lvaro Daz Maynard Rolando Vellani

EDUCACIN AGRCOLA SUPERIOR

Experiencias, ideas, propuestas

Con la colaboracin en el captulo 8 de los equipos docentes de Realidad Agrcola Ganadera y de Introduccin a la Realidad Agropecuaria de la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) y de la Universidad de la Repblica (Uruguay).

AGRADECIMIENtOS
A los lderes universitarios que me ensearon con su ejemplo y su grandeza espiritual y me honraron con su amistad: Mario Cassinoni, Oscar Maggiolo, Juan Jos Crottogini e Israel Wonsewer. A los profesores y profesionales que me estimularon en el trabajo creativo y original, me transmitieron las experiencias acumuladas en las generaciones pasadas y me brindaron su afectuosa confianza, en particular a Bernardo Rosengurtt, lvaro Azzarini, Oscar Lpez Taborda y Constancio Lzaro. A los compaeros todos de la poca de militancia estudiantil en la Federacin de Estudiantes de Secundaria, en la Federacin de Estudiantes Universitarios del Uruguay y en la Asociacin de Estudiantes de Agronoma, en cuyas asambleas y reuniones aprendimos por lo menos tanto como en las aulas sobre la enseanza, la sociedad y la difcil profesin de ser hombre cabal; en especial a aquellos que hoy ya no estn con nosotros: Imn Coehlo, Germn Casal, Roberto Copelmayer, Jos Asplanato y Lorenzo Goyetche. Al grupo de estudiantes y jvenes docentes con quienes creamos la estacin experimental Mario Cassinoni y aprendimos a llevar a la prctica, contra viento y marea, nuestras utopas. Al grupo de estudiantes, jvenes docentes y profesionales con quienes, al regreso del exilio, concebimos e implementamos el plan de estudios hoy vigente. A todos aquellos que en el largo exilio me brindaron su amistad, su solidaridad y su apoyo concreto para transitar por el ancho mundo y continuar vida y trabajo en el campo de las ciencias agronmicas y de la educacin en Paran (R. A), en La Pampa (R. A.), en Honduras, en Mozambique, en FAO (Roma). A aquellos que leyeron todo o parte del libro, me hicieron comentarios tiles y alentadores o me alcanzaron informaciones actualizadas y crticas de gran valor: mi hermano Diego y mis colegas y amigos Carlos Gonzlez, Gustavo Marisquirena y Mercedes Rivas. A todos los amigos que con su constante inters me brindaron apoyo y estmulo para encarar este trabajo. Alvaro Daz Maynard Mi genuino agradecimiento a productores, campesinos, docentes, alumnos, colegas y amigos que, a lo largo de 50 aos de acciones y reflexiones sobre la enseanza agrcola, me supieron problematizar con sus preguntas y me estimularon a buscar respuestas. Mi particular y sincero reconocimiento a Maura Rodrguez, Daniel Cceres, Gustavo Soto, Marcelo Pignatta y Ral Machiavelli, de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba, y a Gustavo Marisquirena de la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Republica del Uruguay, quienes demostraron un alto grado de compromiso y disposicin para cooperar en el desarrollo de las actividades que culminaron con la introduccin de buena parte de los cambios propuestos en los nuevos planes de estudios considerados en este libro. 3

Admito que las afinidades ideolgicas y cientficas estn, en parte, presentes en la labor realizada. Tambin lo estn los valores que me brindaron mis padres, orientados al servicio de mi pas y de mis semejantes que fueron asimiladas en un afectuoso dilogo ntimo. Rolando Vellani

En especial, los autores desean expresar su agradecimiento a la Universidad de la Repblica de Uruguay por editar este libro, y a Marcelo N. Viar por su atenta y valiosa lectura de todo el texto y sus reflexiones estimulantes.
Los autores agradecen tambin a Gabriela Gonzlez la esmerada correccin del texto final.

DEDICAtORIAS
A Marlene, que me acompa en tantas aventuras de la vida, me dio su generoso y permanente respaldo y tuvo la paciencia de leer y brindarme comentarios valiosos sobre el libro. A mis hijos lvaro Juan y Florencia, Romn y Andrea, Valentina y lvaro. A mis nietos lvaro Manuel, Paloma y Malena. A los tos Darwin y Mary quienes, desde los tiempos de Rincn de Pando, nos envolvieron en su cario por el campo, los animales y las plantas y nos introdujeron tempranamente en la conciencia de la conservacin de la naturaleza. A mi padre Spencer Daz, profesor de filosofa, pedagogo intuitivo y vocacional, que supo ganarse el respeto y el cario unnime de sus alumnos. A mi madre Rosa Mara Maynard, quien nos transmiti el temple, la perseverancia y la responsabilidad para enfrentar las dificultades de la vida.

lvaro Daz Maynard

A mis padres, Rolando y Aurora, con amor de hijo y con el eterno agradecimiento por haberme enseado a honrar la vida. A mi hija Claudia, con el ms profundo amor de padre y por ser ella quien le dio razn a mi existencia. A mi esposa Reina, por la invalorable comprensin y amor que me brind y por su entereza para ayudarme a sobrellevar ausencias temporales involuntarias. A mis hermanos Ileana y Enrique, con fraternal cario por el estmulo que siempre me han brindado. A mis nietos Antonella, Federico y Daniela, por que la autenticidad y sinceridad afectiva que me regalan, son un incesante e insustituible estmulo revitalizador. A mi querido maestro y entraable amigo Ignacio Ansorena (Nacho), por haberme enseado a valorar la trascendencia de la educacin en el desarrollo humano. A mi amigo, hermano y compaero de vida Carlos Rucks, por su fina sensibilidad, generosa solidaridad y franca lealtad. A mis amigos Hctor Contn, Irene Sica, Carlos Lpez, Maura Rodrguez, Carlos Gonzlez, Gustavo Olveyra, Eduardo Suares y Juan Carlos Pavoni, por los enriquecedores dilogos y el continuo respeto por principios de vida que no deben quebrarse. A mis excompaeros de trabajo Blanca Carpani, Angela Scarpatti, Cecilia Callejas y Salvador Monroy, por el compromiso y generosidad con que me acompaaron. A la memoria de mis seres queridos que perd en el camino: mis abuelos Marcelo, Cesira, Manuel y Juana. A mis amigos Vctor Sarti, Ricardo Blanco, Valdemar Cometta, Enrique Rossi, Marcelo Polino, Mario Eguizabal, Ricardo Arroyo y Leopoldo Rodrguez Pujol y a mis compaeros Antonio Amici y Jorge Meneghini. Al recordado y querido Ing. Walter F. Kugler, por su humanismo y sincero entusiasmo inspirador. Rolando Vellani 5

A MODO DE PRESENtACIN
Tal vez por ser pequeos entre gigantes, los orientales del Uruguay hemos buscado siempre distinguirnos en la excepcionalidad (en alguna parte hay que anclar la soberbia...). Que un mdico psicoanalista que tuvo veleidades o desvelos en Educacin Mdica se atreva a presentar el libro de dos agrnomos, va en la direccin de esa vanidad pretenciosa. Pero espero argumentar en las palabras que siguen una justificacin ms legtima o menos venal. Los hombres se parecen ms a su tiempo que a sus padres, propona atrevidamente Max Weber, un agudo pensador del siglo XX. lvaro Daz, agrnomo, y yo, mdico, nos cruzamos, hace ya medio siglo, en lides de quehacer universitario, tanto en la lucha poltica por la Ley Orgnica de la Universidad como en el empeo por concebir una transmisin en la enseanza terciaria que superase un enciclopedismo inabarcable y buscara otras lgicas de capacitacin. No una enseanza concebida y centrada en la erudicin del que ensea, sino un aprendizaje concebido y centrado en las necesidades del aprendiente, habitundolo a procesar informacin compleja, reunir bibliografa, poder plantear los temas como una ecuacin a resolver y transitar de manera ejemplarizante el desarrollo y desenlace de la ecuacin, Enseanza por problemas, lo llama la academia. En suma, reemplazar un estudiante pasivo en la recepcin memorstica de una voluminosa informacin por otro capaz de aprender a pensar y aprender a aprender. Esta utopa maximalista formula una revolucin pedaggica en una oposicin blanco-negro con la enseanza tradicional y as nos lo reprochaban los buenos y sanos espritus conservadores, temerosos del espontaneismo y la improvisacin, del vale todo, en lugar de la penuria que comporta siempre la genuina adquisicin de conocimiento. Pero la utopa de lo inalcanzable es necesaria para sacudir la calma chicha del statu-quo, y renovadores y conservadores nutramos un saludable combate, una controversia fermental y palpitante, de la que brotara el cambio y el progreso del proceso educativo en la Universidad. De esta coincidencia y sensibilidad compartida surge el pedido de esta pgina. En aquel entonces, tanto en Agronoma como en Medicina, el desafo era la invencin de un plan de estudios, no basado en la sucesin diacrnica de asignaturas y disciplinas, dejando para la mente del estudiante la integracin de aportes heterogneos necesarios para la resolucin de un problema. Esta era en verdad, una tarea titnica o imposible que conduca a la blasfemia y el anatema de los docentes vociferando contra educandos que no saban jerarquizar lo primordial de lo accesorio. As, en Medicina inventamos las Unidades Temticas Integradas (UTI) donde por ejemplo, el sistema nervioso era pensado en su anatoma, fisiologa, clnica y farmacodinamia, en una simultaneidad motivante y donde la dificultad y los obstculos
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para integrar saberes recaa sobre los que enseaban, tanto o ms que sobre los que aprendan. Dinmica de una complejidad totalizante que sacuda la transmisin escolstica y memorstica trocndola en una enseanza de la complejidad en la percepcin y organizacin de la realidad. Es ese el punto concreto al que aludimos con ensear a pensar y ensear a aprender, en un quehacer cooperativo de maestros y alumnos. La dictadura trunc este proceso transformador en curso que sigue siendo un asunto pendiente que, con coraje, los autores reasumen y lanzan como desafo a la educacin universitaria del siglo XXI, a partir de sus experiencias en Crdoba, Argentina y Uruguay. En ese sentido, el trabajo tiende tambin un puente entre dos universidades unidas por la reforma de 1918: una, Crdoba, cuna histrica y plataforma de lanzamiento para el resto de Latinoamrica, y la otra, Uruguay, que asumi a plenitud sus propuestas, incorporadas en la Ley Orgnica de 1958. Otros vectores del libro, especficos del campo agronmico, son temas que no tengo competencia para abordar. La apuesta no es menor y resulta un insumo imprescindible para la segunda reforma universitaria. La ola de la revolucin y la noche de la dictadura sofocaron y extinguieron este proceso durante dcadas. Con el debido respeto a las vctimas que dieron su vida, es necesario tambin consignar que la dictadura y sus verdades monolticas fueron un ataque al pensamiento y la cultura y paralizaron la dinmica de aquella transformacin que sigue siendo hoy un tema pendiente y a tratar. De consiguiente yo saludo este libro que reanuda y reactualiza aquel combate. Entindase bien, no tomo a los autores ni a m mismo como viejos nostlgicos, restauradores de un pasado perimido. Bien sabemos, viejos y jvenes, que el mundo es otro y la historia es un motor que no tiene marcha atrs. Pero justamente aquello que hace cuatro dcadas era un grave desafo, es hoy una dificultad que se ha multiplicado: cmo transmitir un saber que se expande exponencialmente y a ritmo vertiginoso? La solucin erudita informativista y enciclopdica es cada vez ms claramente una solucin no viable (como argumentan con pertinencia los autores en el captulo V). Esto obliga a estudiantes, docentes y profesionales a descubrir nuevas lgicas para trasmitir y actualizar conocimientos. Este es el problema candente y urgente que este libro aborda. Cmo se ensea a pensar?, cmo se ensea a aprender, en la educacin universitaria y despus, como dice el tango en un ritmo donde los conocimientos son rpidamente perimibles y exigen la adaptacin permanente del profesional a nuevas coyunturas, en una dinmica diferente, cambiante (la modernidad lquida, la designan Bauman y Lewcowics) diferente a las sabiduras tradicionales de gerontes que acumulaban experiencia en un mundo bastante estable? Me dijeron que hoy da en Ingeniera se podan reconocer cientos de subespecialidades, otro tanto en Medicina. Y el prestigio del saber especializado resulta des8

lumbrante. El mundo de hoy est capturado en la razn instrumental y en la eficacia proveniente de la fragmentacin de un rea de trabajo. Esto me hace acordar a Juan de Mairena, el heternimo o maestro ficticio de Antonio Machado, a quien ste hace decir: Cunto sabemos entre todos, dicen los especialistas: Ah... eso es lo que nadie sabe, responde Mairena. Cuando el Agrnomo convoca al Psicoanalista para presentar su libro ms all del honor que me confiere se juega no solo la afinidad de hombres que han compartido una experiencia del mundo desde la coincidencia de una tica, sino algo ms, se trata de revertir la hegemona de la lgica de una feudalizacin del saber especializado y restituir a un campo de reflexin comn y compartido. En un tiempo de derrumbe del universitario y exaltacin de la pericia del facultativo, este es un gesto revulsivo. No es solo un problema tcnico e instrumental sino doctrinario: el poder enriquecer una enseanza informativista y el logro de un tcnico eficiente, logrando tambin un profesional capaz de pensar las relaciones y los efectos de su rea de capacitacin con otros campos de conocimiento. Cuentan que hace un siglo le describan a Oscar Wilde las maravillas del descubrimiento del telfono: Se puede llegar a hablar a miles de kilmetros en pocos instantes, y Wilde, asombrado, respondi: S, pero para decir qu.... Disponer de un medio y de la eficacia instrumental que nos confiere, no nos exime de la reflexin sobre la finalidad en el uso de la tcnica instrumental. La educacin universitaria debe conjugar adquisicin de pericias (el facultativo) con capacidad de reflexin (el universitario). No se necesita ser agrnomo para leer con inters y pasin este libro que plantea desde su perspectiva especfica problemas que ataen a toda la educacin universitaria. Lo concreto es la sntesis de varios universales, sealaba Engels. Por eso es a celebrar que, en los comienzos del proceso que el rectorado promueve con la designacin de segunda reforma universitaria, la claridad expositiva y conceptual de este texto ser una contribucin invalorable, ojal el disparador inaugural de una serie de publicaciones y debates que apunten a problematizar el qu y el cmo se debe construir el proceso de enseanza aprendizaje en nuestra casa de estudios, para asumir los desafos de esta poca. Yo saludo a los autores que con este libro reanudan el deber de un legado intergeneracional que la violencia de la dictadura supo interrumpir... pero no silenciar.
Joaqun Nez 2946 C.P. 11300 Telf. (5982) 711 7426 E-mail: marvin@belvil.net Montevideo Uruguay

Marcelo N. Viar

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NDICE
PREFACIO ............................................................................................................... 15
CAPtULO 1. EL MUNDO ACtUAL Y LA CRISIS REGIONAL .............................. 19 1.1. La nueva globalizacin ....................................................................................... 19 1.2. La crisis regional ................................................................................................. 21 Bibliografa Captulo 1 .............................................................................................. 22 CAPtULO 2. LA UNIVERSIDAD PBLICA COMO CONtEXtO INStItUCIONAL ...................................................................................................... 24

2.1. El modelo histrico latinoamericano .................................................................. 24 2.2. Anlisis crtico: vigencia o no del modelo .......................................................... 25 2.3. Gestin, autonoma y cogobierno ....................................................................... 28 2.4. Condiciones reales de nuestra enseanza superior ............................................. 30 2.4.1. La fuga hacia adelante ..................................................................................... 30 2.4.2. Masificacin y expulsin del sistema .............................................................. 32 Bibliografa Captulo 2 .............................................................................................. 37 .
CAPtULO 3. DIAGNStICO: ALGUNAS CARACtERStICAS DE UNA EDUCACIN AGRCOLA MAL ORIENtADA ......................................................... 38

3.1. Breve marco histrico ......................................................................................... 38 3.2. Reformulacin del plan de estudios .................................................................... 40 3.3. Deficiencias de los planes vigentes ..................................................................... 43 3.3.1. Finalidades y objetivos a la deriva ................................................................... 43 3.3.2. Los planes de estudios ..................................................................................... 43 3.3.3. Formacin docente ........................................................................................... 44 3.3.4. Interaccin del alumno con el medio rural ...................................................... 44 3.3.5. Metodologa didctica...................................................................................... 45 3.3.6. Enciclopedismo y enseanza ........................................................................... 45 3.3.7. Evaluacin del aprendizaje .............................................................................. 46 Bibliografa Captulo 3 .............................................................................................. 47 Nota 1 ......................................................................................................................... 47

4.1. Los fines de la educacin .................................................................................... 48 4.2. El constructivismo como marco terico de orientacin ...................................... 50
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CAPtULO 4. UNA INVERSIN CONCEPtUAL: CENtRALIDAD DEL ALUMNO Y ENSEANZA ACtIVA .......................................................................... 48

4.3. El proceso de comprensin ................................................................................. 51 4.4. Estrategias didcticas .......................................................................................... 53 Bibliografa Captulo 4 .............................................................................................. 55
CAPItULO 5. EL tODO Y LAS PARtES .................................................................. 56 5.1. La percepcin de la realidad ............................................................................... 56 5.2. Un nuevo paradigma ........................................................................................... 59 5.3. La complejidad de la enseanza agronmica...................................................... 62 5.4. La Agronoma de los paquetes tecnolgicos ....................................................... 63 5.5. El suelo como organismo vivo ............................................................................ 65 5.6. Agroecosistemas ................................................................................................. 67 Bibliografa Captulo 5 .............................................................................................. 70 CAPtULO 6. EL QU Y EL CMO ......................................................................... 72

6.1. tica y responsabilidad: una cultura institucional .............................................. 72 6.2. La insensatez del enciclopedismo ....................................................................... 74 6.3. El cmo en la enseanza agronmica ................................................................. 76 6.4.Teora y prctica ................................................................................................... 78 6.5. Mercado de trabajo y formacin universitaria .................................................... 80 Bibliografa Captulo 6 .............................................................................................. 81

7.1. Algunas consideraciones que enmarcan la propuesta ......................................... 83 7.1.1. La educacin y el conocimiento ...................................................................... 84 7.1.2. Los conceptos de currculum y/o plan de estudios .......................................... 84 7.2. La construccin de la estructura del diseo curricular y de los planes de estudios ...................................................................................................................... 86 7.2.1. Objetivos y lineamientos establecidos en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) ........................ 88 7.2.2. Objetivos y lineamientos establecidos en la Facultad de Agronoma la Universidad de la Repblica (Uruguay) .................................................................... 89 7.3. Estructura del diseo curricular y los planes de estudios: caractersticas bsicas. Principales cambios introducidos ................................................................. 90 7.4. Fundamentacin de los cambios ......................................................................... 91 7.4.1. Las etapas o ciclos y la integracin de conocimientos .................................... 91 7.4.2. El principio de globalizacin. Estrategias de organizacin y secuenciacin de los ciclos ........................................................................................ 91
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CAPtULO 7. LOS PLANES DE EStUDIOS PROPUEStOS Y SU POStERIOR EVOLUCIN ............................................................................................................. 83

7.4.3. Contacto precoz. Propuestas propeduticas ..................................................... 93 7.4.4. Talleres agronmicos ....................................................................................... 94 7.4.5. Orientacin metodolgica ................................................................................ 95 7.5. Visin comparativa de la estructura bsica de los planes de estudios ................ 95 7.5.1. Estructura del plan de estudios de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba (aos 1984/85) ........................................... 95 7.5.1.1 Continuidad y cambios histricos del plan de estudios ................................. 97 7.5.2. Estructura del plan de estudios de la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica (Uruguay, aos 1987/89) ............................................. 98 7.5.3. Aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollo de la estructura cognitiva..................................................................................................................... 102 7.6. El personal docente: seleccin y capacitacin pedaggica ................................. 107 7.6.1. Objetivos de la formacin docente. Conceptualizacin y metodologa de la enseanza .......................................................................................................... 108 7.6.2. El plan de capacitacin y la metodologa didctica empleada ......................... 109 7.6.3. Talleres y asignaturas propeduticas: una consideracin preferente ............... 111 Bibliografa Captulo 7 .............................................................................................. 112 Nota 2 ......................................................................................................................... 114 Nota 3 ......................................................................................................................... 115
CAPtULO 8. PRESENtACIN DE LA ASIGNAtURA PROPEDUtICA REALIDAD AGRCOLA GANADERA (CRDOBA) Y DEL CICLO DE INtRODUCCIN A LA REALIDAD AGROPECUARIA (URUGUAY) ........................ 116

8.1. Realidad Agrcola Ganadera: una propuesta de enseanza-aprendizaje centrada en la interaccin entre alumnos, docentes y productores agropecuarios de la Provincia de Crdoba (Argentina) .................................................................... 118 8.2. El ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA): una experiencia pedaggica. Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica (Uruguay).................................................................................................. 127 Bibliografa Captulo 8 .............................................................................................. 146
CAPtULO 9. DIFICULtADES EN LA IMPLEMENtACIN Y LIMItACIONES DEL DISEO CURRICULAR .................................................................................... 147

9.1. La herencia de la dictadura y otros legados pedaggicos ................................... 147 9.2. La resistencia al cambio ...................................................................................... 148 9.3. Concepciones pedaggicas y progreso docente .................................................. 149 9.4. Trabas en las estructuras docentes para la aplicacin del diseo curricular .................................................................................................................... 150

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9.4.1. Vicisitudes del ciclo IRA ................................................................................. 150 9.4.2. El voluntariado en la responsabilidad de los talleres ....................................... 155 9.4.3. La prctica desaparicin de la Unidad de Apoyo Pedaggico y Planeamiento Educativo............................................................................................. 156 9.4.4. Carencias presupuestales ................................................................................. 156 9.5. Limitaciones del diseo curricular ...................................................................... 156 9.5.1. El regreso a los mtodos tradicionales ............................................................. 157 9.5.2. Integracin horizontal intraciclos .................................................................... 157 9.5.3. Integracin vertical interciclos ......................................................................... 158 9.5.4. Carcter del trabajo final y su articulacin con las asignaturas cursadas ........ 158 9.5.5. Sobrecarga de horas de clase y evaluaciones ................................................... 159 9.6. De la resistencia pasiva a las trabas institucionales ............................................ 160 Bibliografa Captulo 9 .............................................................................................. 163
CAPtULO 10. LECCIONES APRENDIDAS Y FUtURO ......................................... 164

10.1. El currculum como campo de batalla .............................................................. 164 10.2. Lecciones positivas ........................................................................................... 165 10.2.1.El contacto precoz con la realidad agropecuaria............................................. 165 10.2.2.Los talleres ...................................................................................................... 167 10.2.3. La flexibilidad ................................................................................................ 168 10.2.4. El concepto de sistemas ................................................................................. 168 10.2.5. Las Unidades de Apoyo Pedaggico.............................................................. 169 10.3. Las nuevas herramientas ................................................................................... 170 10.4. El futuro del Ingeniero Agrnomo .................................................................... 172 10.5. La capacidad de adaptacin .............................................................................. 174 Bibliografa Captulo 10 ............................................................................................ 175

NDICE DE NOtAS, CUADROS Y GRFICOS ......................................................... 177 BIBLIOGRAFA GENERAL ...................................................................................... 178

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PREFACIO
Existe una rara unanimidad en torno al concepto de que vivimos en la sociedad del conocimiento, que hemos ingresado en una nueva etapa del desarrollo humano, en la cual el destino de nuestros pueblos se decide por la conformacin de eficientes sistemas nacionales de innovacin. Es decir, de sistemas donde una corriente continua y poderosa de generacin de conocimientos se articula con su aplicacin en nuevas y mejores tecnologas, acordes con la capacidad socioeconmica y ambiental de cada pas. Se entiende que, a su vez, un eje central de tales sistemas es una educacin superior generalizada y de alta calidad. Sin duda, se reconoce tambin que la educacin superior de calidad, si realmente merece esa denominacin, est ntimamente enlazada con la investigacin. No obstante, dentro de las universidades de la regin, encontramos varias facultades de diversas orientaciones profesionales que carecen en forma total de actividades de investigacin que merezcan ese nombre y que son solo escuelas terciarias. Tambin, tras imponentes mansiones con cartel de Universidad, se desarrollan con frecuencia solo cursos brindados por profesores visitantes carentes de formacin, vocacin, tiempo y equipos para cumplir con aquella condicin, cual es la generacin de conocimientos unida a la educacin superior. Por otra parte, el porcentaje del PBI destinado a ciencia, tecnologa e innovacin sigue siendo ridculamente bajo en nuestros pases. De todos modos, el principio no es discutido aunque en los hechos no siempre se cumpla. La ciencia y sus aplicaciones obtienen un reconocimiento y una suerte de veneracin, aun en aquellos ms alejados de laboratorios y campos experimentales. En contraste ante ese conjunto de convicciones, nos encontramos con una sorprendente pobreza de preocupaciones, estudios y propuestas que apunten a responder a preguntas cruciales con referencia a la educacin superior, en las cambiantes y en varios sentidos trgicas condiciones del mundo de hoy, percibido desde estos confines en que nos toc vivir: para qu educamos?, cmo educamos? El presente trabajo concentra su atencin en analizar ideas, experiencias y problemas en torno a las mltiples respuestas posibles a esas preguntas, referidas en forma especfica a la educacin agrcola superior, aunque tanto los fundamentos como las mismas propuestas pueden ser de inters y aplicacin ms general. Que dos ingenieros agrnomos, argentino el uno, oriental el otro, se unan para escribir juntos este documento, tiene su pequea historia. Tal vez todo empieza cuando de estudiantes, uno u otro, sufrieron en carne propia prcticas docentes insensatas. El primero recuerda el caso del estudio de la taxonoma vegetal, en donde se memorizaban las denominaciones comunes de las especies y su correspondencia cientfica sin haber tenido oportunidad de observar los referentes empricos (las plantas). As,
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por ejemplo, se repeta Medicago sativa L., para denominar la alfalfa y se agregaba que perteneca a la familia de las leguminosas, pero frente a una situacin real de una pastura era azaroso identificarla. La conservacin en vetustos herbarios haca a las especies an ms misteriosas y la identificacin y distincin de gramneas que, antes de florecer y fructificar, comparten caractersticas similares como el trigo, el centeno, la cebada y la avena, supona un enigma, a pesar de que a su determinacin se accede perceptivamente. Algunos docentes trataban de enmendar esta deficiencia apelando a modo de ayudas didcticas a la conservacin en frascos en soluciones de formol de algunas especies que aos antes haban sido preparadas por personal de maestranza. Cualquier persona que visite algunas facultades posiblemente aun hoy podr ver los frascos sagrados preparados en la prehistoria de la agronoma con fragmentos de plantas atacadas por plagas o enfermedades. Estos recursos pedaggicos se empleaban en la enseanza prctica de patologa vegetal. El otro autor de este trabajo aun recuerda con asombro el haber recibido el dictado de un curso de Microbiologa, a partir de la minuciosa lectura de apuntes con que el profesor titular someta a estudiantes que tenan frente a s el mismo viejo texto mimeografiado; o el de soportar en una nica y maratnica clase al final del curso de Entomologa la lista de todas las plagas de los cultivos y las recetas para su control qumico, con sus correspondientes dosis; o la de ser sometido a la memorizacin de las variedades tempranas, medias y tardas de todas las especies de frutales cultivados, pues as se lo requera el correspondiente examen. Eran pues pocas donde se aprenda sobre todo en algunas clases prcticas en las cuales se trabajaba en forma directa con las manos, fuera realizando repiques de cepas bacterianas, criando Drosophila para realizar luego cruzamientos, o cuando, ya desde una perspectiva ms agronmica, se recorra el pas con el profesor de botnica, de forrajeras, de geologa o de suelos. Eran tiempos tambin de grandes y vibrantes asambleas estudiantiles donde se discutan programas, planes de estudio y la performance de los profesores, con motivo de su reeleccin o por crticas surgidas durante el transcurso del ao lectivo. Porqu no decirlo, con frecuencia esas discusiones nos enseaban mucho ms agronoma que varios de los cursos curriculares. Y, desde luego, nos formaban en una mstica de la responsabilidad, la tica, la creatividad, la iniciativa y el servicio pblico. El trabajo posterior de ambos autores profundiz preocupaciones y permiti experiencias en el campo y en las aulas. Mientras uno, inclinado hacia la extensin agrcola, a partir de una fecunda experiencia en el rea de extensin de San Ramn en Uruguay y de estudios de posgrado en Costa Rica, tuvo la oportunidad de crear las primeras organizaciones de capacitacin de extensin de la Argentina tales como el rea de Capacitacin en Servicio que funcion en la estacin experimental agro16

pecuaria de Pergamino (INTA), la ctedra de Extensin de la Facultad de Agronoma de la Universidad Nacional de La Plata y el Programa de Extensin para Graduados en la Escuela de Capacitacin para Graduados que funcion en Castelar, culmin su carrera en el INTA de Argentina, como Director Nacional de Extensin. El otro, luego de un curso de especializacin en gentica vegetal en Svalf, Suecia, tuvo tempranamente la responsabilidad de dirigir la recin creada estacin experimental Mario Cassinoni de la Facultad de Agronoma, en Paysand, Uruguay. Esta fue la primera experiencia de descentralizacin universitaria en Uruguay, integrando investigacin agrcola, educacin y extensin, en la cual los estudiantes en rgimen de internado, cursan el 4 ao de su carrera, lo cual origin en la nueva generacin de jvenes docentes y de estudiantes un cambio sustantivo en la concepcin de la carrera agronmica. Luego de un breve periodo de coincidencia en Argentina, las dictaduras en ambas mrgenes del Plata los reunieron en Honduras, trabajando dentro del mismo equipo en un proyecto dirigido por un amigo comn, que les dio apoyo y libertad para integrar, en un mismo esfuerzo, la tarea de extensin con la de investigacin en fincas de pequeos agricultores familiares. El trabajo comn y el continuo dilogo les permitieron profundizar conceptos, intercambiar experiencias y, sin duda, consolidar una amistad forjada en el esfuerzo conjunto y en la comunidad de ideas y conceptos sobre el trabajo y la vida. Es as que, terminados los regmenes brbaros de atraso y terror en ambos pases, a su regreso los dos autores del presente trabajo volvieron a colaborar. Vellani como asesor desarroll un proyecto nuevo a ser implementado en Crdoba, Argentina, pero tambin colabor estrechamente con Daz, quien ejerca como Decano de la Facultad de Agronoma, en poner en funcionamiento en Montevideo un nuevo plan de estudios. Ambas experiencias tienen entonces puntos de contacto y sobre todo una misma concepcin de la actividad educativa. Hoy, con una perspectiva ms amplia y alejada de presiones coyunturales, parece vlido exponer estas ideas y experiencias, en forma particular para las nuevas generaciones. No es un motivo menor para la realizacin de este esfuerzo, comprobar que los modelos predominantes de educacin superior continan aferrados a procedimientos rutinarios y equivocados, dentro de un contexto cada vez ms complejo por efecto de la masificacin y de la crisis sufrida por nuestros pases. En el propio trabajo de ordenar y de escribir en forma prolija ideas y conclusiones, algunas implementadas en Crdoba y Uruguay, resulta tambin impactante constatar que aquellas propuestas, surgidas en primera instancia de la experiencia y la intuicin de los autores y del anlisis racional de aspectos pedaggicos centrales, mediante consulta con actores diversos del demos universitario y con el impulso decisivo de los estudiantes, cuentan con tan slido apoyo terico de corrientes cientficas, algu17

nas modernas, pero las ms formuladas hace muchas dcadas, a veces hace casi un siglo. Y, sin embargo, aun concitan una ciega resistencia de sectores tradicionales del mundo acadmico, que se sienten amenazados o menoscabados y que se oponen con distintos argumentos y con diferentes modalidades, de las cuales la resistencia pasiva suele ser la ms frecuente. Esas discusiones, marchas y contramarchas sobre y de las nuevas propuestas, se incluyen en la parte final de este trabajo, pues constituyen un aspecto fundamental de la realidad y de los problemas a resolver.

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CAPtULO 1. EL MUNDO ACtUAL Y LA CRISIS REGIONAL. 1.1. La nueva globalizacin. El mundo de hoy vive una nueva globalizacin, que ya no es la aventura del hombre poblando nuevos territorios o el descubrimiento de Amrica, sino que se identifica en particular con la globalizacin financiera, apoyada en la comunicacin inmediata de la informacin que unifica al planeta. En efecto, en las bolsas de tres o cuatro ciudades se juega la ruleta financiera del mundo; pocas y annimas manos hacen temblar las economas de los pases en vas de desarrollo, pues cuantiosos capitales golondrinas se transfieren en segundos, mediante el uso de la informtica y de la cada de todas las regulaciones. El mundo as organizado enfrenta nuevas tensiones e incertidumbres. Las amenazas al medio ambiente trascienden las fronteras polticas y son hoy planetarias, entre las que se destaca el cambio climtico, que pone en riesgo la sobrevivencia de la propia especie humana y de la vida tal cual la conocemos en la Tierra. El dilogo y el consenso internacional han sido desplazados por el terrorismo de Estado y el privado, en una escala nunca antes vista. Las guerras localizadas, con cientos de miles de vctimas civiles, aparecen justificadas sobre la base de misiones trascendentes autoconferidas, en supuestas defensas de valores religiosos, ticos y polticos. Desde luego, la lucha por la dominacin de recursos naturales escasos ha estado presente en cada evento, con diferentes antifaces; la historia, es bien sabido, es un baile de mscaras. Junto a la decadencia de los organismos internacionales, asistimos a un mundo controlado militarmente de modo unipolar, reagrupado por un lado en grandes regiones, con suerte diversa, y atomizado por otro con el resurgimiento de cientos de localismos, por medio de los cuales sociedades marginadas en rebelda intentan aferrarse a sus etnias, culturas y religiones. La cada del socialismo real constituy un cataclismo que atron la faz de la tierra; junto con ella se produjo el quiebre de esa idea positivista de un inexorable camino lineal hacia el progreso social y el desarrollo econmico. Nada ha sustituido a esa promesa de paraso terrenal, salvo la aparicin dominante del pensamiento nico, cuya doctrina econmica neoliberal se presenta como inevitable camino por el cual deben transitar los pueblos para alcanzar los niveles del primer mundo. (1) Sin embargo, la brecha entre pases ricos y pobres, y entre personas ricas y pobres, dentro de aquellos ltimos, es cada vez mayor. Los sectores polticos progresistas del mundo tienen dificultades para recomponer sus utopas y se apartan con frecuencia de los reclamos de los pueblos y de sus propios principios. Ese vaco es ocupado
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cada da ms por la fuerte presencia y agresiva actividad de movimientos sociales dinmicos, heterogneos, de integracin incierta que, agrupados por lazos tnicos, territoriales, ambientales, religiosos o culturales, surgen a veces como una suerte de poder paralelo con sus propios cdigos y objetivos. Algunas voces aisladas se alzan para denunciar este escenario del mundo: Guerras que unen la tradicional ferocidad a su inhumana mecanizacin, dictaduras totalitarias, enajenacin del hombre, destruccin catastrfica de la naturaleza, neurosis colectiva e histeria generalizada, nos han abierto por fin los ojos para revelarnos la clase de monstruo que habamos engendrado y criado orgullosamente. [] Esta crisis no es la crisis del sistema capitalista, como muchos imaginan: es la crisis de toda una concepcin del mundo y de la vida basada en la idolatra de la tcnica y en la explotacin del hombre. (2) En forma especfica sobre el modelo subyacente, expresa Mara Regnasco: En efecto, lo que me propuse aqu fue el cuestionamiento del modelo de desarrollo especfico de los pases hiperindustrializados de Occidente, y que se impone como nica alternativa al resto del mundo: Occidente ha identificado su propia expansin con la realizacin de la razn. [] Desde este proyecto la razn cientfico-tecnolgica se postula como condicin de un progreso ilimitado en todos los rdenes de la vida humana. Esta perspectiva confa en que el avance de la ciencia y la consiguiente incorporacin de tecnologa al aparato productivo crearn las condiciones materiales que permitirn un efectivo aumento de saber, poder y libertad. De esta manera se atribuye al desarrollo indefinido de las fuerzas productivas un potencial liberador. Ni el modelo liberal ni el socialista han cuestionado la validez de esta perspectiva; solo han diferido en la eficacia de los mtodos a seguir: o el mercado competitivo o la planificacin estatal. El crecimiento de la productividad, legitimado por el discurso cientfico-tecnolgico, se instaura como mximo criterio de progreso. Ningn lmite le es reconocido. En nombre de la razn, todo obstculo al desarrollo de las fuerzas productivas debe ser removido. (3) Un trabajo reciente nos habla del sistema-mundo de hoy y nos convoca a reemplazarlo: De hecho, los procesos a los que por lo comn nos referimos al hablar de la globalizacin no son de ninguna manera nuevos. Han existido a lo largo de unos quinientos aos. La eleccin que hoy tenemos que realizar no es si nos plegamos o no a estos procesos, sino ms bien qu hacer cuando estos procesos se desmoronen, como hoy se estn desmoronando. [] Hemos ingresado a una larga etapa de transformacin del sistema-mundo del que formamos parte. Su resultado es intrnsecamente impredecible. Pero por otra parte podemos influir en el resultado. ste es el mensaje de las ciencias de la complejidad. ste es el mensaje que las ciencias sociales deberan transmitirnos hoy. [] Porque necesitamos con desesperacin explorar posibilidades
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alternas para un sistema histrico materialmente ms racional, con el fin de reemplazar el desquiciado y agonizante sistema histrico en el que vivimos. (4) 1.2. La crisis regional. En medio de ese contexto, Amrica Latina fue golpeada por una crisis socioeconmica con repercusiones polticas de dimensiones catastrficas, cuyo punto culminante se alcanz en 2002. Segn la insospechable afirmacin del ex vicepresidente del Banco Mundial, Joseph Stiglits, la muy severa crisis sufrida por Amrica Latina surge, en gran medida, de la sacralizacin del libre mercado en los ochenta, como parte del nuevo Consenso de Washington entre el FMI, el BM y el Tesoro de EEUU sobre la poltica correcta para los pases subdesarrollados. [] Forzar a un pas en desarrollo abrirse a los productos importados que compiten con los elaborados por alguna de sus industrias, peligrosamente vulnerables a la competencia de buena parte de las industrias ms vigorosas en otros pases, puede tener consecuencias desastrosas sociales y econmicas. [] As con frecuencia la liberalizacin no vino seguida del crecimiento prometido sino de ms pobreza. (5) Desde luego, los gobiernos de turno, incluyendo a las dictaduras, aplicaron las recetas con gran empeo, y los sectores vinculados al capital financiero internacional obtuvieron, de forma legal o no, inmensas fortunas. Al final de este penoso camino, nuestras otrora razonablemente orgullosas sociedades de los pases del Plata, fueron retrogradadas a niveles de pobreza y marginacin nunca antes alcanzados ni imaginados. Los nios, la ciudadana del futuro, son las vctimas ms dolorosas; en la actualidad, ms del 50% nace en hogares por debajo del lmite de pobreza. Vivimos en sociedades fragmentadas: en las ciudades capitales se separan los que viven integrados en las reglas del juego de la sociedad, de un sector creciente de marginalidad. Las rejas de las viviendas de los primeros, la mltiple presencia y actividad de los carritos recolectores de basura y la inseguridad ciudadana, son las expresiones ms inmediatas del fenmeno. La fragmentacin es tambin geogrfica, entre ciudades mayores y poblaciones rurales en el total abandono. A su vez, existe un clivaje etario, pues la sociedad de hoy le cierra las puertas a los jvenes. En efecto, la incertidumbre laboral, las dificultades tremendas para fundar un nuevo ncleo familiar autnomo y la escasez de oportunidades para crecer y desarrollarse de acuerdo con sus legtimas aspiraciones y potencialidades, los lleva a la frustracin y a un nuevo ciclo de exilio, esta vez sobre todo econmico. Desde ese contexto social, algunos jvenes acceden a la Universidad. Una primera cosa deberamos tener clara: si la sociedad ha cambiado mucho, estos nuevos
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estudiantes universitarios son tambin muy diferentes a los jvenes cultos, predominantemente de clase media, que ingresaban en nuestra Universidad de otrora. En primer lugar, las dictaduras degradaron el sistema de enseanza y quebraron la memoria histrica de los jvenes. Las nuevas generaciones, inmediatas a la restitucin de la democracia, no tenan experiencia alguna en la participacin responsable en los rganos de gobierno universitario, lo cual contina hoy como problema vigente. En segundo lugar, la enseanza recibida en primaria y secundaria es en general muy insuficiente para encarar estudios universitarios. Adems de un marcado dficit en ciencias bsicas, la principal deficiencia es que son jvenes que no han sido capacitados para razonar, no han desarrollado su capacidad de anlisis crtico, ni su habilidad para actuar ante problemas nuevos, ni para funcionar en forma grupal. En tercer lugar, hoy un porcentaje importante de estos estudiantes trabaja al tiempo que estudia. A su vez, no poseen en sus hogares un mnimo respaldo cultural, no tienen hbitos de lectura ni estmulos para las actividades creativas y la superacin personal. En realidad, muchos de ellos estn en la Universidad como un alto en un camino que se les presenta incierto y sin otras alternativas; es aquel rol de la Universidad como playa de estacionamiento, tal como lo expresaba el socilogo argentino Graciarena. En resumen recibimos, para ser educada, una materia prima frgil, debilitada, en general desmotivada y hoy masificada. No se pretende decir con esto que esos problemas pueden ser todos resueltos en la Universidad. S se quiere expresar que para cumplir con nuestra misin educativa debemos partir de esa realidad e intentar, dentro de nuestras posibilidades, ayudar a la mayora a reinsertarse a una vida plena y productiva. Por otra parte, la globalizacin y la introduccin de modelos productivos, culturales y de desarrollo desde el primer mundo, nos obliga hoy ms que nunca a generar una investigacin y una educacin superior con acento propio, adecuadas a nuestras verdaderas necesidades regionales.

Bibliografa Captulo 1
1. Daz, A. (2004). Polticas ambientales y desarrollo digno de los habitantes, in: Polticas Pblicas de Derechos Humanos en el MERCOSUR, Montevideo: Observatorio de Polticas Pblicas de Derechos Humanos en el MERCOSUR, pp. 197-198. 2. Sbato, E. (2003). Apologas y rechazos. Buenos Aires: Six Barral, pp. 144-145. 3. Regnasco, M. J. (1995). Crtica de la razn expansiva: radiografa de la sociedad tecnolgica, Buenos Aires: Biblos, pp. 11 y 24-25. 22

4. Wallerstein, I. ( 2005). La decadencia del poder estadounidense, Estados Unidos en un mundo catico, Montevideo: Ediciones Trilce, pp. 53 y 94-95. 5. Stiglitz, J. E. (2003). El malestar en la globalizacin, Madrid: Suma de Letras, pp. 61-62.

