POR UMA DIDCTICA PARA A FILOSOFIA anlise de algumas razes

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1. Introduo com formulao de problema 1.1. Michel Tozzi (1989, 18), no que diz respeito aos fundamentos para uma didctica da filosofia, coloca as seguintes questes: Ser filosoficamente autorizada e competente a investigao das cincias da educao no campo especfico da didctica da filosofia? Poder-se- fazer uma investigao em didctica da filosofia que no seja, ela mesma, filosfica? E, consequentemente, poder haver lugar a uma didctica da filosofia: a) que no seja prioritariamente filosfica, uma vez que a filosofia que interpela antes de tudo a didctica? b) Que no pressuponha uma determinada filosofia da educao? c) E, finalmente, no seria o ensino da filosofia, se o subordinssemos a uma tcnica, uma forma de positivismo, quer dizer, ainda uma filosofia? 1.2. As questes que Tozzi coloca - algumas algo redundantes e formuladas na perspectiva dos opositores - baseiam - se na ideia comum de que tant [ Ia philosophie l au fondement , ne pouvant que se fonder elle-mme no pode receber fundamento seno de si mesma . Da que se sinta na obrigao de: a) Pr em causa qualquer didctica da filosofia que no derive da prpria filosofia , isto , que aparentemente pretenda sair do campo de influncia dessa mesma filosofia; b) encontrar um fundamento para o ensino da filosofia que no entre em choque com a natureza ou essncia da filosofia ; isto , que seja realmente filosfico.
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Uma vez que a filosofia a disciplina ou actividade intelectual que, por natureza, fundamenta as formas do seu saber, todos os conhecimentos, incluindo os relativos ao ensino e aprendizagem da filosofia, estariam nestas condies. Da no aceitar de bom modo que algum fundamente a sua didctica; ela prpria seria o seu fundamento. E assim a didctica da filosofia seria um pleonasmo, ou pior, um intruso.

por certo neste sentido que Santiueste e Velasco (1984, 11) dizem que a filosofia a sua prpria pedagogia, e Carrilho (1987, 15) considera que os verdadeiros problemas do ensino da filosofia no so de ordem pedaggica mas filosfica. Vicente, (1994, 400) referindo-se aos que vem com desconfiana esta questo, refere que, para estes ltimos, a filosofia intrinsecamente didctica.
1.3. Como j noutra ocasio dissemos (Boavida, 1993, 349-385) estamos de acordo com a necessidade de encontrar para o ensino aprendizagem da filosofia um fundamento que o seja realmente, isto , que derive da prpria filosofia e das exigncias que impe. Mas preciso que todos nos entendamos sobre o que isto quer dizer. No basta dizer que Scrates o conseguiu, preciso arranjar maneira de todos os professores de filosofia o conseguirem, e isso pedaggico e no filosfico. Com efeito, no se perceber o que est em jogo enquanto no se entender a verdadeira relao que existe entre filosofia e pedagogia, ou entre a filosofia e o seu ensino-aprendizagem, numa relao que ultrapassa em muito a clssica relao vertical de um saber que se detm e se transmite, ou que algum possuindo pode transmitir a outrem, e se se persistir na exigncia de uma predominncia da filosofia que a prpria filosofia no pode aceitar. E porqu? Porque entre os dois domnios se estabelece desde logo, e sempre, uma relao no s dinmica mas tambm de duplo sentido, ou seja, interactiva e, portanto, mutuamente constitutiva. E constitutiva de qu? Por um lado, da prpria filosofia enquanto processo que se aprende na medida em que se cultiva; que se cultiva na medida em que se vive e pratica; e que s vive realmente enquanto os dois braos da relao que exige a cultivam. E, por outro lado, da prpria especificidade pedaggica da filosofia, que s assim, por este processo e na dinmica e intrnseca relao que entre si os dois braos estabelecem, se revela aos potenciais aprendizes. Ou seja, os que dizem que a filosofia tem em si a sua prpria pedagogia tm razo sem saber porqu. E no sabem, porque assentes na razo que julgam ter investem contra a pedagogia, o que os leva a perder a razo que teriam e a demonstrar desconhecer as razes da razo que dizem ter.
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Na verdade, na medida em que adoptam unia posio anti pedaggica criam automaticamente as condies para se afastarem do problema e para no perceberem aquilo que dizem. Pem-se numa posio que inviabiliza a relao originria e profunda que a este nvel ambas estabelecem. E sem o qual entendimento fica bloqueada a possibilidade de unia didctica que proporcione a indispensvel transformao qualitativa que a filosofia implica. l, portanto, fica inviabilizada unia didctica especfica, isto , com fundamento e dinmica filosficos. Porque a questo esta: o fundamento filosfico que exigem para a didctica da filosofia s obtido por ria de uma concepo pedaggica especfica. A qual exigida pela prpria filosofia, mas cuja Concepo e processos so pedaggicos e no filosficos, e que coincide em grande medida com aquilo que a pedagogia moderna anda dizendo h muito tempo e os filsofos em geral rejeitam cone sobranceria. () fundamento filosfico que exigem -o ao nvel das razes, e ningum lhes contesta esta exigncia que impem, mas essas razes filosficos, que incessantemente afirmam e de que garantem no se afastar, dependem de unia prtica pedaggica, ou s sero justificadas em funo de uma prtica pedaggica que, em geral, no seguem. l: como umas e outras so dependentes de uma interaco que no compreendem, passam ao lado do que importante.
1?stamos, pois, perante tinia relao constitutiva sem a qual no so compreensveis as razes filosficas que, em geral, advogam, j que mais no seja porque por esta via errada elas perderam consistncia. 1F, assim se mantm, muitos filsofos e professores de filosofia, numa posio que torna impossvel a didctica especfica, sem a qual, ao nvel do ensinar e do aprender, a filosofia se ir manter, muito provavelmente, ausente de si mesma.

