A Superviso na Escola o papel do gestor intermdio Ana Margarida PenhaProfessora do 3 cicloMestranda em Superviso e Coordenao da Educao Resumo : o interesse pela

a superviso surge entre ns numa fase relativamente recente e, ainda assim, bastante limitado, sobretudo inicialmente, ao acompanhamento de estgios de formao inicial de professores. No entanto, alteraes recentes na legislao que regula o Estatuto da Carreira Docente, aAvaliao de Desempenho do Pessoal Docente e as propostas de alterao ao Regime de Autonomia eGesto das Escolas vm colocar em relevo as funes supervisivas, nomeadamente ao nvel das estruturasde gesto intermdia, funes essas que no faziam parte do quotidiano das escolas e no tm sido objecto de estudos aprofundados entre ns. Palavras-chave : superviso; gesto intermdia; escola reflexiva; desenvolvimento profissional Os supervisores do ensino tero que ir ao baile e conduzir a dana Harris (2002, p.197) Introduo: Embora tradicionalmente a noo de super viso educativa em Portugal tenhaestado ligada quer formao inicial de professores, quer funo de carcter inspectivorealizada por elementos exteriores escola, alteraes recente ao Estatuto da CarreiraDocente, Avaliao de Desempenho dos Professores Auto avaliao e AvaliaoE x t e r n a d a s e s c o l a s e a t a p r o p o s t a d e a l t e r a o a o r e g i m e d e g e s t o d o s estabelecim entos de ensino e sua autonomia, vieram colocar em relevo as funes deliderana ou gesto intermdia. Este nvel intermdio de gesto, no que respeita superviso educativa engloba funes que, embora j contempladas em normativosa n t e r i o r e s , n o e s t a v a m p r e s e n t e s n a s p r t i c a s q u o t i d i a n a s d a s e s c o l a s n e m tradicionalmente documentadas em estudos efectuados entre ns. N e s te s e n t id o , n o s s o p ro p s it o p r o c e d e r a u ma c u r ta a n lis e d a lite ra t u ra relativa

superviso a nvel da escola, em especial no que concerne s funes a nvelda referida gesto intermdia. Assim, procuraremos numa primeira fase estabelecer aevoluo do conceito de superviso entre ns, para posteriormente analisarmos as tendncias emergentes e suas potencialidades para o desenvolvimento dos professores,das organizaes escolares e da qualidade do ensino. A evoluo do conceito de superviso O interesse pela superviso surge, entre ns, numa fase que podemos considerar recente, sobretudo se comparada com pases como os Estados Unidos da Amrica e aAustrlia. Com efeito Alarco e Tavares referem que a primeira edio, datada de 1987,da obra

Superviso da Prtica Pedaggica

Uma Perspectiva de

Desenvolvimento e Aprendizagem , n o s us c ito u a p a re n te me n te g ra n d e in te re s s e j u n t o d o p b lic o n u m primeiro momento, tendo no entanto, e posteriormente, vindo a ser progressivamente procurado de tal forma que se tornou necessria uma 2 edio. As explicaes que osautores apontam para o facto revelam-nos bastante sobre a evoluo que o conceito temt i d o e n t r e n s . R e f e r e m q u e , n u m p r i m e i r o m o m e n t o , o t e r m o s u p e r v i s o t e r i a provocado algumas reaces adversas quer pela sua utilizao na esfera educativa, quer por desconhecimento do conceptualismo que encerra. Na sua opinio a designaocomportava conotaes de poder e de formas de relacionamento scio-profissionais a elelig a d a s p e lo q u e , a s ua a c e ita o re la c io na d a c o m a fo r m a o d e p r o fe s s o re s o u o r i e n ta o d a p r t ic a p e d a g g ic a , fo i u m p r o c e s s o g ra d ua l e le n to e a ind a n o completo. Ainda no mbito da histria da superviso entre ns os autores atribuem aalterao de interesse e procura pela obra ao facto de os contextos supervisivos, data da1 edio da obra, estarem limitados ao acompanhamento dos estgios de formaoinicial, e de no existir formao em superviso, situao que se alterou profundamentenos anos 90 com a criao de cursos de mestrado, de formao especializada, ps -g ra d u a d a , d e d o u t o ra me n to s e me s mo a p ub lic a o d e liv r o s e a rt ig o s c ie n t fic o s , considerando que os portugueses distinguem hoje os dois sentidos do termo: a f uno de fiscalizao e superintendncia, e a ideia de acompanhamento do processo formativo.Os investigadores portugueses contriburam para desenvolver quadros de