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CAPtULO 2. LA UNIVERSIDAD PBLICA COMO CONtEXtO INStItUCIONAL. 2.1. El modelo histrico latinoamericano. Nuestras facultades de Agronoma funcionan dentro del marco institucional de universidades pblicas. Aun cuando ese contexto no es, en general, ms que una federacin de facultades, las normas vigentes, las estructuras de gobierno y las tradiciones histricas responden al marco institucional de la Universidad correspondiente y al modelo de Universidad latinoamericana, inspirado en el movimiento iniciado en Crdoba en 1918. Las caractersticas distintivas del modelo han sido sealadas as: a) el cogobierno estudiantil en la Universidad y en las facultades; b) la autonoma poltica, docente y administrativa de la Universidad; c) la eleccin de mandatarios por asambleas con representacin de los rdenes docente, estudiantil y de egresados; d) el concurso pblico para la seleccin del cuerpo docente; e) la fijacin de mandatos con plazo fijo para el ejercicio de la docencia; f) la gratuidad de la enseanza superior; g) la asuncin de responsabilidades polticas por la Universidad; h) la libertad docente; i) ctedras libres y cursos paralelos al del profesor catedrtico; j) la libre asistencia a las clases. (1) No cabe duda de que, de las caractersticas sealadas antes, las que ms identifican al modelo latinoamericano son la participacin de los estudiantes en el gobierno universitario y la autonoma de la Universidad del poder poltico. De acuerdo con Prez Lindo: La reforma universitaria de 1918 en Amrica Latina fue un vasto movimiento (sobre todo estudiantil y de clase media) que intent fundamentalmente dos cosas: democratizar el acceso a la Universidad y movilizar la sociedad para alcanzar la emancipacin poltica del continente. De este movimiento surgieron lderes que dirigieron ms tarde movimientos reformistas y revolucionarios: Haya de la Torre en Per, Julio Antonio Mella en Cuba, varios dirigentes del radicalismo en Argentina, etctera. Falt en el movimiento una visin pragmtica sobre las relaciones entre la Universidad y el medio, tal vez porque los dilemas polticos eran ms acuciantes, tal vez porque las clases medias en ascenso solo se proponan ampliar su participacin en las estructuras vigentes. La democratizacin de la Universidad tuvo un alcance limitado y contingente pues diversos regmenes autoritarios avasallaron las conquistas estudiantiles. Pero qued la idea de una Universidad militante que no poda ser ajena a los dilemas de la sociedad. Es la misma idea que ser asumida mucho ms tarde por los movimientos estudiantiles de Estados Unidos, Europa, Asia y frica, en los aos 60. (2)
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Estas universidades militantes fueron, en nuestra regin, bastiones en defensa de las libertades pblicas y del sistema democrtico ante los reiterados ataques de las dictaduras cvico-militares que padecimos. Pero tambin formaron profesionales de alto nivel, con frecuencia sensibles a las inequidades de sociedades fragmentadas e injustas. Corresponde asimismo destacar que la gran mayora de la investigacin cientfica que se realiza en nuestros pases tiene su origen en las universidades. En ellas trabajan grupos de alto valor cientfico, a pesar de las penurias presupuestales, de las deficiencias de gestin y de los bajos salarios. Estas islas de gran valor acadmico y cientfico, que se mantienen a pesar de la frecuente tentacin para sumarse a la migracin hacia el primer mundo, sufren las falencias de un modelo institucional sometido hoy a fuertes tensiones y carencias. 2.2. Anlisis crtico: vigencia o no del modelo. Hoy, desde diferentes perspectivas y enfoques doctrinarios, se expresa el descontento con el modelo vigente y la conviccin de que se encuentra en aguda crisis. El ex rector de la Universidad de Brasilia planteaba, hace casi 40 aos, que las soluciones de la reforma de Crdoba eran insuficientes para atender las responsabilidades de la Universidad. Las crisis de nuestros pases han envuelto tambin a las universidades que, desde luego, forman parte de la trama institucional del pas, y los problemas sealados por Darcy Ribeiro en aquel momento se han multiplicado y agudizado, mientras que, en trminos generales, las universidades se han refugiado en una conservadora defensa de sus estructuras y funcionamientos tradicionales, con muy poco margen para la autocrtica. El Rector Maggiolo escriba en el mismo ao 1968: ...no hablamos nosotros de la reforma de la Universidad de Montevideo, sino del renacimiento de la Universidad de Montevideo. Nuestra situacin es de total estancamiento, aun si la comparamos con otras universidades del continente. (3) Con referencia a la realidad latinoamericana y argentina, Prez Lindo denomina a este estereotipo como universidad profesionalista y desarticulada. A su vez, realiza una enumeracin severa de sus principales carencias, entre otras destaca: su actividad principal dominante de preparacin de profesionales; la poca relevancia de la investigacin; la ctedra individual como centro de la actividad acadmica y las facultades que congregan corporativamente esas ctedras creando una verdadera feudalizacin de la Universidad; su caracterstica de institucin no preocupada por conocer o cuestionar su propio funcionamiento; la enseanza repetitiva, acumulativa, enciclopdica,
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retrica; los contactos escasos y contingentes con la comunidad, con el Estado, con las necesidades bsicas del pueblo, con las empresas, en consecuencia, el aporte al desarrollo cientfico, tecnolgico, econmico o social irrelevante. (4) Errandonea, en referencia a la Universidad de la Repblica de Uruguay, pero con rasgos que considera comunes a todas las universidades importantes de la regin, enfatiza que lo que est en crisis es el modelo napolenico de Universidad profesionalista. Plantea que al trmino de la dictadura, la Universidad pblica en Uruguay deba encarar una autotransformacin para la cual no estaba preparada: su situacin era gravemente inadecuada para la tarea: una estructura institucional pensada para un volumen estudiantil mucho menor; niveles acadmicos deteriorados; un pesado e ineficiente aparato burocrtico; infraestructura edilicia y de equipamiento muy vetusta; restricciones presupuestales severas; ingreso estudiantil bruscamente acrecido y de muy bajo nivel por el deterioro ocurrido en los niveles previos de enseanza; y especialmente, un clima nacional ms inclinado a la restauracin imposible del pas de mediados de siglo (embellecido por la memoria selectiva y el impacto de la reciente experiencia dictatorial) que a los drsticos cambios que los tiempos requeran. (5) Desde otro ngulo de anlisis, Brunner ha planteado su preocupacin sobre la necesidad de establecer un nuevo contrato social entre las instituciones de educacin superior de Amrica Latina, la sociedad y los gobiernos. Este autor refiere a una triple crisis: 1) crisis del financiamiento incremental, es decir, con referencia a los presupuestos votados rutinariamente; 2) crisis por falta de regulacin, por ausencia o deficiencia de los mecanismos de acreditacin pblica de las instituciones nacientes y 3) crisis causada por la falta de evaluacin, por la renuncia del Estado a generar los mecanismos necesarios para que las propias instituciones se vean estimuladas a evaluar su performance y se sujeten a evaluaciones externas. (6) Uno de nosotros ha manifestado en diferentes instancias preocupacin y propuestas con referencia a la Universidad pblica en Uruguay: ...las acciones por modificar la Universidad en sentido positivo se nos presentan como islas, que a costa de un tremendo esfuerzo y desgaste consiguen a veces abrirse camino; otras tantas sucumben. En general, ni unas ni otras se identifican con claridad, ni se evalan y socializan en tanto nuevas experiencias al conjunto del demos universitario. Por lo tanto, es difcil que generen corrientes de opinin, ideas-fuerza que conduzcan a polticas institucionales impulsoras de cambios ms globales. Aun ms, han faltado los mbitos adecuados para dar estas discusiones de elaboracin de polticas institucionales: claustros reducidos a una funcin electoral circunstancial; Consejo Directivo Central abrumado por los problemas administrativos menores. [] Esto conduce a centralizar la administracin en una Universidad ma26

sificada y muy compleja y, de hecho, a descentralizar la poltica, como consecuencia directa de la carencia de formulaciones institucionales explcitas, lo cual es exactamente lo contrario de lo deseable en una buena administracin. [] Lo que pretendemos afirmar es que los desafos de la hora son de tal magnitud, que la Universidad tiene que definir con claridad la orientacin general de sus cambios y apretar el acelerador de los mismos, de manera de permitirle procesar una reestructura consciente, con prioridades definidas, consolidando y ampliando las islas positivas y dando finalmente forma a un nuevo modelo de Universidad. Este cambio no debe ni puede ser endogmico, debe procesarse en dilogo abierto con el pas y sus instituciones y, necesariamente, en articulacin con el conjunto del sistema educativo nacional. (7) Con respecto a la Universidad argentina se ha expresado que presenta ...disfunciones en el gobierno de las instituciones, los sistemas de articulacin poltica gobernados por prcticas discutibles, las crisis en el financiamiento, los enormes problemas de masividad sin soluciones adecuadas, la calidad de la oferta educativa en deterioro, la difcil insercin en el mercado de trabajo de los egresados. [] No se trata de que el caso argentino sea nico. Muchos otros pases enfrentan panoramas similares que tienen rasgos comunes con el nuestro, pero de una manera u otra, siguiendo lneas compartidas o recurriendo a experiencias propias dentro de sus marcos culturales, intentan encontrar soluciones adecuadas, mientras que aqu las resistencias al cambio asumen ya formas enfermas de adaptacin a los males vigentes. (8) Este fenmeno de autocomplacencia y de convivencia, sin inmutarse, con graves deficiencias del sistema, alcanza tambin a la Universidad de la Repblica en Uruguay. Como lo sealan los autores citados para la Argentina, entre otras dificultades para una segunda reforma existen, en ambas mrgenes del Plata, nuevas carencias, pues el movimiento estudiantil ya no es la fuerza renovadora de antao y sectores importantes del orden profesional, y aun del docente, suelen articularse con polticas resistentes al cambio. A su vez, la masificacin ha afectado la representatividad de los rdenes universitarios y parece imprescindible encontrar nuevas modalidades que restablezcan un funcionamiento en realidad democrtico. Por otra parte, ha surgido un nuevo actor en el escenario de la educacin superior, la Universidad privada, que ha crecido en primer lugar en nichos descuidados por la enseanza pblica, pero que hoy se extiende tambin en las carreras tradicionales. El bloqueo durante 2006 de la eleccin de Rector de la Universidad de Buenos Aires nos muestra con claridad que la crisis universitaria alcanza tambin a la representatividad de sus rdenes y al funcionamiento de los propios rganos de su gobierno autnomo.
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As, Buchbinder nos dice: Inmersa en una crisis que no excluye cierta violencia y se refleja en la imposibilidad de elegir nuevo rector, la UBA no sale del marasmo. La parlisis del Consejo Superior, la escasa representatividad poltica de sus miembros y sus luchas facciosas revelan la necesidad de reformular el funcionamiento institucional. (9) El mismo autor haba mencionado que: ...La Universidad vive una lucha facciosa y clientelar que no se diferencia mucho de la que se observa en la poltica argentina. [] las importantes tensiones internas en las grandes universidades, agudizadas en los ltimos aos por la inercia que caracteriza su funcionamiento y por la incapacidad para procesar cambios y renovar sus estructuras en lapsos relativamente razonables. A su vez, indica que la masificacin de docentes y estudiantes genera una severa crisis de representatividad, pero reconoce y afirma que a pesar de ello: Las universidades siguen siendo uno de los pocos lugares del pas en que la cultura de la austeridad, el esfuerzo y el rigor se conservan. Revertir ese proceso de degradacin institucional permitira construir una nueva agenda, que debiera ocupar el centro de la escena en los prximos aos, para debatir, por ejemplo, sobre las ya anquilosadas estructuras de ctedra; sobre la reforma de los planes de estudio y estructuras curriculares (que hace casi 20 aos que no se renuevan por los propios intereses de quienes han unido sus carreras profesionales individuales a la vigencia de dichos planes); sobre las formas de ensear y aprender; sobre las habilidades y conocimientos que se esperan de los estudiantes o las preguntas por el qu o el para qu de la investigacin en la universidad. (10) 2.3. Gestin, autonoma y cogobierno. No se trata, pues, de terminar con la autonoma y con el cogobierno. Por el contrario, se hace necesario fortalecer esos pilares de la Universidad, recuperando para ellos su concepcin original, adaptada a las circunstancias actuales. S se debe comprender que la autonoma no solo se pierde ante el poder poltico constituido, sino tambin cuando en la Universidad las discusiones acadmicas son sustituidas por luchas facciosas por pequeos espacios de poder. Es imprescindible, a su vez, reservar para los rganos de cogobierno universitario la definicin de las polticas acadmicas, separando de sus funciones las tareas y decisiones administrativas rutinarias, a las cuales dedican hoy la gran mayora de su tiempo. Por eso, resulta sorprendente a este respecto que, ya desde julio de 1995, exista un excelente informe dentro del Proyecto de Mejora de la Gestin Administrativa de la Universidad de la Repblica, del Grupo Sistema Normativo, que explica con toda
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claridad este problema y presenta propuestas para su solucin, con la firma de su coordinador, el Dr. Juan P. Cajarville, quien tuvo la amabilidad de alcanzrnoslo en fecha reciente. All se lee que se debe partir de distinguir, en el conjunto de la actividad universitaria, la actividad de gobierno de aquella de administracin; se agrega que en el Consejo Directivo Central, mxima autoridad de la Universidad, se concentra una infinidad de decisiones de mera administracin burocrtica. Se concluye que, en consecuencia, lo urgente posterga lo importante y que la atencin de decisiones de administracin burocrtica obstaculiza o impide la discusin y definicin de polticas universitarias. (11) Este documento, por extraas razones, fue casi ignorado en los rganos de gobierno de la Universidad pblica del Uruguay. El hecho es trascendente, pues la vigencia del sentido original del cogobierno depender de distinguir y separar esas dos funciones y a la vez de implementar un ejercicio directo de la voluntad de los rdenes, para que su expresin sea representativa de mayoras informadas y en verdad involucradas en las decisiones. Las actuales estructuras y procedimientos fueron concebidos para universidades de elite, no masificadas, por lo tanto debemos adaptarlos a las nuevas condiciones sin alterar los valores a cuyo servicio fueron creados. Debemos recordar que hace algunas dcadas la situacin socioeconmica de los actores era muy diferente, as como sus pautas culturales y, por lo tanto, estudiantes y docentes tenan voluntad y posibilidades para destinar largas horas a las actividades de cogobierno. Cualquier solucin debera contemplar un alto grado de desconcentracin de la rutina administrativa y acercar la discusin y decisin de problemas concretos al nivel de los directamente implicados, atendiendo a su vez a una permanente informacin y transparencia sobre los temas de inters general. Hasta ahora se ha destinado muy escaso pensamiento a estos aspectos; ms en general, la Universidad latinoamericana ha pensado poco sobre s misma y, como ya se dijo, los principios de la reforma de Crdoba ya no alcanzan para resolver los problemas que hoy se nos presentan, entre los cuales se destaca la necesidad de conciliar masificacin con alto nivel de calidad. Las dictaduras nos legaron despojos institucionales que aun marcan nuestros das y nuestros atrasos. En realidad, todo el sistema educativo de nuestros pases est en crisis, lo cual se ve agravado por el avance de la pobreza y la marginacin que hoy alcanza a la mitad de los hogares. Es en este marco institucional y social que ahora se desarrollan las experiencias pedaggicas de educacin agrcola superior que se informan en este trabajo. Para iniciarlas no se cont en general con el apoyo explcito de organismos centrales universitarios que marcaran polticas educativas, ni con recursos presupuestales ex29

traordinarios. Esto es coherente con las caractersticas del marco institucional que se deline antes, cuyas carencias se han ido agravando por las causas sealadas. Sin embargo, los avances conseguidos muestran que, a pesar de todas las dificultades, es posible alcanzar algunos logros y contribuir as a desbrozar el camino para una futura reforma educativa ms amplia y trascendente. Los problemas no se resuelven en primera instancia con ms recursos, sino con un diagnstico correcto y un enfoque conceptual adecuado, y luego s sern tiles y necesarios nuevos recursos. Tal como lo expresa Mara Pa Lpez: La conversin del problema universitario en un problema presupuestario es una operacin de enorme gravedad: se esquiva, mediante un golpe de manos, la pregunta sobre el qu hacer de una institucin y por sus responsabilidades sociales. El aumento de presupuesto es lo que permitira mantener todo como est pero con recursos suficientes. (12) Los cambios en el modelo universitario no constituyen el tema central del presente trabajo, pero su anlisis no puede estar ausente pues pone en evidencia aspectos que son comunes al conjunto de la institucin universitaria correspondiente y muestra la falta de polticas educativas centrales y la escasa articulacin entre las distintas facultades que conviven en un mismo mbito institucional, pero no se benefician de dicha convivencia. Por su parte, las facultades de Agronoma de la regin, signadas por universidades bsicamente profesionalistas, han tenido acercamientos y divorcios con las de Veterinaria, algunos proyectos de enseanza e investigacin comunes con stas y las de Ciencias o de Ingeniera y con los institutos de enseanza tcnica, pero en general han navegado en solitario. 2.4. Condiciones reales de nuestra enseanza superior. 2.4.1. La fuga hacia adelante. Antes de abarcar aspectos especficos del qu y el cmo ensear, resulta necesario situar los principios tericos y las estrategias pedaggicas en el marco de las condiciones reales en que se desarrolla la educacin universitaria en la regin. Como veremos, existe un conjunto de situaciones crticas, las cuales refieren a las condiciones generales de la educacin universitaria, que no solo conciernen a las facultades de Agronoma. Por lo tanto, estos problemas exceden la competencia de cada facultad, pues requieren del anlisis y resolucin de las autoridades superiores de la enseanza. Lamentablemente, como ya se indic, stas no los han enfrentado en tiempo y forma, con la lucidez y la energa necesarias. Aun ms, se les ha ignorado o negado, lo cual ha conducido al incremento acumulativo de dichos problemas y a una suerte de acostumbramiento a convivir resignadamente con ellos.
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Corresponde, pues, insistir en que algunas de las condiciones concretas en que hoy se realiza la enseanza universitaria, a veces mal conocidas y en general poco analizadas, perturban mucho la tarea educativa. Con frecuencia limitan la aplicacin de estrategias didcticas adecuadas y, en ciertos casos, directamente las impiden y pueden incluso conducir a caminos antagnicos de los aqu propuestos. En primer lugar, los estudiantes que ingresan en las ltimas dcadas a la Universidad provienen de una enseanza media descaecida y deshumanizada, la cual no solo es deficiente en la formacin fundamental en ciencias y lenguaje, sino carente de estmulos para el desarrollo de iniciativas, vocaciones y capacidades propias. Esos estudiantes han sido actores pasivos de una enseanza fragmentada, de nivel heterogneo, modalidad rutinaria y, con frecuencia, organizacin catica. En general, tampoco han tenido un respaldo cultural en sus hogares, lo cual no est siempre relacionado con el estrato social de origen. Resulta por dems curioso que, en general, las universidades ni siquiera conozcan las debilidades y carencias reales que acompaan a esos alumnos ingresantes, que constituyen sin embargo la materia prima del delicado y trascendente proceso de educacin superior. Cuando se realizan tests de ingreso a la Universidad, indicativos del nivel de conocimientos y de la formacin cultural general, los resultados son alarmantes. En 1991 y 1992, la Facultad de Agronoma de Uruguay implement por primera vez, por medio de su Unidad de Apoyo Pedaggico, un test indicativo, no eliminatorio, que inclua preguntas sobre matemticas, qumica, biologa, informacin general y aptitudes (comprensin lectora, capacidad de sntesis, atencin y memoria, razonamiento prctico). Las respuestas fueron analizadas otorgando el siguiente puntaje: bien, 2 puntos; regular, 1 punto; no contesta o mal, 0 punto. Los resultados obtenidos, sobre un mximo de 100, se muestran en el cuadro 1. Los puntajes muestran graves carencias, en primer lugar, en matemticas, muy serias en qumica y una mejor situacin en biologa. Tambin indican un desnivel importante entre los estudiantes procedentes de Montevideo y aquellos del interior, en perjuicio de estos ltimos. Ese desnivel fue, en cambio, muy leve en la comparacin entre estudiantes que provienen de la enseanza pblica y aquellos que cursaron en liceos privados. Los resultados en informacin general y aptitudes fueron tambin muy bajos, con nivel similar al obtenido en qumica, siempre inferior para los estudiantes provenientes del interior. Este test fue descontinuado en Agronoma, pero retomado en otras facultades, con resultados tambin muy pobres con referencia a los niveles de los ingresantes a la Universidad, lo cual significa una fuerte seal de alarma para el sistema educativo.
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Cuadro 1. test indicativo del nivel de conocimientos y de la formacin cultural general. Resultados promedio, por disciplina, para estudiantes de Montevideo y del interior. Aos Procedencia N de observaciones Qumica % nota en: Biologa
Matemticas

1991 Mdeo. 143 43,85 63,76 32,94 46,85 Interior 183 37,87 57,69 22,10 39,22 Mdeo. 138 42,71 53,68 33,66 43,35

1992 Interior 148 31,06 45,81 21,88 32,91

Promedio general

En efecto, esto constituye un problema grave que recorre a todo el sistema de enseanza. En cada ciclo no se ensea y no se evala lo que corresponde y se produce lo que se ha denominado el sndrome de fuga hacia adelante, segn lo define un trabajo de CEPAL: ...en la que el ciclo bsico medio pasa a cumplir funciones de escuela primaria, la secundaria diversificada funciones de iniciacin liceal, la Universidad adquiere rasgos de Colegio Secundario y la enseanza de posgrado asumira los niveles de especializacin de la Universidad y as sucesivamente, en un curso infinito que no agrega ni equidad, ni mejor formacin acadmica. (13) La poltica educativa debe ser una unidad desde la Enseanza Primaria hasta la Universidad. La iniciacin al mtodo cientfico, el inters por la observacin y la interpretacin de la realidad, el desarrollo del razonamiento lgico y del espritu creativo forman parte de un esfuerzo continuo y articulado entre los diferentes entes de enseanza, sin perjuicio de sus respectivas autonomas. En realidad, el nivel de formacin general y cientfica bsica de los estudiantes que ingresan a la Universidad, ha ido decayendo por debajo de las mnimas exigencias requeribles sin que, hasta ahora, se haya tomado clara conciencia de este hecho y de sus consecuencias. 2.4.2. Masificacin y expulsin del sistema. En nuestras universidades, la enseanza est sometida a una fuerte presin a la baja. El efecto combinado del incremento del nmero de estudiantes, la escasez de
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recursos, el bajo nivel de formacin y las carencias de motivacin de los ingresantes, afectan gravemente la calidad de la enseanza que se imparte. Debe establecerse que, en varias facultades de Agronoma de la regin, el ingreso no solo no ha crecido, sino que ha disminuido, sobre todo en las facultades de la regin pampeana. De acuerdo con los datos de un estudio realizado para varias facultades de Argentina entre 1986 y 1995, los ingresos decrecieron el 74% en Buenos Aires y el 46% en Balcarce, pero solo el 3% en Ro Cuarto y el 11,5% en Corrientes. (14) Sin embargo, en la Facultad de Agronoma de Uruguay, luego de la crisis de 2002, se produjo un incremento constante del nmero de ingresos, el cual pas de 151 en ese ao a 298 en 2007. De todos modos, teniendo en cuenta la escasez acumulada de recursos docentes, edilicios, de equipamiento y presupuestales, el problema persiste, en trminos generales, tambin en aquellas facultades en las que descendi el nmero anual de ingresos. Si bien se ha dicho que la masificacin no es solo un problema cuantitativo, superados ciertos umbrales, sta deviene un factor negativo determinante para el deterioro de la modalidad y la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Constituye pues un problema grave, inocultable, que debe analizarse con honestidad y coraje intelectual. Es posible la enseanza activa en grupos de 100, 300 o 500 estudiantes, a quienes se dirige un profesor micrfono en mano? Resulta razonable una enseanza prctica, cuando cada estudiante ya no acta ni manipula directamente, sino que observa, desde grupos apiados, lo que el profesor le demuestra? Existen estudios comparativos sobre lo que significa, en trminos de aprendizaje, el trnsito de la enseanza superior a la masificacin extrema? No conduce esta masificacin estudiantil a una correspondiente masificacin docente, con prdida de nivel y serias limitaciones en el uso de recursos pedaggicos adecuados, todo lo cual afecta la calidad de la enseanza? No es nuestro propsito analizar aqu todas las implicancias de estas interrogantes. Pero s corresponde identificar el problema y advertir sobre su gravedad. La peor forma de encararlo es ignorarlo, no reconocer su incidencia y justificarlo en aras de un vago democratismo, que los hechos desmienten. En efecto, la elitizacin de la enseanza superior sigue su curso ascendente, pues la desercin se inicia en primaria y es muy alta en la enseanza media, que es hoy el ciclo con mayor deterioro. Los datos sobre la poblacin estudiantil universitaria de Uruguay, en donde no hay examen de ingreso, muestran ese proceso de elitizacin. Entre 1986 y 1997, los estudiantes provenientes de los quintiles de ms altos ingresos familiares (4+5) ascendieron del 77,7% al 90,6%, mientras que los de menores ingresos familiares (1+2), se redujeron del 8,9% al 3,0%. (15)
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La desercin contina en la Universidad, en donde un alto porcentaje de los ingresantes, cercano al 50%, es eliminado ya en el transcurso del primer ao. Qu pasa con esos estudiantes expulsados del sistema educativo? No lo sabemos. Hemos sostenido en otras oportunidades que todo joven tiene derecho a continuar sus estudios, pero no todos estn en condiciones de hacerlo en lo que desean en un momento dado. No es intencin de este trabajo presentar las soluciones finales sobre este complejo problema. Parece s posible sealar algunas propuestas para iniciar, paso a paso, la construccin del camino de salida para el mismo, que asocie una democratizacin efectiva de la enseanza con un nivel de alta calidad. En primer lugar, encarar con seriedad este problema supone implementar un conjunto de medidas que ataen a todos los ciclos de enseanza de cada pas, a la sociedad entera y desde luego al sistema poltico. Debe analizarse con honestidad el fenmeno de fuga hacia adelante y corregir en cada ciclo las carencias de mtodos de enseanza y de evaluacin y las debilidades del cuerpo docente, atendiendo en forma especfica a los sectores sociales ms frgiles. Parece imprescindible crear, a la salida del ciclo secundario, un abanico flexible de opciones tcnicas y profesionales de enseanza terciaria y superior, de modo que sea siempre posible, para cada estudiante, el trnsito horizontal y vertical dentro de una red articulada y coherente. Resulta tambin necesario generar un proceso serio y juicioso de descentralizacin de la enseanza terciaria y superior, que facilite el acceso a dicha educacin a los alumnos del interior, lo cual es trascendente para Uruguay. Esas instituciones a crearse o fortalecerse a partir de ncleos ya existentes, deben contar con una mnima masa crtica de calidad acadmica radicada en las ciudades definidas como sede. Estas nuevas unidades podran tener una fuerte dinmica generada por su estrecha conexin con demandas locales y regionales. Tambin, por su menor tamao y mayor flexibilidad, podran constituirse en modelos relevantes de una gestin moderna y eficaz, tanto en lo acadmico, como en lo administrativo. A nuestro juicio, es a su vez imprescindible establecer, para todos los estudiantes que finalizan su ciclo secundario, tests de ingreso indicativos sobre su nivel de formacin. En lugar de la verdadera masacre que se produce ya en el primer ao de ingreso a la Universidad, parece ms justo, racional y beneficioso para los estudiantes que presentan graves carencias, crear un ciclo de nivelacin y desplegar una nueva oferta de mltiples y variadas opciones. No se trata de bloquear, sino de ayudar y orientar, permitiendo desde luego que la nivelacin incluya el reciclaje de muchos estudiantes a sus opciones originales. Por otra parte, debe reflexionarse que no necesariamente todos los jvenes tienen
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vocacin por el pensamiento abstracto que, de una manera u otra, requiere la Universidad. Por suerte para la especie humana, existen muchas formas de la inteligencia, y muchas opciones de enseanza terciaria exigirn tanta o ms creatividad e imaginacin que algunas carreras tradicionales. Pero, como ya se dijo, ninguna opcin debe actuar como un techo, ms all del cual el estudiante no pueda avanzar. Por el contrario, es imperioso disear un trnsito siempre fluido a nivel horizontal y vertical. Desde luego, los procesos de evaluacin y seguimiento posterior debern establecer mecanismos afinados, justos y especficos para los estudiantes provenientes de los sectores ms desprotegidos, segn lo determine cada situacin. El dogma de la admisin automtica a la Universidad de todo aquel que finalice con los requerimientos formales de la enseanza media, se ha sustentado en el supuesto que de esta manera se impide perjudicar a los estudiantes que provienen de sectores sociales menos favorecidos. Como hemos visto, esto en Uruguay no es el caso. La situacin actual no es sostenible ni democrtica. Adems atenta contra la responsabilidad social que tiene la Universidad con referencia a la formacin de profesionales, lo cual es particularmente dramtico en el rea de la salud. Con relacin a Argentina, un trabajo reciente nos alcanza al respecto una respuesta contundente: El acceso a la Universidad es un cuello de botella que constituye un indicador de algunas de las problemticas del sistema en su conjunto, y de la forma en que se les da solucin. Hay un traslado de la problemtica de la desercin y de la responsabilidad por la formacin desde los niveles educativos ms bajos hacia la Universidad, sin resolver el problema all donde existe: en la calidad de la educacin, especialmente media. Esta falta de resolucin, o al menos de planteo claro del problema, hace que el sistema lo resuelva por s mismo mediante las modalidades implcitas de admisin, que tienen como resultado la desercin universitaria, reflejada por la brecha entre matrculas masivas y un bajo nmero de graduados. Esta especie de seleccin natural que se genera por ese traspaso de responsabilidades entre niveles educativos en el que ninguno se hace cargo directamente de los problemas, termina afectando particularmente a los sectores socioeconmicos con ms dificultades, que son los principales excluidos de la educacin superior y que genera una especie de pacto de silencio, entre los actores principales que excluyen a los alumnos, sobre el problema de la inequidad, supuestamente inexistente. En este escenario, son varias las cuestiones que el sistema educativo debe superar: a) los estereotipos, por el anlisis de la relacin entre admisin directa y democracia; b) la imposibilidad actual de un anlisis racional y sistemtico de uno de los grandes problemas de la universidad; c) la idea de la capacidad ilimitada fsica y didctica de la universidad para recibir alumnos, lo que implica no aceptar que la calidad de
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la educacin est relacionada con las posibilidades de impartirla; d) recordar que la funcin de la Universidad es brindar los servicios de formacin de grado, de posgrado, de investigacin y de extensin, excluyendo la de suplir las deficiencias de la formacin de nivel medio [] y e) en consecuencia, abordar los problemas reales de la equidad formulando e implementando polticas activas, en el nivel medio, de mejoramiento de la calidad; en el nivel universitario, de establecimiento de cursos y procedimientos de seleccin racionales; en el nivel de la educacin superior, desarrollando polticas de diversificacin de ofertas educativas que establezcan nuevas alternativas a los egresados del nivel medio. (16) Tambin en la Universidad de la Repblica, en Uruguay, luego de un largo periodo de resistencia al cambio, parece abrirse paso una comprensin sobre estos problemas, segn surge de la siguiente propuesta adoptada por la Asamblea General del Claustro en 2006: Se debe promover e impulsar que el Sistema Nacional de Educacin Pblica incluya una red integrada de instituciones pblicas de enseanza terciaria, autnomas, cogobernadas y de calidad, incluida la Universidad de la Repblica, cuya cooperacin para tal fin ser de gran importancia. El sistema terciario deber ser flexible, asegurando movilidad horizontal y vertical a estudiantes y docentes, en particular el trnsito para los egresados del sistema terciario que deseen continuar formaciones ms largas en carreras universitarias o posgrados, y deber contemplar las interfases entre los diferentes niveles. El sistema terciario deber ofrecer diversidad de formaciones abiertas a las demandas regionales, de corta duracin, con insercin laboral y flexibilidad de opciones, que por distintos caminos puedan llegar a los niveles ms avanzados. (17) En el mismo sentido, con el total respaldo del rectorado, el Consejo Directivo Central de la Universidad de la Repblica, en sesiones extraordinarias de marzo y abril de 2007, aprob promover la creacin de un sistema de enseanza terciaria y superior, conformado por instituciones autnomas, cogobernadas, laicas y gratuitas, en todo el territorio nacional, la flexibilizacin y creditizacin curricular de la enseanza superior, en el marco de otra serie de propuestas de lo que ha denominado la segunda reforma universitaria. La preocupacin por atender a la poblacin estudiantil del interior del pas y por abrir un abanico de nuevas opciones de estudio y trabajo para todos los jvenes, respaldan este nuevo impulso reformista. Pasados 40 aos de la propuesta de reformas del rector Maggiolo, la Universidad de la Repblica vuelve a pensar globalmente con espritu crtico en s misma y en el conjunto del sistema educativo, lo cual debe ser visto como un proceso trascendente y muy positivo.

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Bibliografa Captulo 2
1. Ribeiro, D. (1967). La Universidad necesaria, Buenos Aires: Editorial Galerna, pp. 46-47. 2. Prez Lindo, A. (1985). Universidad, Poltica y Sociedad, Buenos Aires: EUDEBA, pp. 23-24. 3. Maggiolo, O. J. (1968). Prefacio, in: Ribeiro, D., La Universidad Latinoamericana. Montevideo: Universidad de la Repblica, p. 12. 4. Prez Lindo, A. (1985). Op.cit, pp. 92-93. 5. Errandonea, A. (1998). La Universidad en la encrucijada, Montevideo: Editorial NordanComunidad, p. 43. 6. Brunner, J. (1994). Estado y educacin superior en Amrica Latina, in: Neave, G. y Van Vught, F. A.. Prometeo encadenado, Estado y educacin superior en Europa, Barcelona: Editorial Gedisa, pp. 22-23. 7. Daz, A. (1991). Universidad, modernizacin y ciencias agropecuarias, in: Landinelli, J. (coord.), Universidad, los desafos de la modernizacin, Montevideo: Universidad de la Repblica, p. 120. 8. Barsky, O., Sigal, V. y Dvila, M. (2004). Introduccin, in: Barsky, O., Sigal, V. y Dvila, M. (coords.), Los desafos de la Universidad argentina, Buenos Aires: Siglo XXI Editores, p. 7. 9. Buchbinder, P. (2006). Vias de ira en la UBA, Le Monde Diplomatique/el Dipl, Buenos Aires, julio de 2006, p. 12. 10. Buchbinder, P. (2004). Lucha facciosa y debilidad institucional, Le Monde Diplomatique/el Dipl, Buenos Aires, setiembre de 2004, pp. 34-35. 11. Universidad de la Repblica. Proyecto de Mejora de la Gestin Administrativa, Informe Grupo Normativo, 31 julio 1995. Cajarville, J. P. (coord.). Montevideo. 12. Lpez, M. P. (junio 2004). Qu pasa cuando no pasa nada. Confines, N 14, citado por Canavese, M. (septiembre 2004), Repensar la Universidad Argentina, Le Monde Diplomatique/el Dipl. Buenos Aires, pp. 34-35. 13. CEPAL (1990). Enseanza primaria y ciclo bsico de educacin media en el Uruguay, Montevideo: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, Oficina de Montevideo, p. 24. 14. http://www.iica.org.ar./Estudios/La-reforma- curricular.pdf.1998 Foro de Anlisis de la Educacin Superior Agropecuaria, 1998, La Reforma en Argentina, Propuesta de ocho Decanos, p. 25. 15. Instituto Nacional de Estadstica. (2006). Montevideo. Fuente: Encuesta Continua de Hogares, citado por Rama, C. (2006), La tercera Reforma de la educacin superior en Amrica Latina, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, p.131. 16. Sigal, V. (colab. de Dvila, M.). (2004). La cuestin de la admisin a los estudios universitarios en la Argentina, in: Barsky, O., Sigal, V., y Dvila, M. (coords.), op. cit, pp. 220-221 17. Universidad de la Repblica, Actas de la Asamblea General del Claustro, Montevideo, diciembre de 2006.

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CAPtULO 3. DIAGNStICO: ALGUNAS CARACtERStICAS DE UNA EDUCACIN AGRCOLA MAL ORIENtADA. 3.1. Breve marco histrico En el Uruguay, la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica fue creada el 15 de septiembre de 1906 y la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba se estableci 60 aos despus, el 21 de marzo de 1966. A grandes rasgos, estos dos hechos merecen alguna consideracin, pues cada facultad estuvo condicionada por los acontecimientos histricos de su contexto nacional, cabalgando y reflejando las polticas nacionales que se implementaron en cada caso. De esta forma, las consecuencias o los efectos que se vivieron en ambas facultades muestran algunas diferencias y, tambin, semejanzas que importa sealar. La Facultad de Agronoma de Uruguay, que naci y recorri el mismo periodo histrico en que lo hicieron las primeras facultades de Agronoma de la Argentina, cre en 1911 tres unidades pedaggicas y experimentales que se denominaron Escuelas de Prcticas y Campo Experimental en los departamentos de Paysand, Salto y Cerro Largo. Estas sencillas organizaciones iniciales dieron lugar respectivamente a la creacin de las estaciones experimentales agropecuarias Mario Cassinoni en Paysand, San Antonio en Salto y Baado de Medina en Cerro Largo. Aos despus, la facultad cre el Centro Regional Sur en Progreso, Canelones, que inici su funcionamiento en 1993. Desde 1965, la estacin Mario Cassinoni fue sede de los cursos de 4 ao de la orientacin Agrcola Ganadera, con los estudiantes radicados en la estacin. En Argentina, por el contrario, fueron las escuelas prcticas de agricultura las que dieron lugar a la creacin de los estudios agronmicos de nivel superior en las dos primeras facultades que se establecieron. Parece oportuno sealar un hecho particular alrededor del surgimiento de otras instituciones que desarrollan funciones afines con las que deben cumplir las Facultades de Agronoma (ver Nota 1 al final del captulo). En las primeras dcadas del siglo XX comenzaron a crearse instituciones dedicadas a la Investigacin Agropecuaria, originadas no solo en las facultades de Agronoma sino tambin y con mayor peso cuantitativo, en los Ministerios de Agricultura Nacionales donde, del mismo modo, se establecieron Servicios de Agronomas Regionales cuyas funciones, an cuando con enfoques muy diferentes, se prolongaron en actividades de extensin rural. Como rasgo distintivo en la evolucin histrica de las facultades de Uruguay y Crdoba, debemos mencionar que la dinmica poltica golpista iniciada en Argen38

tina en 1930 no tuvo un correlato de igual frecuencia e intensidad en el Uruguay. En Argentina, las interrupciones del orden institucional por el poder militar fueron recurrentes durante muchos aos y produjeron efectos siempre indeseables y hasta perversos. Una clara prueba de esta situacin queda evidenciada en este hecho: a tres meses de creada la Facultad de Ciencias Agropecuarias de Crdoba, las fuerzas armadas destituyeron el poder constitucional el 27 de junio de 1966 y ocuparon el poder hasta 1973, intervinindose en ese periodo las universidades y: La ocupacin de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires moviliz grandes efectivos de la Polica Federal para desalojar a golpes y bastonazos a los profesores y a los estudiantes. Fue la noche de los bastones largos. Episodio de violencia gratuita que sin embargo fue relegado a la categora de trivialidad en comparacin con las prcticas terroristas de la ltima dictadura militar [] pero ya apuntaba en la revolucin argentina la doctrina antisubversiva y de la Seguridad Nacional que iba permitir en aos posteriores justificar el terrorismo de Estado. (1) Se produjeron, consecuentemente, renuncias masivas de profesores y cientficos y, en forma simultnea, fuerte resistencia estudiantil que: ... comienza a aflorar a partir del rosariazo y el cordobazo en 1969. (2) En la Argentina, las condiciones impuestas por las intervenciones institucionales, lamentablemente influyeron en la organizacin de los estudiantes. stos fueron obligados a desplazar y sustituir muchas de las finalidades de la organizacin estudiantil centradas en mejorar aspectos acadmicos, como expresin tpica del movimiento estudiantil universitario a partir de la reforma universitaria de Crdoba por luchas establecidas para conseguir la restitucin de la autonoma perdida y la defensa de los derechos humanos en cada una de las interrupciones del orden institucional. Debemos sealar que los estudiantes siempre mantuvieron suficiente cohesin orgnica, poltica e ideolgica como para implementar estrategias de lucha frente a los atropellos que se perpetraron en las universidades. Cuando dicha posicin del alumnado se concret en acciones directas y movimientos sociales que afectaban los propsitos intervencionistas del Estado y ste no pudo mediatizarlos a travs de sus organismos, recurri a la represin abierta o selectiva para tratar de destruir o controlar las organizaciones estudiantiles. En estos ltimos casos, y una vez refrenada la organizacin autnoma, se produjo frecuentemente el otorgamiento de insuficientes y hasta inconvenientes concesiones a medias, siempre bajo tutora paternalista. Si exceptuamos el golpe de Estado de Terra (1933-1938), en el Uruguay la ausencia de estos hechos, hasta el advenimiento de la dictadura cvico militar en 1973, propici una mayor continuidad de la activa participacin de los claustros estudiantiles en la vida acadmica universitaria. Como ya fuera referido, all se discutan (cu39

rrculum oculto) no solo los asuntos acadmicos sino que adems, tal participacin permiti ampliar los conocimientos agronmicos previstos en los cursos formales y hasta formar al estudiante en valores ticos fundamentales como el respeto a la verdad, la solidaridad, la voluntad de servicio y el deseo de mejoramiento. Desde su creacin hasta el periodo de recuperacin democrtica e institucional, en ambas facultades hubo periodos en los que se evidencian procesos similares caracterizados fundamentalmente porque se dieron algunos cambios favorables pero que no se podran calificar como suficientes. Entre otros aspectos, se debe recordar que hubiera sido necesario definir claramente los objetivos de las facultades, as como evaluar y redimensionar peridicamente los planes de estudios, actualizar las bases conceptuales y metodolgicas de las materias de estudio, afianzar la coordinacin entre asignaturas, ampliar e intensificar las relaciones con el medio rural y la realidad agropecuaria. Asimismo el endmico estado de insuficiencia financiera y su repercusin en las condiciones de trabajo de los docentes, investigadores y alumnos, as como en las condiciones materiales y logsticas fueron situaciones que pusieron de relieve los problemas comunes. El restablecimiento del estado de derecho y de la vigencia de las instituciones, entre comienzos y mediados de los aos 80, al cesar las ltimas dictaduras militares, dio lugar a la recuperacin democrtica y a la normalizacin universitaria. Consecuentemente permiti recobrar la autonoma. Se restituy el proceso por el cual los integrantes de las universidades y facultades constituyeron el cogobierno designando a sus propias autoridades y se procedi a la reincorporacin de docentes, no docentes y estudiantes excluidos arbitrariamente por las dictaduras militares. 3.2. Reformulacin del plan de estudios. En este contexto, entre los aos 1984 y 1986 en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba, y entre 1986 y 1989 en la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica en Uruguay, se elaboraron e implementaron nuevos planes de estudios que constituyeron actividades centrales y prioritarias de esa recuperacin. Sin embargo, como ya fue dicho, las dictaduras dejaron fuertes secuelas, lo cual se expresa en documentos de la poca. Para el caso de Uruguay: Durante el periodo de facto, la Facultad de Agronoma, igual que el resto de la Universidad, sufri la prdida de valiosos cuadros docentes. En ausencia de una vida acadmica libre y de actividad universitaria y gremial, tambin se resintieron gravemente los modos de trabajo institucional. Estas sombras aun pesan en la marcha de nuestra institucin, que ha emprendido, junto al resto de la Universidad, el complejo y a veces dramtico
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camino de la recuperacin crtica. Un nuevo plan de estudios forma parte central de esa recuperacin. Supone mejorar el modelo de enseanza reciente y del periodo anterior a la intervencin, pero tambin implica cuestionar el conjunto del modelo de desarrollo institucional. En efecto, cambios profundos en el plan de estudios significan una transformacin global de la facultad. (3) A su vez, en el Proyecto de Reestructuracin de la Facultad de Ciencias Agrarias de Crdoba se lee: Para asumir esa misin la Universidad, y cada uno de sus componentes, deben analizar exhaustivamente el tipo y modelo de Universidad que se impuso durante la dictadura militar. Universidad que tena como pilares bsicos el dogmatismo y oscurantismo en la enseanza y en las ciencias, la asfixia econmica, una composicin social elitista y el autoritarismo en su estructura. Es indudable que es necesario romper con este modelo de Universidad y la Facultad de Ciencias Agrarias debe responder a este reto, movilizando su capacidad de autoanlisis, revisando su papel en la comunidad y en consecuencia elaborando una propuesta para reencauzar su accin en base al nuevo enfoque acordado. (4) En ambos casos se planteaban, pues, objetivos institucionales ambiciosos e integrales que, como veremos ms adelante, no siempre se alcanzaron. Interesa destacar aqu que estas transformaciones se promovieron en medio de una atona mayoritaria en los rdenes universitarios, heredada de la intervencin decretada por los gobiernos de facto. Se procur que de su discusin surgieran las ideas-fuerza del desarrollo institucional, pero que tambin aqulla sirviera de estmulo para recuperar una participacin ausente durante muchos aos y as contribuyera a la recuperacin de una vida acadmica sana, abierta y vigorosa. Este proceso aun est pendiente y est lejos de haber culminado con xito en el tiempo presente. Coincidimos con la ex Decana de la Facultad de Ingeniera de Uruguay, Mara Simn, cuando expresa: Preocupa (al menos a m me preocupa) saber porqu, despus de la intervencin, se formaron bastantes buenos acadmicos y tan pocas cabezas polticas. No es, no podra ser, un fenmeno exclusivo de la Universidad. Pero incide muy intensamente cuando la institucin aspira, por su propia ley constitutiva a ser cogobernada. Esta falta de participacin, a veces llamada crisis de los claustros, debera ser uno de los centros de la actividad de los gremios y tambin de los docentes, estudiantes o egresados en tanto que tales. La responsabilidad de ser grado 5, por ejemplo, conlleva el cogobierno. Y la formacin de jvenes docentes implica formarlos cientficamente y tambin como docentes en la integralidad del concepto. (5) Es en ese contexto institucional que se formularon y se pusieron en prctica los nuevos planes de estudios en las Facultades de Agronoma de Uruguay y de Ciencias
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Agropecuarias de Crdoba, Argentina, entre mediados y fines de los aos 80. Como lo expresaba Vellani; Con algunas diferencias de contenido y forma, que respetaron las caractersticas propias de la realidad de cada facultad, ambos planes de estudio fueron concebidos con una misma orientacin pedaggica. Esta orientacin se inscribe en la educacin humanstica, es decir, respetuosa del educando, innovadora, en funcin del desarrollo integral del hombre en el contexto de su poca y sustentada en valores tico-sociales como base de todos los avances y modernizaciones. Para concretar la formulacin de los nuevos planes se realiz en primer lugar un diagnstico despus del cual se identificaron y priorizaron los problemas. Luego se establecieron los objetivos y se propusieron las metodologas correspondientes. Para conferir la gradualidad que requiere la educacin se emple el criterio por el cual se establecen etapas progresivas o ciclos dentro de los que se incluyen las reas temticas, las asignaturas o materias y las actividades prcticas correspondientes. Los ciclos se ordenaron sobre una dimensin diacrnica, que abarcaba el tiempo en el que se extenda la carrera, guiando el aprendizaje desde una visin global inicial de la realidad agropecuaria (1er ciclo) hacia los ciclos de anlisis y profundizacin (2, 3 y 4) para finalizar en el 5 ciclo de sntesis o visin global final de la realidad agropecuaria. (6) Corresponde sealar tambin que se dio especial nfasis a la definicin del perfil del Ingeniero Agrnomo, a la creacin de espacios curriculares de integracin de conocimientos y a la introduccin de una mayor flexibilidad curricular. Las preocupaciones en los nuevos diseos curriculares se correspondieron pues con las deficiencias que surgieron en el diagnstico. No resulta fcil generalizar para ambas instituciones y para los distintos sectores de las mismas las carencias que se sealan en este captulo. Existieron siempre islas acadmicas que, a pesar de los efectos devastadores de las dictaduras y de la falta de orientacin general, mantuvieron un decoro acadmico indudable. Debe sealarse que en Uruguay, adems de mantenerse la valiosa experiencia de Paysand, desde 1983 los estudiantes, a modo de contracursos, organizaron pasantas en predios de productores, que se constituyeron en experiencias valiosas para la concepcin de nuevas formas de aprendizaje. Adems esta modalidad docente haba tenido un comienzo fugaz y parcial en 1973,en donde los estudiantes de 1er ao tuvieron su primer contacto con la facultad en la estacin de Baado de Medina, Cerro Largo. All vivieron quince das, participando en los trabajos agrcolas de rutina, visitando predios y recibiendo charlas generales sobre las producciones agropecuarias del pas, a cargo de los docentes de la estacin Cassinoni de Paysand. Estas iniciativas se completaron y formalizaron en el llamado plan piloto de Salto de 1987, que culmin luego en el ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA) incorporado en el nuevo plan de estudios.
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Intentaremos en este captulo presentar un panorama general de las deficiencias que presentaban los planes de estudio vigentes antes de iniciarse los cambios propuestos. En los sucesivos captulos analizaremos con mayor detalle los puntos de mayor relevancia mencionados en este diagnstico general, algunas de las soluciones propuestas e implementadas y su fundamento terico. 3.3. Deficiencias de los planes vigentes. 3.3.1. Finalidades y objetivos a la deriva. En lo esencial los planes de estudios que haban estado vigentes evidenciaban importantes limitaciones entre las que se destacaba sobre todo la carencia de una definicin explcita de los objetivos fundamentales de la enseanza agronmica y del perfil del Ingeniero Agrnomo que se deseaba formar. El estudiante no solo era alcanzado por la incertidumbre y la confusin sino por la indiferencia y la pasividad. La definicin de los objetivos de tal enseanza quedaba librada a las ctedras, que actuaban como unidades parcializadas y desconectadas de decisin pedaggica y en muchos casos no alcanzaban a definir realmente objetivos, ms all de la transmisin de un conjunto de informacin considerada mnimo imprescindible para conocer su materia. Como resultado negativo se presentaba una carrera sin mensaje, sin ideasfuerza, sin grandes objetivos que integren al conjunto y a cada una de sus partes. 3.3.2. El plan de estudios. Los planes de estudios respondan a la lgica enciclopedista, ms preocupada por transmitir informacin que por iniciar al estudiante en el mtodo cientfico y en el autoaprendizaje. Se componan de algo ms de 40 materias cada una de las cuales contemplaba el desarrollo de una profusa carga cuantitativa de temas con escasa relacin con la realidad rural tanto al nivel regional como nacional, dejando prcticamente a cargo del estudiante, al ir finalizando la carrera, su relacin con el medio agronmico. En efecto, la formacin del profesional estaba concebida linealmente, de manera que el estudiante sumaba materias, comenzando por las bsicas, pasando por las tecnolgicas y finalizando por las ciencias sociales. Esta falta de instancias de integracin curricular, agravaba las carencias de comprensin entre las asignaturas incluidas en el plan de estudios y el proceso de produccin agropecuaria. En efecto, este divorcio entre las disciplinas bsicas y las tecnolgicas y de ambas con las ciencias sociales, no ayudaba a comprender los procesos de generacin, difusin y adopcin
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de tecnologas en su real dimensin de problemas complejos, no solo tcnicos, sino tambin econmico-sociales. 3.3.3. Formacin docente. La mayora de los docentes aplicaba una racionalidad pedaggica por la que confiaba en las virtudes formativas intrnsecas de la materia que enseaba con escaso empleo de otros mtodos de enseanza fuera de las clases expositivas. As, el verbalismo del docente se traduce en memorizacin del alumno, cuando el elemento importante del proceso educativo no solo es el contenido de la ciencia que se trata de impartir, sino la relacin entre el alumno y la disciplina cientfica, para que el alumno se apropie, construyndolas, de las herramientas metodolgicas que le permitan comprender el medio natural y social. Faltaban actividades prcticas directas de campo y de laboratorio. A ello se agregaba la ausencia de actividades en la comunidad, la carencia de integracin conceptual entre disciplinas, de teora y prctica dentro de cada una de ellas, sin un contexto que permitiera comprender el conjunto, que incluyera experiencias en las cuales el estudiante fuera realmente el protagonista con responsabilidad y capacidad de opcin propias. En los hechos, la departamentalizacin, concebida como una estrategia de integracin y coordinacin interctedras, no ha constituido una efectiva instancia operativa entre la investigacin, docencia y extensin como funciones bsicas que debe cumplir la Universidad, sino una mera divisin administrativa. 3.3.4. Interaccin del alumno con el medio rural. El contacto del estudiante con el medio agronmico era escaso, o se postergaba hasta el final de la carrera. En este contexto el estudiante transcurra su tiempo de estudio en un ambiente ajeno a la realidad y a la problemtica agronmica, sin oportunidades de integrar conocimientos, ni de desarrollar habilidades, ni de complementar teora y prctica, ni de recibir estmulos de la realidad productiva, ni de convivir con los agentes del medio productivo para conocerlos y entenderlos. El alumno reciba con frecuencia enseanza terica sobre aspectos agronmicos que nunca haba visto ni manejado y recorra la mayor parte de la carrera sin comprender los objetivos de esa enseanza, ni sus relaciones con la realidad productiva agropecuaria. En la enseanza predominaba la relacin docente-alumno, pero asptica. Sobre todo durante los primeros aos, la sala de clases era el mbito casi exclusivo donde se enseaba agronoma. Se agregaba alguna visita puntual a algn ensayo o a peque44

as parcelas para trabajo prctico Se podra decir que a la enseanza haban logrado limpiarla de la contaminacin que significaba la realidad agropecuaria. Era escasa la relacin docente-alumno-mundo de trabajo. Las facultades interactuaban poco con la realidad social y agropecuaria y, por lo tanto, era poco frecuente traer observaciones al aula sobre las cuales discutir, reflexionar, formular crticas, integrar y asimilar conocimientos y generar la genuina motivacin por el estudio que despeja toda pasividad en el alumno. Sin embargo, corresponde reiterar que en Uruguay el 4 ao de la orientacin agrcola-ganadera ya se realizaba en la estacin experimental Mario Cassinoni de Paysand, con los estudiantes radicados en ella. Esta experiencia fue muy positiva en la historia de la Facultad de Agronoma de Uruguay, pero difera, de todos modos, hacia el final de la carrera el contacto de los estudiantes con el medio rural. 3.3.5. Metodologa didctica La metodologa didctica transluca un generalizado empleo de verbalismo en la actividad docente, que consideraba teora a la simple verbalizacin oponiendo falsamente la prctica a la teora cuando en realidad lo que se opona era prctica con verbalismo. No se conceptualizaba que la teora se construye desde la prctica, cuando sta se sistematiza e interpreta. Se daba nfasis a los mtodos expositivos, en detrimento de mtodos participativos; la razn aducida, falta de tiempo, esconde en realidad una opcin que privilegia la cantidad sobre la calidad del aprendizaje, tema sobre el cual volveremos, pues contina hoy siendo de total vigencia. Frente a la hipertrofia del monlogo, el alumno responda adoptando actitudes propias de la pasividad pues no tena espacio ni estmulo para reflexionar en forma autnoma. La enseanza verbalizada en forma de clases tericas se apoyaba en los conocidos apuntes, complementados a veces con fotocopias de fragmentos de libros. 3.3.6. Enciclopedismo y enseanza La visin enciclopedista llevaba comnmente a subordinar la educacin a la creciente hipertrofia informativa con ausencia de sntesis generales que destacaran los aspectos relevantes. As, la preocupacin se situaba ms en la bsqueda de ms diversidad y agregado de ms cantidad de contenidos temticos, que en la construccin del pensamiento reflexivo. Esta visin llevaba a considerar a la enseanza de cada disciplina como un fin en s misma, por lo que el alumno tena la obligacin de estu45

diar toda la informacin que pudiera surgir o aqulla que el profesor consideraba que conformaba aquel mnimo bsico, porque deba saberlo todo. Esta misma visin enciclopedista derivaba en la lgica imperativa que expresa: hay que terminar de dar el programa completo de la materia. Pero qu supuestas consecuencias dudosas podran surgir si no se cumpla con ese requisito: La futura competencia profesional del alumno quedara comprometida por este hecho? Es altamente probable que no, ya que el conocimiento requerido en una profesin nunca est totalmente incorporado en el programa de enseanza de carrera alguna. De all que en sus inicios todo profesional tenga cierta carencia de algunos conocimientos o necesidad de madurar. Por otra parte la continua generacin de nuevos conocimientos tcnico-cientficos e informticos exige la permanente capacitacin. 3.3.7. Evaluacin del aprendizaje. La racionalidad pedaggica del docente corresponda casi siempre a la comprobacin memorstica en el alumno de los temas enseados. No tomaba en cuenta que los contenidos transmitidos para ser asimilados requieren una elaboracin, no solo retencin. De all que la evaluacin del aprendizaje consistiera principalmente en la repeticin, por parte del alumno, de lo que era enseado por el profesor, emplendose para ello distintas modalidades; orales, escritas o una combinacin de ambas. [] el multiple choice ha sido el paradigma del sistema de evaluacin moderna que valora la memoria por sobre toda otra habilidad, que se construye dando por sentada la fragmentacin del conocimiento en compartimentos estancos, y que evala exclusivamente el desempeo individual. Qu sentido tiene recurrir a l cuando nos proponemos desarrollar una enseanza que destaque la integracin de conocimientos, la produccin de informes multimediales, el anlisis comparativo de informacin (disponible en todo momento online) y el trabajo en grupos? Qu sentido tienen hoy las clsicas pruebas contra reloj y sin poder hacer preguntas ni consultar materiales, con un solo tipo de respuesta vlida, cuando en todos los mbitos se trata de estimular la bsqueda de informacin, la capacidad de hacer preguntas orientadoras a las personas adecuadas y la de producir sntesis originales expresadas en diversos medios? (7) En los hechos, el estudiante se enfrenta a una verdadera carrera de vallas de salvar pruebas parciales y exmenes. Esto significa, en general, ms un esfuerzo de memoria que de comprensin, una competencia individual ms que un trabajo de grupo y un ejercicio desligado de la realidad ms que un anlisis y propuesta sobre problemas provenientes del medio.
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En sntesis: una educacin agrcola mal orientada que pensamos tiene fundamentalmente su gnesis en la insuficiente realizacin de anlisis y autocrtica de la accin educativa docente. La autocrtica es un esfuerzo de elucidacin, que al decir de Cornelius Catoriadis consiste en: el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan.... (8) Es decir que el anlisis de la mediacin docente, en tanto reflexin y problematizacin de la visin terica e ideolgica que sustenta y de cmo esta visin se concreta racionalmente en esa accin, estaba casi ausente.