I.4. A filosofia dever ser a nica disciplina que tem em si os fundamentos da sua prpria pedagogia, mas preciso compreender como e porqu. A sua especificidade exige uma didctica adequada, e esta exige uma abordagem que tem que passar pela filosofia. Mas a chave desta passagem est na pedagogia porque s ela cria as condies em que a sntese se obtnm. Assim, podemos dizer que esta especificidade s vista e compreendida depois de percebida a relao filosofia - pedagogia. Se no se perceber esta relao e o carcter duplamente constitutivo que a caracteriza, se no se partir dela para o ensino-aprendizagem da filosofia a especificidade didctica desta no se revela. F se no se conseguir essa didctica especfica a prpria filosofia que, ao nvel do ensino-aprendizagens, deixa de existir. E, isto na medida em que no ser diferente das didcticas das outras disciplinas, ou, Como
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diz Quints (1991, 126), com mtodos extrapolados de outras disciplinas . Ou seja , ser subsidiria de uma didctica geral cuja preocupao ensinar um corpus de conhecimentos. No sairemos , pois, de uma pedagogia transmissiva e expositiva, mesmo que disfarada , e, portanto, com as caractersticas da pedagogia tradicional . E voltamos ao mesmo: pela pedagogia tradicional jamais encontraremos a didctica especfica da filosofia . E sem esta jamais seremos capazes de revelar a filosofia e a maioria dos alunos no a compreendero nem as razes profundas para a sua actividade.

Certamente que a filosofia continuar a existir em quem a pratica - os filsofos - mas se insistirmos numa didctica clssica jamais ela sair destes crculos restritos , no ganharemos alunos para ela e continuar- se- a cavar um fosso entre uns e outros. Mas vamos por partes.

