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HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.
MINISTERIO DE EDUCACIN
HACER USO EFECTIVO DE SABERES MATEMTICOS PARA AFRONTAR DESAFOS DIVERSOS: Un aprendizaje fundamental en la escuela que queremos
Ministerio de Educacin Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja Lima, Per Telfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Primera edicin. 2013 Tiraje: 417,200 ejemplares Elaboracin: Holger Saavedra Salas Equipo pedaggico: Pedro David Collanqui Daz Nelly Gabriela Rodrguez Cabezudo Luis Justo Morales Gil Edith Consuelo Bustamante Ocampo Giovanna Karito Piscoya Rojas Julio Nemesio Balmaceda Jimnez Roger Justiniano Saavedra Salas Mara Isabel Daz Maguia Ilustraciones: Patricia Nishimata Diagramacin: Paola Snchez Romero Impreso por: Quad Graphics Per S.A. Av. Los Frutales 344, Ate Lima RUC 20371828851 Ministerio de Educacin Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx Impreso en el Per / Printed in Peru
ndice
INTRODUCCIN
I. Buscando las piezas de un complicado pero deseado rompeca6 bezas: aprender a aprender matemtica
1.1 Aprender a aprender matemtica 1.2 Necesidad de plantearnos un modelo formativo 7 7
II. Armando las piezas del rompecabezas: enfoque del aprendizaje matemtico 8
2.1 Historia de la mano y la cabeza: resolucin de problemas como prctica social 2.2 La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela 2.3 El enfoque problmico o centrado en la resolucin de problemas 2.4 Cmo aprender matemtica resolviendo situaciones problemticas? 8 10 10 14
BIBLIOGRAFA
1. Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional plantea transformar nuestras instituciones educativas en lugares efectivos, agradables e integradores, que ofrezcan una educacin bsica de calidad, donde todos los jvenes logren los aprendizajes fundamentales a que tienen derecho. En esa perspectiva, la poltica educativa que viene implementando el Ministerio de Educacin ha considerado como una de sus prioridades la mejora de los aprendizajes matemticos. Necesitamos ampliar y consolidar el desarrollo de competencias y capacidades matemticas que son reconocidas en todos los sistemas educativos del mundo, como una de los pilares del desarrollo de las sociedades en el siglo XXI. La educacin matemtica, de cara a la dinmica actual del desarrollo de nuestra sociedad, representa una actividad humana que afronta cada da nuevos retos y oportunidades. Han surgido en nuestra poca nuevos enfoques y paradigmas en todas las formas de aprender y desarrollar las matemticas, que estn induciendo a la Educacin matemtica a enfrentar con otros ojos situaciones inevitables, derivadas de los avances cientficos y tecnolgicos, con sus consiguientes cambios de concepcin y mentalidad. Las sociedades tienden a ser ms dinmicas y competitivas, aunque a la vez ms desiguales, demandando de nuestras nuevas generaciones una mejor preparacin para afrontar retos personales, sociales y de grupo como pas. En ese sentido, necesitamos transitar como pas a una situacin de mayor acceso, manejo y aplicacin de conocimientos, donde la educacin matemtica se con-
vierte en un valioso factor de su desarrollo econmico, cientfico, tecnolgico y social. Insertarnos en la sociedad del conocimiento implica propiciar en todos los ciudadanos un rol activo, crtico, creativo y emprendedor, as como oportunidades para aprender a hacer uso de sus capacidades de forma pertinente a los distintos contextos que deben afrontar (UNESCO, 2005). Por las consideraciones sealadas, la educacin matemtica peruana, en el presente y en el futuro inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el desarrollo de competencias y capacidades para aprender a aprender matemtica y as puedan ir avanzando e integrndose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de la vida social. El presente documento contiene tres captulos. En el primer captulo, se presentan algunas aproximaciones tericas relacionadas con el aprendizaje y el aprender a aprender matemticas. En el segundo captulo, se aborda como Propuesta Pedaggica del rea el Enfoque de Resolucin de Problemas, basado en el uso funcional de la matemtica para el cumplimiento de un rol social. Esta propuesta coloca en la competencia matemtica la resolucin de situaciones problemticas, como la esperanza de abrir posibilidades al pleno despliegue de las capacidades y potencialidades de nuestros estudiantes. Finalmente, en el tercer y ltimo captulo se presentan las competencias y capacidades matemticas que desarrollarn los estudiantes a lo largo de su educacin bsica.