Bibliografa Capitulo 3
1. Prez Lindo, A. (1985). Universidad, poltica y sociedad, Buenos Aires: EUDEBA, p. 149. 2. Id. ant., p 152. 3. Facultad de Agronoma, Universidad de la Repblica. Documento oficial, s\f:1 4. Facultad de Ciencias Agropecuarias Universidad Nacional de Crdoba. Documento oficial, 1984:1 5. Simn, M. (Abril, 2006). Documento interno. Montevideo. 6. Vellani, R. (2000). Algunas consideraciones sobre experiencias de enseanza agronmica universitaria. IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Agronoma. ed. mimeo. Trinidad. 7. Najmanovich, D. (2000). El desafo educativo en un mundo en mutacin, in: Espsito, I. (comp.), Psicopedagoga: entre aprender y ensear, Buenos Aires: Mio y Dvila, p. 67. 8. Castoriadis, C. (1983). La institucin imaginaria de la sociedad. Vol. I. Barcelona: Tusquets, p11.

Nota 1
El Gobierno de la Provincia de Buenos Aires adquiri, a fines de la dcada del 1800, la propiedad de la estancia denominada Santa Catalina, e inmediatamente fund una Escuela Prctica de Agricultura, con la cual se inicia un periodo asociado al desarrollo cientfico y educativo. La Escuela dio lugar a la creacin del Instituto Agronmico-Veterinario, el cual inicia sus actividades en 1883, luego, el traslado del instituto a la capital provincial da origen, en 1897, a la Facultad de Agronoma y Veterinaria de la Universidad Nacional de La Plata que fue la primer Facultad de Agronoma de la Argentina Un desenvolvimiento similar dio lugar a la creacin de la Facultad de Buenos Aires. En efecto en 1903 se cre una estacin agronmica, granja modelo y escuela prctica de agricultura en los terrenos de la Chacarita de los Colegiales, de la ciudad de Buenos Aires, que dio nacimiento en 1904 al Instituto Superior de Agronoma y Veterinaria. En 1909 la Universidad de Buenos Aires incorpor este instituto dndole categora de facultad. Gran parte del plantel docente de ambas facultades fue contratado en Europa. 47

CAPtULO 4. UNA INVERSIN CONCEPtUAL: CENtRALIDAD DEL ALUMNO Y ENSEANZA ACtIVA. 4.1. Los fines de la educacin. En su libro con ese ttulo, cuya edicin original es de 1917, expresa Whitehead: La educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos. (1) Parece haber coincidencia generalizada en cuanto a que la formacin de un nuevo esquema conceptual consiste en una actividad mental laboriosa y se lleva a cabo poniendo energa y tiempo. Por eso, los conocimientos se construyen con mayor o menor xito y, en determinadas circunstancias, pueden no llegar a construirse. Tanto la accin educativa formal como la no formal prescriben situar al alumno frente a una problematizacin, pero la experiencia ensea que eso es necesario pero no suficiente. Para que lo sea el alumno debe asumirla con autonoma y guiar sus propias acciones hacia la bsqueda de posibles soluciones. Se trata de pasar de la observacin y reflexin provocada a la observacin y reflexin activa. De all que, en el terreno de la didctica, considerar el problema o la situacin problemtica se constituye en un instrumento formidable, pues la problematizacin es el factor movilizador o disparador de la conducta que lleva a la bsqueda de conocimientos. Es el problema, o la situacin problemtica, el que coloca al alumno frente al desequilibrio de su sistema de conocimiento desafindolo a poner su energa en resolverlo, o sea, en construir la solucin. Pero la solucin no se nos regala graciosamente. Por esa razn las principales funciones docentes son precisamente: estimular y preparar al alumno para la accin, orientar la direccin de las actividades, gradualizar las secuencias y las dificultades, seleccionar situaciones representativas, eliminar esfuerzos innecesarios, simplificar los datos, participar de la integracin y sntesis final, as como evaluar los resultados durante y al final del proceso de aprendizaje. Como nos recuerdan Boisant y Jouvre: La ambicin del acto educativo es la de situar a los jvenes en la apetencia del saber. El deber de los adultos es el de acompaar a los jvenes sobre los caminos del saber, de ayudarlos a construir su proyecto de formacin (traduccin de los autores). (2) Nuestra experiencia docente nos muestra cuan lejos estamos de esta ambicin, cuando sometemos al estudiante que ingresa a primer ao de agronoma a una secuencia lineal atiborrada de clases verbalizadas, pruebas parciales y exmenes de materias bsicas y bsicas agronmicas, sin relaciones explcitas entre s ni con el medio productivo. Cuando por fin llega a las disciplinas agronmicas, y junto a ellas a un espolvoreo de ciencias sociales, es casi seguro que habremos conseguido un
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marchitamiento precoz de aquella carga de expectativas y entusiasmos que trae la mayora de los estudiantes al ingresar a la Universidad. Es decir, habremos obtenido un resultado antagnico al de aquella apetencia del saber. Pero cuidado, este anlisis no implica una subestimacin de la ciencia bsica, sino que plantea una crtica a una concepcin implcita del proceso de aprendizaje, segn una lgica de suma y acumulacin de conocimientos desde lo bsico a lo aplicado, ante un estudiante que recibe mucho y acta poco. Como ya se expres, la Universidad casi no reflexiona sobre su funcin educativa. En general, ni siquiera reconoce a la experiencia educativa del conjunto de la Universidad, como un campo apto y necesario para la investigacin. Es natural pues que esas concepciones implcitas sobre el aprendizaje predominen, muchas veces por ignorancia, otras por simple comodidad y tambin por un sentido casi corporativo del poder de cada disciplina, que toma al currculum como un verdadero campo de batalla, donde hay que mantener y, si es posible, ganar espacios. Lo que Lundgren plantea para la escuela, no se produjo del mismo modo en la Universidad: ...ha de recordarse que el significado de la educacin se modific durante la primera dcada de este siglo. Desde la perspectiva de la teora curricular, esta modificacin es conocida generalmente como un cambio desde un currculum orientado a las asignaturas a otro centrado en el nio. (3) Si el alumno es el centro del proceso, debemos comprender como aprende ese alumno, si lo hace acumulando pasivamente informacin o, si por el contrario, solo aprende aquello que lo motiva y que se constituye en materia sobre la cual actuar, operar, construir e inventar. Centrar la enseanza en el alumno supone pues postular una pedagoga activa, como rplica a la pedagoga pasiva tradicional. Retomando a Whitehead: ...las ideas tericas deben siempre hallar importantes aplicaciones dentro del plan de estudios del alumno. No es una doctrina fcil de aplicar, sino sumamente difcil. Lleva implcito el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se torne inerte, que es el problema central de la educacin. El mismo autor nos recuerda que: ...el desenvolvimiento intelectual que vale es el autodesarrollo y que ...nunca deber olvidarse que la educacin no es un proceso semejante al de llenar de objetos un bal; tal smil es completamente inaplicable. (4) Estas vigorosas afirmaciones del filsofo y matemtico britnico engarzan en forma admirable con las orientaciones de la Escuela Activa y del Constructivismo que analizamos ms adelante. En nuestros pases, debemos tambin entender quienes son y que formacin realmente tienen esos estudiantes que ingresan hoy a la Universidad: provienen de una enseanza media muy deteriorada y, aunque en su gran mayora pertenecen a los quintiles ms favorecidos de la sociedad, muchos de ellos trabajan a la par que estu49

dian y no cuentan normalmente con el apoyo cultural hogareo que tuvieron los de otros tiempos. 4.2. El constructivismo como marco terico de orientacin. En la formulacin de los nuevos planes de estudios se tomaron en cuenta las bases tericas, tributarias de las teoras constructivistas porque aportaban posibles soluciones respecto de las teoras tradicionales sobre todo en el abordaje de aprendizajes problemticos, como por ejemplo la asimilacin de conceptos y teoras complejas, as como la aplicacin significativa de las mismas. As, consideramos los supuestos centrales de las teoras constructivistas tratando de disponer de una visin del desarrollo cognitivo con aportaciones fundamentalmente del pensamiento de Claparde, Piaget, Vigotsky, Decroly, Ausubel y Oliveira Lima, entre otros. Aunque la mayora de esas investigaciones han sido realizadas con referencia a nios en edad escolar, sus conclusiones se aplican tambin a los jvenes estudiantes universitarios e incluso a los adultos. Se hace referencia a un conjunto de teoras utilizando el concepto genrico de constructivistas, ya que todas afirman que el proceso de aprendizaje se produce por construcciones significativas de parte del sujeto que aprende. La fundamentacin y consistencia lgica de estas teoras, superando a las tradicionales, contribuyeron a dilucidar de forma ms comprensiva nuestras estructuras cognitivas en el aprendizaje. No est dems recordar que, para las propuestas tradicionales, la estructura cognitiva funciona como una especie de archivo en el cual se depositan cuidadosamente particularizados y jerarquizados los conocimientos; para el empirismo sensorial se trata de una especie de mquina fotogrfica que registra por medio de la experiencia y las sensaciones, los datos de la realidad. Por su parte, para el conductismo o behaviorismo constituimos una caja negra cuyo interior es inaccesible al conocimiento. Solo se conocen los estmulos que entran y las respuestas que salen. Segn Lauren Resnick: En general, la ciencia cognitiva confirma la afirmacin piagetiana de que la gente debe construir su comprensin; las personas no se limitan a registrar lo que el mundo les muestra o les dice como si fueran cmaras grabadoras. Para saber algo la gente construye representaciones psquicas que imponen orden y coherencia a la experiencia y a la informacin. El aprendizaje es interpretativo, deductivo, exige procesos activos de razonamiento y una respuesta al mundo, y no una simple aceptacin del discurso tal como viene. (5) Desde una perspectiva similar, Castorina expresa que: Las teoras constructivistas comparten ciertas ideas claves: el conocimiento no copia de la realidad, hay
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un conjunto de ideas previas en los aprendices, y estos son activos en la elaboracin cognoscitiva. (6) Los autores de este trabajo no pretenden afiliarse a una nica y definitiva teora del aprendizaje, sino reconocer y utilizar los principales aportes que hoy tienen reconocimiento generalizado y constituyen un sustento firme para las nuevas orientaciones didcticas. Por tal razn, coincidimos con Carretero que en: una revisin de las teoras ms influyentes en la educacin durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teora de Piaget. La psicologa gentica fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. (7) 4.3. El proceso de comprensin. Como ya se dijo, entre los aportes de la escuela constructivista se destacan los de Jean Piaget y sus discpulos. Una larga cita de Piaget sobre el proceso de comprensin nos sita en el centro de su teora: ...una verdad no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente. Este es cada vez ms, el problema cardinal de la pedagoga contempornea. Si se desea formar individuos capacitados para la invencin y hacer progresar la sociedad de maana y esta necesidad se hace sentir cada vez ms est claro que una educacin basada en el descubrimiento activo de la verdad es superior a una educacin que se limite a fijar por voluntades ya formadas lo que hay que querer y mediante verdades simplemente aceptadas lo que hay que saber. Pero incluso si se tiene por finalidad formar espritus conformistas que marchen por los caminos ya trazados de las verdades adquiridas, subsiste el problema de determinar si la transmisin se consigue mejor mediante procedimientos de simple repeticin o por una asimilacin ms activa. [] Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera en construir estructuras, estructurando lo real. En efecto, cada vez aparece ms claro que estas dos funciones son indisociables, ya que para comprender un fenmeno o un acontecimiento, hay que reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de invencin o de reinvencin. [].
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El problema de la inteligencia y, con l, el problema central de la pedagoga de la enseanza ha aparecido as ligado al problema epistemolgico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: constituyen stos copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones profundas? Las concepciones del conocimiento copia no han sido abandonadas por todo el mundo; lejos de eso continan inspirando muchos mtodos educativos y a menudo hasta estos mtodos intuitivos en que la imagen y las presentaciones audiovisuales juegan un papel que algunos han llegado a considerar como la etapa suprema de los progresos pedaggicos. [] los conocimientos derivan de la accin, no como simples respuestas-asociativas, sino en un sentido mucho ms profundo: la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin. Conocer un objeto es, por lo tanto operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en relacin con las acciones transformadoras mismas. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa de la accin. (8) Pero el autor aclara que la accin no es mera accin fsica, as como el trmino objeto excede el significado de lo material: Incluso en sus manifestaciones superiores, en las que ya solo procede gracias a los instrumentos del pensamiento, la inteligencia consiste en ejecutar y en coordinar acciones aunque en este caso sea en forma interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas, de todas formas acciones en tanto que procesos de transformaciones, son las operaciones lgicas y matemticas, motores de todo juicio o de todo razonamiento. (9) El constructivismo distingue entre desarrollo de las estructuras cognitivas y aprendizaje. En el aprendizaje se abordan problemas, uno por uno, mientras que el desarrollo humano se refiere a procesos generales en los que la inteligencia y el pensamiento son instrumentos que participan de la construccin del conocimiento, as como en la interpretacin y en las acciones que se realizan. Como lo plantea Rolando Garca, discpulo y colaborador de Piaget, en sus tesis sobre la construccin del conocimiento: El desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que sumerge sus races en el organismo biolgico, prosigue a travs de la niez y de la adolescencia, y se prolonga en el sujeto adulto hasta los niveles de la actividad cientfica.[] El conocimiento surge en un proceso de organizacin de las interacciones entre un sujeto(el sujeto de conocimiento) y esa parte de la realidad constituida por los objetos (el objeto de conocimiento). [] El desarrollo del conocimiento no procede de manera uniforme, por simple expansin, ni por acumulacin aditiva de elementos. No es desarrollo de algo que estaba preformado, ni proviene
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de la agregacin y elaboracin de elementos surgidos de la experiencia. El desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas. Esto significa que la elaboracin de los instrumentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas. (10) Estas tesis de Garca coinciden con lo que expresa Ferreiro: Uno de los grandes descubrimientos piagetianos fue el de poner de manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una adicin de conocimientos sino en grandes periodos de re-estructuracin y, en muchos casos, re-estructuracin de las mismas informaciones anteriores, que cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones. [] Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan, entonces, con incrementos de informacin, sino con las posibilidades de procesar, de operar con la informacin. (11) En el mismo sentido expresa Flavell: De acuerdo con esta interpretacin, la sucesin de estructuras cognoscitivas se convierte en una sucesin de momentos, de estados de equilibrio dentro de un proceso de equilibracin continuo en desarrollo. Cada estructura integra su predecesora para constituir una forma de equilibrio nueva y superior. (12) 4.4. Estrategias didcticas. La principal justificacin pues de incluir esta serie de citas es que forman parte de una piedra angular sobre la cual formular estrategias didcticas, en nuestro caso con referencia a la enseanza agrcola superior. Parece imprescindible analizar y reflexionar sobre las experiencias de la escuela activa y del constructivismo que, como ya se dijo, son aplicables a jvenes y adultos, comparando sus conclusiones con nuestras prcticas didcticas universitarias tradicionales. Como ya se seal, las deficiencias de estas prcticas tradicionales se ven muy agravadas por las condiciones reales predominantes en que se desarrolla la enseanza universitaria. Dichas limitaciones hacen aun ms imprescindible definir orientaciones didcticas claras y adecuadas que permitan, a pesar de todo, encauzar una enseanza activa y significativa. A partir del marco terico general sealado, presentaremos aqu las principales orientaciones didcticas con referencia a la educacin agrcola superior, en tanto que en los siguientes captulos analizaremos en profundidad, uno a uno, aspectos especficos relevantes. Siguiendo lo expuesto por Vellani en fecha reciente, esas orientaciones didcticas derivadas del marco terico pedaggico son las siguientes: 1. Centrar la educacin en la actividad de los alumnos estableciendo la relacin de los estudiantes con la realidad productiva, cientfica, tecnolgica y social concreta,
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para proporcionarle desde el comienzo (precozmente) una visin global de la produccin y de la carrera agronmica, dndole a la vez estmulos y orientaciones para el estudio en profundidad de sus componentes. 2. Considerar la educacin como un proceso y no un suceso cuya finalidad es la transformacin de la capacidad potencial de los alumnos, en capacidad real. 3. Entender que la educacin universitaria, como todo proceso educativo, debe ser intencional, gradual y continuo. 4. Tomar en cuenta que la verdadera actividad no es la externa al estudiante, sino la actividad endgena de su inteligencia en busca de conocimientos. 5. Secuenciar los contenidos considerando inicialmente los ms generales y simples e incorporando progresivamente los de mayor complejidad o que agregan detalles a los presentados con anterioridad. 6. Estimular la participacin, las iniciativas y los esfuerzos espontneos de los alumnos para que puedan realizar observaciones y exploraciones perceptivas, establecer relaciones entre los datos de la experiencia y construir conceptos a travs de su propia actividad intelectual. 7. Considerar que la funcin de globalizacin expresa el procedimiento a travs del cual se desarrolla la actividad mental de la vida psquica del ser humano. La realidad es asimilada, no de forma analtica sino por totalidades. De la sncresis, pasando por el anlisis hasta llegar a la sntesis. 8. Emplear mtodos activos, participativos y reflexivos, pues en el mbito de la pedagoga activa stos no constituyen una opcin sino una prescripcin. Entre estos mtodos tomar en cuenta los denominados accin-investigacin pues conducen a la adecuacin continua de s misma al permitir extraer nuevos conocimientos (reflexin) que amplan y perfeccionan el campo terico y guan nuevas acciones reiniciando un ciclo de accin reflexin desde donde se va construyendo un cuerpo terico didctico especfico que puede aplicarse a situaciones similares. 9. Propiciar el empleo del enfoque sistmico, la superacin de la dicotoma teoraprctica, el esfuerzo solidario y la identificacin de ejes de articulacin e integracin horizontales y verticales, como estrategia para abordar el conocimiento de la realidad. 10. Favorecer la confluencia de la enseanza en mbitos interdisciplinarios con una permanente referencia a la produccin agropecuaria y como meta que debe estar determinando la formacin docente y la organizacin de equipos tanto de enseanza, como de extensin e investigacin. 11. Considerar que los procesos psicolgicos estn culturalmente mediatizados, se estructuran histricamente y surgen de la actividad prctica. La reestructuracin del conocimiento se da en la zona de desarrollo prximo, en tanto indica la distancia
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entre lo que un sujeto es capaz de aprender por s solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda del docente. 12. Apoyar el aprendizaje significativo pues se opone al aprendizaje mecnico y repetitivo. Ocurre cuando existe: a) coherencia interna entre el material que se ofrece como objeto de conocimiento y la orientacin educativa (significatividad lgica); b) la secuencia y manera de presentacin y las relaciones entre los elementos componentes; c) la posibilidad de comprensin de los contenidos curriculares desde las estructuras cognoscitivas de quien aprende (significatividad psicolgica); y d) una disposicin favorable de los alumnos con respecto a los aprendizajes. (13)

Bibliografa Captulo 4
1. Whitehead, A. N.,(1957). Los fines de la educacin, Buenos Aires: Editorial Paids, p. 20. 2. Boisant, J. L. y Jouvre, H.L. (1989). Lenseignement agricole lhorizon 2000, Pars: La Documentation Franaise, p. 47. 3. Lundgren, U. P. (1997). Teora del currculum y escolarizacin, Madrid: Ed. Morata, p. 32. 4. Whitehead, A. N. (1957). Op. cit., pp. 20, 15 y 59. 5. Resnick, L. (1999). La educacin y el aprendizaje del pensamiento, Buenos Aires: Aique, p. 18. 6. Castorina, J. A. (1998). Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educacin, in: Carretero et al. (comp.), Debates constructivistas, Buenos Aires: Aique, p. 26. 7. http://www.mariocarretero.net/spanish/entrevista_piaget.htm. Carretero, M. y Fairstein, G. (2001). La Teora de Piaget y la Educacin. Medio Siglo de Debates y Aplicaciones (Resumen) in: J. Trilla (Comp.). 8. Piaget, J. (1980). Psicologa y Pedagoga, Barcelona: Ed. Ariel. pp. 35-36 y 37-38. 9. Id ant., p. 39. 10. Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos, Barcelona: Ed. Gedisa, pp 13-14. 11. Ferreiro, E. (1999). Vigencia de Jean Piaget, Mxico: Siglo XXI, p. 87. 12. Flavell, J. H. (1971). La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Buenos Aires: Paids. p. 284 13. Vellani, R. (2006). Presentacin en seminario, impreso de archivo digital. Montevideo.

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CAPtULO 5. EL tODO Y LAS PARtES. 5.1. La percepcin de la realidad. El tema de este captulo es complejo y de particular trascendencia en relacin directa con los objetivos del presente trabajo. Por un lado, refiere a la percepcin de la realidad que, de acuerdo con estudios psicolgicos, se realiza por etapas definidas y sucesivas. Por otro, nos introduce en el problema de la propia comprensin de la realidad, en tanto la suma de las partes es diferente al todo. En primera instancia, nos abocaremos a la percepcin de la realidad en etapas diferenciales lo que da pie a una estrategia didctica. En efecto, ya Claparde en 1908 utiliza el trmino percepcin sincrtica como primera etapa de la percepcin de los nios, expresin tomada de Renn que lo usara en 1888, con referencia a los primeros integrantes de la especie humana. (1) De lo sincrtico se pasa a lo analtico y finalmente a lo sinttico. Este proceso es descripto por Lauro Oliveira Lima, discpulo de Piaget, como sigue: Primero: un contacto global con la realidad, una toma de posicin, una intuicin de hechos de manera emprica, sin ordenacin, una comprensin difusa, etapa en que quedan muchas personas en el aprendizaje cuando las guan profesores ineptos. Es la fase sincrtica de comprensin infantil, primera forma de comprensin de todo acercamiento nuevo a la realidad. Segundo: agudo y minucioso trabajo de anlisis, bsqueda de detalles importantes, haciendo comparaciones, estableciendo semejanzas y contrastes, realizando asociaciones, asimilando los aspectos nuevos a los conocimientos antiguos, elaborando hiptesis, resolviendo problemas: es la fase analtica que otorga poca importancia a la totalidad y a los efectos de conjunto, tomando las relaciones parciales y/o elementales (en las escuelas, en general, no se va ms all de esta fase). Tercero: trabajo final de sntesis, de esquematizacin, abandono de lo superfluo, determinacin de lo esencial, ordenacin lgica, valorizacin de los contenidos en jerarquas, sntesis final: es lo sinttico, el momento en el que desaparecen los aspectos sectoriales para que surja la impresin de conjunto (el todo tiene algo que las partes no tienen): en general, ni los profesores poseen una visin de conjunto de los problemas de su disciplina. (2) El mismo autor expresa que todo nuevo abordaje es sincrtico y que de esa interrogacin inicial deriva la fuente de actividad del alumno, pero que solo ser aprendizaje permanente y funcional el que resulta de la sntesis final. Desde el punto de vista didctico, el proceso descripto de sncresis, anlisis y sntesis, tiene pues consecuencias trascendentes. La percepcin general y difusa de
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la realidad de la primera etapa, acta al menos en dos sentidos de importancia crtica para el estudiante. En primer lugar, como desencadenante de motivaciones y acciones ante una primera confrontacin con una realidad global y compleja que lo supera y a su vez lo atrae, lo desafa y lo inclina a intentar comprender, a formular ideas e hiptesis, que habr de comprobar ms adelante. En segundo lugar, le brinda un marco de referencia a partir del cual ordenar los datos y las informaciones parciales, armando poco a poco una red de relaciones que cobran sentido solo en funcin de poseer ese referente global. Es corriente que nuestra enseanza se inicie con la etapa analtica, pretendiendo que el estudiante, a partir de trozos de la realidad, sea capaz a posteriori de armar el puzzle completo y coherente. Ms an, es comn que la enseanza se limite a la fase analtica, sin atender los aspectos sintticos y sin siquiera reservar instancias curriculares para la integracin de conocimientos, indispensables para la elaboracin de sntesis por parte de los estudiantes. Conceptos similares utiliza Whitehead, al referirse a las fases de lo que llama progreso intelectual, aunque las denomina: de la fantasa, de la precisin y de la generalizacin. En un ensayo publicado en 1922, nos explica que esa primera fase, que tambin caracteriza como etapa romntica, ... es de la aprehensin primera. La materia-tema tiene la vividez de la novedad; contiene dentro de s vinculaciones inexploradas con posibilidades semidescubiertas mediante rpidos vistazos y a medias ocultas por la riqueza del material. En esta fase el conocimiento no se ve dominado por el procedimiento sistemtico. El sistema que sea menester, ser creado por partes, ad hoc. Estamos en presencia de una inmediata cognicin del hecho, que solo intermitentemente somete el hecho a una diseccin sistemtica. [] La etapa de la precisin representa tambin una adquisicin de conocimientos. En esta etapa, la amplitud de las relaciones est subordinada a la exactitud de la formulacin. Es la etapa de la gramtica, la gramtica del lenguaje y la gramtica de la ciencia. Procede imponiendo a la aceptacin de los estudiantes una determinada manera de analizar los hechos desmenuzndolos. Se suman nuevos hechos, pero son hechos que encuadran en el anlisis. [] La etapa final de la generalizacin equivale a la sntesis de Hegel. Es un retorno al romanticismo, con la ventaja de disponer de ideas clasificadas y de la tcnica pertinente. Tal es el fruto que ha sido la meta de la preparacin realizada durante la fase de la precisin. Es el xito final. (3) Sobre el mismo tema dos apreciaciones del mismo autor resultan de particular inters: En nuestra concepcin de la educacin, tendemos a limitarla a la segunda fase del ciclo: la fase de la precisin []. Es evidente que no puede haber una fase de la precisin sin la existencia previa de una fase romntica. Si no hay hechos que no hayan sido ya vagamente aprehendidos en
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su ms amplia generalidad, no hay qu analizar. El anlisis no sera entonces ms que una serie de afirmaciones carentes de significacin, relativas a los hechos en s, producidas artificialmente y sin ninguna vinculacin ulterior. (4) Este conjunto de comprobaciones y de reflexiones sobre cmo se construye el conocimiento en los alumnos, nos obliga a repensar las formas clsicas de organizar el currculum, en nuestro caso el agronmico y, en cierta medida, a invertirlo. Es decir, a iniciar los estudios a partir de una presentacin general, amplia, no detallada, pero suficiente para crear un marco de referencia y para provocar intereses y motivaciones fuertes en los estudiantes que ingresan. Al decir en cierta medida, nos hacemos cargo de la objecin inmediata: en qu quedan los fundamentos cientficos de la carrera agronmica?, estn ustedes preconizando la practiconera? El tema ser retomado ms adelante en este trabajo, pero desde ahora corresponde contestar que, por el contrario, el arte pedaggico consiste en derivar naturalmente hacia las ciencias bsicas, a partir de la necesidad de comprender la complejidad que nos desafa desde el propio material que surge de esa realidad. Aun ms, esa estrategia pedaggica debe mantener un dilogo permanente entre ese todo complejo y sus componentes, con sus bases cientficas y sus articulaciones recprocas. Para lo cual es imprescindible que el enfoque disciplinario sea acompaado a lo largo del currculum de instancias de integracin, que permitan luego de la sncresis inicial, el anlisis detallado y la sntesis final, elaborada por los estudiantes, en cada etapa de la carrera. Esa elaboracin por los estudiantes, nica garanta de un desarrollo intelectual desde dentro, debe alimentarse a partir de la motivacin y quedar a salvo del marchitamiento precoz del inters hacia los nuevos conocimientos. Est el primer conocimiento general de algn tpico en sus vagas posibilidades, el dominio de los detalles relevantes y, finalmente, el ordenamiento de la totalidad del tema a la luz del conocimiento pertinente. A menos que los alumnos estn continuamente sostenidos por la invocacin del inters, la adquisicin de la tcnica y la excitacin producida por el xito, jams podrn progresar, y ciertamente perdern el entusiasmo. (5) Siguiendo a Piaget, Jurjo Torres afirma que la motivacin es sobre todo intrnseca y no extrnseca, y que: Los conflictos cognitivos o desequilibrios son los motores de los aprendizajes, lo que significa que el organismo humano no asimila cualquier informacin que se le ofrece, sino solo en la medida en que conecta con sus intereses y con las posibilidades de generar conflictos cognitivos y, en consecuencia, aprendizajes. Y agrega ms adelante: A mi modo de ver, desde planteamientos como los que realizan estas escuelas psicolgicas del aprendizaje que acabamos de destacar, nos encontramos con argumentos suficientes para seguir apoyando la necesidad de perspectivas globalizadoras en todas y cada una de las etapas del sistema educativo. (6)
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Del mismo modo, pensamos que en la enseanza agronmica es sobre todo importante que cualquier alumno que inicia los cursos universitarios adquiera un conocimiento global introductorio que le permita integrar los enfoques parciales sintetizados en las diversas materias del plan de estudio. Esto contradice la frecuente presentacin y organizacin lgica de tales materias que, extrayendo del cuerpo de conocimientos cientficos lo que se considera pertinente, se exponen desde lo ms simple y fragmentario a lo ms complejo, en forma lineal sin marco de referencia alguno. Tambin, en general, no se mencionan los ensayos y errores que implican todo descubrimiento cientfico, lo cual forma parte de una enseanza apoyada en los aportes de la psicologa. 5.2. Un nuevo paradigma. La tensin bsica se da entre las partes y el todo. El nfasis sobre las partes se ha denominado mecanicista, reduccionista o atomista, mientras que el nfasis sobre el todo recibe los nombres de holstico, organicista o ecolgico. (7) Hasta las primeras dcadas del siglo XX, el mundo occidental construy su desarrollo material y su pensamiento dominante sobre la llamada revolucin cientfica asociada a los aportes de Coprnico, Galileo, Descartes, Bacon y Newton y su correspondiente y posterior revolucin industrial. La fsica fue el modelo de perfeccin a seguir por el conjunto de las disciplinas cientficas y su mtodo adoptado en general por todas ellas. Es por eso que resulta de particular inters leer como un fsico distinguido relata el estallido y cada de ese modelo y la necesidad de sustituirlo. Fritjop Capra lo hace en dos de sus obras, El punto crucial (1982, en su edicin original) y La trama de la vida (1996, en su edicin original); a ellas recurriremos en forma principal para la descripcin de este proceso, adems de apoyarnos en obras de otros autores. De acuerdo con Capra: Ren Descartes cre el mtodo de pensamiento analtico, consistente en desmenuzar los fenmenos complejos en partes para comprender, desde las propiedades de stas, el funcionamiento del todo. Descartes bas su visin de la naturaleza en la fundamental divisin entre dos reinos independientes y separados: el de la mente y el de la materia El universo material, incluyendo los organismos vivos, era para Descartes una mquina que podra ser enteramente comprendida analizndola en trminos de sus partes ms pequeas. El marco conceptual creado por Galileo y Descartes el mundo como una mquina perfecta gobernada por leyes naturales exactas fue triunfalmente completado por Isaac Newton, cuya gran sntesis la mecnica newtoniana constituy el logro culminante de la ciencia del siglo XVII. (8)
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El mismo Capra haba expresado: El mtodo de razonamiento analtico quiz sea la principal contribucin de Descartes a la ciencia. El racionalismo se ha convertido en una caracterstica esencial del pensamiento cientfico moderno y ha demostrado su utilidad en el desarrollo de teoras cientficas y en la realizacin de proyectos tecnolgicos extremadamente complejos. Gracias al mtodo cartesiano la NASA logr poner a un hombre en la luna. Sin embargo, Capra advierte en la misma obra: El mtodo del pensamiento cartesiano y su visin de la naturaleza han influido en todas las ramas de la ciencia moderna y pueden seguir utilizndose siempre y cuando se admitan sus limitaciones. (9) Tal como lo expresa Jurjo Torres: Desde el siglo XVIII, el paradigma positivista viene controlando la ciencia y el pensamiento de Occidente. Es justo reconocer que tuvo importantes xitos, pero tambin contribuy a marginar y silenciar muchas dimensiones de la realidad y, tambin, a ocultar consecuencias negativas de sus propias construcciones cientficas y aplicaciones tecnolgicas. (10) Sin embargo, durante las primeras dcadas del siglo XX, el mundo de la fsica se convulsion a partir de la teora cuntica, que formularan un conjunto de cientficos entre los cuales Max Planck, Albert Einstein, Niels Bohr, Louis de Broglie, Erwin Schrdinger, Wolfang Pauli, Werner Heisenberg y Paul Dirac y a partir de la teora de la relatividad especial y general que desarrollara el propio Einstein. Est fuera de nuestro alcance y del objetivo del presente trabajo explicar esos avances de la fsica, pero s debemos mostrar que a partir de esos desarrollos cientficos se produjo una conmocin de inmensas proporciones que involucr en primer lugar al mundo de la fsica, pero lo trascendi y supuso un nuevo paradigma que alcanz al conjunto de la ciencia. Se desarroll otro marco epistmico, que segn la expresin de Rolando Garca: ...representa un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que permea las concepciones de la poca en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos del conocimiento. Cambios muy significativos de marco epistmico marcan grandes pocas histricas. (11) Como lo expresa Capra: Desde Newton, los fsicos haban pensado que todos los fenmenos fsicos podan ser reducidos a las propiedades de slidas y concretas partculas materiales. En los aos 20 no obstante, la teora cuntica les forz a aceptar el hecho de que los objetos materiales slidos de la fsica clsica se disuelven al nivel subatmico en pautas de probabilidades en forma de ondas. Estas pautas o patrones, adems, no representan probabilidades de cosas, sino ms bien de interconexiones. Las partculas subatmicas carecen de significado como entidades aisladas y solo pueden ser entendidas como interconexiones o correlaciones entre varios procesos de observacin y medicin. [] As es como la fsica cuntica pone en evidencia que no podemos descomponer el mundo en unidades elementales independientes. Al desplazar nuestra atencin de objetos macroscpicos a tomos y partculas subat60

micas, la naturaleza no nos muestra componentes aislados, sino que ms bien se nos aparece como una compleja trama de relaciones entre las diversas partes de un todo unificado. (12) Es de particular inters ver como Capra, tanto como Rolando Garca, acuden a ejemplos de la cultura ancestral de China, para mostrar como en sta existi siempre un marco epistmico diferente, que se reflej en el concepto de cambio y transformacin, como tendencia innata natural y de totalidad organizada del universo. Regresando a occidente, si nos detenemos a pensar en las ciencias biolgicas y sus aplicaciones, encontramos que tambin el mtodo reduccionista produjo notables avances cientficos, en el terreno de la medicina, desde los trabajos de Pasteur en adelante y en la gentica, desde los trabajos de Mendel, su redescubrimiento al inicio del siglo XX, la teora cromosmica de la herencia y la deslumbrante aventura de la identificacin de las bases qumicas de la herencia y del cdigo gentico, impreso en el ADN, como modelo universal desde los virus al hombre, desarrollada en la segunda mitad del siglo que pas. No obstante, tambin debemos detenernos a reflexionar si esos mtodos nos permitieron alcanzar un conocimiento integral de sus objetos de estudio y nos proporcionaron los instrumentos adecuados para resolver los problemas que se nos presentaban. La tendencia de la medicina a la hiperespecializacin ha conducido a los anlisis fragmentados y al predominio de los diagnsticos sofisticados, dependientes a veces de equipos nicos y muy costosos. Aquellos han contribuido a salvar vidas, pero tambin, con frecuencia, han significado la prdida de la visin del ser humano como un complejo sistema psicosomtico integrado, con el consecuente fracaso de la medicina ante nuevos desafos. Esto ha llevado en los ltimos aos a una revalorizacin del mdico general, es decir a aqul que, especialista o no, est formado y preparado para entender a un paciente en su complejidad de ser humano. Desde luego, en esa formacin y preparacin hay elementos tcnicos, pero tambin hay valores ticos y filosficos en juego. Como lo recuerda Rolando Garca: El mdico general, el clnico con una visin integrada del funcionamiento del organismo humano se ha repetido una y otra vez es una especie que tiende a desaparecer. (13) Del mismo modo, la idea atomstica de la herencia, que subyaca en la hiptesis de un gen-una enzima, hoy est lejos de permitirnos comprender la complejidad y las interacciones del sistema gentico entre s y con el medio y de explicarnos los mecanismos del desarrollo de los seres vivos. La agronoma como ciencia compleja, uno de cuyos pilares es la biologa, no es una excepcin a este problema. Sobre ello nos referiremos en el siguiente punto.

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5.3. La complejidad de la enseanza agronmica. La enseanza agronmica superior abarca un amplio espectro de disciplinas provenientes de la biologa, las ciencias sociales y las ingenieras. Se puede definir un ncleo central de la carrera agronmica, como un complejo de interacciones entre el clima, el suelo, la planta y el animal, que las comunidades humanas utilizan y manejan para satisfacer sus necesidades. Ese conjunto est, pues, signado por factores locales de gran importancia, empezando por el suelo y el clima, pero abarcando tambin las condiciones socioeconmicas de los productores. Sin embargo, ese centro ya de por s tan complejo, ha tendido a ampliarse y profundizarse ms y ms, por varias razones, entre las cuales pueden mencionarse: 1. Por la integracin vertical de los sistemas agropecuarios en nuevas unidades tcnico-econmicas, los complejos agroindustriales, que agregan nuevos problemas referentes a las transformaciones y a la calidad del producto final, a su comercializacin y a las relaciones costo-beneficio. 2. Porque hoy la tecnologa agropecuaria no debe solo asegurar la produccin actual, sino la futura. Se trata de producir ms pero sobre todo mejor, conservando la capacidad de los recursos y la calidad del ambiente para las generaciones futuras. El denominado desarrollo sostenible supone una capacidad nueva de planificar a largo plazo, de utilizar en forma sabia procesos tcnicos que no degraden el suelo, el agua y el aire, conserven la flora y la fauna y no perjudiquen la propia salud humana. 3. En el mismo sentido, por la reiterada comprobacin de que no existen tecnologas mejores, sino tecnologas apropiadas segn el ambiente predominante, los recursos disponibles, el tipo de organizacin social y las caractersticas de cada regin y sector productivo. 4. Por el avance espectacular de las ciencias biolgicas. Hoy las biotecnologas permiten modificar aceleradamente el ADN, base gentica universal de los seres vivos, mediante la identificacin, aislamiento y recombinacin de material gentico desde fuentes muy diversas, separadas normalmente en la naturaleza. 5. Por la revolucin tecnolgica que ha significado la exitosa implementacin de los mtodos de mnimo laboreo y de labranza cero, que se extienden da a da y hoy ya predominan en cultivos como la soja y el maz. 6. Por el avance de la informtica que faculta para el almacenamiento, anlisis y procesamiento de gran cantidad de datos, abriendo la posibilidad de realizar una gestin rigurosa y detallada de cada recurso. Esto permite identificar y dar seguimiento a nivel individual de cada animal y sus productos finales en el procedimiento denominado trazabilidad. 7. Por la importancia adquirida y la propia especificidad de algunos sectores tc62