2. O filosofar e as suas condies

2.1. Penso que todos estamos de acordo quando dizemos que a filosofia tem uma dimenso pedaggica que lhe dada pelo seu carcter dialgico e analtico, pelo seu discurso crtico e racional que, por isso mesmo, coerente e, portanto, factor de identificao e aproximao na razo. Nestas condies congrega ou confronta espritos, pela formulao e fundamentao de novas evidncias que, de algum modo, pressupem um outro, que o exigem e por ele se continuam. O eu reconhece-se naquilo que conhece [e] naquilo que conhece reconhece uma variao daquilo que ele , dizem Bertrand & Valois (1994, 198). Por outro lado, fundamental ser com os outros para se ser em si e no mundo. Por outro lado ainda a preocupao de analisar, relacionar, sintetizar, deduzir, integrar, ou seja, a actividade filosfica, adequam-se s preocupaes e aos processos dos modelos pedaggicos mais genericamente aceites. Tambm consideramos que a pedagogia tem uma dimenso inquestionavelmente filosfica porque lhe compete a definio de fins e meios, porque pressupe um tipo de homem, de sociedade e, portanto, um conjunto de valores e uma cosmoviso. Na medida em que teleolgica, e mesmo utpica, ela tem uma dimenso filosfica inegvel. Podero dizer-me que todas estas funes da pedagogia so filosficas. E so, mas um aspecto mais complexo do que parece primeira vista. Porque sero de uma natureza filosfica, se forem respeitadas certas condies. Isto , no o so necessariamente. Correcto , portanto, dizer que o podero ser. Se alargarmos o campo de viso talvez compreendamos melhor. Isto , se onde est pedagogia pusermos educao, e entendermos as
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coisas numa perspectiva mais alargada exigida pelo prprio conceito de educao , compreenderemos que a definio dos fins e a sua articulao com os meios, que a concepo de sociedade e de homem que qualquer educao pressupe , ou seja , os valores subjacentes, so socioculturais antes de serem filosficos . O que no quer dizer que no sejam filosficos, mas que aparecendo a filosofia como fundamentao daquilo que j socioculturalmente estruturante , pela sua profunda raiz cultural encontra, com a sua actividade ( e na sua actividade ), as razes para um ser e um tempo de cada educao , ou seja, encontra os fundamentos dessas prticas educativas . Assim se compreende que Octavi Fullat (3, 1983,74) diga que o filsofo no inventa (...) finalidades educativas . Estas esto aqui, em pleno mundo. A tarefa filosfica a este respeito no outra que descobrir a fonte da diversidade . Do mesmo modo, Barata Moura (1987, 96) diz que a filosofia (...) pensa o real de dentro do prprio real. Na mesma ordem de ideias note-se como os modelos educativos tm evoludo e a relao que essa evoluo tem com os regimes polticos, econmicos e sociais vigentes , ou seja, com a cultura . Cada poca da histria , cada povo , cada grupo social, vem configurado pelos valores que determinam suas instituies , seu comportamento e seus produtos culturais ( Ibanez, 1989, 720), e pensa o prprio real em relao dialctica com ele, acrescenta Barata Moura (Ibidem, idem).Virglio Ferreira , (1992, 36) di-lo de uma maneira quase emblemtica : Toda a poca faz sistema . Ou a isso tende . Efectivamente o filsofo no cria educao , o filsofo reflecte sobre ela, fundamenta- a, teoriza - a. Pode, posteriormente , influenciar , ou mesmo conceber, sistemas e prticas educativas , e ter, neste sentido , uma funo criadora , mas sempre dentro dos enquadramentos socioculturais donde partiu, quer para os fundamentar, quer para os reformular ou superar. A prpria maneira de pensar e teorizar sobre a educao, o modo como o fizer e os resultados que obtiver no so concebveis sem a relao educativa em que se criou e onde, inclusiv, aprendeu a filosofar e estudou os filsofos que agora o influenciam . O carcter filosfico da pedagogia um implcito a explicitar e a desenvolver e no um factor prvio. Podero dizer- me que o implcito ainda um factor prvio, mas ser necessrio recorrer filosofia para o demonstrar, ou seja , ser necessrio filosofar a posteriori. S no caso especfico de um sistema educativo derivado directamente de um sistema filosfico, se poderia falar no carcter prvio da filosofia sobre a pedagogia , mas ainda aqui se ter que dizer que para o filsofo assim filosofar muito teve a educao que trabalhar antes. Numa ordem de fundamentao a filosofia continua a ser prvia, j que o prprio fundamento . Mas o mesmo no acontece na realidade
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concreta em que o processo ocorre. Para se chegar a esta ordem racional h um longo caminho a percorrer, o qual acabar por torn-lo evidente se, e s se, houver um correcto processo pedaggico. E, portanto, temporal. O "anterior"ou atemporal do filsofico est dependente do "posterior" temporal do pedaggico. Dependente para que se revele, mas a revelao ou manifestao aqui factor constituinte, o prprio acesso existncia. Deste modo, quando, por exemplo, Vicente (1992, 344) diz que qualquer proposta de uma didctica da filosofia tem que ser prioritariamente (...) filosfica, porque filosofia cabe o direito e a responsabilidade de se pronunciar, em primeira instncia, sobre o seu ensino e a sua prpria pedagogia, est numa espcie de pressuposto carteseano que aqui no tem sentido. E no o tem porque as prticas educativas aparecem sempre interpenetradas com as teorias. Talvez em nenhuma outra rea se consubstancie tanto a inter-relao profunda, quase poderamos dizer substancial, entre a teoria e a prtica. Por mais elementar e rude que seja a prtica educativa sempre haver, implcitas ou explcitas, algumas razes a justific-la. Mesmo quando incoerentes ou at absurdas. O cogito carteseano pressupe, como sabido, uma prevalncia racional do pensamento e de quem o produz, o eu, que fatal e incessantemente subsidirio do processo educativo e racionalmente progressivo donde esse eu emerge. Ou seja, o eu que pensa, que se conhece, que fundamenta, o resultado de um processo duplo: de auto-conscincia da res cogitans e de autonomia relativamnete res extensa, que tambm pensvel. Ambas, de resto, bastante limitadas. Nunca Descartes poderia ter formulado o cogito, condio e afirmao de uma ordem da razo, antes da ordem educativa no tempo e independentemente dela. Foi esta que lhe tornou possvel a ordem da razo. Esta ordem existe na medida em que h um processo educativo que a possibilita, e s nessa medida. A ordem educativa pois um processo constitutivo do cogito, simultaneamente temporal e fundamentador. O que no novo. Nova talvez seja a conscincia crescente de que o processo que leva ordem da razo constitutivo dessa mesma razo e, portanto, que a condiciona de uma maneira incontornvel. E a temos, para no irmos mais longe, as teorias de Piaget e de Bruner a confirm-lo exuberantemente. Para o pensamento poder reconhecer a prioridade e a originalidade da filosofia ( inclusiv sobre a sua prpria didctica) houve toda uma prioridade pedaggica e educativa. 2.2. Assim, a base filosfica da didctica especfica da filosofia, que uma realidade, vive na restrita dependncia da raiz pedaggica que a torna possvel. Ou seja, para que a didctica filosfica possa concretizar-se como deve ser, isto , filosoficamente, indispensvel respeitar condipp. 091 - 110 Revista Filosfica de Coimhra-n . 9 (1996)

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es pedaggicas muito anteriores. Aquilo que agora exige a autonomia para a filosofia e reconhece a prioridade desta sobre todos os saberes, no seria o que nem exigiria nada a este nvel se antes no tivesse havido toda um processo de razo constituinte. E que, portanto, nunca chegaria a ser filosfico se antes no fosse pedaggico no sentido amplo do termo. O que significa que a relao filosofialpedagogia no s incontornvel mas tambm duplamente constituinte, como se disse. Isto , com uma predominncia pedaggica no percurso concreto e individual ao longo do tempo, e uma predominncia racional ou filosfica a partir do momento em que, reconhecendo-se, se constitui retroactivamente e em totalidade. Considerando, porm, que a primeira, a ordem temporal em que a educao acontece, sendo constitutiva da segunda, no deve nem pode ser desvalorizada. Ou de outro modo, tendo conscincia que cada uma destas prevalncias, particularmente no caso da filosofia, pouco ou nada vale, porque est vitalmente dependente da relao de ambas. A partir de um sistema filosfico, como vimos, podem-se ordenar e esclarecer prticas educativas. Por outro lado, a organizao de um sistema educativo sempre subsidiria de uma ideologia. Mas como j anteriormente as prticas educativas exerceram a sua influncia sobre o sistema, entender a predominncia da filosofia sobre a pedagogia, sem a relao que estabelecem entre si, compreender somente uma parte da realidade, porque colocar entre parntesis a prpria base de tudo. esquecer que o processo pedaggico, acompanhando e transformando, ou obrigando essa base a reformules contnuas, condiciona todo o conjunto.