I. Buscando las piezas de un complicado pero deseado rompecabezas: aprender a aprender matemtica
La matemtica siempre ha desempeado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. En ese sentido, reconocemos su funcin instrumental y social que nos ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro entorno. En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algn tipo de aprendizaje matemtico. Nacemos sin saber matemticas, pero el mundo est lleno de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes matemticos utilizables en diversas circunstancias. As, el nio que cuenta los dedos de su mano por primera vez, sabr que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender. Adems de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemticas, contamos con instituciones educativas, en donde se accede a una educacin matemtica formal. Se aprende a comprender y producir textos matemticos, a razonar matemticamente, a resolver problemas matemticos, etc. En algunos casos al terminar la educacin bsica, se contina con el aprendizaje de la matemtica en la educacin superior. El aprendizaje de la matemtica es interminable, por lo que muchos eruditos, haciendo honor a la tradicin socrtica, declararon que mientras ms se aprende matemticas, ms falta por aprender. El problema es cuando la matemtica que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a la vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos aprendindola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la matemtica por s mismos, la mayora no lo hace. Necesitamos algn tipo de acompaamiento para aprender matemtica y reflexionar sobre nuestro aprendizaje. Es en la educacin matemtica formal donde se puede ofrecer una intervencin pedaggica que nos posibilite tal desarrollo. Esta tarea requiere esfuerzos, de los maestros, estimulando a pensar a nuestros estudiantes, de autoridades educativas comprometidas con el mejoramiento continuo de la educacin matemtica, de instituciones educativas que provean ambientes, recursos y materiales de altsima calidad para estimular el aprendizaje de la matemtica, etc. Tambin de una sociedad educadora comprometida, que nos rete a ser personas ms propositivas y activas, no dependientes ni pasivas; que demande usar la propia cabeza para resolver desde problemas cotidianos hasta problemas de gran trascendencia.
II. Armando las piezas del rompecabezas: enfoque del aprendizaje matemtico
2.1 Historia de la mano y la cabeza1: resolucin de problemas como prctica social.
urante mucho tiempo, nuestras manos fueron maestras de nuestra cabeza. As, con el paso de los aos, las manos fueron adiestrndose y la cabeza despejndose. La habilidad manual desarrollaba nuestra inteligencia, y mientras ms se esclareca nuestra cabeza, ms frecuentemente diriga el trabajo de nuestras manos. Las manos no podan levantar un pesado bloque de piedra. Nuestra cabeza aconseja, entonces, colocar una palanca. La palanca slo nos puede ayudar a levantar la piedra un poco, mas cmo subirla a lo alto? La cabeza interviene de nuevo: crea el plano inclinado. Nos recomienda entonces colocar troncos redondos bajo la piedra, pues hacer rodar es ms fcil que arrastrar! Pero la construccin de un plano inclinado para elevar pesos es faena laboriosa y compleja, y nuestra cabeza encuentra otra vez una solucin ms simple: inventa la polea. Haciendo pasar la cuerda por la polea el peso sube mejor; y si, adems el peso cuelga de una segunda polea mvil, nuestras dos manos podan levantar un objeto que cuatro manos movan con dificultad. Esto, sin embargo, nos pareci poco. Entre manos y el peso colocamos tres, cinco poleas, siete poleas, etc. Cuantas ms son las poleas tanto ms fuerte nos hacemos. As, ahora levantamos, sin gran trabajo, pesos cuyo manejo era exclusividad de los gigantes. uestra cabeza ayuda a nuestras manos, pero stas tampoco le dan reposo. Le plantean siempre nuevas tareas. Como no es fcil hacer subir el agua del ro para que reguemos los campos, nuestra cabeza crea el pozo con la cigea, gracias a la cual podemos hacer subir el cubo del ro. Pero un cubo es poco. Hace falta ms agua. Nuestras manos ya no se dan abasto. Entonces, la cabeza crea el torno. Una manivela sujeta a un rodillo que nuestra mano hace girar, el rodillo da vueltas enroscando una cuerda, sta arrastra un cubo. Asombrosos descubrimientos! Durante miles de aos ayudaran a nuestras manos en su trabajo. Pero crece la demanda de agua y aumenta el trabajo. La necesidad es la mejor de las maestras. Nuestra cabeza piensa: No se podra hacer eso mismo, pero sin las manos? Recuerda a los cuadrpedos servidores del hombre, habituados desde largo tiempo a trasportar cargas. Las manos enganchan un cuadrpedo a un madero, el caballo da vueltas, haciendo girar una rueda dentada. sta sigue su rotacin sobre una piedra circular fija. Nuestras manos se liberan as de un trabajo que puede realizar un animal. En cambio, les espera un problema ms complicado: construir los dientes de la rueda. Nuestras manos van haciendo trabajos cada vez ms delicados y complejos, pero tambin nuestra cabeza tiene que resolver tareas ms arduas.
