02/'2!-!

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) .; : $..:.
:-
Ia
atcncin
a |a
divcrsidad
I conceto de atencin a Ia
diversidad se reere a Ia resuesta
educativa individuaIizada que, aI
menos en teora, eI entorno escoIar
est ohIiado a ofrecer a todos
y cada uno de sus estudiantes.
los refuerzos, Ias adataciones
curricuIares o Ios trastornos de
arendizaje son aIunos de Ios
trminos con Ios que Ios adres no
siemre estn famiIiarizados. ste
ruo de catuIos intenta exIicar
de una manera senciIIa diversos
temas reIacionados con Ia atencin
a Ia diversidad y otros concetos
educativos hsicos.
4 su hijo Ie vamos a hacer una adatacin curricuIar
individuaIizada, que cmo usted sahe consiste en hIa, hIa,
hIa.. 4 esar de Ias henintencionadas aIahras deI tutor deI
nio intentando exIicar a Ios adres Io que es una 40I (as es
como se Ia conoce coIoquiaImente) en muchas ocasiones Ia
resuesta de Ios adres es un resinado si usted cree que
es Io mejor ara mi nio, ues adeIante. Son, desde Iueo,
concetos difciIes ero aI tiemo decisivos en Ia trayectoria
educativa de cuaIquier estudiante. For eso, como adres de
un nio necesitado de aIuna medida de aoyo, es imortante
hacer un esfuerzo or conocer todas Ias osihiIidades que
oferta eI sistema educativo.
Por ejemplo, estas son las sI-
tuacIones ms comunes en las
que los padres pueden verse
ImplIcados en relacIn con los
apoyos educatIvos:
1. 5u hijo necesita
refuerzon
Esto sIgnIhca que el alumno
no alcanza el rItmo acadmIco
de los companeros de su clase,
por lo que necesIta una peque-
na ayuda para no descolgarse y
progresar adecuadamente. Los
motIvos del retraso pueden ser
muchos: factores relacIonados
con la capacIdad Intelectual,
ambIente socIofamIlIar des-
favorecIdo, falta de atencIn,
ausencIa de motIvacIn para
el estudIo o reIteradas faltas
de asIstencIa, por poner solo
algunos ejemplos. El refuerzo
se lo puede dar el propIo pro-
fesor del aula (facIlItndole
actIvIdades o ejercIcIos de re-
cuperacIn) o el profesor de
apoyo o pedagoga teraputIca,
Informalmente conocIdo como
PT. Este se Integrar en el aula
y le echar una mano explIcn-
dole de nuevo los contenIdos
que ya expuso el profesor,
ayudndolo en la correccIn
de ejercIcIos o facIlItndole
materIal complementarIo.
2. A su hijo le
vamos a hacer
una adaptacin
curricularn
Esto quIere decIr que el
alumno tIene serIas dIhculta-
des para seguIr el rItmo de la
clase, y el refuerzo se presenta
como una medIda InsuhcIen-
te. El orIentador ya le hIzo un
Informe psIcopedaggIco que
recomIenda esta actuacIn y se
le va a hacer una programacIn
ajustada a sus capacIdades y
necesIdades. Va a seguIr dentro
de su aula, aunque es posIble
que lo saquen en algunas se-
sIones de las llamadas mate-
rIas Instrumentales, lo que se
rehere a las matemtIcas y a
las lenguas. De este modo, en
su boletn de notas debern
reejarse las calIhcacIones
con respeto a su progreso, lo
que supone la parte ms posI-
tIva de la ACI: al alumno se le
valora por su esfuerzo. La parte
ms negatIva es que se queda
sIn alcanzar los objetIvos de
su curso.
3. 5u hijo tiene
problemas
logopdicosn
Esta frase, que sobre todo
se escucha en educacIn In-
fantIl y en el prImer cIclo de
prImarIa, sIgnIhca que se ha
detectado algn problema re-
lacIonado con el lenguaje en el
nIno, normalmente de artIcu-
lacIn (es tpIco el rotacIsmo
o dIhcultad para pronuncIar
la erre). SI exIste especIalIsta
en audIcIn y lenguaje den-
tro del propIo centro, podr
dedIcarle algunas sesIones
para realIzar ejercIcIos de ar-
tIculacIn, soplo, respIracIn,
etctera. Este apoyo se suele
dar fuera del aula en sesIones
cortas. En estos casos se suele
solIcItar, a travs de la famIlIa,
la valoracIn del fonIatra para
descartar cualquIer condIcIo-
nante a nIvel neurolgIco o
hsIolgIco (anomalas en el
paladar, en la colocacIn de
los dIentes...).
Y^W:-'
|as ccsas c|a.as
Cua para cntcndcr |a divcrsidad

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|stas son |as c|aves de |as med|das de apoyo mas comunes:
:;GKx;IJ7CEI>78B7D:E5
EN kEVE
0k4 4 4l1kk41I4
Los llamados programas de
dIversIhcacIn currIcular
representan una opcIn Inte-
resante para aquellos alumnos
con dIhcultades de aprendIzaje
que no son capaces de sacar
adelante la ESO por la va
ordInarIa. DIgamos que es un
camIno alternatIvo para cursar
3. y 4. de ESO que se ofrece
slo a aquellos alumnos que
cumplen un perhl determIna-
do: estudIantes de I5 o I6 anos
que ya han recIbIdo medIdas
de atencIn a la dIversIdad
(refuerzo, repetIcIn de cur-
so, adaptacIn currIcular.),
con actItud posItIva hacIa los
estudIos pero que no alcanzan
el nIvel exIgIdo.
I004l Fk0 0IIkk1
Los estudIantes que se acogen
a estos programas aprenden lo
mIsmo, en el mIsmo horarIo
que sus companeros, pero
con dIstInta metodologa, ya
que la organIzacIn de conte-
nIdos es dIferente. La ventaja
ms grande con la que se en-
cuentran es que recIben una
atencIn ms personalIzada,
ya que estos grupos no pueden
ser de ms de I5 alumnos. La
duracIn del programa suele
ser de dos anos, aunque se
pueden establecer programas
de un solo ano. Los ltImos
datos ohcIales de educacIn
apuntan a que casI un 8% de
los estudIantes escolarIzados
en esta etapa acaban sus estu-
dIos oblIgatorIos por esta va.
8;8GK8:@E
:LII@:LC8I
I<=L<IQF
iQu t|po de med|da es1 |xtracrc|aar|a. 0rc|aar|a.
iPara qu|n es1 |ara a|uaacs cca aeces|caces
ecucat|vas espec|a|es, ccaceptc
aap||c ue |ac|uye cesce a|cs cca
c|scapac|caces ps|u|cas |asta
supercctaccs. |a este u|t|ac casc
se |acea acaptac|caes curr|cu|a
res ce aap||ac|ca, perc sca pccc
lrecueates.
|ara cua|u|er a|uaac ue |c
aeces|te.
i0uando se hace1 Uaa vet actacas ctras aec|cas
crc|aar|as.
S|eapre ue sea aecesar|c.
iQu|n |o dec|de1 Se cec|ce eatre e| tutcr, prclescres
ce |as areas |ap||cacas, cr|eataccr
y |J. |a laa|||a t|eae ue estar
|alcraaca y es reccaeacac|e ue ce
su autcr|tac|ca.
|a cec|s|ca es ce| prcp|c prclescr ce
area, cca e| ccacc|a|eatc ce| tutcr.
|ste |alcraara a |a laa|||a.
i0uanto dura1 |a pr|aar|a, pcr |c aeacs ua c|c|c,
ea secuacar|a, ua cursc. |a e|
acaeatc ea ue ac sea aecesar|c
ccat|auar cca esta aec|ca, se ret|ra
y se |atera a| a|uaac ea su rupc.
|s auy lex|c|e. cura e| t|eapc ue
sea aecesar|c (ua tr|aestre, cursc c
c|c|c).
i|n qu cons|ste1 Se tracajaa ccatea|ccs ce ctrcs a|ve
|es c sc|aaeate a|uacs ce| prcp|c.
Se caac|a e| aetccc, |as act|v|caces
c |a secueac|a ce ccatea|ccs, perc
se s|ue s|eapre |a prcraaac|ca
ce| au|a.
iQu requ|s|tos ex|ge1 lalcrae ps|ccpecac|cc y autcr|ta
c|ca ce laspecc|ca.
N|auac.
iQu|n |a desarro||a1 Su cesarrc||c es respcasac|||cac ce|
prclescr ce area, auaue cueata cca
e| prclescr ce apcyc, ue puece |a
terarse ea e| au|a c sacar a| a|uaac
luera.
|c |ace e| prclescr ce area cca |a
cc|accrac|ca, s| es aecesar|c, ce|
prclescr ce apcyc. S|eapre ceatrc
ce| au|a.
i0mo se eva|ua1 Se eva|ua e| prcresc ce| a|uaac
ea re|ac|ca cca |cs ccjet|vcs ce
su acaptac|ca (t|eae exaaeaes
c|lereates a |cs ce |cs ccapaercs
ce su c|ase).
|a eva|uac|ca es |a a|saa ue |a ue
se |ace a sus ccapaercs ce cursc.
Y^W:-'
SaIir a Ia izarra, exoner un trahajo en hIico, camhiarse de roa ara Ia cIase de ducacin Isica o,
simIemente, comartir recreo con un montn de andiIIas desconocidas son situaciones en Ias que aIunos
estudiantes Io asan tan maI como si se encontraran en mitad de Ia junIa. es que a veces eI amhiente
en Ios centros escoIares es un oco as: saIvaje. For Io menos, hasta que no te famiIiarizas con I. 4s es
que no soIo Ios ms equeos sufren Ia IIamada fohia escoIar: eI rechazo aI coIeio uede darse en nios y
adoIescentes de todas Ias edades. Sohre todo hay dos momentos cIave: en torno a Ios 6 aos, que coincide
con Ia entrada en I. de rimaria, y sohre Ios I2 aos, cuando se incororan a Ia educacin secundaria
ohIiatoria. 4dems, sueIe coincidir que son huenos estudiantes y muy resonsahIes con sus tareas, aunque
se ueden retrasar si acumuIan muchas faItas de asistencia a causa de constantes doIores de harria o
anas de vomitar con una cIara hase nerviosa.
Ante un caso de fobIa escolar,
estas son unas orIentacIones Jc
primcrcs uuxilics para padres
y profesores:
I. la reIa de oro: asIstIr todos
los das al colegIo. Cuanto ms
tIempo pase en casa, ms dIfcIl
le resultar volver. En caso de
nInos pequenos, la mejor estra-
tegIa es Informarle, con toda la
calma, de que se va a quedar
solo pero volvern a buscar-
lo, y, entonces, marcharse
rpIdamente. Las despedIdas
demasIado largas no benehcIan
en nada.
2. 0uando Ias cosas se onen dif-
ciIes: sI se nIega a Ir al colegIo,
hay que Intentar hablar con l
sobre sus temores y llevarlo a
clase. SI esto no es posIble, hay
que concertar una cIta con el
mdIco para ese mIsmo da. SI
los sntomas que muestra son
por ansIedad, se debe seguIr las
InstruccIones del especIalIsta
(quIz le recete algn relajan-
te) y volver al colegIo lo antes
posIble.
3. SoIicitar Ia coIahoracin de
Ios rofesores y deI orientador
deI centro. En caso de que los
sntomas del nIno se vuelvan
a mostrar, hay que dejarlo que
descanse de 5 a I5 mInutos en
algn despacho, pero no en-
vIarlo a casa. TambIn puede
ser recIbIdo por el orIenta-
dor, que le puede ensenar a
manejar una buena tcnIca
de relajacIn.
4. Intentar que ase ms tiemo
con otros nios de su edad. Es
frecuente que los nInos con
fobIa escolar preheran estar
dentro de casa y huyan de
pasar una noche en casa de
un amIgo. Por eso hay que
fomentar su partIcIpacIn en
clubes o equIpos deportIvos,
campamentos y vIsItas a las
casas de los colegas.
Y^W:-(
|a |c||a escc|a. , c|.cs a|eacs
Sobrcvivir cn |a [ung|a

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
5aber cua|es son |os m|edos norma|es en |as d|st|ntas edades nos s|rve para detectar |os mas pato|-
g|cos, que requ|eren atenc|n espec|a||tada. |os m|edos evo|ut|vos hab|tua|es, que sufren un e|evado
porcenta[e de n|os y ado|escentes, sue|en d|sm|nu|r con |a edad. |as estad|st|cas tamb|n reve|an que
son mas frecuentes en |as n|as. |n cua|qu|er caso, ante que[as de do|ores de barr|ga, nauseas u otras
mo|est|as f|s|cas hay que descartar un prob|ema rea|. |que no todo es ps|co|g|co|
|n e| cuadro se resumen |os m|edos cons|derados norma|es en |os d|st|ntos estad|os de desarro||o:
C;:K;B;B787HH?=7
EN kEVE
IMI00 0 I08I4?
El mIedo se convIerte en una
fobIa cuando exIste un temor
desproporcIonado hacIa un
objeto, persona, anImal o sI-
tuacIn que en aparIencIa no
resulta pelIgrosa nI amenazan-
te. Y la ansIedad, a dIferencIa
de la fobIa, no est vInculada a
algo concreto, sIno que se trata
de un estado de nervIosIsmo
y preocupacIn general y
contInuado.
4kSI040 0 SF4k40I0k
Es la que sIenten los nInos al
separarse de sus padres o al
salIr de casa. Es normal entre
los I8 y 24 meses de edad
(y se manIhesta a travs de
lloros, rabIetas y enfado ante
los extranos), pero puede
convertIrse en un problema
sI se prolonga a lo largo de su
desarrollo. Pueden llegar a ser
chIcos aptIcos y trIstes que
tIenden a aIslarse de su grupo
de Iguales y refugIarse en la
famIlIa. Muchas veces est aso-
cIada a la depresIn, por lo que
requIere la IntervencIn de un
especIalIsta
<;8;<J D@<;FJ
0-I2 meses Aate |cs est|au|cs cesccacc|ccs.
2-4 aos A |cs aa|aa|es, a |a separac|ca ce su aacre.
4-6 aos A |a cscur|cac, a |as catastrcles y a |cs seres |aa|aar|cs, a |a auerte.
6-9 aos A| cac l|s|cc, a| r|c|cu|c.
9-I2 aos A |cs |aceac|cs, a |cs acc|ceates, a |as ealeraecaces y a |cs ccal|ctcs cca |cs
aaycres, a |a re|ac|ca cca |cs ceaas.
I2-I8 aos |cs re|ac|caaccs cca |a autcest|aa y |a re|ac|ca |aterperscaa|.
Y^W:-(
0ontestar a una reunta
en cIase, Ieer en voz aIta o
contar una simIe ancdota
uede rovocar Ias crueIes
risotadas de Ios comaeros
cuando eI que hahIa tiene
Ia ecuIiaridad de que
tartamudea. no son ocos.
4Irededor de 800.000
ersonas en saa se
trahan cuando hahIan, Io que
suone eI 2% de Ios aduItos y
eI 5% de Ios nios.
Pero hay muchos tpIcos
alrededor de este trastorno y
poca InformacIn clara, lo que
repercute negatIvamente en su
tratamIento.
Empecemos por unas Ideas
clave. La tartamudez...
`Se dehne como Interrup-
cIones en la uIdez del habla,
que se acompanan de tensIn
muscular, mIedo y estrs.
`Se InIcIa en la InfancIa, entre
los 2 y los 5 anos, y por lo gene-
ral aparece de forma gradual,
aunque tambIen puede ser algo
repentIno.
`La padecen muchos ms
hombres que mujeres, en una
proporcIn de 4 a I.
`Es una dIhcultad y no una
enfermedad, por supuesto, no
es contagIosa nI se produce
por ImItacIn. Es InvoluntarIa
y cclIca: a veces desaparece y
vuelve a aparecer.
`Las personas que tartamu-
dean son tan IntelIgentes como
las que no lo hacen.
`No es un trastorno exclusI-
vamente psIcolgIco.
`No se sabe a cIencIa cIerta
cules son las causas, aunque
la teora ms aceptada sugIere
una InterrelacIn entre facto-
res bIolgIcos, psIcolgIcos y
socIales.
`Las personas tartamudean
de dIferentes formas: algunos
repIten slabas, otros alargan
los sonIdos y los hay que pre-
sentan bloqueos.
`Cerca del 80% de los tarta-
mudos se recuperan antes de
los I6 anos, y por lo menos
el 60% lo hace de una forma
espontnea.
El hecho de que su deteccIn
se realIce en la mayora de los
casos entre los 2 y los 5 anos
de edad debe poner en alerta
a maestros y padres con el hn
de IntervenIr cuanto antes. SIn
embargo, es Importante dIstIn-
guIr entre la tartamudez hsIo-
lgIca normal que se produce
dentro del proceso natural de
adquIsIcIn del lenguaje (y no
ImplIca esfuerzo o IncomodI-
dad del nIno al hablar), y la
patolgIca, que es la que se
acompana de gestos de ten-
sIn. En este caso, lo mejor es
consultarlo con un profesIonal
cuanto antes y acordar el trata-
mIento. Este suele consIstIr en
ofrecer pautas de conducta a
los padres y maestros del nIno,
en IntervencIn logopdIca
dIrecta cuando es necesarIa
y en el seguImIento de su
evolucIn.
Y^W:-)
|as c|a.es ae |a |a.|aacae.
Pa|abras quc sc atascan

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02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
5| eres profesor, compaero o fam|||ar de una persona que tartamudea...

|v|ta |os comentar|os: bab|a mas despac|o, No te pongas nerv|oso, ke|a[ate o kesp|ra pro-
fundo. |n vet de ayudar, hacen que |a s|tuac|n de| que hab|a sea mas tensa y desagradab|e.

5 pac|ente: no ayudes a |a persona que tartamudea comp|etando|e |a frase.

Nantn e| contacto v|sua| y no te avergences, bur|es n| r|as de |a s|tuac|n.

|ntenta transm|t|r a |a persona |a |dea de que |o |mportante es |o que d|ce, y no cmo |o d|ce.

0uando |a persona sa|ga de| b|oqueo, no |e d|gas |o h|c|ste b|en o Je fe||c|to, estas hab|ando
mucho me[or. |sto hara que se s|enta exam|nado cada vet que abre |a boca.

Por tu parte, hab|a con un r|tmo pausado y tranqu||o, s|n que paretca poco natura| o exagerado.

|n resumen, cuando hab|es con una persona que tartamudea hat|o como s| estuv|eras con cua|qu|er
otra persona, es |a me[or ayuda.
:x@7B;>78B7H
EN kEVE
FkS0k4IS I4M0S0S
Nevton, DarvIn, Borges,
ChurchIll, MarylIn Monroe y
Bruce WIllIs tIenen algo en
comn: todos ellos han su-
frIdo en sus propIas carnes la
experIencIa de ser tartamudos
en una socIedad que no admIte
de buena gana las dIferencIas.
La FundacIn Espanola de la
Tartamudez, en su pgIna veb
vvv.ttm-espana.com, ofrece
una completa InformacIn a
todas aquellas personas Intere-
sadas en abordar el tratamIento
y enfoque de esta dIhcultad.
l4S 1MI04S Fk00k14S k
0l4S
SI eres profesor de un nIno
que tartamudea, al prIncIpIo es
mejor que le hagas preguntas
que pueda contestar en pocas
palabras. SI vas a plantear
cuestIones a cada nIno de la
clase, procura que l sea uno
de los prImeros en contestar,
ya que la tensIn y preocupa-
cIn aumenta mIentras espera
su turno. Y dale todo el tIempo
que necesIte.
Y^W:-)
InteIiencia, creatividad, taIento..., ero tamhin
inadatacin, frustracin o incIuso fracaso escoIar
son aIunos de Ios trminos que se ueden asociar a
Ios IIamados aIumnos suerdotados. la razn es que
estn situados en eI maren suerior de un sistema
educativo que tiende a centrarse en Ia media, y que
or tanto no resonde a sus necesidades educativas
eseciaIes. es que an existe Ia idea de que Ia
educacin deI suerdotado es una actividad eIitista
o un riviIeio innecesario, cuando Io cierto es
que Ia IIamada atencin a Ia diversidad tamhin va
con eIIos, aunque a rimera vista areciera que no
existen en nuestras auIas.
En general, estos nInos dentro
de un ambIente estImulante y
afectuoso llegan a desarrollar
gran parte de su potencIal y a
sentIrse totalmente adaptados
a su medIo. SIn embargo, no
sIempre ocurre as. A veces
es la falta de motIvacIn por
la escuela la que da lugar a
conductas desadaptadas, o
es la ansIedad la que aparece
ante tantas expectatIvas pues-
tas en su persona, sIn olvIdar
la desorIentacIn de padres y
profesores, que tambIn ne-
cesItan ser asesorados acerca
de cmo actuar ante un caso
de superdotacIn. Y es que la
propIa madurez Intelectual
puede ser un problema para
su desarrollo general. Puede
que funcIonen a un alto nIvel
acadmIco, pero no en lo que
se rehere al mbIto socIal o
emocIonal. Esta dIscrepan-
cIa produce sItuacIones de
estrs que los pueden llevar
a problemas de conducta y
de fracaso escolar. Pero en el
desarrollo de estos nInos hay
otras dIscordancIas: el hecho
de que sus padres esperen
que acte como un nIno de su
edad, o que los amIgos de su
clase se le queden cortos en
el plano Intelectual, mIentras
que con los mayores es l
el que se queda atrs en el de-
sarrollo fsIco, lo que es un
gran problema a la hora de
compartIr juegos...
Ln programa
dIrIgIdo a me-
jorar su capa-
cIdad para
relacIonarse
con los dems
o fomentar en
l aprendIzajes
cooperatIvos a tra-
vs del grupo pueden
ser algunos recursos ehcaces
para prevenIr futuras
necesIdades o pro-
blemas afectIvos.
Y^W:-*
Sc(e.ac|aacs ea e| ac|a
Cmo idcntihcar |as a|tas capacidadcs