3. Da dimenso pedaggica da filosofia 3.1. Por outro lado, a dimenso pedaggica da filosofia merece tambm ateno. De um modo geral os filsofos reconhecem-na atravs de casos paradigmticos, como o de Scrates e das escolas filosficas gregas, helensticas, medievais, renascentistas, modernas, etc.. Mas vista sob o preconceito do predomnio da filosofia sobre a pedagogia. Isto , de que as ideias so a origem, o percurso e a razo de ser da sua transmisso, e de que valem por si independentemente do modo e da forma de serem trabalhadas. E que a prpria razo, discorrendo, seguindo a sequncia das suas dedues, pedaggica porque exige por um lado, e por outro cria, um interlocutor. E que nesta transmisso ou comunicao se esgota o pedaggico que filosofia diz respeito. Em resumo, que o didctico , em ltima anlise, dispensvel.
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A filosofia por constituio e tendencialmente comunicvel, diz Barata Moura (1987, 96). E isto na medida em que racional, em que congrega, numa mesma razo, os elementos de que se serve a transmisso de uma ideia, de que vive a prpria comunicao. Teria, pois, em si, a filosofia, as condies da sua pedagogia ( e, mais especificamente, da sua didctica), na medida em que estuda, e de algum modo domina, os modos do pensamento, os processos racionais. Assim, ela daria a si mesma as leis e normas da sua transmisso. Nesta perspectiva os problemas da pedagogia limitar-se-iam, no fundo, a problemas de comunicao. E assim que Vicente (1992) escreve todo um artigo para a justificao de uma didctica comunicacional para a filosofia. Acontece, porm, que a clareza das ideias no professor no significa clareza de ideias nos alunos, e comunicao correcta do professor no implica necessariamente um correcta assimilao, e que justamente na matriz pedaggica desta relao que se joga todo o filosfico que a filosofia possibilita ou pode possibilitar. Que ter que possibilitar se quiser ser filosfica, poderamos ainda dizer. Certamente que a questo tem a sua importncia, como alis tem em todas as didcticas, mas ou entendemos a comunicao numa perspectiva muito para l do esquema ciberntico, com a activao dos factores psico-afectivos que esto em jogo e a dinamizao concreta e especfica que a situao exige, ou no ultrapassaremos um esquema que deixa de fora o essencial. O que a cincia da educao tem vindo a demonstrar, com toda a sua pujana e diversidade de contributos, que aquilo a que poderemos chamar a questo pedaggica em geral est dependente de tantos factores que o problema da transmisso ou da comunicao no seno uma pequena parte; e que a relao pedaggica, com tudo o que implica, um factor simultaneamente subtil e avassalador. E nesta perspectiva que se pode perceber toda a moderna renovao pedaggica. O processo afinal muito mais complexo e profundo do que se pensava. 3.2. E se esta questo pode no ser essencial com as outras disciplinas, -o sem dvida com a filosofia. E isto porque as outras disciplinas, pressupondo embora toda a complexidade do fenmeno educativo, podem, sem grande risco, submeter-se a um esquema clssico de transmisso, sem que isso altere a sua natureza. Enquadrando-se, pois, numa atribuio clssica de papis para o professor e para o aluno, independentes da disciplina propriamente dita e sem excessivos efeitos condicionadores sobre ela. E, alis, o que acontece com a filosofia se ela se limitar aos sistemas constitudos e s teorias feitas, que podero ser transmitidas e ensinadas como qualquer outra matria. Mas que desviando o aluno da
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filosofia enquanto actividade e relao a condicionam a uma perspectiva particular e, portanto, a inviabilizam naquilo que de facto mais a caracteriza. Por isso se fala numa didctica especfica para a filosofia, por isso se diz que a filosofia tem em si a sua prpria didctica (mesmo que no se perceba o que isto quer dizer). Ou seja, s perspectivando este problema se poder tornar compreensvel tudo o que est em jogo antes e depois da filosofia; considerando, porm, que o antes no s condiciona o depois como se identifica de algum modo com ele, e o depois, ou seja, a transmisso didctica, tanto pode ser o correlato dessa dinmica anterior como a sua destruio. Vamos novamente por partes. Por que que a questo essencial em filosofia e no o tanto com as outras disciplinas? Porque o ensino-aprendizagem das outras disciplinas no tem sobre elas grande interferncia, no afecta a sua natureza profunda. Coisa que no garantido que acontea com a filosofia. Antes pelo contrrio. Tudo indica que o modo de ensinar e aprender filosofia tem influncia sobre a prpria filosofia, transforma aquilo que se ensina e aprende sob esse nome e, naturalmente, revelar diferentes faces do que se entende por filosofia. Tanto da que se ensina (perspectiva do professor), como da que se aprende (perspectiva do aluno); em qualquer dos casos, da que se praticar ou no praticar. Quando se faz filosofia com a devida intensidade, tudo vibra, diz Quints (1991, 131). No s a relao pedaggica e as estratgias e a metodologia adoptadas influenciam, desde a base, os seus produtos, como tudo isso acaba por ser (ou -o desde o comeo) elemento constitutivo da prpria filosofia. Por este facto colocvamos (Boavida, 1989, 49-55) os problemas do que ensinar e do como ensinar em interdependncia. Quando se trata de filosofia, o que eu ensino e o que os alunos aprendem, ou seja, a filosofia que transmitida pelo professor e a que compreendida pelos alunos, no so necessariamente a mesma coisa. Isto no por em causa, talvez, o valor das suas produes, mas ter influncia sobre o conceito de filosofia produzido nos alunos, e que lhes ser residual. O que revela o fundo pedaggico de todo o problema. 3.3. Quem quer que trate do ensino da filosofia comea, porm, por aqui, pelo que ensinar e pelo modo de o fazer. A primeira questo levanta o problema do domnio especfico que h que ensinar; a segunda, como faz-lo. As mesmas questes se colocam, alis, para qualquer outra disciplina: h que definir o que ensinar (objecto) e o como faze-lo (mtodo). Mas este simples objectivo , em Filosofia, apesar da sua aparente simplicidade, muito complexo. Em primeiro lugar, porque - sempre