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El hombre utiliza al caballo para sacar agua del ro, pero comienza a pensar si no se puede prescindir de l. Para qu emplear al caballo? Que el propio ro suba el cubo de agua y lo vierta en el surco! Nuestras manos reciben una tarea ms complicada: construir y colocar en el ro una rueda tal que saque ella misma el agua. El ro corre por su lecho y tropieza con un obstculo: las aletas de la rueda. El ro las empuja, y eso es lo que busca el hombre. La rueda gira, carga el agua y la sube, vertindola por ltimo en el canaln.
l ro riega los campos en los que crece el trigo. El otoo llega y la cosecha debe ser recogida y el grano de las espigas molido. Hubo tiempos en que se mola el grano en pequeos molinos de mano. Esto era suficiente para una familia campesina, pero cuando hubo que dar de comer a ejrcitos enteros, cuando surgieron enormes ciudades que necesitaban inmensas cantidades de harina para las panaderas, fue necesario poner en marcha grandes molinos y muelas de piedra. Semejantes muelas no se podan mover a mano, y de nuevo nuestra cabeza busc la forma de salir del problema. Los hombres vuelven a probar la manivela, recuerdan otra vez al caballo y a aquel trabajador ms fuerte que el caballo: el agua. El hombre ya haba dominado al ro. Quita los cangilones de la rueda y deja las aletas. En su eterno andar, el ro empuja las aletas, la rueda hace girar el rodillo - eje que mueve la rueda dentada; sta se engancha en otra que pone en movimiento un nuevo eje, en el que se encuentra la muela. Al principio, todo esto debi parecer un cuento a los hombres, y los primeros molinos de agua significaron, probablemente, una gran fiesta: la blanca espuma del agua, al estrellarse contra la rueda, la nube blanca de harina flotando sobre la muela, y las mujeres alrededor, escuchando el zumbido del molino de agua, ms agradable que el triste chirrido del manual. Mas con todo su jbilo, no comprendan entonces la portentosa fuerza que haban descubierto. Podan acaso suponer que el molino de agua sera el origen de centenares de mquinas que no slo moleran el trigo, sino que forjaran el hierro, machacaran el mineral, tejeran? Estas mquinas que trabajaran por el hombre y para el hombre, que habran de vestirlo y alimentarlo y, ms tarde, incluso trasportarlo por el aire.
la aprendizaje, en Es pa sar de un stico de ca sos m emor m ayora de los omo m atemticos (c conocimientos requisi tos para supues tos prer as), solver problem aprend er a re la je enfocado en a un aprendiza tos de conocimien cons tr uccin solucin partir de la re m atemticos a problemtica s. de situaciones
EJEMPLO: Una frmula matemtica o la enunciacin de una propiedad matemtica, pueden adquirirse de forma superficial mediante un proceso de memorizacin simple. Esto posibilitar su reproduccin de forma ms o menos literal, pero no su utilizacin para la resolucin de situaciones problemticas. Es posible disponer de muchos aprendizajes matemticos que no slo seamos capaces de reproducir, sino de utilizar para dar respuesta a situaciones problemticas reales.
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pretacin, comprensin, matematizacin, correspondientes, etc). b) Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de capacidades matemticas. Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una tcnica matemtica, sino tambin procedimientos estratgicos y de control poderosos para desarrollar capacidades, como: la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin de expresiones simblicas, argumentacin, entre otras. La resolucin de situaciones problemticas implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de recursos, diversos esquemas de actuacin que integran al mismo tiempo conocimientos, procedimientos matemticas y actitudes. c) Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico. Por eso propicia que descubran cun significativo y funcional puede ser ante una situacin problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir que la matemtica es un instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con mayor eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al conocimiento cientfico, interpretar y transformar el entorno. Tambin aporta al ejercicio de una ciudadana plena, pues refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y participar en la institucin educativa y la comunidad.
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Qu ventajas aporta el enfoque problmico? El enfoque problmico o enfoque centrado en la resolucin de problemas surge como una alternativa de solucin a dificultades que nos enfrentamos en nuestro quehacer docente tales como: Dificultades para el razonamiento matemtico No se percibe la significatividad y funcionalidad de los conocimientos matemticos. Su aprendizaje provoca aburrimiento, desvaloracin y falta de inters por la matemtica. Se aprende una matemtica que no desarrolla el pensamiento crtico. Se promueve un pensamiento matemtico descontextualizado.
Los objetivos del enfoque problmico son lograr que el estudiante: Se involucre en un problema (tarea o actividad matemtica) para resolverlo con iniciativa y entusiasmo. Comunique y explique el proceso de resolucin del problema. Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolucin del problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable. Busque informacin y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje significativo. Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situacin problemtica presentada. Reconozca sus fallas en el proceso de construccin de sus conocimientos matemticos y resolucin del problema. Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para lograr una meta comn.