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|n edades tempranas, |os padres son una fuente de |nformac|n muy va||osa sobre e| comportam|ento
de |os n|os. 5|n embargo, es |g|co que no sean ob[et|vos a |a hora de [utgar |a |nte||genc|a de sus h|[os,
sobreva|orando|a en unas ocas|ones e |nfrava|orando|a en otras. Por eso esta |nformac|n debe ser
s|empre |nterpretada con |a deb|da caute|a y contrastada con |a que |os profes|ona|es obt|enen a part|r
de |a ap||cac|n de pruebas ps|comtr|cas estandar|tadas. |n concreto, |os departamentos de or|en-
tac|n y |os equ|pos de or|entac|n espec|hcos sue|en emp|ear detrem|nados test de |nte||genc|a, de
creat|v|dad y de apt|tudes para |dent|hcar |os |nd|cadores de |a superdotac|n.
Un e[emp|o de cuest|onar|o para padres sobre caracter|st|cas genera|es de n|os superdotados es e|
s|gu|ente, pensado para ser ap||cado a part|r de |os I aos de edad. 0ada uno de |os |tems de| cuest|ona-
r|o debe va|orarse de| I a| 5, s|endo 5 |a puntuac|n max|ma.
1
Aprend| a |eer muy pronto, con una buena comprens|n de |os comp|e[os mat|ces de| |engua[e
2
Aprende, en genera|, con rap|det y fac|||dad cuando esta |nteresado
3
J|ene capac|dades |nusua|es para retener o memor|tar
4
|xp|ora todos |os prob|emas que se |e presentan y |o hace en profund|dad
5
Nuestra una hab|||dad super|or a |a hora de enfrentarse y reso|ver comp|e[os prob|emas
S
Posee un buen |engua[e ora| con vocabu|ar|o avantado, que ut|||ta de forma adecuada en estructuras
||ng|st|cas comp|e[as
7
|ee rap|damente, extensa e |ntensamente
S
0a respuestas creat|vas y or|g|na|es
9
P|an|hca adecuadamente sus tareas
10
No abandona |a tarea emprend|da y es constante en |a rea||tac|n de su traba[o
11
J|ene un gran |nters y cur|os|dad por |a natura|eta de| mundo que |e rodea
12
|s observador
13
Prehere |a compa|a de |os adu|tos
14
J|ene buen sent|do de| humor y ut|||ta |a |ron|a
B7II;y7B;I:;KD=;D?E
EN kEVE
1kS 04k401kS1I04S
CapacIdad Intelectual por
encIma de la medIa (cocIente
Intelectual superIor a I40),
alto grado de ImplIcacIn en
las tareas que emprende y alto
nIvel de creatIvIdad son las tres
caracterstIcas que dehnIran
al superdotado, segn la teora
ms aceptada por los estudIo-
sos del tema.
00S 401040I0kS
El actual sIstema educatIvo
contempla dos medIdas de
atencIn a estos alumnos:
la aceleracIn, que consIste
en adelantarlo de curso, y el
llamado enrIquecImIento o
adaptacIn del currculo por
arrIba, que trata de amplIar
su programa educatIvo In-
corporando ms objetIvos y
contenIdos.
Y^W:-*
4 Ia caacidad extraordinaria que tienen Ios nios ara suerar con xito unas condiciones de vida duras,
difciIes y traumticas se Ia conoce con eI nomhre de resiIiencia. este, recisamente, es eI fenmeno or
eI que han asado una huena arte de Ios nios adotados que ocuan su uesto en muchas de Ias auIas
aIIeas. Sus adres y sus rofesores sahen, confan, en que un entorno adecuado Ies servir de aoyo en su
avance hacia un futuro ms seuro y feIiz.
Y es que cuando un nIno
adoptado se Incorpora al aula,
lo ms probable es que su de-
sarrollo cognItIvo y emocIonal
se haya vIsto comprometIdo
por sus experIencIas prevIas.
En un orfanato, por ejemplo,
los nInos no suelen recIbIr los
estmulos nI tener las relacIo-
nes Interpersonales necesarIas
para desarrollar sus capacIda-
des de una forma plena.
En mayor o menor medIda,
estos nInos suelen presentar
necesIdades especIhcas InIcIa-
les para Incorporarse al rItmo
escolar que no deben ser Igno-
radas. Estas son algunas consI-
deracIones generales que tener
en cuenta en el aula:
`stahIecer conexin con eI nio
adotado sueIe requerir tiemo y
dedicacin. Muchos de estos
nInos han vIvIdo en el pasa-
do vnculos que se han vIsto
sbItamente truncados, por
lo que tardan ms en crear
nuevos lazos afectIvos.
`0on frecuencia, son nios que
no resonden a Ios esquemas
autoritarios y se resisten a ceder
eI controI aI educador. NecesItan
aprender que pueden conhar
en l antes de asumIr sIn an-
gustIa que el profesor es quIen
marca los lmItes y establece
las normas.
`0n nio estresado no uede
mostrarse recetivo. Cuando se
Incorpore al aula, la prIorIdad
debe ser la de conseguIr que
se sIenta felIz y seguro: solo
as progresar en sus apren-
dIzajes.
`0na reIacin uida con Ios
adres faciIita mucho Ias cosas.
En ocasIones, unos padres
ansIosos por que el nIno se
ponga al nIvel de la clase
puede representar una dIh-
cultad anadIda. Los educadores
pueden dIsmInuIr sus InquIe-
tudes ponIendo el nfasIs en
los avances que experImenta
en reas no acadmIcas.
`los nios adotados son, ante
todo, nios. Tan errneo como
Ignorar sus necesIdades espe-
chcas es achacar cualquIer
dIhcultad de aprendIzaje a su
condIcIn de adoptados. Sus
experIencIas prevIas no cons-
tItuyen la nIca varIable que
explIca su comportamIento.
Y^W:-+
|ac|as (a.a eaccaac.es
Nios adoptados cn c| au|a
F4k4 S48k M4S
|||(.//WWW.(cs|aac(c|ca.c./

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!

ko estahIece vncuIo afectivo con eI docente: hay que ser muy pac|ente, dar|e t|empo y conhanta.
Nunca hay que fortar|o a expresar o rec|b|r muestras de un car|o que todav|a no s|ente.

Su comortamiento en eI auIa es inestahIe (IIora, oIea a sus comaeros o se enfada sin

una causa que Io exIique): |os padres adopt|vos deben transm|t|r a| profesor de| au|a |os traumas,
v|venc|as de| n|o o caracter|st|cas de| entorno que sean re|evantes para comprender su conducta.

ko se seara de un juuete o renda de roa de su vida anterior: hay que respetar este compor-
tam|ento. |ste ob[eto de trans|c|n |e puede serv|r para ca|mar |a angust|a y adaptarse a |a nueva
s|tuac|n. Poco a poco se |ra separando de| ob[eto de manera natura|.

xie demasiada atencin y afecto: s|n negar|e esa neces|dad afect|va, hay que hacer|e compren-
der que son muchos en e| au|a y que todos deben respetar |os turnos y neces|dades de| grupo.

ko reseta Ias normas deI auIa: ante n|os que han ten|do un pasado ||eno de carenc|as es fac||
consent|r|os y no estab|ecer ||m|tes, de[ando|es hacer |o que qu|eren. Pero |a sobreprotecc|n s|o
|es per[ud|ca: e| profesor debe exp||car y ex|g|r e| cump||m|ento de |as normas de conv|venc|a.

Miente o fantasea con frecuencia: |as ment|ras o |as exagerac|ones hay que entender|as como
mecan|smos de defensa que desapareceran a med|da que aprenda conductas a|ternat|vas. |s
|mportante exp||car|e que cada vet que m|ente se rompe |a conhanta que se t|ene en |. Y que |as
consecuenc|as de ment|r son s|empre peores que |as de dec|r |a verdad.

ko aIcanza eI ritmo escoIar de sus comaeros: cada n|o t|ene su prop|o r|tmo de evo|uc|n,
tanto f|s|co como ps|comotr|t. |ortar|o puede provocar e| efecto contrar|o a| que se pretende. |s |m-
portante ser rea||stas con |os ob[et|vos que se p|anteen, a| margen de |as expectat|vas |n|c|a|es que
tra|gan |os padres. |n una pr|mera fase es mas |mportante est|mu|ar su mot|vac|n para e| aprend|ta-
[e, su autoest|ma y |a segur|dad en s| m|smo que |ntroduc|r |os conten|dos puramente esco|ares.
B7IFH?C;H7I:?<?9KBJ7:;I;D;B;DJEHDE
;I9EB7H
EN kEVE
kIk0S 0l M0k00
Espana, por detrs de Estados
LnIdos y Canad, es el tercer
pas del mundo que ms adop-
cIones InternacIonales realIza:
de los ms de 5.000 nInos
adoptados el pasado ano de
35 pases, el 50% corresponde
a ChIna, el 23% a la FederacIn
Rusa, el 7% a LcranIa, el 4% a
ColombIa y la mIsma propor-
cIn a EtIopa. Segn los datos
que constan en el MInIsterIo de
Trabajo y Asuntos SocIales, la
adopcIn nacIonal solo repre-
sent el I0% del total.
4l00k4S 0III00l140S
La cuarta parte de las pato-
logas que sufren los nInos
adoptados fuera de Espana
estn relacIonadas con el
retraso en el desarrollo neu-
rolgIco (trastornos del apren-
dIzaje, dIslexIa o dIhcultades
lectoescrItoras) aunque el
95% las supera a corto o me-
dIo plazo. Estos son datos que
recoge la gua para pedIatras
publIcada por la CoordInadora
en Defensa de la AdopcIn y
el AcogImIento (CORA), en la
que tambIn se destaca que el
30% de los nInos adoptados
padece un retraso psIcomotor
conocIdo como sndrome del
orfanato.
Y^W:-+
Farece como si IIevara un motorcito dentro: este nio no ara quieto. Su cuarto es una Ieonera, su mesa de
estudio un uro caos y en su mochiIa nunca estn Ios Iihros que dehera tener, no sahe or qu, Io ierde
todo. Sus trahajos escoIares tamhin Io deIatan: emieza Ia cha aI revs, se saIta reuntas aunque se Ias
sea, tiene dicuItades ara coIocar Ios nmeros de Ias cuentas de forma ordenada y aI naI oIvida oner su
nomhre. n cIase, se Ievanta de Ia siIIa todas Ias veces que uede, se re con eI de atrs, Ie tira un Iiz aI de
aI Iado y Ievanta Ia mano varias veces ara reuntar si ya va a tocar eI timhre deI recreo. ko hahIamos de un
nio maIcriado, sino de un caso de dcit de atencin con hieractividad, que se estima que afecta a un 5%
de Ios nios menores de I0 aos.
Las causas todava no estn
claras, aunque los estudIos
ms recIentes apuestan por
una combInacIn de factores
bIolgIcos y ambIentales.
Los crIterIos propuestos por
la SocIedad AmerIcana de
PsIquIatra (DSM-IV) para su
dIagnstIco nos sIrven para
sIntetIzar los sntomas de este
trastorno en tres bloques:
I. IaIta de atencin, que se ma-
nIhesta en que:
`Parece que no escucha cuan-
do se le habla.
`No presta atencIn y comete
errores en las tareas escolares
por descuIdo.
`A veces nI sIquIera es capaz
de mantener la atencIn en
los juegos.
`Extrava con frecuencIa
objetos.
`Se dIstrae con facIlIdad con
cosas Irrelevantes (el vuelo de
una mosca...).
2. ieractividad:
`Mueve en exceso manos
y pIes, se remueve en el
asIento.
`Corre o salta en sItuacIones en
que es InapropIado hacerlo.
`Habla en exceso.
3. ImuIsividad
`Se precIpIta a responder
antes de que se complete la
pregunta.
`Le cuesta mucho esperar
su turno.
`Interrumpe juegos o conver-
sacIones de otros.
Aunque no es posIble abordar
las lneas de IntervencIn en
tan poco espacIo, podemos
resumIr al menos los factores
que Inuyen en una evolucIn
posItIva de este trastorno:
`La deteccIn temprana del
problema.
`La aplIcacIn de un tratamIen-
to sIstemtIco y coordInado
(famIlIa-escuela-mdIco) en los
prImeros anos de escolarIdad.
`Lna famIlIa bIen estructura-
da y organIzada.
Y^W:-,
Un tcrrcmoto cn casa
|| ae|c|| ae a|eac|ca cca ||(e.ac||.|aaa
`La exIstencIa de unas normas
exIbles pero claras en el
entorno famIlIar sIn caer
en la sobreproteccIn.
`El apoyo escolar en
los prImeros cursos
escolares.
`La prevalencIa del re-
fuerzo socIal y la ausencIa
de castIgo fsIco para el
control de la conduc-
ta, es decIr, premIar
lo posItIvo ms
que castIgar lo
negatIvo.
`La conhanza
de los padres
en la capacIdad
Intelectual del
nIno al margen
de sus proble-
mas de hIpe-
ractIvIdad.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|as conductas h|peract|vas son hab|tua|es en cas| todos |os n|os en un momento u otro de su v|da, por
|o que resu|ta fundamenta| d|st|ngu|r un n|o |nqu|eto de otro que padece e| trastorno c||n|co.
0e hecho, ex|ste una esca|a que m|de e| |nd|ce de h|peract|v|dad: |deada por 0onners a hna|es de
|os aos 60, se s|mp||hc hasta convert|rse en I0 |tems d|r|g|dos a |os padres y a |os profesores para
detectar |a ex|stenc|a de esta s|tuac|n. Puede serv|r para comentar a sospechar de |a ex|stenc|a de este
trastorno.
BEI:?;P?D:?97:EH;I
EN kEVE
l4S S0l00I0kS
La conducta de un nIno hIpe-
ractIvo puede ser controlada,
aunque solo en un 25% de los
casos desaparece por completo
al llegar a la adolescencIa. La
IntervencIn sIempre debe
hacerse en tres dImensIones:
la farmacolgIca, la psIcolgI-
ca y la educatIva. Mejorar la
conducta en casa, saber estar
en clase, optImIzar su relacIn
con los companeros o aprender
a relajarse son algunos de los
objetIvos que persIguen los
programas de IntervencIn.
l0S I4kM400S
Las evIdencIas clnIcas de los
estudIos neurolgIcos demues-
tran que la admInIstracIn de
frmacos estImulantes ayuda
a que estos nInos mantengan
mejor la atencIn y reduzcan
la hIperactIvIdad. Aunque en
prIncIpIo los padres suelen
ser reacIos a su admInIstra-
cIn (por un lado porque les
cuesta creer que un compuesto
anfetamnIco vaya a relajar a
sus hIjos, por otro porque no
convence la Idea de medIcarlos
sIendo tan jvenes), su efecto
consIgue mejorar la atencIn,
reducIr la hIperactIvIdad
motrIz y potencIar la concen-
tracIn.
E;@:<;<?@G<I8:K@M@;8;G8I8G8;I<JPGIF=<JFI<J
|s |au|etc, ac para ce acverse Naca |ccc astaate Vuc|c
|s exc|tac|e, |apu|s|vc Naca |ccc astaate Vuc|c
Vc|esta a ctrcs a|cs Naca |ccc astaate Vuc|c
J|eae c|lcu|taces para acacar |c ue |a ccaeatacc y
|e cuesta ceatrar |a ateac|ca
Naca |ccc astaate Vuc|c
Se pcae aerv|csc cca lac|||cac Naca |ccc astaate Vuc|c
Se c|strae cca lac|||cac Naca |ccc astaate Vuc|c
Se s|eate lrustracc cca lac|||cac Naca |ccc astaate Vuc|c
0r|ta cca lrecueac|a Naca |ccc astaate Vuc|c
J|eae caac|cs ce |uacr rap|ccs y lrecueates Haaa |ccc astaate Vuc|c
J|eae esta|||ccs ce cc|era y su ccacucta es exp|cs|va e
|aprev|s|c|e
Naca |ccc astaate Vuc|c
kesuItados: Jen|endo en cuenta que |as cuatro opc|ones propuestas se puntuan de 0 a 4 (Nada=0,
Poco=I, 8astante=2 y Nucho=3), una puntuac|n de II para |os n|os y de I3 para |as n|as hace sospe-
char de |a ex|stenc|a de una pos|b|e h|peract|v|dad que hay que poner en conoc|m|ento de un profes|ona|
md|co (ps|qu|atra |nfant||, ped|atra o neur|ogo), de un ps|c|ogo c||n|co o de un ps|copedagogo.
Y^W:-,
F4k4 S48k M4S
0e|c|| ae /|eac|ca cca ||(e.ac||.|
aaa, Vaaca| (a.a (aa.es , eacca
ac.es. |sa|e| 0.,a|es \|||a., ea||c.|a|
Ce(e.
4umentan con eI estrs, disminuyen con Ia reIajacin y desaarecen durante eI sueo. ahIamos de Ios tics,
que afectan en un momento u otro de su vida a casi eI 20% de Ios nios y que se consideran un trastorno
hahituaI en Ia infancia. 0enidos como movimientos invoIuntarios de corta duracin, hruscos y reetitivos,
Ios tics aarecen en Ia ohIacin infantiI entre Ios 6 y Ios I0 aos de edad, tienden a desaarecer en Ia
adoIescencia y rara vez ersisten en Ia edad aduIta. n cuanto a Ia causa de su aaricin, no est deI todo
cIara. 4unque es evidente que hay una hase sicoIica, tamhin estn imIicados factores enticos,
hioIicos y amhientaIes.
as como los de extremIdades
superIores (encogImIento de
hombros o brazos), tambIn
son habItuales.
`Los respIratorIos y de fona-
cIn, como resoplar, sonarse,
toser, bostezar, soplar, grunIr o
hacer ruIdos con la boca apa-
recen con cIerta frecuencIa en
las aulas de prImarIa.
`Los ms Infrecuentes y
preocupantes son, en cambIo,
los llamados tIcs motores
complejos (golpearse a uno
Lo ms Importante, en cual-
quIer caso, es saber cmo
actuar ante una sItuacIn en
la que un menor comIenza a
mostrar habItualmente estas
conductas: parpadea, se acla-
ra la garganta, hace ruIdos con
la lengua... En prIncIpIo, no es
para preocuparse. De hecho,
los estudIos demuestran que
prestarle demasIada atencIn
a un nIno o adolescente que
tIene algn tIc puede agravar
el problema. Se ha comproba-
do de forma estadstIca que,
sI los progenItores lo toman
como algo normal y pasajero,
su pronstIco es ms posItIvo y
en el plazo de unos meses, o de
un ano, suele desaparecer.
Pero tambIn depende del
tIpo de tIc al que nos en-
frentemos ya que unos son
del todo habItuales mIen-
tas que otros son la senal
de que puede exIstIr un
trastorno ms grave. Veamos
una sencIlla clasIhcacIn:
`Los facIales son los ms fre-
cuentes e InofensIvos: parpa-
dear, sacar la lengua, mover la
barbIlla o fruncIr las cejas.
`Los del cuello (como el cabe-
ceo, la rotacIn o la negacIn),
mIsmo, saltar, pIsotear) y f-
nIcos complejos. Entre estos
ltImos se Incluye la ecolalIa
(repetIcIn de palabras que le
dIrIgen), alIlalIa (repetIcIn
de sus propIas palabras) o co-
prolalIa (emIsIn de palabras
obscenas). Estos sntomas son
ms frecuentes en el sndrome
de Tourette.
En dehnItIva, sI eres padre o
madre de un nIno o nIna que
tIene tIcs...
`En general, no le des Impor-
tancIa. Intenta tranquIlIzarlo
sI te pregunta sobre el tema
y explcale en qu consIste,
sobre todo sI decIdes ponerlo
a tratamIento.
`No le castIgues nI te enfades
con l aunque creas que su tIc
es provocatIvo o exagerado:
sIempre es un trastorno Invo-
luntarIo, y no estn dIrIgIdos
a fastIdIar a nadIe. SI le rInes
solo conseguIrs que se haga
ms frecuente e Intenso.
`Intenta que lleve una vIda re-
lajada, sIn tensIones excesIvas,
nI sobrecarga de actIvIdades.
`SI detectas que
sus companeros se
meten con l, habla
con su tutor para que
evIte en lo posIble esta
sItuacIn.
`SI se trata de un nIno excesI-
vamente autocrtIco y perfec-
cIonIsta, aydale a entender
que en la vIda no todo son las
tareas escolares y las
responsabIlIdades.
TambIn hay tIempo
para pasarlo bIen y
para jugar a ser
nIno.
Y^W:--
|cs ||cs |a|aa|||es
Tic tic tac

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|a gran cuest|n es: icuando preocuparse y cuando no1 Pues aunque en pr|nc|p|o se recom|enda no
med|ca||tar e| trastorno, ya que es contraproducente todo |o que |e ||eve a| afectado a reex|onar sobre
|, hay ocas|ones en |as que resu|ta necesar|o consu|tar con un experto.
|stas son |as sea|es de a|arma:

|os estud|os se ven a|terados hasta e| punto de que ba[a cons|derab|emente su rend|m|ento esco|ar.

0om|enta a quedarse s|n am|gos.

5ufre porque sus compaeros se meten con |.

5e acompaa de tos pers|stente.

|| trastorno aparece en tonas de| cuerpo no hab|tua|es.

Afecta a otras personas (sa|ta, |nsu|ta, d|ce pa|abras obscenas...).

|a durac|n es super|or a un ao y no d|sm|nuye con |a re|a[ac|n.

Una vet conoc|dos estos factores, hay que abordar una segunda cuest|n: icua| es e| pos|b|e tratam|ento1

|| pr|mer paso es acud|r a| ped|atra para que descarte cua|qu|er prob|ema de t|po neuro|g|co, ps|-
co|g|co o f|s|co. 5| |o cons|dera necesar|o, recomendara |a |ntervenc|n de| espec|a||sta (ps|c|ogo,
ps|qu|atra o neur|ogo).

|a med|cac|n ata[ara e| s|ntoma, pero no e||m|nara |a causa. |os tranqu|||tantes o re|a[antes son
ehcaces, pero a| abandonar|os se pueden produc|r reca|das s| e| foco de tens|n s|gue ex|st|endo.

|os mtodos ps|co|g|cos son |os mas ut||es en su tratam|ento. |n concreto, |as tcn|cas de re|a[a-
c|n y de resp|rac|n dan unos exce|entes resu|tados.
B7II;y7B;I:;7B7HC7
EN kEVE
kI 1 IIIS
Tener un tIc no tIene por qu
tener nInguna ImportancIa
sIempre que no afecte a la
vIda personal, famIlIar, escolar
o socIal de la persona. Lna vez
que se detecta el trastorno, es
preferIble no darle demasIada
ImportancIa y tomrselo con
calma: sI no dIsmInuye con la
relajacIn nI con el paso del
tIempo, es el momento de acu-
dIr a un profesIonal para que
orIente la IntervencIn.
l Sk0k0M 0 100k11
Este trastorno es un cuadro
muy peculIar e Infrecuente que
se caraterIza por tIcs motores y
vocales complejos que se pre-
sentan en forma de oleadas a lo
largo del da. ComIenza antes
de los I8 anos, y acarrea un
grave deterIoro a nIvel socIal,
acadmIco y personal.
Suele aparecer asocIado a
otros trastornos como obse-
sIones, compulsIones, dhcIt
de atencIn, hIperactIvIdad y
trastornos del aprendIzaje.
Y^W:--
F4k4 S48k M4S
WWW.ca|ce.aeca.es/.ecc.scsz/
a|eac|caa|.e.s|aaa
Ser zurdo no es, en s, ninn rohIema. ko hay ms que ver hasta dnde ha IIeado 8arack 0hama: Ia
residente de Ios stados 0nidosI Fero tamhin es cierto que Ios estudiantes zurdos Io tienen ms difciI
a Ia hora de adatarse a un mundo ensado ara diestros: eI ratn y eI tecIado deI ordenador, Ias tijeras,
Ios cuadernos, Ia escritura de izquierda a derecha. Fadres y rofesores dehen ser conscientes de estas
dicuItades y, en Ia medida de Io osihIe, faciIitarIes Ias cosas a estos aIumnos. For ejemIo, sentndoIos
en eI Iado izquierdo de Ios uitres dohIes, faciIitndoIes materiaI adatado o ayudndoIos a suerar Ias
rimeras dicuItades escoIares, en eI caso de que surjan.
Cerca de un I0% de los estu-
dIantes son zurdos. Aunque
esta proporcIn dIsmInuye
algo entre las mujeres, y
aumenta un poco entre los
hombres, es una cIfra lo bas-
tante Importante como para
prestarle un poco de atencIn.
DecImos que una persona es
zurda cuando su hemIsferIo
derecho domIna su actIvIdad
cerebral, y por tanto muestra
preferencIa por usar su lado
corporal IzquIerdo, sobre
todo en lo que se rehere a
la mano, pIe, odo y ojo. Del
mIsmo modo, las personas
que llamamos dIestras estn
domInadas por el hemIsferIo
IzquIerdo de su cerebro, que
son las ms numerosas. Al
proceso por el que se va mos-
trando preferencIa por un lado
u otro en los prImeros anos de
vIda se llama lateralIzacIn.
Hay nInos ambIdIestros, que
son los que no la tIenen an
dehnIda y, por ejemplo, utIlIzan
el lpIz con cualquIera de las
dos manos. Se dIce que tIenen
la lateralIdad cruzada aquellos
que son dIestros en algunas co-
sas (por ejemplo para escrIbIr)
y zurdos en otras (al chutar un
baln). Y, por ltImo, los zur-
dos contrarIados son aquellos
que de forma natural tIenden a
utIlIzar su mano IzquIerda pero
no lo hacen habItualmente por
presIones ambIentales.
SIn embargo, los zurdos sIguen
sIendo una mInora. GracIas al
anlIsIs de los dIbujos de las ca-
vernas y de las herramIentas de
los hombres prehIstrIcos, se
sabe que la InclInacIn a usar
la derecha nos vIene desde el
prIncIpIo del desarrollo de
nuestra especIe. Y tampoco es
una InuencIa cultural: ecogra-
fas de fetos que se chupan el
pulgar antes de nacer revelan
que 9 de cada I0... ise chupan
el derecho!
Y^W:-.
|cs a|es|.cs aaaa a|e. a cac
Soy zurdo, y quc?