nico-productivos, como la forestacin, que reclaman nuevos apoyos disciplinarios y una autonoma institucional, pretendiendo no tener lazos acadmicos con el resto de las orientaciones agronmicas y por tanto no estar necesariamente articulados con las mismas. 8. Porque adems de la produccin animal, naturalmente compartida con Veterinaria, se produce el desarrollo dinmico de orientaciones disciplinarias que, partiendo de aquel ncleo central, se despegan de l y se acercan a otros conjuntos de carreras mayores. Como ejemplos podemos mencionar, la economa agrcola, la sociologa rural, la ingeniera de alimentos, la ingeniera hidrulica, las biotecnologas aplicadas a la agricultura, el desarrollo sostenible local y regional, la conservacin ambiental junto al paisajismo, al diseo y manejo de parques y de reas protegidas, al ordenamiento territorial y a la planificacin regional. 9. Por la actividad significativa y creciente de los ingenieros agrnomos en la organizacin y gestin de cooperativas, de diversas instituciones rurales y de empresas integrantes de esos complejos agroindustriales. 5.4. La agronoma de los paquetes tecnolgicos. Sin duda, las ciencias agronmicas estuvieron tambin dominadas por el paradigma fsico-mecnico que abarc en general a la biologa y sus aplicaciones. Como ya lo hemos escrito: En la enseanza, su expresin extrema se caracteriz por las recetas: el trigo se planta as; el maz as; hay un nuevo herbicida, comprmoslo; hay que echar tanto nitrgeno por hectrea, echmoslo; tal pulgn se combate con tantos litros de tal producto al tanto por ciento; y as sucesivamente. Con referencia a la investigacin, en su forma ms burda, se alent un tipo de experimentacinresultado o de caja negra, en donde se comprueban dosis de insumos para obtener ms kilos de productos, por unidad de superficie. (14) Esta enseanza e investigacin correspondan a una produccin signada por paquetes tecnolgicos, destinados a cubrir reas agrcolas diversas y extensas de pases muy diferentes. Su apogeo lo constituy la denominada revolucin verde, apoyada sobre una singular concentracin de recursos econmicos y capacidad tcnica en centros internacionales de investigacin agrcola, financiados principalmente por fundaciones con sede en Estados Unidos. Se inici con el IRRI, en 1960, dedicado al arroz, con sede en Filipinas, y el CIMMYT, orientado al maz y al trigo, establecido en Mxico en 1966, hasta llegar a la red de centros que cubre todos los continentes y la gran mayora de los cultivos de mayor valor, unidos en el CGIAR (Grupo Consultivo para la Investigacin Internacional).
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La revolucin verde se orient a obtener rendimientos mximos sobre la base de una tecnologa de muy altos insumos, fertilizantes, riego, pesticidas y herbicidas, que obtena respuesta de cultivares (hbridos o de polinizacin abierta) de gran adaptacin a esas condiciones por su capacidad de transformacin en grano, su resistencia al vuelco y a algunas enfermedades y su relativa insensibilidad al fotoperodo. Odum nos explicaba que: los incrementos actuales en el rendimiento de las cosechas, la llamada revolucin verde, son el resultado de la aplicacin de tcnicas de seleccin gentica que otorgan a las variedades de plantas tratadas la habilidad de beneficiarse de los subsidios de combustibles, ms que la habilidad de utilizar la energa solar. As, lo que se ha llamado el milagro del arroz y el trigo, en realidad consiste en plantas pigmeas con sistemas radiculares pequeos y con hojas y tallos apenas suficientes para absorber el mximo de energa solar utilizable. [] Sin embargo, el ecosistema agrcola con subsidio de combustibles, es, sin excluir sus costos econmicos y de contaminacin, el resultado de un gran consumo energtico; tambin el alto grado de especializacin gentica produce una vulnerabilidad implcita a las enfermedades o ataque de plagas. La pregunta ahora es, hasta cuando podr perdurar la produccin de alimento mediante subsidios energticos y las crecientes demandas per cpita con el crecimiento de la poblacin mundial. (15) Desde luego, en primera instancia este modelo de produccin increment la produccin global de algunos pases subdesarrollados, pero no resolvi los problemas de hambre y de pobreza de la mayora de sus poblaciones aunque s aument su dependencia de los insumos importados. Al mismo tiempo, contribuy a la migracin rural de pequeos productores y produjo, en el medio plazo, evidentes daos ambientales por el uso masivo e indiscriminado de agentes qumicos externos. Sin duda, los principales beneficiarios fueron los grandes propietarios y las compaas transnacionales, productoras y exportadoras de fertilizantes, pesticidas y semillas mejoradas. El fracaso relativo de ese modo de produccin agrcola de grandes insumos externos y mxima produccin por hectrea, llev a replantear el modelo. Se entendi que no pueden existir beneficios durables, respetuosos del ambiente y adaptados a las condiciones socioeconmicas del conjunto del sector productivo, sin cambiar nuestro paradigma cientfico, sin modificar nuestra concepcin sobre el real funcionamiento del conjunto de factores de los cuales depende la produccin agrcola, empezando por su propia base, es decir por el suelo como factor de produccin. Sin embargo, hoy vivimos en la regin una suerte de segunda revolucin verde, a travs del incremento de la soja transgnica, abarcando a veces suelos de dudosa vocacin agrcola, y de la catica propagacin de plantaciones subvencionadas de Eucalyptus, destinadas a la produccin de pasta de celulosa. En ambos casos se desplazan producciones tradicionales destinadas al consumo local y con ellas a miles
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de pequeos productores agropecuarios, que pasan a engrosar las periferias de las grandes ciudades. Otra vez, el modelo dominante conformado por inmensas reas de monocultivos pertenecientes a grandes empresas nacionales y en el sector forestal sobre todo extranjeras, se impone sin previo anlisis crtico. No hemos asistido a una seria discusin pblica ni acadmica sobre sus reales consecuencias tcnicas, socioeconmicas y ambientales. Por el contrario, lo que a nuestro juicio debiera ser objeto de una planificacin regional conjunta, se ha transformado en spera discordia entre gobiernos de pases hermanos, con historia, geografa, cultura e intereses indisolublemente comunes. 5.5. El suelo como organismo vivo. La idea del suelo como componente, integrado por partculas de diferente tamao (piedras, gravas, arena gruesa, arena fina, limo y arcilla), que acta como mero soporte mecnico de la produccin vegetal y suministra agua y minerales, predomin en la agricultura cientfica durante dcadas. Esta concepcin tan estrecha y reduccionista justific los aos de las redes de ensayos de N, P, K, en los cuales se variaban las dosis de nitrgeno, fsforo y potasio para la obtencin de mayor produccin de grano por hectrea, lo cual constituy la actividad casi exclusiva de varios investigadores vernculos. As tambin se nos ense que arar y rastrear eran operaciones indispensables para preparar una mullida y adecuada cama para las semillas a sembrar. Resulta sorprendente leer que en la dcada del 40, un experto agrcola de Ohio, Estados Unidos, haya escrito: La verdad que nadie ha adelantado jams una razn cientfica para arar. [] Se ha supuesto como un axioma que arar era lo correcto, y sobre ese axioma se bas todo el conjunto de razonamientos referentes al modo de tratar al suelo. Y agrega ms adelante: Resumiendo, si se hubiese hallado el modo de mezclar con la superficie del suelo, todo lo que el agricultor entierra debajo de ella con el arado; si los implementos para plantar y cultivar hubiesen sido proyectados para operar sobre la superficie del rastrojo resultante de mezclar con la parte superior del suelo, paja, hojas, tallos, tocones, malezas y zarzas, la produccin de las cosechas hubiera sido tan automtica y espontnea, que posiblemente no se hubiera desarrollado la ciencia agrcola que conocemos ahora. [] nos hubiramos evitado la erosin, los suelos cidos, las inundaciones cada vez ms frecuentes, el descenso de las napas de agua, la disminucin de los animales silvestres, y los suelos de superficie compacta e impermeable. A lo cual agrega: Desde hace tiempo tanto los agricultores como los hombres de ciencia saben que lo que el suelo necesita en primer trmino
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es materia orgnica, pero se supona que esa necesidad se llenaba enterrando con el arado la materia orgnica a una profundidad de seis a ocho pulgadas. Aparentemente a nadie se le ocurri que con este procedimiento, se priva a la cosecha siguiente de la materia orgnica enterrada. (16) Estas largas citas y otras que podran extraerse de este libro pionero nos muestran, en el campo de la agronoma, lo que ya vimos en otros mbitos cientfico-tcnicos. Una prctica y una enseanza apoyada en axiomas sin demostracin alguna, pero que responden a una concepcin dominante, a un paradigma que por inercia, por imitacin y por falta de creatividad se mantiene, aun cuando el conocimiento existe, pero no se incorpora y se posterga hasta varias dcadas despus de formularse. Hoy sabemos que en el suelo interesa fundamentalmente la fraccin coloidal, orgnica y mineral, porque sta confiere a los suelos importantes propiedades fsico qumicas. Mientras los elementos gruesos gravas, arenas y limos constituyen prcticamente un soporte inerte, que si bien contiene la reserva mineral del suelo, sta no es utilizable en forma inmediata por las plantas; los coloides dan por el contrario un rpido suministro de elementos nutritivos y contribuyen a mejorar la estructura de ese suelo, de lo que depende la relacin de aire y agua en el mismo. Sabemos tambin que el suelo es el hbitat de una gran variedad de organismos vivos, que comprende la macrofauna, anlidos (lombrices), artrpodos, gasterpodos y mamferos; la microfauna, protozoarios, nematodos y microartrpodos y la microflora, que incluye a bacterias, algas, hongos y actinomicetos. De este mundo viviente interactuando con restos orgnicos, frescos y en descomposicin, resulta un conjunto de productos o compuestos hmicos de naturaleza ms compleja y estable llamado humus. Por eso, son muy compartibles los siguientes conceptos: Es preciso entender que la agricultura no puede ser encarada como una actividad minera, en la cual se extrae riquezas del suelo o subsuelo, sin reponerlas; pero tampoco puede ser considerada como una actividad industrial, que requiere que todos los insumos sean externos al predio. La agricultura debe, en gran medida, producir y reciclar sus propios insumos (para los cultivos y para los animales), mantener y recuperar la fertilidad de la tierra, extraer recursos productivos del suelo y devolvrselos debidamente potenciados y transformados. (17) A esa agricultura concebida sobre la base de la provisin casi exclusiva de insumos externos se contrapone pues una concepcin que pone nfasis en los procesos, que toma en cuenta los factores locales biofsicos y socioeconmicos y que tiende a entender como funciona el conjunto, a partir de las complejas interacciones de sus partes integrantes. A partir de lo cual intenta desarrollar procedimientos que hagan un uso eficiente de los recursos esenciales, procurando su reciclaje y conservacin y evitando su deterioro y la consiguiente degradacin ambiental.
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Se habla as de una agricultura sostenible, la cual en su concepcin ms conservacionista y estricta, cuando se prescinde prcticamente del uso de agroqumicos, se conoce como agricultura ecolgica o agricultura orgnica. 5.6. Agroecosistemas. Lentamente, en forma desigual pero segura, se halla en vas de elaboracin, en materia cientfica, un nuevo paradigma. Centrado sobre la nocin de sistema, pone el acento en el juego de relaciones que otorga al todo propiedades diferentes de las de las partes, as como de las interacciones de orden y de desorden que les permiten organizarse, aprender y crear. [] ms all del desarrollo indispensable de las facultades de anlisis de los alumnos, qu lugar puede brindar el sistema educacional a este enfoque global que ser indispensable maana para la comprensin de los sistemas, tanto tcnicos como sociales? (18) De acuerdo con lo que ya hemos visto, en las ciencias agronmicas, por su complejidad, por la interaccin entre factores biofsicos entre s y con las condiciones socioeconmicas, por la incidencia decisiva de los componentes locales, este enfoque se hace no solo necesario, sino imprescindible. Por otra parte, lo que separamos prolijamente en disciplinas a lo largo del currculum es un fragmentado reflejo de lo que sucede simultneamente en la realidad. Una pradera sembrada y pastoreada crecer a partir de la fertilidad del suelo, de la simbiosis exitosa o no de sus leguminosas con bacterias naturales o inoculadas, al tiempo que padecer de falta o de exceso de agua, ser atacada por plagas u hongos y sufrir la competencia de malezas diversas, en tanto que es pisada y comida por un conjunto de animales, en exceso o en defecto de acuerdo al manejo. A su vez, esa pradera ser parte de una rotacin con cultivos que se beneficiarn o no con las condiciones de estructura y fertilidad del suelo que deje la pradera. Pero tambin ambos, pradera y cultivo, pueden sembrarse en simultneo y al cosechar el cultivo tener ya la pradera instalada. Cada etapa tiene una serie de alternativas que sern mejores o peores, de acuerdo a las condiciones naturales del predio en cuestin, a los recursos del o de los productores y a los objetivos que se persigan a corto y a largo plazo. La necesidad de comprender el funcionamiento global resulta aun ms evidente a partir del propio concepto de produccin sostenible, pues no se concibe una propuesta de sostenibilidad sin una mnima comprensin de cmo funciona el sistema agrcola o agropecuario en su conjunto. En el currculum agronmico se incluyen disciplinas de por s con potencial integrador, como manejo de suelos y aguas, economa, administracin rural, sociologa
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y desde luego ecologa, aunque sorprende constatar que sta ltima suele tener una presencia muy dbil en el conjunto de disciplinas del currculum agronmico. No obstante, la ecologa sea la ciencia que estudia la relacin entre los seres vivos con su medio y sus unidades de estudio se definan como: Cualquier unidad que incluya la totalidad de los organismos (esto es, la comunidad) de un rea determinada que actan en reciprocidad con el medio fsico de modo que una corriente de energa conduzca a una estructura trfica, una diversidad biolgica y a ciclos de materiales (esto es, intercambio de materiales entre las partes vivas y las inertes) claramente definidos dentro del sistema es un sistema ecolgico o ecosistema. (19) A su vez, el valor central en el currculum agronmico se refuerza pues en el proceso de su propio desarrollo, esta ciencia ha ido ampliando su marco de referencia, como lo establece el mismo autor: As, la ecologa ha avanzado, de una divisin de las ciencias biolgicas hasta ser una ciencia principal interdisciplinaria que agrupa a las ciencias biolgicas, fsicas y sociales. (20) Por lo tanto, cualquier tecnologa que ponga nfasis en el adecuado manejo de los procesos, en el uso eficiente de cada recurso, su reciclaje y conservacin, exige entender que estamos manejando un ecosistema particular, abierto, gestionado por el hombre, con una estructura compleja y un funcionamiento que resulta de la interaccin de sus partes. Este enfoque de sistemas no sustituye el anlisis cuidadoso de cada una de esas partes, por el contrario lo complementa. La razn principal para aceptar el enfoque de sistemas es simplemente que hay poca esperanza para entender los procesos agrcolas si se siguen estudiando solamente los detalles. (21) El propio Hart adopta una definicin de sistema, proveniente de Becht: Sistema es un arreglo de componentes fsicos, un conjunto o coleccin de cosas, unidas o relacionadas de tal manera que forman y/o actan como una unidad, una entidad o un todo. En realidad, si se trata de un ecosistema, la definicin debe incluir la relacin entre seres vivos y su ambiente, como ya vimos en la definicin de Odum. De todas formas esta definicin, como lo seala Hart, apunta a dos palabras claves, arreglo y actan, que sealan dos caractersticas de todo sistema: estructura y funcin. El mismo autor define los elementos presentes en un sistema, es decir: componentes, interaccin entre componentes, entradas, salidas, lmites. A su vez, califica a un agroecosistema como un ecosistema que cuenta por lo menos con una poblacin de utilidad agrcola. (22) El enfoque de sistemas implica tambin el establecimiento de niveles jerrquicos en donde cada sistema est integrado por subsistemas, que corresponden a elementos que estn ms relacionados entre s que con el resto. En relacin con la investigacin, el enfoque de sistemas nos conduce a la elaboracin de modelos y a su verificacin,
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es decir a la construccin de versiones simplificadas de la realidad que intentan reflejarla adecuadamente, incluyendo todas sus partes principales y sus interacciones esenciales. Ese concepto de principal o de esencial, supone una cuidadosa identificacin del sistema bajo estudio y, como lo enfatiza Spedding, una correcta definicin de los objetivos del modelo. Pero, en cualquier caso, segn el mismo autor: As, la conclusin central es que el objetivo principal de la investigacin aplicada en agricultura involucra la construccin de modelos de los sistemas mayores y de sus subsistemas constituyentes. (23) Segn Rolando Garca: La construccin de un sistema complejo es un laborioso proceso de sucesivas aproximaciones. Ms precisamente, la construccin consiste en formular sucesivas representaciones (modelos) de la realidad emprica que se est estudiando, hasta llegar a una etapa satisfactoria definida en trminos de su capacidad para explicar el funcionamiento del complejo emprico del cual se parti [] no es suficiente con tener un modelo que sea una descripcin adecuada del sistema en un momento dado. El objetivo a lograr es una reconstruccin de la evolucin de los principales procesos que determinan el funcionamiento del sistema. La llave para comprender los fenmenos que se producen en un sistema es la relacin entre funcin y estructura equivalente a la relacin entre proceso y estado. (24) Para evitar falsas oposiciones y discusiones equvocas, resulta conveniente sealar una vez ms que no hay contradiccin entre un enfoque de sistemas y uno analtico por disciplinas, como lo seala Hart: Los enfoques atomsticos y de sistemas no son mutuamente excluyentes, ya que pueden combinarse aspectos de ambos enfoques. Es ms una cuestin de nfasis, que de adoptar uno y rechazar otro. En la investigacin agrcola se ha dado mucho nfasis al atomismo; el resultado ha sido la especializacin en disciplinas enfocadas a unidades ms y ms pequeas. El inters en el enfoque de sistemas, y la formacin de equipos interdisciplinarios dentro de muchos programas de investigacin agrcola, es testimonio al reconocimiento de la necesidad de dar ms nfasis a la relacin entre los componentes y al desempeo de los fenmenos como unidades. (25) Desde el punto de vista de la enseanza, ese nfasis en el enfoque holstico, no debe conducir, a nuestro juicio, a introducir en el currculum una nueva asignatura, Teora de Sistemas o similar. Una asignatura terica de tal naturaleza, quedara seguramente flotando en medio de otras tantas, sin modificar desde dentro el enfoque global del estudiante. Tal como lo expresa Hernndez: ...ha de entenderse en un sentido amplio como un principio metodolgico. No se considerar en ese caso como una tcnica didctica concreta, sino como una actitud en el proceso de enseanza-aprendizaje. (26)
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Sin duda que varios de los conceptos de una teora de sistemas pueden ser introducidos naturalmente en el curso de ecologa, siempre que ste asuma su rol de enfatizar en los agroecosistemas y proponga una ecologa como vnculo entre las ciencias naturales y sociales, segn la expresin de Odum. Sin embargo, el enfoque de sistemas como herramienta puede introducirse en la carrera agronmica, a partir de instancias de relacin directa con la realidad y de integracin de conocimientos, con apoyo docente interdisciplinario. Los problemas debern surgir directamente de los propios sistemas de produccin y para su identificacin y comprensin se utilizar, junto a los anlisis disciplinarios, el enfoque de sistemas. En ese sentido, coincidimos con Morin que: Existe un problema principal, aun desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir all los conocimientos parciales y locales. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. (27) Como veremos ms adelante, ste es uno de los objetivos principales de los talleres, dentro de la organizacin curricular.

Bibliografa Captulo 5
1. Torres, J. (2002). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Madrid: Ed. Morata, p. 37. 2. Oliveira Lima, L. (1973). Educacin por la inteligencia, Buenos Aires: Editorial Humanitas, pp. 179-180. 3. Whitehead, A. N. (1957). Los fines de la Educacin, Buenos Aires: Editorial Paids, pp. 38-39 y 40 4. Id. ant., pp. 39-40. 5. Id. ant., p. 67. 6. Torres, J. (2002). Op. cit., p. 46. 7. Capra, F. (1998). La trama de la vida, Barcelona: Anagrama, p. 38. 8. Id. ant., pp. 39-40. 9. Capra, F. (1992). El punto crucial, Buenos Aires: Editorial Troquel, p. 62.

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10. Torres, J. (2002). Op. cit., pp. 62-63. 11. Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos, Barcelona: Ed. Gedisa, p. 156. 12. Capra, F. (1998). Op. cit, pp. 49-50. 13. Garca, R. (2007). Sistemas complejos: Conceptos, mtodo y fundamentacin epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria, Buenos Aires: Ed. Gedisa, p. 91. 14. Daz, A. y Porzecanski, I. (1997). Educacin para el desarrollo de una agricultura sustentable, in: Viglizzo, E. (coord.), Libro Verde, elementos para una poltica agroambiental en el Cono Sur, Montevideo: IICA, p. 25. 15. Odum, E. P. (1979). Ecologa: El vnculo entre las ciencias naturales y las sociales, Mxico: Compaa Editorial Continental, pp. 30-31. 16. Faulkner, E. H. (1945). La insensatez del labrador, Buenos Aires: El Ateneo, pp. 9-10-1112 y 63. 17. FAO (1993). Educacin Agrcola Superior: la urgencia del cambio, Santiago: Oficina Regional de FAO, p. 47. 18. Lesourne, J. (1993). Educacin y sociedad, los desafos del ao 2000, Barcelona:Editorial Gedisa, p. 152. 19. Odum, E. P. (1972). Ecologa, Mxico: Nueva Editorial Interamericana, p. 6. 20. Id. ant., p.14. 21. Hart, R. (1980). Agroecosistemas, conceptos bsicos, p. Viii, Turrialba: CATIE. 22. Id. ant., pp. 2 y 82. 23. Spedding, C. R. W. (1975). The biology of agricultural systems, Academic Press, London. New York. San Francisco, p. 222. 24. Garca, R. (2000). Op. cit., p.77. 25. Hart, R. (1980). Op. cit., pp. 188-189. 26. Hernndez, F. (1992). A vueltas con la globalizacin, Cuadernos de Pedagoga N 202, Barcelona, abril 1992. 27. Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Buenos Aires: Ed. Nueva Visin, pp. 14-15.

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CAPtULO 6. EL QU Y EL CMO. 6.1. tica y responsabilidad: una cultura institucional. En captulos anteriores detallamos algunas bases tericas generales y mencionamos las estrategias didcticas correspondientes para implementar una enseanza activa, condicin imprescindible para el autodesarrollo de cada estudiante. Parece ahora necesario regresar al inicio: el qu y el cmo ensear se hallan supeditados a los fines de la educacin, al para qu educamos. Corresponde recordar que la educacin no constituye un mero episodio individual, sino un proceso social; puede ser un poderoso instrumento para democratizar la sociedad y contribuir a su superacin econmica, social y cultural. De hecho lo es cada da ms en la que hoy se denomina sociedad del conocimiento. Con palabras de Piaget: El principal objetivo de la educacin consiste en formar personas que sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres que sean creadores, que estn pletricos de inventiva y que sean capaces de descubrir algo original. El segundo objetivo de la pedagoga consiste en formar mentes crticas, vidas del licor de la verdad y que no estn dispuestas a aceptar gratuitamente todo lo que se les ofrece. (1) Por su parte Whitehead expresa: La Universidad imparte informacin, pero la imparte imaginativamente. Por lo menos, tal es la funcin que debe desempear en la sociedad. Una Universidad que falla en ese aspecto no tiene razn de existir. Esa atmsfera de excitacin que surge de la consideracin imaginativa, transforma el conocimiento. [] La imaginacin no est divorciada de los hechos: es una manera de iluminarlos. Obra extrayendo los principios generales que se aplican a los hechos, tal como existen, y realizando luego un examen intelectual de las posibles alternativas consecuentes con esos principios. Capacita al hombre para construir una visin intelectual de un mundo nuevo... (2) Resulta significativo que para ambos pensadores la educacin, en nuestro caso la educacin superior, se justifica solo si capacita para la creatividad, la capacidad de construir cosas nuevas o una visin intelectual de un mundo nuevo. No se trata pues de informar, sino de formar hombres libres y responsables, en los cuales se integren creatividad, imaginacin y espritu crtico al servicio de valores sociales trascendentes. Como lo seala Prez Lindo: La educacin apunta a la formacin de la persona, a sus valores, a relaciones con los dems. La educacin ensea a pensar y a compartir. La mera instruccin apunta al conocer o al tener (o sea, la apropiacin instrumental
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de conocimientos). La pedagoga vuelve a conectarnos con los fines de la educacin superior. Qu espera la sociedad de la formacin de las nuevas generaciones? Que sean meros agentes econmicos eficientes? Que aprendan simplemente a integrarse en la sociedad? Que sean personas plenas capaces de pensar, de vivir en solidaridad, de actuar racional y eficazmente en cualquier situacin? (3) El autor tiene una mirada muy crtica con referencia al tema pues, a su juicio, la educacin ocupa un lugar marginal en nuestras universidades. La responsabilidad social y la tica no se ensean desde el mero magisterio de una ctedra. Deben formar parte del propio espritu de la institucin: de la defensa y del ejercicio de principios y valores trascendentes, del ejemplo de algunos profesores, de las luchas legtimas de los estudiantes, del compromiso y la sensibilidad de la institucin universitaria ante las demandas de la sociedad, de la coherencia en la modalidad educativa, de la transparencia de la gestin acadmica y administrativa, eficiente, abierta y participativa. Todo ello forma parte de una cultura institucional histrica, renovada o no en cada generacin, a travs del ejercicio de la fidelidad a valores de verdad cientfica y responsabilidad social, insertos en el currculum oculto y estimulados por el sistema educativo imperante. Se trata de una cultura que cumple un papel integrador, cuya ausencia: hace perder a los conocimientos su coherencia y los transforma en un saber en migajas. (4) La Universidad es una institucin especializada de educacin superior y generacin de conocimientos pero adems, en nuestra regin, por vocacin y tradicin histrica es un mbito de discusin de ideas y propuestas sobre la cultura, la ciencia y la sociedad. Una institucin al servicio de valores sociales fundamentales de libertad, democracia y justicia social. Cuando esa cultura institucional se desvanece formamos con demasiada frecuencia profesionales que, al decir de un viejo y querido maestro: Pasaron por la Universidad, pero la Universidad no pas por ellos. Se entiende que la participacin en el cogobierno universitario constituye una suerte de formacin ciudadana para el estudiante, lo cual ha sido histricamente cierto. Continuar siendo vlido siempre que los rdenes y gremios funcionen con plenas garantas de representatividad. Seguir siendo muy valioso en la medida que realmente participen en rganos de gobierno universitario para el anlisis y decisin de las polticas acadmicas y stos no sean el mbito impropio para la rutina administrativa o el escenario de luchas facciosas por espacios de poder. Como ya se seal, adems de los factores ya indicados, tambin las condiciones y dificultades reales en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, favorecen o no una formacin universitaria plena e integral.
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6.2. La insensatez del enciclopedismo. Ya mostramos la amplitud y complejidad de la enseanza agronmica, que nos plantea la imperiosa necesidad de afrontarla mediante un enfoque holstico, el cual nos permita integrar las partes en un todo, que es diferente a la suma de sus partes constitutivas. Debemos tambin insistir en la acelerada transformacin del conocimiento cientfico-tcnico; la informacin tcnica es cada vez ms amplia, pero tambin ms fugaz. Un profesor no puede saber todo lo que es posible saber sobre un rea de conocimiento. Tampoco es til ni factible que todo aquello que piensa que efectivamente domina de su asignatura, se vuelque en el programa de la misma. Esto no ha sido nunca posible ni deseable pero hoy, cuando el ndice de publicaciones crece vigorosamente y la informacin es accesible en forma casi instantnea a travs de Internet, la cultura enciclopdica aparece a la vez como imposible y ridcula. Sin embargo, a juzgar por el incremento temtico de los programas por disciplina y por el nmero de materias que se pretende incorporar a los planes de estudios, esta tendencia debe considerarse como la enfermedad ms frecuente de la enseanza de nuestras facultades. Esta desviacin pedaggica suele adoptar la forma de una presin sobre el currculum para obtener una extensin de la carrera, que permita as incorporar el enorme cmulo de conocimientos que se considera imprescindible transmitir a los futuros profesionales. La entidad currculum recibe as reclamos mltiples para agregar temas y asignaturas; cada disciplina brega por obtener ms horas y supone que su rea recibe un espacio insuficiente, de acuerdo a su importancia. Pocas veces se observa el movimiento inverso, es decir la preocupacin por podar temas ya obsoletos, intrascendentes o reiterados a lo largo de la carrera. Estas actitudes responden a una concepcin errnea con referencia a la formacin acadmica superior que no consiste en transmitir, ni en abarrotar de informacin las mentes de los jvenes estudiantes, tal como ya fue explicado en captulos anteriores. Pero, cmo resolver el problema de la explosin de nuevos conocimientos y de la diversificacin de mltiples caminos profesionales que se abren hoy en las ciencias agronmicas? Ante similar pregunta, referida al sistema educacional francs, Jacques Lesourne responde: Hay una sola certeza: si hay un mtodo que no es bueno, ste es el de la densidad de los programas y la multiplicacin de las materias. Para los correspondientes a las diversas disciplinas, es inevitable una revisin peridica, para concentrar la enseanza en las partes vivientes de las races y del tronco, eliminar las
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ramas caducas y, sin ceder a la moda, hacer lugar a las ramas nuevas. [] En cuanto a la introduccin de nuevas asignaturas, solo hay dos caminos para hacerlo: el de las opciones, dando a los estudiantes la posibilidad de elegir; o el de una enseanza ms sinttica, donde el concepto de disciplina (materia) se disuelve en una aproximacin ms global. (5) Por su parte, en su prosa aguda Whitehead afirma: ...un hombre simplemente bien informado es lo ms fastidioso e intil que hay sobre la tierra y nos plantea dos mandamientos educativos, No ensear demasiadas materias y Lo que se ensea, ensearlo a fondo.(6) Estas afirmaciones simples y contundentes contra la insensata idea de volcar sobre los estudiantes una avalancha de informaciones que ao a ao se multiplican, suponen una concepcin educativa radicalmente diferente sobre la cual se reflexiona demasiado poco a nivel universitario. Por eso, con mucha propiedad afirman Boisant y Jouve: Luchemos contra el enciclopedismo, adquiramos el mtodo e inculquemos la idea de los conocimientos transferibles. [] En la enseanza agrcola: no sucumbir a referentes de empleos demasiado especializados y liberar tiempo para los estudiantes en documentacin, investigacin y trabajo personal, para que puedan reinvertir posteriormente de una manera dinmica en las etapas de formacin continua (traduccin de los autores). (7) En la misma obra se nos recuerda que el trabajo semanal de un alumno, incluyendo cursos y trabajo personal no debera exceder las 40 horas semanales. En forma similar lo han expresado varios documentos de FAO sobre Educacin Agrcola: En la determinacin de los contenidos del plan de estudios se debe evitar la tendencia de incluir todos los conocimientos que se considera deben dominar los futuros profesionales. Este es un error que cometen los docentes pensando que el estudiante puede asimilar en el transcurso de un semestre todos los conocimientos que fueron adquiridos por el docente en 20 o 30 aos de experiencia; lamentablemente, los docentes proyectan esa forma de pensar cuando participan en el diseo del plan de estudios. [] Debe optimizarse el tiempo del estudiante para garantizar un profesional de calidad, que aprenda como consultar las fuentes del conocimiento, que sepa mantenerse tcnicamente actualizado a travs del autoestudio, que no solo aprenda, sino que tambin aprenda a aprender, y que lo haga con eficiencia durante toda su vida profesional. (8) Ante la presin de las tendencias enciclopedistas sobre el currculum agronmico hay pues una primera respuesta terminante: debe apostarse a fortalecer la capacidad de autoformacin permanente del estudiante, su capacidad de generalizacin desde el estudio a fondo de las reas fundamentales, para enfrentar nuevos desafos y problemas, hoy impredecibles.
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Por otra parte, los programas sobrecargados suelen estar asociados con estructuras curriculares rgidas. Esta rigidez implica, entre otras cosas, falta de humildad, pues la seleccin correcta de asignaturas y contenidos solo se podr confirmar en un plazo no menor a los 10 aos. Esto significa un plazo muy largo, en un mundo de cambios acelerados, pues no podemos avisorar en su detalle, para un futuro tan lejano e incierto, cuales sern las decisiones temticas ms adecuadas. Se requiere por lo tanto un mundo acadmico dinmico y flexible. Esto implica no solo la renovacin de programas, sino tambin un amplio abanico de cursos opcionales, que se incrementen a medida que avanza la carrera, dentro o fuera de la propia facultad, con el correspondiente reconocimiento de horas crdito. La flexibilidad curricular significa respetar orientaciones especficas de cada estudiante y, como ya se dijo, la conviccin en la capacidad de transferencia de formaciones y capacidades, de un rea a otra, de una disciplina a otra; una apuesta al mtodo sobre la mera informacin. La flexibilidad curricular es pues tambin un antdoto contra el enciclopedismo, su ausencia supone una suerte de pecado de petulancia academicista. La rigidez tambin conduce a una especie de tirana de cada ctedra, que consciente o no de ello, termina definiendo de hecho los propios objetivos de la carrera, aunque lo sea en forma fragmentada e inconsistente; esta es pues tambin una patologa educativa asociada al enciclopedismo. De esa forma, la articulacin de los conocimientos queda librada al azar, a la iniciativa individual de algunos docentes o al talento de ciertos estudiantes. Por eso la creacin de espacios interdisciplinarios de reflexin y de accin, bajo condiciones reales de campo, en la forma de talleres, constituye un componente esencial en los nuevos planes de estudio que se comentan en este trabajo. Permiten integrar cada materia en el marco global de la carrera, articular entre s los diferentes conocimientos disciplinarios y, poco a poco, comprender y relativizar el valor de cada componente. 6.3. El cmo en la enseanza agronmica. Desde luego, el valor de qu se ensea est ntimamente vinculado al cmo se ensea. En primer lugar, el objetivo en agronoma, como en otras ciencias aplicadas, es que el estudiante, enfrentado a problemas reales, se habite a hacerse las preguntas centrales y no naufrague ante un cmulo de informacin fugaz y fragmentaria. Con palabras de Whitehead: El problema de la educacin es hacer que el alumno vea el bosque por medio de los rboles. (9) En educacin agrcola, una fuerte apuesta a que los objetivos curriculares se cumplan en trminos de capacidades y no de informacin se sustenta en varios pilares.
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En primer lugar, en la estrecha vinculacin de la enseanza con la investigacin y la experimentacin agrcola en donde el estudiante, de una manera u otra, en forma creciente a lo largo de la carrera, debe participar en forma activa, con responsabilidades propias y bien definidas. La experiencia demuestra que para el estudiante esa participacin constituye una instancia de formacin de caractersticas nicas e inolvidables. La experiencia tambin demuestra que los estudiantes constituyen una mano de obra calificada confiable e invalorable para un proyecto de investigacin, en la medida que exista una capacidad de apoyo y supervisin de los docentes. En segundo lugar, un contacto precoz, desde el mismo inicio de la carrera, con la realidad productiva. A partir de esa realidad, el estudiante conoce en forma directa y vivencial el medio rural. Esto incluye, en primer lugar, al hombre y la familia que all vive y trabaja y los problemas diarios que debe enfrentar y resolver. De esa forma, el estudiante asimila naturalmente prcticas, tcnicas y desafos concernientes a ese medio social y productivo. Al mismo tiempo, se enfrenta a problemas cada vez ms complejos, para cuya resolucin descubre que debe acudir a una slida base cientfica. Ciencia por lo tanto al mayor nivel posible, pero integrada a y demandada desde una realidad productiva concreta que debemos conocer por medio de experiencias significativas de enseanza-aprendizaje. A su vez, estudiantes enfrentados a la necesidad de analizar realidades complejas, no solo papers o libros, pues aquella ser su tarea profesional y estos ltimos sus instrumentos imprescindibles, pero no suficientes, para crear las soluciones adecuadas en cada caso. En tercer lugar, asociado a ello, como ya se mencion, la implementacin de talleres, como espacios curriculares diferenciados para analizar e integrar conocimientos y para decidir y actuar. En este nuevo mbito pedaggico predominan el trabajo y la relacin directa con el proceso productivo, dando origen a integracin de conocimientos, anlisis y reflexiones, preferentemente en grupos, con la orientacin de un equipo docente interdisciplinario. En su diseo original, el taller rene prcticas y conceptualizaciones, constituyendo el eje central y el referente agronmico de los cursos correspondientes de cada ao. Finalmente, este enfoque pedaggico implica una estrecha integracin de las tres funciones bsicas reconocidas en la Universidad: investigacin, enseanza y extensin. En efecto, el estudiante participa en una investigacin que puede tener como sede el laboratorio, el campo experimental o el propio predio del productor. En este ltimo caso, esa experimentacin en fincas, con la participacin directa del productor, asocia estrechamente la investigacin con la extensin y abre una rica gama de experiencias educativas, que encierran un poderoso potencial formativo. Sobre ese potencial y su forma de implementacin nos referiremos ms adelante. Cuando estudiantes de diferentes cursos se asocian a estas tareas, con responsabilida77

des asignadas segn el nivel alcanzado por cada uno de ellos: puede imaginarse un mejor mbito para una enseanza agronmica integral? 6.4. teora y prctica. El tema ya fue mencionado en este trabajo. Sin embargo, su importancia especfica en la carrera agronmica y la frecuente confusin en el uso de ambos trminos, justifican un tratamiento singular. Suele confundirse teora con verbalizacin, es decir con la exposicin verbal de un tema por parte de un profesor, en tanto los estudiantes escuchan pasivamente. Es frecuente entender por prctica la repeticin rutinaria de ciertas manualidades, hasta conseguir captar mecnicamente la forma adecuada de proceder. Como lo recuerda Oliveira Lima: Hay aqu un equvoco de consecuencias funestas para la enseanza: se opone la prctica a la teora, como si las dos pudieran venir separadas. Es en la ejecucin (prctica) cuando el hombre concibe la teora y es la teora la que orienta al hombre en la prctica. Se practica para teorizar y se teoriza para practicar. Son dos cosas psicolgicamente indispensables, por lo que no cabe el menosprecio que se tiene por las meras teoras [] El equvoco que lleva a una persona a colocarse en contra de la teora consiste en confundir clase terica con clase de salivacin, dos cosas enteramente diferentes. La clase terica sera aquella en que los alumnos, despus de un intenso trabajo de investigacin, iniciaran el examen general de todo el trabajo. [] El dilema es otro y muy diferente: no es cuestin de teora y prctica, sino de actividad del alumno o actividad del profesor.... (10) Los autores de este libro, que asistan en Montevideo a una conferencia de Paulo Freire, ante la pregunta: cul es el peor defecto de la enseanza en Amrica Latina?, oyeron al Maestro contestar sin vacilar: El divorcio entre teora y prctica. En realidad, prctica y teora estn conectadas de forma ntima, desde su propio origen. Un buen ejemplo histrico lo constituye la construccin de la teora estadstica por Ronald Fisher, cuando fue llamado por John Russell, Director de la estacin experimental agrcola de Rothamsted, para ocupar el cargo de Estadstico de la misma. Fisher desarroll all los principios bsicos del diseo experimental moderno, no mediante un razonamiento de matemtico puro, aun cuando l era un terico brillante, sino como respuesta a las consultas formuladas por investigadores biolgicos y agrcolas de Rothamsted, referentes al diseo e interpretacin de experimentos reales, tanto de campo como de laboratorio. Ante las dificultades planteadas por la realidad, fueron desafiadas su creatividad y su imaginacin y se produjo lo que su colega Yates llam: fecundacin cruzada entre teora y prctica. (11)
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En trminos de aprendizaje agronmico, consideramos que esa fecundacin cruzada debe operar desde el inicio y a lo largo de toda la carrera. Por eso nos resulta vlida la afirmacin de que: El punto central, sin embargo, est en que las autoridades acadmicas tengan el convencimiento absoluto de que todos los alumnos requieren de un conocimiento vivencial del medio rural y que esta vinculacin debe ser tan real y permanente como la tiene un estudiante de medicina con los enfermos y los hospitales. (12) Esta comparacin parece legtima y adecuada, en la medida que en ambos casos el estudiante es desafiado por problemas siempre diversos, de modo que para entenderlos y proponer soluciones debe recurrir a sus conocimientos previos y reorganizarlos ante las nuevas experiencias. Sin duda, estas instancias de aprendizaje terico-prcticas son valiosas en la medida que exista un apoyo efectivo de un equipo docente y, en el ejemplo agronmico, la participacin de los propios productores y de las diversas instituciones y tcnicos que operan en el medio rural. Las manualidades y experiencias necesarias y ms corrientes se asimilan en ese contexto, de forma gradual y natural, en una atmsfera acadmica estimulada por una dinmica excitante de renovados desafos y de permanente aprendizaje indisolublemente terico-prctico. En diferentes ejemplos de educacin agronmica, las soluciones para las prcticas agronmicas han tomado por caminos muy variados, a veces antagnicos. Existen institutos asentados en grandes ciudades, con muy escasa vinculacin con el medio rural, y nfasis acentuado en disciplinas tericas como administracin rural y gestin de empresas. En el otro extremo, asoma la tendencia a una formacin prctica continua, segn la cual el estudiante, internado en un establecimiento con estructura productiva, debe ejecutar todas las rutinas manuales propias de cada produccin. La localizacin de parte o de toda la carrera agronmica en un predio rural, donde se desarrollan actividades de experimentacin y produccin, suele se una alternativa muy valiosa. Esta es la experiencia muy positiva de la estacin Mario Cassinoni en Paysand, Uruguay. El riesgo, en estos casos, puede provenir del aislamiento relativo de esos centros en relacin con otros ncleos universitarios, que suele derivar en una cierta subcultura endogmica, lo cual es indeseable. Pero, cualquiera sea la solucin que se adopte, debemos precavernos contra las falsas oposiciones; no parece razonable enajenarse en un movimiento oscilatorio entre un cientificismo (libresco o a veces solo verbalista), metido entre las paredes del aula o de un laboratorio, por un lado y una practiconera rural de cursos de gauchos, por el otro. Estamos convencidos que el contacto precoz con la realidad agropecuaria y la relacin continua entre los cursos y los mbitos de integracin conceptual y de ex79

periencias de campo que conforman los talleres, constituyen soluciones adecuadas. Representan experiencias de aprendizaje muy significativas para la articulacin de las disciplinas entre s y para la integracin terico-prctica de los nuevos conocimientos. A ello se suman, claro, las actividades correspondientes a cada disciplina, algunas de las cuales, por su carcter tal vez ms integrador, como ecologa, manejo de suelos o administracin rural, deberan jugar un papel especfico en la interaccin terico-prctica y en el acompaamiento de los talleres, como eje central de la estructura curricular. 6.5. Mercado de trabajo y formacin universitaria. No se puede correr detrs del mercado de trabajo, porque el mercado cambia. Cuando el estudiante que hoy inicia una carrera egrese: cules sern las caractersticas dominantes del mercado de trabajo?, cules sus demandas principales? Lo nico seguro es el cambio; sin duda esas demandas sern diferentes a las actuales, pero no podemos predecir cuales sern los requerimientos en trminos concretos de puestos de trabajo. Por lo tanto si nos guiramos por una encuesta realizada en un momento dado sobre las demandas laborales profesionales, para a partir de all definir qu se debe incluir en el currculum, estaramos cometiendo un serio error. Asimismo, existe desocupacin y subocupacin profesional que no depende de la formacin universitaria, sino de la estructura socioeconmica de nuestros pases y de su condicin de dependencia. Somos una regin exportadora de jvenes, que no encuentran oportunidades en su propio pas. Esta fuga de cerebros alcanz su tiempo culminante durante las aberrantes, antinacionales y torpes dictaduras que sufrieron nuestros pases, pero la migracin profesional aun sigue, bajo los regmenes democrticos de hoy. Como lo expresa Daz Barriga: El pensamiento econmico neoliberal de corte fondo monetarista que ha adoptado el Estado de Mxico, adquiere diversas concreciones en su aplicacin al sistema educativo y en particular a la educacin superior. [] As, parten del presupuesto central de que la tarea de la Universidad es formar cuadros para el aparato productivo, que los planes de estudio deben atender cuidadosa y puntualmente a las demandas del empleo, asumen que la falta de empleo de los egresados es un problema derivado exclusivamente de su formacin y de la institucin educativa. En estos planteamientos no se analizan la multitud de factores que se condensan debajo de esta problemtica, sino que de manera mecnica se culpa de toda esta situacin a la institucin educativa, a los planes de estudio y a los maestros y alumnos. [] El anlisis de la compleja relacin entre una institucin educativa y empleo permitira asumir una crtica tanto a la institucin universitaria como
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a la dinmica, condiciones y perspectivas del aparato productivo. El mismo autor agrega ms adelante: La relacin educacin-empleo no es mecnica ni lineal. En realidad se trata de una cuestin compleja, variante y contradictoria. Pretender que el sistema universitario se adecue a las demandas del aparato productivo es cancelar la idea misma de Universidad. La tarea de la Universidad es ms amplia que la mera capacitacin en las habilidades tcnico-profesionales que se requieren para obtener un empleo. (13) Pero aun esa perspectiva estrecha y cortoplacista, orientada solo a conseguir empleo, es en general equivocada incluso para asegurar tal meta especfica. En efecto, la acelerada dinmica de cambios de los conocimientos tecnolgicos y la necesidad de adaptacin a esa frentica carrera de continuas mutaciones, alcanza tambin plenamente a los criterios de seleccin de las empresas. En realidad, stas se orientan a la bsqueda de ...personas con una doble caracterstica: por un lado, comportamientos que se traduzcan en la aceptacin de responsabilidades, la capacidad de trabajo grupal, autonoma y adaptacin; por otro, conocimiento y aptitudes que les permitan ser verdaderos profesionales. En cuanto a los candidatos, no debern olvidar que las mutaciones econmicas y tecnolgicas podrn en cualquier momento liquidar su profesionalismo y que su real proteccin estar dada por la capacidad de adaptacin. (14) Cmo superar este doble desafo de capacitacin a corto plazo y adaptacin a medio y largo plazo? No parece haber para ello frmulas simples, nicas e infalibles. Retomaremos el tema en el ltimo captulo. Bibliografa Captulo 6
1. Piaget, J. (1964). In: Piaget rediscovered, Ithaca N.Y.: Ripple y Rockcastle editores, p. 5, Cit. in: Ginsburg y Opper. (1981), Piaget y la teora del desarrollo intelectual, Espaa: Ed. PHI, p. 219. 2. Whitehead, A. N. (1957). Los fines de la educacin, Buenos Aires: Editorial Paids, pp. 136-137. 3. Prez Lindo, A. (1993). Teora y evaluacin de la educacin superior, Buenos Aires: Aique, p. 51. 4. Lesourne, J. (1993). Educacin y sociedad. Los desafos del ao 2000, Barcelona: Editorial Gedisa, p. 218. 5. Id. ant., p. 151. 6. Whitehead, A. N. (1957). Op. cit., pp. 15-16. 7. Boisant, J. L. y Jouve, H. (1989). Lenseignement agricole l`horizon 2000, Pars: La Documentation Franaise, pp. 60-61.

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8. FAO (1993). Educacin Agrcola Superior: la urgencia del cambio, Serie Desarrollo Rural N10, Santiago: Oficina Regional de la FAO para Amrica Latina y El Caribe, p. 51. 9. Whitehead, A. N. (1957). Op. cit., p. 23. 10. Oliveira Lima, L. (1979). Educacin por la inteligencia, Buenos Aires: Editorial Humanitas, pp. 173-174. 11. Yates, F. (1968). Theory and Practice in Statistics, J. R. Statist. Soc., 131, 463-477. 12. FAO (1991). Educacin Agrcola Superior en Amrica Latina: sus problemas y desafos, Santiago: Oficina Regional de FAO, p. 48. 13. Daz Barriga, A. (1992). El currculo escolar: surgimiento y perspectivas, Buenos Aires: Aique, pp. 59 y 62. 14. Lesourne, J. (1993). Op. cit, pp. 26-27.

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CAPtULO 7: LOS PLANES DE EStUDIOS PROPUEStOS Y SU POStERIOR EVOLUCIN. Complementando lo expuesto en captulos precedentes, en este captulo se presentan algunos principios y opciones conceptuales que orientaron, como marco terico, la construccin de la estructura del diseo curricular y sirvieron como referentes de los planes de estudios propuestos. La expresin marco terico debe subrayarse, pues entre ste y su implementacin en la realidad existen las distancias que naturalmente siempre se presentan entre propuestas y resultados concretos y duraderos. Pero a su vez, formular una propuesta profundamente renovadora para una institucin educativa supone problemas adicionales. En primer lugar, por la delicadeza y complejidad de las funciones que se analizan y modifican y, adems, por la propia estructura institucional plural y heterognea. Pero tambin porque, en la medida que se apunta a un verdadero cambio cultural, se inicia un largo proceso que procura modificar conductas y superar una carga siempre presente de arraigadas tradiciones pedaggicas. Ese proceso, que se va ajustando en el camino, est necesariamente jalonado de controversias, sobresaltos, marchas y contramarchas. Algunas de estas dificultades se analizan en captulos posteriores; ellas debern constituir el punto de partida para futuros cambios, actualizaciones, enmiendas y mejoras, tal como all se expresa. Se exponen tambin aqu, los aspectos ms destacados que caracterizan dichos planes y los procedimientos seguidos para su elaboracin e implementacin, as como los relacionados con la seleccin y capacitacin del personal docente requerido para la implementacin de los planes de referencia. Se agregan, junto a los planes originalmente diseados, las modificaciones hoy vigentes tanto para Uruguay como para Crdoba. 7.1. Algunas consideraciones que enmarcan la propuesta. Como ya hiciramos mencin al referirnos al contexto de recuperacin democrtica y normalizacin institucional, entre los aos 1984 y 1986 en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba y entre 1986 y 1989 en la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica en Uruguay, se elaboraron e implementaron nuevos planes de estudios impulsados por decisiones polticas de las autoridades a cargo de la conduccin de las mismas en dichos periodos.