referncia p r p r io s , a p e s a r d e in f lu e nc ia d o s p e lo s c o nt e xt o s d o mu n d o a n g lo -s a x n ic o , ma s contextualizando-os realidade portuguesa. A conceptualizao sobre superviso e a sua prtica estendeu-se ento a outras reas profissionais, com destaque para a formao eme n fe r ma g e m, e o te ma c o n h e c e u u m g ra n d e d e s e n v o lv i me n t o q u e a c o mp a n h o u a s abordagens de formao de professores, e ganhou tambm relevncia no que respeita aos processos de desenvolvimento profissional, adquirindo uma dimenso reflexiva e autoformativa e de investigao das prprias prticas de cada um. Assim, para os autores, eneste prefcio segunda edio da obra, a superviso uma actividade que visa odesenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais(Alarco e Tavares, 2003, pp. 3-6).Por outro lado, as mudanas ocorridas na sociedade no sentido de uma maior complexidade e heroetgeneidade tiveram reflexos na escola e nas actuaes dos seus rofissionais professores e outros agentes. semelhana do que sucede actualmenteem vrias outras profisses, a actuao do professor tem de ser realizado em equipa, e oseu saber profissional dever emergir do dilogo com os outros e atravs da adopo deobjectivos comuns. Assim, o individualismo que tem caracterizado a profisso devers e r a b a n d o n a d o , e a a p r e n d i z a g e m e d e s e n v o l v i m ento profiss ional dever s er estabelecido com base na p a r t i l h a , n o c o n f r o n t o c o m o s o u t r o s , e n o c o n t e x t o prof issional.Ora, como refere Alarco (2001, p.18): A superviso em Portugal tem sido pensada, sobretudo, por referncia ao professor (em formao inicial) e a sua interaco pedaggica em sala de aula. No entanto defende que a actual conjuntura implica que asuperviso adquira tambm a dimenso colectiva no sentido da melhoria da qualidadeno s na sala de aula, mas em toda a escola. Assim sendo, a autora procede ao quedenomina de uma reconceptualizao da superviso, cujo objectivo passa a considerar ser o desenvolvimento qualitativo da organizao escola e dos que nela realizam o seutrabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa atravs de aces individuais ecolectivas, incluindo a formao de novos agentes (ibidem). Por sua vez, considera queo supervisor, fruto desta reconceptualizao, surge como um lder ou facilitador (idem, p.19) de uma uma escola enquanto comunidade que aprende. A aco deste supervisor, poder estender-se desde o nvel de integrao de novos professores na profisso,incluindo estagirios, at ao nvel do departamento curricular, ou de q ualquer outracomunidade que se constitua com objectivos de desenvolvimento profissional. Dado quelh e c o mp e te fa c il ita r, lid e ra r o u d in a miz a r (c o n s o a