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foi - problemtico o que seja a filosofia. Se sobre o objecto da filosofia se estabelece controvrsia, (veja-se a multiplicidade de definies que dela se podem dar), como se pode pretender que seja simples o modo de a ensinar? Em segundo lugar, porque definir um objectivo de ensino e de aprendizagem para a Filosofia, e estabelecer um mtodo, condiciona imediatamente a filosofia que da resultar e, portanto, o tipo de formao filosfica dos alunos. Finalmente, a questo no se limita ao que ensinar e ao modo como faz-lo mas estende-se tambm a outras perguntas a que preciso dar resposta, como: a quem vou ensinar a Filosofia? E para qu a ensino? Estas perguntas interferem com as anteriores e todas, em conjunto, condicionam radicalmente o problema do ensino-aprendizagem da Filosofia. Aparentemente as duas primeiras questes (o que ensinar e o como ensinar) so prioritrias, e estas (a quem vou ensinar e para qu) so secundrias. S podemos resolver o problema do modo de ensinar um certo domnio do conhecimento depois de conhecermos e sabermos em que consiste esse domnio. Uma didctica especfica resulta com toda a naturalidade desta relao dir-se-ia clssica. Mas, insistimos, a questo em filosofia no to simples. Para l das razes aduzidas anteriormente h outras que nos levam a rejeitar esta perspectiva. 3.3.1. Se aceitamos como natural a prioridade das duas primeiras questes relativamente s outras, caimos inevitavelmente numa didctica clssica. Definido o que se ensina cria-se logo um corpo de conhecimentos a transmitir, e adoptam-se natural e necessariamente os estatutos e os papis tradicionais de quem sabe (o professor) e de quem tem de aprender (o aluno). Ou seja, privilegia-se uma relao vertical, um sentido unilinear predominante, um tipo de avaliao, em suma, reproduzimos uma relao educativa nos moldes clssicos. E ento todo o problema didctico ter que ver com a comunicao ou transmisso desses conhecimentos, e os grandes problemas sero o ensinar com rigor e o fixar e reproduzir com qualidade, a avaliao no poder evitar estes problemas, a preparao ir atrs, condicionada por esta, e tudo o resto vir por acrscimo. O qu condiciona inevitavelmente o como, c. q. d. 3.3.2. Por que razo temos tendncia a estabelecer naturalmente a prioridade daquelas duas questes em relao s outras duas? S o fazemos porque partimos de uma certa concepo de filosofia. Ora isto se, por um lado, natural, por outro abusivo. Questionamos a filosofia e a sua natureza; no h professor que o no faa no incio do ano nem manual que no comece por a. Mas, apesar disso, partimos logo de uma
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certa concepo e, consequentemente, de um determinado contedo. E acima de tudo no abdicamos de um papel de professor que, partida, se v obrigado a transmitir e ensinar, isto , que no assume de facto a problematicidade que diz que a filosofia deve ter; sujeitando os alunos a uma introduo na filosofia que a pe em causa enquanto actividade. Mas no enquanto contedo , porque toda a actividade est desde logo de tal modo submetida a um dado contedo , que acaba por atrofi- la, ou, pelo menos, inibir algumas das suas vertentes. 3.3.3. Sendo assim , se a prpria natureza da filosofia problemtica, como se diz, ns devamos partir de antes , ou seja, da atitude originria de que tudo o resto depende, isto , da atitude que essa problematicidade efectivamente implica, da sua experincia concreta .A meu ver, diz ainda Quints ( 1991, 132 ) toda a explicao filosfica deve ser gentica, experiencial; deve revelar, em toda a sua vivacidade, em estado nascente, o processo pelo qual se chegou ao conhecimento . Esquecer isto fatal. E assim , o que ensinar , pela problematicidade real que lhe inerente, pela actividade que esteve na origem de tudo o que agora ensinvel e pela inflexo que aos mesmos contedos essa problematizao acarreta, deveria obrigar- nos a um modo diferente de abordar a filosofia. Ou seja, a toda uma indagao, a uma efectiva procura e a uma prtica em conformidade , que no deixariam de se reflectir em retorno . No s sobre a concepo de filosofia com que os alunos ficariam, que seria forosamente diferente, mas tambm sobre as capacidades acrescidas e as atitudes aprendidas que da resultariam . As quais capacidades intelectuais provavelmente exigiriam mais actividade racional e filosfica sobre o real problemtico . Inversamente , menos contedos eruditos desenquadrados e desinseridos dos problemas reais, e mais contedos a propsito da actividade racional que a filosofia desencadeasse. Assim, aquilo que evidente numa perspectiva clssica - e no que diz respeito maior parte das disciplinas - poder (ou dever ) inverter- se quando se trata de filosofia. O como ensinar e aprender deveria, pois, em filosofia , exigir, pela sua natureza , uma indagao, um debate e uma pesquisa , os quais implicariam uma prtica nova. Ou, inversamente , uma prtica nova em virtude do debate e da pesquisa reflectir-se-ia numa nova concepo de filosfia. E esta , por sua vez, numa nova prtica, e assim sucessivamente. O que revela mais uma vez a dimenso pedaggica de todo o problema, e a profunda relao entre a filosofia e o seu ensino, de que j se falou. E ento vemo-nos obrigados a abordar a questo de outra maneira. Talvez devamos, pois, comear pelo como abordar o ensino-aprendizagem da filosofia, porque da m ou boa conduo desta questo
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resultar uma concepo de filosofia, um qu filosfico tanto mais rico e potencial quanto mais conscincia tivermos das suas consequncias sobre a prpria filosofia e a formao dos alunos. Mas perguntar pelas restantes questes que a didctica costuma colocar no menos importante. Ou seja, quando se trata de filosofia as perguntas do para qu e do a quem so elas prprias determinantes das colocadas anteriormente.

