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CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA 2006, Ao 1, Nmero 1

MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Hugo Barrantes www.cimm.ucr.ac.cr/hbarrantes Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas, UCR Escuela de Ciencias Exactas y Naturales, UNED

Resumen
Se analiza el concepto de razonamiento plausible desarrollado por G. Plya. Para ello se recorre el anlisis de induccin, analoga, patrones heursticos, crdito de una conjetura, y la relacin de esta lnea de pensamiento con la educacin matemtica.

Abstract
We analyze the concept of plausible reasoning developed by G. Plya. To this end we use induction analysis, analogy, heuristic patterns, conjecture credit, and the relationship between this line of thought and mathematics education.

Palabras clave
Educacin Matemtica, Matemticas, Pedagoga

Plya introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas, en How to solve It y lo desarrolla ampliamente en sus trabajos posteriores: Mathematics and plausible reasoning (1954) y Mathematical discovery, publicada en dos volmenes (1962, 1965). En ellas ampla sus conceptos sobre la heurstica y hace un anlisis de lo que l llama razonamiento plausible desde el punto de vista de las probabilidades. Para Plya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas, de manera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha. Por otra parte, piensa que la matemtica se presenta como un juego de imaginacin en el que se debe imaginar un teorema matemtico antes de probarlo y luego hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Por esta razn dice que si aprender matemticas tiene algo que ver con el descubrimiento en esta disciplina, los estudiantes deben tener la oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. Esta imaginacin de teoremas puede verse como la proposicin de conjeturas que deben ser aceptadas o rechazadas. La aceptacin, desde luego, est sujeta a encontrar una prueba; el rechazo, a la explicitacin de un contraejemplo. En el proceso, la conjetura puede ir ganado o perdiendo credibilidad segn se vayan dando las

circunstancias en el conocimiento alrededor de ella. Este perder o ganar credibilidad est relacionado con el razonamiento plausible. En la primera parte de su obra Mathematics and plausible reasoning, expone sus ideas acerca del papel de la induccin y la analoga en matemticas y refuerza sus argumentos a travs de abundantes y detallados ejemplos. LA INDUCCIN En primer lugar, establece que la experiencia modifica las creencias humanas y que aprendemos de ella. El procedimiento del cientfico para tratar con la experiencia es la induccin, que empieza con algunas observaciones que pueden llevar a una conjetura, sugerida, precisamente, por la observacin de ejemplos particulares. Tal conjetura es un juicio general sugerido por dichos ejemplos. Siguiendo un proceso esquematizado por: observacin de analogas generalizacinespecializacin, establece que la observacin de analogas puede llevarnos a conjeturar una generalizacin y, volviendo a casos particulares, podemos obtener ms crdito para la conjetura si sta se verifica en estos nuevos casos particulares. Esto es, la conjetura se hace ms plausible o ms digna de crdito. En resumen: un juicio general y conjetural adquiere ms crdito si se verifica en un nuevo caso particular. Para lo anterior se debe tener una actitud inductiva; es decir, hay que ser capaz de adaptar nuestras creencias y experiencias, tan eficazmente como sea posible, a la luz de nuevos hechos. Para ello se requiere de: Coraje intelectual, que es estar dispuesto a revisar cualquiera de nuestras creencias. Honestidad intelectual, que es la capacidad de cambiar una creencia cuando hay razn compulsiva para ello. Sabia contencin, que se refiere a cambiar las creencias solamente si hay una buena razn para ello. LA ANALOGA La analoga, concebida como una especie de semejanza sobre un nivel conceptual, en el sentido de que dos sistemas son anlogos si concuerdan en relaciones claramente definibles de sus partes respectivas, parece tener participacin en todos los descubrimientos y, en algunos, es la parte ms importante. En relacin con esto establece que una conjetura adquiere ms crdito con la verificacin de una nueva consecuencia y, adems, una conjetura alcanza ms crdito si una conjetura anloga adquiere mayor crdito. Una evidencia es la verificacin de un nuevo caso particular o la explicitacin de una nueva pista que lleve a reforzar una conjetura. Estas evidencias pueden tener mayor o menor fuerza dependiendo del conocimiento de la persona que reciba la evidencia. Si quien la recibe conoce una prueba o un contraejemplo de la conjetura, la evidencia no alterar su creencia puesto que ya l la sabe vlida o falsa. Pero si conoce algo parecido, su creencia puede ser modificada. El peso de la evidencia puede ser relativamente medido por: el nmero de verificaciones, la precisin de la prediccin (la verificacin de una ms precisa le da ms peso que la de una menos precisa), la verificacin o rechazo de conjeturas rivales; esto es, conjeturas que en algn sentido se oponen a la conjetura que se est analizando.