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
5egun nuestro |engua[e cot|d|ano, ser turdo no esta b|en. N|entras que d|estro se rehere a destreta,
turdo t|ene una connotac|n mas s|n|estra , que es como se denom|na e| |ado |tqu|erdo en |at|n. Ac-
tuar con un poco de mano |tqu|erda t|ene un s|gn|hcado a|go mas pos|t|vo que |evantarse con e| p|e
|tqu|erdo, que es |o peor que nos puede pasar un |unes. Para poner |as cosas mas feas, se han hecho
|nvest|gac|ones que demuestran que |os turdos son mas numerosos entre |os que t|enen prob|emas con
|a |ectura y con |a escr|tura, e |nc|uso parece que padecen con mas frecuenc|a a|erg|as y m|graas. Jam-
b|n sufren mas acc|dentes, |o que se exp||ca porque maqu|nas y aparatos no estan pensados para e||os.
5|n embargo, |a cond|c|n de turdo tamb|n es mas comun entre |os mus|cos, |os matemat|cos, |os
arqu|tectos y |os art|stas, como por e[emp|o N|gue| Ange|, |eonardo da V|nc| o P|casso. Jamb|n en |os
deportes representan un porcenta[e muy a|to, aunque |os factores estratg|cos pueden exp||car|o: en un
equ|po de futbo|, por e[emp|o, resu|ta de |o mas va||oso contar con estos [ugadores para que ocupen |a
banda |tqu|erda de| campo.
|n dehn|t|va, aunque |os turdos deben aguantar |os codatos en |as cenas, mane[ar t|[eras |ncmodas,
y v|v|r en un mundo pensado para otros, parece que |os pros y |os contras en re|ac|n con |os d|estros
estan mas o menos |gua|ados.
JE:EJ?;D;L;DJ7@7I;?D9EDL;D?;DJ;I
EN kEVE
4l00k0S I4M0S0S
MsIcos, deportIstas, artIstas
y poltIcos de todos los tIem-
pos estn representados por un
alto porcentaje de zurdos. BIll
ClInton, ]ohn McEnroe, Mar-
tIna NavratIlova, Rafa Nadal,
NIcole KIdman, AngelIna ]olIe,
]ImI HendrIx o Bob Dylan son
solo algunos ejemplos. Aun-
que, sIn duda, el personaje
zurdo ms famoso, al menos
para los ms jvenes, es. iBurt
SImpson!
M4k0S lI8kS
Hay quIen pIensa que ahora
hay ms zurdos que antes. Es
probable que esta ImpresIn
tenga algo que ver con el
hecho de que hoy da, padres
y profesores aceptan esta
condIcIn sIn objecIones. Los
zurdos, sIn embargo, sIguen
sIendo una mInora en nues-
tras escuelas.
Y^W:-.
ko sahen reIacionarse, y or eIIo Io asan muy maI. 0ada vez son ms Ios aIumnos que resentan rohIemas
de cometencia sociaI, es decir, que no sahen comunicarse de forma satisfactoria con sus comaeros.
0nos, orque se quedan cortos: son excesivamente tmidos, inseuros y temerosos. otros, orque se
asan cuatro uehIos: amenazan, areden o insuItan como nica forma de reIacionarse con Ios dems. 0on
este anorama, Ios conictos interersonaIes estn aseurados. Siemre Ios huho, ese no es eI rohIema.
lo rave es cuando esta faIta de inteIiencia sociaI deriva en aresiones, ahusos y acosos que acahan
convirtindose en tituIares de Ios eridicos.
Estos son algunos ejemplos de
conductas socIales cada vez
ms frecuentes en los nInos:
`No se relacIona con nadIe,
sI lo dejas se pasa los recreos
jugando a la Play.
`Pega e Insulta a sus compa-
neros constantemente.
`Se deja manejar por los de-
ms, Incluso parece que le da
Igual que se metan con l.
`Cuando tIene un problema
con otro (una dIscusIn, un
enfado....), recurre al profesor
o a sus padres para que se lo
solucIonen.
`Llora cada dos por tres por-
que se meten con l y no sabe
defenderse.
`Se muestra excesIvamente
tmIdo cuando hay ms gente,
no es capaz nI de hablar.
Y en adolescentes:
`No tIene nI un solo amIgo.
Y^W:-/
|.c||eaas ae cca(e|eac|a scc|a|
lNo quicrc scr mi amigo!
`Se muestra agresIvo y hostIl
con los ms dbIles.
`No es capaz de relacIonarse
con personas del otro sexo.
`CambIa con frecuencIa de
amIgos y se enemIsta con
facIlIdad.
`Se vIene abajo (depresIn,
abandono de estudIos...) por
una ruptura sentImental...
En dehnItIva, va sIendo hora de
que el currculum escolar, tan
apretado con los sobrevalora-
dos contenIdos conceptuales,
les haga un poco de sItIo a las
grandes olvIdadas de nuestra
socIedad: las emocIones.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Jodo e| mundo t|ene unas creenc|as sobre sus prop|os derechos en re|ac|n con |os de |os demas que
determ|nan |a forma de comportarse en |as d|st|ntas s|tuac|ones soc|a|es. 5on unos pensam|entos tan
rap|dos e |nconsc|entes que muchas veces resu|tan d|f|c||es de catar. Pero so|o s| uno sabe de qu p|e
co[ea... puede aprender a cam|nar con |os dos. Ponte a prueba en e| s|gu|ente cuadro:
9ED9KBJ;?:;DJ?<?97I5
EN kEVE
S10S S0k 10S 0k00S
`Puedes negarte a hacer algo
que te han pedIdo, cuando
consIderes que es una petIcIn
Inadecuada, sIn herIr los sentI-
mIentos de los dems y expre-
sando los tuyos propIos.
`No ests oblIgado a hacer lo
que otros quIeran sI consIderas
que eso te perjudIca o, sImple-
mente, no quIeres hacerlo.
`Puedes no aceptar una crtIca
sI crees que es Injusta o falsa.
`Puedes expresar una crtIca
(constructIva) a los dems,
sIempre que lo hagas con
correccIn.
l0S 0M4S 14M8Ik l0S
1Ikk
`Pueden negarse a hacerte un
favor, sI lo consIderan as.
`Pueden hacerte crtIcas.
`Pueden no hacer caso a tu
crtIca, sI la consIderan Injusta
o falsa.
`Pueden expresarte una queja
por tu comportamIento.
En resumen, defender tus
derechos supone hacerles
entender a los dems que te
estn tratando Injustamente o
que no quIeres hacer algo que
no te gusta o perjudIca. Los
dems tIenen, lgIcamente,
los mIsmos derechos.
JFP8>I<J@MF JFPG8J@MF JFP8J<IK@MF
Yc teac cerec|c a expresar a|
aa|estar, a| ealacc y a| ccatra
r|ecac, |cs ceaas ac t|eaea aas
reaec|c ue traarse|c.
Yc ac puecc expresar a|s
eacc|caes a| estaccs ce aa|ac,
ccaluac|r|a a |cs ue estaa a a| a|
receccr y prccac|eaeate cejar|aa
ce uererae.
Jccc e| auacc t|eae cerec|c
a seat|r eacc|caes (a|er|a,
tr|steta, a|ecc...) y a expresar|as
s|a |er|r |cs seat|a|eatcs ce |cs
ceaas.
Yc teac cerec|c a celeacer a|s
|atereses perscaa|es, auaue
para ccaseu|r|c teaa ue per
juc|car a ctrc. A|, se s|eate.
Nc puecc celeacer a|s cerec|cs
pcrue s| |c |ac |cs ceaas pue
cea ac|estarse ccaa|c y cejaraa
ce aprec|arae.
Jeac cerec|c a |ateatar
ccaseu|r tccc |c ue ccas|cere
aejcr para a|, s|eapre ue ac
repercuta ce accc aeat|vc ea
ctras perscaas.
Jeac cerec|c a ue ae
respetea pcrue yc scy... (e| aas
luerte, |ate||eate, e| jele).
|a vercac es ue yc ac aeretcc
ue ae respetea a|s ccapaercs,
e||cs sca (super|cres, aas ||stcs,
aas uapcs, aas s|apat|ccs...). Yc
ea caac|c ac scy aaca (rac|csc,
|ate||eate...).
Jccc e| auacc t|eae cerec|c a
ser respetacc. crccs, laccs,
aercs, aaar|||cs, c|aaccs, ||stcs,
tcrpes, lecs, uapcs, |crteras,
e|eaates...
Yc teac cerec|c a pec|r ayuca y
|cs ceaas ac puecea aearse.
Yc ac teac cerec|c a pec|r ayuca
a |cs ceaas, scy ceaas|acc pcca
ccsa. |a caac|c, ac scy capat ce
aearae a aaca s| ae |c p|cea.
Jccc e| auacc t|eae cerec|c a
pec|r ayuca, perc ac a ex||r|a.
Yc estcy ea ccac|c|caes ce
cp|aar ce cua|u|er teaa. |cs
ceaas ac, pcrue ac t|eaea a|
|cea.
Yc ac scy capat ce cp|aar sccre
a|aua teaa. |cs ceaas s|, pcrue
estaa aas |alcraaccs y sca aas
|ate||eates.
Jccc e| auacc t|eaea cerec|c
a teaer su prcp|a cp|a|ca sccre
cua|u|er teaa y a expresar|a s|a
cleacer |ateac|caacaaeate a |as
perscaas ue |a escuc|aa.
Yc auaca ae eu|vccc, y s| |c
|ac, prelerc ac reccaccer|c.
Nc puecc eu|vccarae a| car uaa
cp|a|ca |aacecuaca c a| rea||tar
uaa ccacucta pccc aprcp|aca,
ser|a |crr|c|e.
Jccc e| auacc t|eae cerec|c a
eu|vccarse ea sus act|tuces,
cp|a|caes y ccacuctas, y a ser
respcasac|e ce e||c.
Y^W:-/
los adres de nios emeIos estn IIenos de dudas a Ia hora de Iantearse su educacin. Is hueno
que cada uno tena sus roios amios? I0onviene seararIos de cIase? I0mo evitar que uno domine
aI otro? las resuestas a estas cuestiones, aunque son muy variadas, sueIen coincidir en una misma
idea: Io imortante es fomentar Ia individuaIidad de cada uno de eIIos ara que tenan Ia oortunidad
de desarroIIar su roia ersonaIidad. es que, ante dos hermanos idnticos, es fciI caer en eI error
de diriirse a eIIos en IuraI, como si se tratase de una soIa ersona. Frecisamente or eI miedo a que
uno de Ios emeIos domine aI otro, Ia tendencia actuaI en Ias escueIas esaoIas es seararIos de cIase.
Fero no todo eI mundo est de acuerdo con esta medida.
cT quIn eres?, cBraIs o
DIego?. No recuerdan cundo
fue la prImera vez que les hI-
cIeron esa pregunta, eran ape-
nas unos bebs, pero ya estn
acostumbrados a convIvIr con
esa permanente dIcotoma a la
que responden con naturalIdad
y cIerta resIgnacIn dIcIendo
su nombre. O el de su hermano
gemelo, en el caso de que quIe-
ran rerse un rato del profesor
de turno que no se entera de
quIn tIene delante.
Hay que separarlos de clase,
suele ser la prImera frase que
se dIce cuando a la sala de pro-
fesores llega la notIcIa de que
dos ms se han matrIculado.
Y quIz esa sentencIa se dIga
de una forma un tanto gratuIta:
aunque en muchos casos esta
medIda es la correcta, no est
demostrado que sIempre sea
sta la decIsIn ms acertada.
De hecho, los expertos en el
tema, como la psIcloga Infan-
tIl Coks Feenstra, autora de El
grun librc Jc lcs gcmclcs, reco-
mIendan valorar cada caso en
partIcular, sIn establecer reglas
generales. Lno de los crIterIos
que tener en cuenta debe ser
el momento evolutIvo de los
alumnos:
`Hasta los tres anos, edad
en la que todava no se tIene
asImIlado el concepto del yc
y del ctrc, es recomendable
que permanezcan juntos en
la guardera. DIgamos que
se consIdera suhcIente con
el trauma de separarlos de
la madre como para alejarlos
tambIn de su ctrc yc.
`De los tres a los seIs anos,
momento en el que ya
tIenen su propIa Iden-
tIdad bIen establecIda,
se puede decIdIr se-
pararlos sI uno es
muy domInante y
el otro ms sumIso,
pero sI se llevan bIen no
es necesarIo hacerlo.
`A los seIs anos,
al entrar en la
educacIn oblIga-
torIa, hay que vol-
ver a plantear esta
decIsIn. SI uno de
ellos es ms respon-
sable, hablador e
IndependIente que
su hermano ser benehcIoso
separarlos. De este modo, cada
uno de ellos tendr la oportu-
nIdad de desarrollar su propIa
personalIdad. iY el profesor, de
dIstInguIrlos! Estoy en I. A,
as es que este gemelo debe de
ser DIego.
Y^W:-'&
0.|ea|ac|caes (a.a (aa.es , (.c|esc.es ae eae|cs
Como dos gotas dc agua

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
4Iunas ideas que Ios rofesores dehen tener en cuenta:
1
bacer un esfuerto por cons|derar|os como |nd|v|duos. |s fac|| d|r|g|rse a e||os como |os geme|os o
|os hermanos, pero |o c|erto es que no son un todo. |s me[or ||amar|os por su nombre.
2
|v|tar que uno hab|e o conteste por e| otro. |sta s|tuac|n es t|p|ca cuando uno de |os dos es mas
t|m|do y otro mas seguro de s| m|smo. |n estos casos hay que ded|car unos m|nutos mas a| geme|o
menos e|ocuente para que responda por s| m|smo s|n que su hermano se entrometa.
3
No hacer comparac|ones d|rectas de| traba[o acadm|co de uno en re|ac|n con e| otro: seguro que
cada uno t|ene capac|dades, est||os y act|tudes d|ferentes.
4
A |a hora de |nformar a |os padres acerca de| progreso esco|ar de |os n|os, hay que asegurarse de
que no se entremetc|a |a |nformac|n n| se g|oba||ta |a evo|uc|n de cada uno de e||os.
5
|n e| caso de que estn en |a m|sma c|ase, a |a hora de hacer traba[os en grupos conv|ene separar|os,
para que tengan mas oportun|dades de |nteractuan con sus compaeros.
S
0uando estn en d|st|ntos grupos, en |os pr|meros aos de esco|ar|tac|n es conven|ente ser ex|b|e
y perm|t|r|es que se vean entre horas, en e| recreo y en otras act|v|dades compart|das.
4Iunas ideas ara adres:
1
|ac|||tar|es |a rea||tac|n de act|v|dades extraesco|ares d|ferentes (deportes, ahc|ones...) segun |as
|nqu|etudes y apt|tudes de cada uno de e||os.
2
No comparar sus notas o x|tos, s|tuando a uno de e||os en desventa[a.
3
|ntentar destacar |os puntos fuertes de |os dos: uno |ee muy b|en, y e| otro t|ene gran fac|||dad para
p|ntar.
4
An|mar|os a desarro||ar re|ac|ones d|st|ntas con personas d|ferentes, que se adapten a sus gustos e
|ntereses.
5
A |a hora de quedar con e| tutor para |nformarse sobre su s|tuac|n acadm|ca, pactar un t|empo
para hab|ar de uno y otro t|empo para hab|ar de| otro.
S
Asegurarse de que sus profesores conocen |as caracter|st|cas de cada uno de e||os s|n que |os conc|-
ban como una un|dad.
7
|n caso de que se dec|da, en coord|nac|n con |os profesores, |a separac|n en c|ases d|st|ntas:
hab|ar con e||os, exp||car|es |a ratn de esta dec|s|n y ev|tar a toda costa que |o v|van como un
cast|go.
F7:H;IOFHE<;I
EN kEVE
I0Ml0S...?
Los gemelos IdntIcos son pro-
ducto del llamado embarazo
monocIgtIco o unIvItelIno:
un espermatozoIde fecunda
un vulo y se forma un cIgoto
que posterIormente se dIvIde,
dando lugar al desarrollo de
dos fetos. DependIendo del
momento de la dIvIsIn, com-
partIrn placenta o no. En
cualquIer caso, cada uno se
desarrolla de forma Indepen-
dIente, pero al estar formados
por el mIsmo vulo y el mIsmo
espermatozoIde, comparten la
mIsma carga gentIca y son
fsIcamente casI IdntIcos.
La experIencIa, el ambIente
y la educacIn que recIban
condIcIonar su parecIdo en
el aspecto emocIonal, psIco-
lgIco o comportamental.
I0 MllII0S?
El embarazo de mellIzos,
tambIn llamado bIcIgtIco o
bIvItelIno, se produce por la fe-
cundacIn de dos vulos y dos
espermatozoIdes que dan lugar
a dos embrIones dIferentes que
coIncIden en el tIempo. Cada
feto tIene su bolsa amnItIca y
su placenta, y pueden ser del
mIsmo sexo o no. Su parecIdo
ser como el de dos hermanos
cualquIera. Tanto en el caso de
los gemelos como en el de los
mellIzos, el hecho de nacer a
la vez los une con unos lazos
psIcolgIcos y emocIonales
muy fuertes que suelen durar
toda la vIda.
Y^W:-'&
0n equeo ero interesante exerimento,
no ato ara menores: tecIese en 0ooIe Ias
aIahras ro mia ro ana y ohsrvese eI
enorme nmero de inas weh que venden
Ia anorexia (ana) y Ia huIimia (mia) como
un estiIo de vida ara nios y adoIescentes
ohsesionados or adeIazar. 1odo Io que
me aIimenta me destruye o kadie dijo
que fuera fciI ser rincesa son aIunos de
Ios Iemas que uan a estos jvenes, en su
mayora chicas, que convierten eI hecho de
adeIazar en eI sentido nico de sus vidas.
0onsejos ara erder eso de forma rida,
tcnicas ara vomitar, dietas suuestamente
efectivas y trucos ara enaar a Ios adres
(que en cuanto ven que adeIazas un oco te
quieren IIevar aI sicIoo) son aIunas de Ias
enseanzas que se ueden aIcanzar a travs de
estos foros y inas weh.
PrecIsamente la famIlIa juega
un papel Importante en la
prevencIn y en la deteccIn
precoz de este tIpo de tras-
tornos. De hecho, el ambIente
famIlIar constItuye una de las
cuatro varIables que predIspo-
ne a una persona a sufrIr este
tIpo de enfermedades:
I. Iactores famiIiares: unos pa-
dres sobreprotectores, muy
preocupados por el peso y la
Imagen corporal, pueden favo-
recer su aparIcIn. TambIn
los clImas famIlIares tensos,
con falta de comunIcacIn y
afectIvIdad, o la exIstencIa de
conIctos personales (como la
separacIn de los progenItores)
son varIables de rIesgo.
2. Iactores individuaIes: como
sobrepeso, perfeccIonIsmo y
autocontrol, mIedo a madurar,
baja autoestIma o ansIedad.
3. Iactores sociocuIturaIes: los
Ideales de delgadez y los pre-
juIcIos contra la obesIdad, el
culto al cuerpo o la moda.
4. Iactores enticos: la exIs-
tencIa en la famIlIa de una
persona con un trastorno de
la alImentacIn multIplIca
entre 2 y 20 veces el rIesgo de
padecerlo a cualquIera de sus
mIembros.
As pues, poner en marcha en
el mbIto famIlIar una serIe
de rutInas desde los prImeros
anos de vIda puede servIr
para prevenIr estas enferme-
dades en la adolescencIa. Por
ejemplo:
`VarIar al mxImo la alImen-
tacIn e IncluIr alImentos de
todos los grupos bsIcos sIn
renuncIar a nInguno (verduras,
frutas, pescado, cereales...).
`Hacer sIempre tres comIdas
en el mIsmo horarIo (desayu-
no, comIda y cena), y tomar
algo a medIa manana y a medIa
tarde.
`Comer en famIlIa al menos
una vez al da, en un ambIen-
te relajado y sIn InterferencIas
(con la televIsIn apagada).
`EvItar, en la medIda de lo
posIble, la comIda rpIda, la
bollera IndustrIal y las golo-
sInas. Que se convIertan en
la excepcIn, no en la regla
general.
`Ayudar a los hIjos a desa-
rrollar el sentIdo crtIco ante
la actual moda de los cuerpos
esculIdos o ante los enganos
de la publIcIdad que muestra
sIempre a seres tan bellos y
delgados como Irreales.
Y^W:-''
|a (.e.eac|ca ae |a aac.e|a , |a |c||a|a
Adc|gazar hasta morir

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
5| sospechas que tu h|[o puede estar en |a fase |n|c|a| de un trastorno de |a a||mentac|n, observa |os
s|gu|entes |nd|cadores y cons|dera cada respuesta ahrmat|va como una sea| de a|arma:

|ntenta comer cada vet menos.

5e sa|ta a|gunas com|das con excusas

J|ende a mostrar autodesprec|o (soy una vaca, doy asco) y ba[a autoest|ma.

0esarro||a r|tua|es: corta |a com|da en trotos pequeos, |os pasea por e| p|ato, |os come muy
despac|o y antes de acabar d|ce sent|rse ||eno.

Va a| bao antes de acabar de comer, o [usto a| term|nar, de forma s|stemat|ca.

0ome a escond|das.

A veces vom|ta.

Ut|||ta |axantes.

bace mas e[erc|c|o f|s|co que nunca.

Nuestra cansanc|o y deb|||dad f|s|ca.

J|ene camb|os de humor y esta |rr|tab|e.

5| es una ch|ca, se |e retrasa o se |e ha ret|rado |a menstruac|n.

5e muestra menos soc|ab|e y mas reservado que antes.