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7.1.1. La educacin y el conocimiento. El ideal de la educacin no es el aprender lo mximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollndose despus de la escuela. (1) En el proceso de formar sujetos educados para el ejercicio profesional agronmico en nuestra poca de acelerados cambios cientficos, tecnolgicos y ecolgicos cuyas consecuencias estn asociadas a serias preocupaciones reflexivas sobre la propia sustentabilidad del hombre, la enseanza pareciera ser solo un punto de inicio, pero no de llegada; un paso necesario, pero no suficiente. La enseanza de algunos conocimientos recortados puntualmente como partes de un todo no asegura que se cierre la brecha establecida, tanto real como simblica, entre el aqu, el all y el ms all de los conocimientos. Se puede proveer la enseanza sin estar todava o nunca, contribuyendo a la construccin y desarrollo de un sistema de conocimientos que ensee para educar. Educar significa correr el umbral crtico que separa los conocimientos para hacerlos inclusivos, porque la idea de educar se inicia en el nivel donde comienza la incorporacin constructiva de los conocimientos que se ensean, para posibilitar su aprendizaje y lograr que el educando vivencie el desarrollo intencional, gradual y continuo de sus propias potencialidades, transformndolas en realidades al servicio de una sociedad socioeconmicamente ms justa y ambientalmente sustentable. 7.1.2. Los conceptos de curriculum y/o plan de estudios. Considerando los diversos empleos que se dan al trmino currculum, podra decirse que se trata fundamentalmente de una palabra ambigua, sobre la cual existen varias conceptualizaciones. La ms antigua corresponde a los que lo interpretan como un rea especfica de la educacin responsable de la elaboracin de los planes y programas de estudio. Otras parecen homologar plan de estudios con curriculum. Para orientar la conceptualizacin del trmino currculum,con la cual enmarcar el diseo curricular y derivar algunas orientaciones para elaborar los planes de estudios, seguimos a Piaget, Schwab, Klierbard, Ausubel, Bourdieu y Passeron, Wickens, Gruber, Gimeno Sacristn, Huebner, Gimeno Sacristn y Prez Gmez, Stenhouse, Daz Barrigay Coll. (2 a 14)

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Los lineamientos sobre currculum elaborados se presentan a continuacin: 1. El currculum es un instrumento para la prctica docente que ofrece guas para orientar a los profesores en su intervencin pedaggica y no una propuesta que considera la programacin detallada. Constituye un medio para facilitar y sustentar la programacin de las materias, disciplinas especficas o unidades temticas. 2. El currculum debe tener un papel de mediador, a fin de organizar las demandas sociales de conocimiento cientfico tecnolgico y las actividades profesionales. 3. Para la construccin de la estructura del currculum el anlisis del contexto social proporciona conocimientos indispensables que interrelacionados constituyen una perspectiva terica especfica. En este sentido, son fundamentalmente gravitantes aquellos conocimientos integrados a lo que constituyen los ejes de soporte curricular descriptos a continuacin: a) Eje histrico-socio-cultural porque est relacionado con: los procesos de produccin agropecuaria, en trminos de las necesidades que plantea la sociedad y de la creacin del conocimiento para satisfacerlas mediante el desarrollo productivo, las polticas agropecuarias, los diagnsticos institucionales sobre la investigacin, extensin y docencia agronmica universitaria y la organizacin universitaria a la que pertenece la Facultad de Agronoma. b) Eje epistemolgico porque se refiere, precisamente, a la naturaleza y estructura de los conocimientos. Se relaciona con el cmo se construye el conocimiento?, cules son las relaciones complejas que forman parte de los sistemas?, qu forma nuestro pensamiento? c) Eje psicopedaggico porque se centra en el procesamiento y asimilacin del conocimiento, considerando: los factores involucrados en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de la estructura de conocimientos, circunscritos a la prctica pedaggica, los postulados de los principales aportes tericos, as como a los aportes provenientes de las propias experiencias personales de quienes participan en la construccin curricular. 4. En la perspectiva constructivista el principio de globalizacin y el enfoque de sistemas (cf. captulo 6) est situado en la propia estructura curricular, reflejndose tanto en la secuenciacin de niveles progresivos de los contenidos curriculares que concretan el diseo, como en los criterios para elaborar actividades de enseanzaaprendizaje. Los contenidos se ordenan temporalmente tratando de organizarlos en torno a un concepto integrador y considerando los principios del aprendizaje significativo en una secuencia ascendente y gradual que parte de los ms simples y ms
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generales a los ms complejos y detallados mediante elaboraciones sucesivas de profundidad y sntesis progresivas. 5. La evaluacin es un instrumento de aprendizaje. Considera los conocimientos y actitudes de los alumnos y es utilizada por el docente para mejorar su propia prctica y como medio de ajuste pedaggico precisando el tipo y nivel de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno. En funcin de determinados contenidos se contempla la evaluacin inicial, formativa y sumativa como elementos del plan de accin previsto para el cumplimiento de las intenciones educativas. En sntesis, integrando los lineamientos tericos precedentes se conceptualiz el currculum agronmico universitario como: el conjunto de lineamientos que surgen del anlisis del contexto sociocultural con el propsito de explicitar una concepcin del conocimiento relacionada con el proceso de enseanza-aprendizaje; y donde se establecen la seleccin, organizacin de los conocimientos, destrezas y valores, as como, los criterios metodolgicos que configuran un plan de estudios acreditado para la formacin profesional agronmica. Es decir que consideramos que el currculum agronmico debe establecer un conjunto de principios fundamentales para orientar: a) la seleccin y la organizacin de contenidos temticos relacionados con la formacin agronmica, b) el enfoque general de los mtodos de transmisin y c) la evaluacin de procesos y resultados. De otro modo, el diseo de un currculum sera un suceso espontneo y no un proceso intencional. 7.2. La construccin de la estructura del diseo curricular y de los planes de estudios. El diseo curricular y la elaboracin de los planes de estudios implic elegir entre opciones tericas, dentro del extenso y complejo campo curricular, que guardaran relacin no solo con los contenidos agronmicos tcnicos y cientficos, sino tambin aquellos que por su relevancia facilitaran su ordenamiento en una estructura integrada por otros elementos pedaggicos y sus relaciones con el contexto nacional y en particular con el medio rural. Fue entonces necesario disponer de un diseo que si bien facilitara la relacin del conocimiento agronmico con el medio, tambin procurara impulsar la activa participacin de los docentes para que apreciaran la diversidad de situaciones, examinaran los problemas y presentaran criterios congruentes y oportunos. Atendiendo a esta circunstancia, las actividades que se desarrollaron tanto en torno al diseo curricular como a la elaboracin e implementacin de los planes de estudios, estuvieron sustentadas por una lgica realista. En el sentido de adecuarse a la
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realidad institucional de las Facultades de Agronoma de la Universidad Nacional de Crdoba y la de la Universidad de la Replica de Uruguay, con flexibilidad, acompaadas de agilidad y austeridad, por encima de incomodidades y estructuras vetustas. Se mantuvo la posibilidad de realizar las revisiones y adecuaciones en tiempo real que pudieran requerirse, en funcin de algunas debilidades o inconsistencias del propio diseo identificadas durante la implementacin del plan elaborado o por imperativos externos polticos, econmicos o de actualizacin conceptual o metodolgica. Pensbamos, y an hoy lo mantenemos, que lo definitivo y continuo en la elaboracin de un plan de estudios agronmico es el procedimiento con que se concibe su diseo y no solo el producto que se logra para una cierta circunstancia institucional. Nos parece que el producto curricular construido en un momento dado no debe canonizarse como regla de oro de las acciones institucionales o como repeticin de una idea nica o acabada. As, a travs de la participacin de los estudiantes y de un grupo de docentes en cada facultad se efectuaron diversas reuniones, paneles, conferencias, mesas redondas, visitas interfacultades, participacin y consulta a especialistas, y otras modalidades de comunicacin grupal. Se propici as un intenso intercambio de ideas relacionadas con las necesidades, recursos y problemas existentes de las que surgieron una multiplicidad de aportes y acuerdos que se fueron concretando en una serie de lineamientos que dieron lugar a la explicitacin de los objetivos, perfiles profesionales y a un conjunto de orientaciones para encauzar la elaboracin de los planes de estudio. Tales lineamientos se incorporaron en informes redactados por comisiones especficas, que fueron considerados y aprobados por los Consejos Acadmicos respectivos. En el caso de Uruguay, como ya se dijo, se incorporaron experiencias previas de contacto precoz con la realidad agropecuaria, impulsadas tambin por los estudiantes. Nos parece oportuno dejar testimonio del alto grado de concientizacin y dedicacin que mostraron quienes participaron, en aqulla trascendente poca histrica, en las complejas y trabajosas actividades que culminaron con la introduccin de los cambios propuestos en los nuevos planes de estudios. En ambas facultades los diagnsticos institucionales evidenciaron que la mayora de los problemas surgidos mostraban una significativa semejanza solo alterada por algunas diferencias de contenido y forma, relacionadas con las caractersticas propias de la realidad institucional y contextual y la historia acadmica de cada facultad. Como puede observarse seguidamente, de igual forma guardaron gran similitud las propuestas curriculares en las que se definieron los objetivos de ambas facultades en trminos del tipo de profesional que aspiraban formar as como los lineamientos
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con los cuales orientar la elaboracin de los planes de estudios cuya finalidad se precis y explicit con relacin a los objetivos y el perfil del Ingeniero Agrnomo. 7.2.1.Objetivos y lineamientos establecidos en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. 1. Los objetivos de la facultad deben tomar como referencia las funciones bsicas que cumple la Universidad en la sociedad: docencia, investigacin y extensin. En cuanto al perfil del Ingeniero Agrnomo se lo defini como el profesional universitario comprometido con la realidad nacional y regional, con el objeto de satisfacer las necesidades y demandas que surgen de ellas, entendiendo que los aspectos tcnicos, econmicos y sociales que intervienen en el manejo de los agroecosistemas de produccin, deben tener como destinatario final al hombre y a la sociedad. 2. Cumplir con este propsito a travs de una formacin slida y actualizada en las ciencias y tecnologas agropecuarias, y una visin crtica, totalizadora e integradora de la realidad que le permita comprender las estructuras y relaciones de produccin de la regin, y su insercin en los niveles nacionales e internacionales. 3. Dotar al egresado de herramientas conceptuales, habilidades y destrezas que le permitan identificar y resolver los problemas de produccin, comercializacin y transformacin de los rubros que intervienen en los sistemas productivos de mayor incidencia econmica y social de la regin, estimulando el desarrollo de actitudes que permitan su insercin en la comunidad como elemento crtico, solidario, responsable y dinmico, orientando e inicindolo vocacionalmente en su formacin en la docencia, la investigacin y la extensin. 4. La formacin acadmica comprende un periodo mnimo de cinco aos para alcanzar el grado profesional de Ingeniero Agrnomo. El nivel de grado comprende tres etapas bsicas: observacin, fundamentacin y sntesis. En la primer etapa de observacin se dar oportunidad para que el alumno tome contacto temprano y sistemtico con el medio rural para problematizarlo en el objeto de sus estudios, y logre desarrollar la capacidad de observacin y anlisis de la realidad agropecuaria, as como una actitud crtica en su pensamiento, y la adquisicin de habilidades y destrezas que permitan generar una actitud crtica, ayudndolo a definirse vocacionalmente. Esta primer etapa se continuar con otra de tres aos de fundamentacin y profundizacin de conocimientos sobre los factores y procesos relacionados con la produccin que estar integrada por tres reas de estudio especficas constituidas por el conocimiento lgico-formal, el biolgico-ecolgico y el socioeconmico, cuyo propsito es posibilitar la construccin de conceptos que le permitirn juzgar, razonar y resolver los problemas observados en el terreno terico-experimental y prctico.
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En una etapa final se orientar al alumno para que estructure, en una sntesis propia, las relaciones fundamentales entre los diversos componentes agronmicos de modo tal, que le permitan elaborar y abordar la observacin, anlisis y planteamiento de sistemas productivos, tanto a nivel de empresas, como a nivel regional, transfiriendo estas conceptualizaciones a su futura prctica profesional. 5. Instrumentar un eje de prcticas a lo largo de toda la carrera para que el alumno desarrolle sistemticamente un sentido de observacin y anlisis de la realidad agropecuaria, una actitud crtica en su pensamiento, as como, la adquisicin de habilidades y destrezas, y desarrollar conocimientos introductorios que le permitan comprender y aplicar metodologas de investigacin. 7.2.2. Objetivos y lineamientos establecidos en la Facultad de Agronoma la Universidad de la Repblica (Uruguay). Los objetivos y lineamientos se definieron en trminos del tipo de profesional que se aspiraba formar en la facultad, tal como se presentan a continuacin: 1. En cuanto al perfil del Ingeniero Agrnomo se lo defini como el profesional universitario preparado para comprender, manejar, mejorar y transformar sistemas de produccin agropecuarios con el objeto de servir al bienestar social, al mejoramiento del sector agropecuario y al desarrollo nacional sostenido. 2. Las caractersticas ms relevantes que deba desarrollar para cumplir con esta definicin se circunscribieron a una slida formacin cientfico-tecnolgica que le permitiera abordar problemas de la produccin, enmarcada en la realidad social especifica, le facilitara el camino para el anlisis crtico, la capacidad de aprendizaje y de actualizacin permanentes. 3. Que la docencia en las disciplinas bsicas atendiera a lo sustantivo de sus aportes y en particular, a aquellos elementos ms directamente vinculados a la actividad agronmica. Una alta selectividad de los conocimientos en el sentido expuesto, visiones globales de las problemticas planteadas, evitar superposiciones y facilitar el complementario abordaje multidisciplinario de los temas para contribuir al redimensionamiento de los programas de las diferentes asignaturas y permitir hacerlos funcionales al profesional que se debe lograr a nivel de grado. 4. El conocimiento directo y vivencial de la realidad rural, no solo con relacin a las distintas regiones agroecolgicas y sistemas de produccin, industrializacin y comercializacin, sino tambin al conjunto de hombres y mujeres que trabajan en la produccin agropecuaria. 5. Organizacin del plan de estudios en ciclos, con el propsito de darle coherencia educativa a cada etapa y al itinerario del estudiante a lo largo de la carrera. El
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conocimiento como proceso de construccin social, fruto de una participacin protagnica de docentes y alumnos que partiendo de la asimilacin de una visin global inicial del objeto de estudio de la carrera agronmica posibilite en forma gradual y continua la construccin de los conocimientos relacionados con las materias previstas en el plan de estudios. 6. Contacto precoz del estudiante con la realidad productiva, a travs de vivencias, trabajos prcticos y relacin directa con los diferentes actores relacionados con la produccin agropecuaria, para proporcionarle desde el comienzo una visin global de la produccin y de la carrera agronmica, dndole a la vez estmulos y orientaciones para el estudio en profundidad de sus componentes. 7. El enfoque sistmico, la superacin de la dicotoma teora-prctica, el esfuerzo solidario y la identificacin de ejes de articulacin e integracin, horizontales y verticales, como estrategias para abordar el conocimiento de la realidad. 8. La confluencia de la enseanza en mbitos interdisciplinarios, los talleres, con una permanente referencia a la produccin agropecuaria, los cuales requieren una formacin especfica de docentes y la organizacin de equipos interdisciplinarios de enseanza, extensin e investigacin. 7.3. Estructura del diseo curricular y los planes de estudios: caractersticas bsicas. Principales cambios introducidos. Los objetivos y lineamientos planteados quedaron estructurados en el diseo curricular que sustent el marco terico referencial para la elaboracin de los planes de estudios, en el contexto educacional especfico de ambas facultades respetando los tiempos, espacios y contenidos de la poca en que fueron realizados. El grfico 1 presenta una visin global sinttica del marco terico referencial donde pueden observarse los componentes curriculares y sus relaciones, tal como se presentan a continuacin: a) Las funciones universitarias referidas a la agronoma. b) Los ejes de soporte curricular. c) Las dimensiones diacrnica y sincrnica que estructuran la secuencia temporal de los ciclos de estudio. d) El principio de globalizacin y el enfoque de sistemas. e) Plan de estudios: finalidades y objetivos. f) Los ciclos de estudio: objetivos y contenidos. g) La orientacin metodolgica. Los planes de estudios de la Facultades de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba y de Agronoma de la Universidad de la Repblica
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constituyen derivaciones de un similar diseo curricular adaptado a las caractersticas de cada una de ellas. En ambas facultades se establecieron ciclos anuales de estudios, se concret la relacin precoz del alumno con la realidad productiva mediante la introduccin de un cambio fundamental en el enfoque propedutico a nivel del primer ao de estudios. En Crdoba, se cre la asignatura denominada Observacin de la Realidad Agrcola Ganadera que fue la primer experiencia propedutica establecida en la Argentina. A su vez, se estableci en Crdoba un servicio pedaggico de Extensin Rural y se emplearon nuevas didcticas participativas y reflexivas y se elaboraron nuevos sistemas de evaluacin. En Uruguay se implement el mdulo pedaggico denominado Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA), reorganizando y sistematizando algunas actividades no regularizadas que se venan desarrollando y se crearon los talleres, uno por ao, como espacios curriculares donde fortalecer la integracin de conocimientos y la articulacin teora-prctica. 7.4. Fundamentacin de los cambios. 7.4.1. Las etapas o ciclos y la integracin de conocimientos. Como se muestra en el grfico 1, frente a la forma tradicional que planteaba la organizacin de los contenidos, se dej de lado la fragmentacin disciplinaria (no las disciplinas) en que se basaba. Se propusieron ciclos curriculares de estudio porque constituyen enfoques conceptuales que atraviesan las disciplinas del plan de estudios para dar respuesta a los cuestionamientos didcticos y pedaggicos de la organizacin lineal, frecuentemente integrada por alrededor de 40 disciplinas. El carcter obligatorio de todas ellas, la carencia de instancias de sntesis integradoras y la escasa existencia de asignaturas optativas pona en evidencia lo que se denomina currculum cerrado. El ciclo se resuelve como un planteo didctico, como un marco integrador interdisciplinario que apunta hacia el objetivo del mismo y se construye en torno a determinado contenido organizador, que opera como centro de inters o idea-fuerza. 7.4.2. El principio de globalizacin. Estrategias de organizacin y secuenciacin de los ciclos. El principio de globalizacin se inscribi en la estructura del diseo curricular. Su aplicacin permiti la derivacin de estrategias de organizacin susceptibles de
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Grfico 1. Diseo curricular. Marco terico referencial. Facultades de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba y de Agronoma de la Universidad de la Repblica, Uruguay.

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aplicarse por igual a la secuencia de los ciclos curriculares, como a las unidades temticas, talleres, materias, clases, en las sntesis y revisiones globales del aprendizaje y tambin en las orientaciones didcticas. Se establecieron dos ejes de estructuracin temporal. Un eje diacrnico y otro sincrnico, para posibilitar la ordenacin secuencial interciclos e intraciclos del plan de estudios. En el eje diacrnico se ubic el proceso educativo agronmico universitario que abarca formalmente cinco aos de duracin. Sobre l se realizaron los cortes horizontales para determinar el campo de anlisis sincrnico de los ciclos curriculares de estudios. La organizacin secuencial de los ciclos se realiz de acuerdo a los momentos de progresin diacrnica en que se dan saltos cualitativos. As, del primer ciclo de orientacin inicial, basado en la construccin de una visin global comprensiva de los componentes de la realidad agropecuaria, los ciclos siguientes de fundamentacin representan sucesivos saltos cualitativos en los que a travs del anlisis de los contenidos de las diferentes disciplinas, se posibilita la construccin de los conocimientos centrales de la carrera agronmica. Un ltimo salto cualitativo de profundizacin y sntesis final de un ao de duracin, procura brindar al alumno la oportunidad de construir una formacin de compleja estructura, donde la integracin de conocimientos agronmicos con los provenientes de las ciencias sociales se relacionen armnicamente y lo siten en condiciones de incorporarse con solvencia en el campo profesional de trabajo, as como de continuar estudios de postgraduacin. El trabajo didctico posterior consisti en seleccionar e integrar las diferentes disciplinas obligatorias y optativas considerndose para ello que guardaran afinidad temtica, con los contenidos de los objetivos de cada ciclo. 7.4.3. Contacto precoz. Propuestas propeduticas. Como objetivo general bsico la orientacin inicial agronmica persigui el propsito de abrir un espacio plural donde el aprendizaje, en sus aspectos ms complejos, constituyera una experiencia indita para el estudiante que ingresaba a la facultad. Se entendi conceptualmente como un conjunto organizado de actividades pedaggicas cuyo desarrollo se concretara no solo considerando la participacin activa y directa de los docentes y los alumnos, sino adems la participacin continua de los destinatarios del quehacer agronmico: el productor agropecuario, su familia y el contexto social en el que viven. Se plante como una experiencia que se pudiera desarrollar con la participacin directa de sus actores, a partir de un currculum acadmico flexible, donde se les
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brindara a los alumnos la colaboracin docente cuidadosa y articulada. A ello se agregaba el apoyo pedaggico del productor y la contencin afectiva de su familia, para acceder al conocimiento agronmico-humanista que est en la base de nuestras propias opciones y perspectivas educativas. El objetivo concreto fue, en definitiva, crear una instancia curricular que aportara al medio agronmico universitario el resultado de experiencias innovadoras en materia de educacin, apoyndose en la accin-reflexin como mtodo y la libertad para participar, opinar, asumir responsabilidades, como condicin reclamada por la construccin del pensamiento creativo. Se intentaba que el alumno aprendiera no solo los conocimientos inherentes a los distintos componentes y aspectos de la realidad rural, sino que asimilara el conocimiento operativo de una metodologa para abordarlos. La metodologa didctica que se implement era, en buena medida, tributaria de experiencias recogidas del trabajo de extensin rural. Estas experiencias, vividas en el mbito de la educacin no formal resultaron, adems y sobre todo, gravitantes para incluir en el enfoque propedutico a los productores rurales. De ese modo los alumnos podan recibir, de primera mano y a campo, la comunicacin de conocimientos y experiencias que les permitieran construir conceptos empricos desde los cuales fundamentar a travs de la accin docente, en aula, la construccin de conceptos reflexivos o cientficos. De modo que un enfoque conceptual pedaggico dinmico permita la integracin observacin-abstraccin, abstraccin-significacin, teora-prctica, campo-aula, accin-reflexin, alumno-productor-docente, conocimiento emprico-conocimiento cientfico como abordaje real de la formacin inicial agronmica. Aun con dificultades, ambas facultades lograron ponerse en condiciones de responder al desafo que signific relacionar anualmente a alrededor de 400 estudiantes con el medio rural con base en un buen aprovechamiento de los recursos y medios disponibles. Se trat de la creacin de un espacio curricular que ofreci un mbito de consideracin real de las aspiraciones de los alumnos con deseos de estudiar, ya fueran de procedencia urbana o rural. En ese mismo orden de cosas, el personal docente, en general nuevo y muy joven, se capacit y comprometi a realizar tareas pedaggicas de la mejor calidad apoyados por la permanente crtica y renovacin de ideas, lo que permiti favorecer el mejoramiento de la enseanza a travs de experiencias pedaggicas cada vez ms sistemticas. 7.4.4. talleres agronmicos. La tecnologa agropecuaria se aprende operando sobre ella, no solo recibiendo descripciones prescriptivas verbales o leyendo sobre cmo debe hacerse o, sobre
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cmo lo hacen otros. De all la incorporacin de talleres como estrategia de globalizacin que permite la integracin terico-prctica interdisciplinaria, en cada uno de los ciclos. No concretar esta opcin conceptual y metodolgica significara optar por una enseanza en la que los alumnos aprenden a interpretar libros y no la realidad, o entender el aprendizaje como la mera conceptualizacin mediatizada por referentes bibliogrficos y verbalizaciones de actores docentes y no docentes. En los talleres deben confluir el contacto directo con la realidad, con la reflexin, anlisis conceptual e integracin de los aportes disciplinarios. 7.4.5. Orientacin metodolgica. La orientacin metodolgica basada en didcticas con enfoque globalizador hace posible recorrer un itinerario donde se consideran en primer instancia las actividades prcticas, con la participacin directa y activa de los estudiantes en forma grupal o individual, en las que estn involucradas acciones de naturaleza fsica o mental generadoras de necesidades de apoyo terico. Cuando ste es insuficiente se ampla con apoyo terico complementario para posibilitar la construccin de sntesis conceptuales producto de la asimilacin de conocimientos. As se va dando lugar al desarrollo progresivo de la estructuras cognitivas del estudiante. 7.5. Visin comparativa de la estructura bsica los planes de estudios. Se presentan los principales cambios introducidos en relacin con objetivos y contenidos de las etapas curriculares o ciclos de estudio y las unidades pedaggicas creadas. La diferente naturaleza de los contenidos y de los objetivos de las etapas o los ciclos curriculares as como de las unidades pedaggicas guardaron relacin con la estructura organizativa, los recursos disponibles, la formacin y las opciones pedaggicas de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos, el apoyo logstico y las experiencias acadmicas previas de cada facultad. Seguidamente se exponen las principales caractersticas de cada plan de estudios. 7.5.1.Estructura del plan de estudios de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional Crdoba (aos 1984/85) 1era. Etapa. Orientacin inicial, visin global de la realidad agrcola-ganadera1er ao de la carrera. Asignatura. Centro de inters: observacin y anlisis de los componentes ecolgicos tecnolgicos, econmicos y sociales agropecuarios.
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Objetivo: desarrollar conocimientos sobre los sistemas de produccin agropecuarios. Relacin entre los sistemas de produccin y el contexto regional, nacional e internacional. 2da. Etapa. Fundamentacin Agronmica-2do. Ao: Produccin agrcola. taller. Centro de inters: la tecnologa agropecuaria aplicada. Objetivo: desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas en el manejo de las tcnicas agrcolas en la produccin de los distintos cultivos a ejecutar. El rol de la tecnologa en la produccin agrcola. El ciclo de produccin. Condicionantes econmicas, ecolgicas y socioculturales. Anlisis de los fundamentos de las tcnicas agrcolas. Planificacin agropecuaria. Seleccin de rubros agrcolas. Implementacin de un plan de produccin agropecuaria. Aplicacin y evaluacin de la tecnologa empleada. Lograr actitudes de solidaridad, respeto mutuo, cooperacin y responsabilidad, a travs del trabajo grupal. 3era. Etapa. Fundamentacin Agronmica-3er.Ao: Produccin ganadera. taller. Centro de inters: la tecnologa de produccin ganadera aplicada. Objetivos: desarrollar conocimientos y destrezas sobre las categoras que integran un sistema productivo, realizar prcticas habituales como vacunacin, cronometra dentaria, castrado, sealado, marcacin, revisin de genitales, sangrado, tatuaje, caravaneado. Reconocimiento pasturas y sistemas de reservas 4ta. Etapa. Fundamentacin Agronmica-4to Ao: Mejoramiento Tecnolgico Productivo. Ajuste de Tecnologa de produccin a situaciones ecolgicas especificas. taller. Centro de inters: experimentacin agropecuaria. Objetivos: desarrollar conocimientos introductorios sobre el mtodo cientfico aplicado al mejoramiento de la produccin agropecuaria. Diseo de experimentos simples. Instalacin de ensayos experimentales, registro de datos, anlisis e interpretacin de los resultados de los mismos. 5ta. Etapa. Integracin y sntesis-5to.Ao. Servicio Pedaggico de Extensin. Centro de inters: la difusin y adopcin tecnolgica como contribucin al mejoramiento del nivel de vida de la poblacin rural. Objetivos: desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para planificar, ejecutar y evaluar actividades educativas no formales que permitan ampliar el alcance educativo formal de la facultad, al medio rural. Establecer relaciones que articulen la docencia, la investigacin, el ejercicio profesional de extensin y otras formas de asesoramiento, con la actividad agropecuaria.
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7.5.1.1. Continuidad y cambios histricos del plan de estudios. En la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba (ver Nota 2 al final del captulo), el primer plan de estudios se estableci en el ao 1966 y a doce aos de esa fecha, el 29 de marzo de 1978, se aprob un nuevo plan que estuvo vigente hasta fines del ao 1983. Recuperada la democracia y alcanzada la normalizacin universitaria en el ao 1984, tal como ocurri en Uruguay, un grupo de estudiantes, docentes y egresados ampliamente mayoritario lograron concretar la introduccin de cambios trascendentales en la orientacin conceptual y metodolgica que modificaron sustancialmente el plan de estudios de 1978. Puede considerarse que las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la formacin agronmica como responsabilidad fundamental de la enseanza superior universitaria, en trminos generales, se lograron implementar, y subsististen en esencia hasta el presente, an cuando en algunos momentos se presentaron severas dificultades para hacer posible su continuidad operativa. Entre los factores fundamentales que explican la continuidad de los cambios que se introdujeron, indudablemente uno de ellos, fue el clima de amplia participacin y actitud autocrtica restituido al concretarse el Proyecto de Facultad de 1984 que, afortunadamente, se consolid y prolong hasta nuestros das. Otro factor se sita a nivel de la excelente relacin que se fue estableciendo entre alumnos y docentes pues, las carencias extremas de recursos materiales presentes en algunos momentos crticos, solo fueron compensadas por su extraordinaria calidad humana. As, los docentes tuvieron oportunidad de conformar equipos de trabajo solidarios y compartir actividades en el mbito de los departamentos constituidos, precisamente como estructuras de coordinacin interdisciplinaria. En las nuevas asignaturas creadas, prcticamente los grupos han permanecido constituidos por la mayora de los docentes que ingresaron hace ya poco ms de 20 aos. En cuanto a la trayectoria especfica de los cambios introducidos en los aos 84-89 muestra que, desde los aos 92-93 se vinieron realizando actividades de evaluacin diagnstica referidas al plan de estudios, plantendose distintas propuestas que no pudieron superar el umbral de sugerencias posibles de implementarse. En los ltimos aos y en el marco de las actividades y funciones de evaluacin y acreditacin de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) se aprob el plan de estudios del 2004, actualmente vigente. (15) Las equivalencias (16) entre ambos planes permiten establecer que en esencia los cambios que se introdujeron en el ao 1984 lograron consolidarse. En efecto, el plan 2004, fuera de algunos cambios de nombres, desdoblamientos o reagrupamientos de asignaturas que ya existan, no presenta modificaciones sustanciales salvo la elimina97

cin del Servicio Pedaggico de Extensin Rural que tena como objetivo fundamental la Investigacin y Desarrollo de la Enseanza de la Extensin Rural. (17) Entre los cambios de nombres operados pueden mencionarse los siguientes: Observacin de la Realidad Agrcola Ganadera pas a denominarse Observacin y Anlisis de los Sistemas Agropecuarios. La denominacin Taller de Prcticas Agrcolas se cambi por Prcticas Pre-Profesionales I y el Taller de Prcticas Ganaderas por el de Prcticas Pre-Profesionales II. Extensin Rural conserv su denominacin. En el plan 1984 se concibieron cinco ciclos o etapas de un ao de duracin cada una de ellas, segn se presenta en este captulo. En el plan 2004 se incluyen cuatro ciclos y se mencionan la incorporacin de espacios curriculares denominados: Prctica Profesional Optativa, Prcticas Profesionales I, Prcticas Profesionales II y Prcticas Profesionales III. En la pagina web, consultada el 26 de abril de 2007, no se explicita si estos cambios estn implementados ni se presenta informacin sobre los objetivos, contenidos y metodologas correspondientes. (18) Finalmente un aspecto relevante que muestra la consistente trayectoria institucional que sigui la enseanza que se imparte en la Facultad de Ciencias Agropecuarias lo constituye el hecho de que a los 40 aos de su creacin los 750 alumnos inscriptos para 2006 constituy la mayor matrcula en comparacin con dependencias similares de otras universidades argentinas. (19) 7.5.2. Estructura del plan de estudios de la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repbllica, Uruguay (aos 1987-89). En la elaboracin del plan de la Facultad de Agronoma de Uruguay (ver Nota 3 al final del captulo), a las experiencias, ideas y propuestas propias de la facultad de Uruguay, fue posible enriquecerlas en su diseo, implementacin y formacin de docentes, en funcin de lo ya establecido en Crdoba. Es por ello que parece justificado una presentacin ms detallada del mismo, tal como se presenta a continuacin: En los cuadros 2, 3, 4, 5 y 6 se presentan las continuidades y cambios operados en cada ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007. El desarrollo del plan de estudios se completa en cinco aos requeridos para obtener la graduacin profesional. El plan comprende tres ciclos, de los cuales el de Formacin Central Agronmica se ha subdividido en tres subciclos, tal como se presenta a continuacin: Primer ciclo de orientacin: Introduccin a la Realidad Agropecuaria Segundo ciclo de Formacin Central Agronmica, con tres subciclos y tercer ciclo de sntesis y profundizacin de conocimientos.
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I) Primer ciclo: Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA). En el primer ciclo se mantuvieron los objetivos, enfoques didcticos y contenidos de enseanza que existan habindose incorporado cambios en el Taller 1 en cuanto a su duracin que de un ao fue reducida a un semestre. Adems se incorpor un seminario denominado Aproximacin a la Vida Universitaria. El desarrollo del IRA est previsto en el primer semestre. En el segundo semestre continan los cuatro cursos obligatorios incorporados en el plan 1987. Cuadro 2. Continuidades y cambios operados en el primer ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007.

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II) Segundo ciclo: Formacin Central Agronmica. El objetivo de este ciclo es el anlisis cientfico de los componentes de los sistemas de produccin agropecuarios y de sus interrelaciones recprocas. a) Formacin Central Agronmica I. Recursos naturales (subciclo). En este subciclo, comn para todos los estudiantes que transcurre en el segundo ao de estudios se ajust el cronograma de dictado de las asignaturas que existan ubicndose cuatro materias en el primer semestre. El Taller 2 y Fisiologa Vegetal se colocaron en el segundo semestre y se distribuyeron dos asignaturas en el primer bimestre del segundo semestre y una asignatura en el segundo bimestre. Cuadro 3. Continuidades y cambios operados en el segundo ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007.

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III) Segundo ciclo. Formacin Central Agronmica. b) Formacin Central Agronmica II. Base Cientfica-Tecnolgica (subciclo). En el Taller 3 donde el anlisis del predio y el funcionamiento de sistemas fue cambiado por el anlisis del rubro de produccin permaneciendo el anlisis de los procesos productivos, as como el anlisis econmico y la toma de decisiones, pero referidos a cada rubro. Adems se agregaron opciones para que los alumnos estudien diferentes rubros especficos como por ejemplo lechera, suinos, citrus, cebada. Cuadro 4. Continuidades y cambios operados en el segundo ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007.

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Los cursos obligatorios del tercer ciclo se ordenaron tambin en dos semestres. En el primero se ubicaron cinco asignaturas y en el segundo el Taller 3 y Fitopatologa. En el primer bimestre del segundo semestre se dispusieron dos materias y en el segundo bimestre una. IV) Segundo ciclo: Formacin Central Agronmica. c) Formacin Central Agronmica III. Base tecnolgica-Productiva (subciclo). En el subciclo referido a la base cientfica-productiva se introdujeron cambios de localizacin (estaciones experimentales) de algunas experiencias de aprendizaje sobre sistemas y se ampli el nmero de opciones en cuanto al estudio de diferentes sistemas de produccin. Respecto a los cursos, se ajustaron la cantidad y calidad de los mismos en funcin de los sistemas de produccin seleccionados por los estudiantes. En todas las opciones se incluye como obligatorio el correspondiente al sistema de produccin especfico en cada caso, un curso de Gestin, uno de Sistemas de Produccin y la aprobacin del Taller 4. (ver cuadro 5) V) tercer ciclo. Sntesis y profundizacin de conocimientos. Se mantuvieron los mismos objetivos, as como el centro de inters del Taller 5 y las caractersticas del trabajo final como de los cursos y seminarios optativos. (ver cuadro 6). 7.5.3. Aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollo de la estructura cognitiva. En el grfico 2 se presenta esquemticamente una descripcin de cmo se aprende un nuevo conocimiento y cmo se desarrolla la estructura cognitiva, para lo cual se toma como referencia el plan de estudioss de la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica de Uruguay. El aprendizaje se consider conceptualmente como proceso que es suscitado por la enseanza, en el sentido de opuesto a espontneo. Se lo consider, adems, como un proceso limitado; circunscrito a un tema o problema por vez, o relacionado con una sola estructura o esquema de asimilacin. El desarrollo de la estructura de conocimiento, por el contrario, se consider como un proceso espontneo y continuo que afecta a la totalidad de la estructura del sistema de conocimiento. Se dice que es espontneo porque opera recibiendo la influencia de la enseanza docente pero tambin la de otros actores como por ejemplo, la de sus compaeros de facultad, de los productores y en general de la sociedad.
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Cuadro 5. Continuidades y cambios operados en el segundo ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007.

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Cuadro 6. Continuidades y cambios operados en el segundo ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007.

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Grfico 2. Derivacin didctica del constructivismo a los procesos de aprendizaje y al desarrollo de la estructura cognitiva.

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Considerados desde el enfoque constructivista, los procesos de aprendizaje y desarrollo cognitivo se contemplaron como etapas, las que se denominaron fases o momentos secuenciales tanto del aprendizaje como del desarrollo. Se entendieron como secuenciales en trminos de una sucesin de momentos en los que cada uno se considera necesario, es resultado del anterior y, prepara para el siguiente. En el grfico 2 se observa a la izquierda un eje vertical que representa las fases de aprendizaje que transita el alumno (sncresis, anlisis y sntesis), que se sealan con nmeros. A la derecha del grfico se ubica otro eje vertical que representa los momentos del desarrollo cognitivo, que recorre el estudiante desde el inicio al final de la carrera, que se indican con letras. Ambos procesos diacrnicos, los momentos del aprendizaje y los del desarrollo de la estructura cognitiva, se encuentran interrelacionados y sus correspondencias horizontales tericas estn indicadas en el grfico, como momentos sincrnicos sucesivos. Se parte en un primer momento en el que el alumno asume la asimilacin de una visin global inicial de la realidad agropecuaria. Prosigue con los momentos en los que predomina el anlisis de sus componentes y las distintas relaciones que se establecen entre ellos, hasta alcanzar la asimilacin de una visin global final provisoria de la realidad agropecuaria en la que se fueron integrando conocimientos en una vasta sntesis conceptual. La teora de la equilibracin nos seala que frente a un nuevo aprendizaje partimos de esquemas de asimilacin previos en estado de equilibrio estable pero dinmico (1-A). Estos esquemas de asimilacin-acomodacin se desequilibran cuando surge una necesidad o una motivacin y su progreso encuentra un obstculo o una laguna que le impide asimilar un nuevo conocimiento (2-B). Esta perturbacin bloquea las soluciones conformando una visin global confusa del objeto de estudio, que denominamos sincresis. Sucesivos tanteos asimilativos constituyen nuevas conductas que tienden a superar las dificultades a travs de regulaciones y compensaciones. Se ensayan nuevas respuestas en trminos de refuerzos o correcciones surgidas del anlisis de los resultados alcanzados o de los procedimientos empleados que se conocen como retroalimentaciones. Se dan, entonces avances y retrocesos dinmicos (3-C-D-E). Este momento se corresponde con los ciclos de fundamentacin cientfica en la que los estudiantes estn fuertemente comprometidos por el anlisis y asimilacin de los diferentes conocimientos ofrecidos por las disciplinas especficas, que le dan fundamentacin cientfica a la carrera agronmica universitaria. A nivel del aprendizaje, considerando las situaciones parciales que analiza, se procura que el alumno evale los contenidos, determine los esenciales, les de una
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ordenacin lgica y se oriente hacia la solucin del problema. Asimil un nuevo conocimiento a la estructura del sistema cognitivo y obtuvo una comprensin de conjunto o sntesis conceptual provisoria. Es decir que logr un nuevo equilibrio de su estructura cognitiva, superador del anterior. Por este camino funcional va logrando el desarrollo de su estructura cognitiva (4-F) preparada para reiniciar un nuevo ciclo de asimilacin- acomodacin (aprendizaje) y un nuevo intento de maximizacin del sistema cognitivo expuesto siempre a su propia naturaleza y al contenido agronmico que se estudie. En sntesis, el proceso implica que ante un problema el sujeto tiende a solucionarlo para restablecer el equilibrio de su estructura cognitiva, si lo logra ya no es el mismo. Asumir un problema consiste en entrar en un estado de conflicto o de desequilibrio del sistema cognoscitivo (sncresis) que genera un proyecto de accin, adecuado a la capacidad del sujeto quien por regulaciones sucesivas (anlisis) intenta acomodaciones que le permitan asimilar el conocimiento (sntesis), alcanzando, as, un equilibrio mayor. Ahora sus estructuras son ms desarrolladas porque asimil un nuevo conocimiento o un nuevo procedimiento. Este es el verdadero regalo por la energa puesta para superar el problema. El xito de este proceso depende, desde luego, del buen funcionamiento y de la adecuada articulacin de cada uno de sus componentes, lo cual como veremos plantea dificultades de diverso orden. 7.6. El personal docente: seleccin y capacitacin pedaggica. La implementacin de los nuevos planes de estudios requiri la incorporacin de nuevas asignaturas, talleres y seminarios y la modificacin y reestablecimiento de otras disciplinas. A su vez, estos cambios curriculares plantearon dos necesidades de enorme relevancia: la incorporacin de personal docente y su posterior capacitacin especfica. En el caso de Crdoba, se procedi al llamado a concurso para cubrir aproximadamente 40 cargos docentes, la mayora de los cuales lo hicieron en el nivel inicial de la carrera en calidad de auxiliares o ayudantes. En el Uruguay la reorganizacin del ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA) y la implementacin de los talleres agronmicos demand la contratacin de alrededor de 20 docentes, luego del concurso correspondiente. La situacin planteada en trminos de capacitacin mostraba, a nivel institucional, carencia de planes de formacin y actualizacin docente, y en cuanto al nivel docente en s, se presentaban dos escenarios. Uno relacionado con el personal de reciente ingreso que tendra a su cargo experiencias interdisciplinarias no tradiciona107

les y otro con los profesionales que venan desempendose en funciones docentes regulares en asignaturas ya establecidas. Para dar capacitacin y apoyo pedaggico general a los docentes, en ambas facultades se crearon unidades pedaggicas. Adicionalmente, para los casos de las asignaturas propeduticas, los talleres agronmicos y el servicio pedaggico de extensin rural se desarroll un proceso de capacitacin docente especfico. En el presente captulo se har referencia a esa capacitacin docente especfica, destinada a la formacin de los profesionales que se iniciaban en la carrera docente con el propsito fundamental de implementar las nuevas asignaturas, talleres y seminarios incorporados en los planes de estudios propuestos En Crdoba se realiz durante los aos 1984-85 en forma continua y luego prosigui en periodos determinados, segn los requerimientos de los docentes, hasta el ao 1989. En el Uruguay, la capacitacin especfica se realiz durante los aos 1987-89 en sucesivos periodos de diferente duracin de acuerdo con los objetivos establecidos en el plan de implementacin de los cambios propuestos. Posteriormente se realiz en funcin de las demandas complementarias que iban surgiendo, hasta la fecha actual. 7.6.1. Objetivos de la formacin docente. Conceptualizacin y metodologa de la enseanza. La capacitacin requiri respuestas a interrogantes relacionados con el cmo aprende el docente a ensear, con la forma en que construye su modelo de formacin y con el modo en que concibe la interrelacin de los aprendizajes iniciales que debe construir el alumno, con los conocimientos que debe asimilar a lo largo de la carrera hasta finalizarla. El objetivo fundamental de la formacin docente consisti en ofrecer a los profesionales de reciente ingreso a la carrera docente oportunidades para que se capacitaran en la enseanza agronmica universitaria, para lo cual se establecieron dos objetivos generales concebidos en estos trminos: a) Ofrecerles la oportunidad de construir conocimientos para conceptualizar la enseanza de las asignaturas que tendran a su cargo en el marco de los planes de estudios. b) En asimilar conocimientos y desarrollar habilidades y destrezas para alcanzar la capacidad de actuar independiente y creativamente en la accin pedaggica desde la perspectiva de la coordinacin de actividades en una accin interdisciplinaria. Para alcanzar estos objetivos se trat de familiarizar a los docentes con los aportes tericos constructivistas referidos especficamente al proceso de aprendizaje, al desarrollo de la estructura del conocimiento y a la metodologa didctica a emplear.
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Partiendo de los aspectos tericos ya sealados en el captulo 4, se elabor la fundamentacin conceptual que orient la capacitacin docente en cuyo centro se situaron el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, analizados desde la perspectiva de la globalizacin y desde el punto de vista de cmo procede efectivamente el alumno para asimilar los conocimientos. De acuerdo con ello, se elaboraron didcticas para posibilitar la construccin de perspectivas de avance conceptual y metodolgico de complejidad creciente que implicaran pasar: de los conocimientos establecidos espontneamente al desarrollo potencial de conocimientos agronmicos, de la sncresis a la sntesis conceptual, a travs del anlisis, de la abstraccin emprica, obtenida de la relacin con objetos a la abstraccin reflexiva obtenida de la relacin con conceptos, de las relaciones simples a las relaciones complejas, de la racionalidad lineal a la interdisciplinaria, de las articulaciones lineales en cadena a las relaciones en red, de lo ms prximo a lo menos prximo, de una concepcin fragmentaria y acumulativa a una de naturaleza sistmica, de la relacin ecologa-produccin a la relacin ecologa-sustentabilidad humana. 7.6.2. El plan de capacitacin y la metodologa didctica empleada. Con la puesta en marcha de las nuevas asignaturas e instancias curriculares, se plante no solo la necesidad de abordar la capacitacin del personal que iniciaba la carrera docente sino, adems, la forma en que se pudieran programar e implementar simultneamente las nuevas asignaturas en el marco de los planes de estudios. Ensear ciencias agronmicas significa relacionar conocimientos relativos tanto al proceso didctico en s, como al contenido cientfico-tcnico de las disciplinas agronmicas, de forma integrada y no disgregada. En este sentido, una de las crticas generalmente planteadas desde la didctica es que en la formacin de los docentes se suelen incorporar una serie de conocimientos relacionados con la metodologa didctica, pero frecuentemente de forma aislada de los contenidos cientficos que ensean. Es decir que no est presente un enfoque integrado en el que se asuma que las estrategias de la didctica estn determinadas por la especificidad de los contenidos a ensear, pues los mtodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecnicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagacin. (20)
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En ambas facultades, para cada una de las nuevas asignaturas, talleres o seminarios incorporados a los planes de estudios, se procedi operativamente a constituir equipos de trabajo en los que se integraron algunos de los docentes ya iniciados en la carrera acadmica con los recientemente contratados. Guardando la coherencia con el enfoque constructivista y por tratarse de docentes sin experiencias previas en su formacin, se tom como punto de partida la accin. La actividad prctica de campo constituy el referente insustituible para establecer interrelaciones con la teora, de modo de ir asimilando el conocimiento requerido para desarrollar las tareas profesionales a nivel de la docencia universitaria, Se abandon la racionalidad que limitaba el proceso de enseanza nicamente a la transmisin del conocimiento especfico de una disciplina dada, trasponiendo ese umbral para alcanzar tambin la enseanza de una metodologa didctica para abordarlo. Por qu? Porque ste parece ser el enfoque por el que se hace posible aprender para aprender. La reflexin sobre esta situacin concreta de aprendizaje ayud a comprender, desde el comienzo, que adoptar la capacitacin en servicio o formacin en la accin pedaggica, sera la mejor forma de aprehender la realidad agropecuaria como un todo, pensarla en la fluida dinmica de su proceso y, principalmente, posibilitar la participacin integrada y activa de los docentes y los alumnos en el estudio de las asignaturas propeduticas, los talleres y la extensin rural. La capacitacin en servicio fue el mtodo que se aplic para procurar que los docentes, mientras se capacitaban, realizaran el trabajo pedaggico concreto con los alumnos. Se trataba que aprendiera la asignatura que ira a ensear, recorriendo con el alumno el mismo camino pedaggico, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formacin. Considerando la importancia fundamental que se concedi al contacto precoz del estudiante con el medio como condicin sustantiva en su formacin se establecieron tres instancias pedaggicas que se influan mutuamente: 1) La del docente y los alumnos y 2) la del docente, el productor y el alumno y 3) la del productor y el alumno, coexistiendo as tres procesos constructivos que aseguraban la relacin teora-prctica. La prctica interpretada por la teora, la teora retroalimentada desde la prctica en el campo y los tres procesos constructivos fundamentados en el empleo de didcticas especficas que llevaban al docente, al alumno y al productor a aprender el modo de aprender. Se homolog el contexto de formacin docente y el contexto de aprendizaje tanto en el medio agroproductivo como en el experimental y en el aula, enfrentando al docente con situaciones semejantes a las que enfrentara con sus alumnos. De este modo, la relacin entre la experiencia de formacin y la prctica docente es de
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transferencia de una prctica a otra. Se parte de la experiencia prctica, que luego se analiza a la luz de la teora, la cual anticipa nuevas experiencias. La relacin entre teora y prctica es de alternancia y las metodologas didcticas que ms se ajustan para este tipo de formacin son precisamente los talleres, los seminarios, as como los proyectos y asignaturas especficas que emplean modalidades pedaggicas de aprender vivenciando, haciendo y reflexionando. Considerando la funcin de globalizacin y la finalidad esencialmente operativa del mtodo de capacitacin, se procedi a la seleccin y organizacin de los contenidos, pues las asignaturas, talleres o seminarios haba que concebirlos partiendo de cero. Se traz luego un itinerario pedaggico que permiti disear el camino que deban seguir los participantes en funcin de las actividades a realizar durante el periodo operativo de cada instancia docente. 7.6.3. talleres y asignaturas propeduticas: una consideracin preferente. En la formacin profesional agronmica, los aportes provenientes de las experiencias iniciales de aprendizaje, sean talleres o asignaturas propeduticas, tienen una gravitacin determinante y trascendente. Permiten construir los conocimientos iniciales que estn en la base de la estructura del conocimiento que se ir desarrollando en el alumno a lo largo de la carrera agronmica a nivel de grado, como posteriormente a nivel de los estudios de postgraduacin y los que vayan surgiendo en el futuro como parte de la formacin continua, tan reclamada en nuestra poca. De la pregunta que formule un alumno que est comenzando los estudios de agronoma sobre el porqu en un lugar determinado y en una poca dada se observan distintos tipos de animales y cultivos, podra recibir distintas respuestas segn le pregunte, por ejemplo, a algn especialista en produccin agropecuaria, a un docente de alguna asignatura o a un productor agropecuario. Ahora bien, desde el punto de vista docente tambin parece importante plantearse a quin le resultara ms adecuado que le preguntara el estudiante. Sin duda, existen perspectivas complementarias entre esos diferentes aportes; la formacin del estudiante depender de la adecuada integracin del saber cientfico del acadmico, con el conocimiento emprico del productor. Pero la visin global de este ltimo resulta imprescindible, pues en la produccin agropecuaria convergen e interactan desde aspectos relacionados con los recursos naturales y las tecnologas de produccin, hasta aquellos vinculados con el crdito, la comercializacin y la participacin gremial. Es decir, el conjunto de disciplinas biolgicas, agronmicas, sociales y econmicas, que componen el plan de estudios. Ese contacto directo y precoz con la realidad productiva le permitira al estudiante comenzar a construir conceptos empricos con los cuales obtener una visin global
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de la realidad, inicialmente problematizadora, pues seguramente resultara incompleta, desordenada, sincrtica pero que, de todos modos, sera el punto de partida para aprender. Luego, apoyado por la intervencin docente, a travs del anlisis de sus partes componentes disociara del todo sincrtico determinados elementos conceptuales que ira asimilando, relacionando y reestructurando hasta alcanzar una nueva sntesis global coherente y comprendida que sera provisional, pues funcionara indefinidamente como sncresis de un nuevo ciclo asimilativo. En esta visin inicial, el alumno tambin tomara conciencia de que un rea o regin restringida del sector agropecuario, constituye un modo de organizacin de la produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios que depende tanto de las condiciones ambientales (suelo, clima) como de las condiciones sociales (relaciones) vigentes y de los procesos que determinarn continuidades y cambios en las condiciones polticas, sociales, econmicas, tcnicas y ambientales por cuanto las formas de organizacin de la produccin sern una resultante de aquellas. A partir de este momento ira ampliando el desarrollo de su propia estructura de conocimientos asimilando los conocimientos que le aportaran las asignaturas integradas en los ciclos siguientes de fundamentacin cientfica en distintos mbitos interdisciplinarios. Si estos mbitos estn permanentemente referidos a la produccin agropecuaria, le permitiran, en el ciclo final de estudios, profundizar e integrar conocimientos, estructurados en una vasta sntesis, que lo pondran en mejores condiciones para desempearse como profesional en el mbito de la agronoma.