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El enfoque problmico es una teora sobre los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin de la matemtica. Como tal, se relaciona de dos maneras con los escenarios donde se puede aprender matemtica: el aula, la institucin educativa y la comunidad: 1. En tanto gua para nuestra accin educativa nos ofrece herramientas para actuar sobre la situacin problemtica; y nos permite distinguir aspectos de los procesos de aprendizaje que no siempre nos resultan visibles. 2. En tanto enfoque, posee una carga terica que requiere delimitacin conceptual y metodolgica, para que en nuestro trabajo cotidiano podamos comprender y afrontar mejor todos los improvistos que se escapan a cualquier prediccin.
Villavicencio Ubills, Martha. Et. Al. (1995). Gua Didctica: Resolucin de problemas matemticos .
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c) Cul es la metodologa problmica? La metodologa consiste en4 : 1. Presentamos a los estudiantes una situacin problemtica. Ellos en grupo organizan sus ideas, actualizan su conocimiento previo relacionado con la situacin y tratan de definir su naturaleza. 2. Los estudiantes hacen preguntas. Se dialoga sobre aspectos especficos de la situacin problemtica que no les ha quedado del todo claros. El grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los estudiantes son animados por el profesor para que puedan definir lo que saben y lo que no saben. 3. Los estudiantes seleccionan los temas a investigar. Lo hacen en orden de prioridad e importancia, entre todos los temas que surgen por medio de las preguntas durante la situacin didctica. Ellos deciden qu preguntas sern contestadas por todo el grupo y que preguntas sern investigadas por algunos miembros del grupo, para despus socializarlos a los dems. Los estudiantes y el docente dialogan sobre cmo, dnde y con qu investigar las posibles respuestas a las preguntas. 4. Los estudiantes trabajan en grupos. Vuelven a juntarse en grupo y exploran las preguntas previamente establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto de la situacin problemtica. Deben resumir su conocimiento y conectar los nuevos conceptos y procedimientos a los previos. Deben seguir definiendo nuevos temas a investigar, mientras progresan en la bsqueda de solucin a la situacin problemtica planteada. As irn viendo que el aprendizaje es un proceso en curso progresivo y que siempre existirn temas para investigar cuando se enfrentan a un problema cualquiera.
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EL JUEGO EN EL ENFOQUE PROBLMICO Los juegos en general y en particular los juegos de contenido matemtico, se presentan como un excelente recurso didctico para plantear situaciones problemticas a los nios. Tales estrategias permiten articular por ejemplo la actividad matemtica y la actividad ldica en contextos de interaccin grupal. Las situaciones problemticas ldicas son recomendables para toda la EBR, pero sobre todo para nios de los primeros ciclos. A esa edad es posible dirigir la atencin y esfuerzo de los nios hacia metas de naturaleza matemtica mediante el juego. En esta etapa, el juego constituye un valioso instrumento pedaggico para iniciarlos en la construccin de las nociones y procedimientos matemticos bsicos. Propiciar en los nios resolver situaciones problemticas en actividades cotidianas, actividades ldicas y con la manipulacin de material concreto, permite desarrollar favorablemente su razonamiento lgico. El juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la iniciacin a la matemtica, porque facilita los aprendizajes en los nios de una manera divertida despertando el placer por aprender y satisface su necesidad de jugar. Adems, el juego:
1. Es la primera actividad natural que desarrollan los nios y nias para aprender, desarrollando sus primeras actividades y destrezas. 2. Permite dinamizar los procesos de pensamiento, pues generan interrogantes y motivan la bsqueda de soluciones. 3. Presenta desafos y estmulos que incitan la puesta en marcha de procesos intelectuales. 4. Estimula la competencia sana y actitudes de tolerancia y convivencia que crean un clima de aprendizaje favorable. 5. Favorece la comprensin. 6. Facilita la consolidacin de contenidos matemticos. 7. Posibilita el desarrollo de capacidades. 8. Se conecta con la vida y potencia el aprendizaje. En esta dinmica los estudiantes tienen la oportunidad de escuchar a los otros, explicar y justificar sus propios descubrimientos, confrontar ideas y compartir emociones, corregir y ser corregidos por sus compaeros. Tales juegos tienen alicientes, la actividad ldica en s misma, la actividad matemtica que la acompaa, y, el relacionarse con otros.