5| acumu|as unos cuantos |nd|cadores de a|arma, puedes |ntentar hab|ar con | o e||a para que te
cuente s| t|ene a|gun prob|ema o esta pasando por a|guna s|tuac|n estresante que |e haga comportarse
as|. No serv|ra de mucho que |e preguntes d|rectamente s| esta anorx|co, porque |a respuesta va a ser
s|empre negat|va y defens|va: hasta fases muy avantadas de |a enfermedad, |a persona afectada no es
consc|ente de su ex|stenc|a. |n cua|qu|er caso, debes tener en cuenta que muchas de estas caracter|s-
t|cas son norma|es en |a etapa de |a ado|escenc|a (como |os camb|os en e| caracter o |a preocupac|n
por |a |magen persona|), por |o que no conv|ene prec|p|tarse en tomar una dec|s|n. || d|agnst|co so|o
debe hacer|o un espec|a||sta.
B7II;y7B;I:;7B7HC7
EN kEVE
I00M0 40104k?
Ante la sospecha de una posI-
ble anorexIa o bulImIa, es Im-
portante acudIr cuanto antes al
mdIco de atencIn prImarIa o
al pedIatra para que lo derIve
al especIalIsta en trastornos de
la alImentacIn. Este dar un
dIagnstIco ohcIal y prescrI-
bIr el tratamIento adecuado.
Lna vez dado ese prImer paso,
es recomendable ponerse en
contacto con alguna asocIacIn
de afectados y de famIlIares de
enfermos para recIbIr asesora-
mIento y apoyo.
I400k0 4000Ik?
ExIsten varIas asocIacIones
en GalIcIa sobre anorexIa y
bulImIa cuya hnalIdad es la
de asesorar a famIlIares y afec-
tados por los trastornos de la
conducta alImentarIa. Algunas
de ellas realIzan programas de
prevencIn en el mbIto esco-
lar, como es el caso de Aba-
gal, con sede en SantIago de
Compostela (Telfono 637 087
999). En A Coruna se puede
contactar con Adaner (tlf. 654
I67 779) o con Abac (tlf. 98I 223
792, vvv.abacoruna.com), en
Ferrol, con Aspanes (tlf. 98I 359
533) y en VIgo, con Abap (tlf.
986 436 54I).
Y^W:-''
0n nio aIrico aI huevo que muestra dicuItades resiratorias tras inerir una, en aariencia,
inofensiva aIIeta, un aIumno diahtico que en mitad de Ia cIase aIidece y se one a sudar, o un
nio con antecedentes de eiIesia que de ronto se siente muy mareado... si te tocara estar en eI
auIa en estas situaciones, Isahras reconocer Ia situacin de emerencia? , sohre todo, Isahras
cmo actuar?
Desde luego no es labor del
profesorado (ibastantes res-
ponsabIlIdades tIenen ya!)
jugar a los mdIcos con su
alumnado nI mucho menos
tomar decIsIones que afecten
a su salud. Para eso estn sus
padres y, en caso necesarIo, los
servIcIos sanItarIos de urgen-
cIas. Pero donde s tIenen los
docentes un papel fundamental
es en la deteccIn de sItuacIo-
nes de rIesgo y en la puesta en
marcha de una serIe de meca-
nIsmos que, en algunos casos,
pueden sIgnIhcar salvar vIdas.
Es el caso del coma dIabtIco,
al que se puede llegar por una
Y^W:-'(
Ccac ac|caa |cs (.c|esc.es
Primcros auxi|ios cn c| co|c
descompensacIn de la glucosa
en sangre. De hecho, la dIabe-
tes tIpo I es una de las enferme-
dades crnIcas ms frecuentes
en la InfancIa. Se caracterIza
por la falta de produccIn de
InsulIna y, en consecuencIa,
por el aumento de glucosa en
sangre. En Espana, se estIma
que I,7 por cada I.000 nInos
menores de I5 anos la padece.
Otro tema muy serIo es el de
las alergIas alImentarIas, que
afecta al 5% de chavales me-
nores de tres anos. La leche,
el huevo y el pescado son
responsables del 90% de los
casos. El pronstIco de estas
alergIas es bueno, ya que cuan-
do superan los dos o tres anos
son muchos los que acaban to-
lerando estos alImentos. Pero
a partIr de esta edad, la lIsta
de alImentos alergnIcos se
ampla: legumbres, frutos
secos, frutas, marIscos... En
los comedores escolares de
los centros se conoce cada
da mejor esta realIdad, a la
que no es tan fcIl adaptarse.
Lna tercera patologa relatIva-
mente frecuente en las escue-
las es la epIlepsIa, que afecta
sobre todo a nInos y jvenes
menores de 20 anos. Lno de
los prIncIpales problemas a
los que se enfrentan los epI-
lptIcos en edad escolar vIene
dado por el desconocImIento
que exIste de esta enfermedad
y por la espectacularIdad de
sus crIsIs. En este sentIdo, el
maestro que consIga mantener
la calma y la tranquIlIdad ante
un ataque epIlptIco transmItI-
r la mIsma actItud a los com-
paneros del nIno. En dehnItIva,
se trata de saber cmo actuar
y de hacerlo sIn rIesgos.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
A|erta |sco|ar es un programa puesto en marcha por |a 0onse||er|a de |ducac|n y |a |undac|n Pub||ca
Urgenc|as 5an|tar|as de 0a||c|a-06I que t|ene como hna||dad fac|||tar |a atenc|n |nmed|ata de |os a|um-
nos con pato|og|as crn|cas con r|esgo de sufr|r una cr|s|s en e| centro esco|ar. 0e este modo, y ante
una s|tuac|n de emergenc|a, e| profesor so|o t|ene que ||amar a ese te|fono de as|stenc|a, en e| que
ya constan |os datos md|cos de| a|umno. Ademas, unas senc|||as gu|as de actuac|n para |os docentes
ayudan a reconocer e| cuadro c||n|co y so||c|tar as|stenc|a san|tar|a v|a te|efn|ca:
7B;HJ7;I9EB7H":=7C;5
EN kEVE
kSF0S14S F4k4 l0S
F40kS
I4 quin se dirie eI rorama
4Ierta scoIar?
Est dIrIgIdo a alumnos de
entre 3 y I6 anos con las sI-
guIentes patologas:
I. CrIsIs alrgIcas por expo-
sIcIn a alrgenos alImen-
tarIos
2. CrIsIs comIcIales, que se
reheren a la epIlepsIa en sus
dIferentes formas.
3. CrIsIs dIabtIcas o, en gene-
ral, hIpoglucemIas.
Me interesa eI rorama. Iu
teno que hacer ara auntar a
mi hijo?
I. ConseguIr un Informe mdIco
con el dIagnstIco y recomen-
dacIones asIstencIales.
2. FIrmar un formularIo con la
declaracIn de conformIdad de
regIstro de los datos del alum-
no en archIvos InformtIcos.
3. Con esta documentacIn, el
centro escolar debe tramItar el
expedIente a LrgencIas SanIta-
rIas 06I.
I0esus de esto, cmo siue eI
roceso?
`LrgencIas SanItarIas con-
tactar con el centro para
conhrmar el regIstro
`SI es necesarIa la dIsposIcIn
en el colegIo de algn medIca-
mento, la famIlIa del alumno
deber facIlItarlo cada curso,
con su nombre rotulado.
;<K<::@E 8:KL8:@E
A||k0|A5 A||N|NJAk|A5
|cs s|atcaas sca.
keacc|ca cutaaea |ateasa
Urt|car|a
D|lcu|taces resp|ratcr|as
A|terac|caes astrc|atest|aa|es. aauseas, vca|
tcs, c|arrea, cc|cr accca|aa|
0uaatc aas rap|cc cca|eacea |cs s|atcaas tras |ae
r|r e| a||aeatc, aas rave es e| cuacrc. |uece ||ear a
ser uaa ureac|a v|ta|
|r|aera actuac|ca. ||aaar a| 0bI ue, tras reccaccer
e| cuacrc, reccaeacara |a aca|a|strac|ca ce Acreject
Decea seu|rse |as |astrucc|caes |asta ue ||eue e|
eu|pc aec|cc
0k|5|5 00N|0|A||5
0ca|eatc cruscc
|erc|ca ce ccac|eac|a cca ca|ca a| sue|c
k||cet ce tccc e| cuerpc
|euec ru|cc c r|tc
|a|ta ce resp|rac|ca y cc|crac|ca atu|aca ce |a
cara
Vcv|a|eatcs crusccs ce tccc e| cuerpc
|spuaa ea |a ccca
|asaca |a cr|s|s se prccuce |a re|ajac|ca y |a
recuperac|ca ce |a ccac|eac|a. |a perscaa ac
recuerca aaca ce |c sucec|cc, esta ccalusa
Aate uaa cr|s|s ep||ept|ca ac |ay ue sujetar a| a|c a|
taapccc acr|r|e |a ccca (aat|uaaeate se accasejaca
aeter ua pac para ue ac se traara |a |eaua, perc
ac es aecesar|c)
|a lcraa ce actuar es |a s|u|eate.
* ket|rar tccc aue||c ue |c pueca |es|caar
* Alcjar|e |a rcpa
* |caer|c ce |acc
* ||aaar a| 0bI
0k|5|5 0|A8|J|0A5
|a ||pc|ucea|a se prccuce pcr ua cesceasc
|apcrtaate ce| a|ve| ce atucar ea saare. Y se
aaa|lesta cca |cs s|u|eates s|atcaas.
Varec, succrac|ca
|a||cet, v|s|ca ccrrcsa
Dc|cr ce caceta, cc|cr accca|aa|
|a a|uacs cascs se puece prccuc|r perc|ca ce
ccac|eac|a
* S| e| a|uaac esta ccasc|eate. aca|a|strar|e atucar c
cua|u|er a||aeatc cu|ce.
* S| ac esta ccasc|eate |ay ue cc|ccar|c ea pcs|c|ca
|atera|.
* ||aaar a| 0bI.
Y^W:-'(
s Ia enfermedad de Ios ases ricos, y Ia
resonsahIe de una de cada 250 muertes en eI
mundo: eI asma. I esectacuIar aumento de esta
dicuItad resiratoria se exIica or un roceso
iuaI de imarahIe, que es eI de Ia roresiva
urhanizacin y contaminacin deI Ianeta.
odemos redecir un mayor imacto en Ios
rximos aos si tenemos en cuenta que se esera
un crecimiento deI urhanismo mundiaI deI 45%
actuaI a casi eI 60% dentro de dos dcadas. ko,
no nos hemos equivocado y esta no es Ia seccin
de ecoIoa, ero es inevitahIe reIacionar este
trastorno con Io que se entiende como desarroIIo
de Ios ases. 4I menos, as Io demuestra eI reciente
Informe sohre eI Imacto MundiaI deI 4sma
reaIizado or Ia 0niversidad de Southamton y eI
Instituto de Investiacin Mdica de kueva IeIanda.
n Ia investiacin se reeja que eI asma afecta a
cinco de cada cien aduItos y, atencin aI dato, aI I0-
I5% de Ios nios.
Por pases, las cIfras son stas:
el ReIno LnIdo presenta el ma-
yor nmero de casos (I5,3%),
seguIdo de Canad (I4,I%) y Es-
tados LnIdos (I0,9%). Adems,
AustralIa es la nacIn donde se
ha producIdo un mayor Incre-
mento, en la que el 25% de los
nInos sufre la enfermedad. Es-
pana, con el 5,7% de habItantes
afectados se sIta por debajo de
AlemanIa y de FrancIa, pero por
encIma de ItalIa.
Por otro lado, segn una
encuesta nacIonal realIzada
recIentemente por Demos-
copIa, el 30% de los bebs
espanoles menores de 2 anos
muestra sntomas asmtIcos.
Estos nInos, antes de soplar
las dos velItas de la tarta de
cumpleanos, ya se han pasa-
do por el servIcIo de urgencIas
una medIa de cuatro veces. La
encuesta tambIn revela el
fuerte Impacto emocIonal, la
preocupacIn y la frustracIn
que sIenten los padres respecto
a los sntomas de sus hIjos, as
como las sItuacIones de sobre-
proteccIn a consecuencIa de
la angustIa ante la posIbIlIdad
de que les pase algo. Y es que
un nIno fatIgado, sIn apetIto,
con falta de energa para jugar
o con problemas de sueno por
no poder respIrar ve serIamen-
te afectada su calIdad de vIda.
y la de sus cuIdadores.
Y^W:-')
|cs (.c||eaas ascc|aacs a| asaa
Cuando no ||cga c| airc

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
1
|| co|eg|o esta ||bre de tabaco.
2
|as au|as m|n|m|tan |a cant|dad de a|rgenos: no hay a|fombras, moquetas n| cort|nas.
3
|os padres de |os a|umnos afectados |nforman a| profesor sobre e||o y sobre |as med|c|nas que debe
tomar.
4
|os chava|es que padecen asma ||evan a d|ar|o |os med|camentos necesar|os y saben cuando deben
tomar|os.
5
bay a|gun encargado de atender a| n|o cuando presenta una cr|s|s asmat|ca, norma|mente e| tutor.
S
|n e| bot|qu|n hay med|cac|n espec|hca para |as cr|s|s.
7
|| centro esco|ar mant|ene un buen n|ve| de h|g|ene y |as au|as se vent||an con frecuenc|a.
S
5e contro|a |a carga po||n|ca dentro de| co|eg|o, y se c|erran |as ventanas en |os momentos de max|-
mo so|, sobre todo s| hay v|ento.
9
|x|ste un p|an de actuac|n en caso de cr|s|s de asma: hcha de datos bas|cos, med|cac|n de emer-
genc|a y te|fono a| que so||c|tar as|stenc|a md|ca.
10
|os profesores de |ducac|n ||s|ca conocen b|en |a enfermedad, respetan |as med|das de h|g|ene
deport|va y ofrecen act|v|dades a|ternat|vas cuando es necesar|o.
:;9BE=E:;B9;DJHE;I9EB7HI7BK:78B;
EN kEVE
Ik0 F000 kSFIk4kI
Los neuropedIatras alertan
de que el 25% de los nInos
menores de tres anos tIenen
en algn momento sntomas
de asma como tos, pItIdos y
dIhcultad respIratorIa, sobre
todo durante procesos cata-
rrales. SIn embargo, el 60%
de estos nInos deja de tener
sntomas asmtIcos antes de
los cInco anos de vIda. Al hnal,
las estadstIcas mantIenen un
porcentaje de entre el I0-I5%
de nInos espanoles con esta
dolencIa.
I1 4S l4400 l4S M4k0S?
Se conoce como hIptesIs
hIgInIca la que busca la
explIcacIn del aumento de
enfermedades en los nInos
nacIdos a partIr de los anos
sesenta en el hecho de haber
crecIdo en un entorno con unas
condIcIones con un exceso de
hIgIene: tanta prohlaxIs ImpIde
que el organIsmo madure en
el aspecto InmunolgIco y eso
propIcIara el aumento de las
enfermedades de tIpo alrgIco
y asmtIco. Parece ser que hay
que volver a revolcarse en los
charcos.
Y^W:-')
los rohIemas de audeza visuaI
no siemre son evidentes. 0e
hecho, es reIativamente fciI
que asen desaercihidos en Ios
nios ms equeos. For esta
razn, resuIta eseciaImente
tiI que tanto adres como
rofesores estn aIerta ante Ia
osihIe resencia de trastornos
visuaIes y conozcan Ios
indicadores ticos. For ejemIo:
faIta de coordinacin ojo-mano,
fatia ocuIar, dicuItad ara
coIorear Ios dihujos sin saIirse de
Ias Ineas, Iectura Ienta y uiada
con eI dedo, caheza eada aI
aeI.
de ah la ImportancIa de que
el pedIatra realIce una prImera
revIsIn antes de que se cum-
pla un ano. Segn los expertos,
una segunda puesta a punto de
los ojos se debe hacer al InIcIo
de la escolarIzacIn, lo que
coIncIde con los tres o cuatro
anos. Esta revIsIn oftalmol-
gIca es clave para garantIzar el
rendImIento acadmIco: el 30%
de los casos de fracaso escolar
estn asocIados a problemas de
vIsIn. PrecIsamente este dato
es el que ha llevado al ColegIo
de OptIcos-OptometrIstas de
Para un mIope que se sIenta en
la ltIma hla de la clase descI-
frar lo que pone en la pIzarra
puede ser todo un reto, mIen-
tras que para un hIpermtrope
que se esfuerza en resolver las
cuentas de su lIbreta puede
suponer un tremendo dolor
de cabeza. Y es que un I5%
de los nInos presentan de-
fectos de vIsIn: estrabIsmo,
hIpermetropa, mIopa y ojo
vago son los trastornos ms
frecuentes hasta los 8 anos de
edad. Algunos son detectables
en los prImeros meses de vIda,
GalIcIa, en colaboracIn con
la Xunta de GalIcIa, a publIcar
una serIe de recomendacIones
sobre salud vIsual dIrIgIdas a
los alumnos de entre 3 y I2
anos de edad. Los ptIcos
gallegos, que recuerdan que
el 80% del aprendIzaje entra
por los ojos, resumen en dIez
puntos clave las estrategIas
para mantener la salud ocular
de los ms jvenes.
Y^W:-'*
|| 30 ae| a(.eaa|.a,e ea|.a (c. |a .|s|a
lO[o a| dato!

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
1
|omentar e| mov|m|ento desde |os pr|meros meses de v|da (a travs de| arrastre, gateo...).
2
Ayudar a |a formac|n de| pensam|ento v|sua| de| n|o fomentando e| mane[o de ob[etos de d|fe-
rentes formas y texturas.
3
An|mar a que descr|ba |os ob[etos que perc|be a travs de |a v|sta.
4
|n e| contexto esco|ar:

|st|mu|ar |a v|s|n de |e[os para que e| campo de traba[o no sea s|o en d|stanc|as cortas, y en
cua|qu|er caso nunca |nfer|or a |os 35 cent|metros.

||um|nar b|en e| au|a, ev|tando |os ree[os y |as tonas de oscur|dad.

|o |dea| es que e| pup|tre tenga una |nc||nac|n aprox|mada de 20 grados. As| se ev|ta e| do|or de
cue||o y de espa|da a| t|empo que se favorece e| b|enestar y |a product|v|dad.
5
|ntercamb|ar |a d|str|buc|n de |os a|umnos en e| au|a con e| hn de e[erc|tar su v|s|n a d|st|ntas
d|stanc|as.
S
|xtremar |as normas de h|g|ene v|sua| cuando se traba[e ante e| ordenador: e| o[o de| n|o es mucho
mas sens|b|e a |a expos|c|n de |a rad|ac|n de |a panta||a que e| de un adu|to.
7
0onsu|tar a| pt|co cuando padres o educadores detecten d|hcu|tades en |a |ectoescr|tura, como se-
gu|r |a |ectura con e| dedo, sa|tar de reng|n, |nvert|r pa|abras, presentar errores de cop|a o mostrar
me[or memor|a aud|t|va que v|sua|.
S
Actuar ante pos|b|es s|ntomas de defecto v|sua|: p|cor, escotor, |agr|meo o enro[ec|m|ento de |os
o[os, o una ma|a postura de| cuerpo o de |a cabeta cuando se m|ra de frente.
9
0onsu|tar |os do|ores de cabeta produc|dos durante o despus de rea||tar act|v|dades de cerca, ya
que puede ser un s|gno de defecto v|sua|.
10
|st|mu|ar act|v|dades a| a|re ||bre y |os deportes que requ|eran ver mas a||a de |a |ong|tud de |os
bratos.
:;9BE=EL?IK7B
EN kEVE
0I0 400
El ojo vago afecta al 5% por
cIento de la poblacIn de entre
3 y 6 anos. Normalmente no
presenta sntomas evIdentes,
por lo que solo puede detectar-
se medIante una exploracIn
profesIonal. Es algo as: uno
de los ojos recIbe una Imagen
desenfocada, por lo que el ce-
rebro responde anulando la vI-
sIn por ese ojo. Tapar el sano
con un parche anIma al vago
a ponerse en funcIonamIento.
Lna solucIn sencIlla y muy
efectIva sobre todo sI se ataja
durante los seIs prImeros anos.
kIk0S 0I8kk1I00S
Las recomendacIones de los
ptIcos para los nInos que se
pasan muchas horas ante el or-
denador, son: sItuar el equIpo
de forma que evIte reejos y
luces dIrectas, colocar el mo-
nItor por debajo de la lnea de
los ojos, y a una dIstancIa de
unos 50 centmetros, conse-
guIr una buena resolucIn
de la pantalla y conhgurarla
de manera que quede clara y
cmoda (sIn brIllos nI dema-
sIados colores), utIlIzar hltros
y hacer pequenos descansos
para relajar la vIsta.
Y^W:-'*
Is que a m se me da muy maI eI inIsI. la cuarta arte de
Ios esaoIes iensan que no estn caacitados ara arender
idiomas. ste es uno de Ios datos ohtenidos or eI uroharmetro
acerca deI dominio de idiomas extranjeros en Ios ases que
conforman Ia 0nin uroea y que demuestra, una vez ms, que eI
niveI aIcanzado or Ios esaoIes deja mucho que desear.
0esus de cientos de horas de cIases de inIs recihidas en Ia
educacin ohIiatoria, desus de machacar Ia utiIizacin de Ias
reosiciones, de reasar curso tras curso Ios verhos irreuIares y
de memorizar Ias reIas ramaticaIes deI idioma de Shakeseare...
Ia mayora de Ios esaoIitos de a ie se ruhorizaran or tener que
mantener una simIe conversacin informaI con un nativo. 0omo
contraste, es ms que frecuente encontrarse con un euroeo que
chaurrea con mucha soItura nuestro idioma y que se justica
diciendo que siui un curso de esaoI... Ide soIo tres mesesI
Lna de dos: nuestros alumnos
o no aprenden lo que se les en-
sena o lo que se les ensena no
es lo que necesItan.
Los expertos en la materIa
apuntan unas cuantas causas
que explIcan esta sItuacIn:
`la metodoIoa: muchas ve-
ces los alumnos se pasan ms
tIempo leyendo, escrIbIendo
y hacIendo ejercIcIos que
conversando.
`la faIta de motivacin: apren-
der un IdIoma exIge esfuerzo,
dIsposIcIn y horas de prctIca,
no es suhcIente con escuchar
de forma pasIva al tcuclcr.
`I nmero de aIumnos or ru-
o: cuando son muchos estu-
dIantes por clase es ImposIble
hacer que partIcIpen todos de
una forma actIva.
`las actitudes hacia eI idioma:
el sentIdo del rIdculo, tan
acentuado a la hora de hablar
en otro IdIoma, dIhculta el
aprendIzaje.
`la evaIuacin de Io arendido:
Incluso los profesores que fo-
mentan la comunIcacIn oral
en la clase a veces acaban
ponIendo un examen escrIto
(tIpo test o de rellenar frases
con la palabra correcta).
En resumen, quIz falte asImI-
lar la Idea de que el hecho de
olvIdarse del verbo auxIlIar,
utIlIzar la preposIcIn equIvo-
cada o no emplear la expresIn
Inglesa ms oportuna no tIene
demasIada ImportancIa sI es-
tos errores no ImpIden el gran
objetIvo: comunIcarse en otro
IdIoma.
Y^W:-'+
|| a|.e| ae |a|es ac ||ea a| a(.c|aac
Du yuspik ing|is?