n te o s c a s o s ), c o mu n id a d e s aprendentes no interior da escola, (Alarco, 2002, p.232) e para que possam manter emequilbrio a tenso entre as foras opostas liberdade individual dos profissionais eorganizao sistmica a autora defende que os supervisores tero necessariamente deconhecer bem o pensamento institucional estratgico e saber estabelecer as relaesentre reflexo, planificao, aco, avaliao e monitorizao. (ibidem)Quanto s funes de superviso no contexto actual, e dado que os supervisoresfazem parte de uma equipa na qual colaboram mas cujo responsvel ltimo o gestor, aautora desdobra aquela que considera a funo macroscpica fo me n ta r o u a p o ia r c o n te x to s d e fo r ma o q u e s e tra d uz a m n u ma me lh o r ia d a e s c o la c o m r e fle x o s n o desenvolvimento profissional dos agentes educativos e na aprendizagem dos alunos nas seguintes: a) colaborar no projecto de desenvolvimento da escola; b) colaborar no processo de auto-avaliao institucional e analisar as suas implicaes; c) criar ou apoiar condies de formao atravs da identificao e resoluo de problemas especficos daescola preferencialmente atravs da metodologia de investigao-aco; d) acompanhar a formao e integrao de novos agentes educativos; e) colaborar no processo dea va lia o d e d e s e mp e n h o d e p r o fe s s o re s e fu n c io n r io s ; f ) d in a miz a r a t it u d e s d e avaliao dos processos educativos e dos resultados de aprendizagem dos alunos (idem, p.233).Ta mb m O li v e ira Fo r mo s in h o , (2 0 0 2 ) c o n s id e r a nd o q ue , e m v r io s p a s e s europ eus e americanos, e aps as fases anteriores de preocupao com a formao inicialde professores, e posteriormente com a fo rmao contnua, ambas considerando o professor de forma isolada na sua sala, se assiste ao surgimento da noo de necessidaded e u m a f o r m a o c e n t r a d a n a e s c o l a , q u e v o p r o f e s s o r i n t e g r a d o n o s e u departamento, grupo e escola, ou seja, o professor como um actor organizacional, refereter chegado o tempo de uma superviso que se coloca() em papel de apoio e no de inspeco, de escuta e no de definio prvia, decolaborao activa em metas acordadas atravs da contratualizao, de envolvimento na acoeducativa quotidiana (atravs de pesquisa cooperada), de experimentao reflectida atravs daaco que procura responder ao problema identificado. (idem, pp. 12, 13) A autora sublinha ainda que, uma superviso assim concebida, no dispe

demu it o s e s t u d o s s o b r e t u d o e m P o rt u g a l. N e s te mb it o re fe r e a re c e ns o d a o b ra Handbook of Research on School Supervision e d it a d a p o r Fir t h e P a ja k na e d it o ra M a c M i l l a n e m 1 9 9 8 , n a q u a l s u b l i n h a m a p o s s v e l c o n t r i b u i o d a T e o r i a d a Organizaes para o domnio cientfico da superviso, e apresentam quatro tendnciasna superviso, que identificaram na obra: i) a deslocao do foco do indivduo para ofoco do grupo; ii) a deslocao da preocupao com a avaliao e a inspeco parafuno de facilitao do desenvolvimento profissional; iii) a deslocao do foco numaconceptualizao micro para uma conceptualizao macro do contexto de superviso eiv) a nfase na criao de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida,onde uma superviso reconceptualizada pode ter um papel central. (idem, p.14) A Superviso na escola A importncia da superviso nas escolas viu-se acrescida com o movimento quevisa promover a autonomia destas instituies. Assim, e como resultado de vriosdiplomas legais, abriram-se s escolas as possibilidades de tomarem decises em vrios6 domnios, nomeadamente o estratgico e o pedaggico, no mbito dos seus projectoseducativos e dos restantes instrumentos de autonomia: Regulamento Interno, PlanoAnual de Actividades, e Projecto Curricular.Com efeito, e apesar de h cerca de uma dcada a bibliografia portuguesa sobresuperviso num mbito que ultrapassasse a formao inicial e a profissionalizao emservio parecesse quase inexistente (Oliveira, 2000, p.45), mais recentemente vrios autores passaram a considerar o gestor intermdio da escola como um supervisor. Defacto, a prpria legislao (DL n 115-A/98 e Decreto Regulamentar n 10/99) sublinhaas responsabilidades das Estruturas de Orientao Educativa enquanto estruturas dege s t o in te r m d ia , d e fi n i n d o a s fu n e s d o s t it u la re s d e c a r g o s d e c o o r d e n a o e estabelecendo o tipo de formao que os docentes preferencialmente devero possuir para o desempenho dessas funes. Assim, ao coordenador de departamento curricular,o qual dever possuir, preferencialmente, formao especializada em organizao edesenvolvimento curricular ou em superviso pedaggica e formao de formadores,compete entre outras funes: i) promover a troca de experincias e a cooperao entretodos os docentes que integram o departamento curricular; ii) assegurar a coordenaodas orientaes curriculares e dos programas de estudo, promovendo a adequao dosseus objectivos e contedos situao concreta da escola; iii) promover a articulaocom outras estruturas ou servios da escola ou do agrupamento de escolas, com vista