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6. Bourdieu, P y Passeron, J. C. (1977). La reproduccin: elementos para una teora de la enseanza, Barcelona: Ed. Laia. 7. Wickens, D. (1981). La teora piagetiana como un modelo para sistemas de educacin abiertos, Captulo 8, in: Scwebel, N. y Raph, J. (comps), Piaget en el aula, Buenos Aires: Ed. Huemul, pp. 223-245. 8. Gruber, H. (1981).El valor y el crecimiento cognoscitivo en nios y cientficos, Captulo 4, in: Scwebel, N. y Raph, J. (comps.), op. cit. pp. 99-145. 9. Gimeno Sacristn, J. (1981).La integracin de la teora del aprendizaje en la teora y prctica de la enseanza, in: Prez Gmez y Almaraz, J., Lecturas de aprendizaje y enseanza, Madrid: Ed. Zero, pp. 465-499. 10. Huebner, D. (1983). El estado moribundo del currculum, in: Gimeno Sacristn y Prez Gmez A., La enseanza: su teora y su prctica, Madrid: Ed. Akal, pp. 267-275. 11. Pinar, W., (1983). La reconceptualizacin en los estudios del currculum, in: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, A., et al., La enseanza, su teora y su prctica, Madrid: Akal, pp.231-240. 12. Stenhouse, L., (1984). Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid: Ed. Morata, pp. 27-52 y 87-103. 13. Daz Barriga, A. (1985). Didctica y curriculum, Mxico: Ed. Nuevomar, pp.13-48. 14. Coll, Csar (1987). Psicologa y currculum: una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum escolar, Barcelona: Editorial Laia, pp.42 y ss. 15. (http://www.agro.uncor.edu/planestu.htm - Res 301 / 04-2004). Comisin de evaluacin y seguimiento del plan de estudios (CESPE), Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de Crdoba, RES 301/04. Pgina consultada el 26/04/07. 16. http://vaca.agro.uncor.edu/~alumnos/2007. Plan 78/Plan 2004. Correlatividades y equivalencias. 17. Vellani, R. y Tamagnini, M. R. de (2005). Experiencias metodolgicas participativas en el marco de la Extensin Rural, in: Metodologas de enseanza aprendizaje aplicadas a la extensin rural, Buenos Aires: Ediciones INTA, pp. 55-63. 18. (http://www.agro.uncor.edu/planestu.htm- Res 301/04). Op. cit. 19.(http://www.hoylauniversidad.unc.edu.ar/portada/notas/archivo/060322 aniversario40csagro.html-2006). Hoy la Universidad, Peridico digital, Festejos por los 40 aos de Agropecuarias 22 de marzo de 2006. 20. Edelstein, G. (1999). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, in: Camilloni, A. W. de, et al. Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires: Paids, p. 80.

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Nota 2.
La actual Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba se cre el 21 de marzo de 1966 con la denominacin de Instituto de Ciencias Agronmicas. En las actas fundacionales se estableca que en principio se dictaba la carrera de Ingeniera Agronmica y se otorgaba el ttulo de Ingeniero Agrnomo, Ingeniero Agrnomo Especializado y Doctor en Ciencias Agronmicas, Resolucin N 785/66 y se dejaba planteada la posibilidad de crear otras carreras. La cantidad de asignaturas obligatorias eran 32 incluido el idioma ingls, y la cantidad de optativas ofertadas, ocho. Una caracterstica importante de este plan de estudios era que estableca la cantidad de horas tericas y prcticas semanales para cada asignatura. La cantidad de horas semanales variaba entre 30 y 32 horas de acuerdo al cuatrimestre. En el primer plan de estudios el dictado de las ctedras estuvo a cargo de profesores de la Escuela de Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, mientras que el mbito fsico del dictado de las clases eran la Escuela de Ciencias Naturales, el Instituto de Ciencias Qumicas y otros espacios pertenecientes a otras facultades. El 29 de marzo de 1978 se aprob un nuevo plan de estudios donde se plantearon varias modificaciones. Se crearon asignaturas tales como Introduccin a la Agronoma, Olericultura y Silvicultura. Economa Rural II y Microbiologa que en el plan de 1972 eran optativas se transformaron en obligatorias. Tambin se crearon optativas como: Parques y Jardines, Granja, Cultivos Especiales, Construcciones Rurales y no se dict la asignatura Extensin Rural. Las exigencias para obtener el ttulo de Ingeniero Agrnomo eran aprobar 37 asignaturas obligatorias y dos optativas. Despus de transcurridos 23 aos desde su creacin, la estructura conformada por el cuerpo docente, estudiantes, organizacin administrativa y acadmica y la trayectoria del Instituto de Ciencias Agronmicas, fueron antecedentes para que el Poder Ejecutivo Nacional, encabezado por la dictadura militar, con fecha 19 de junio de 1979 y por Decreto N 1394/79, cambiara el nombre de Instituto de Ciencias Agronmicas por el de Facultad de Ciencias Agropecuarias. Recuperada la democracia, y en el marco de la normalizacin universitaria, se desempe como Decano el Ing. Hctor Contn quien, acompaado por un grupo de estudiantes, docentes y egresados ampliamente mayoritario, lograron concretar la introduccin de cambios trascendentales en la orientacin conceptual y metodolgica que modificaron sustancialmente el plan de estudios de 1978, que estuvo vigente hasta el ao 1983. Puede considerarse en trminos generales que, las transformaciones establecidas en los aos 84-89 orientadas a elevar la calidad de la formacin agronmica como responsabilidad fundamental de la enseanza superior universitaria, an con altibajos se lograron implementar, subsistiendo en esencia, hasta el presente. (http://agro.uncor.edu/~paginafacu/principal.html ) Historia de la Facultad. (http://www.hoylauniversidad.unc.edu.ar/portada/notas/ archivo/060322 aniversario40csagro.html-2006).

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Nota 3.
La Facultad de Agronoma de Uruguay se estableci durante el Gobierno de Jos Batlle y Ordez, con el impulso del Rector Eduardo Acevedo, sobre la base de un plantel docente de acadmicos europeos de primer nivel. El plan de estudios surgido en la Facultad de Agronoma de Uruguay a partir del primer curso dictado en 1907 para 22 alumnos, con sede en la Quinta de Pereyra, experiment una primera evolucin en el ao 1911 al establecerse tres unidades pedaggicas y experimentales que se denominaron Escuelas de Prcticas y Campo Experimental en los departamentos de Paysand, Salto y Cerro Largo. Estas modestas instituciones, como ya fuera mencionado(ver Cap. 3), evolucionaron hasta constituirse en las estaciones experimentales agropecuarias Mario Cassinoni en Paysand, San Antonio en Salto y Baado de Medina en Cerro Largo, actualmente en plena vigencia, a las cuales se sum el Centro Regional Sur, inaugurado en 1993, con sede en Progreso, Canelones. En 1957 se realiz una modificacin importante del plan de estudios, que a su vez fue reformado en 1963. En lo esencial ese plan constaba de un ciclo bsico comn de tres aos, con 20 asignaturas, realizado en Montevideo y tres orientaciones de dos aos: Granja, con 16 asignaturas, Forestal, con 12 asignaturas y Agrcola-Ganadera, que inclua 10 disciplinas. En 5 ao se inclua para todos los estudiantes un trabajo final para graduarse con las siguientes opciones: Tesis, Proyecto, Currculum de Extensin. En realidad el cambio ms trascendente de ese periodo fue la creacin en 1963 de la estacin de Paysand, hoy Mario Cassinoni, en homenaje al Rector, cuyo apoyo fue determinante para el xito del proyecto. Esta estacin, que inici su funcionamiento desde 1965, fue impulsada por los estudiantes, grupos de docentes jvenes y algunos profesionales de avanzada. La estacin Mario Cassinoni fue sede de los cursos de la orientacin Agrcola-Ganadera, con los estudiantes internados en la propia estacin, y cursos dictados por jvenes docentes, radicados en Paysand en condicin de dedicacin exclusiva, que establecieron dinmicos programas de experimentacin y una docencia que intentaba respaldarse en la generacin de conocimientos y en la vinculacin con el medio productivo. Junto con estos cambios institucionales, se inici una fuerte poltica de formacin de docentes en el exterior, lo cual contribuy a consolidar el cambio. Esta experiencia muy positiva, continu incluso durante la dictadura, aunque se le quit su nombre, Mario Cassinoni, y se interrumpi el proceso de desarrollo institucional. Recuperada la democracia, se restituy su denominacin y, ms tarde, se incorporaron estudiantes del ltimo ao de Veterinaria a la estacin, que han convivido as desde entonces con los de la Facultad de Agronoma. Sin embargo, se mantuvo un plan de estudios que, entre otras limitaciones, postergaba el contacto con la realidad productiva hasta el tramo final de la carrera y no prevea instancias de integracin de conocimientos, en donde se apostara a la enseanza activa y al autodesarrollo del estudiante. A partir de 1986, ya con el regreso de la democracia, junto a la autonoma universitaria, se produjo el nuevo impulso de renovacin curricular que se explicita en el presente trabajo.

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CAPtULO 8. PRESENtACIN DE LA ASIGNAtURA PROPEDUtICA REALIDAD AGRCOLA GANADERA (CRDOBA) Y DEL CICLO DE INtRODUCCIN A LA REALIDAD AGROPECUARIA (URUGUAY). Tal vez, la propuesta ms innovadora de los planes de estudios elaborados e implementados en Crdoba y en Uruguay, consiste en la incorporacin de una experiencia pedaggica de contacto precoz del estudiante de agronoma con la realidad rural y con sus diferentes actores sociales. Por esa razn, consideramos til y pertinente la presentacin especfica de estas experiencias, por medio de los grupos docentes que tienen hoy a su cargo esta tarea, en cada una de las dos instituciones. Algunos de estos docentes estuvieron desde el comienzo involucrados en estas experiencias, para lo cual recibieron capacitacin bajo la orientacin de los autores del presente trabajo. Resulta relevante destacar que, a partir de estas innovaciones pioneras, la implementacin de asignaturas propeduticas se ha extendido en Argentina. As lo demuestra la 2 Reunin de Ctedras Propeduticas de Carreras de Ciencias Agropecuarias y Forestales, realizada en La Plata en setiembre de 2002. En el documento de la reunin (1) se constata que, con distintas denominaciones que se incluyen en cada caso, las siguientes facultades incorporaron esas asignaturas de iniciacin: Crdoba (Realidad Agrcola Ganadera), Catamarca (Seminario de Campo), Ro Cuarto (Introduccin a la Agronoma), Lujn (Taller de Agronoma), Rosario (Introduccin a los Sistemas de Produccin Agropecuarios), San Luis (Introduccin a la Agronoma), Esperanza (Introduccin a los Sistemas Agropecuarios) y La Plata (Introduccin a las Ciencias Agrarias y Forestales). Ms all de limitaciones presupuestales y problemas operativos, todas las experiencias incluyen contactos directos con la realidad rural y productiva y, en general, una introduccin al concepto de sistemas. Puede decirse que todas ellas responden al concepto original que: Esta asignatura de naturaleza propedutica constituye una experiencia educativa innovadora fundamentada en la participacin de tres actores sociales principales: productores agropecuarios, alumnos y docentes. La propuesta pedaggica est basada en la vigorosa interaccin que se genera entre estos tres sujetos sociales. El proceso de enseanza-aprendizaje se encuentra mediatizado entonces por la presencia de un actor social no comnmente asociado a la educacin universitaria: los productores agropecuarios. (2) En Uruguay, con dificultades y tropiezos, a veces producto de carencias presupuestales y otras de incomprensiones, el ciclo IRA se ha ido consolidando y fue su116

jeto adems de una evaluacin externa muy positiva, a cargo del evaluador de IICA, Hctor Urrutia, aspectos sobre los que volveremos ms adelante. El ciclo IRA incluye un conjunto de componentes: pasanta, taller y seminarios, que se procura articulen entre s. La estrategia de enseanza-aprendizaje tal como el propio grupo docente del ciclo lo expresa se resume en los siguientes puntos: a) El docente coloca al alumno en situaciones problema donde stos deben utilizar sus conocimientos previos para construir otros, en un proceso. Los aprendizajes no son por asociacin mecnica o yuxtaposicin. b) Se busca que el estudiante se comprometa con su propio proceso de aprendizaje, donde es importante si participa y si no lo hace. De este modo, el estudiante asume parte de la responsabilidad por su aprendizaje. c) La base amplia y general de los conceptos ofrecidos posibilita al alumno la posterior ampliacin de los mismos, a lo largo de la carrera. d) Los estudiantes aprenden a manejar, clasificar y jerarquizar informacin abundante y de diferentes fuentes. e) Adems de aprender en grupo, los alumnos asisten a exposiciones de determinados temas por su docente coordinador, otros docentes y tcnicos de afuera del ciclo. f) En el ciclo la realidad no es nica. Es frecuente que los conocimientos que estructuran los estudiantes no sean exactos ni nicos, pero se trata que sean lo ms rigurosos posibles. g) La realidad del predio, del rubro, se aprende utilizando un enfoque holstico. De esta manera, logran apreciar las propiedades emergentes de los sistemas, pueden conectar los distintos componentes y jerarquizar la informacin. h) Los estudiantes aprenden no solo del modo tradicional, o sea asistiendo a exposiciones magistrales con contenidos puramente conceptuales, sino tambin preparando y realizando entrevistas, encuestas o viajes de estudio; buscando y leyendo bibliografa o mirando y analizando videos; expresando su conocimiento en forma escrita, oral y grfica. (3) A continuacin se presentan las experiencias de Crdoba, Realidad Agrcola Ganadera y de Uruguay, ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA), en ese orden, de acuerdo con la redaccin elaborada por ambos grupos docentes, respectivamente.

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8.1. Realidad Agrcola Ganadera: una propuesta de enseanza-aprendizaje centrada en la interaccin entre alumnos, docentes y productores agropecuarios de la Provincia de Crdoba, Republica Argentina. Por Daniel Cceres, Daniel Alday, Miriam Arborno, Jos Indarte, Hctor Legua, Stella Luque, Liliana Pietrarelli, David Ruben, Juan Snchez, Felicitas Silvetti, y Gustavo Soto* (ao 2000) Introduccin. Realidad Agrcola Ganadera es una asignatura del primer ao de la carrera de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba. La materia permite al alumno un contacto inicial directo con la realidad en la que deber desempearse como profesional, adquiriendo una visin de conjunto del objeto de estudio y desarrollando habilidades de observacin y anlisis de los componentes ecolgicos tecnolgicos, econmicos y sociales de los sistemas de produccin agropecuarios. Al mismo tiempo, permite al estudiante analizar la relacin existente entre los sistemas de produccin y el contexto regional, nacional e internacional. La metodologa de la asignatura est centrada en la observacin y el anlisis de la problemtica agropecuaria de las unidades de produccin de la regin central de la provincia de Crdoba. Para cumplir con este objetivo, la asignatura ha construido un vnculo acadmico con ms de 300 productores agropecuarios del rea y ha desarrollado una metodologa de enseanza-aprendizaje que los incluye como un recurso humano de vital importancia para que los alumnos realicen un aprendizaje significativo. Realidad Agrcola Ganadera permite, entonces, que los alumnos vayan construyendo un diagnstico sistmico de la realidad agropecuaria a travs de la vinculacin que se establece entre las observaciones e informacin que les brindan los productores en viajes a campo con los conceptos trabajados en seminarios terico-prcticos en el aula con los docentes. Enfoque terico metodolgico de la asignatura. La asignatura Realidad Agrcola Ganadera aborda la realidad agropecuaria desde un enfoque agroecolgico e interdisciplinario. Es importante sealar que este enfoque se constituye en la estrategia de la asignatura tanto para conocer la realidad en forma
* Realidad Agrcola Ganadera. Departamento de Desarrollo Rural. Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad Nacional de Crdoba. Av. Valparaso s/n, Ciudad Universitaria (5000) Crdoba. E-mail: dcaceres@agro.uncor.edu

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totalizadora como para construirla, desarrollando en los alumnos el pensamiento relacional y crtico frente a la complejidad de los Sistemas Agropecuarios. Segn Hercht, la agroecologa constituye ms un enfoque conceptual que agrupa a varios campos de conocimiento, que una disciplina especfica. (4) Frente al enfoque reduccionista y atomista que busca la causalidad lineal de los procesos fsicos, la agroecologa se basa en un enfoque holstico y sistmico, que busca la multicausalidad dinmica de complejas relaciones naturales, ecolgicas, econmicas y sociales. Un sistema abierto donde, superando las teoras funcionalistas, el conflicto ocupa un lugar dinamizador en la evolucin de las sociedades y el medio ambiente. Para Toledo, la superacin del parcelamiento cognitivo en el abordaje de la problemtica agropecuaria se ha ido dando de una manera espontnea en reas donde los problemas a resolver han inducido la creacin de nuevos enfoques integradores. (5) Este enfoque ha tenido como principal inspiradora a la ecologa, que comienza paulatinamente a incluir la perspectiva social en el anlisis de los agrosistemas. Se comienza a reconocer entonces que las unidades de produccin en tanto agrosistemas, tienen distintos grados de resiliencia y de estabilidad y que es la intervencin humana con fines de produccin agrcola la que puede alterar o conservar la estructura, la diversidad, los patrones de flujos de energa y la complejidad de los mecanismos de control de poblaciones que en ellos interactan. (6) De acuerdo con esta lnea de pensamiento, Sevilla Guzmn y Gonzlez Molina definen a los agrosistemas como el producto de la apropiacin y el control humano de un ecosistema natural para la produccin de bienes con un valor de uso histricamente dado, mediante el consumo de una cantidad determinada de energa y materiales, y el empleo de un saber e instrumentos de produccin a fin de garantizar la reproduccin del sistema. (7) Es importante ahora destacar dos atributos importantes a nivel sistmico: El funcionamiento del agrosistema en tanto sistema abierto, no depende solamente de sus caractersticas e interrelaciones internas, sino tambin de las caractersticas de su contexto ambiental y socioeconmico en diferentes niveles: regional, nacional, e internacional, con los que mantiene flujos de materia, energa e informacin. Los agrosistemas son estructuras dinmicas. Dentro de ciertos lmites son capaces de transformarse y adaptarse ante la aparicin de perturbaciones en el corto, mediano y largo plazo y, en consecuencia, evolucionar. Estas perturbaciones pueden ser tanto de origen interno (asincronas, arritmias, consumo de los elementos sin reposicin, cambios en los elementos constitutivos) como del entorno ambiental o socioeconmico (plagas, precios, mercados, polticas, coyunturas, tecnologas). De esta manera, son continuamente desorganizados y reorganizados. Si no encuentra mecanismos de adaptacin, el sistema se destruye y en consecuencia puede desaparecer como tal.
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Atendiendo a los dos atributos anteriores, es necesario tener en cuenta la organizacin regional de las actividades agropecuarias que analizadas como sistema, adopta un carcter diferente a la simple adicin de los agrosistemas que la componen. (8) Esta definicin permite ver que el sistema regional es: - Un modo de organizacin de la produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios que depende tanto de las condiciones ambientales (ecosistemas locales) como de las condiciones (relaciones) sociales vigentes. - Un producto, en tanto responde a los procesos de permanencias y cambios en las condiciones polticas, sociales, econmicas, tcnicas y ambientales. Para entender la organizacin de las actividades agropecuarias y los problemas existentes en la actualidad, resulta imprescindible conocer la dinmica de la evolucin histrica responsable de la situacin actual. - Un sistema abierto en interdependencia con el entorno nacional e internacional. Las caractersticas ambientales, econmicas y sociales del contexto influyen en su organizacin y funcionamiento. Constituye el marco de (relaciones) alianzas y conflictos sociales. Un sistema no es nunca homogneo sino que est constituido por agentes que tienen intereses diferentes y a menudo opuestos. Cada agente econmico trata de explotar el medio de forma de que lo beneficie o emprende acciones que perjudican a otras zonas En funcin de este marco general aqu sintetizado, Realidad Agrcola Ganadera considera las caractersticas generales de la realidad regional que el alumno va a observar y analizar, en tanto estas caractersticas condicionan criterios tericos y metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje. En primer lugar, se destaca el hecho de que la realidad regional es heterognea. Se pueden identificar cinco reas homogneas con caractersticas ambientales socioproductivas particulares. (9) Incluso al interior de cada una de las reas, existe cierta heterogeneidad predial a nivel de la cantidad y calidad de los recursos, tipo de actividad (agrcola, ganadera, tambo, hortcola, mixta, etc.), tipo de productor (campesino familiar, empresarial), manejo tecnolgico (sistema de labranza, mtodos de control de plagas, parque de maquinarias, etc.) y resultados fsico-econmicos. Esta diversidad de situaciones condiciona problemticas particulares al interior de cada agrosistema y en las interrelaciones que mantienen con el contexto. En segundo lugar, es importante identificar que la heterogeneidad socioproductiva arriba descripta es un producto histrico. Responde a un proceso histrico en funcin de su articulacin con procesos globales a nivel nacional e internacional. En trminos generales podemos agrupar regionalmente a las zonas de la provincia de Crdoba que fueron insertas dentro de la dinmica modernizadora (departamentos del sudeste) y las regiones que quedaron excluidas de tal dinmica (departamentos
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del noroeste). En consecuencia, es importante destacar que los alumnos van a observar y analizar unidades de produccin incluidas dentro de los procesos pampeanos y que ello puede generar una visin parcial de la realidad agropecuaria provincial que es necesario subsanar en clase. Todos los aspectos hasta aqu descriptos indican que los alumnos se enfrentan a una gran complejidad de variables que deben ponderar en el abordaje de la realidad rural, como realidad multidimensional. De all que el enfoque sistmico brinde las herramientas conceptuales que permitan: - Desarrollar el pensamiento relacional en el anlisis de realidades complejas. - Construir un modelo sistmico detallado y jerarquizado de la realidad para visualizar relaciones directas e indirectas entre los componentes de la realidad y entre stos y el contexto. - Desarrollar una actitud integradora en el estudio de la realidad sin soslayar lo analtico. - Identificar los mltiples factores ambientales, tecnolgicos y sociales que condicionan la estabilidad, productividad y sustentabilidad integral de los sistemas agropecuarios. Secuenciacin de contenidos y actividades. La asignatura se desarrolla en el segundo cuatrimestre, desde el mes de agosto hasta principios de marzo del ao siguiente. La ubicacin de la materia en este periodo tiene una fundamentacin metodolgica a fin de que el alumno pueda observar y analizar el proceso productivo de los principales cultivos de la regin central de Crdoba, cuyo ciclo se ubica en el periodo primavero-estival. La metodologa de enseanza-aprendizaje est centrada en la observacin y el anlisis de la realidad. El alumno va construyendo un modelo de la realidad agropecuaria desde la experiencia y desde lo conceptual. Para ello se vinculan las observaciones que los alumnos realizan en viajes al campo con seminarios terico-prcticos en aula. Ambas modalidades se describen a continuacin: a) Observacin: viajes al campo. Estos buscan cubrir la mayor heterogeneidad de situaciones productivas de la provincia de Crdoba en un radio no mayor de 100 km de la capital debido a cuestiones operativas. Se estructuran en dos modalidades principales: viajes del grupo total de cada comisin y viajes en pequeos subgrupos En ambas instancias los productores rurales cumplen un rol destacado en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que
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asumen de hecho una funcin docente, comunicando conocimientos y compartiendo experiencias con los estudiantes en los distintos viajes al campo que stos realizan. La observacin de los alumnos de los sistemas productivos posibilita enfrentarlos con situaciones de la realidad, la complejidad cotidiana, los mltiples problemas que enfrentan los productores y los acontecimientos tal cual se suceden. Seminarios terico-prcticos. Se desarrollan en 20 sesiones brindando a los alumnos aquellos contenidos bsicos que les permitan comprender las observaciones realizadas a campo tratando de fomentar el espritu crtico y la integracin de los contenidos. Se propone utilizar herramientas metodolgicas que motiven a los alumnos y los ayuden a identificar los componentes y a analizar los procesos ms importantes que caracterizan a los sistemas productivos de la regin. El proceso de enseanza-aprendizaje articula los contenidos y las actividades respetando tres etapas principales: percepcin global, anlisis y sntesis parciales y sntesis final Percepcin global de los sistemas productivos: en esta etapa se realiza una presentacin general del objeto de estudio a fin de que el alumno construya una primera visin simplificada, global, sin mayores discriminaciones o anlisis de los sistemas productivos. El alumno se apoya en sus conocimientos previos, intuiciones, se problematiza y entra en sncresis. La primera nocin analizada es la de sistema. Esta nocin luego es aplicada a los ecosistemas identificando estructura y dinmica entre componentes biticos y abiticos. El alumno comienza a visualizar luego los procesos de artificializacin de los ecosistemas hasta alcanzar el concepto de agrosistema identificando la estructura y dinmica de sus componentes. Durante esta etapa cada comisin de alumnos como grupo total realiza un primer viaje donde visita un sistema mixto agrcola-ganadero del norte provincial. Durante este viaje, los alumnos observan diferentes situaciones que les permiten percibir las caractersticas generales del ecosistema original de la zona y gradualmente van identificando por comparacin, las modificaciones introducidas por el hombre a nivel de biodiversidad, microclima, condiciones del suelo, relaciones poblacionales, tecnologa presente, objetivos que persigue el productor a nivel de sistema productivo. Esta experiencia le permite construir luego, en clase, un modelo simplificado de agrosistema, identificando atributos sistmicos, objetivo y agrupar los componentes en tres subsistemas: agroecosistema, tecnosistema y sociosistema.

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b)Anlisis de los componentes e interrelaciones. Es un segundo nivel de complejidad donde el alumno comienza a abordar secuencialmente los diferentes ncleos temticos que son presentados de forma tal que comience a identificar sus principales atributos e interrelaciones presentes en los agrosistemas. De este modo, el alumno va logrando sntesis parciales de los diferentes ncleos temticos que se abordan. Es importante sealar que sin renunciar al anlisis de las caractersticas de cada uno de los elementos, en ningn momento se abandona el enfoque relacional. Durante esta etapa se realizan los viajes en pequeos subgrupos. Cada comisin dividida en grupos de tres alumnos cada uno, visita en tres oportunidades una misma unidad de produccin, acompaando los momentos ms importantes del proceso productivo. Estas visitas se realizan a unidades de produccin heterogneas en una misma localidad y cuentan con el apoyo de los docentes, ayudantes alumnos y productores a fin de facilitar las tareas de observacin que constan en la gua de viajes. Este esquema permite cumplir con el objetivo de acompaar el proceso productivo y registrar la informacin necesaria para abordar los seminarios, desarrollando en los alumnos habilidades de trabajo individual y grupal. Los procesos que el alumno desarrolla son: observacin, identificacin de componentes y relaciones, identificacin de situaciones problemticas, identificacin de relaciones multicausales, sistematizaciones, transferencia de conceptos y principios a situaciones particulares, experimentos. Al finalizar los seminarios del rea de contenidos correspondientes al agroecosistema, los alumnos se encuentran en condiciones de identificar el conjunto de factores biticos y abiticos que inciden sobre la productividad de los agroecosistemas. Esta sntesis abre la puerta para incorporar el subsistema tecnolgico. La conceptualizacin del tecnosistema en un sentido amplio y el tratamiento de las diversas herramientas, tcnicas y saberes que el productor utiliza, como tambin la comparacin de diversos manejos tecnolgicos, permite al alumno arribar a una nueva sntesis, incorporando la forma en que la interrelacin entre el tecnosistema y el agroecosistema inciden sobre la estabilidad, productividad y conservacin de los agroecosistemas. Los instrumentos metodolgicos utilizados durante las jornadas a campo son: Guas de observacin: Comprende una serie de consignas que orientan las prcticas concretas de los alumnos en el campo. Las guas respetan el proceso de aprendizaje que recorre el alumno en sus etapas de percepcin global, anlisis, sntesis parcial y sntesis final. Tambin estn diagramadas en funcin de las etapas del ciclo productivo que deber
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observar el alumno y la heterogeneidad de situaciones productivas de la realidad agropecuaria de la Provincia. En ellas se incluyen: a) Planillas guas: son instrumentos orientadores que siguen el proceso de produccin de cultivos o de ganado. En estas planillas se registran datos obtenidos a travs de la observacin directa de los fenmenos o del dilogo con los productores que luego sern elaborados y trabajados en el aula para obtener la sntesis integradora de los sistemas de produccin visitados. b) Entrevistas: contemplan varias instancias de dilogo con el productor agropecuario y tcnicos zonales a fin de que el alumno pueda conocer sus experiencias y opiniones acerca de la realidad socioproductiva. Esta informacin sumada a la proveniente de las planillas guas, es sistematizada y analizada en el aula. Los datos obtenidos a travs de estos medios constituyen insumos imprescindibles en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Con posterioridad a los dos primeros viajes en subgrupos los alumnos estn en condiciones de realizar una sntesis parcial: la sntesis agrotecnolgica. Es decir que conocen los efectos que genera el manejo tecnolgico sobre los recursos naturales a nivel de estabilidad y productividad del agroecosistema. Pero no pueden contestar an el porqu los productores eligen trabajar de una forma y no de otra. Esta problemtica abre el anlisis de los contenidos especficos del sociosistema. Es importante notar aqu que no solo se incorporan nuevos componentes y relaciones con una dinmica propia, sino tambin dos nuevas dimensiones de anlisis: la dimensin macro y la dimensin diacrnica para avanzar en la comprensin de la estructura y dinmica de los agrosistemas. Hasta ese momento los alumnos se movan en una dimensin preponderantemente sincrnica-micro. Aqu la incorporacin de la problemtica de los modelos de desarrollo rural, sus efectos en la estructura agraria argentina, la heterogeneidad social y los procesos histricos permite a los alumnos construir un diagnstico integral acerca de los agrosistemas observados. c) Sntesis final integradora: en este ltimo nivel de complejidad, el alumno logra una visin integradora final del objeto de estudio y alcanza un mayor nivel de abstraccin que le permita generalizar los conceptos a otras situaciones. En este momento la comisin de alumnos como grupo total realiza el ltimo viaje y la sntesis final. Con este propsito se visita un sistema de produccin de leche. En este viaje los alumnos deben estar en condiciones de transferir las nociones trabajadas hasta el momento haciendo mayor nfasis en los componentes sociales y las interrelaciones del sistema con el contexto regional, nacional e internacional. As mismo por comparacin con los otros agrosistemas, se intenta un diagnstico integral de los agrosistemas
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de Crdoba, pudiendo no solo describir procesos productivos heterogneos y efectos heterogneos sino tambin explicar la causa de su heterogeneidad. De esta forma los alumnos alcanzan una explicacin multicausal de los fenmenos observados. El rol de los sujetos involucrados Realidad Agrcola Ganadera constituye una experiencia educativa innovadora que se fundamenta en la participacin de tres actores sociales principales: productores agropecuarios, alumnos y docentes. La propuesta pedaggica de esta asignatura, se basa fuertemente en la interaccin que se genera entre estos tres sujetos sociales. Los productores rurales cumplen un rol central en el proceso de enseanzaaprendizaje impulsado desde la asignatura. Son ellos quienes asumen de hecho un rol docente imprescindible para el logro de los objetivos propuestos. Durante los catorce aos de desarrollo que ya lleva Realidad Agrcola Ganadera, ms de trecientos productores han participado en la educacin de unos tres mil alumnos de esta carrera. El proceso de enseanza-aprendizaje se encuentra mediatizado entonces por la presencia de un actor social no comnmente asociado a la educacin universitaria: los productores agropecuarios. Con el fin de mejorar la relacin entre alumnos y productores, los esfuerzos de Realidad Agrcola Ganadera se han dirigido a seleccionar a aquellos productores que por su perfil productivo y caractersticas personales mejor se adecuan al logro de los objetivos propuestos por la asignatura. En este marco han emergido vnculos poco habituales que trascienden la esfera meramente acadmica. En especial, la relacin que se establece entre productores y alumnos, quienes a menudo continan en contacto ms all de los esquemas formales de comunicacin que ofrece la asignatura. Asimismo, las demandas de los alumnos de informacin en forma continua durante varios aos, ha promovido entre los productores la necesidad de registrar y sistematizar algunas de sus actividades productivas como una forma de facilitar el acceso a la informacin por parte de los alumnos. Esta iniciativa, ha tenido un impacto favorable en el funcionamiento de sus propias unidades de produccin. Como ellos mismos lo manifiestan, la informacin registrada a lo largo de varios aos, les ha ayudado a objetivar algunos aspectos tcnico-productivos de sus explotaciones. Por otro lado, los miembros del equipo docente tambin han construido un vnculo muy especial con los productores. Como en la mayora de los casos cada docente visita a los mismos productores durante varios aos, se ha generado entre ellos una relacin bastante estrecha y fluida. El seguimiento de una misma zona productiva durante un periodo ms o menos prolongado de tiempo, permite a los docentes observar
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los principales cambios socioproductivos que estn ocurriendo en cada una de las zonas que visitan. Por otra parte, la estrecha relacin que se genera con los productores, permite a los docentes alcanzar una visin permanentemente actualizada de las problemticas y preocupaciones que enfrentan los productores. Conscientes de los intereses de los productores los docentes han organizado una serie de charlas tcnicas sobre temticas diversas, con el objetivo de ayudar a los productores a comprender mejor los profundos cambios que se estn produciendo en el sector agropecuario. Finalmente, cabe sealar que este contacto directo con la realidad productiva regional permite mantener a los docentes conscientes de las principales transformaciones que ocurren en el agro. Esto tiene un impacto positivo en la relacin que se entabla entre docentes y alumnos, e incide favorablemente en la formacin de los estudiantes. Los docentes propician en el aula una reestructuracin y ampliacin de sus esquemas cognitivos a travs de conceptualizaciones y reflexiones que ayuden a comprender e interpretar la realidad observada. El aprendizaje de los alumnos no se limita exclusivamente a los contenidos propios de la realidad rural, sino que alcanza tambin al manejo de una metodologa para abordarlos. Esta modalidad permite integrar contenidos propeduticos con la observacin de casos reales, a fin de lograr una formacin ms adecuada de los estudiantes. De esta forma, sus conocimientos se desarrollan a partir de una integracin dinmica de contenidos y de continuas transferencias a situaciones concretas surgidas de la propia realidad regional. Como consecuencia de la dinmica propia que adquiere este proceso de comunicacin y aprendizaje, se establece a menudo un fuerte vnculo afectivo entre todos los sujetos involucrados. Esta situacin trasciende ampliamente la esfera netamente acadmica y favorece las interacciones entre todos los actores involucrados. Conclusiones El diagnstico de la problemtica agropecuaria y la bsqueda de soluciones apropiadas requiere propiciar una formacin comprometida del Ingeniero Agrnomo, no solo en el abordaje de contenidos actualizados sino tambin en el manejo de herramientas metodolgicas apropiadas para abordarla. Asimismo, esta formacin requiere el aporte de todos los actores sociales involucrados en la produccin. Uno de los principales actores es el productor agropecuario. A travs de diversas instancias y con el apoyo de distintas herramientas metodolgicas, los docentes tratan de fomentar una comunicacin fluida entre productores y estudiantes a fin de poder cumplir con los objetivos propuestos por la asignatura. Finalmente, cabe destacar que la creacin y puesta en marcha de Realidad Agrcola Ganadera constituye un desafo que trasciende largamente cuestiones tcnicas o
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pedaggicas. La dinmica propia que se genera en torno a esta asignatura demanda un alto compromiso de todos los actores involucrados a fin de lograr los objetivos propuestos. Esto demanda de parte del equipo docente una permanente tarea de reformulacin de la propuesta educativa a fin de adecuarla a los continuos cambios que se observan tanto en la realidad regional, como en el mbito universitario. 8.2. El ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA): una experiencia pedaggica. Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica (Uruguay). Por Gustavo Marisquirena, Beatriz Bellenda, Alberto Alaggia, Jorge Mauro y Julio Gonzlez* I. INtRODUCCIN. El presente documento pretende describir, en primer lugar, las razones intrnsecas que derivaron en la creacin de una propuesta pedaggica novedosa por su estructura e implementacin: el ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA). Este ciclo forma parte del nuevo plan de estudios de 1989 gestado en reaccin al divorcio entre la formacin profesional y el medio donde debe desempearse. En segundo lugar, se exponen las bases pedaggicas que lo sustentan, as como una rpida descripcin de la estrategia, contenidos, recursos y evaluacin implicados en esta experiencia. Finalmente se extraen algunas conclusiones relevantes sobre la misma. II. ORIGEN Y CONtEXtO. El Uruguay, situado en el cono sur de Amrica, es un pas de 187.000 kilmetros cuadrados, tres millones de habitantes y 171 aos de vida. Su economa se desarroll tradicionalmente en base a las exportaciones de origen agropecuario: lana y carne vacuna. La Universidad de la Repblica organismo pblico, autnomo y cogobernado por docentes, estudiantes y graduados era hasta hace una dcada la nica institucin de formacin universitaria del pas. Desde su creacin en el siglo pasado, ha desarrollado una proficua labor de enseanza, investigacin y extensin que la ha convertido en referente permanente de nuestra sociedad. En particular, la Facultad de
* Ciclo IRA, Facultad de Agronoma. Garzn 780 - 12900 Montevideo -Uruguay. Tel. (5982) 304 75 40 (directo); (5982) 305 73 14/16 int. 134. Fax: (5982) 309 30 04. E-mail: ira@fagro.edu.uy.

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Agronoma, con ms de noventa aos de existencia,* es an hoy la nica institucin de formacin superior agronmica del Uruguay. Durante la dictadura militar (1973-1984), la Facultad de Agronoma, al igual que el resto de la Universidad, fue intervenida, sufriendo como consecuencia la prdida de valiosos cuadros docentes. En ausencia de una vida acadmica libre y de actividad universitaria y gremial, tambin se resintieron gravemente los modos de trabajo institucional. Sobre la finalizacin de ese periodo, la Universidad emprendi el complejo camino de la recuperacin crtica. Impulsadas por los estudiantes, a partir de 1983 comenzaron las primeras experiencias de talleres y pasantas en casa de productores. En 1987 y 1988 se realizan las primeras experiencias piloto formales que permitieron evaluar y confirmar la validez de algunas propuestas de cambio en la currcula y en la metodologa docente. Este proceso de reforma se ve potenciado por el apoyo formal de las nuevas autoridades y la colaboracin de docentes de amplia trayectoria acadmica. La creacin y puesta en marcha del nuevo plan de estudios forma parte central de ese proceso de recuperacin. Supone mejorar el modelo de enseanza del pasado reciente y del periodo anterior a la intervencin de la Universidad, as como implica una transformacin global de la facultad en lo institucional. En consecuencia, se consolida el trabajo de taller, el contacto directo con el medio productivo y la aproximacin a la integracin de ncleos docentes permitiendo la bsqueda de mejores soluciones a los procesos de enseanza-aprendizaje y abriendo nuevos cauces al trabajo interdisciplinario en el campo de la enseanza y la investigacin. En otro plano se establece la apertura curricular sobre el final de la carrera, permitiendo flexibilizar y diversificar la oferta de formacin profesional. 1. Lineamientos generales del nuevo plan de estudios. A partir de la discusin y definicin de un perfil de profesional, del anlisis de los planes de estudios anteriores y de las nuevas experiencias docentes de la facultad, se definieron los lineamientos generales siguientes para el plan de estudios 1989: a. Organizacin curricular en ciclos, con el propsito de darle coherencia educativa a cada etapa y superar la compartimentacin y competencia entre materias. b. Contacto precoz del estudiante con la realidad productiva a travs de vivencias, trabajos prcticos y relacin directa con los diferentes agentes de la produccin agropecuaria, de manera de adquirir desde el inicio una visin global de la produccin y la carrera agronmica, dndole a su vez estmulo y motivacin para el estudio en profundidad de las distintas disciplinas.
* Hoy ya tiene cien aos.

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c. Creacin del espacio curricular Taller Agronmico como mbito de aplicacin e integracin de conocimientos y referente agronmico para los cursos. d. Fortalecimiento de las bases cientficas que deben desarrollarse en profundidad, pero con una orientacin definida hacia el apoyo y comprensin de las ciencias agronmicas. e. Cambios en los mtodos de aprendizaje acompaando las modificaciones en contenidos, enfatizando en el aprender haciendo, en el anlisis y la resolucin de problemas reales y en la formacin del estudiante en el mtodo cientfico. f. Introduccin de niveles crecientes de flexibilidad a lo largo del currculum, que reconozca tanto las ventajas de la diversidad de productos finales como el cumplir con el mismo requisito de calidad profesional por vas diferentes. g. Sistema de evaluacin y acreditacin que integre el examen final a los cursos y tenga como objetivo final que los estudiantes acompaen a los cursos y los talleres con el estudio en profundidad de los temas que se van presentado (pruebas, informes, monografas, trabajos, discusiones). 2. Duracin y estructura de los ciclos. La carrera dura cinco aos y est estructurada en tres ciclos, a saber: 2.1. Ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria (IRA). Este ciclo tiene un semestre de duracin. Su objetivo es dar al estudiante una percepcin y comprensin global de la realidad agropecuaria e introducirlo al mtodo cientfico. Sus contenidos, metodologa y funcionamiento se detallan ms adelante en el presente informe. 2.2. Ciclo de Formacin Central Agronmica. Este ciclo dura siete semestres. Comprende el anlisis cientfico de los componentes de los sistemas de produccin agropecuaria y sus interacciones fundamentales. A esos efectos se reconocen tres componentes principales: a. Recursos Naturales, b. Aspectos tecnolgicos y c. Aspectos socioeconmicos. Durante este ciclo se desarrollan tres talleres: Taller 2: Las regiones, sus recursos naturales, su importancia socioeconmica y productiva. Taller 3: el rubro de produccin, procesos productivos, anlisis econmico y toma de decisiones.
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Taller 4: los sistemas de produccin Adems, este ciclo incluye cursos obligatorios, cursos optativos y seminarios. 2.3. Ciclo de sntesis y profundizacin. Dura dos semestres. Los objetivos de este ciclo son la profundizacin en aspectos tecnolgico-productivos, socioeconmicos o de recursos naturales y el desarrollo de la capacidad de formular hiptesis y propuestas ante problemas de la realidad. Este ciclo comprende cursos obligatorios, cursos optativos y seminarios. Incluye, adems, un trabajo final (Tesis de grado) que podr consistir en una investigacin en cualquiera de las reas de la carrera, un proyecto predial o un trabajo de extensin agrcola. El tiempo dedicado a este trabajo final no debe superar los seis meses. III. CICLO DE INtRODUCCIN A LA REALIDAD AGROPECUARIA (IRA). 1. Sustento terico. La organizacin de la enseanza en ciclos surge en respuesta a la comprobacin de docentes, estudiantes y egresados respecto a la desconexin y desarticulacin del desarrollo de los contenidos de las distintas materias que integran la currcula. Por otra parte, la incorporacin de los talleres en el nuevo plan de estudios fue la respuesta ensayada ante el distanciamiento observado entre la enseanza curricular y los procesos y acontecimientos que se producan en el medio agropecuario. El ciclo de IRA result una de las principales modificaciones que introdujo el plan de estudios de 1989. Ello es as no solo porque es una unidad curricular y estructural que nace con el nuevo plan sino tambin porque: a) en l se asigna una alta prioridad al objetivo integrador de contenidos con que se proyectaron los ciclos, b) en su implementacin se practican y combinan novedosas estrategias pedaggicas que ponen nfasis en el proceso activo de enseanza-aprendizaje y en la experiencia vivencial realizada por los estudiantes, y c) su instrumentacin impone un importante cmulo de relaciones de los estudiantes y los docentes y de la facultad como institucin con los ms variados agentes del medio productivo. Las estrategias pedaggicas aplicadas se sustentan en los trabajos de diversos educadores que desarrollaron en las ltimas dcadas una nueva forma de entender los procesos de enseanza-aprendizaje. En ellos un primer cambio fundamental fue la concepcin del educando como sujeto activo del proceso educativo en contraposicin
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a las corrientes que lo situaban como objeto pasivo de la accin de los educadores. Otro concepto novedoso fue el de entender que la enseanza es un proceso en el cual intervienen dos actores activos, el educador y el educando, quienes como resultado de una relacin dialgica horizontal, cambian sus actitudes, comportamientos o nivel de conocimientos. En consecuencia ambos cumplen el doble papel de educador y educando sin que ello implique la prdida de sus identidades y roles especficos. El tercer concepto que se introduce en las nuevas corrientes pedaggicas se refiere al papel relevante que tienen la motivacin y la experiencia para obtener aprendizajes significativos y perdurables. La posibilidad de que los estudiantes participen de experiencias concretas de distinto tipo pasantas, trabajos de campo, experimentos, convivencia con productores o tcnicos, entre otras estimula las capacidades de observacin, pensamiento crtico y resolucin de problemas. Por otra parte proporcionan a los educandos la sensacin de autoafirmacin y de satisfaccin personal, en particular cuando las acciones se vinculan a situaciones reales y personas concretas. El cuarto y ltimo concepto que importa destacar aqu con relacin a los aportes de estas corrientes pedaggicas, se refiere al valor asignado a la interaccin entre los aspectos cognitivos, sicomotrices y afectivos que intervienen en el proceso educativo. Esta concepcin agrega a los mtodos de enseanza basados en el aprender-haciendo la consideracin de los objetivos afectivos que estn implicados en los procesos educativos. En consecuencia se destaca el rol significativo que juega el docente en esos procesos facilitando o no el aprendizaje, tanto individual como grupal, y el valor de las experiencias concretas como estmulos afectivos para los estudiantes. Algunos autores denominan educacin confluente al aprendizaje basado en la experiencia y que representa la sntesis de los aspectos cognitivos, sicomotrices y afectivos implicados en el mismo. 2. Objetivos generales. 1. Lograr que los estudiantes adquieran una visin global inicial de la realidad agropecuaria. 2. Fomentar la capacidad creativa y el compromiso de los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje. 3. Introducir a los estudiantes en el uso del mtodo cientfico como forma de acceder al conocimiento, fundamentando la importancia de la formacin cientfica agronmica. 4. Que los estudiantes puedan acceder, en una primera aproximacin, al rol del Ingeniero Agrnomo. 5. Introducir a los estudiantes en la realidad universitaria nacional.
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3. Estrategia de trabajo. Los objetivos generales proponen un amplio campo de accin para el cual se ha desarrollado una estrategia de trabajo que, considerando los recursos disponibles, pretende optimizar los resultados curriculares. Esta estrategia implica abordar la observacin y anlisis de la realidad agropecuaria entendida como un todo integrado e interrelacionado en el que participan diversos actores y procesos a partir de: a) los aportes tericos que brindan las ciencias sociales y la ecologa para los componentes socioeconmicos y fsico-biolgicos respectivamente y la estadstica para su correcta cuantificacin, b) la convivencia con los protagonistas del quehacer agropecuario desde las estaciones experimentales de la facultad y a nivel de las unidades de produccin y su relacin con el entorno inmediato (predios y zonas adyacentes), y c) el estudio de las principales caractersticas y determinantes de los rubros de produccin ms importantes a nivel nacional. Esta suerte de cortes multidireccionales de la realidad facilitan a los estudiantes su abordaje global. El taller cumple la funcin de crisol de las experiencias vivenciales de los estudiantes y los aportes tericos de los docentes, donde con el apoyo de mtodos que estimulan la participacin se asiste a un proceso de reflexin y accin sobre las mismas. La implementacin de esta estrategia est a cargo de cuatro unidades docentes que, a su vez, desarrollan seis unidades curriculares o componentes del ciclo IRA las cuales estn profundamente entrelazadas en los aspectos docentes relevantes. Por otra parte, es determinante la participacin activa y desinteresada, que se procura y ofrecen diversos agentes del medio productivo. Un aspecto que importa destacar es que en el desarrollo de la experiencia docente no se aplica una metodologa en particular, sino que se emplea una amplia gama de ellas con el objetivo central de propiciar aprendizajes significativos en cada etapa. Por tanto, cada uno de los componentes del ciclo utiliza para cada caso los mtodos ms apropiados: exposiciones tericas, talleres, seminarios, pasantas, convivencias, experiencias prcticas y otras. Los mismos se citarn junto con una descripcin ms detallada de cada componente curricular del ciclo IRA.