Para Plya, el papel de la intuicin es muy importante y establece que primero hay que intuir y luego probar. PATRONES HEURSTICOS En la segunda parte de su trabajo Plya compara patrones demostrativos con patrones heursticos correspondientes y establece reglas para el trabajo con los patrones heursticos. En primer lugar compara el patrn de razonamiento clsico, modus tollens del silogismo hipottico con lo que l denomina el patrn fundamental inductivo. El modus tollens sigue el patrn (la lnea horizontal significa luego): A implica B B es falsa A es falsa Esto es, si A fuera una conjetura que implica a B, entonces, si uno encuentra que B es falsa, eso desechara la conjetura A, porque ella sera falsa. Pero sucede que si B fuese verdadera, no hay conclusin demostrativa; esto es, no podemos decir que A sea verdadera. Pero, segn Plya, aunque la verificacin de la veracidad de B no prueba que la conjetura A es verdadera, s la hace ms digna de crdito. Esto sigue un patrn de inferencia plausible: A implica B B es verdadera A es ms digna de crdito Esto quiere decir que si, en un principio, tenemos la conjetura A que implica una proposicin B y luego probamos que B es verdadera, entonces, despus de esa prueba, la conjetura A tiene que parecernos ms creble que antes de la prueba de B. A este patrn lo llama patrn fundamental inductivo. Plya va ms all y dice que este patrn puede encontrarse, sin duda, en diferentes circunstancias de nuestra vida. Por ejemplo, en la ciencia, en los tribunales de justicia, etc. FACTORES QUE AUMENTAN O DISMINUYEN EL CRDITO DE UNA CONJETURA Ampla este patrn indicando que la verificacin de ciertas consecuencias fortalece nuestra creencia en la conjetura ms que la verificacin de otras. En particular, pesa ms la verificacin de una consecuencia entre ms difiera esta consecuencia de las consecuencias previamente verificadas. Por el contrario, si la nueva consecuencia es muy semejante a las ya verificadas, no aporta nada significativo a nuestra creencia en la conjetura. Por otra parte, la verificacin de una consecuencia poco probable en s misma acrecienta ms la creencia en una conjetura que la verificacin de una consecuencia muy probable en s misma. El otro asunto que puede modificar nuestra creencia en una conjetura de modo positivo es la verificacin de la veracidad de una conjetura anloga. De modo

semejante, si una conjetura anloga se hace ms digna o menos digna de crdito, nuestra conjetura variar en el mismo sentido (se har ms o menos digna de crdito). Un segundo asunto: si tenemos una conjetura A y encontramos una conjetura B de la que sigue A, es decir, que A est implicada en B. Es evidente, de acuerdo con el modus ponens del silogismo hipottico que si B es verdadera entonces A tambin lo es. Pero si B es falsa, no podemos decir nada de A, pero, desde el punto de vista heurstico A pierde crdito. Tenemos los siguientes patrones: Demostrativo A implicada en B B cierta A cierta Heurstico A implicada en B B falsa A menos digna de crdito