3.4. A questo dos objectivos/modelos Vamos famosa questo dos objectivos. Com que objectivos se ensina a filosofia? Para qu? Podemos comear pelos grandes objectivos, aqueles que geralmente aparecem consignados nos textos legais. So habitualmente textos empolados que ficam muito afastados da prtica pedaggica e que visam, em geral, grandes metas como o civismo, a obedincia aos princpios, tanto ticos como racionais, a capacidade intelectual acrescida, a interiorizao e prtica dos valores, etc. Coisas com as quais todos estamos, em princpio, de acordo, mas que levantam o problema da operacionalizao. No basta ter boas intenes e atribuir ao ensino da filosofia grandes desgnios. preciso encontrar processos concretos de alcanar essas metas. E aqui que reside um dos grandes problemas do ensino-aprendizagem da filosofia. Mas se passarmos destes grandes objectivos, a que costume chamar de fins ou finalidades, para nveis mais restritos, como os objectivos gerais e particularmente os especficos, aquilo que se pretende de facto com a filosofia acaba por ser um problema que teremos que enfrentar . Os objectivos, medida que se restringem, ganham contedo e funcionalidade. E se se perde em mbito e em inteno ganha-se em progressivas condies, as quais so indispensveis para a concretizao daquelas grandes metas.

Como fazer isto em filosofia? Ou de outro modo, como obter as grandes metas mediante objectivos mais restritos e com a indispensvel coerncia entre uns e outros? Como se sabe, entre objectivos especficos, objectivos gerais e finalidades estabelece-se, ou deve estabelecer-se, uma sequncia coerente entre todos porque h uma relao de incluso dos mais restritos (aqueles), nos menos restritos, (estes), pela ordem hierrquica subjacente que em ambos os sentidos se pode percorrer (Cf., Bloom, 1969; D Hainaut, 1980; Boavid, 1981a, Birzea, 1986). Essa ordem sequencial `obriga"a um trabalho de aquisies restritas e controladas que so, no fundo, a razo de ser e a condio de sucesso de uma pedagogia por objectivos.
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As grandes finalidades do ensino da filosofia tm que se obter, pois, mediante objectivos mais concretos, restritos, e, alm disso, operacionalizados, visto que s assim possvel alcanar aqueles. Entendemos os objectivos gerais orientados principalmente para a formao de base, o conjunto das competncias indispensveis. ...fala-se de objectivo geral, quando a capacidade considerada compreende a mestria de um conjunto de tarefas necessrias para alcanar uma competncia terminal (Vandevelde, 1982, 44), e por isso, ainda segundo o mesmo autor, um objectivo geral tem um carcter relativamente extensivo e designa um resultado a atingir a mdio prazo. Segundo Strauven (1994, 36) o objectivo geral designa as grandes orientaes de uma formao sob a forma de performances complexas, quer dizer, que resultam da combinao e da integrao de performances simples que pode ser penoso isolar ou identificar como tais. Por sua vez, os objectivos especficos no introduzem neste processo grande alterao, a no ser ao nvel de uma especificao dos gerais. Para De Ketele (1975, 10) o objectivo especfico uma formulao que, pelo seu menor grau de generalidade, especifica um objectivo enunciado a um nvel superior. Estaro, pois, mais adstritos filosofia propriamente dita, seja no que diz respeito s funes filosficas e s operaes intelectuais de que necessita, seja na aquisio de contedos doutrinrios indispensveis. Mas como conseguir as grandes finalidades que se pretendem com o ensino da filosofia, sem os objectivos gerais, ou seja, sem levar os alunos a alcanar as performances complexas que permitiro obter as grandes orientaes de uma formao? E como alcanar estas sem ser com a ajuda dos objectivos especficos, que, segundo Birzea, (1986, 19) so ainda enunciados gerais, mas limitados ao contedo particular de uma certa disciplina (conceitos, princpios, aplicaes, etc.)? E, chegados a este ponto, para a concretizao indispensvel do processo anterior, como no avanar para os operacionais, que no so mais do que objectivos especficos definidos em termos de actividades pedaggicas, como diz ainda Birzea (1986, 20)? Com efeito, so eles que permitem a realizao concreta dos objectivos gerais sob a forma de uma sequncia de aquisies escolares ( saber, saber-ser, saber-fazer, atitudes, valores, etc.). Como noutra ocasio dissemos (Boavida, 1993, 376) todos concordamos com o desenvolvimento da capacidade de anlise e do esprito de sntese, com o aguar do esprito crtico, com a aquisio de certos conceitos fundamentias etc., mas como conseguir tudo isto? E ser vivel atravs de um s processo? E a melhor maneira de o conseguir ser com o professor a ensinar os alunos?
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evidente que no . Mas por detrs de tudo isto h ainda algumas questes sobre as quais temos que nos entender:

a) Estamos de acordo sobre o que se pretende com o ensino da filosofia?

b) Temos uma noo real do que podemos obter com os contedos dos programas propostos?

c) Estaro os contedos adaptados aos objectivos?