aodesenvolvimento de estratgias de diferenciao pedaggica; iv) propor ao conselho pedaggico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adopo de medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos; v) cooperar na elaborao,d e s e n v o l v i m e n t o e a v a l i a o d o s i n s t r u m e n t o s d e a u t o n o m i a d a e s c o l a o u d o agrupamento de escolas; e vi) promover a realizao de actividades de investigao, reflexo e de estudo, visando a melhoria da qualidade das prticas educativas.Para Oliveira (idem, pp.46,47), e apesar de, em Portugal, tradicionalmentecircunscrita formao inicial, a superviso escolar, entendida como um processo decoordenao, apoio e deciso nas reas pedaggicas, curriculares e de desenvolvimento profissional dos professores e outros agentes educativos, enquadra completamente, noseu domnio, o perfil e o conjunto de competncias que o desempenho das funes degestor intermdio requer. No seu entender, o desejado desenvolvimento da autonomiad a s e s c o la s , p a s s a p e la a t r ib u i o d e p o d e re s d e l i d e ra n a e d e c is o a o s a c to re s educativos que desempenham funes de gesto intermdia nestas instituies. Estes,independentemente dos ttulos atribudos aos cargos que desempenham, podero ser

escolar com vista sua qualidade e consecuo

conjunta dos seus objectivos. Por outro lado, de entre as mltiplas funes

atribudas aos actores escolares, aqueles quetm mais responsabilid ades ao nvel

da coordenao e liderana pedaggica e curricular (co ordenador d e ano, ciclo

ou curso e e struturas de orientao e ducativa) ere sponsabilida des de acom panhamento

e orientao profissional ( coordenador dedepartame nto, delegado de disciplina, e orientador

de estgio) desempenhar o semprecargos com uma vertente de superviso

. (Oliveira, 2000, pp. 4951).

Novas Tendncias na Superviso

Garmston, Lipton e

Kaiser (2002), defendem que, no futuro, o efeito mais profund

o e duradouro da superviso escolar ser dependente da ateno que ela dar aocresciment

o dos indivduos que fazem parte da organizao, e que, deste ponto

de vista,ser fundamental a compreenso dos padres e estdios de desenvolvime

nto humano.Tom ando por referncia diversos estudos que tm por base

realidades bastante diversasda nossa, os autores referem que, a partir da

dcada de 90, durante a qual dominou omodelo clnico de superviso,

emergiram vrios modelos e configurae s de supervisoas quais, embor

a engloband o aspectos d o modelo cl nico, dele se diferenciara msobretudo pelo apareci

mento da escolha d o professor. Designados p or planos de crescimento profissional

ou supervis o para o cresciment o permitem aos professoresfa zerem uma

seleco a partir de vrias opes tais como: superviso clnica tradicional,tre

ino de pares, treino cognitivo, investigaoaco, recolha e organizao

de dadosatravs de portfolios ou planos de crescimento personalizad os, definidos

a partir docontexto. Estes novos modelos tm como enfoque dominante,

segundo os autores, odesenvolvi mento do professor, estando em consonncia

com o trabalho de Adler,Maslo w, Piaget, Er ickson, Kohl berg, Kegan e outros no

que respeita ao papel pre ponderante do crescimento e da mudana na natureza

humana.Emb ora a nossa realidade tenha sido, at h pouco tempo, e como j

referido, bast ante diversa, situando-se o conceito de superviso ligado quase exclusivamen

te asituaes de formao inicial e profissionaliz ao em servio, cremos que,

mudanasrec entes quer no Estatuto da Carreira Docente, quer em legislao

relativa a diferentesdo mnios da or ganizao es colar, bem c omo o movi mento de au

tonomia, eco nsequenteme nte maior responsabiliz ao das escolas, trar para o nosso