Contrario a esto se presenta la siguiente situacin: si la proposicin B es incompatible con nuestra conjetura A, entonces, en caso de que B sea cierta entonces A tiene que ser falsa; pero, si B fuera falsa, nuestra conjetura A, que es incompatible con ella, adquiere ms crdito. Los patrones son los siguientes: Demostrativo A incompatible con B B cierta A falsa Heurstico A incompatible con B B falsa A ms digna de crdito

Los patrones demostrativos segundo y tercero pueden deducirse del primero (modus tollens) sustituyendo las proposiciones correspondientes por proposiciones equivalentes. Sin embargo, es claro, que no se pueden derivar, por pura lgica formal, los patrones heursticos segundo y tercero del primero. Sin embargo, si consideramos como equivalentes no-A ms digna de crdito y A menos digna de crdito s podemos hacer una derivacin semejante de los patrones 2 y 3, a partir del primero. Esto lleva a Plya a establecer un cierto paralelismo entre la lgica formal sustentada en los patrones demostrativos y lo que podramos denominar como lgica heurstica sustentada en los correspondientes patrones heursticos. LA LGICA DEL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE En el penltimo captulo de Mathematics and plausible reasoning, Plya se propone indagar sobre la naturaleza de la relacin entre las claras y estrictas reglas de la lgica formal y las probabilidades y los patrones del razonamiento plausible. Hace un anlisis del modus tollens del silogismo hipottico: A implica B B falsa A falsa Encuentra que: (a) Es impersonal: La validez del razonamiento no depende del razonador. (b) Es universal: Los enunciados considerados pueden pertenecer a cualquier campo del conocimiento y se pueden referir a cualquier objeto del pensamiento humano suficientemente claro.

(c) Es autosuficiente: La conclusin solo depende de las premisas y nada puede invalidarla si las premisas son slidas. Es el rasgo ms notable del silogismo. (d) Es definitivo: Si las premisas son incontestablemente ciertas, entonces se puede separar la conclusin del silogismo y sta quedar como posesin mental definitiva. Lo mismo puede decirse de los dems silogismos. Esto simboliza el carcter general del razonamiento demostrativo. Compara el modus tollens con el siguiente patrn de razonamiento plausible: A implica B B cierta A ms digna de crdito En ambos casos las dos primeras premisas son igualmente claras y definitivas; estn en el mismo nivel lgico. Pero las conclusiones estn en diferente nivel lgico. En el caso demostrativo la conclusin est en el mismo nivel que las premisas; la conclusin en el patrn de razonamiento plausible es menos fuerte. Compara la conclusin plausible con una fuerza: tiene magnitud y direccin. Empuja en cierta direccin y con cierta fuerza. La direccin est implicada en las premisas por lo tanto es impersonal; la fortaleza no, entonces puede ser impersonal. La conclusin del razonamiento plausible parece unilateral; solo expresa un aspecto y descuida los otros. Establece que: (a) Es impersonal: La verificacin de una consecuencia fortalece la conjetura. Pero esta impersonalidad se logra solamente porque estos patrones son restringidos a un aspecto de la inferencia plausible. En cuanto queremos saber sobre la fuerza que da a la conjetura la verificacin de una consecuencia, se presentan las diferencias personales. (b) Es universal: La verificacin de una consecuencia es una evidencia razonable de una conjetura en cualquier dominio. Pero esta universalidad se logra por la unilateralidad del patrn. Otra vez, esta universalidad se empaa cuando se trata de determinar cul es el peso de la evidencia. As, existen lmites para la universalidad de la inferencia plausible. (c) Es autosuficiente: La conclusin plausible est apoyada por las premisas. Pero carece de durabilidad. De hecho, otra vez, el peso de la evidencia depende de cosas no mencionadas en las premisas. La direccin est dada en las premisas (ms o menos digna de crdito), pero la fuerza no. (d) Es provisional (no definitivo): No se puede separar la conclusin de las premisas. Con las premisas la conclusin goza de sentido, pero puede disminuir su valor con el tiempo an con las premisas intactas. Su importancia es transitoria. En resumen la unilateralidad del patrn de razonamiento plausible deja un amplio margen para el desacuerdo en cosas de importancia. Por otra parte, el razonamiento demostrativo es preciso, final y automtico; el razonamiento plausible es vago, provisional y especficamente humano. La inferencia plausible deja indeterminado el peso de la conclusin. Concluye que:
Sera locura lamentar que en varios aspectos nuestro patrn de razonamiento plausible no llegue a la perfeccin del razonamiento demostrativo Desde el comienzo qued claro que las dos clases de razonamiento tienen tareas diferentes... En oposicin a la inferencia demostrativa, la inferencia plausible deja indeterminada una cuestin de gran importancia: la fuerza o el peso de la conclusin. Este peso puede depender no solo de bases claras como las expresadas en las premisas, sino