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d) Cmo usar materiales concretos en el enfoque problmico? Los materiales manipulativos o concretos son hoy en da, especialmente, en los primeros ciclos, un avance irrenunciable en el aprendizaje de la matemtica. De acuerdo a este enfoque, se debe entregar a todos los estudiantes, desde inicial hasta secundaria, materiales concretos con los cuales desarrollarn diversas acciones. A travs de estas acciones irn interiorizando diversos procedimientos, de manera que cuando se les retire los materiales paulatinamente, los van a reproducir mentalmente, relacionando unas con otras. Dos principios didcticos a considerar: El uso de materiales educativos no es el objetivo de la enseanza-aprendizaje de la matemtica, sino un medio. Es el medio del que nos valemos para que nuestros estudiantes, especialmente los nios, desarrollen acciones. La mayora de los conceptos matemticos no tienen su origen en los objetos, sino en las relaciones que establecen los estudiantes entre ellos. El color rojo por ejemplo es una abstraccin fsica que se origina en los objetos. El concepto dos, sin embargo, no est presente en las fichas con que juegan los estudiantes, sino en la relacin que establecen entre ellas. Eso ocurre al entender que una es la primera y la otra es la segunda, y que el dos al que llegamos en el conteo resume la cantidad de fichas disponible. LOS MATERIALES EN EDUCACIN BSICA En el nivel de Educacin Bsica, el uso de material concreto es necesario porque: 1. El estudiante puede empezar a elaborar, por s mismo, los conceptos a travs de las experiencias provocadas. 2. Es motivador, sobre todo cuando las situaciones problemticas creadas son interesantes para el estudiante e incitan su participacin espontnea.
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LA INTERCULTURALIDAD Y EL ENFOQUE PROBLMICO Nuestro pas es pluricultural y multilinge. En consecuencia la educacin matemtica para ser pertinente a esta realidad tiene que ser intercultural. Desde la perspectiva del enfoque centrado en la resolucin de problemas implica que: 1) Debemos plantear a nuestros estudiantes situaciones problemticas en un contexto socio cultural concreto que refleje la realidad pluricultural del pas. 2) Debemos generar espacios de aprendizaje y reflexin que propicien capacidades matemticas, utilizando las formas de comunicacin, expresin y conocimiento propias de nuestras culturas. Esto supone dilogo intercultural y en pie de igualdad con otras culturas.
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a) Un saber actuar: Alude a la intervencin de una persona sobre una situacin problemtica determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una accin que implique slo actividad matemtica. b) En un contexto particular: Alude a una situacin problemtica real o simulada pero plausible que establezca ciertas condiciones y parmetros a la accin humana, y que deben tomarse en cuenta necesariamente. c) Un actuar pertinente: Alude a la indispensable correspondencia de la accin con la naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situacin problemtica. Una accin estereotipada que se reitera en toda situacin problemtica no es una accin pertinente. d) Que selecciona y moviliza saberes: Alude a una accin que echa mano de los conocimientos matemticos, habilidades y de cualquier otra capacidad matemtica que le sea ms necesaria para realizar la accin y resolver la situacin problemtica que enfrenta. e) Que utiliza recursos del entorno: Alude a una accin que puede hacer uso pertinente y hbil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad de resolver la situacin problemtica lo justifiquen. f) A travs de procedimiento basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas caractersticas, no todas las deseables o posibles sino aquellas consideradas ms esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad.
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Un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente A los objetivos que nos hemos propueto lograr Al problema que se busca resolver A las caractersticas del contexto
El resultado
Reslover una situacin problemtica
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Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos
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Satisfaciendo ciertos criterios de accin considerados esenciales
Las capacidades
La actuacin
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Accin
Contexto/Condiciones resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones
Atributos empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados
Resuelve
Estadstica y Probabilidad
Geometra
Cambioy Relaciones
Nmerosy Operaciones
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Todas ellas estn implicadas en cualquier situacin problemtica real, cientfica o matemtica. Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.