A questo no retrica . Desejamos formar jovens de pensamento crtico e autnomo , e logicamente rigoroso, ou antes de tudo sensveis e respeitadores dos grandes valores e das grandes estruturas racionais da nossa cultura? Qualquer destas opes legtima, mas temos que decidir previamente . Porque em funo dessa deciso , ou seja , da opo que tomarmos relativamente a cada um destes objectivos, h estratgias pedaggicas e didcticas diferentes a adoptar. O resultado em termos de formao a obter nos alunos ser diferente , do mesmo modo que o conceito de filosofia que de cada um deles formar, como evidente. E, em conformidade , diferentes o tipo de ensino-aprendizagem e as didcticas utilizadas. So, pois, opes distintas, e embora se possam relacionar, e se possa at pensar que possvel obter resultados nos dois campos , as coisas so demasiado complexas para se poderem obter com o empirismo didctico dominante. Uma aula que pretende despertar e desenvolver a capacidade problematizadora, por exemplo , no pode ser idntica que pretende transmitir alguns dos grandes problemas e suas melhores solues. Da experincia destes dois tipos de aulas, resultantes de objectivos distintos e exigindo estratgias e metodologias distintas, resultar no s uma prtica diferente como uma diferente teoria sobre o que seja a filosofia e sobre a sua utilidade. O para qu influencia pois o qu. 3.5. Consideremos a questo posta atrs, ou seja, o a quem, ou o alvo do ensino da filosofia . A quem ensinamos a filosofia? Ou quem so as pessoas que queremos que aprendam ? outra questo que no pode ser deixada ao acaso . Ser diferente a filosofia se o aluno for um adolescente, um adulto ou um idoso, por exemplo . E evidente que cada uma destas situaes se pode verificar e, naturalmente , as formas de acesso no devero ser as mesmas . No s porque a filosofia, exigindo operaes formais, implica um capacidade intelectual que no possvel antes dos 12/13 anos , embora se possa pensar em filosofia para crianas, como o pensou Lipman,(Cf. tambm Moura, 1988, 202-206) usando todavia estratgias muito diferentes do habitual ; como as operaes formais esto
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longe de ser alcanadas por toda a gente e de uma maneira generalizada, como pensava Piaget.(Cf., por exemplo, Goodnow & Benthon, 1966, Dasen, 1972; Dulit, 1972;). O que coloca novamente o problema da importncia fundamental das estratgias pedaggicas alternativas ao ensino clssico. Se, como diz Drvillon (1988, 51) muitos adolescentes no atingem o estdio das operaes formais e se a capacidade de raciocinar em termos de operaes formais , na opinio de Keating (1980, 226), como uma capacidade geral construda, ento o problema das operaes formais, indispensveis filosofia, adquire uma dimenso pedaggica incontornvel. E como o problema do acesso s operaes formais no se coloca somente com os adolescentes, como o mostraram Schircks & Laroche (1970), por exemplo, a questo do acesso filosofia no se resolve sem uma via pedaggica adequada, a qual no pode resultar sem a considerao funcional da experincia de cada um. Mas a questo tem ainda outros cambiantes. O adulto, por um lado, e o idoso por outro, mesmo que com eles no se coloque o problema das condies necessrias do pensamento formal, o qual podemos partir do princpio que existe, no recorrero filosofia da mesma maneira nem com iguais intenes, nem sequer com idntica base de experincias; igualmente o no faro com idnticas expectativas, se acaso o fizerem. Nada disto neutro, tudo tem reflexos imediatos e mediatos sobre as competncias (desenvolvidas e a desenvolver) sobre o contedo e o seu valor relativo e, em ltima anlise, sobre a disciplina de filosofia (seus contedos e objectivos).

CONCLUSO

1. Funo/formalizao
O ensino-aprendizagem da filosofia est, pois, condicionado, em grande parte, pela actividade filosfica que for capaz de desencadear. Sem esta no h educao filosfica no sentido pleno e fundamentado do termo. S na perspectiva desta actividade, e implicados realmente todos os agentes na sua dinmica, que podemos falar em aprendizagem em filosofia. A transmisso ou comunicao de contedos filosficos no garante, nos alunos, o filosfico desses contedos, do mesmo modo que o filosofar do professor face aos alunos no garantia da assimilao, por estes, da dimenso filosfica do seu trabalho.
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No , portanto, no (e com) o contedo filosoficamente desvitalizado ou inibido que podemos ir fazer reivindicaes de natureza filosfica, porque muito provavelmente j da saiu o carcter filosfico; que necessariamente teve para serem construdos os filosofemas que agora se ensinam e eventualmente se fixam e reproduzem. O brilho eventual das dedues do professor pouco mais ser do que isso mesmo; no garante pois nos alunos a operacionalizao do "quid" filosfico que as determina, nem que capacidade idntica venha a surgir entre os alunos, uma vez que no ouvindo o professor a filosofar que os alunos aprendem a faz-lo e ganham gosto nisso, embora possa ajudar.
A natureza filosfica das coisas est mais na dinmica racional que as agita ( ou pode agitar), e as atravessa , que nas formalizaes que dessa actividade possam ter resultado. possvel que estas formalizaes, ao serem comunicadas, desencadeiem em algumas pessoas novas formas de actividade filosfica. Mas no necessariamente. Nem enquanto formalizaes, mas somente enquanto dinmica racional. E, contudo, o que em verdade se pode ensinar so as formalizaes. nesta pequena distino que assenta, por uma lado, o corte epistemolgico profundo que atravessando toda a filosofia sempre separar, em todas as circunstncias e lugares, a filosofia da sua negao. Separao tanto mais indispensvel e tanto mais profunda, quanto mais desnecessria e dispensvel possa parecer, e por muito invisvel que se apresente aos olhos desprevenidos. Quer se queira quer no a filosofia fica, pois, na dependncia de um modo de a abordar, de a cultivar, de uma vivificao intrnseca, sempre possvel, mas que se poder obter, ou no. Sem ela faltar essa comunicao profunda que se faz pelos espritos, essa actividade que resulta da participao numa razo comum. Que no dada partida mas que tem que se conquistar. E que pedaggica.