tambin de bases que no estn expresas ni aclaradas y pertenecen a la persona que saca la conclusin. (Polya, 1966, pp. 413-414)

GRADO DE CREDIBILIDAD DE UNA CONJETURA Posteriormente pasa a formular el razonamiento plausible en trminos del clculo de probabilidades. Esto hace que los patrones de razonamiento plausible sean considerados como reglas de admisibilidad en la discusin cientfica. Aplica las reglas de las probabilidades a este razonamiento de un modo cualitativo. Denota con Pr{A} la credibilidad (la fuerza de la evidencia) de la conjetura A y establece una dificultad: no conocemos ninguna definicin operacional de credibilidad de la conjetura A. La interpretacin de credibilidad y del smbolo Pr{A} debe soslayar la falta de tal definicin operacional, de manera que se pueda considerar las reglas de razonamiento plausible de modo sistemtico y realista. Ms que un asunto numrico, Pr{A} es un asunto de grado; de hecho, Pr{A} puede aumentar o disminuir entre 0 y 1 si se consideran argumentos adicionales. Pr{A}=0 si la conjetura es falsa y es 1 si es verdadera. Denota con Pr{A|B} el grado de credibilidad de la conjetura A si B fuese verdadera. Aplicando diferentes teoremas sobre probabilidades verifica los patrones de razonamiento plausible que ha obtenido a lo largo del libro. Plya aplica las probabilidades al estudio de la inferencia de un modo cualitativo dada la imposibilidad, que l mismo explica, de hacerlo de modo cuantitativo. EL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Y LA ENSEANZA MEDIANTE PROBLEMAS Finalmente, indaga sobre el papel del razonamiento plausible en el descubrimiento de una solucin o en la invencin de una prueba. En primer lugar, acepta que resolver un problema es un proceso extremadamente complejo. Ninguna descripcin o teora de ese proceso puede agotar sus mltiples aspectos; cualquier descripcin o teora del mismo est abocada a ser incompleta, esquemtica y muy simplificada. Pero se propone sealar el lugar del razonamiento plausible en este complejo proceso. Seala algunos aspectos a tener en cuenta: (1) Proponindonos un problema a nosotros mismos. Este es el principio de la solucin. Debemos hacer nuestro el problema. (2) Atencin selectiva. La mente se hace selectiva; recoge cualquier observacin que puede serle til en la solucin del problema y cierra la puerta a lo dems. El problema nos absorbe. (3) Registrando la marcha del progreso. Se siente la marcha del progreso; su mente clasifica lo que le llega, tiene idea de lo que puede servir y lo que no. Estos sentimientos guan su esfuerzo. (4) Dnde empieza el razonamiento plausible. Cuando comienza a dudar de sus progresos. Cuando se pregunta si el comienzo fue bueno o si va en la direccin correcta. Ah empieza a analizar sus sentimientos: la direccin pareca totalmente plausible pero por qu es plausible? Establece que la forma de presentacin cientfica de un resultado matemtico oculta el razonamiento heurstico que se ha realizado para llegar a l. Desde el punto de vista del aprendizaje, este razonamiento heurstico es, sin embargo, lo ms importante. Agrega algunas indicaciones para el profesor. Dice que el resultado del trabajo creador del matemtico es el razonamiento demostrativo, una prueba, pero la prueba se