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Matematizar Los sistemas de numeracin tuvieron un origen anatmico. Nuestros antepasados valindose de los dedos de sus manos contaban hasta diez (uno/huk/, dos/iskay/, tres/ kimsa/, cuatro/tawa/,cinco/pichqa/, seis/suqta/, siete/qanchis/, ocho/pusaq/, nueve/isqun/ y diez/chunka). Al llegar a diez /chunka/, es decir, despus de consumir todas las posibilidades de su aparato de clculo natural, los dedos de sus dos manos, les fue lgico considerar el nmero 10 como una unidad nueva, mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los trminos siguientes: diez y uno/chunka hukniyuq/, diez y dos /chunka iskayniyuq/, diez y tres /chunka kimsayuq/, diez y cuatro/chunka tawayuq/, diez y cinco /chunka pichkayuq/, diez y seis /chunka suqtayuq/, diez y siete /chunka qanchikniyuq/, diez y ocho / chunka pusaqniyuq/, diez y nueve/chunka isqunniyuq/ y dos veces diez (veinte)/iskay chunka/. Al llegar a veinte, formaban la segunda decena y proseguan el conteo hasta llegar a diez decenas /chunkachunka/ y aslograban formar la unidad del tercer orden, la centena /pachak/ y as sucesivamente. Algo similar, sucedi con nuestros antepasados aimaras. Ellos, a diferencia de los quechuas, se valieron de los dedos slo de una de sus manos, y contaban con facilidad hasta llegar a cinco (uno /maya/, dos/paya/, tres/kima/, cuatro/ pusi/ y cinco/qallqu/) Al llegar a cinco, les fue lgico considerar el nmero 5 como una unidad nueva, mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los trminos siguientes: uno y cinco /ma-qallqu/, dos y cinco /pa-qallqu/, tres y cinco /ki-qallqu/, cuatro y cinco/pu-qallqu/ y cinco y cinco/qallqu qallqu. Al llegar a cinco y cinco, formaban la unidad del segundo orden, despus de tercer orden y as sucesivamente. As los aimaras dotaron de una estructura matemtica quinaria a una de sus manos y nos legaron el sistema de numeracin quinaria aimara. As matematizaron nuestros antepasados porciones o partes de su anatoma.
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La matematizacin es un proceso que dota de una estructura matemtica a una parte de la realidad o a una situacin problemtica real. Este proceso es eficaz en tanto pueda establecer un isomorfismo, es decir, igualdad en trminos de formas entre la estructura matemtica y la realidad. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura matemtica corresponden a la realidad y viceversa. Matematizar Implica tambin interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico a la luz del contexto de una situacin problemtica. Representar Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto, diversas maneras de organizar el aprendizaje de la matemtica. El aprendizaje de la matemtica es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los nios en particular, aprendemos matemtica con ms facilidad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos matemticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto supone manipular materiales concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este trnsito de la manipulacin de objetos concretos a objetos abstractos est apoyado en nuestra capacidad de representar matemticamente los objetos. POR EJEMPLO: Cuando enfrentamos a una situacin problemtica real susceptible de matematizacin, la representamos matemticamente. Para eso utilizamos distintas representaciones tales como: grficos, tablas, diagramas, imgenes, etc. As capturamos y describimos la estructura y las caractersticas matemticas de una determinada situacin. Cuando ya disponemos de resultados matemticos, presentados en diversos formatos o representaciones matemticas, los interpretamos. Para hacer esa interpretacin nos referimos a la situacin problemtica y usamos las representaciones para resolverla. A veces es necesario crear nuevas representaciones.
La capacidad de repres enta r es fundam en tal no solo para enfrenta r situaciones problemtica s, sino para or ga nizar el ap rendizaje de la m atemtica y socializar los conocimientos m atemticos qu e los es tudia ntes va ya n lo gran do.
Comunicar El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos permite comunicarnos con los dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin oral, escrita, simblica, grfica.
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Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se pueden desarrollar en las escuelas si stas ofrecen oportunidades y medios para hacerlo. Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para que logren comprender desarrollar y expresar con precisin matemtica las ideas, argumentos y procedimientos utilizados, as como sus conclusiones. Asimismo, para identificar, interpretar y analizar expresiones matemticas escritas o verbales. En matemticas se busca desarrollar en los estudiantes esa capacidad para recibir, producir y organizar mensajes matemticos orales en forma crtica y creativa. Esto les facilita tomar decisiones individuales y grupales. La institucin educativa debe brindar situaciones reales de interaccin oral para que los estudiantes tengan oportunidad de hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir, argumentar, debatir, etc., en el marco de las actividades matemticas programadas. La lectura y el dar sentido a las afirmaciones, preguntas, tareas matemticas, permiten a los estudiantes crear modelos de situaciones problemticas, lo cual es un paso importante para comprender, clarificar, plantear y resolverlas en trminos matemticos.
La gran ca ntidad de in form acin m atemtic a q ue se disp one req ui er e desarrollar en los es tu diantes la capacidad de comunic acin es crita . Es o les posi bilita id entif ic ar proc es , ar , prod ucir y adminis trar inform aci n m atemtic a es crita. El le nguaje m atemtico es crito cons tituye el m ed io de comunic acin ms ef ic az.
Elaborar estrategias Al enfrentar una situacin problemtica de la vida real, lo primero que hacemos es dotarla de una estructura matemtica. Luego, seleccionamos una alternativa de solucin entre otras opciones. Sino disponemos de ninguna alternativa plausible, intentamos crearla. Entonces, cuando ya disponemos de una solucin razonable, elaboramos una estrategia. De esta manera, la resolucin de una situacin problemtica supone la seleccin o elaboracin de una estrategia para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solucin matemticos. La construccin de conocimientos matemticos requiere tambin seleccionar o crear y disear estrategias de construccin de conocimientos.