2. Para uma didctica especfica 2.1. A partir daqui bvio que a didctica da filosofia s pode ser especfica, quase poderamos dizer, duplamente especfica. Que haja mil e uma razes para isso, umas aparentemente fortes outras dbeis, em nada altera a questo. E por demais evidente, por exemplo, que a ps-modernidade veio acentuar a necessidade de uma didctica da filosofia que v ao encontro da vocao unitria do pensamento. Numa poca em que predomina a fragmentaridade, a disperso, quando a exterioridade e o desprendimento parecem constituir a realidade de muitos espritos, todas as tendncias curriculares ou programticas que assentam em modelos
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didcticos mais ou menos fragmentrios ou eclcticos so, tudo o indica, contraproducentes. So frmulas que retirando o fundamento e o suporte de um pensamento que se fortalece pensando vm ao encontro de todas as condies que esto fragmentando e enfraquecendo o pensamento. Por outro lado, o ps-modernismo, enfraquecendo a mensagem dos sistemas passados, est a destru-los por dentro, a partir do descrdito da prpria razo e dos seus princpios. ... o desencanto ante noes como a razo, a histria, o progresso e a emancipao, como diz Mardones (1991, 21) no so mais do que manifestaes dessa mesma realidade. Insistir unicamente nos sistemas passados, sem uma base efectiva e constante de actividade racional suficientemente forte e interiorizada , assim, pelo descrdito em que esto, insistir na degradao da prpria razo que os produziu e que, por esta mesma atitude, parece no ser capaz de produzir outros. Contra este estado de coisas a via mais eficaz no parece ser um pensamento forte que cr saber objectivamente o que a realidade (Ibidem, idem), nem a multiplicao de pensamentos fortes ou pseudo-fortes, ou ainda a seleco dos momentos supostamente mais fortes de cada um deles, mas o regresso via de um pensamento autnomo que experimenta em si mesmo e no seu trabalho a fora da razo que o alimenta e na qual, em verdade, ela se evidencia, se cultiva e se desenvolve e, por esta via, pode recuperar, com os outros, uma razo comum. 2.2. Apresentar como razes para uma didctica especfica da Filosofia - outro exemplo - a alterao quantitativa e qualitativa dos alunos e a investigao sobre a didctica das disciplinas que se desenvolve fortemente, como diz Tozzi (1989, 18) em nada afecta a necessidade anterior dessa didctica. De certo modo at enfraquece essas razes pela introduo de argumentos de segunda ordem, que nos ofuscam o mais importante. O facto de o estudo da filosofia ser reservado at h pouco a uma minoria e os seus alunos constituirem agora uma massa muito mais vasta e heterognea no altera o principal. certo que uma minoria escolhida de estudantes tem muito mais condies para apreender e reproduzir um pensamento abstracto, subjacente a uma cultura dominante, mas no por essa via que devemos ir, porque a razo no essa, e isso tem sido, ao longo do tempo, uma das desgraas da filosofia. Do mesmo modo, no pelas didcticas especficas se terem desenvolvido que a didctica especfica da filosofia se deve desenvolver. Afinal onde est a to cantada particularidade da filosofia?
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No isso que nos deve fazer tambm correr, mas sim o ser fundamental para o ensino-aprendizagem da filosofia. Como j dissemos, a especificadade didctica da filosofia exigida acima de tudo pela natureza da prpria filosofia. A deficincia cultural e vocabular de grande nmero dos actuais alunos, o abaixamento do nvel das provas, as ms notas, sero provavelmente razes, mas onde esto os estudos que nos confirmem estas hipteses para a filosofia? muito provvel que a nova didctica venha resolver ou reduzir alguns destes problemas, mas no garantido, sabendo como o nmero de variveis que interferem no ensino-aprendizagem grande e reduzida a nossa capacidade de as controlar. Nada pois nos garante que a razo principal seja essa. Ora, o que seguro que h muitas razes para uma didctica especfica para a filosofia. Apontamos algumas ideias que nos foram a essa concluso, mas h bastantes mais. Podem at agrupar-se as razes para essa didctica especfica: Razes de carcter psicolgico, tendo em conta os alunos do Secundrio a que o ensino se destina, e aqui convm considerar os contributos da psicologia em variados campos (Cf. Boavida, 1991, 215-300). Razes de carcter pedaggico, assentes em alguns dos mais significativos contributos da teoria e da prtica pedaggica moder-nas (Ibidem, 303-415). E, principalmente, razes filosficas, ou seja, assentes na prpria filosofia (Ibidem, 29-211). Como tudo isto j foi longamente exposto no voltaremos ao tema, mas que a questo importante, . E felizmente comea a preocupar os filsofos e os professores de filosofia. Oxal no seja esquecido ou, pior ainda, ignorado. Note-se, porm, que para alguns, a preocupao por este assunto e o seu estudo no de agora; comeou h muitos anos (cf. Boavida, 1981; e mais para trs podem encontrar-se ideias interessantes, embora s esboadas, em autores como Miguel, (1959), Louro, (1959), por exemplo.

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