descubre por razonamiento plausible, es decir, por intuicin. Esto lo lleva a establecer que tiene que haber un lugar para la intuicin en la enseanza de las matemticas. En resumen, dice que: La educacin debe prepararnos para la invencin o, al menos, para el gusto de ella. No se deben suprimir los grmenes inventivos en el estudiante. El profesor debe intentar darse cuenta de lo que los estudiantes esperan, apuntar hacia lo que razonablemente esperan. El profesor debe enfatizar que la intuicin en las matemticas tiene que ser razonable, respetable y responsable. Aconseja que enseemos intuyendo! Debe ensearse tanto las pruebas como la intuicin; el razonamiento demostrativo y el razonamiento plausible. Pero al estudiante debe quedarle claro la diferencia entre una prueba y una intuicin; entre una intuicin ms razonable y otra menos razonable. Afirma que hay casos en que es ms importante ensear a intuir que ensear a demostrar; por ejemplo en los cursos de clculo para estudiantes de ingeniera. Sin embargo, reconoce que ensear intuyendo no es fcil y no pretende tener un mtodo infalible para hacerlo. Pero tambin indica que no es imposible hacerlo (ensear intuyendo). Sugiere al profesor utilizar los motivos heursticos que justifican ciertos pasos en las demostraciones y en la solucin de problemas; esto ayuda a los estudiantes. Propone al profesor algunos tipos de problemas que puede utilizar con el propsito de desafiar a los estudiantes y descansar de la monotona y de la rutina de los problemas que llenan los libros de texto: Intuicin y prueba: dar al estudiante la oportunidad de hacer problemas en que primero intuya y luego pruebe algunos hechos matemticos a un nivel apropiado. Prueba de consecuencias: Examinar el enunciado general probando sus consecuencias particulares. Este procedimiento inductivo es de uso diario en la investigacin matemtica y podra usarse a menudo en clase. Intuicin errnea: Dar al estudiante la oportunidad de intuir an a riesgo de equivocarse. Teora en pequea escala: Se trata de discutir problemas relativamente elementales que arroje luz sobre problemas no tan elementales. INFLUENCIA Y CRTICAS Los escritos de Plya han servido de inspiracin para numerosos trabajos e investigaciones en diversos campos tales como psicologa, cognoscitivismo, inteligencia artificial, filosofa de la ciencia y, desde luego, educacin matemtica. Los psiclogos y los cognoscitivistas estudian el desarrollo y validacin de las teoras del aprendizaje humano. Particularmente, la ciencia cognoscitiva tiene relevancia en la simulacin por computadora de la resolucin de problemas. Se trata de simular, mediante programas computaciones, una secuencia de comportamientos similares a la secuencia que hara un ser humano. Estas simulaciones pueden ser utilizadas para entender ms cabalmente la resolucin de problemas matemticos. Tambin se considera pionero el trabajo de Plya en la inteligencia artificial, aunque parece que sus propuestas particulares no han tenido gran impacto en ese campo. Esto se debe fundamentalmente a que la nocin de heurstica vara de uno a otro campo. Mientras que en matemticas se identifica con el descubrimiento de teoremas o de soluciones a problemas, en inteligencia artificial se relaciona con acciones especficas, como el diseo de estrategias de bsqueda inteligente (Atocha Aliseda).
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Por otro lado, el trabajo de Plya se reconoce como la base de estudios en filosofa de la ciencia; en particular de las ideas de Imre Lakatos en Pruebas y Refutaciones. Lakatos expresa que el propsito de su ensayo es aproximarse a algunos de los problemas de la metodologa de las matemticas, utilizando el trmino metodologa con el sentido que Plya y Bernays le dan al trmino heurstica y Popper a lgica del descubrimiento. Lakatos argumenta (usando ejemplos histricos de descubrimiento en matemticas) que aunque no hay una lgica del descubrimiento, s hay una lgica falible del descubrimiento, la lgica del progreso cientfico, que no es ni psicologa ni lgica, sino una disciplina independiente, la lgica de la heurstica. Lakatos sostiene que el estilo heurstico enfatiza la situacin problema: enfatiza la lgica que da nacimiento