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POR EJEMPLO: Un avin sube a una altura de 2 000 metros, despus baja 1 300 metros, vuelve a subir 1500 metros y baja de nuevo 250 metros.A qu altura se encuentra en este momento? Primera forma:
de La capacidad trategias es ela borar es para cons tr uir fundam ental m atemticos, conocimientos resolver y ta mbin para oblemtica s. situaciones pr
Segunda forma:
Utilizar expresiones simblicas Hay diferentes formas de simbolizar. stas han ido construyendo sistemas simblicos con caractersticas sintcticas, semnticas y funcionales peculiares. El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las ideas matemticas, sin embargo estas no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin.
ma tem tic o
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lenguaje coloquial
Situacin vivencial
Situaciones cotidianas
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En el desarrollo de los aprendizajes matemticos, los estudiantes a partir de sus experiencias vivenciales e inductivas emplean diferentes niveles del lenguaje. Inicialmente usan un lenguaje de rasgos coloquiales, paulatinamente van empleando el lenguaje simblico hasta llegar a un lenguaje tcnico y formal como resultado de un proceso de convencin y acuerdo en el grupo de trabajo.
Al dotar de estructura matemtica a una situacin problemtica, necesitamos usar variables, smbolos y expresiones simblicas apropiadas. Para lograr esto es importante: Entender la relacin entre el lenguaje del problema y el lenguaje simblico necesario para representarlo matemticamente. Comprender, manipular y hacer uso de expresiones simblicasaritmticas y algebraicasregidas por reglas y convenciones matemticas, es decir, por una gramtica especfica de lenguaje matemtico.
La capacidad de us ar smbo los y expres iones simblic as es indisp ensa ble para cons tr uir conocimientos y resolver problem as m atemticos. Pe ro ta mbin para comunicar , explicar y ente nd er resultado s m atemticos.
Argumentar Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada. As, se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes usos: 1. Explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas 2. Justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado 3. Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemtico. La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez de los resultados obtenidos. El dilogo colectivo basado en afirmaciones u opiniones argumentadas, as como el anlisis de la validez de los procesos de resolucin de situaciones problemticas favorecen el aprendizaje matemtico. En la Educacin Bsica, se procura que los estudiantes: Hagan progresivamente inferencias que les permita deducir conocimientos a partir de otros, hacer predicciones eficaces en variadas situaciones concretas, formular conjeturas e hiptesis. Aprendan paulatinamente a utilizar procesos de pensamiento lgico que den sentido y validez a sus afirmaciones, y a seleccionar conceptos, hechos, estrategias y procedimientos coherentes. Desarrollen la capacidad para detectar afirmaciones y justificaciones errneas.
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r s o bre lexiona lic a ref q ue r imp tuitivos Ra zona icos e in mos lg entes a nis r difer los m ec conecta ermite pos ible h ac en . Es to p m acin for ar e d e la in , a naliz par tes laus ible lucin p ns tr uir una s o ara co lle gar a acin, p orm y r la inf s tific ar inte gra ntos, ju rgum e ara ner a iones, p o s os te e d ecis r tom a d la ombina validar nes y c ralizacio ene acin. h ac er g inform ntos d e s elem e mltiple
El razonamiento y la demostracin son partes integrantes de la argumentacin. Entran en juego al reflexionar sobre las soluciones matemticas y permiten crear explicaciones que apoyen o refuten soluciones matemticas a situaciones problemticas contextualizadas.
1. Nmeros y Operaciones
2. Cambio y Relaciones
3. Geometra
4. Estadstica y Probabilidad
Nmeros y Operaciones Se refiere al conocimiento de nmeros, operaciones y sus propiedades. Este dominio dota de conocimiento y sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos de nmeros y operaciones. La situacin sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas mediante la construccin del significado y uso de los nmeros y las operaciones en cada conjunto numrico, y en diversas formas a fin de realizar juicios matemticos y desarrollar estrategias tiles en diversas situaciones. Cambio y Relaciones Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones, inecuaciones, relaciones, funciones, sus propiedades, entre otros. Este dominio dota de conocimientos y sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos de patrones, equivalencias y cambio la misma que sirve de contexto para desarrollar las capacidades matemticas.
