCATIVA, BUENOS AIRES EDIT. KAPELUSZ 1 EDICIN, 1982. CASTIELLO, JAIME UNA PSICOLOGA HUMANISTA EN LA EDUCACIN MXICO EDIT. JUS 2 EDICIN, 1985. DE LA MORA J. GUADALUPE PSICOLOGA EDUCATIVA MXICO, EDIT. PROGRESO 2 EDICIN, 1979. DE SOUZA FERRAZ, JOAO PSICOLOGA EDUCACIONAL BUENOS AIRES, EDIT. AMRICA LEE 2 EDICIN, 1976. FINGERMAN, GREGORIO PSICOLOGA PEDAGGICA BUENOS AIRES, EDIT. EL ATENEO 1 EDICIN, 1982. GOTTLER, JOSEF PEDAGOGA SISTEMTICA BARCELONA, EDIT. HERDER 2 EDICIN, 1983. HERNNDEZ H. PEDRO PSICOLOGA DE LA EDUCACIN MXICO, EDIT. TRILLAS 1 EDICIN, 1991. KLAUSMEIER J. HERBERT PSICOLOGA EDUCATIVA MXICO EDIT. TEC-CIEN 2 EDICIN, 1987.
L. BIGGE MORRIS TEORAS DEL APRENDIZAJE PARA MAESTROS MXICO, EDIT. TRILLAS 1 EDICIN, 1975. MANDOLINI GUARDO, RICARDO PSICOLOGA PEDAGGICA BUENOS AIRES, EDIT. CIORDIA 2 EDICIN, 1982. MYERS BLARI, GLEEN Y R. STEWART J. CMO ES EL ADOLESCENTE Y CMO EDUCARLO BUENOS AIRES, EDIT. PAIDS 1 EDICIN, 1979. PIAGET, JEAN SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA BARCELONA, BARRAL EDITORES 1 EDICIN, 1991. SORENSON, HERBART LA PSICOLOGA EN LA EDUCACIN BUENOS AIRES, EDIT. EL ATENEO 1 EDICIN, 1991. SPRANGER, EDUARDO PSICOLOGA DE LA EDAD JUVENIL MXICO, EDIT. NACIONAL 1 EDICIN, 1986. VUILLERMERT, F. A. MISIN DE LA JUVENTUD CONTEMPORNEA MXICO, EDIT. HELIOS 1 EDICIN, 1991.

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PSICOLOGA EDUCATIVA

portada en medio tono

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE....................................................91 ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA.........................................93

1945 1948 1950 1950

1971 1971 1973

1979 1981 1981

Merrifield y otros (1960) Preparacin Anlisis Produccin Verificacin Reaplicacin

Cl bajo Cl promedio Cl alto

Estabilidad Importancia personal-social Contenido afectivo-cognitivo Direccionalidad acercamiento-evasin

modelo +informacin + participacion modelo +informacin modelo control

78 C ontrol 56 83 C onferencia individual 55 80 C onferencia de grupo pequeo 56 81 C onferencia de grupo mediano 54 75 66 76 67 75 69 74 68

Tomar taquigrafa Tocar un instrumento musical Bailar Caminar

Tabla No. 4. Cantidad relativa de participacin motora y perceptiva en diferentes destrezas

Intervalo de retencin en segundos

Tabla No. 5. Nmero de tems recordados correctamente

PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO

Grfica No. 6 Los bloques para la integracin de la personalidad.

Sensoriales y percepciones (arte, msica, artes aplicadas)

Hechos, conceptos, soluciones de problemas, creatividad y destrezas verbales, ciencias, etc.

Semntico: significado verbales o ideas

Conciencia Social: Comprensin de s mismo y de los dems (ciencias sociales y humanidades).

Se da una lista de nombres y el alumno debe clasificarlos y reclasificarlos de diferentes maneras.

[Ttulos no inteligentes] Un hombre y su esposa Triunfo de la medicina Nunca satisfecho

Identificar el nmero de subconjuntos de un grupo de objetos como 2 3.

Distribuir objetos, uno para cada subconjunto

Repartir los objetos restantes, uno para cada subconjunto

Identificar un objeto de un conjunto

w HABILIDADES DE GRUPO MENOR HABILIDADES ESPECFICAS (fluidez)

(espacial) (informacin) (manual) (mecnica)

Tabla No. 10. Estructura jerrquica de las habilidades humanas

fluido analtico (g)

analtico verbal verbal educativo ? ? ?

figurativo analtico ? espacialmecnico

visualizacin en tres dimensiones

conceptos de medicin y frmulas

Figura 1.1. Una posible estructura jerrquica de las habilidades

rotacin de la vista de un plano

Nombre del Test Informacin I:

Nota: Los asteriscos indican diferencias de sexo importantes en los logros.

2. Presin para la actividad

3. Presin para la intelectualidad

Resistencia vocal, circulatoria, respiratoria y muscular

ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA ?

MAESTROS MEDIANTE LA COMPRENSIN ?

El animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos, se llama un/una

Un animal de sangre caliente que amamanta a sus hijos, se llama un

El siguiente cuadro contiene una insinuacin temtica:

2. Fecha y lugar de nacimiento____________________________________________________________

10. Direccin _________________________________________________________________________

22. Nivel de aspiraciones. A B C

23. Observaciones _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _______________________ de 199 __________

_____________________________ ___________________________ EL MAESTRO EL SUBDIRECTOR ORIENTADOR SECRETARIO

26. Qu letra sobra en esta serie? Z, Y, X, Q, W, V,

34. Qu nmero no corresponde a esta serie? 2, 6, 17, 54, 162.....................

C muy difcilmente nunca no se ren al cabo de cierto tiempo de viva voz

no demasiado no, es satisfactoria

slo excepcionalmente siempre tengo notas que evitan que lo olvide

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23. Observaciones _ ____ _ de 199

___ _ EL MAESTRO EL SUBDIRECTOR ORIENTADOR SECRETARIO