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4. Estructura. 4.1. Equipo docente. Director del ciclo de IRA: Ing. Agr. Gustavo Marisquirena Docentes integrantes de Ciencias Sociales, Ecologa, Estadstica y Realidad Agropecuaria (pasanta-Uruguay Rural-taller). Total de docentes: 22. 4.2. Estructura curricular. La estructura curricular del ciclo est formada por los siguientes componentes: - INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOCIALES - ECOLOGA AGRARIA - PASANTA - URUGUAY RURAL - TALLER - INTRODUCCIN A LOS MTODOS CUANTITATIVOS A los efectos de una mayor comprensin, se los describe brevemente en forma separada. 4.3. Los componentes. 4.3.1. Introduccion a las Ciencias Sociales. a. Introduccin y objetivos generales Este seminario forma parte del desarrollo curricular de las Ciencias Sociales en el plan de estudios 1989, contribuyendo al cumplimiento de los objetivos generales, a travs de los distintos ciclos. En ese sentido, se articula con los contenidos de los cursos de Ciencias Sociales que se brindan en los aos siguientes. El seminario tiene por objetivo general impartir una introduccin a las Ciencias Sociales desde una visin fundamentalmente agronmica, que incluya como preocupacin central el conocimiento descriptivo de los principales problemas y tendencias de la agropecuaria uruguaya. b. Objetivos especficos. Introducir una visin descriptiva y general de la evolucin, situacin y tendencias de los aspectos sociales de la agricultura uruguaya.
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Impartir los conocimientos bsicos e introductorios a la sociologa rural. Introducir al estudiante en un enfoque econmico de la produccin, particularmente de la produccin agropecuaria: sus objetivos, restricciones, caractersticas especficas, antecedentes y situacin actual. c. Metodologa. El seminario se desarrolla a travs de clases expositivas y clases de discusin en grupos chicos (20-25 estudiantes), en base a pautas de trabajo. Tiene asignadas 46 horas a lo largo del semestre en que se desarrolla el ciclo IRA. d. Resumen de contenidos. 1. La evolucin econmica y social de la agricultura uruguaya. 2. Las caractersticas sociolgicas del sector agropecuario. 3. Introduccin a la economa de la produccin agropecuaria. e. Evaluacin. La evaluacin de este seminario se realiza a travs de dos pruebas parciales escritas sobre los contenidos abordados en la asignatura. La calificacin final surgir de la suma de los resultados de ambos parciales. La aprobacin se obtendr con el 60% de los puntos totales del mismo. 4.3.2. Ecologia Agraria. a. Introduccin. La comprensin global de la realidad agropecuaria nacional requiere, necesariamente, tener presente la interaccin de los aspectos fsicos, biolgicos, tecnolgicos, sociales y econmicos que la conforman. Estos mismos aspectos son aquellos que bsicamente el Ingeniero Agrnomo debe conjugar en su labor profesional. Considerando vlida la definicin clsica de Ecologa como ciencia que estudia la relacin entre los organismos y su medio, se evidencia el carcter ecolgico de gran parte del quehacer agronmico en la medida que ste implica el manejo tanto de seres vivos como de elementos abiticos interrelacionados, con el fin de satisfacer diferentes necesidades humanas. Por lo tanto, constituye objeto de estudio de la Ecologa Agraria, la estructura y
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funcionamiento de los ecosistemas agrarios. Ecosistemas sujetos a la regulacin del hombre en grado variable. b. Objetivos. Objetivo general: introducir al estudiante en el estudio y comprensin de los elementos y fenmenos fsico-biolgicos implicados en la produccin agraria. Objetivos especficos: concebir, con un carcter sistmico, el estudio de la naturaleza y de las actividades que el hombre realiza en ella; identificar, caracterizar, relacionar y comprender el rol de los diferentes elementos del agroecosistema; comprender los procesos y fenmenos que tienen lugar en los ecosistemas, as como los principios que los regulan; analizar las intervenciones humanas en relacin con la estructura y funcionamiento de los ecosistemas agrarios. c. Metodologa. El logro de los objetivos del seminario a travs del tratamiento de las diversas unidades temticas se basa en una estrategia que requiere del estudiante un alto grado de responsabilidad y dedicacin. Las instancias de aprendizaje previstas son: Clases expositivas sobre los contenidos temticos. Anlisis de guas de estudio relativas a cada tema en forma previa a la clase de discusin y consulta correspondiente, realizando las actividades sealadas (lecturas obligatorias, respuesta a cuestionarios, resolucin de problemas, etc.). Clases de discusin y consulta de lectura bibliogrfica recomendada. d. Resumen de contenidos. 1. Ambiente, agricultura y agronoma. 2. Los sistemas ecolgicos. 3. Principios generales de las interacciones ecolgicas. 4. Flujo energtico y circulacin de la materia en la naturaleza. 5. Propiedades de los sistemas ecolgicos. 6. Elementos para una agricultura sustentable.

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e. Evaluacin. Para la evaluacin de este seminario se realizan dos pruebas parciales escritas sobre los contenidos abordados en la asignatura. La aprobacin se obtendr con el 60% de los puntos totales del mismo. 4.3.3. Pasantia. a. Introduccin. La pasanta es una unidad dentro del ciclo que consiste en la estada de los estudiantes, durante una a tres semanas, en una de las cuatro estaciones experimentales con que cuenta la facultad en distintos puntos del territorio nacional. Es la actividad inicial del ciclo y de la carrera. b. Objetivos. Lograr un primer contacto de los estudiantes con el medio agropecuario de modo que obtengan referentes emprico-agronmicos. Que los estudiantes utilicen y valoricen el trabajo manual del quehacer agronmico como forma de aprendizaje. Lograr que los estudiantes adquieran nociones de las actividades que realiza la Facultad de Agronoma a travs de sus estaciones experimentales. Lograr una primera aproximacin de los estudiantes al rol del Ingeniero Agrnomo. Introducir a los estudiantes en los conceptos de sistema, mtodo cientfico y zonas agroeconmicas desde el lugar donde se encuentra la estacin experimental. Colaborar en la consolidacin del grupo de estudiantes como tal y afianzar la relacin estudiantes-docente coordinador. c. Contenidos y metodologa. Trabajos prcticos y manuales como base del aprendizaje de disciplinas especficas y producciones de cada estacin y el rea de influencia de las mismas (por ejemplo, poda de frutales, ordee, aplicacin de fitosanitarios, manejo de rodeos vacunos, entre otros). Visitas a predios de produccin, guiados por docentes, con entrevistas a productores y observaciones de campo. Visitas a instituciones relacionadas a la actividad
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agropecuaria en la zona de influencia de las estaciones experimentales (por ejemplo, agroindustrias, cooperativas, centros de investigacin y/o de transferencia de tecnologa, centros de informacin y servicios). Salida con tcnicos: los estudiantes, en forma individual o en grupos de dos o tres salen con un Ingeniero Agrnomo compartiendo su jornada de labor, de manera de visualizar el rol y funciones de los tcnicos en el medio. Trabajos de saln: presentacin de las ctedras (equipos docentes), las lneas de investigacin desarrolladas, el funcionamiento de las estaciones, etc. Clases de anlisis y sntesis de las actividades desarrolladas. En estas actividades se estimula la capacidad de observacin y el espritu crtico, enfrentando a los estudiantes con situaciones concretas de la realidad agropecuaria, dentro del marco regional que comprende la estacin experimental. Los grupos conformados para el ciclo IRA mantienen su unidad como tales y funcionan cada uno con su docente coordinador. d. Evaluacin. La pasanta se evala a travs de: Pruebas escritas cortas sobre actividades realizadas (trabajos prcticos, visitas a predios o instituciones). Autoevaluacin: los estudiantes se asignan un puntaje valorando su actitud en cuanto a inters manifestado durante las actividades, participacin, asiduidad, comportamiento y grado de responsabilidad. El resultado de esta evaluacin representa un 15% de la evaluacin del taller. 4.3.4. Uruguay Rural. a. Objetivos. Brindar a los estudiantes una visin global de las principales producciones agrarias del pas, analizando: localizacin espacio-tiempo, componentes fsico-productivos, complejos agroindustriales, insercin internacional, coyuntura. Analizar rubros de produccin animal y vegetal que pemitan identificar las principales determinantes de su estructura, comportamiento de sus principales variables y su relacin con lo observado en los predios y zonas visitadas.

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b. Metodologa. Cada grupo de 20-25 estudiantes, guiados por su docente coordinador y por docentes de la ctedra del rubro respectivo, analiza una de las producciones que se detallan ms adelante. Para ello consultan bibliografa sobre el rubro, entrevistan idneos en el tema (tcnicos, docentes de facultad, productores, etc.), visitan predios de produccin del rubro asignado o agroindustrias relacionadas. Con toda la informacin recabada el grupo de estudiantes elabora tres trabajos: un informe escrito, una presentacin oral y un poster. La presentacin oral se efecta para el resto de la generacin, de manera que todos los estudiantes obtienen una visin global de los 10-11 rubros de produccin ms importantes del pas. Los psters, a su vez, se presentan en pblico durante el tiempo de las exposiciones de forma de reafirmar los conceptos ms importantes o los aspectos ms caractersticos de los rubros. c. Contenidos. 1. Descripcin y anlisis global de las principales producciones del Uruguay agropecuario. 2. Las producciones agropecuarias del Uruguay. 2.1 Caractersticas generales de la produccin animal. 2.2 Caractersticas generales de la produccin vegetal. 2.3 Anlisis de los principales rubros de produccin: a. Produccin de carne bovina. b. Produccin lechera. c. Produccin ovina. d. Produccin de animales de granja. e.Produccin citrcola. f. Produccin hortcola. g. Produccin forestal. h. Produccin de cultivos cerealeros de invierno. i. Produccin de cultivos cerealeros de verano. j. Produccin frutcola de hoja caduca. k. Produccin vitivincola. Los elementos que se toman en cuenta para el anlisis y descripcin de estas producciones son: importancia a nivel nacional, localizacin, ciclo biolgico y productivo, organizacin de la produccin, destino y comercializacin de los productos, limitantes y perspectivas. d. Evaluacin. La evaluacin de este seminario se realiza a travs de dos modalidades: grupal e individual, constituyendo cada una un 50% del puntaje total. La evaluacin grupal se efecta a travs de: 1. Informe escrito sobre el rubro de produccin asignado.
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2. Presentacin oral al resto de la generacin (evaluada por un tribunal integrado por docentes, profesionales y estudiantes). 3. Pster. La evaluacin individual considera los contenidos generales del seminario, haciendo especial nfasis en el rubro que prepar el estudiante y consiste en una prueba escrita. De esta manera se rescata el protagonismo de los propios estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que sern evaluados tambin por lo que sus compaeros de generacin les transmiten durante las exposiciones orales y la presentacin de los posters. El seminario se aprueba al obtener el 60% del puntaje del mismo. 4.3.5. taller. a. Objetivos. Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de tener un contacto vivencial con el medio productivo, los productores y dems componentes de la realidad predial y zonal, que les ayude en la conceptualizacin de su interrelacin y a conocer el rol del Ingeniero Agrnomo. Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de extraer por sus propios medios, referentes agronmicos que ayuden a fijar conceptos planteados en los diferentes componentes del ciclo. Motivar a los estudiantes para el estudio futuro de las asignaturas que componen el ciclo de Formacin Central Agronmica a travs de cuestionamientos, dudas e inquietudes que surgen de la actividad de taller. Desarrollar en los estudiantes la capacidad para la observacin y la elaboracin de informes escritos, con manejo de informacin primaria y secundaria. Que los estudiantes puedan comprender y utilizar el enfoque general de sistemas como herramienta para observar, comprender y describir la realidad agropecuaria. b. Metodologa. El trabajo de taller se efecta en grupos de 20-25 estudiantes con un docente coordinador. Las actividades que realizan los estudiantes son bsicamente de dos tipos: salidas a predios y zonas y clases de discusin y elaboracin. Una zona rural del pas es asignada a un grupo de estudiantes. Dentro de la zona el docente coordinador del grupo selecciona 12-15 predios caractersticos de la misma, donde los estudiantes, en grupos de dos, convivirn con el productor y la familia en
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dos estadas de tres das de duracin cada una. Durante esa estada se intenta que el productor acte como docente, permitiendo que los estudiantes trabajen en los quehaceres habituales de la explotacin, contestando sus consultas y facilitando la informacin que ellos requieren para comprender el funcionamiento del sistema productivo. La convivencia con una familia de productores tiene un alto valor formativo al actuar como componente afectivo de la experiencia de cada estudiante. A su vez, se visita la zona en la que est inserta el predio, analizando sus recursos naturales, humanos, infraestructura, caractersticas de las unidades de produccin y las relaciones que vinculan a los predios con su entorno. Las actividades que permiten cumplir este propsito son: visitas a predios de produccin caractersticos del rea, lugares de prestacin de servicios, comercializacin, investigacin, extensin, educacin y otros, y entrevistas con agentes que componen la realidad zonal. Esta visita se complementa con informacin bibliogrfica que se trabaja grupalmente en el aula. Durante las clases de taller, mediante dinmicas que estimulan la participacin, los estudiantes se preparan para la salida a predios de produccin; para el relevamiento de informacin, el anlisis y sistematizacin de la informacin de predios y zonas, el intercambio de experiencias y la preparacin del informe individual final de los predios y zonas visitadas. Con el referente concreto del predio y la zona, los estudiantes deben conceptualizar e integrar los contenidos vertidos en los dems componentes del ciclo. Para la descripcin del predio y la zona se utiliza el enfoque general de sistemas el cual conlleva el anlisis de los objetivos, estructura y funcionamiento de la unidad de produccin en el marco zonal. c. Contenidos. 1. Aproximacin al conocimiento de un sistema de produccin. 2. Descripcin de una unidad de produccin en base al enfoque general de sistemas: objetivos, estructura y funcin. 3. Descripcin de una zona: caracterizacin, reconocimiento de sus recursos naturales, humanos, econmicos; relacin del predio con el medio; relacin entre predios. d. Evaluacin. La evaluacin del taller se realiza a travs de: 1. Evaluacin grupal e individual de la pasanta 15%. 2. Cuestionario individual sobre conceptos 10%.
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3. Presentacin oral, formativa ---. 4. Informe de zona (subgrupal) 25%. 5. Monografa de predio 50%. El Informe de zona se realiza en pequeos grupos. Incluye una caracterizacin general de la zona donde se asientan los predios en que se alojaron los estudiantes de cada grupo de taller. La Monografa (informe individual), cuya entrega se efecta al finalizar el ciclo, aborda la caracterizacin agroecolgica y socioeconmica del predio y sus principales interacciones con la zona visitada. Para la elaboracin de los informes, el estudiante puede hacer entregas parciales luego de cada salida, que le permitan ir corrigiendo, complementando y ampliando los contenidos a partir de los comentarios que le realice su docente de grupo. Estas entregas no tendrn calificacin. Para aprobar este componente debe obtenerse un mnimo del 60% del puntaje total. 4.3.6. Introduccin a los Mtodos Cuantitativos. a. Introduccin. Esta actividad forma parte del desarrollo global del programa de actividades de mtodos cuantitativos en el contexto del plan de estudios vigente. A lo largo de toda la carrera, y funcional a los objetivos especficos de cada ciclo, se desarrollan los siguientes cursos: Mtodos Cuantitativos I, II y dos opcionales: Mtodos Cuantitativos III (uno con nfasis en el diseo experimental y otro en el muestreo). Es ampliamente aceptado que la comprensin cientfica de la realidad y en particular de la agropecuaria requiere de la modelizacin, entendida esta como la representacin simplificada de la realidad. A su vez en las ciencias fcticas, como en la mayor parte de las ciencias agrarias el lenguaje matemtico-estadstico ha demostrado una serie de ventajas respecto de cualquier otro lenguaje. En este componente del ciclo IRA se busca que el estudiante se introduzca en el proceso de modelizacin como una de las expresiones del mtodo cientfico; en particular apoyados en el computador se buscar utilizar los datos obtenidos por los estudiantes para la descripcin estadstica de las distintas realidades en las que es de inters introducir a los estudiantes.

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b. Objetivos. Dotar a los estudiantes de los conceptos bsicos de la modelacin y descripcin estadstica que les permita un mejor aprovechamiento de la informacin derivada de los datos primarios y secundarios manejados en el ciclo. Dotar a los estudiantes de los elementos bsicos imprescindibles para realizar la descripcin estadstica apoyados en el uso de una planilla electrnica. Motivar a los estudiantes al aprendizaje de las tcnicas cuantitativas que se desarrollarn en los cursos posteriores de mtodos cuantitativos. c. Metodologa. Las actividades de enseanza-aprendizaje previstas son : 1. Clases interactivas. 2. Realizacin de una Gua programada de estadstica descriptiva. 3. Realizacin grupal de la descripcin estadstica, utilizando el computador, de datos primarios y/o secundarios funcionales a los objetivos del ciclo IRA. 4. Lectura de informes tcnicos con un alto grado de utilizacin estadstica. d. Resumen de contenidos. 1. Modelos. 2. Descripcin estadstica. 3. Niveles de medicin. 4. Conceptos bsicos de informtica. e. Evaluacin Para la evaluacin de este seminario se realizan dos pruebas parciales escritas sobre los contenidos abordados en la asignatura. La aprobacin se obtendr con el 60% de los puntos totales del mismo. 5. Implementacin del ciclo. Anualmente ingresan en el ciclo IRA unos 250 estudiantes que inician la carrera, cuyo origen es 50% provenientes de Montevideo y 50% del interior del pas. Son 22 los docentes con participacin directa en el taller y los cuatro seminarios
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del ciclo, a los cuales se suma la colaboracin de otros 70 que participan en actividades relativas a las pasantas en las estaciones experimentales de la facultad, en la preparacin de los rubros del seminario Uruguay Rural y en el taller. Por otra parte se recibe la colaboracin de: a. Aproximadamente 180 productores rurales de diferentes rubros y niveles socioeconmicos, ubicados en ms de catorce zonas del pas, que alojan a los estudiantes o los reciben en visitas cortas. b. Unos cien profesionales universitarios, mayormente Ingenieros Agrnomos, vinculados al medio rural y funcionarios de instituciones pblicas y privadas, que: 1. aportan informacin y evacuan consultas de los estudiantes; 2. comparten una jornada habitual de su trabajo profesional; 3. integran los tribunales de evaluacin del desempeo curricular de los estudiantes (presentacin de las exposiciones orales del seminario de Uruguay Rural). c. Ms de 40 instituciones pblicas y privadas que gravitan en la actividad agropecuaria y reciben la visita de los estudiantes para conocer su actividad normal y recoger informacin. A travs de estos vnculos, se ha generado para la institucin una amplsima gama de relaciones con los mltiples agentes que componen el sistema productivo agropecuario nacional. Los desafos de futuro para la institucin se ubican en el marco de instrumentar una respuesta para los actores que hoy colaboran con esta experiencia, como forma de retribuir en algo la colaboracin que brindan en forma desinteresada y solidaria. Como experiencias puntuales, en algunas zonas, se han efectuado charlas tcnicas, seminarios y talleres dirigidos a los productores que colaboran con el ciclo IRA. No obstante, an no existe un planteo global a estos efectos. 5.1. Carga horaria. La figura 1 muestra la distribucin de las actividades por componentes a lo largo del semestre, que tiene una duracin total de quince semanas. Mediante la figura puede observarse el mayor peso relativo de los componentes con actividades vivenciales respecto al tiempo destinado al aula: pasanta (semanas 1 y 2), la permanencia de los estudiantes en los predios en el transcurso de taller (semanas 4 y 11), as como la preparacin y presentacin de los rubros de produccin en el marco del seminario Uruguay Rural (semanas 13 a 15). En promedio, el ciclo IRA implica una dedicacin horaria semanal por estudiante de 20 horas, aunque su distribucin, como lo muestra la grfica, es heterognea en funcin de las diversas actividades. En las semanas con carga horaria ms baja estn
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ubicadas las evaluaciones parciales de los distintos componentes del ciclo. Por otra parte la distribucin horaria procura dejar el tiempo necesario fuera del aula para que cada estudiante y cada grupo pueda realizar las tareas y el proceso esperado.

Figura 1. Distribucin de actividades por componentes. 6. Resultados y evaluacin. Los agentes exteriores al ciclo productores y tcnicos vinculados a la actividad agropecuaria evalan la experiencia como muy positiva, en la medida que vincula a los futuros tcnicos a la realidad agropecuaria desde el inicio de la carrera.

Figura 2. Evaluacion estudiantil (aos 1995 - 2000).

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 Los estudiantes evalan al ciclo y su opinin se observa en la figura 2. Por otra parte, ms del 95% de los estudiantes consideran que el ciclo IRA les interes y les plante inquietudes. Si bien no existe una evaluacin sistematizada, puede decirse que algunos docentes de la facultad, que trabajan en otros aos de la carrera, manifiestan que los estudiantes acceden a los cursos de produccin con un mayor bagaje metodolgico y una visin ms ajustada de la realidad. La evaluacin formal y sistemtica de esta experiencia, como parte del plan de estudios, es incompleta an. En 1994 egresaron los primeros profesionales. La Unidad de enseanza de nuestra facultad est instrumentando una evaluacin que permita determinar las bondades o limitantes de los cambios introducidos por el plan de estudios en vista de proponer los ajustes necesarios. IV. Conclusiones. El ciclo IRA es uno de los tres ciclos que constituyen el nuevo plan de estudios de la Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay. Su concepcin original radica en la vinculacin de los estudiantes, desde las etapas iniciales de la formacin profesional y mediante experiencias vivenciales, a la realidad concreta en la que debern desempearse profesionalmente. Lo sustancial de la propuesta se basa en la consideracin del estudiante como sujeto activo y corresponsable de su proceso de aprendizaje. Su implementacin ya lleva ocho aos de experiencia a lo largo de los cuales se ha ido ajustando la organizacin y metodologa de trabajo. Podemos decir que la experiencia se ha consolidado como parte vital de la currcula de esta facultad. La misma es evaluada como muy positiva por los productores agropecuarios vinculados y por quienes impulsaron su creacin: los estudiantes y los profesionales. Las estrategias utilizadas en la organizacin y en los aspectos pedaggicos son, sin dudas, las claves de este resultado. La evaluacin de esta experiencia como parte del plan de estudios est siendo sometida a evaluacin. No obstante, los primeros Ingenieros Agrnomos comenzaron a egresar en el ao 1994 y su desempeo profesional determinar la evaluacin definitiva. Montevideo 2000. Resumen. El ciclo IRA significa la principal modificacin curricular del plan de estudios 1989 de la Facultad de Agronoma. Introduce una nueva estrategia pedaggica que
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implica la creacin de una importante gama de relaciones con los protagonistas del quehacer agropecuario. Tiene como objetivo brindar a los estudiantes una visin global e inicial de la realidad agropecuaria, poniendo relevancia en la participacin responsable y en la fundamentacin cientfica de la agronoma. Ello se implementa mediante una estrategia que aborda la observacin y anlisis de la realidad como un todo integrado mediante una serie de aportes tericos, vivenciales y metodolgicos. Cuatro unidades docentes estn a cargo de este abordaje realizado a partir de cinco unidades curriculares. En su desarrollo se emplean una amplia gama de metodologas pedaggicas que privilegian la participacin activa y las vivencias personales y grupales de los estudiantes con el objetivo de propiciar aprendizajes significativos. Participan 22 docentes en forma directa y ms de 70 indirectamente; unos 100 profesionales, ms de 180 productores agropecuarios y 40 instituciones vinculadas al sector, que atienden 260 estudiantes anualmente. La evaluacin de los resultados es ampliamente positiva para los productores, los estudiantes y los profesionales. Los primeros Ingenieros Agrnomos de este plan han comenzado a egresar en 1994. Su desempeo determinar la valoracin concluyente de esta experiencia. Bibliografa Captulo 8
1. (http://www.agro.unlp.edu.ar/-2002). 2 Reunin de Ctedras Propeduticas de Carreras de Ciencias Agropecuarias y Forestales, La Plata, 17 de setiembre de 2002. 2. Vellani, R. (2006). Curso de capacitacin y actualizacin docente de la asignatura: Introduccin al Estudio de la Realidad Agropecuaria y Forestal, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Universidad Nacional de La Plata. 3. Facultad de Agronoma, Universidad de la Repblica (1996). Equipo docente de Introduccin a la Realidad Agropecuaria. Trayectoria y Produccin. Montevideo. 4. Hecht, S. (1991). La evolucin del pensamiento agroecolgico. Agroecologa y Desarrollo, 1(3): 2-16. CLADES, Santiago. 5. Toledo, V. (1988). Estudiar lo rural desde una perspectiva interdisciplinaria: el enfoque ecolgico-sociolgico, in: Globalizacin, crisis y desarrollo rural en Amrica Latina. Memorias del V Congreso Latinoamericano de Sociologa Rural, ALASRU, Mxico. 6. Altieri, Miguel (1987). Agroecologa. Bases cientficas para una agricultura alternativa, Boulder: Westview Press. 7. Sevilla Guzmn, E. y Gonzlez Molina, M. (1993). Ecologa, campesinado e historia, Madrid: Ed. La Piqueta. 8. Villaret, A. (1992). El enfoque sistmico aplicado al anlisis del medio agrcola, Francia: Instituto Nacional de Investigacin Agronmica. 9. INTA y SAGYRR (1987). Zonas homogneas de la Provincia de Crdoba. INTA, Argentina.

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CAPtULO 9. DIFICULtADES EN LA IMPLEMENtACIN Y LIMItACIONES DEL DISEO CURRICULAR. 9.1. La herencia de la dictadura y otros legados pedaggicos. Las nuevas propuestas de diseo curricular, tanto en Crdoba como en Uruguay, fueron concebidas, analizadas e implementadas durante el primer periodo de posdictadura. Esto supuso para las autoridades de ambas instituciones, como para el resto de las facultades, una labor muy compleja de recomponer a partir de los jirones institucionales que dejaron los interventores de facto, una facultad seria y de funcionamiento universitario normal. Es decir, iniciar el camino de la recuperacin crtica, en medio de estrangulamientos presupuestales, de escasez de cuadros acadmicos experientes y formados y de las dificultades de recuperar las formas de trabajo institucional, lo que incluye la vida activa de rdenes y gremios. A ello debi sumarse la presencia en las plantillas docentes de profesionales cuyos mritos ms destacados eran su adhesin a la dictadura y que haban ingresado por designacin directa, sin previo concurso de tipo alguno. Esto signific un desgaste adicional, pues los llamados abiertos a los cargos docentes, as como las decisiones de los nuevos Consejos de no reeleccin por falta de mritos de algunos de los docentes, que usurpaban cargos para los cuales mostraban una total ausencia de antecedentes acadmicos, fueron resistidos por esos profesionales, con el apoyo de alguna prensa y de ciertos sectores polticos. Corresponde sealar que este proceso se orient sin revanchismo alguno, es decir que aquellos que s tenan antecedentes acadmicos, hubieran o no integrado los cuadros docentes de la facultad intervenida, permanecieron en sus cargos. Esta necesaria reorganizacin de las facultades heredadas de la dictadura, junto a las nuevas propuestas curriculares, signific una doble actividad para la cual, como ya se mencion, no se contaba con un demos universitario preparado. En efecto, la dictadura no solo destruy gran parte del tejido cientfico-tcnico de las facultades, sino que tambin fractur la conciencia histrica de las mismas, al interrumpir y castigar toda participacin de los rdenes en la vida acadmica. Puede admitirse que las dificultades y limitaciones derivaron tambin de un conjunto de factores impregnados por una visin institucional esttica. Aunque las facultades recuperaron la participacin de los claustros, los nuevos diseos curriculares exigan, adems de arbitrar polticas que destrabasen las estructuras docentes, una verdadera revolucin cultural pedaggica. Este genuino cambio de mentalidad fue,
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y contina siendo aun, uno de los grandes desafos a enfrentar, porque el mejoramiento educativo requiere del permanente ejercicio de la autocrtica y de una asimilacin continua y oportuna de nuevos conocimientos. 9.2. La resistencia al cambio. Las universidades, y las facultades que las conforman, son instituciones complejas cuyos diferentes sectores no siempre funcionan en forma articulada en funcin de objetivos acadmicos bien definidos. En la medida que, en dictadura o en democracia, no se practica el sentido crtico, no se discuten los objetivos implcitos en el quehacer acadmico y no se plantean reformas que conmuevan los modelos dominantes, los diferentes ncleos docentes suelen enquistarse, encerrarse en s mismos, y ver con el mayor recelo las propuestas de cambio, que amenazan su pacfico compartimento sectorial, sea ctedra, departamento o instituto. Como lo expresa Daz Barriga: ...conforme un plan de estudios empieza a funcionar, va generando fuerzas internas. Tales como inercia y resistencia, stas definirn los siguientes intentos de modificacin del plan. Estas fuerzas estn representadas por docentes que se van agrupando con relacin a tramos, reas, secciones o materias del propio plan de estudios. De suerte que todo proyecto de modificacin es vivido por estos ncleos como el espacio para ampliar su rango de influencia o el espacio conquistado que hay que preservar mnimamente. (1) En los casos que se analizan aqu, existan elementos agravantes para provocar una reaccin conservadora de los grupos acadmicos tradicionales. Por un lado, no se trataba de un mera modificacin, reestructura o inclusin de disciplinas, sino que se pretenda alterar todo el enfoque pedaggico de la facultad. Adems, los cambios propuestos eran nuevos, originales y no tenan antecedentes sobre los cuales basarse o mediante los cuales evaluar su pertinencia y posibilidad de xito. Por otra parte, los nuevos mbitos curriculares propuestos competan por recursos muy escasos, tanto por los limitados cargos docentes permitidos por un presupuesto restringido, como por el espacio en el plan de estudios y en el tiempo de dedicacin de los estudiantes. Finalmente, los nuevos enfoques requeran la formacin de docentes en general tambin nuevos y jvenes, por lo tanto sin antecedentes acadmicos sobresalientes. Estas contradicciones marcaron, y aun continan marcando, los cambios propuestos. En primera instancia, los grupos acadmicos consolidados optaron ms por la indiferencia que por la oposicin, una suerte de resistencia pasiva, que los llev a no participar, salvo excepciones, en el proceso de cambio curricular. Tanto en Uruguay como en Crdoba, el sector dinmico del proceso fue claramente el estudiantil, junto a docentes jvenes y a algunos profesionales, dentro de
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un panorama de general atona, heredado por la ausencia de actividad de cogobierno participativo del largo periodo de intervencin dictatorial. 9.3. Concepciones pedaggicas y progreso docente. Entre los factores que configuran las dificultades de implementacin, sin dudas se encuentra la predominancia de la unidad ctedra en el mundo acadmico. Esto conduce en general a una sobrevaloracin de la especializacin estrecha y suele estar unida a una enseanza verbalizada y enciclopedista, con escasa sensibilidad para las concepciones pedaggicas centradas en la preocupacin por el aprendizaje y la capacidad de autodesarrollo del estudiante. Estas tradiciones del mundo acadmico se reflejan en las modalidades de evaluacin de los docentes y en el acceso y el ascenso a los cargos jerrquicos, en donde a veces predomina solo el anlisis de los papers publicados, sobre todo en revistas arbitradas. Sera torpe y muy errneo subestimar la investigacin cientfica de los docentes y oscilar hacia el polo opuesto, donde las restantes funciones universitarias de enseanza y extensin fueran a su vez sobrevaloradas. No se trata de eso, sino de integrar las tres funciones docentes, como elementos esenciales del trabajo universitario. En caso contrario, el docente tiende a pensar, no sin fundamento, que la nica opcin individual para avanzar hasta ahora es la superespecializacin, como lo expresaba el docente Anbal Nez, en reunin de reflexin convocada por el Decano Gonzalo Pereira en julio de 2002, en la estacin experimental de Salto, Uruguay. A su vez, la formacin y la visin del especialista lo llevan a pensar que solo su investigacin y su modalidad de enseanza son vlidas y tras la frase de los todlogos no existen, liquida todo intento de pensar, investigar y ensear con un enfoque holstico. Si uno simplifica en exceso este escenario, se puede pensar que, en forma explcita o no, se desarrolla una suerte de jerarqua docente, aquellos clase A, que cumplen con los requerimientos de publicaciones especializadas, y los clase B, que orientan sus preocupaciones a encarar problemas de la realidad y a transformarlos, junto a los estudiantes, en experiencias de aprendizaje significativo. Desde luego, en una etapa posterior, ser necesario que estos ltimos tambin publiquen trabajos cientficos en revistas especializadas del mejor nivel. Esta polarizacin puede adquirir rasgos ms contrastantes si en principio, como es el caso, los docentes generalistas son jvenes, necesariamente inexperientes y no ostentan aun un frondoso currculum con posgrado y publicaciones varias. Estos ltimos pueden ser vistos como un quiste, como un cuerpo extrao que ha osado irrumpir en el normal funcionamiento de la facultad. La experiencia posterior nos
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indica que, al concebir e implementar los nuevos planes, se subestim la importancia de estos factores. Tal vez, ello obedeci a la necesidad inmediata de recuperacin crtica de nuestras facultades, por lo que hubo que actuar imperiosamente en presencia de los mismos. Es decir que, en la medida de lo posible, se intent el cambio de concepciones construidas histricamente en el marco de tradiciones pedaggicas fuertemente consolidadas. Tambin es cierto que no se situ su remocin, como condicin previa para iniciar el proceso de cambios. Quiz haberlo intentado en ese momento histrico, hubiera significado comprometer, y probablemente hasta frustrar, la introduccin de los cambios curriculares que se proponan. Como ya se explic en el captulo 7, hubo una preocupacin por la preparacin de los nuevos cuadros docentes, que se canaliz en un valioso y prolongado esfuerzo de formacin pedaggica, a efectos de implementar los nuevos planes de acuerdo a las exigencias que stos requeran. Viendo hoy este proceso con perspectiva, falt sin embargo la creacin y consolidacin de estructuras acadmicas que aseguraran tanto la continuidad del esfuerzo, como el propio desarrollo y el natural fortalecimiento cientfico-tcnico de los docentes involucrados en las mismas. 9.4. trabas en las estructuras docentes para la aplicacin del diseo curricular. Muchas de las siguientes reflexiones refieren en particular a la experiencia de Uruguay, cuando sean generalizables a ambas situaciones, Crdoba y Uruguay, as se consignar. El punto de partida de este anlisis puede ser el interrogarse sobre en qu medida se cumpli con lo manifestado en el documento original de presentacin del nuevo plan de estudios de la Facultad de Agronoma de Uruguay, donde se lee: En efecto, cambios profundos en el plan de estudios significan una transformacin global de la facultad. 9.4.1. Vicisitudes del ciclo IRA. El ciclo IRA ha sido sometido a una serie de exmenes y evaluaciones por parte de las sucesivas autoridades de la facultad. Respaldado siempre por los estudiantes, de acuerdo con el resultado de varias encuestas, fue con frecuencia cuestionado por algunos sectores docentes. En diciembre de 2000, el ciclo recibi la evaluacin de una consultora externa a cargo de IICA, Chile, por el consultor Hctor Urrutia.
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En el apartado 6 de dicho Informe, bajo el ttulo de Recomendacin final, se expresa: El ciclo IRA representa una de las experiencias en desarrollo ms importantes que en la educacin superior del sector agropecuario se pueda encontrar en nuestro continente, en el intento de armonizar los requerimientos modernos de la formacin con las prcticas concretas de trabajo de los alumnos. En consecuencia, como todo proceso de formacin es susceptible de ser mejorado, lo que se manifiesta a travs de los aportes de los diferentes grupos consultados, (en) los que teniendo posiciones encontradas, se rescata la estrategia, esencia y estructura curricular del ciclo. La concepcin educacional y pedaggica del ciclo, debiera ser el soporte ms importante que cruza toda la carrera, independientemente de las innovaciones y cambios susceptibles de realizar en los estadios superiores de formacin del profesional agropecuario. (2) De acuerdo con las Actas de reuniones especficas sobre este tema del Consejo de la Facultad de 2002, este rgano de gobierno respalda hoy al ciclo IRA en tanto actividad de enseanza, pero mantiene una discusin en relacin al perfil de los docentes responsables de esa tarea. Este escenario de crticas anteriores sobre la validez y eficacia del ciclo y de dudas actuales sobre el perfil de los docentes asignados al mismo, ha generado varias consecuencias negativas. En primer lugar, a lo largo de estos aos, la mayora de los docentes asignados al ciclo IRA han sido contratados por periodos cortos, solo suficientes para cumplir con las tareas de enseanza de cada semestre. Esta incertidumbre laboral impidi consolidar un grupo docente que acumulara experiencia y se fortaleciera acadmicamente, por el contrario cre condiciones para que, salvo excepciones, se produjera una rotacin permanente. En segundo lugar, a partir de 1997, la facultad se dio una estructura de departamentos, los cuales incluyen a los docentes pertenecientes a las cuatro estaciones experimentales. El grupo de docentes del IRA que haba accedido a cargos efectivos, fue distribuido en diferentes departamentos, por resolucin del Consejo de 1997, mantenida en suspenso hasta 2003, fecha en que se puso en vigencia, al tiempo que se rechazaba la creacin de un unidad independiente, denominada Unidad de Estudios Agropecuarios Sistmicos, a propuesta del propio grupo docente responsable del IRA. A nuestro juicio, la resolucin del Consejo es inconveniente y forma parte de la incomprensin, y a veces de la resistencia, sobre el rol que podra jugar el IRA dentro de una adecuada poltica institucional. A las dificultades propias de la compleja tarea de organizar e implementar el ciclo, con todos sus componentes y sus actividades de campo, que incluyen actores de fuera de la facultad, en primer lugar los productores agropecuarios, se agrega ahora
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la de establecer una suerte de doble comando, la Direccin del departamento y la Direccin del IRA. Sobre el perfil de los docentes del IRA existen antecedentes y recomendaciones que aparentemente no fueron considerados o comprendidos al tomar la resolucin de esparcir a los docentes del ciclo, en forma por dems artificial, entre los diferentes departamentos. En primer lugar, vale la pena volver al Informe Urrutia, ya citado en el cual puede leerse: 4.1. Se recomienda, fortalecer los programas de extensin a cargo de los profesionales y acadmicos del ciclo IRA (independientemente de la contribucin de otros) en trminos de contribuir al desarrollo de proyectos ms amplios que podran obedecer a lineamientos zonales de carcter gubernamental que favorezcan a las comunidades con las cuales se mantienen contactos en la actualidad, en respuesta a las necesidades productivas y de servicios, con el objeto de fortalecer las alianzas estratgicas y ampliar las posibilidades de nuevas experiencias de los alumnos, eventualmente en rubros poco considerados en la actualidad. 4.2. Se recomienda, ampliar esta labor inicial a travs de programas de investigacin y servicios que se puedan prestar a nivel de carrera, con el objeto de focalizar estas acciones en la solucin de problemas concretos de la comunidad inmediata, como de atencin de requerimientos nacionales... (3) En consonancia con las recomendaciones del consultor Urrutia, la creacin del Centro Regional Sur (CRS), en Progreso, Canelones, en 1993, tuvo, entre otras finalidades, la de establecer un rea permanente de influencia de la Facultad de Agronoma en el Sur, en donde pudiera desarrollarse un trabajo integrado de enseanza, investigacin y extensin, cuyo brazo tcnico fuera en particular el IRA. Desarrollamos este enfoque en 1992, en Notas Informativas de la Facultad de Agronoma: En el documento del nuevo plan de estudios en 1989 se lee: En efecto, cambios profundos en el plan de estudios significan una transformacin global de la facultad. La confluencia de la enseanza en mbitos interdisciplinarios con una permanente referencia a la produccin agronmica, requiere la integracin de programas regionales de investigacin. A su vez, esta modalidad de trabajo institucional debe conducir a una presencia permanente de la facultad en ciertas reas seleccionadas, en las cuales se apoyen recprocamente las tareas de extensin, con las de enseanza y las de investigacin aplicada. En el mismo artculo se especificaba ms adelante: Las actividades de taller, pueden desarrollarse con ventaja en reas de trabajo permanente del CRS, en donde se radiquen ensayos de campo y actividades demostrativas y de reciclaje tcnico. En base a ellas, puede acoplarse naturalmente la enseanza a distintos niveles: desde la de estudiantes del 1er ciclo (Introduccin a la Realidad Agropecuaria) hasta los trabajos finales de estudiantes de 5 ao.
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Sin desmedro de investigaciones orientadas a abrir nuevos caminos en el desarrollo cientfico agronmico, las demandas tecnolgicas deben ser identificadas y priorizadas por procedimientos formales con participacin activa de los productores organizados. Los programas de investigacin agrcola as resultantes deben integrarse en un sistema tecnolgico, con investigaciones de mximo control experimental dentro del Centro Regional Sur, enlazadas con redes de ensayos realizados en los propios establecimientos, con participacin de los productores, en donde el control experimental es menor, pero se estudia el efecto de escala y el ajuste a las condiciones de produccin de las nuevas tecnologas. Estos ltimos ensayos, y en general toda la investigacin tecnolgica, deben acompaarse y complementarse con investigacin econmica-social a nivel de predios y de rubros de produccin. [] Todo el desarrollo del rea de trabajo, con investigacin y enseanza integradas a la produccin, como resultado natural de su propia actividad y de metodologas orientadas hacia ese fin, debe cumplir con objetivos de extensin. Esta extensin ntimamente integrada a la investigacin tecnolgica y econmico-social y a la enseanza, implica un concepto nuevo a desarrollar por equipos interdisciplinarios. En efecto, la extensin debe verse en la actualidad como una tarea integrada, inseparable del resto, llevada a cabo por docentes, a la vez investigadores y educadores, cuyo campo experimental y su mbito natural de enseanza es el propio sector productivo, los productores rurales, sus establecimientos y los sistemas de produccin all establecidos. En esta tarea pueden y deben converger tcnicos con enfoque ms tecnolgico, especfico de las producciones regionales, con tcnicos con enfoque y metodologa de anlisis econmico-social. Finalmente se agregaba: Todas las actividades de un Centro Regional de estas caractersticas admiten, con ventaja, la integracin de estudiantes y ncleos docentes de otras reas del conocimiento dependientes de otras facultades y escuelas de la Universidad. (4) Esta larga cita intenta mostrar que el Centro Regional Sur se cre como contraparte institucional del nuevo plan de estudios. A su vez, se estableca un rango definido de actividades, que marcaban un perfil para los docentes del IRA, dentro del amplio campo de opciones que se expone en los prrafos transcriptos. Ese perfil asociaba su particular y valiosa funcin de enseanza, con la de extensionistas o con la de investigadores en sistemas de produccin, en ntima relacin con los productores, por un lado, y con los investigadores por disciplinas, por otro.
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Estas funciones acadmicas pueden realizarse a partir de docentes ms inclinados a las ciencias sociales o formados en ciencias agronmicas. Como expresaba el Prof. Antonio Formento en las jornadas de reflexin de la Facultad de Agronoma de 2002, somos universitarios cientficos con responsabilidades frente a los problemas del sector. No hay contradiccin entre ser los mejores acadmicos y atender los problemas locales (ejemplo: ferohormonas-lagartita de los frutales). Debemos ser cientficos en primer lugar, ser interdisciplinarios desde la disciplina. Debemos hacer investigacin, extensin y docencia. Falta formacin en docencia, el docente fino es el capaz de ensear a resolver problemas al estudiante. La tercera cuestin: si queremos transmitir conocimiento debemos ensear con las manos, no solo hablando. Las facultades de Agronoma y de Veterinaria fueron colocadas inicialmente para ensear mostrando, tocando con las manos, con estaciones experimentales pegadas para ensear haciendo. No debe haber contradiccin Facultad de Agronoma-estaciones experimentales. No hay nada que agregar a esta reflexin aguda de un investigador de primer nivel, que comprende con tal claridad y sencillez su funcin de universitario integral. Existe hoy una voluminosa bibliografa sobre los mtodos y ventajas de la investigacin en fincas que, desde luego, implica inseparablemente investigacin en sistemas de produccin y la estrecha articulacin entre esos investigadores y extensionistas con nuevo perfil tcnico. Esa investigacin en predios o en fincas comprende una serie de pasos, desde la identificacin de problemas, la propuesta de alternativas tcnicas, el diseo y la implementacin de ensayos en las condiciones reales de produccin y el anlisis agronmico y econmico de los resultados. En cada paso, el productor es protagonista del proceso, junto a los tcnicos. Uno debe preguntarse a su vez, si es posible realizar enseanza en sistemas de produccin sin que se diseen e instalen vigorosos programas de investigacin al respecto. Como ya se seal en el captulo 6, este trabajo articulado de equipos docentes interdisciplinarios, con participacin directa de los productores, ofrece mbitos privilegiados para una enseanza agronmica integral. La cita transcripta de Notas Informativas tambin pretende sealar que el mbito acadmico natural para estos docentes del ciclo IRA, es su integracin a una estacin regional y no ser desperdigados en departamentos inconexos entre s. La resolucin adoptada por el Consejo es coherente con la estructura que adopt la facultad, pero no es funcional a los fines establecidos en el plan de estudios vigente. Si los departamentos renen a las disciplinas ms afines, las estaciones experimentales son los mbitos naturales de encuentro con los productores y sus problemas. Con otras palabras, fue lo que expres la docente del CRS, Margarita Garca, en la mencionada jornada de reflexin organizada por el Decano en 2002: Me gustara
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que los departamentos fueran los referentes acadmicos y las estaciones sean (los lugares) donde plasmamos los referentes concretos, los proyectos de investigacin, docencia y extensin. Desde luego, la opcin aqu propuesta supone cambios mayores en el quehacer, el funcionamiento y la estructura normalesde la institucin, pero justamente de eso se trata, tal como se estableca en el documento original del plan de estudios. 9.4.2. El voluntariado en la responsabilidad de los talleres. En el documento original del plan de estudios de Uruguay se estableca: En el taller se integran y manejan prcticas y conceptos, y esta actividad se constituye en eje central y en referente agronmico de los cursos. Con las dificultades anotadas en el punto anterior, el IRA tuvo una estructura propia y una responsabilidad definida con referencia al Taller I . Esta no ha sido la situacin de los restantes talleres, en donde se han nombrado ao a ao coordinadores, que en ciertos casos se han mantenido, pero en otros no. Esta rotacin de responsabilidades, en la cual los coordinadores no reciben reconocimiento alguno y asumen ese rol de forma voluntaria, tiende a desvirtuar el objetivo del taller. En la Asamblea del Claustro de 1998 que analiz la marcha del plan de estudios ya se sealaba que: resulta sorprendente que la validez de una herramienta tan importante quede librada a la voluntad de los grupos docentes (que muchas veces no comparten objetivos) al no existir un rgano que lo asegure y se agregaba que no se haba dado suficiente importancia a la integracin entre los equipos docentes encargados de los cursos y el taller que comprenden un mismo subciclo curricular. (5) Estas carencias en la integracin horizontal, abarcan los mtodos de enseanza y de evaluacin, pero sobre todo la propia validez del concepto de taller, que en ciertos casos se desliza hacia convertirse en un curso ms. Desde luego, esta modalidad de coordinadores voluntarios impide tambin una integracin vertical de los talleres, que represente una estructura central que oficie de eje del plan de estudios, como se peda en el documento transcripto. A pesar de las carencias anotadas, se reconoce que los talleres han sido un avance importante con relacin a los planes anteriores. Lo que aqu se seala es que el pleno cumplimiento de los objetivos trazadas en el nuevo plan, requiere de una estructura acorde con las responsabilidades docentes de los talleres, que no fue prevista en el diseo original del plan 89.