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El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes, que se manifiestan por ejemplo en los diversos fenmenos naturales, econmicos, demogrficos entre otros. Ellos influyen en la vida de todo ciudadano, exigindole capacidades que le permitan comprenderlos, describirlos, analizarlos, modelarlos y realizar predicciones para enfrentarse a los cambios. As se aligeran o reducen sus consecuencias (OCDE, 2006). En este contexto resulta importante el aporte de la matemtica a travs de la matematizacin, Ella permite analizar las soluciones de un problema, generalizarlas y justificar su alcance. A medida que se desarrolla esta capacidad se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo matemtico, necesarios para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por medio de ecuaciones, variables y funciones. La resolucin de situaciones problemticas sobre cambio y relaciones permite desarrolla la capacidad para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenmenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o ms magnitudes. Para eso se puede utilizar desde grficos intuitivos hasta expresiones simblicas como las igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones. Geometra Se refiere a conocimientos de la geometra y a sus propiedades. Este dominio dota de conocimiento y sentido geomtrico a la resolucin de situaciones problemticas, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas. En efecto, vivimos en un mundo que est lleno de formas y cuerpos geomtricos. A nuestro alrededor podemos encontrar evidencias geomtricas en la pintura, la escultura, las construcciones, los juegos, las plantas, los animales y en diversidad de fenmenos naturales. Estas situaciones del mundo real demandan de la persona, poner en prctica capacidades entorno a la geometra como obtener informacin a partir de la observacin; interpretar, representar y describir relaciones entre formas, desplazarse en el espacio, entre otras. Aprender geometra proporciona a la persona herramientas y argumentos para comprender su entorno. La geometra es considerada como una herramienta para el entendimiento y, es la parte de las matemticas ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad(Cabellos Santos, 2006).
El lg ebra no es solo un m ed io de trad uccin de l len guaje natu ral al simblico, es ta mbin una herramienta de m atem atizaci n de dis tinta s situacio nes de la vida re al. Por es o, los es tudia ntes ne cesitan aprend er a id entificar re gularidad es , comprender el
conc epto de igu aldad y anali za r el ca mbio de situaciones qu e va n incorpora ndo paulatinam ente el us o de cdi gos, smbolos y funciones.
E l ap re nd izaje reco d e la nocim g eom iento etra y s us y an pas a relac lis is d el iones d e la form s for h as ta al y la mas la ar inter gum e s is te relac ntac mas in e in g eom ntre tric ap re dis tin os. P nd e r tos or e g eom s o co c ap a etra nvien cidad d es a e es pa r roll ra vis a ndo dibuja uali z r ar , ar c , om gum e unic a ntar r , y mo d elar
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La resolucin de situaciones problemticas sobre geometra permite desarrollar progresivamente la capacidad para: - Describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio utilizando un lenguaje geomtrico - Comparar y clasificar formas y magnitudes - Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia - Componer y descomponer formas - Estimar medidas, utilizar instrumentos de medicin - Usar diversas estrategias de solucin de problemas Estadstica y Probabilidad 5 Se refiere a conocimientos de la estadstica y la probabilidad, y a sus propiedades. Este dominio dota de conocimiento y sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos estadsticos y probabilsticos, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas. La incertidumbre est presente en nuestra vida cotidiana, somos testigos que raras veces las cosas ocurren segn las predicciones realizadas. POR EJEMPLO: Los pronsticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen sorpresas. La ciencia y la tecnologa rara vez se ocupan de las certidumbres, pues el conocimiento cientfico casi nunca es absoluto e incluso puede ser errneo en algunas ocasiones. Los aprendizajes que se logran a partir de la Estadstica y el clculo de probabilidades adquieren hoy mayor importancia de la que tenan en el pasado6 , pues son herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la realidad, permitindole tomar decisiones en escenarios de cambio y de abundante informacin.
la tic a y s tads e la e te ia n aje d es tud endiz ite al E l ap r iones p erm mitac ilidad es y li o ba b pr e a nc er q u los alc o no c oc er y rec econ r o es tic a tem mas n la m a roble p de e los , s ino cin d e diata la s olu o in m ic a cia d e re n res e n s iemp r te p ue una f s. xis te atorio q ue e os ale m en fen
La resolucin de situaciones problemticas sobre estadstica y probabilidad permite desarrollar progresivamente capacidades para procesar e interpretar diversidad de datos, transformndolos en informacin. Tambin ayuda a analizar situaciones de incertidumbre para estimar predicciones, que permita tomar decisiones adecuadas.
(Para las descripciones de los aprendizajes del presente dominio se han considerado los trabajos realizados por Juan Godino y Carmen Batanero, quienes lideran grupos de investigacin en Didctica de la Estadstica y probabilidad; sus estudios sealan la importancia
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Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-07969 / MED: Av. de la Arqueologia s/n San Borja / Impresin: Punto y Grafia S.A.C. Telf.: 332-2328 Av. Del Ro 113 Pueblo Libre