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Pasar por |a enseanta ob||gator|a en nuestro pa|s no garant|ta e| aprend|ta[e de una segunda |engua.
As| |o demuestra |os datos arro[ados por e| Pr|mer |nforme 8er||tt sobre e| uso de |d|omas en |spaa, y
que resum|mos en |os s|gu|entes se|s puntos:
1
5o|o 4 de cada I0 traba[adores estan capac|tados para hab|ar en otras |enguas extran[eras.
2
Y un|camente |a qu|nta parte de |a pob|ac|n t|ene conoc|m|entos de otros |d|omas.
3
|as mu[eres t|enen mas n|ve| y conocen mas |d|omas que |os hombres.
4
|os mas [venes, hasta |os II aos, son |os que presentan peor n|ve|.
5
|os que mas |d|omas pract|can son |os espao|es de edades comprend|das entre |os I8 y |os 35 aos.
S
|| n|ve| med|o de |ng|s de |os espao|es, en una esca|a de| I a| I0, es de 4.
7B=KDEI:7JEI
EN kEVE
l4 Fk0MS4 0 I4F41k0
Me comprometo a que todo
alumno est en condIcIones de
manejar con uIdez la lengua
Inglesa al concluIr la educacIn
oblIgatorIa. Es mI apuesta per-
sonal conseguIr que las jvenes
generacIones espanolas sean,
al menos, bIlInges. Esta es la
promesa que Zapatero Inclu-
y en su programa electoral
y que ahora le toca cumplIr.
Para conseguIrlo, propone
que la tercera parte de las ac-
tIvIdades de prImarIa sean en
Ingls, Incorporar profesores
natIvos en secundarIa y facIlI-
tar las estancIas de alumnos y
profesores en el extranjero. De
momento, todas estas medIdas
an estn por ver.
I k l4 0kIkSI040?
Solo el I,4% de los hombres
y el I,3% de las mujeres en
el mbIto unIversItarIo cum-
plen los requIsItos mnImos
en el domInIo del Ingls para
trabajar en una gran multIna-
cIonal. Este es uno de los datos
ms contundentes obtenIdos
en el Informe Pigmulin, ela-
borado recIentemente por
Empleo&GlobalmedIa con el
objetIvo de conocer las causas
de la sItuacIn de paro de gran
parte de los unIversItarIos. Lo
que pIden en estas empresas
no es ms que una persona
que sea capaz de desempenar
su trabajo en Ingls con los
mIsmos resultados que sI lo
hIcIese en su IdIoma materno,
aunque de vez en cuando se le
olvIde el verbo auxIlIar.
Y^W:-'+
0oincidiendo con Ia rimavera, miIes de adres dehen tomar una decisin cada vez ms difciI: eIeir un
centro educativo de entre un montn de ociones. 4unque, en Ia rctica, esta osihiIidad de eIeccin no es
tan amIia: Ias matrcuIas en Ia enseanza hIica estn condicionadas or Ia renta famiIiar, Ia roximidad
deI centro resecto aI domiciIio y Ia resencia de hermanos en eI coIeio. n cuanto a Ios coIeios rivados
y concertados, Ia escasa disonihiIidad de Iazas en aIunos de eIIos y, sohre todo, Ios astos que imIican,
actan como Itros de seIeccin. n cuaIquier caso, existen una serie de cuestiones fundamentaIes que Ios
roenitores, antes de decidirse, dehen tener en cuenta.
Verdaderos quebraderos de ca-
beza. Eso es lo que provoca en
los padres la responsabIlIdad
de tener que elegIr el colegIo
ms apropIado para sus hIjos.
Y estos das es tema de conver-
sacIn frecuente entre jvenes
progenItores un poco angustIa-
dos: estamos dentro del plazo
de reserva de matrcula para
el prxImo curso, y no resulta
fcIl decIdIrse por un colegIo
frente a otro. Despus vendr
la segunda parte: cabe la po-
sIbIlIdad de que no se consIga
la plaza ansIada, y que de
rebote el nIno acabe en
un centro educatIvo que
no Interesa.
En realIdad, la posIbI-
lIdad de eleccIn no es tan
amplIa como pueda parecer, al
menos en la ensenanza pblIca:
la renta famIlIar, la proxImIdad
al centro respecto al domIcIlIo
y la presencIa de hermanos en
el colegIo condIcIonan la posI-
bIlIdad de admIsIn y reducen
el margen de manIobra.
En lo que se rehere a colegIos
prIvados y concertados, la
escasa dIsponIbIlIdad de pla-
zas en algunos de ellos y los
gastos a los que te oblIgan a
hacer frente actan de hltros
naturales de seleccIn.
Pero ccul es el tIpo de centro
ms benehcIoso para los que
empIezan su escolarIdad oblI-
gatorIa? Pues la respuesta
es, cmo no, a la galle-
ga: depende. As que
para ayudar
en esta Importante decIsIn
resumImos en dIez preguntas
claves la InformacIn que se
debe manejar para escoger,
con cIerta garanta, el centro
educatIvo Ideal.
Y^W:-',
Uaa aec|s|ca a|||c||
En busca dc| co|cgio idca|

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
1
Is hIico o es rivado? |sta es |a pr|mera dec|s|n que hay que tomar. Nuchos padres optan por
|os centros pub||cos porque cons|deran que |os profesores estan mas cua||hcados y porque qu|eren
que sus h|[os se eduquen en un amb|ente heterogneo. Pero tamb|n son muchos |os que n| s|qu|era
se p|antean e| d||ema: |as a|tas tar|fas de centros pr|vados y concertados |os ob||gan a e|eg|r |a
opc|n mas barata, a| margen de otras cons|derac|ones.
2
Is reIiioso o es Iaico? |a |nmensa mayor|a de |os centros re||g|osos son concertados o pr|vados.
Aunque se c|en a |as |eyes de educac|n v|gentes, cuentan con un proyecto educat|vo prop|o or|en-
tado hac|a |os va|ores cr|st|anos. |n |os centros |a|cos, por su parte, |os va|ores mora|es se desmar-
can de |os re||g|osos. |o |dea| es que esta forma de pensar sea coherente con |a que ex|ste en casa.
3
Iu niveI de formacin tienen sus aIumnos? |sta es una de |as preguntas mas d|f|c||es de res-
ponder y una de |as mas |mportantes. Aparte de a|gunos datos como |os resu|tados de |a se|ect|v|dad
(s| es que |mparte |os cursos mas a|tos) o |a trayector|a de ant|guos a|umnos. e| boca-ore[a es |o
que me[or func|ona.
4
Iu royecto edaico siuen? Jan |mportante como conocer |a formac|n acadm|ca que
rec|ben |os estud|antes es saber e| amb|ente en e| que se van a educar. |a escue|a no so|o transm|te
conoc|m|entos, tamb|n ayuda a formar personas. |os responsab|es de| centro pueden |nformar,
|nc|uso por escr|to, de cmo traba[an |os ||amados temas transversa|es: educac|n amb|enta|, para |a
pat, de| consumo, v|a|, educac|n sexua|.
5
Ist cerca de casa? 0uanto mas cerca se encuentre e| centro de casa, mas fac|| sera |r a buscar a|
n|o, menos se cansara en desp|atam|entos y mas fac|||dad tendra a |a hora de |ntegrarse en e| |ugar
o barr|o donde res|de.
S
I0on qu servicios cuenta? || transporte es fundamenta| cuando se res|de |e[os de| co|eg|o. ||
serv|c|o de comedor, por su parte, ayuda a |a hora de organ|tar e| horar|o fam|||ar. 0tros serv|c|os,
como e| departamento de or|entac|n, e| serv|c|o md|co o |a escue|a de padres tamb|n deben ser
va|orados.
7
I0mo son Ias instaIaciones? || estado de |as au|as, de |os espac|os de [uego y de |os aseos son
a|gunos aspectos que se va|oran con fac|||dad dandose una vue|ta por e| co|eg|o. Ademas, e| au|a de
|nformat|ca y e| au|a de |d|omas son dos p||ares bas|cos en |a educac|n ob||gator|a.
S
I0unto nos va a costar? bay que |nformarse con exact|tud de| coste de |a matr|cu|a, comedor,
transporte, act|v|dades extraesco|ares, serv|c|o de ps|c|ogo, excurs|ones, mater|a|. para que no
haya d|sgustos |nesperados a hna| de mes.
9
Iu actividades extraescoIares tienen? 0uanta mas var|edad y ca||dad ofretcan, me[or. 0|ases
de mus|ca, danta, |d|omas, |nformat|ca, teatro, [uegos, tcn|cas de estud|o. |a oferta puede ser muy
amp||a. bay que |ndagar tar|fas, horar|os y formac|n de qu|enes |as |mparten.
10
I0untas Iazas hay? 0esgrac|adamente, esta es una de |as preguntas |n|c|a|es que hay que hacer-
se para ahorrarse contrar|edades y enfados. 5| e| co|eg|o en cuest|n t|ene un numero de so||c|tudes
que tr|p||ca e| numero de p|atas. qu|ta sea me[or asegurarse |a matr|cu|a en otro centro.
:?;P9K;IJ?ED;I<KD:7C;DJ7B;I
EN kEVE
k0SI040S 00041I4S
En el caso de que se quIera
escoger el mejor centro es-
colar para un alumno con
necesIdades educatIvas, hay
que recabar InformacIn adI-
cIonal acerca de los recursos
materIales y humanos con los
que cuenta: departamento de
orIentacIn, profesor de peda-
goga teraputIca, profesor de
audIcIn y lenguaje, accesos
adaptados, ascensor, comedor
con dIetas especIales, sIllas
adaptadas.
I0004k S 04k0?
EnvIar a los hIjos a un centro
concertado de prImarIa supo-
ne, de medIa, ms del trIple de
gasto que mandarlos a un cole-
gIo pblIco. En un colegIo que
funcIona de modo totalmente
prIvado (sIn subvencIones oh-
cIales), las cIfras se dIsparan,
y llegan a multIplIcar por I0
el precIo de uno concertado y
por 25 el de un centro pblIco.
En secundarIa, los precIos son
un poco ms elevados pero se
mantIene la mIsma tendencIa.
En cualquIer caso, no hace falta
recordar aqu que pagar ms
no equIvale a garantIzar una
mayor calIdad de ensenanza.
Y^W:-',
Iko va y me dice que se ahurre en cIase de yudoI 0on Io que me cuesta IIevarIo tres das a Ia semana, y con Io
que me huhiese ustado hacerIo cuando yo tena su edadI. 4s de frustrados se encuentran con frecuencia
Ios adres que, desus de hacer un esfuerzo econmico y de oranizacin considerahIe, descuhren que su
hijo no arovecha Ias cIases de Ias tardes orque no Io motivan. n ocasiones a Ios adres se Ies oIvida
reuntarIes cuIes son sus referencias antes de auntarIos, otras veces, es eI roio nio eI que se
encaricha con una actividad a Ia que no es caaz de asistir Ias tres rimeras sesiones, y, cada vez con ms
frecuencia, tamhin ocurre que Ia actividad fracasa orque eI chavaI est saturado y no uede ms. lunes y
mircoIes, intura, martes y jueves, futhito, y eI viernes, iscina. Sumadas a Ias cinco horas diarias de cIases,
aI tiemo que invierte en transorte y comedor y eI necesario ara hacer Ios deheres. no Ie queda ni un
minuto ara ahurrirse. se es eI ohjetivo, Ino? ue aroveche todas Ias horas deI da.
AnalIcemos para qu sIrven las
actIvIdades extraescolares:
a. 0eportivas
`Ayudan al desarrollo fsIco,
la percepcIn espacIal, la coor-
dInacIn motora, la agIlIdad y
el equIlIbrIo.
`En lo socIal, aprenden a
asumIr responsabIlIdades, a
asImIlar las normas, a aceptar
las frustracIones y a respetar
a los dems.
`Algunos ejemplos: balonces-
to, ftbol, patInaje artstIco,
gImnasIa rtmIca, voleIbol,
natacIn o artes marcIales.
`RIesgos: es ImprescIndIble
que los monItores sean edu-
cadores especIalIzados, que
sepan adaptar la actIvIdad a
la edad y condIcIn fsIca del
menor. Lna mala postura o una
sobrecarga pueden dar lugar a
lesIones complIcadas.
b. Artlsticas
`PotencIan el gusto por la
esttIca, la creatIvIdad, la
ImagInacIn y la reexIn.
SIn embargo, no todo el mun-
do opIna que esta sea la
mejor manera de orga-
nIzar la vIda de alguIen
que apenas lleva unos
anos correteando por
el mundo. En lo que s
coIncIden los especIalIs-
tas es en que el tIempo
lIbre de los nInos debe estar
ordenado de manera que no
sean demasIadas las horas
que se pasan delante de
la televIsIn.
La mayora de ellas desarro-
llan las destrezas manuales y
vIsuales.
`Son actIvIdades que ensenan
valores como la autodIscIplIna,
la perseverancIa y la respon-
sabIlIdad.
`PIntura, msIca, teatro, dan-
za o manualIdades son algunos
ejemplos.
c. Acadmicas
`El objetIvo prIncIpal es la am-
plIacIn de conocImIentos.
`Las ms tpIcas son el refuer-
zo de las asIgnaturas del cole-
gIo, el aprendIzaje de IdIomas
y la InformtIca.
`RIesgos: que en vez de
complementar la formacIn
escolar se trate de ms de
lo mIsmo, y no sIrva para
desfogarse. La InformtIca es
una excepcIn, ya que suele
motIvar mucho aunque es
una herramIenta de uso cotI-
dIano que ya est (o debera
estar) Integrada en las horas
lectIvas.
Y^W:-'-
|as ac||.|aaaes e|.aescc|a.es
A| sa|ir dc c|asc

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
1
Va|ora su op|n|n. 5| od|a tocar |a auta o se ve r|d|cu|o as|st|endo a |as c|ases de ba||es de sa|n, no
merece |a pena que |ns|stas: acabara por de[ar|o.
2
Una vet escog|da |a act|v|dad, no |e perm|tas que |a abandone. A| menos, hasta que acabe e| tr|mes-
tre. |s norma| que no sepan |o que |es gusta y que neces|ten probar var|as a|ternat|vas hasta dar
con una con |a que d|sfruten. Pero capr|chos, |os [ustos. Ademas, es una buena forma de aprender |a
|mportanc|a de mantener un comprom|so |nc|uso en momentos de cansanc|o o des||us|n.
3
No |o sobrecargues. |s |mportante que |as c|ases extraesco|ares no superen |as 4 o 5 horas semana-
|es. Un n|o no esta preparado para soportar una [ornada de adu|to.
4
Pero tampoco |e de[es ser un aburr|do: s| e| t|empo ||bre se |o pasa de|ante de |a te|ev|s|n com|endo
paste||tos o [ugando a |a v|deoconso|a con cara de pker. corta con |a s|tuac|n y prueba a que prac-
t|que a|guna act|v|dad que |o mot|ve.
5
|ntenta romper con |a rut|na. Ya se pasa unas 25 horas semana|es con |os m|smos n|os de |a c|ase
durante I0 meses a| ao, s| ademas comparte |as act|v|dades extraesco|ares e |nc|uso |os campa-
mentos de verano. su mundo de re|ac|ones soc|a|es se vera muy ||m|tado. 5|empre que sea pos|b|e,
|e vendra b|en camb|ar de a|res y de compaeros.
S
No |o cast|gues amenatando|o con sacar|o de |a act|v|dad extraesco|ar: forma parte de su desarro||o
y, s| esta b|en escog|da, |e ayuda a consegu|r su equ|||br|o persona|. 5| a un n|o nerv|oso, por portar-
se ma|, se |e qu|ta de |a c|ase de ba|oncesto, es mas que probab|e que su conducta ca|ga en p|cado.
7
|v|ta e| sex|smo: a |as n|as |es v|ene muy b|en e| yudo o e| futb|to, y a |os n|os, e| pat|na[e o e|
ba||et.
7B7>EH7:;;I9E=;H
EN kEVE
l FkIk0IFI0 0l 0IlI8kI0
A la hora de valorar sI la ac-
tIvIdad extraescolar en la que
est matrIculado tu hIjo es la
ms adecuada, pIensa en tr-
mInos de complementarIedad,
es decIr:
`SI se trata de un chaval muy
InquIeto, le vendra bIen practI-
car alguna actIvIdad deportIva
que le permIta canalIzar toda
esa energa que acumula a lo
largo del da, como las artes
marcIales, la natacIn o la
hpIca.
`SI estamos ante un nIno muy
Intelectual, es decIr, poco dado
a partIcIpar en juegos movIdos,
y apuntarlo a ftbol le supone
un castIgo, le pueden venIr
bIen unas clases de manualI-
dades, juegos de habIlIdad o
maquetIsmo.
`SI es alguIen al que le cuesta
entablar relacIones, le ayudar
el hecho de partIcIpar en un
grupo de teatro o de expresIn
corporal.
`Y en general, dado que la ac-
tIvIdad escolar es muy sedenta-
rIa, sIempre es bueno buscar la
complementarIedad en algn
deporte o juego al aIre lIbre
que recuerde que las pIernas.
iexIsten!
Y^W:-'-
los adres de Ios mejores estudiantes son Ios que ms citas iden a Ios tutores, Ias famiIias de Ios ms
conictivos son Ios que nunca aarecen or eI centro escoIar. ste es un conocido tico que circuIa
or Ias saIas de rofesores de coIeios e institutos y que se cumIe en un sorrendente ran nmero de
ocasiones. es que, a esar de que Ia mayora reconoce Ia utiIidad de que famiIia y centro escoIar estn
coordinados, no siemre es fciI encontrar una hora y un da en eI que citarse ara hahIar de temas no
siemre aradahIes.
!Cmo se acta en estas
entrevistas: Aqu van unas
orientaciones:
`Hay que acudIr a la cIta con
la Idea de que va a ser una reu-
nIn entre dos partes que estn
en el mIsmo bando. A veces la
famIlIa ve al tutor como ene-
mIgo de su hIjo, con lo que se
dedIca a defenderlo e Incluso a
exagerar sus hbItos (le dIgo
que estudIa entre 6 y 8 horas
dIarIas), aunque tambIn se
da el caso contrarIo, en el que
el profesor percIbe a los padres
como contrIncantes de su tarea
(sI es que la culpa la tIenen
ellos, que no son capaces de
ponerle lmItes, no s nI para
que me molesto en hacer esta
reunIn).
`Para contrIbuIr al buen
ambIente, se puede empe-
zar hablando por los temas
ms posItIvos, dejando los
pelIagudos para ms tarde.
En cualquIer caso, hay que
Intentar mantener un tono
amable y de respeto a lo largo
de toda la reunIn, aunque las
InformacIones recIbIdas no
sean tan optImIstas como
se esperaba.
`Lo ms Importante es aca-
bar la entrevIsta con algunas
Ideas claras sobre la mesa: no
sIrve de nada hablar y hablar
sobre lo mal que se porta o
lo poco que estudIa sI no se
marcan unos objetIvos a cor-
to o medIo plazo. Lna vez en
casa, hay que mantener esas
IntencIones, y no quedarse
en la bronquIta de turno
(me dIjeron que eres un
holgazn) que no sue-
le servIr de nada. En la
sIguIente reunIn con el
tutor habr que valorar
el cumplImIento
de esos buenos
propsItos.
Y^W:-'.
|as ea|.e.|s|as ea|.e (aa.es , (.c|esc.es
Hoy, cita con c| tutor

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Va|e |a pena concertar |a entrev|sta con a|go de t|empo para que e| tutor pueda recoger |nformac|n de|
resto de| profesorado, por un |ado, y para que desde |a fam|||a se observe con mayor atenc|n e| t|empo
semana| que ded|ca a hacer |os deberes, |as d|hcu|tades que encuentra en sus estud|os o su estado de
an|mo y expectat|vas con e| curso.

|n este |ntercamb|o de |nformac|n, a| tutor |e vendra muy b|en que |e cuentes:

|| t|empo semana| que ded|ca tu h|[o a estud|ar
5u capac|dad de concentrac|n
|| n|ve| de responsab|||dad que demuestra en casa
|a re|ac|n con vosotros y con sus hermanos
|o que hace en su t|empo ||bre
|as normas que ex|sten en casa, s| es que |as hay...

Por su parte, e| tutor debe ofreceros |nformac|n sobre:

5u act|tud y comportam|ento en c|ase
|a re|ac|n con sus profesores y compaeros
5| hace |os traba[os y deberes
|as fa|tas de as|stenc|a a c|ase

|n cua|qu|er caso, este es un buen momento para ped|r|e a| tutor su op|n|n acerca de |a estrateg|a
que segu|r para superar |as d|hcu|tades detectadas (contacto te|efn|co per|d|co con e| centro,
superv|s|n d|ar|a de |as tareas esco|ares, av|so de fa|ta de as|stenc|a, entrev|sta con e| or|entador
de| centro...). No hay que o|v|dar que de |o que se trata es de buscar so|uc|ones.
:;GKxL7CEI7>78B7H5
EN kEVE
4l Mk0S, 0k4 I
cCuntas veces a lo largo
del curso deben los padres
entrevIstarse con el tutor de
su hIjo? La respuesta depende
de las dIhcultades escolares o
problemas de comportamIento
ante las que no encontremos.
Como mnImo, una vez a lo
largo del curso, recomenda-
ble, una vez por trImestre, a
poder ser unos das despus de
recIbIr las notas, sI nos encon-
tramos ante un trasto, todas las
veces que sea necesarIo.
1000S 04k4k
Hay quIen no les ve nInguna
utIlIdad a las reunIones con
el tutor de su hIjo, sobre
todo cuando el susodIcho va
como la seda. SIn embargo,
est comprobado que, despus
de uno de estos encuentros, se
produce un aumento de la mo-
tIvacIn por todas las partes.
Es decIr, padres y profesores
dedIcan ms atencIn e Inters
al alumno, mIentras que este
tambIn se sIente ms ImplI-
cado. Vamos, que todos salen
ganando.
Y^W:-'.
stoy aando un dineraI or Ia academia a Ia que va todas Ias tardes, Icmo es osihIe que mi hijo sia
susendiendo todo?. sta reunta, que se formuIan muchos adres deseserados or eI asto intiI de
tiemo y de dinero en aoyos externos, tiene varias resuestas. n rimer Iuar, uede que haya faIIado Ia
motivacin. Si eI estudiante no muestra ninn inters en arovechar Ia oortunidad que suone contar
con un rofesor articuIar, con toda rohahiIidad va a ser un fracaso. 0iamos que Ia frmuIa ms de
Io mismo, sin camhiar Ia actitud de artida, nunca funciona. n seundo Iuar, uede que eI estudiante
se haya conado y haya disminuido su ritmo de trahajo en eI coIeio ensando ya Io har en Ia cIase
articuIar. desde Iueo esta tamoco es una huena estrateia. 0na tercera hitesis ante eI fracaso
de academias y rofesores articuIares hay que huscarIa en eI sndrome deI nio ermanentemente
aoyado. ay estudiantes que recihen, desde sus rimeros aos de coIeio, una ayuda constante or arte
de famiIiares, rofesores de aoyo y rofesores articuIares, de modo que IIea un momento en que son
incaaces de trahajar de manera autnoma si no tienen a un uardia a su Iado.
En todo caso, las estadstIcas
realIzadas por el INCE (Ins-
tItuto NacIonal de CalIdad
y EvaluacIn) en su Informe
Lus uctiviJuJcs Jcl ulumnc
fucru Jcl lcruric cscclur reve-
lan que son muchos los padres
que confan (a veces cIegamen-
te) en academIas y profesores
partIculares para que den un
empujn al avance escolar de
sus hIjos. En concreto, un I2%
de los alumnos de prImarIa y
un 20% de los alumnos de ESO
recIben apoyo externo. Acerca
de la tasa de xIto o fracaso
no contamos con estadstIcas.
Pero resulta Interesante con-
trastar esta realIdad con otro
dato sorprendente: el 3I% de
los alumnos de 4. de ESO con-
hesan que no dedIcan nada o
menos de una hora a estudIar
en casa. En estos casos. cpagar
a un profesor es la solucIn?
Veamos cules son las ventajas
de las clases partIculares:
I. Ensenan a organIzarse, a pla-
nIhcarse y a ser constante en la
consecucIn de un objetIvo.
2. Ofrecen apoyo para supe-
rar dIhcultades espechcas
en una materIa (matemtIcas,
Ingls.) por medIo de la prc-
tIca de mtodos o estrategIas
ehcaces.
3. Ayudan a preparar los ex-
menes, a dIstrIbuIr la materIa a
lo largo del trImestre, a no de-
jar todo para el ltImo da.
4. MotIvan hacIa el estudIo
desde el momento en que se
alcanzan resultados posItIvos y
evItan descolgarse del curso.
5. Refuerzan los contenIdos,
Incluso en vacacIones, per-
mItIendo la entrada en cursos
superIores con mayor segurI-
dad y base de conocImIentos,
lo que supone una prevencIn
del fracaso escolar.
Pero tambIn exIsten unos
cuantos rIesgos. Son estos:
I. Que sean una prdIda de
tIempo y de dInero. El hecho de
que una persona haya cursado
una carrera, o Incluso que sepa
mucho sobre una determInada
materIa, no es garanta de que
sea un buen profesor.
2. Que se junten demasIados
alumnos (y juerguIstas ellos).
El resultado puede ser el mIs-
mo que se consIgue en una
clase ordInarIa masIhcada y
sIn control: un desastre.
3. Que facIlIten en exceso el tra-
bajo de los estudIantes o que
lleguen Incluso a hacerles los
deberes para acabar antes o
porque es la nIca manera de
que los lleve bIen hechos.
4. Que al estudIante no se le
exIja un estudIo personal pre-
vIo y posterIor a cada clase.
Y^W:-'/
C|ases (a.||cc|a.es
Todas |as vcnta[as y a|gunos
inconvcnicntcs
5. Que se queden solo en
la exIgencIa del estudIo sIn
ensenar estrategIas de resolu-
cIn de problemas, formas de
organIzar la materIa o tcnIcas
de trabajo Intelectual.
6. Que no sean capaces de mo-
tIvar nI de mantener actItudes
posItIvas hacIa el estudIo, dan-
do lugar a un clIma de tensIn
e ImposIcIn contInuo.
I. Que permItan que se cree un
ambIente de desmotIvacIn y
de hora de recreo.
8. Que los padres crean que por
pagar un montn de dInero al
mes por esas clases el proble-
ma de las notas de su hIjo va a
estar solucIonado.
En dehnItIva, las clases partIcu-
lares pueden suponer un buen
empuje para el avance escolar
del alumno. o para conseguIr
la ruIna famIlIar.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!

kecabando |nformac|n, p|d|endo referenc|as (e| boca ore[a sue|e func|onar muy b|en) y asegurando-
se de que esa persona esta capac|tada para |as mater|as que t|ene que |mpart|r.