quotidianone cessidades d e prticas de superviso at agora pouc o sentidas, p elo que ser9

importante analisar, embora com a brevidade que o mbito deste trabalho

exige, estasnovas tendncias e o seu potencial.Ass im, os autores

estabelecem uma relao entre a superviso e os estdios dedesenvolvi mento do

adulto, e ainda entre o desempenho do professor e as fases do seudesenvolv imento, dado

que, o conheciment o das mudanas desenvolvime ntais, poderfunda

mentar as de cises acerc a das necessi dades, preoc upaes, int eresses ecap acidades dos

professores em vrios momentos d o seu desen volvimento, possibilitand o assim a def

inio de obj ectivos profi ssionais e de programas d edesenvolvim ento profissional

(Garmston, Lipton e Kaiser, 2002, pp. 62,63).Com e feito tambm Garcia (199

9, p.60), e nu ma obra apro fundada sobr eFormao d e Professore s, alerta para o facto de q

ue no pod emos pensar nos professo res como um colectivo homogneo, mas sim que

existem diferentes nveis dematuridade pessoal e profissional (). Assim,

segundo o autor, as vrias teorias sobreas etapas de desenvolvime nto cognitivo

dos professores, de diferentes autores ( Hunt,Kohlber ge Loevinger),

apresentam a evoluo dos professores como pessoas adultas,at nveis cada vez mais

elevados de maturidade. O autor refere Pickle (1985) paraquem

() a maturidade dos

professores atingida atravs de um processo de evoluo quevai desde uma concepo tcnica e instrumental do conhecimento

at uma concepo maiscientfica ou filosfica. D esde uma preoc upao pela so brevivncia e p ela imitao do ssuperiores,

at uma maior compreenso de si mesmo e dos outros, assim como atravs dodesenvolvime nto de um estilo pessoalGarcia, (1999, p.61)

 medida qu e se desenvo lvem profissi onalmente ta mbm os pro fessoresdem onstram dife

rentes compe tncias, com portamentos, atitudes e pr eocupaesr elativamente s suas

carreiras. Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.64) referem que, osvrios estudos

efectuados por diversos investigadore s, indicam que os professores quefunciona

m em nveis conceptuais mais elevados demonstram maior complexidad

e emsituao de sala de aula, sendo geralmente capazes de assumir vrias

perspectivas e derecorrer a uma variedade de estratgias e diferentes modelos de

ensino. Assim, acompreens o destes aspectos poder ajudar a direccionar

as prticas de superviso nosentido do crescimento desenvolvi mental. Por outro lado o

s autores ref erem aabord agem constru tivistadesenvolvim ental ao dese nvolvimento

do adulto de entrecujos c onceitos fun damentais sa lientam dois aspectos: i) o cresciment

o no auto mtico, ocorrendo apenas com mediao ou interaco/ex perincia

adequada entre10 o indivduo e o ambiente; e ii) o comportame nto poder

ser compreendid o luz doestdio de senvolvimen tal particular em que o in

divduo se e ncontra (Spri nthall eSprin thall, 1980, cit. por Garmston, Lipton e

Kaiser, idem, p.66). Assim, para estesautores, a superviso deveria ser encarada

como uma actividade de mediao dodesenvolvi mento organizacion al

e profissional , a qual requer conhe cimento pedaggico,c ompetncias lingusticas e

sensibilidade s relaes humanas. Com efeito, o repertriode competncia s necessria

s ao supervi sor vai para alm da obs ervao dec omportament os, seu relacionamen

to com a aprendizage m dos alunos e investigaos obre prticas eficazes.

Estas competncia s incluem ainda estratgias de mediaocon

cebidas para facilitar a co nstruo e ex panso das c apacidades r eflexivas do professor e

dos seus processos de compreenso e interpretao (idem, p.102).