al nuevo concepto (Lakatos, 1979). Por otra parte, en Educacin Matemtica se trata de determinar la forma cmo los estudiantes interactan con las matemticas y, ver de qu manera la resolucin de problemas mediante el razonamiento heurstico puede utilizarse como un medio potenciador de la eficacia del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Algunos autores como Vilanova et al, han sealado algunas de las dificultades que podran tener los docentes si quieren ensear matemticas a travs de la resolucin de problemas, tal como lo plantea Plya. Desde el punto de vista matemtico, los docentes deben percibir las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los alumnos, poder discernir si stas son fructferas o no y qu podran hacer en lugar de eso. Pedaggicamente, el docente debe decidir cundo intervenir, qu sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga quedando en sus manos, y realizar esto para cada alumno o grupo de alumnos de la clase. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual e incmoda para muchos profesores) de no saber. Trabajar bien sin saber todas las respuestas, requiere experiencia, confianza y autoestima (Vilanova et al). Ms recientemente, por ejemplo, Anderson Norton presenta, siguiendo las ideas de Plya, Fann y Lakatos, dos posibles modelos desarrollados a partir de experimentos con estudiantes de dcimo grado, que describen cmo la abduccin y asimilacin sirven a menudo como medio de conjeturas en el estudio de la geometra (Norton). Una de las crticas que le hacen algunos matemticos y lgicos a las ideas de Plya sobre el razonamiento plausible es que si la conclusin de una forma argumentativa no es certera, entonces de poco sirve. De hecho, al silogismo heurstico antes presentado se le conoce ms popularmente como la falacia de afirmar el consecuente. La conclusin de este silogismo heurstico no es certera, es solo una pista, una hiptesis que puede ser confirmada o refutada con informacin adicional. Ante esto, pensamos que las ideas de Plya sobre el razonamiento plausible son tremendamente importantes como una forma de enfocar el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas puesto que proporciona al estudiante herramientas que le permiten investigar patrones y relaciones de tipo matemtico. Ms recientemente, estas formas de razonamiento han sido reivindicadas en el estudio de lgicas no-montonas, estas son lgicas no clsicas que se han diseado principalmente en la rama lgica de la inteligencia artificial, para modelar lo modos de razonamientos humanos. En estas lgicas se intenta capturar nociones como "A es ms creble", "A normalmente implica B" de un modo cualitativo. Aunque el anlisis que da Plya a los patrones de razonamiento plausible es probabilstico, puede considerarse como pionero en el estudio de las lgicas no-monotnicas.

REFERENCIAS Lakatos, I. (1979). Proofs and Refutations. Cambridge: University Press. Norton, A. Student conjectures in geometry. [En lnea]. Recuperado el 10 de Mayo de 2006 de http://jwilson.coe.uga.edu/emt668/EMT668.Folders.F97/Norton/Papers/PME.doc Plya, G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Plya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos. Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press. Schoenfeld, Alan. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, metacognition, and sense-making in Mathematics. Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning (D. Grouws, Ed.). p. 334-370, [en lnea]. Recuperado el 20 de marzo de 2006 de: http://gse.berkeley.edu/faculty/AHSchoenfeld/LearningToThink/Learning_to_think_Math.html Stanic, G. & Kilpatrick, J.(1989). Historical perspectives on problem solving in the mathematics curriculum. The teaching and assesing of mathematical problem solving (Charles & Silver, Eds.). pp.1-22. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Vilanova, Silvia; Rocerau, Mara; Valdez, Guillermo; Oliver, Mara; Vecino, Susana; Medina, Perla; Astiz, Mercedes; lvarez, Estella (2001). La Educacin Matemtica El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educacin, OEI. Versin en lnea. Recuperado el 18 de marzo de 2006 de: http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/203Vilanova.PDF