8uscando a a|gu|en no so|o con conoc|m|entos, s|no con apt|tudes pedagg|cas y empat|cas. |s
dec|r, que sea capat de estab|ecer una buena conex|n con e| a|umno y mot|var|o en e| aprend|ta[e.

P|d|ndo|e que no so|o |o ayude a hacer |os deberes, s|no que |e ensee estud|ar.

|n caso de menores de I2 aos, es prefer|b|e buscar un maestro. Por |o genera|, sus conoc|m|entos
acerca de |a mot|vac|n, |as tcn|cas de estud|o y otros aspectos esco|ares son mayores que |os de
otros profes|ona|es. |n caso de a|umnos de |50 o n|ve|es super|ores, hay que buscar un ||cenc|ado
que ademas posea c|ertas apt|tudes pedagg|cas. |s dec|r, que sepa exp||car.
9CE;B;=?HKD8K;DFHE<;IEH
F7HJ?9KB7H
EN kEVE
4l00k4S 0IIk4S
`Los alumnos de prImarIa
dedIcan, en el 78% de los
casos, menos de dos horas a
sus tareas escolares. El I6%
necesItan ms tIempo para
hacer los deberes. En cuanto a
los estudIantes de secundarIa,
los porcentajes son del 58% y
del 34%, respectIvamente.
`Hay ms chIcas de ESO
(25%) que chIcos (20%) que
acuden a academIas y profe-
sores partIculares.
`El apoyo externo es mayor
en los estudIantes de centros
prIvados (20%) que en los
pblIcos (I2%).
`Hay ms alumnos de ESO de
centros pblIcos que recIben
apoyo famIlIar (II%) que de
centros prIvados (9%).
Y^W:-'/

02/'2!-!
<?9>7
) .; : $..:.
:.
Rc|acin
cntrc
padrcs c
hi[os
la famiIia es eI Iuar donde
Ios nios arenden Ios vaIores
hsicos que van a moIdear
su forma de actuar y de
reIacionarse con eI mundo.
ducarIos en derechos y en
deheres, marcando reIas e
imoniendo de vez en cuando
un no, reforzarIes Ia voIuntad,
eI esfuerzo y eI equiIihrio,
y, sohre todo, ofrecerIes
randes dosis de cario y
aoyo constante reresentan
Ias mejores arantas de cara
aI futuro de esos hijos. stos
artcuIos ofrecen aIunas
rouestas a Ia hora de
enfrentarse a Ia aasionante
tarea de educar.
|a aaa(|ac|ca a |a escce|a ,I)
Fero cmo, Ino soy yo eI nio ms
imortante deI mundo?. Ms o menos
este uede ser eI ensamiento de un
aIumno de tres aos que IIea or rimera
vez a un auIa reIeta de nios de su misma
edad a Ios que Ia rofe Ies hace tanto caso
como a I. asta eI momento haha sido
eI rey de Ia casa, Iy adems hijo nicoI,
y de reente descuhre con tristeza que
tiene que rivaIizar con esos equeos
seres ara conseuir que eI aduIto Ie
haa caso. a asado de un amhiente
famiIiar, en eI que tena aseurada Ia
roteccin totaI, a un entorno en eI
que se rearten de forma equitativa Ios
juuetes, Ios afectos y Ias atenciones. n
este mismo micromundo, y a Io Iaro de
varias horas diarias, tendr sus rimeras
exeriencias como ser sociaI. ivir
ansiedades, disustos y rahietas, ero
tamhin aIeras, emociones y muchos
jueos. s un roceso imrescindihIe
ara su crecimiento, Iaunque no nos dehe
extraar que IIoreI
caso, no se trata de una sItua-
cIn patolgIca nI preocupante,
ms bIen hay que verlo como
una prueba de fuego que hay
que pasar para crecer...
Y^W:.'
Esta etapa tan delIcada de In-
corporacIn a las aulas, sobre
todo en los prImeros anos
de vIda, causa problemas de
adaptacIn al 5% de los nInos
y nInas de entre 3 y 8 anos de
edad. BIen enfocado desde el
prIncIpIo, este perodo no tIene
por qu durar ms que unos
das o quIz unas semanas,
pero tambIn hay nInos ms
sensIbles que necesItan todo
un trImestre para adaptarse a
la nueva realIdad. En cualquIer
Opcracin rctorno

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Si se quiere faciIitar eI roceso de adatacin de Ios ms equeos aI entorno escoIar, estas
son aIunas cosas que se uede hacer:

P|antear|e |a as|stenc|a a| co|eg|o como un pr|v||eg|o |Qu suerte que ya vas a| co|e| y nunca como
a|go negat|vo |Ya veras, ya, como |a profe te va a poner a andar|.

Nostrarse a|egre y re|a[ado, sobre todo |os pr|meros d|as de c|ase. 5| ve caras |argas, pensara que se
|e de[a en un |ugar ma|o.

A |a hora de |r a recoger|o, es conven|ente ser muy puntua|. |os retrasos producen sensac|n de
abandono. 5| se observa que t|ene |os o[os enro[ec|dos o |nc|uso que esta ||orando, es me[or no com-
padecer|o. |s prefer|b|e hacer|e comentar|os sobre |o b|en que se ha portado y |a suerte que t|ene de
estar en una c|ase tan bon|ta.

|star en contacto con su profesor o cu|dador para saber s| se |ntegra b|en y part|c|pa en |as act|v|da-
des. Nuchas veces e| d|sgusto se evapora cuando desaparecen |os padres.

0ontar|e cuentos sobre n|os y n|as que emp|etan |a escue|a, papas y mamas que van a traba[ar y
vue|ven |uego a recoger a sus n|os.

ke|atar|e |as prop|as exper|enc|as |nfant||es, s| t|ene edad para entender|as: cuando |as recuerde y
re|ac|one con |as suyas prop|as, se sent|ra mas tranqu||o.

|uera de| horar|o |ect|vo, es muy ut|| que quede a|gun d|a con a|gun compaero de c|ase, a| s|gu|ente
d|a tendra mas ganas de |r para reencontrarse con |.

|v|tar que trasnoche o que se |evante por |a maana con e| t|empo demas|ado [usto: esta s|tuac|n
produce nerv|os|smo, ma|humor y mayores d|hcu|tades de adaptac|n.
esto es Io que no se dehe hacer:

A|argar e| momento de |a separac|n: hay que ser afectuoso, pero s|n excesos, y sobre todo, breve. 5|
|a desped|da se a|arga demas|ado, se conv|erte en una tortura para unos y otros. Ademas, |os n|os
ensegu|da aprenden a usar |as pata|etas como estrateg|a para retrasar |a entrada a |a c|ase.

|ngaar|o con frases de| t|po: |Voy a aparcar e| coche y ahora vue|vo|. Jampoco se debe desapare-
cer s|n mas, ya que puede provocar|e sensac|n de angust|a y de abandono.

0e[ar a| n|o en casa porque t|ene m|edo de |r a| co|eg|o. 0on esto so|o se cons|gue a|argar mas
|a s|tuac|n de sufr|m|ento y ap|atar e| proceso de adaptac|n. 5| d|ce que t|ene do|or de barr|ga,
entonces hay que ||evar|o a| md|co para determ|nar s| es organ|co o ps|co|g|co.

0r|t|car y desca||hcar, de|ante de| n|o, a| co|eg|o, a |os profesores, a| comedor, a |a asoc|ac|n de
padres o a |os otros a|umnos. |sta s|tuac|n desconc|erta a| pequeo, hasta e| punto de que puede
afectar a su equ|||br|o emoc|ona| y rend|m|ento esco|ar.
GKxFE:;CEI>79;H5
EN kEVE
0kISIS 0 4k00S1I4
Hay algunos nInos que, al verse
separados de sus padres, llegan
a vIvIr una verdadera crIsIs de
angustIa. El cuadro clsIco se
da con ms frecuencIa en los
tmIdos y dependIentes en
exceso, con padres sobrepro-
tectores que les transmIten
su propIa ansIedad porque a
su vez sIenten mIedo a que se
alejen de su lado. A medIda
que el nIno se angustIa ms,
ms se preocupan los padres,
generando un crculo vIcIoso
en el que se contagIan y retroa-
lImentan la fobIa. A veces es
una experIencIa desagradable
en el colegIo la que acta como
desencadenante de la crIsIs de
angustIa.
00M0 40104k
La fobIa escolar suele Ir acom-
panada, adems del rechazo a
asIstIr a clase, de alguno de
estos sntomas: dolor abdo-
mInal, vmItos, dolor de ca-
beza, debIlIdad y palIdez, que
aparecen por la manana antes
de Ir a la escuela y desaparecen
los hnes de semana y festIvos.
TambIn ImplIca un mIedo
IrracIonal espechco (a que le
hagan dano en el recreo), socIal
(a que lo dejen en rIdculo) u
obsesIvo-compulsIvo (mIedo a
ser ensucIado). En cualquIera
de estos casos, excepcIonales
en la poblacIn escolar, se
recomIenda el tratamIento
psIcolgIco por parte de un
profesIonal.
Y^W:.'
Prucba supcrada
0n nio IIora y chiIIa, deseserado, or su madre, otro ermanece esttico e inexresivo en una esquina
deI auIa, sin hahIar con nadie, y un tercero, con cara de resinacin, acata Ias rdenes de sus sueriores y
coIorea, ohediente, su cha didctica. SoIamente Ie queda eI consueIo de oder aferrarse a su conejito de
Ia suerte... 4unque Ia escena uede arecer un tanto exaerada, a rinciio de curso cuaIquiera de estos
comortamientos ueden darse entre nios que an estn en Ieno roceso de adatacin a Ia escueIa
infantiI. los camhios son muchos, y tanto eIIos como sus famiIias exerimentan sentimientos de ansiedad,
de incertidumhre y de miedo ante Io desconocido. 0e cmo se resueIva esta situacin va a deender, en ran
medida, Ia actitud futura hacia Ios arendizajes escoIares.
Pero en cuanto transcurran
un par de meses, la mayora
de los pequenos estarn acos-
tumbrados a su nueva rutIna
cotIdIana. Y aquellos a los que
an les cuesta estn a punto de
conseguIrlo.
Estas son algunas pIstas para
saber sI un nIno est en el ca-
mIno del xIto:
`Es capaz de pasar la manana o
la jornada sIn preguntar por sus
padres y es capaz de despedIrse
tranquIlamente de ellos.
`Ya ha establecIdo vnculos
con sus Iguales y con los cuI-
dadores o maestros.
`Es capaz de explorar los
materIales y orIentarse en los
espacIos.
`Se entretIene con materIales
de juego y se ImplIca en las ta-
reas escolares.
`Deja de aferrarse a los llama-
dos elementos transIcIonales
(un juego, un muneco, un
gorro...).
`Conoce los rItmos de la
jornada: sabe, por ejemplo,
lo que va a pasar despus del
recreo o que la famIlIa va a
venIr buscarlo despus de la
hora del cuento...
Pero sI estos prImeros sIgnos
de normalIzacIn an no apa-
recIeron, estas son algunas
propuestas que seguIr por
parte de sus famIlIares:
`Despertar al nIno con tIem-
po de sobra para desayunar y
vestIrse con calma. Es mejor
no andar con prIsas.
`Hacer despedIdas afectIvas
pero cortas, con tranquIlIdad,
sIn mentIr sobre el tIempo
que se va a tardar en venIr,
mostrando despreocupacIn
y normalIdad.
`Por muy pequeno que sea,
hay que explIcarle que despus
el padre o la madre volver a
recogerlo.
`La marcha de la persona
acompanante nunca debe
ser sIn avIso, mIentras est
dIstrado, ya que, sI el nIno se
sIente enganado, no es fcIl que
vuelva a conhar.
`Recogerlo con puntualIdad
para evItar frustracIones y
dIsgustos IntIles. En ese
momento de reencuentro,
acogerlos afectuosamente pero
obvIando sus quejas y centrn-
dose en lo que hIcIeron, en los
companeros...
`Interesarse por todo lo que
cuente acerca de sus experIen-
cIas escolares, hacerle pre-
guntas sobre el profesorado y
valorar los trabajos realIzados
que se lleven para casa.
Y^W:.(
|a aaa(|ac|ca a |a escce|a ,z)
F4k4 S48k M4S
0 (.ccesc ae aaa(|ac|ca. | ||... c.as a
escc|a` /ca|a ae 0a||c|a, z00I

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
A veces, como adu|tos, nos cuesta ponernos en |a p|e| de |os mas pequeos y no acabamos de entender
que |o pasen tan ma| en su proceso de adaptac|n a |a rut|na esco|ar. Jen|endo en cuenta que |o un|co
que t|enen que hacer es [ugar, aprender cosas d|vert|das e |nteractuar con sus compaeros de au|a...
ipor qu ||oran1
e aqu unos cuantos motivos:

|a sensac|n de abandono, de prd|da: i0nde estan m|s padres1.

|a fa|ta de noc|ones tempora|es que perm|tan una espera tranqu||a. ||evo aqu| una etern|dad... ino
vo|ver a ver|os nunca mas1.

|| desconoc|m|ento de| espac|o f|s|co. No reconotco nada, este no es m| mundo.

|a |nexper|enc|a de|ante de |as tareas esco|ares: iPor qu todo es tan d|f|c||1.

|as d|hcu|tades para re|ac|onarse con |os |gua|es: |se es un pegn y esa no qu|ere de[arme su
[uguete.

|a |mpos|b|||dad de constru|rse un mapa cogn|t|vo espac|a| de| |ugar y |a d|stanc|a que separa a |os
n|os de sus casas: 0e dnde sa|dran tantos n|os. ino t|enen casa1.

|a ruptura con |os hab|tos a||mentar|os, de ||mp|eta o de sueo de |a v|da fam|||ar: |ste pur t|ene
grumos, no es como e| de m| madre.

|a prd|da de e|ementos de pr|vac|dad en un entorno en que pr|man |os esquemas co|ect|vos sobre
|os |nd|v|dua|es: i0mo es que |os [uguetes son de todos1 Yo qu|ero ||evar|os a m| casa.

|a menor atenc|n prestada por e| profesorado. Ya no es una atenc|n

en exc|us|va. || profe no me hace n| caso: s| me hago dao, me pone una t|r|ta y se o|v|da de m|.
or estos motivos suren aIunos comortamientos rohIemticos que Ios maestros y
maestras estn acostumhrados a resoIver:

Agarrarse con fuerta a| fam|||ar cuando ||ega e| momento de |a separac|n. || cu|dador o maestro
nunca arranca a| pequeo de |os bratos de su padre o madre, s|no que de[a que sea e| prop|o fam|||ar
e| que fac|||te |a separac|n.

Agres|ones. A|gunos n|os esconden un rechato a estar en |a escue|a agred|endo (pegando, ara-
ando o t|rando e| mater|a|). 0esde |a escue|a se |nforma a |a fam|||a de |a act|tud de| n|o para que
conotca |a s|tuac|n y se estab|etcan pautas comunes de |ntervenc|n.

||oros. |sta es una reacc|n que a veces se da por contag|o, y en ocas|ones se acompaa de vm|tos.
|| maestro sue|e responder con una propuesta atract|va o sorprendente que absorbe |a atenc|n de
|os pequeos. Pero, de no poder ca|mar a| n|o, puede ped|r|e a| fam|||ar que vue|va a| au|a.

Aferrarse |a un [uguete o amu|eto. || n|o recurre a un ob[eto fam|||ar que |e da segur|dad y apoyo
afect|vo. A med|da que pasa e| t|empo, e| docente |o an|mara a desprenderse de |.

Nantenerse qu|eto en un espac|o. || pequeo acepta estar en e| au|a, pero muestra una act|tud de re-
s|gnac|n, se mant|ene a| margen, como observador. |n e| momento en que reconotca e| au|a como
un |ugar seguro comentara |a |nteracc|onar. 0ebe darse|e t|empo.
FEHGKxBBEH7D5 EN kEVE
4 0IS1Ik14S 040S,
0IIkk1S 1IMF0S
`Desde el punto de vIsta
psIcolgIco, llevar a un beb
menor de 8 meses a una es-
cuela InfantIl no revIste espe-
cIales complIcacIones, aunque
desde el punto de vIsta fsIco
se encuentra condIcIonado por
contar con muy pocas defen-
sas. A esa edad apenas se da
cuenta del ubunJcnc y acepta
bastante rpIdo el nuevo rItmo
de la guardera.
`De los 8 a los I8 meses los be-
bs saben que los adultos se van
a Ir, pero no tIenen claro que
luego van a regresar. Hay ex-
pertos que recomIendan evItar
llevarlos a la escuela por prIme-
ra vez en este perodo crtIco.
La adaptacIn ms suave se
produce entre los 2 y los 4
anos en un entorno educatIvo
adecuado.
`Pasada esa fase y hasta los
6 anos, la IncorporacIn a las
aulas no tIene por qu ser
complIcada. Solamente deben
famIlIarIzarse con los nuevos
profesores y companeros.
`Los nInos que ya tIenen 7 o
ms anos no suelen presentan
problemas de adaptacIn, aun-
que sIempre hay excepcIones:
son los nInos excesIvamente
apegados a los padres, los
que llegan por vez prImera
al centro o aquellos para los
que el colegIo es fuente de
tensIn (por dIhcultades de
aprendIzaje, acoso por parte
de companeros, etc.).
Los alumnos tambIn acusan
el salto desde la ensenanza
prImarIa a la secundarIa y los
cambIos de profesor, en es-
pecIal, a partIr de los I2 anos,
pueden empezar nuevas etapas
conIctIvas. En este perodo
el dIlogo abIerto es la mejor
ayuda.
Y^W:.(
E| sccrcto dc Supcrnanny
|as ac.aas ce aa.caa |cs ||a||es
Ists tentado de IIamar a Suernanny ara Iorar que tus hijos te haan caso? Si esta es tu situacin,
antes de hacerIo Iee con atencin estas Ineas. Fara Ios que no sahen de qu estamos hahIando, Ia IIamada
Suernanny es una sicIoa que, a travs de un rorama de teIevisin, visita a adres en auros cuyos
hijos, de aenas unos aos de edad, se Ies fueron de Ias manos. , en unas semanas, esta rofesionaI de
esto severo consiue oner orden donde haha caos.
Las tcnIcas que utIlIza para
conseguIr el cambIo son las
clsIcas en la llamada psIco-
loga cognItIvo-conductual: el
refuerzo (o premIo), el castI-
go (o sancIn), la extIncIn (o
Ignorar las conductas que se
quIeren elImInar) y el tIempo
fuera (que es cuando se aleja al
nIno de la sItuacIn en la que
se produjo el conIcto).
Lo cIerto es que muchos pa-
dres y madres conocen, por lo
menos de una manera IntuItIva,
estas estrategIas y, pese a todo,
a la hora de la verdad no les
funcIonan muy bIen. Entonces,
ccul es el secreto de Super-
nanny? Pues que lleva la teora
a la prctIca, as de sencIllo.
En la actualIdad, la sobrecarga
de los horarIos profesIonales,
las nuevas estructuras famI-
lIares, la escasez de tIempo
de descanso compartIdo y el
rItmo de vIda estresante de
padres e hIjos dIhculta en gran
medIda la tarea de educar. Pese
a que no hay frmulas nI rece-
tas mgIcas para resolver los
problemas de comportamIento
de los nInos, hay una serIe de
normas que, sI se llevan a la
prctIca dIarIa, ayudan a preve-
nIr conductas no deseadas. Son
sencIllas, pero efectIvas:
I. Acordar unas normas de
comportamIento claras y
coherentes. Que sean pocas,
pero que se cumplan.
2. ProporcIonar un ambIente
famIlIar lo ms estructurado
y ordenado posIble, con un
horarIo para estudIar, meren-
dar, utIlIzar el ordenador.
3. Poner lmItes educatIvos
claros y apropIados a la edad:
no es lo mIsmo un nIno de tres
anos que otro de nueve.
4. Favorecer la autonoma en
las tareas cotIdIanas y evItar
la sobreproteccIn, sIempre
danIna a largo plazo.
5. Crear hbItos de estudIo
desde los prImeros anos de
escolarIdad y programar un
trabajo dIarIo (No vale Hoy
no tengo deberes).
6. Reforzar la autoestIma,
lo que sIgnIhca destacar los
aspectos posItIvos y no solo
recordar lo que se hace mal.
I. PremIar las conductas que se
logran. Los premIos no tIenen
por qu ser caros, nI sIquIera
tIenen que ser objetos. FelIcI-
tar con una sonrIsa es un buen
regalo.
autorIdad en uno solo (ve-
rs cuando venga tu padre).
Y en el caso de que se convIva
con otros adultos, hay que unI-
hcar las normas, no vale que
la abuela le deje hacer lo que
sus padres le tIenen termInan-
temente prohIbIdo.
I0. Crear pequenos espacIos
para el dIlogo (que no es lo
mIsmo que hacer un Interro-
gatorIo): que cada da haya un
momento para que padres e
hIjos se cuenten sus cosas.
8. CumplIr los castIgos que se
anuncIan: las amenazas que
no se llevan a la prctIca son
contraproducentes ya que se
pIerde toda la credIbIlIdad. El
castIgo sIempre debe ser pro-
porcIonado, adaptado a la edad
e InmedIato al comportamIen-
to que se quIere elImInar.
9. Mostrar coherencIa entre
ambos padres sobre la forma
de educar, por lo menos de-
lante de los hIjos. Tampoco
es recomendable centrar la
Y^W:.)