Destaforma, os supervisores mais eficazes sero capazes de utilizar

diferentes abordagenste ndo por base as diferenas desenvolvim entais de cada

indivduo pelo que, para osautores, essa eficcia est largamente

dependente da fluncia do supervisor ao nvel doconhecime nto das necessidades

e estdios de desenvolvime nto do adulto, bem como dasestratgias de interveno

adequadas a cada estdio.Com o intuito de poderem servir de critrios para

a organizao e seleco de prticas de superviso, Garmston,

Lipton e Kaiser propem os

nove princpios demediao do desenvolvime nto profissional

e que so os seguintes: i) Cada pessoa perce be o mundo a partir da sua estrutura de

referncia nica, pelo que o mediador devetentar perceber como o

mundo surge ao outro, atravs da recolha de dados, semqualquer tipo de

julgamento; ii) As interaces, quer planeadas, quer espontneas

somais eficazes quando tm um objectivo de transcendnci a, isto ,

qualquer que seja oobjectivo a curtoprazo da sup erviso med iadora, o obj

ectivo mais lato odese nvolvimento contnuo e a integrao de novo conheciment

o; iii) A interacome diadora deve ir ao encontro da outra pessoa na sua prpria

estrutura de referncia,ma s este meramente um ponto de partida; iv) As pessoas

fazem as escolhas maisacertada s para si prprias a qualquer momento, de

acordo com o seu modelo do mundo.As sim, a funo de superviso deve libertar-

se de julgamento e avaliaes que iriamlimitar a capacidade do sistema

para trabalhar construtivam ente com os professores; v)Proporcion ar escolha os

mediadores eficazes consideram e oferecem opes; vi)Respeitar todas as

mensagens os mediadores competentes sabem que a comunicao ocorre

simultaneam ente a diferentes nveis e respeitam as mensagens verbais e

no-verbais; vii) Os recursos de que cada pessoa necessita encontram-se

na sua prpria11 neurologia ou histria pessoal a superviso pode facilitar

o acesso a esses recursosinter nos e mediar o crescimento desenvolvime

ntal; viii) Quanto maior a adaptabilidad ee flexibilidade do mediador,

mais eficaz ser a sua aco numa relao que resulte emcresciment o. O facto de

as mediaes falharem deve-se, muitas vezes incapacidade domediador

para ter a flexibilidade necessria; ix) Os resultados da superviso mediadaso t

ingidos ao n vel psicol gico. Este ti po de intera co propor ciona odese nvolvimento

ao longo do continuum de construo de significado. (Garmston,Li

pton, e Kaiser, 2002, pp.106109)Para alm deste aspecto, os autores

prevem tambm que, e numa era dedesenvolvi mento das organizaes para a

aprendizage m, a superviso se desenvolva p ara alm da sala de aula como

principal contexto do desenvolvim ento do professor, pa ra abarcar toda a escola

como local de aprendizage m do adulto. Assim, o supervisor tor na-se um

ecologista social

que utiliza os recursos do sistema para o tornar maisadaptve l e promover

a aprendizage m contnua. O perfil deste supervisor ser ento ode algum f

amiliarizado com a pedag ogia e com a psicologia d as interven esmediadas, mas tambm

que compreenda as escolas como sistemas que influenciam eso

influenciados pelas aces e escolhas de todos os que a compem. Este supervisor tra

balha com o objectivo de diminuir a fragmentao ,a competio e a

reactividade, ealimenta a colaborao, a experimenta o e a reflexo

profissional. Neste contexto e nas palavras dos autores:

() A colaborao torna-se to

importante quanto a competitividade o foi no passado.Parecer bom torna-se menos importante do que ser, de

facto, bom. Nas comunidades deaprendizage m os professores e supervisores admitem o desconheciment

o, a procura de ajuda junto de outros e a procura de aprendizagem. Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.112)

No que concerne s competncias do supervisor neste tipo de organizao queAlarco

apelida de escola reflexiva, e dado que ele se define como um profissional

dohumano, a autora destaca as competncias interpretativa s, de anlise e de avaliao,

dedinamiza o da formao e relacionais. Na sua opinio, estas justificam-se

dado quefazer superviso no um processo meramente tcnico

(Alarco, 2002, p.234), massim um processo no qual se conjugam as dimenses

cognitiva e relacional, em funodos do is objectivos fundamenta is que so: o

desenvolvi mento da es cola comoor ganizao e o desenvolvime nto profissional

dos professores e funcionrios1 2.

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