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9.4.3. La prctica desaparicin de la Unidad de Apoyo Pedaggico y Planeamiento Educativo. En 1989, el Consejo de la Facultad de Agronoma de Uruguay cre esta Unidad, para dar apoyo a la formacin pedaggica de los docentes y monitorear el plan de estudios. Dicha Unidad fue tambin la responsable de disear y realizar los tests de evaluacin de los estudiantes que ingresaban a la facultad durante 1991 y 1992. Hasta fecha reciente, esta Unidad ha permanecido en la prctica desmantelada, por lo tanto sus funciones no se han cumplido de la forma que estaba prevista cuando su creacin. Este retroceso institucional agrava las carencias ya sealadas, en cuanto a la estructura del IRA y de los talleres. 9.4.4. Carencias presupuestales. Desde luego, este problema acompa siempre los nuevos procesos y dificult el pleno cumplimiento de lo establecido en los planes de estudios, tanto en Crdoba como en Uruguay. Sin duda, es ms barato y eficiente dar clases magistrales a 300 estudiantes reunidos en un saln, que realizar enseanza activa. Sobre todo cuando esto ltimo supone movilizar y distribuir en estaciones experimentales y en predios de productores a ese conjunto, separado en pequeos grupos. Los mismos desafos estn presentes para la organizacin de seminarios, las visitas a instituciones pblicas y privadas diversas y la implementacin de un sistema de evaluacin que realmente se integre con el esfuerzo de enseanza-aprendizaje. La escasez de recursos es comn a todo el sistema educativo, empezando por el muy bajo nivel de los sueldos docentes y las carencias en los rubros de gastos e inversiones. Pero estas dificultades se agravan cuando el imprescindible y complejo trabajo silencioso de organizar y desarrollar un ciclo de las caractersticas descriptas, enfrenta reacciones de incomprensin referente a la trascendencia de esa funcin educativa y de mera competencia por recursos escasos, desde dentro de la misma institucin de enseanza. 9.5. Limitaciones del diseo curricular. Los factores que operaron como limitaciones del alcance de los objetivos y mtodos propuestos en el diseo curricular estn tambin relacionados, como ya se mencion, con tradiciones pedaggicas muy arraigadas y su efecto de inercia sobre los propios cambios propuestos.
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La consultora externa ya mencionada con referencia al IRA, los anlisis de los claustros de 1998 y 2006 sobre la marcha del plan de estudios y las observaciones de algunos estudiantes, profesionales y docentes en diversas reuniones, han sealado diversos aspectos a corregir en el diseo del plan vigente en la Facultad de Agronoma de Uruguay. Entre ellas, corresponde destacar las de Santiago Dogliotti, quien particip como estudiante en la discusin del nuevo plan y hoy como docente con posgrado en el exterior, expres sus opiniones en el Encuentro Nacional de Estudiantes de Agronoma de 2006. Algunos de estos puntos ya fueron mencionados en el presente trabajo, pero es til researlos ordenadamente. 9.5.1. El regreso a los mtodos tradicionales. Los seminarios integrantes del ciclo IRA, que no dependen en forma directa de los docentes del ciclo, es decir, Introduccin a las Ciencias Sociales, Introduccin a los Mtodos Cuantitativos y Ecologa Agraria, suelen tomar el carcter de otros cursos ms y perder de hecho esa categora de seminarios. Esto refiere al enfoque de la enseanza, a las formas de evaluacin y a la prevalencia de la lgica docente de los departamentos a cargo de dichos seminarios. Parece necesario revisar este punto y rescatar la coherencia del ciclo IRA. Tal vez, las soluciones sean distintas para cada uno de ellos, alguno deba ser un curso independiente, como Ecologa ligado sin duda a los talleres. En otros casos, debern establecerse responsables permanentes y revisarse sus contenidos y formas de enseanza y evaluacin. Resulta de particular importancia, los progresos que se realicen en la articulacin entre el Taller I y Mtodos Cuantitativos, con referencia a la introduccin de los estudiantes de primer ao al mtodo cientfico. 9.5.2. Integracin horizontal intraciclos. Se ha indicado con razn la falta de integracin entre las disciplinas de cada subciclo y el taller correspondiente. En el Claustro de 1998 se seal que esto depende de que no todas las materias participan del taller, de la inadecuacin de los contenidos de los cursos con el centro de inters del taller y, como ya se expres, de carencias de orientacin y de inters de los propios docentes. Las fallas en el carcter realmente interdisciplinario de los talleres y la falta de articulacin con los cursos, debilita sin duda el sentido original que se previ para cada subciclo.
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Parece evidente que deben revisarse contenidos, mtodos y centros de inters de los talleres del ciclo de Formacin Central Agronmica. La experiencia indica que toda modificacin a este respecto deber estar precedida de la creacin de una estructura definida y permanente que oriente e implemente los talleres. 9.5.3. Integracin vertical interciclos. Se menciona, tambin con razn, que no existe integracin vertical entre los talleres de los diferentes aos, lo cual impide que, tal como se propona en el nuevo plan, los talleres sean el eje central del mismo. Se aplica en este punto lo ya expuesto para el anterior. En su anlisis, en el Encuentro Nacional de Estudiantes de Agronoma, Dogliotti plantea con fundamento que se requiere una articulacin vertical lgica en las metodologas de estudio en cada taller, pues a ese respecto el proceso de aprendizaje tiene elementos comunes, no importa a que nivel jerrquico se est interactuando con la realidad. (6) Surge la pregunta de si sta no debiera ser una tarea de los departamentos y si, como es notorio, no la cumplen, cul es en realidad su funcin en relacin con la enseanza. Tambin podemos imaginar otra organizacin de la estructura bsica de la Facultad de Agronoma de Uruguay, con un eje central formado por responsables de talleres. En la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la Repblica existe hace muchos aos una estructura bsica en la cual coexisten talleres con institutos. En nuestro caso, los talleres integrando las funciones de enseanza, investigacin y extensin, podran funcionar en las reas de influencia de las cuatro estaciones experimentales existentes en la facultad, abiertos a la participacin de docentes y estudiantes de otros centros de la Universidad. 9.5.4. Carcter del trabajo final y su articulacin con las asignaturas cursadas. En particular Dogliotti enfatiza, en la ya mencionada presentacin, que: No hay articulacin entre trabajo final y cursos y que: La mayora de los estudiantes siguen haciendo una tesis de investigacin analtica que poco se parece a las actividades a las que el egresado se enfrentar en su vida profesional.(7) Este sealamiento resulta particularmente grave en un ciclo que pretende ser de sntesis. Sin embargo, constituyen con frecuencia para los estudiantes experiencias nicas de manejo de bibliografa original, metodologa de investigacin y redaccin cientfica precisa.
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No obstante, parece evidente que ese modelo de tesis del ltimo ao, debe ser ms la excepcin que la regla. La facultad tuvo en el pasado experiencias muy positivas con grupos de trabajo formados por estudiantes de quinto ao, en conjunto con estudiantes de veterinaria, en reas de lechera con enfoques de extensin y de planificacin y vinculacin directa con el sector productivo de la regin elegida. Desde luego, las disciplinas que acompaen este trabajo debern exhibir coherencia con el proyecto implementado en cada caso. Parece necesario incorporar un seminario-taller de trabajo final obligatorio, orientado para que el alumno realice una sntesis lo ms adecuada y conveniente para su futuro profesional. No se trata de encarar solo trabajos individuales, sino que tambin puedan enriquecerse con el trabajo grupal, procurando que se asuma precozmente la flexibilidad y la interdisciplinariedad intrafacultad, interfacultades e interinsitucionales y la solidaridad como una posibilidad pedaggica deseable y posible de concretarse. A su vez, una integracin vertical de los talleres permitira, entre otras ventajas, que estos trabajos fueran mbitos de experiencias comunes con los talleres precedentes y que esos estudiantes de final de carrera, colaboraran en la orientacin y en la formacin de sus compaeros ms jvenes. 9.5.5. Sobrecarga de horas de clase y evaluaciones. Desde el inicio de la aplicacin del nuevo plan de estudios en Uruguay se plante un problema serio y no resuelto aun. Las nuevas actividades de enseanza-aprendizaje se introdujeron sin ser acompaadas por una imprescindible poda de los programas vigentes. Como efecto de esto, se produce una presin muy negativa sobre el tiempo disponible del estudiante, lo cual se agrava por un sistema de evaluacin exigente, pero muchas veces inadecuado. En general, las actividades que ms se resienten son las de los propios talleres, cuya estructura, como ya se explic, resulta dbil en compracin con la de los cursos. Por otra parte, un sistema de enseanza que sobrepasa la carga mxima de horas del estudiante y lo acucia con una presin permanente de cursos, pruebas parciales y exmenes es inconciliable con la propuesta de una enseanza activa, que apuesta al autodesarrollo y al aprender a aprender. Esta sobrecarga de horas-clase y pruebas de evaluacin tiene otra consecuencia negativa: de hecho, en 4 ao reduce o incluso elimina las opciones tericas de cursos optativos que permite el plan de estudios.
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Este problema no se resuelve pasando de cursos anuales a semestrales o de estos ltimos a bimensuales. Cualquiera de esas soluciones mantiene una exagerada presin de carga de horas de clase sobre los estudiantes, sin atender los aspectos educativos involucrados. Este problema, que retomaremos al final del trabajo, tiene algunas soluciones que pueden ser complementarias. La primera, adelantar la flexibilidad curricular, de forma de eximir de algunos cursos, desde algo ms temprano en la carrera, a grupos de estudiantes segn las opciones; un ejemplo puede ser la opcin forestal, con referencia a las disciplinas de produccin animal. La segunda est establecida en el texto del nuevo plan de estudios pero casi no ha sido utilizada. Implica establecer cursos de la misma disciplina a dos niveles A y B. Los primeros abarcando todos los contenidos temticos a nivel terico y prctico y los trabajos de taller vinculados a esa materia; los segundos podrn cubrir algunos aspectos del nivel A y solo desarrollar y profundizar sobre determinados temas especficos. Desde luego, esta variante de organizacin curricular exige grupos docentes de madurez y capacidad comprobadas. Otra solucin ya sealada al inicio, requiere de un anlisis a fondo de cada programa disciplinario para someterlo a una exigente revisin, eliminando temas supernumerarios, con referencia a su menor importancia, su reiteracin en otros programas o su prdida de vigencia. A su vez, es imprescindible analizar y revisar los sistemas de evaluacin, eliminando su carcter memorstico e incorporando la evaluacin al conjunto del proceso de aprendizaje. Este ejercicio debiera convertirse en una tarea anual permanente de una facultad, para evitar entre otras cosas los males ya sealados del enciclopedismo. En realidad, estas son tambin tareas acadmicas tpicas de los departamentos, si estos son algo ms que unidades administrativas y justifican por lo tanto su existencia. 9.6. De la resistencia pasiva a las trabas institucionales. En este captulo hemos analizados con algn detalle las dificultades en la implementacin de los nuevos planes de estudios, tomando como ejemplo a la Facultad de Agronoma de Uruguay, sobre la cual poseemos informacin actual y detallada. La serie de dificultades relatadas comprenden: la situacin de permanente incertidumbre de la mayora de los docentes del ciclo IRA, que trabajan en base a contratos con plazos cortos; su reciente asignacin a diferentes departamentos, sin definicin de un perfil propio, dispersos en dependencias inconexas y sometidos a una suerte de doble comando; la prevalencia de una estructura configurada por departamentos que, salvo excepciones, no pasan de ser meras unidades administrativas; la carencia
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de una estructura permanente de responsables de talleres que facilite la integracin horizontal con los cursos de cada subciclo y permita la integracin vertical de los talleres entre s; la prctica desaparicin de la Unidad de Apoyo Pedaggico, que poda garantizar un seguimiento crtico del plan de estudios. Por accin o por omisin, esta serie de inconvenientes muestra, como mnimo, falta de comprensin o de compromiso real con las propuestas incluidas en el plan de 1989. Aquellos sectores docentes que, al inicio de este proceso, se haban refugiado en la indiferencia, en la resistencia pasiva, han conseguido ahora trabar administrativamente un funcionamiento fluido del plan, tal vez usufructuando la relativa debilidad del sector estudiantil o carencias circunstanciales de liderazgo en la facultad. En ciertos casos, ms all de la aceptacin implcita de las modificaciones introducidas, stas parecen ser imprecisamente apoyadas, si se observa la ambigedad en expresar un reconocimiento explcito en cuanto a su pertinencia, congruencia y filiacin. Sin embargo, es curioso que nadie ha expresado en instancia oficial alguna, Consejo o Claustro, que deba eliminarse el ciclo IRA o suprimirse los talleres. La discusin terica ha estado casi ausente, aunque es posible que est presente en mbitos informales. En ciertas ocasiones han aparecido voces tal vez ms francas, y debemos agregar algo primitivas, que expusieron puntos de vista opuestos a los criterios pedaggicos del plan, que quizs expresan el pensamiento de un sector disciplinario tradicional ms amplio. Por ejemplo, en diciembre de 2006, en la sesin de la Asamblea del Claustro de la Facultad de Agronoma de Uruguay, un claustrista expres: Yo podra contar la experiencia de un pas que en ciencia y tecnologa est dentro de los ms graneado, que es Alemania. Si alguien me dice que en las universidades alemanas se preocupan de la pedagoga, lo podra discutir toda la noche. En la mayora de las facultades, el problema no es pedaggico; el problema es la precisin conceptual y el nivel cientfico. Un profesor que da un terico en Alemania no usa power point ni pizarrn, y no hay quien lo cuestione. El profesor lee su clase, la lleva por escrito, porque el problema es la precisin conceptual y el nivel cientfico. No estoy propugnando ni defendiendo eso para nosotros. Lo que estoy defendiendo es que el centro de preocupacin de una Universidad no es un mtodo pedaggico, sino el nivel cientfico. El problema pedaggico es para un nio de escuela, para secundaria, pero cuando uno llega a un nivel de doctorado qu es el doctorado? Es el desarrollo propio de la investigacin cientfica. Ms adelante agreg: El problema central no est en la pedagoga. Esto es un aderezo, un calificativo, algo que mejora la enseanza, pero el centro, la esencia, ese es el punto donde hay que poner la reflexin
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y el pensamiento, y no en lo adjetivo. Cuando se le objet su mencin al modelo alemn, expres: Son metforas (sic) y defendi su experiencia docente como esfuerzo de dilogo y discusin. Con sobrada razn, el docente Guillermo Galvn manifest al respecto, en la misma reunin del Claustro: Pienso que los compaeros plantearon una falsa oposicin entre nivel acadmico y enseanza o docencia. Las cosas no pasan por ah. (8) Nos parece oportuno comparar esta intervencin sobre el modelo alemn, con las palabras citadas antes de Antonio Formento: Falta formacin en docencia, el docente fino es el capaz de ensear a resolver problemas al estudiante. Cuando uno lee la citada intervencin sobre el supuesto modelo alemn, se tiene una primera reaccin de sorpresa, de estremecimiento, pero la calma vuelve a nuestro espritu cuando comprendemos que esas expresiones, sean o no a ttulo de metforas, nos develan el pensamiento subyacente, que explica errores y torpezas que, por accin u omisin como ya se dijo, han perturbado el funcionamiento del plan de estudios. En efecto, hay algo ms que no mereci la discusin en esa reunin del Claustro de la facultad, pero que requiere de un comentario especfico. Se trata de esa idea, muy arraigada en el seno de la educacin superior, de que la pedagoga es un problema para los nios de escuela. No fastidiemos pues con esos aderezos!, parece ser el mensaje que se nos transmite. Cuando uno piensa en las graves carencias en la formacin en matemticas de los estudiantes de la regin que sin embargo cuenta, a ambas mrgenes del Plata, con un plantel de excelentes matemticos, con amplio reconocimiento internacional, tiene derecho a sospechar que existe un importante problema pedaggico mal resuelto. Pero claro, nuestro contradictor puede siempre exclamar: pero ese es un problema de primaria y de la enseanza media! Parecera que al ingresar a la Universidad, ese templo de la precisin y del nivel cientfico, se produce, por algn pase mgico, una transformacin en el estudiante que le permite asimilar los conocimientos en forma directa e inmediata, sin necesidad de que nos ocupemos de estos asuntos pedaggicos adjetivos. Lamentablemente esto no es as, como intentamos demostrarlo a lo largo del presente trabajo. No lo es en la escuela primaria, no lo es en la enseanza media y tampoco en la Universidad, se trate de grado o de posgrado. Por el contrario, el problema pedaggico es ms importante hoy en la Universidad, en la medida que el sistema educativo en su conjunto, que debe configurar un nico proceso armnico y articulado, presenta deficiencias notorias. Y tambin es ms grave porque es justamente en la Universidad donde estos problemas menos
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se valoran, a veces por una mezcla de ignorancia y de soberbia con referencia a los mismos. Bibliografa Captulo 9. 1. Daz Barriga, A. (1990). Currculo y evaluacin escolar, Buenos Aires: Ed. Aique, pp. 26-27. 2. Urrutia, H. (2000). Informe de evaluacin externa. Ciclo de Introduccin a la Realidad Agropecuaria, Montevideo: Facultad de Agronoma, Universidad de la Repblica, diciembre de 2000, pp. 20 y 21. 3. Id. ant., p. 20. 4. Daz, A. (1992). Los desafos del nuevo Centro Regional Sur. Notas Informativas de la Facultad de Agronoma, N 13, Montevideo: Facultad de Agronoma, septiembre de 1992, pp. 1 y 2. 5. Facultad de Agronoma, Universidad de la Repblica (1998). Actas de la Asamblea del Claustro, Montevideo, noviembre de 1998. 6. Dogliotti, S. (2006). Presentacin en Power Point, cuadros 11 y 12, Encuentro Nacional de Estudiantes de Agronoma, Paso de los Toros, septiembre de 2006. 7. Id. ant., cuadro 13. 8. Facultad de Agronoma, Universidad de la Repblica (2006). Actas de la Asamblea del Claustro, Montevideo, diciembre de 2006.

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CAPtULO 10. LECCIONES APRENDIDAS Y FUtURO. Sera contradictorio con todo lo expresado a lo largo de este libro que pretendiramos exponer como debe ser un plan de estudios de una Facultad de Agronoma, cules sus contenidos, diseo curricular y modos de funcionamiento. No tenemos recetas para proponer, por el contrario ya sealbamos en el captulo 7 que: ...nos parece que el producto curricular construido en un momento dado no debe canonizarse como regla de oro de las acciones institucionales o como repeticin de una idea nica o acabada. Las crticas detalladas que sealamos en el captulo 9 con referencia al plan de Uruguay, demuestran que intentamos ser fieles a ese espritu. Planes de estudios concebidos hace 18 o 20 aos, en Uruguay y en Crdoba, deben sin duda ser sometidos a revisin, pues cambian el mundo todo, las sociedades, las tecnologas, las universidades y los estudiantes que a ellas ingresan. Aun ms, esta debera ser una tarea permanente, normal, de cada facultad. De todos modos, parece vlido y necesario extraer de las experiencias transcurridas las lecciones que nos permitan rescatar lo positivo y analizar lo negativo. Se trata de indicar lineamientos generales y no frmulas preconcebidas, para mejorar as el diseo curricular y la implementacin de los planes futuros. 10.1. El currculum como campo de batalla. Un nuevo plan de estudios implica siempre enfrentar intereses creados y supone por lo tanto una batalla, a veces conceptual y legtima, otras muchas motivada por simples luchas por mantener o ganar pequeos espacios de poder. Por cierto, para aquellos ajenos al ambiente acadmico, puede resultar muy curioso y hasta inconcebible que esas luchas puedan adquirir ribetes tan agudos como para merecer la denominacin de batallas. Sin embargo as sucede, algunos ejemplos mostramos en el captulo anterior. Vimos tambin que esas divergencias pueden asumir distintas modalidades y no vamos a insistir ahora sobre ello. Quizs haya dos conclusiones a extraer. La primera es que, adems del apoyo estudiantil, es necesario contar con importantes componentes del sector docente y, de una forma u otra, involucrarlos directamente en los cambios propuestos. Esta aseveracin tiene un riesgo, cual es pretender resoluciones unnimes lo que resulta paralizante. No habr cambios trascendentes que no enfrenten fuertes y tenaces controversias. Siempre habr sectores que resistan los cambios, con los que habr en principio que negociar, pero si es necesario, si sus planteos contradicen las concep164

ciones bsicas de las nuevas propuestas, se deber prescindir de ellos y tender a renovar la plantilla docente. Con frecuencia, sectores sociales externos a la Universidad, como los productores, suelen entender y acompaar ms los cambios propuestos que los catedrticos tradicionales. La segunda, que una vez aprobados las nuevas modalidades y mbitos de enseanza, deben crearse estructuras que aseguren no solo su continuidad, sino tambin su fortalecimiento acadmico permanente. En todo el proceso, el protagonismo que asuman las nuevas generaciones es el factor fundamental para el xito final. 10.2. Lecciones positivas. 10.2.1. El contacto precoz con la realidad agropecuaria. Todos los indicadores objetivos indican que esta propuesta, introducida en los planes de Crdoba y de Uruguay, ha sido en extremo positiva. Ya mencionamos que las Ctedras Propeduticas de ocho Facultades de Ciencias Agrarias y Forestales se reunieron en La Plata en 2002, para intercambiar sus experiencias al respecto. (1) El solo hecho de su extensin a muchas facultades y de que stas se renan para analizar sus fortalezas y debilidades, indica la trascendencia que han adquirido estas asignaturas propeduticas. Con denominacin, duracin y modalidad diferentes, todas exponen objetivos y resultados positivos similares. El primero de ellos, la satisfaccin de los estudiantes con esta modalidad docente y el apoyo desinteresado de los productores para las actividades. En cuanto a los contenidos, en todos los casos se incluyen una presentacin general de la realidad agropecuaria, consideraciones sobre el rol del Ingeniero Agrnomo, una introduccin al concepto de sistemas y visitas o estadas al campo, de duracin y modalidad diversas. Para dar una idea ms concreta de los contenidos, a ttulo de ejemplo, mencionamos los enunciados de las unidades que componen los contenidos mnimos de la asignatura en la facultad de Rosario: Unidad 1 - El enfoque sistmico como herramienta para el estudio de la realidad agropecuaria. Unidad 2 - Los sistemas agroalimentarios. Unidad 3 - La regin pampeana: definicin de regin. Unidad 4 - Las relaciones del sistema de produccin con el entorno: la globalizacin; modelo de pas y sus etapas. Unidad 5 - Sistemas de produccin agrcolas. Unidad 6 - Sistemas de produccin ganaderos. Para cumplir con las exigencias de estas nuevas modalidades de enseanza, de poner al estudiante que ingresa en contacto directo con la realidad y de darle una
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visin holstica de la realidad agropecuaria, los participantes a la Reunin mencionan una serie de inconvenientes. Los ms frecuentes son: falta de recursos para organizar las salidas de campo; carencias graves en la formacin bsica de los estudiantes que ingresan, que incluye lectoescritura y matemticas; superposicin de materias y cargas horarias muy altas de los estudiantes en las diferentes asignaturas; grupos de estudiantes demasiado numerosos para lograr el seguimiento de cada alumno; falta de docentes preparados para la tarea y, en varias facultades, inestabilidad de los cargos docentes responsables de la tarea, junto con falta de apoyo de las autoridades. Esto ltimo nos resulta familiar, luego de analizar la situacin del ciclo IRA en Uruguay. A su vez, en la citada reunin de La Plata, se indica como problema que el enfoque integrado no se retoma en materias superiores y se reflexiona sobre la necesidad de construir objetivos de estudio propios y de armar proyectos de investigacin que involucren a las nuevas disciplinas. Parece oportuno reiterar aqu el juicio incluido en la recomendacin final del informe del consultor Urrutia, de febrero de 2001, en su evaluacin del ciclo IRA, en Uruguay: El ciclo IRA, representa una de las experiencias en desarrollo ms importantes que en la educacin superior del sector agropecuario se pueda encontrar en nuestro continente... En el mismo informe puede leerse: El impacto del ciclo IRA en los niveles de continuidad es valorado favorablemente por las capacidades desarrolladas por los alumnos en la resolucin de problemas, manejo de la informacin y trabajos grupales, como en la disciplina para la aplicacin del anlisis de sistemas como modelo bsico de entender la realidad. A su vez se expresa: Lo alumnos egresados del ciclo IRA sealan que esta forma de enfrentar la enseanza se debera insertar en el resto de la carrera y no sufrir el corte que se advierte en este momento entre la visin global y sistmica, con la segmentada por las asignaturas (con excepcin de los talleres que se realizan al finalizar los ciclos). (2) A conclusiones similares llegaron los integrantes del taller realizado en diciembre de 2001, de anlisis del ciclo, organizado por IICA y la Facultad de Uruguay, donde participaron, acadmicos de la carrera de Agronoma, integrantes del cogobierno, exalumnos del ciclo, productores y profesionales de instituciones vinculadas: El grupo recomienda por unanimidad, extender el enfoque curricular del ciclo IRA a los niveles siguientes de la carrera, con las adecuaciones estructurales necesarias, porque se advierte un brusco cambio entre el enfoque moderno que aplica el ciclo en sus prcticas pedaggicas y de construccin del conocimiento, con los mtodos tradicionales, ya obsoletos para la formacin de recursos humanos de nivel superior universitario, que se continuaran aplicando en algunas ctedras de los niveles de continuidad de la carrera. (3)
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Los perjuicios de este corte brusco en la modalidad de ensear se mencionan tambin, como se dijo, en la Reunin de Ctedras Propeduticas de La Plata y lo sealan a su vez los estudiantes de Argentina y Uruguay, al tiempo que expresan su satisfaccin con las actividades que se les brinda al inicio de la carrera. 10.2.2. Los talleres. Estos mbitos de integracin de conocimientos se pensaron como espacios curriculares de trabajo y observacin de campo que dan origen a reflexiones y anlisis realizados preferentemente en grupos, con la gua de un equipo docente interdisciplinario. Aun con debilidades y falencias, que ya sealamos y reconocimos antes, la inclusin de los talleres como espacios curriculares diferentes a las ctedras, con funciones distintivas y nicas de enseanza-aprendizaje, resultaron logros de enorme valor dentro de los nuevos planes. En el documento del Foro de ocho Decanos ya citado, bajo el subttulo de: El modelo curricular y el perfil del Ingeniero Agrnomo surgido del contexto histrico, se establece: Se formaba un profesional que poda dar respuesta a problemas que habran de repetirse en el futuro. Una formacin basada nicamente en disciplinas que, en su sucesin, repetan el modelo fordista imperante en la sociedad industrial. Los planteos se acotaban a un establecimiento, un cultivo, un potrero. Las partes seguan siendo vistas por separado, tratando de asociar el todo por su mera yuxtaposicin, Una realidad fotogrfica esttica y un Ingeniero Agrnomo formado de abajo hacia arriba y de adentro hacia fuera. (4) Este valioso comentario respalda plenamente la necesidad de crear espacios de integracin complementarios y simultneos a las disciplinas. Desde luego, como ya vimos, estos mbitos curriculares no pueden ser actividades residuales, sometidas a ciertos voluntarismos y comprimidas por la sobreabundancia de disciplinas y de temas dentro de cada una de ellas. Como lo expresa con acierto Dogliotti, en el documento que ya mencionramos: El taller no debe ser el lugar donde practicamos los conceptos adquiridos en los cursos, sino que los cursos son el lugar donde se adquiere el respaldo de conceptos y conocimientos necesarios para entender, explicar la realidad que se estudia en los talleres y cuando se requiera proponer cambios o soluciones a problemas reales. Coherente con esta concepcin, el mismo Dogliotti plantea entre sus propuestas principales para corregir el plan de estudios, en Uruguay: Integrar, el centro de inters y metodologa, consolidando como columna vertical a los talleres (5), con lo que reafirma la necesidad de considerar y profundizar el enfoque del diseo curricular propuesto para orientar, precisamente en esa direccin, el plan de estudios.
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Resulta as muy significativo que estas opiniones nos conduzcan a profundizar los cambios y no a suprimirlos. Nos impulsen a establecer las condiciones necesarias para extraer todo el potencial de las ideas propuestas; a mejorar el diseo y la implementacin, pero no a volver atrs conceptualmente. 10.2.3. La flexibilidad. Flexibilidad en la eleccin entre diferentes orientaciones agronmicas, entre distintos talleres y entre variados cursos optativos. Consideramos que las experiencias de abrir caminos de flexibilidad introducidas en los planes de estudios comentados, han sido positivas pero que, en general, han resultado tmidas por un lado, pues las opciones aparecen demasiado avanzada la carrera, pero tambin carentes de una correcta regulacin por otro, como fue sealado para el ciclo de sntesis. Pero adems, la excesiva carga horaria que pesa sobre los estudiantes en ciertas etapas de la carrera, limita mucho y hasta impide la posibilidad de tomar cursos optativos. Vimos con anterioridad varios recursos de diseo curricular para descomprimir esa carga horaria y dar lugar a opciones, al tiempo de abrir espacios para la autoformacin de los estudiantes. En este sentido, parece legtimo mencionar tambin bajo este subttulo los aportes de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En efecto, en primer lugar, gran parte de la informacin de algunas programas disciplinarios, puede descargarse de los mismos y orientar a los estudiantes hacia la bsqueda de esa informacin actualizada en Internet. Pero aun antes, estimular y facilitar el uso de la biblioteca y la lectura de libros de consulta y de trabajos originales en lugar, o por lo menos adems, de los clsicos apuntes de clase. Por otra parte, muchas clases verbalizadas, en las cuales un profesor habla, o lee lo que previamente ha escrito, pueden sustituirse por la presentacin meditica de dicha conferencia, lo cual introduce flexibilidad en el tiempo del estudiante que puede as planificar ese recurso escaso. Desde luego, las nuevas tecnologas abren perspectivas ms ricas y variadas que las antes sealadas, sobre lo cual nos referimos ms adelante. 10.2.4. El concepto de sistemas. La introduccin temprana en el currculum del concepto de sistemas, asociada a experiencias concretas de campo, ha sido tambin una herramienta pedaggica de indudable valor. Esto es as porque, como se desarroll en el captulo 5, las ciencias agronmicas estudian sistemas complejos que deben ser entendidos en su integra168

lidad. Tal como lo expresa en publicacin reciente Rolando Garca: El estudio de un ecosistema natural que ha sufrido la accin del hombre, ya sea por medio de la explotacin de sus recursos, renovables o no renovables (agrosistemas o industrias extractivas), o bien por la instalacin de asentamientos humanos de diversos tipos, incluyendo las grandes urbanizaciones y las obras de infraestructura supone la consideracin del conjunto de los elementos que intervienen en tales procesos (y de los procesos sociales, econmicos y polticos a ellos asociados), de sus partes o factores constitutivos, sus interrelaciones e interacciones con otros fenmenos o procesos. Es decir, supone concebir el objeto de estudio como un sistema complejo. La teora de sistemas complejos constituye una propuesta para abordar el estudio de sistemas. Se trata, en primera instancia, de una metodologa de trabajo interdisciplinario, pero es, al mismo tiempo, un marco conceptual que fundamenta, sobre bases epistemolgicas, el trabajo interdisciplinario. (6) En este sentido, parece oportuno y necesario encuadrar a los sistemas agropecuarios, como parte de un sistema complejo sociopoltico de jerarqua superior. Cuando se lo hace por ejemplo para Argentina, es posible percibir que el sostenido avance de la produccin agraria ya no es un fenmeno explicado solamente por la excelencia de sus recursos naturales, sino tambin el producto de una refinada sofisticacin tecnolgica, aunque no obstante ello quede sin explicacin su coexistencia con los altos ndices de desnutricin infantil. 10.2.5. Las Unidades de Apoyo Pedaggico. Las Unidades de Apoyo Pedaggico cumplen roles esenciales en una facultad moderna bien estructurada. En este sentido consideraramos congruente que asumieran como finalidad bsica la Investigacin y desarrollo de la enseanza agronmica, a travs de algunos objetivos especficos que podran estar circunscriptos por ejemplo a: 1. Dar seguimiento y evaluacin al plan de estudios, junto a las autoridades de cogobierno. 2. Proponer modificaciones curriculares que respondan a las necesidades evolutivas que vaya planteando la realidad agropecuaria. 3. Impulsar la investigacin y el desarrollo de la enseanza constructivista estimulando el empleo de la interdisciplinariedad como mtodo de abordaje. 4. Capacitar al personal docente. 5. Disear materiales didcticos interactivos en un marco laboral multidisciplinario, integrado bsicamente por ingenieros agrnomos especializados en educacin, profesionales de la comunicacin formados en las tecnologas de la informacin y
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la comunicacin (TIC) que se impliquen en el diseo de materiales didcticos interactivos, trabajando articuladamente con especialistas en educacin. La importancia que adquieren estas nuevas herramientas merece una consideracin especfica ms detallada. 10.3. Las nuevas herramientas. En el periodo que se elabor el diseo curricular en las facultades de Ciencias Agropecuarias de Crdoba y de Agronoma de Uruguay, el desarrollo de los recursos multimedia se encontraba en sus comienzos, aplicados exclusivamente a las computadoras personales. En efecto, la situacin comienza a cambiar sustancialmente a partir del ao 1988 en que algunos investigadores del Instituto Europeo de Fsica de Partculas (CERN) deseaban desarrollar un mtodo mejorado para que los cientficos distribuidos alrededor del mundo pudieran compartir su informacin. Debido a que las diversas investigaciones se llevaban a cabo en mbitos distantes, realizar tareas sencillas, como leer un documento o visualizar una imagen, a menudo requera la utilizacin de varios programas y lo que buscaban los investigadores era crear un mtodo que permitiera realizar toda esta actividad directamente. El objetivo se alcanz utilizando archivos que contenan la informacin en forma de textos, grficos, sonido y vdeos, adems de vnculos con otros archivos. Este sistema de hipertexto fue el que favoreci el extraordinario desarrollo de Internet como medio a travs del cual circula gran cantidad de informacin por la que se puede navegar utilizando los hipervnculos. Hacia fines de 1990, los investigadores del CERN tenan un navegador y en 1991, la World Wide Web (WWW) se publica para su utilizacin general en el CERN, llegando as a la vida pblica. Con ello se expandi su poder comunicacional prcticamente en forma ilimitada. Durante 1992, el CERN comenz a publicitar el proyecto WWW. La comunidad Internet se percat rpidamente de que estaban ante una gran idea y comenz a crear sus propios servidores WWW para publicar informacin en la red. A fines de 1993 los navegadores se haban desarrollado para una gran variedad de computadoras y sistemas operativos. A la fecha, la WWW es una de las formas ms populares de acceder a los recursos de Internet. (7) Como se desprende de los acontecimientos sealados el escenario en que vivimos fue cambiando aceleradamente, anulndose las barreras del tiempo y la distancia y permitiendo a la gente compartir informacin y trabajar en forma cooperativa La evolucin operada en las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) gravit entonces, definitivamente, en la aplicacin social de los sistemas multimedia
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interactivos, complementando el enfoque educativo tradicional, el que basado en la transmisin de conocimientos, result por otra parte insuficiente para orientar a los alumnos a vivir en una sociedad marcada cada vez ms por una rpida transformacin tecnolgica. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han alcanzado una trascendencia substancial para el proceso formativo ya sea desde la perspectiva de instrumento o medio educativo, como desde el punto de vista del contenido de la educacin. Los recursos multimedia, tanto en soportes pticos como el CD-Rom o el DVD, como a travs de las redes telemticas, abren paso a la posibilidad de generar modos fluidos de comunicacin y formas de trabajo cooperativo multidisciplinario entre estudiantes y profesores de centros educativos espacialmente distantes entre s, en lo que se ha dado en denominar comunidades virtuales En el futuro habr que encontrar, necesariamente, un equilibrio acertado entre el aprovechamiento pedaggico de todos los recursos multimedia disponibles en cualquier soporte y el uso de materiales didcticos de diferente naturaleza. Ser de gran utilidad complementar el aprendizaje entre el aula virtual y el aula convencional, con la orientacin y supervisin idnea de los docentes. Ahora bien, debido precisamente a la extraordinaria relevancia de los cambios que se vienen sucediendo en el mbito de las tecnologas de la informacin y comunicacin parece til plantear un cambio especfico, al parecer tanto ventajoso como inevitable, en las finalidades tradicionales conferidas a las Unidades de Apoyo Pedaggico. A nuestro juicio, debemos utilizar estas nuevas herramientas con inteligencia y flexibilidad, como instrumentos complementarios de gran potencial, pero sin pensar que en ellos estn todas las soluciones de nuestros problemas y que las preocupaciones pedaggicas estn de aqu en ms muertas y enterradas. En tal sentido, es til recordar siempre: Pero la educacin es ms que poseer informacin: es tambin conocimiento y sabidura, hbitos y valores. Y esto no viaja por las redes informticas. (8) A su vez, parece pertinente citar el siguiente dilogo entre Richard Evans y Jean Piaget: Evans Pasando a otro punto Dr. Piaget le parece muy valioso establecer una analoga entre una computadora y el funcionamiento cognoscitivo del hombre en una investigacin? Piaget Parece que, aunque pudiramos construir una computadora enormemente compleja y seguir usndola una y otra vez, esa computadora no cambiar nunca: pero la mente humana con toda su complejidad realmente sigue creciendo, con el uso se vuelve ms complicada.
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Evans Con otras palabras, la mente humana crece, mientras que las computadoras a travs del uso continuo permanecen estticas, puesto que, hasta ahora, la computadora no es autoprogramadora. Piaget S. Creo que la principal diferencia entre un investigador y una computadora reside en que el primero inventa problemas. En nuestra labor, por ejemplo, cada ao nuestra principal preocupacin consiste en hallar un nuevo problema, no simplemente en encontrar nuevas soluciones. (9) En realidad las nuevas herramientas son auxiliares valiosos, pero nada sustituye al proceso de autodesarrollo de cada estudiante, construyendo su propio conocimiento, a travs del esfuerzo para resolver problemas que lo motivan. Como lo expresa Piaget, con referencia a las herramientas audiovisuales: Ms brevemente: la imagen, el film, los procedimientos audiovisuales con que toda pedagoga que quiere parecer moderna nos golpea hoy constantemente los odos, son auxiliares preciosos a ttulo de ayudantes o muletas espirituales, y es evidente que estn en claro progreso en relacin con una enseanza puramente verbal. No obstante, existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra y, confrontados con los mtodos activos, los mtodos intuitivos no hacen ms que sustituir, cuando olvidan la primaca irreductible de la actividad espontnea y de la investigacin personal o autnoma de lo verdadero, el verbalismo tradicional por este otro ms elegante y ms refinado. (10) 10.4. El futuro del Ingeniero Agrnomo. Si bien, como dijimos, no se puede correr atrs del mercado, tampoco es posible ignorarlo. Todo joven que ingresa a la Universidad supone que obtendr una formacin calificada y oportunidades de integrarse a la sociedad, mediante un trabajo satisfactorio y dignamente remunerado. El futuro es impredecible en sus detalles, pero imaginable en sus rasgos generales. Ya vimos la complejidad creciente de la carrera agronmica desde la integracin vertical en complejos agroindustriales, pasando por los avances en las biotecnologas y los conceptos hoy arraigados y definitivamente establecidos de produccin sustentable y conservacin ambiental. Tambin tiene fuerte vigencia la participacin de los ingenieros agrnomos en las tareas de organizacin, asesoramiento y planificacin al nivel de grupos cooperativos, empresas y polticas agropecuarias y territoriales. En realidad, en muchas instancias laborales los ingenieros agrnomos cuentan en general con un plus, que es una visin ms amplia e integradora de procesos de por s complejos, que renen el manejo conjunto de factores biolgicos, tcnicos y socioeconmicos.
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Pero esa expansin de la carrera agronmica hacia nuevos y variados horizontes, la conecta sin duda con campos de otras carreras. En su presentacin ante el Encuentro Nacional de Estudiantes, Dogliotti expresa que los posibles roles del Ingeniero Agrnomo tienen lmites ms amplios que los sistemas de produccin y menciona: transformacin de productos; comercializacin; insumos biolgicos y biotecnologa; gestin de organizaciones cooperativas, gremiales y empresariales; manejo de recursos naturales; evaluacin de impacto ambiental. Pero a continuacin se pregunta: especializaciones, posgrados, nuevas carreras? (11) A su vez, en el muy serio y prolijo anlisis que se hace del tema en el citado Documento de los ocho Decanos, se mencionan como reas demandantes para los ingenieros agrnomos las siguientes: 1-empresa agropecuaria, 2-empresa agroindustrial, 3-distribucin de productos agropecuarios primarios y elaborados, 4-planificacin en reas de gobierno y organismos de cooperacin, 5-investigacin agropecuaria, 6-docencia agropecuaria. El trabajo considera que las dos ltimas son formaciones correspondientes al posgrado. Este anlisis parte de una definicin escueta de la agronoma como: Producir bienes de la naturaleza, que luego reemplaza por una ms abarcativa: Intervenir en procesos tecnolgicos sustentables para obtener productos de la naturaleza destinados a satisfacer necesidades humanas. Resulta de mucho inters su planteo que: A partir de una base comn de Ciencias Agrarias, pueden abrirse dos primeros caminos: uno de ellos de alta especificidad, ligado a cuestiones econmico comerciales de distribucin de alimentos y productos agroindustriales, y otro del que surgirn, luego de una segunda etapa comn, propuestas curriculares ligadas a la produccin agropecuaria, la planificacin agraria y aspectos agroindustriales. Cualquiera de estos caminos puede conducir a la graduacin con perfiles diferenciales pero de alta complementariedad. Sin embargo, en el esquema que rene todas estas opciones se reserva la denominacin de Ingeniero Agrnomo para el destinado a la produccin, sea agrcola o zootcnica, mientras se apela a la de Ingeniero en Planificacin Agraria, de Ingeniero en Gestin Agroindustrial y de Licenciado en Distribucin de Productos Agropecuarios para las opciones restantes. (12) A nuestro juicio, recurrir a nuevos ttulos es algo ms que un tema semntico. En efecto, las ciencias avanzan por sus fronteras, se fusionan o se ramifican y dan lugar a nuevas tecnologas y funciones profesionales, en las cuales convergen los saberes de distintas carreras. No se trata pues de pensar, de forma corporativa, que cada carrera profesional del presente se extender como una mancha de aceite cubriendo todos los nuevos espacios que se abran en el futuro.
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Tal vez, una forma legtima de abordar este problema desde su raz consista en preguntarse donde reside el mayor potencial de generacin de nuevos conocimientos, con referencia a cada campo de actividad profesional. En tal sentido, a nuestro juicio, no caben dudas que los sistemas de produccin agropecuarios constituyen el rea especfica de la investigacin agronmica. Parece legtimo, pues, considerar que esto define un centro natural de la carrera agronmica, del cual derivan diversos ramales y a partir del cual surgen mltiples conexiones, como ya lo establecimos antes. En otros muchos campos afines sin duda los ingenieros agrnomos tienen mucho que aportar, pero lo harn en general asociados con cientficos y tecnlogos de formaciones diversas. En el futuro, los ingenieros agrnomos, en la medida que adquieran esa formacin integrada sobre la variedad de procesos biolgicos, tcnicos y socioeconmicos involucrados en los sistemas de produccin y en los complejos agropecuarios, sern llamados a cumplir roles diferenciados y novedosos. Esa formacin integral deber estar acompaada, como ya fue mencionado, de una flexibilidad curricular creciente a lo largo de la carrera y de la apertura de opciones, tal vez a partir del tercer ao. Pero debemos tambin imaginar demandas nuevas y complementarias, que articularn conocimientos y habilidades hoy separados en diferentes compartimentos de la institucin universitaria. El mundo profesional del futuro requerir cooperaciones cruzadas y presentar mutaciones permanentes, las cuales recorrern desde el nivel ms bsico de la informtica y la biotecnologa, al ms aplicado de la gestin ambiental, la planificacin territorial, la ingeniera de alimentos y la industrializacin y comercializacin de productos agropecuarios y sus mltiples derivados. Sin desconocer el valor de los ncleos bsicos de las actuales profesiones, ser un mundo flexible y altamente competitivo, que requerir profesionales con alta capacidad de adaptacin no solo a los cambios, sino a la dinmica creciente de dichos cambios. 10.5. La capacidad de adaptacin. En la misma lnea de pensamiento que se expusiera en 6.3, algunos componentes parecen constituir un eje principal para la construccin de esa capacidad de adaptacin. En primer lugar, una buena formacin cientfica, lo cual, como ya se ha insistido, no significa saber de todo un poco. Por el contrario, supone aprender en profundidad y desterrar el enciclopedismo. Dar prioridad al mtodo sobre la informacin y capacitar para trasladar conocimientos de un rea a otra. En segundo lugar, requiere la creacin permanente de experiencias significativas de enseanza-aprendizaje con referencia a la realidad profesional; en la enseanza
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agronmica, al medio rural. Significa capacitar para el anlisis de problemas complejos derivados de esa realidad, integrando conocimientos diversos, reconociendo la intima relacin entre los enfoques tericos y prcticos y participando en tareas responsables de investigacin y extensin, asociadas al proceso de aprendizaje. La adaptacin tambin se favorece con la flexibilidad curricular, que supone tomar crditos dentro y fuera de una facultad, de modo de ampliar y fortalecer la formacin especfica y cultural del estudiante con inquietudes y vocaciones propias. A nuestro juicio, esta flexibilidad curricular no debe confundirse con una especializacin demasiado precoz que, en general, no se compadece con una realidad profesional compleja, cambiante y polifuncional. La adaptacin impone a su vez la idea del estudio permanente, lo cual incluye la formacin de posgrado en la que no profundizamos en el presente trabajo. No se concibe un profesional de buen nivel, que no haya adquirido en la Universidad el placer y el hbito del estudio, como instrumento imprescindible para profundizar, ampliar y actualizar sus conocimientos. En el futuro, aquellos que no lo hagan sern sin duda desplazados por la propia dinmica del proceso de cambios. Finalmente, debemos esperar y desear que el profesional del futuro se sienta en deuda con la sociedad que le brind el privilegio de estudiar, y que responda con creatividad y sensibilidad a las legtimas demandas sociales y nacionales. Desde esa plataforma tica e intelectual, el nuevo profesional deber alcanzar ese raro equilibrio entre una buena formacin cientfica y un agudo sentido prctico. Ambas condiciones asociadas y necesarias para resolver los problemas tangibles del presente y aqullos que deba enfrentar en un futuro incierto y cambiante. Pues en realidad, junto a su formacin tica, a su cultura de hombre o mujer libre y socialmente responsable, un profesional de calidad superior es alguien que adquiri el hbito de pensar con originalidad, el placer de estudiar en forma permanente y la habilidad de utilizar conocimientos especficos para resolver problemas nuevos y complejos.

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3. Facultad de Agronoma (2001). Taller de evaluacin del ciclo IRA, Urrutia, H., Consultor IICA (Chile), Montevideo: Universidad de la Repblica, p. 19. 4. (http://www.iica.org.ar/Estudios/La-reforma-curricular.pdf.1998). Foro de anlisis de la educacin agropecuaria, 1998, La Reforma en Argentina, Propuesta de ocho Decanos, p. 12. 5. Dogliotti, S. (2006). Presentacin en Power Point, cuadros 15 y 18, Encuentro Nacional de Estudiantes de Agronoma, Paso de los Toros, setiembre de 2006. 6. Garca, Rolando (2007). Sistemas complejos: conceptos, mtodo y fundamentacin epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria, Buenos Aires: Ed. Gedisa, p. 39. 7. (http://www.elbolson.com/internet/historia.php-2007). Historia de Internet. La Web. 8. Jordi, A. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin, EDUTEC N 7, Biblioteca virtual, Universidad de Chile, SIN: 11359250. 9. Evans, R. (1982). Jean Piaget, el hombre y sus ideas, Buenos Aires: Ed. Kapeluz, p. 73. 10. Piaget, J. (1980). Psicologa y Pedagoga, Barcelona: Ariel, pp. 87-88. 11. Dogliotti, S. 2006, op. cit., cuadro 9. 12. (http://www.iica.org.ar/Estudios/La-reforma-curricular.pdf. 1998), Foro de Anlisis de la Educacin Agropecuaria, 1998, op. cit., pp. 54-55.

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NDICE DE NOtAS, CUADROS Y GRFICOS Nota 1 ........................................................................................................................47 Nota 2 ........................................................................................................................114 Nota 3 ........................................................................................................................115 Cuadro 1. Test indicativo del nivel de conocimientos y de la formacin general. Resultado promedio por disciplina, para estudiantes de Montevideo y del interior ...............................................................................................................32 Cuadro 2. Continuidades y cambios operados en el primer ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007. Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica, Uruguay ............................................................99 Cuadro 3. Continuidades y cambios operados en el segundo ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007. Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica, Uruguay .............................................................100 Cuadro 4. Continuidades y cambios operados en el tercer ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007. Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica, Uruguay ......................................................................101 Cuadro 5. Continuidades y cambios operados en el cuarto ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007. Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica, Uruguay .....................................................................103 Cuadro 6. Continuidades y cambios operados en el quinto ciclo del plan de estudios durante el periodo 1987-2007. Facultad de Agronoma de la Universidad de la Repblica, Uruguay ......................................................................104 Grfico 1. Diseo curricular: marco terico referencial. Facultades de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Crdoba y de Agronoma de la Universidad de la Repblica, Uruguay .........................................92 Grfico 2. Derivacin didctica del constructivismo a los procesos de aprendizaje y al desarrollo de la estructura cognitiva ................................................105

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