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
1
IaIta aI reseto orque se siente frustrado (es decir, monta Ia cIsica rahieta).
No se |e hace caso y se |e manda a su cuarto. 0uando est d|spuesto a hab|ar de forma tranqu||a y c|v|||-
tada, se |e debe prestar atenc|n y, s| es pos|b|e, se at|ende su pet|c|n.
2
Se Ie IIama diez veces ara que vaya a cenar y no hace ni caso.
0omportam|ento errneo. 0uando sea |a hora de cenar, hay que ||amar|o una vet, como mucho dos. 5|
no hace caso, cuando por hn ||egue se |e pone a cenar aparte o se |e de[a s|n postre
3
ko ohedece.
|| adu|to debe ponerse a su a|tura, m|rando|e a |os o[os, y con |as manos sobre sus hombros: se |e rep|te
|a pet|c|n con vot hrme, pero s|n gr|tar. 5| no obedece, t|empo fuera (a su cuarto). 0uando hna|mente
haga |o que se |e dec|a, se |e fe||c|ta (y no se |e recr|m|na: |s |o que ten|as que hacer desde e| pr|nc|-
p|o).
4
Se eIea constantemente con su hermano.
5| es pos|b|e hay que |ntentar que pasen menos t|empo [untos, pero que se ||even me[or. 5| d|scuten
por un [uguete, se guarda hasta que se pongan de acuerdo. 5| uno |e pega a| otro, hay que atender a|
agred|do e |gnorar a| agresor.
5
4nte Ia amenaza de un castio, dice: a m qu me imorta.
0uando contestan as|, es fac|| desconcertarse y pensar que nada func|ona con esta cr|atura. |so es
prec|samente |o que | qu|ere, man|pu|ar |a s|tuac|n. Pero como es cas| |mpos|b|e encontrar a un n|o
a| que no |e |mporte nada, |a respuesta es: 8|en, pues ya que no te |mporta, te quedas cast|gado.. Y
cump||r|o, aunque ponga una sonr|sa de ya os d|[e que no me |mportaba.
GKx>79;H9K7D:E;BD?yE
EN kEVE
00k0 0II 0I00.
La coherencIa entre lo que se
dIce y lo que se hace da segu-
rIdad y conhanza a los nInos,
porque as saben con exactI-
tud dnde estn sus lmItes:
no cumplIr un castIgo que se
anuncIa o conceder un premIo
cuando el comportamIento no
fue el pactado crea confusIn
en sus cabezas. Saber que sI
se ponen muy pesados se les
acaba perdonando la sancIn
o que aunque se porten mal
van a ser recompensados no
los benehcIa en nada, ms bIen
al contrarIo.
MI0k k F0SI1I0
A la hora de lograr un cambIo
de conducta las alabanzas y
los elogIos son mucho ms
ehcaces que las crtIcas. Ln
nIno que no para de or, por
parte de sus padres o profe-
sores, que es un desastre, que
no tIene arreglo, o que es un
demonIo, probablemente lo
acabe sIendo. Por el contra-
rIo, sI se van reforzando sus
pequenos logros, Ignorando
sus errores y castIgando sus
salIdas de tono, el resultado
va a ser mucho ms posItIvo.
Y^W:.)
Por quc ticncn rabictas?
Uaa .e.|s|ca a |cs (.|ac|(|cs |as|ccs ae| a(.eaa|.a,e
Fodemos denir eI arendizaje como eI roceso de adquisicin de conocimientos, hahiIidades, actitudes
o vaIores a travs de Ia exeriencia y Ia interaccin con eI entorno. la mayora de Ia ente asocia este
conceto con una conducta nueva, como arender a Ieer, a montar en hicicIeta o a tocar Ia auta. Sin
emharo, tamhin se roduce arendizaje cuando se Iora eIiminar determinados comortamientos como
cruzar Ia carretera con eI semforo en rojo o montar en cIera ante cuaIquier equea contrariedad.
Las dIferentes teoras del
aprendIzaje, sobre todo las
desarrolladas a partIr del sI-
glo XX, conforman las bases
del actual marco terIco que
explIca, comprende y predIce
la probabIlIdad de que se pro-
duzca un determInado tIpo
de comportamIento. Estas
son las prIncIpales corrIentes
del aprendIzaje y sus represen-
tantes ms destacados:
Condicionamiento
clsico, Paulov
Su prIncIpal aportacIn partI
del estudIo del comportamIen-
to reejo en anImales y en el
aprendIzaje a partIr de la aso-
cIacIn de estmulos.
Psicoanlisis, Freud
Su teora revel al mundo la
ImportancIa de las prImeras
etapas del desarrollo y el papel
determInante de las pulsIones
prImarIas y de los procesos
InconscIentes. La InuencIa
decIsIva del ambIente, en
especIal el comportamIento
de los padres, explIcara la
formacIn de la personalIdad
de los hIjos.
Conductismo,
Watson
La conducta observable es
el resultado de una serIe de
conexIones adquIrIdas que
se han Ido establecIendo
por condIcIonamIento entre
estmulos y respuestas. Esta
corrIente pone el acento en
las varIables ambIentales, por
lo que concIbe al recIn nacIdo
como una pIzarra en blanco.
Condicionamiento
operante, 5kinner
Dentro del conductIsmo,
se centr en el anlIsIs del
aprendIzaje a partIr de las
consecuencIas posItIvas (pre-
mIos) o negatIvas (castIgos)
de la conducta que aumentan
o dIsmInuyen su probabIlIdad
de aparIcIn.
Aprendizaje social,
andura
AnalIza las condIcIones en
las que se produce el apren-
dIzaje a partIr de la ImItacIn
de otras personas que actan
de modelos. TambIn puso
de relIeve la InuencIa del
pensamIento en la conducta
(enfoque cognItIvo).
Constructivismo,
Piaget y Ausubel
El ser humano construye su
pensamIento a partIr de la In-
teraccIn con su medIo fsIco,
socIal y cultural. Este enfoque,
que Integra varIables tanto am-
bIentales como bIolgIcas, se
centra en el desarrollo cognI-
tIvo del nIno, en su InteraccIn
con el mundo que lo rodea y
en los dIferentes estadIos de
su progresIva madurez.
Y^W:.*
F4k4 S48k M4S
|acca. s|a .||a.. 0c|||e.ac
3a||eaa|c. |a||c.|a| |a |s|e.a ae |cs
|||.cs, z00I.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|as rab|etas son una forma |nmadura de expresar enfado. A pesar de que pueden dar |ugar a una
s|tuac|n rea|mente tensa, forman parte de| desarro||o norma| de cua|qu|er n|o en sus pr|meros aos
de v|da. Ahora b|en, e| hecho de que sean norma|es no qu|ere dec|r que no haya que responder a e||as de
forma adecuada.
0e hecho, cuando un n|o contrar|ado monta su pequeo show (||ora, se t|ra a| sue|o, gr|ta...) se
produce una reacc|n |nmed|ata en |os que |o rodean que cond|c|ona |a permanenc|a o ext|nc|n de esa
conducta.
0e una manera s|ntt|ca, e| s|gu|ente cuadro recoge todo e| proceso desde e| enfoque de |a teor|a de|
aprend|ta[e:
BEIJ;D=E:EC?D7:EI
EN kEVE
Ikk0I4...?
Algunos padres explIcan la
conducta de su hIjo por que
yo tambIn era as, sac
el carcter del abuelo o
el pobre es clavadIto a su
madre. Y es que la gentIca
tIene un peso IndIscutIble a la
hora de explIcar habIlIdades,
capacIdades, caracteres y ap-
tItudes. Pero, iojo!, recurrIr al
determInIsmo gentIco para
asumIr como InevItable un
comportamIento supone des-
precIar cualquIer Intento de
IntervencIn educatIva para
lograr el cambIo. Y entonces
se comete un gran error: se
menosprecIa la InuencIa
(esencIal) del ambIente.
I0 4M8Ik1?
El psIclogo norteamerIcano
Watson ahrmaba que a partIr
de un grupo de recIn nacI-
dos sanos podra lograr que
llegasen a ser prctIcamente
aquello que se propusIera,
desde Ilustres cIenthcos
hasta famosos delIncuentes.
Esta forma de pensar resu-
me la posIcIn ambIentalIsta
radIcal, que menosprecIa la dI-
mensIn Innata de la persona.
Hoy en da la polmIca entre
herencIa o ambIente est ms
que superada: sabemos que el
contexto en el que crece una
persona, las cIrcunstancIas que
lo rodean y las experIencIas a
las que se enfrenta moldean su
potencIal gentIco y permIten
(o no) el pleno desarrollo de
sus capacIdades.
:FE;L:K8
;<CE@zF
I<JGL<JK8
;<CFJ
G8;I<J
:FEJ<:L<E:@8J 8GI<E;@Q8A<J
8err|nche
kab|eta
0r|tos
||antos
Pata|eta
Atenc|n
|nmed|ata
A ccrtc p|atc. pcs|c|e c|sa|
auc|ca c cesapar|c|ca ce |a
rac|eta.
A aec|c p|atc. auaeatc
prcres|vc ce |a lrecueac|a ce
|cs cerr|ac|es.
A |arc p|atc. a|ta prccac|||cac
ce ccasc||cac|ca ce |a ccacuc
ta (apar|c|ca ce cerr|ac|es aate
cua|u|er ccatrat|eapc).
N|c. |a rac|eta es uaa cueaa
estrate|a para captar |a atea
c|ca y ccaseu|r |c ue u|erc.
Y cuaatc aas r|tc aas casc
ae |acea.
|acres. ateacer a |a rac|eta
pera|te e||a|aar |a s|tuac|ca
cesaracac|e y es ua a||v|c
|aaec|atc.
No atenc|n A ccrtc p|atc. pcs|c|e auaeatc
ce| cerr|ac|e.
A aec|c p|atc. prcres|va
c|sa|auc|ca ce su lrecueac|a.
A |arc p|atc. prccac|e cesa
par|c|ca ce luturas rac|etas
y accpc|ca ce ccacuctas
a|teraat|vas (se aceptaa |as
lrustrac|caes ccac a|c aatura|
y se apreace ue ac tccc esta
pera|t|cc).
N|c. |a rac|eta ac es uaa es
trate|a acecuaca para captar
|a ateac|ca y ccaseu|r |c ue
cesec.
|acres. e||a|aar |a ateac|ca,
a pesar ce| electc aeat|vc a
ccrtc p|atc, ccas|ue ext|au|r
|a ccacucta a |arc p|atc.
Y^W:.*
Hi[os ado|csccntcs,
padrcs dcsoricntados
|a |asec.|aaa a |a |c.a ae eacca.
0uatro de cada diez adres esaoIes conesan no saher cmo educar a sus hijos adoIescentes. Si tenemos
en cuenta que en eI 20% de Ias famiIias esaoIas hay jvenes de entre I3 y I8 aos... odemos intuir
que son muchos Ios adres descoIocados. 4s Io conrma Ia investiacin sohre aIores y autas de
interaccin famiIiar en Ia adoIescencia, reaIizada or Ia Iundacin Santa Mara, a travs de I.200 encuestas
a adres de todas Ias reiones esaoIas. la rdida de autoridad de Ios aduItos y Ia cada de aIunos mitos
como Ia suuesta incomunicacin entre adres y adoIescentes son dos de Ias concIusiones ms imortantes
de este sondeo.
En concreto, el 42% de los
progenItores se sIenten deso-
rIentado cuando tIenen que
tomar decIsIones relacIonadas
con la educacIn de sus vs-
tagos adolescentes, aunque
lo Intentan: las posturas son
ms dIalogantes, los apoyos
afectIvos son ms evIdentes y
los castIgos son casI InexIsten-
tes. Es decIr, la clsIca postura
autorItarIa queda totalmente
abandonada, con una excep-
cIn: los padres que vIvIeron
su adolescencIa en un contexto
vIolento, Incluso con castIgos
fsIcos, tIenden a reproducIr
ese mIsmo comportamIento
en su prole.
En el extremo opuesto estn
los padres que aseguran tener
las Ideas muy claras acerca de
la educacIn de sus nInos en
plena edad del pavo, que repre-
sentan a cerca del 60% de los
encuestados. Se autodehnen
como dIalogantes, democr-
tIcos y afectIvos.
Otras Interesantes aportacIo-
nes del estudIo son estas:
`Hoy por hoy, se puede decIr
que no exIste el llamado vaco
generacIonal: solo un escaso
4%, en el caso de los chIcos, y
un 3%, en el de las chIcas, se
quejan de las relacIones con
sus progenItores.
`La televIsIn es la actIvIdad
compartIda a la que padres e
hIjos dedIcan ms tIempo. Ade-
ms, para acabar de echar por
tIerra el vIejo mIto de la falta
de comunIcacIn entre unos y
otros, el 50% de los encuesta-
dos dIsfrutan con sus hIjos de
ahcIones culturales, deportIvas
y de ocIo una vez por semana,
como mnImo.
`Ms de la mItad de los pro-
genItores se decantan por la
lIbertad en la educacIn,
frente a un I7% que optan
por posturas ms autorIta-
rIas.
`Ln 67% de los padres cree
que sus hIjos tIenen
demasIadas cosas:
de hecho, casI la mI-
tad de los adolescentes
varones tIenen un ordenador
personal, y el 35% dIsfrutan
de la televIsIn en su propIo
dormItorIo. En el caso de las
chIcas estos porcentajes bajan
consIderablemente.
Y^W:.+

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
iQu es |o que mas va|oran |os padres a |a hora de educar a sus h|[os1 5egun e||os m|smos responden,
ante todo, dos cosas: |a honradet y e| esfuerto, ya sea en e| estud|o o en e| traba[o. |n cuanto a |os
temas que mas quebraderos de cabeta puede provocar un h|[o ado|escente, este es e| rank|ng:
1
|as drogas.
2
|a fa|ta de traba[o y de oportun|dades.
3
|as ma|as compa|as.
4
|| consumo de a|coho|.
5
|os prob|emas de sa|ud: e| s|da, en e| caso de |os ch|cos, y |a anorex|a o |a bu||m|a, en e| caso de |as
ch|cas.
|stos son |os c|nco aspectos que mas preocupan a |os padres, aunque su orden de |mportanc|a var|a se-
gun |a c|ase soc|a| y e| sexo de |os h|[os. Por e[emp|o, |os embaratos no deseados ocupan e| u|t|mo |ugar
de |os d|et prob|emas propuestos en e| caso de |os h|[os varones, m|entras que se s|tua en e| spt|mo
puesto en e| caso de |as h|[as.
HDA?D=:;FH;E9KF79?ED;I
EN kEVE
SI k0 S100I4S, k0 S4lS
Los motIvos de conIcto entre
padres e hIjos se centran, sobre
todo, en los tres temas de hoy
y de sIempre: la apata hacIa
los estudIos y el trabajo, las
salIdas nocturnas y el consu-
mo de drogas y alcohol. Por lo
dems, en general los jvenes
se encuentran a gusto en casa
y admIten mantener una buena
relacIn con sus padres.
M40kS l00400k4S
En cuanto a las dIferencIas de
sexo, el estudIo reeja cIerta
tendencIa de los padres a que
sus hIjas colaboren ms en las
tareas del hogar que los chIcos,
tambIn se las controla ms
en sus Idas y venIdas. Son las
madres las que han tomado un
papel ms actIvo en la reIvIndI-
cacIn de una mayor Igualdad
en el reparto de tareas entre los
chIcos y las chIcas.
Y^W:.+
Padrcs obcdicntcs, hi[os tiranos
Ccaaac |as ac.aas |.|||aa (c. sc acseac|a
0na rofesora conversa con una madre mientras eI nio, detrs de eIIas, Ies hace hurIa. la madre dice: Fero,
or favor, qu Ie va a faItar a mi hijo si siemre ha tenido todo Io que ha querido. la rofesora Ie contesta:
8ueno, taI vez necesite aIunos Imites. 4 Io que Ia madre resonde: ko creo. Fero hueno, si necesita
Imites, IIe comro ImitesI. ste chiste de Maitena Iasma con humor Ia reaIidad de muchas famiIias en Ias
que un adorahIe equeo tirano imone su roia Iey en casa y, si Ie dejan, tamhin en eI coIeio. Son nios
carichosos, sin normas, que dan rdenes a Ios adres, oranizan Ia vida famiIiar y chantajean a todo aqueI
que intenta frenarIos.
Los psIclogos Evelyn Prado
y ]ess Amaya hablan de la
generacIn de los padres obe-
dIentes para explIcar este fen-
meno, que sera el producto de
una serIe de cambIos de tIpo
cultural, socIal y famIlIar:
la eneracin siIenciosa se for-
m con las personas nacIdas
entre I935 y I950. VIvIeron una
dIscIplIna estrIcta en la que los
hIjos obedecan y respetaban
a padres, abuelos y adultos en
general sIn dIscutIr las normas.
Haba que cumplIrlas porque
as estaban establecIdas (y
punto).
la eneracin deI hahy hoom,
por su parte, se rehere al con-
junto de personas que nacIe-
ron entre I95I y I984. Era una
poca de transIcIn, de cambIo
en los valores, de lIberacIn y
de compromIso. Pero eran
hIjos que, a pesar del esprI-
tu de rebelda de esta poca,
obedecan y respetaban a los
adultos. Hoy en da forman la
generacIn de los padres obe-
dIentes: cuando eran pequenos
les toc obedecer a sus padres,
ahora que son adultos deben
someterse a los caprIchos de
sus hIjos.
la eneracin de hijos tiranos, por
ltImo, es la que surge a partIr
de I985. Son nInos que vIven
en famIlIas pequenas (muchas
veces son hIjos nIcos) y no
sIempre tradIcIonales (madres
solteras, padres separados,
dIferentes nacIonalIdades,
famIlIas mIxtas...) que no
estn dIspuestos a obedecer
as como as a los adultos. Sus
padres no les quIeren Imponer
reglas que los hagan sufrIr, por
lo que no les nIegan nIngn ca-
prIcho. El resultado: nInos que
quIeren ser constantemente el
centro de atencIn, que deso-
bedecen, desafan y no aceptan
la frustracIn.
Es Importante dejar claro que
los nInos tIranos son una mI-
nora. Pero, en buena lgIca,
son los que ms preocupan a
la socIedad: sI no se les pone
lmItes a su dureza emocIonal
se convertIrn en adultos
conIctIvos que no sabrn
adaptarse al mundo que les
ha tocado vIvIr.
Y^W:.,
F4k4 S48k M4S
|| (eceac a|c|aac.. !a.|e. U..a.
|a||c.|a| |a |s|e.a ae |cs |||.cs.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Nada desconc|erta mas a |os n|os que |a ausenc|a de normas. boy en d|a todos |os profes|ona|es de |a
educac|n co|nc|den en que esos ||m|tes son |os que |es ofrecen |a segur|dad, e| b|enestar y e| aprend|-
ta[e que cua|qu|er ser humano para |ograr un desarro||o comp|eto.
Pedre|ra Nassa, pres|dente de |a 5oc|edad |spao|a de Ps|qu|atr|a |nfant||, ap||ca este m|smo pr|nc|p|o
a| mtodo que baut|t con e| nombre de |as tres 0. Y |o exp||ca as|: |a pr|mera 0 es coherenc|a, que
s|gn|hca no ||evarnos |a contrar|a a nosotros m|smos y tener s|empre e| m|smo cr|ter|o. |a segunda 0
es cons|stenc|a: e| s| es s| y e| no es no. Y |a tercera es |a cont|nu|dad, |o que s|gn|hca ser coherente y
cons|stente de forma permanente.
|n e| s|gu|ente cuadro se recogen |as d|ferenc|as entre estab|ecer o no un est||o educat|vo basado en e|
cump||m|ento de unas normas bas|cas o con ausenc|a de e||as:
L?L?H7BBC?J;
EN kEVE
004l000 84SI00
Los tres prImeros anos en la
educacIn de los nInos son
fundamentales para la forma-
cIn de su personalIdad. Por
eso es Importante establecer
unas normas bsIcas que poco
a poco se vayan convIrtIendo
en hbItos. Estas rutInas, ade-
ms, permIten evItar el des-
gaste emocIonal que supone
el conIcto constante entre
padres e hIjos que dIscuten
por la comIda, por la hora
de Irse a dormIr o por el mo-
mento de ponerse a estudIar.
Lnas normas adecuadas para
los prImeros anos podran ser
estas:
I. Obedecer
2. No pegar
3. No mentIr
4. No contestar con malos
modos
5. No grItar al enfadarse (prohI-
bIdas las rabIetas)
6. No InterrumpIr a los mayo-
res cuando estn hablando
I. No romper nI estropear cosas
de casa o del colegIo
8. No quItar cosas a los herma-
nos o companeros
9. Respetar los horarIos de
comIda, cena, estudIo, juego,
dormIr
I0. No amenazar nI chantajear
a los padres (con marcharse de
casa, con portarse peor...).
:DFJFE6 HLyGIF;L:<E6 HLy<EJ<z8E6
CD@K<J
9C8E;FJ
F
8LJ<E:@8
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EFID8J
|as acraas ac estaa
c|aras, a veces caac|aa.
Se eav|aa ccc|es aeasa
jes. s|, perc ac.
|| |acuap||a|eatc ce
acraas ac t|eae ccase
cueac|as (c s|, cepeace
ce| c|a).
A veces se cueataa
aeat|ras para |crar |a
ccacucta ceseaca.
Hay auc|as aaeaatas
y r|tcs perc a| laa| |cs
cast|cs se |evaataa.
Se c|ce a tccc ue s|.
Desccec|eac|a.
|uc|a ce pccer (yc
teac e| a|sac cerec|c
ue tu...).
|a|ta ce respetc.
Se traspasaa |cs ||a|tes.
|cs a|cs p|easaa.
Nc s|a|lca s| c
u|ta.
|a rea||cac a|s pacres ac
esperaa ue cuap|a |as
acraas.
|as acraas ac sca para
a|.
|cs acu|tcs sca |cs respca
sac|es ce a|s actcs.
V|s pacres ac sca
ccasecueates cca |c ue
prec|caa.
CD@K<J
=@ID<J#
EFID8J
:C8I8J
Hay |ac|cac|caes c|aras y
c|rectas |ac|a ccacuctas
ccacretas.
Se ex|e ccec|eac|a.
Se ctcra respcasac|||cac.
Se |alcraa cca c|ar|cac
ce |as ccasecueac|as ce
uaa ua ctra ccacucta (ce
ccececer c cesccececer).
|as pa|acras se apcyaa ea
|a acc|ca (s| se prcaet|c
ua prea|c c ua cast|c, se
cuap|e).
0ccperac|ca.
0capreas|ca ce |as
acraas.
kespetc a |as pa|acras ce
|cs pacres.
Auaeata e| cuap||a|eatc
ce |as acraas.
0ccperac|ca.
0capreas|ca ce |as
acraas.
kespetc a |as pa|acras ce
|cs pacres.
Auaeata e| cuap||a|eatc
ce |as acraas.
Y^W:.,
Unas vcccs sc gana, otras sc picrdc
|| ac|ccca|.c| , |a (.e.eac|ca ae ccaacc|as .|c|ea|as
0ondenan a una madre or Ia hrutaIidad de
su hijo adoIescente, tituIahan Ios rinciaIes
eridicos esaoIes hace aIn tiemo. la
noticia se refera a una sentencia de Ia 4udiencia
de SeviIIa que ohIiaha a una mujer a aar Ia
reconstruccin de Ios dientes que su hijo, de I4
aos, haha roto a un comaero de instituto.
I faIIo judiciaI aeIaha a una incorrecta
educacin excesivamente Iaxa con Ias
conductas vioIentas deI menor or arte de Ios
roenitores. 4 artir de aqu suren aIunas
reuntas en reIacin con eI aresor: Ies
consciente deI dao que ha causado?, Ior qu
nadie Ie ha enseado a autocontroIarse?, Iqu
modeIos imita?, Iqu vaIores se Ie ha incuIcado?,
Ies todo roducto de un maI arendizaje o existe
una hase ornica?
algunas orIentacIones para
aquellos padres que quIeren
ayudar a mantener el control
a sus hIjos:
`Lnas veces se gana y otras
se pIerde. Es Importante
Inculcarles la Idea de que no
se puede conseguIr sIempre,
y en el momento esperado, lo
que se desea. Los objetIvos, en
ocasIones, hay que demorarlos
en el tIempo. Y tan dIfcIl es
saber ganar como reconocer
una derrota.
`Cuenta hasta dIez antes de
actuar. Ln nIno ImpulsIvo
debe evItar actuar sIn pensar,
motIvado por un sentImIento
de Ira o rabIa. Se le puede en-
senar a que, cuando empIece a
notarse ofuscado, cuente hasta
Los padres no son InfalIbles.
Y en ocasIones se equIvocan.
Pero lo Importante no es bus-
car culpables, sIno solucIones
a un problema (el de menores
con conductas problemtIcas)
que va en aumento.
Todos los especIalIstas en
vIolencIa juvenIl coIncIden
en que el entorno famIlIar,
el vnculo afectIvo que se es-
tablece con los padres desde
los prImeros anos de vIda y la
transmIsIn de valores desde
el hogar son fundamentales a
la hora de prevenIr la aparI-
cIn de conductas vIolentas.
En concreto, se ha demostrado
la ehcacIa del aprendIzaje del
autocontrol como estrategIa
de prevencIn de conductas
desadaptatIvas. Estas son
dIez y pIense en un chIste o
ancdota dIvertIda.
`No vale la pena enfadarse.
Lna vez apacIguada la furIa,
hay que analIzar la sItuacIn de
la forma ms objetIva posIble
y plantearse sI merece la pena
mostrar una conducta descon-
trolada, a la que casI sIempre
se asocIan consecuencIas
negatIvas.
`Busca otro camIno. SIem-
pre exIsten alternatIvas a las
conductas vIolentas, solo hay
que buscarlas. Normalmente se
alcanzan con el dIlogo.
`Ponlo en prctIca. El ltI-
mo paso de este entrenamIento
consIste en ayudar al menor a
llevar a la prctIca esta forma
de actuar, InsIstIendo en el
progresIvo aprendIzaje de
tcnIcas de autocontrol y de
relajacIn. Por ejemplo, la del
muneco de nIeve, en la que se
le dIce al nIno que se ImagIne
que es un muneco de nIeve
que se est derrItIendo bajo
los rayos del sol. Debe notar
cmo se va convIrtIendo en
agua desde la cabeza hasta
los pIes. Esta tcnIca permIte
relajar de forma progresIva los
msculos tensIonados por el
nervIosIsmo y la angustIa.
En palabras de PItgoras:
Eduquemos a los nInos y no
ser necesarIo castIgar a los
hombres. NI a los padres, se
podra anadIr.
Y^W:.-

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Iav|er Urra, como ps|c|ogo de |a ||sca||a de Nenores de Nadr|d, ha ||d|ado con muchos casos de n|os
agres|vos y fam|||as esc|av|tadas. Y despus de muchos aos de exper|enc|a, t|ene c|aro que |os padres
son una p|eta c|ave para ev|tar o contro|ar |a apar|c|n de conductas v|o|entas. |sta es su receta para
padres:

5e pone atenc|n a| n|o desde antes de que natca (es e| producto, de su ca||dad va a depender e|
resu|tado hna|).

5e |o qu|ere desde e| pr|mer momento en que ||ega a| mundo: se |e abrata, se |e escucha y se |o hace
part|c|pe de |a v|da fam|||ar.

|gua| que se v|g||a un gu|so y se mueve, se |e va dando autonom|a y ||bertad (desde |a tute|a).

5e adereta con unas got|tas de buen humor, capac|dad de autocr|t|ca y autocontro|.

5e va ||gando |a sa|sa de |a soc|a||tac|n: |a aceptac|n de |a d|ferenc|a, |os derechos de |os demas, |a

sens|b|||dad ante e| do|or a[eno... en dehn|t|va, e| respeto por todas |as personas, an|ma|es, p|antas y
ob[etos.

5e aade |a capac|dad de aceptar frustrac|ones, de d|fer|r |as grat|hcac|ones.

5e ret|ra de| fuego y se metc|a con una buena dos|s de arte: ||bros, pe||cu|as, obras de teatro,
p|ntura...

5e |e ox|gena a| a|re ||bre: se |e transm|te |a adm|rac|n y e| d|sfrute por |a natura|eta, e| amor a |os
an|ma|es, a |os arbo|es, a |as p|antas... se |e an|ma a pract|car deporte y se |e apunta en act|v|dades
(campamentos, co|on|as de verano) que fomenten |a so||dar|dad.

5e prueba y se satona. 5| es necesar|o, se corr|ge. |s dec|r, se esta a t|empo de dec|r no.

5e adorna con unas p|nce|adas de so||dar|dad (an|mando|o a part|c|par en a|guna oeneg) y se ree-
x|ona sobre e| sent|do rea| de |a v|da.

5e presenta en soc|edad va|orando su autoest|ma, sus va|ores, su persona.

5e s|rve en una fuente sobre un |echo de responsab|||dad co|ect|va de toda |a soc|edad.

H;9;J797I;H7:;B7L79KD77DJ?L?EB;D9?7
EN kEVE
Fl00k4S 00k1k4
l M4l1k410
`Ponerse en el lugar del otro,
empatIzar.
`Aprender a dIalogar, a debatIr
y a argumentar sIn acalorarse
`AdmItIr frustracIones y acep-
tar el no como respuesta.
`Rerse de uno mIsmo.
`Ser capaz de captar sItua-
cIones de maltrato (fsIco
o psIcolgIco) y rechazarlo
pblIcamente.
`DIsfrutar con la lIbertad
del otro.
`AsumIr las crtIcas.
`Desarrollar la compasIn.
`Descartar la fuerza como
recurso. Esta es la asIgnatura
vItal que debe transmItIrse des-
de la famIlIa, desde el centro
escolar y desde la cIudadana
en general.
Y^W:.-
Ya no nos cucnta nada...
0e ||,cs ce ac |a||aa a scs (aa.es
S, no, no s, no me acuerdo, con mis amios, y a m que me imorta son, rohahIemente,
eI conjunto de monosIahos ms utiIizado or Ios adoIescentes, de hoy y de siemre, ante Ias reuntas
inoortunas y nerviosas de sus roenitores. es que Ia comunicacin a estas edades nunca ha sido fciI:
en eI mejor de Ios casos se Ies uede sacar unas cuantas aIahras acerca de aIn rorama de teIevisin,
sus estudios, sus amios o incIuso acerca de cuestiones de Ia vida en eneraI... ero nunca, o casi nunca,
comentarios sinceros acerca de sus reIaciones de areja, eI consumo de aIcohoI y otras droas o eI sexo.
kormaI, cIaro, que con estas edades a uno no Ie aetezca hahIar de esos temas tan deIicados y que, antes o
desus, van a desemhocar en una acaIorada discusin en Ia que eI adre se quedar ms reocuado que
antes de tener Ia conversacin y eI hijo sofocado y rometindose que esa ha sido Ia rimera y Itima vez.
Y^W:..
SI eres padre o madre de un
adolescente poco charlatn,
rmate de pacIencIa (eso es
lo prImero y lo ms dIfcIl) y
pon en marcha estos trucos: es
el abec de la comunIcacIn
efectIva.
`Comuncate.
`Escucha ms, habla menos.
Hay que prestar atencIn a sus
problemas aunque a veces pa-
rezcan tontos o Inoportunos.
`Aprovecha las dIstIntas sItua-
cIones para hablar y transmItIr
las Ideas y valores que consI-
deres ms Importantes.
`Pasa tIempo con l o ella:
para conocer a una persona
hay que pasar horas con ella.
Lo mIsmo ocurre con los ado-
lescentes, exIgen tIempo.
`S oportuno.
`EvIta las conversacIones
cuando notes que hay ganas
de pelea o que el ambIente
est muy cargado. Es mejor
que la aplaces.
`Escchale, aunque ests can-
sado. Pero tampoco des un s
por respuesta para evItarte
problemas.
`No dejes que se alargue en
el tIempo una sItuacIn tensa
sIn resolver. No sIrve de nada
mantenerse das y das sIn
hablar.
No cometas los tpIcos erro-
res:
`No quItes ImportancIa a
sus cosas. Para ellos se trata
de temas muy serIos, as que
no vale decIrle No ser para
tanto o T lo que eres es un
exagerado.
`No eches sermones. La ten-
dencIa es esa, a echar rolletes,
pero los resultados demues-
tran que de poco sIrven. Hay
que escuchar...
`No etIquetes. Machacar con
la Idea de que este nIno es
muy nervIoso / hIperactIvo /
tmIdo o que este adolescente
es un rebelde / problemtIco
/ ... slo servIr para que real-
mente lo sea.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
0e |a hgura paterna autor|tar|a y hrme a| co|egueo entre padres e h|[os. |a re|ac|n entre unos y otros
en |os u|t|mos aos ha camb|ado una barbar|dad y, en pr|nc|p|o, para me[or: todo es mas democrat|co
y re|a[ado. basta aqu| todo b|en. || prob|ema surge cuando |os padres se conv|erten en co|egas. |os
hay |nc|uso que ||egan a |m|tar e| argot [uven|| como acercam|ento a sus vastagos, |o que resu|ta a|go
grotesco e |nnecesar|o. Veamos por qu:

|| ser humano nace tota|mente desva||do en e| p|ano f|s|co y en e| emoc|ona|, por |o que neces|ta
de cu|dado, protecc|n y exper|enc|a hasta que a|canta |a maduret. Y un am|go no da |a conhanta
suhc|ente para |ograr|o.

Para ensear hay que ser super|or en exper|enc|a, conoc|m|entos y poder: un co|ega no te puede ob||-
gar a |avarte |os d|entes, un padre o una madre, s|.

|a buena s|nton|a es cuest|n de conhanta y adm|rac|n. Y es muy d|f|c|| que un h|[o adm|re a un
padre que no se |mpone nunca, que s|mp|emente cede para segu|r s|endo co|egas.

Am|gos hay muchos, padre o madre, so|o uno.

Y todo ||ega. Pasada |a ado|escenc|a, s| se puede empetar con una re|ac|n de |gua| a |gua|. Jodo a su
t|empo.
>?@ECE"IECEI9EB;=7I5
EN kEVE
FkF4k4k l 1kkk0
Pasar de la nInez a la adoles-
cencIa casI nunca es un camI-
nIto de rosas, as que lo mejor
es Ir preparando el ambIente
antes de llegar a esas edades
crtIcas, cuando todava son
unos tIernos nInos charlata-
nes y rIsuenos. Estas son las
recomendacIones que dan los
expertos en educacIn para Ir
preparando el terreno:
I. Crear un ambIente de con-
hanza y respeto hacIa todos los
mIembros de la famIlIa.
2. Ir permItIendo cada vez ms
IndependencIa.
3. Ofrecerles la posIbIlIdad de
que cuenten en casa sus preo-
cupacIones o problemas.
4. Ensenarlos a ser responsa-
bles con sus objetos personales
y respetuosos con los dems.
5. ExIgIrles responsabIlIdades a
la hora de ayudar en casa.
6. Ponerles unos lmItes y con-
seguIr que los acepten.
Y no tener mIedo a la adoles-
cencIa. Al hn y al cabo, todos la
hemos pasado, aunque a veces
cueste creerlo.
Y^W:..
So|o cn casa
0e (aa.es e ||,cs ce se .ea a |a |c.a ae ceaa.
Son muchos Ios adres que se marchan
a trahajar cada maana antes de que
sus hijos se Ievanten de Ia cama. Son
nios que se rearan soIos eI desayuno
y se van aI coIeio. 0uando ya han
acahado Ia jornada escoIar, y vueIven
a sus hoares, sus adres todava no
han IIeado: estn soIos en casa. 4s
es que se huscan Ia vida: se rearan
Ia merienda, encienden Ia teIevisin,
hacen un ar de IIamadas or teIfono,
se divierten con Ios videojueos y
navean or Internet. 4 veces, incIuso,
hacen Ios deheres. Sohre Ia hora
de cenar, IIean Ios roenitores,
derrenados or eI trahajo de todo eI
da y con ocas anas ara Iuchar con
sus hijos ara que dejen de chatear y
se onan a estudiar. aI da siuiente,
iuaI: Ia taza de 0oIa-0ao aI microondas
y otra vez a emezar. Se Ios conoce
como Ios nios de Ia IIave, uesto que
tienen totaI indeendencia ara entrar
y saIir de sus casas mientras no IIeue,
aI menos, Ia autoridad aterna. n
stados 0nidos reresentan ms deI
40% de Ia ohIacin infantiI, en saa,
eI orcentaje es menor, aunque con una
cIara tendencia aI aIza.
Entonces, ces malo que se
queden solos en casa? Pues,
en realIdad, el hecho de que-
darse como responsables es un
buen aprendIzaje para la vIda,
sIempre y cuando no se les est
exIgIendo un esfuerzo para el
que no estn preparados. Por
eso, es convenIente seguIr unas
pautas antes de decIdIrse a de-
jarlos solos ante el pelIgro:
`En prImer lugar, los padres
deben decIr sIempre a dnde
van. La sItuacIn es ms tran-
quIlIzadora sI ImagInan a sus
padres en un lugar concreto.
`TambIn hay que dejarles
un telfono de contacto. Y sI
la ausencIa va a ser muy pro-
longada, el de unos amIgos que
vIvan cerca o algn vecIno.
`Es Importante asegurarse
de que sabran reaccIonar
ante una sItuacIn pelIgrosa,
como una emergencIa mdIca
o un IncendIo.
`No hay que olvIdarse de
organIzarles el tIempo, sobre
todo las prImeras veces.
`Por ltImo, hoy en da es
fundamental controlar el ac-
ceso a Internet, en concreto
a contenIdos poco deseables,
y a los canales de televIsIn
para adultos
En resumen, este sera el men-
saje: Que no haya padres no
sIgnIhca que no haya reglas.
Y^W:./

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Jengo m|edo a que |e pase a|go, pero tamb|n me gustar|a que fuera mas autnomo. |s |a gran duda
de |os padres: saber cuando puede de[ar so|o a su h|[o en casa. Aunque, como en cua|qu|er proceso
educat|vo, |o |mportante es |r poco a poco, aqu| estan I0 preguntas para reex|onar sobre e| asunto:

i0ua| es su n|ve| de maduret f|s|ca, menta| y emoc|ona|1

i5ue|e ser responsab|e en sus tareas1

|a |dea de quedarse so|o en casa, i|e parece b|en o |e hace sent|rse abandonado1

i|s m|edoso1

i0uanto t|empo podr|a estar so|o |a pr|mera vet1

iPuede estar en contacto te|efn|co con sus padres1

ibay un vec|no o cua|qu|er adu|to de conhanta a| que pueda acud|r s| se presenta a|gun prob|ema1

|n caso de que sean var|os hermanos, icua| es e| mas responsab|e1

i|s un vec|ndar|o mas o menos seguro1

i5abe cmo responder a una emergenc|a md|ca y cmo reacc|onar ante un |mprev|sto1
9K;IJ?D:;C7:KH;P
EN kEVE
0l S0I4 4 l4 000Ik4
Ln nIno solo en casa, o acom-
panado por una persona que
no tIene la responsabIlIdad
de educarlo, con lIbre acceso
a la nevera y la posIbIlIdad de
elegIr entre jugar a la vIdeo-
consola o hacer los deberes es
una bomba de relojera. y un
rIesgo para la salud. Pasarse la
tarde del sof a la cocIna y de
la cocIna a la cama, despus
de pIcotear durante horas ante
la pantalla de la tele, sIempre
aporta kIlos de ms.
4 F4k1Ik 0 l0S 8
cA qu edad se los puede dejar
solos? Aunque no hay reglas,
no es recomendable hacerlo
antes de los 7 u 8 anos. Por el
contrarIo, a partIr de los I0 o I2
anos supondr una verdadera
lIberacIn para l. En el caso
de chIcos mayorcItos a los que
les da mIedo quedarse solos,
hay que tener en cuenta que
ese temor dana su autoestIma
y retrasa su maduracIn. As
que, poco a poco, hay que Ir
consIguIndolo.
Y^W:./
lNo mc gritcs, quc no tc cscucho!
|a ccaca|cac|ca ea|.e (aa.es e ||,cs
0na nia, en Iena noche, IIamaha a su adre: Fa, ven. eI adre iha y Ie deca: Iu quieres, hija?, y
eIIa no contestaha. 4I rato ritaha: Fa, ven. eI adre iha otra vez y Ie voIva a reuntar: Iu quieres,
hija?, ero eIIa se caIIaha. 4s muchas veces, hasta que aI naI Ia nia confesaha: uiero que me dias
La comunIcacIn verbal que
cada da (y en ocasIones cada
noche) establecen los padres
con sus hIjos pone en evIden-
cIa una hlosofa educatIva,
conscIente o InvoluntarIa,
de la que se derIva toda una
serIe de consecuencIas en el
aprendIzaje y la formacIn
de la personalIdad. Son los
llamados estIlos de comunI-
cacIn que, aunque dIfcIles
de encontrar en estado puro,
dIcen mucho acerca de la for-
ma de relacIonarse entre los
dIstIntos mIembros de una
mIsma famIlIa.
1. El estilo pasivo o
sumiso
`Es caracterstIco de aque-
llos padres que se muestran
Incapaces de hacer valer sus
propuestas u opInIones ante
sus hIjos. Se sIenten Inseguros
en su papel y decIden callarse,
aguantar y ceder a la ms m-
nIma presIn. Incluso a veces
pIensan que sI Imponen sus
crIterIos pueden traumatIzar
al nIno o llegar a ser recha-
zados (no quIero ser la mala
de la pelcula y que despus
me odIe).
`cCmo se sIenten estos
padres? Frustrados, ansIosos
y con baja autoestIma por no
ser capaces de controlar la
sItuacIn. En algunos casos
esta pasIvIdad explota en
epIsodIos de clera (enfado,
grItos...) que posterIormente
provocan nuevos e Intensos
sentImIentos de culpa.
`cY los hIjos? Se pueden sentIr
superIores, ya que controlan a
sus padres como sI fueran
marIonetas, pero tambIn
culpables y en cIerta manera
desprotegIdos por la ausencIa
de referencIas, de lmItes y de
autorIdad.
2. El estilo agresivo o
impositivo
`Suelen Imponer sus crIterIos
sIn tener en cuenta la opInIn
de los hIjos. Su dIscurso est
lleno de advertencIas, ame-
nazas y oblIgacIones. Es fre-
cuente la prdIda de control
que da lugar a una dIscusIn
a grItos o Incluso al empleo
de la vIolencIa fsIca.
`cCmo se sIenten estos
padres? DesautorIzados, ya
que solo pueden conseguIr el
control absoluto de los nInos
cuando son muy pequenos,
pero las dIscusIones y los
conIctos van en aumento a
lo largo de los anos.
`cCmo se sIenten los hIjos?
Rechazados, humIllados y poco
valorados. Son nInos InhIbIdos,
resentIdos y hostIles. En la
adolescencIa surge el deseo de
transgredIr las normas como
forma de desahar una autorI-
dad que consIderan Injusta.
Y^W:.'&

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|a comun|cac|n verba| nunca debe ser |nterpretada fuera de contexto (s|n tener en cuenta |a |nforma-
c|n no verba|, e| tono de vot, |a s|tuac|n...) pero estos e[emp|os pueden serv|r para reex|onar sobre e|
poder de |as pa|abras.
B7<K;HP7:;B7IF7B78H7I
3. Estilo asertivo o
dialogante
`En las relacIones asertIvas
exIste un dIlogo uIdo, una
permanente comunIcacIn
bIdIreccIonal entre padres e
hIjos. Se reconocen tanto los
derechos como los deberes
de todos los mIembros de la
famIlIa. Las Ideas se dehenden,
las opInIones se razonan y las
normas se argumentan sIn ne-
cesIdad de recurrIr a los grItos
nI a la prdIda de control.
`cCmo se sIenten los padres?
SatIsfechos, relajados y con
autocontrol. No Imponen sus
crIterIos de forma autorItarIa,
pero son ellos los que mandan
y los que establecen los lmItes.
Los padres tIenen en cuenta la
opInIn de los hIjos, pero ellos
decIden.
`cY los hIjos? Se sIenten apre-
cIados, valorados y respetados.
Son nInos con una adecuada
autoestIma, equIlIbrados y
estables emocIonalmente
que a su vez son capaces de
establecer relacIones socIales
posItIvas y enrIquecedoras.
Pero, en la vIda real, cexIsten
famIlIas que consIguen de ver-
dad ser asertIvas? Desde luego
que s. Al menos, lo consIguen
la mayora de las veces, y de
eso mIsmo se trata...
D<EJ8A<HL<J<<EM8 <OGI<J@FE<JKG@:8J
0esesperac|n y derrot|smo ||stoy harto|, |Ju hab|tac|n esta hecha una poc||ga|, |Je
he d|cho m|| veces que |a reco[as|, N|ra, hat |o que te d |a
gana. Yo ya paso.
Sca expres|caes ue pcr |c eaera| se rep|tea uaa y ctra vet y se
uecaa ea ua s|ap|e cesa|cc s|a |atrccuc|r prcpuestas a| sc|u
c|caes. Aate estas reacc|caes, |cs a|cs sacea ue |as ccsas vaa a
seu|r ccac estaa, sc|c cecea esperar a ue pase e| c|aparrca.
0esautor|tac|n Ju padre es un desgrac|ado, n| s|qu|era te ha ||amado por tu
cump|eaos. |se profesor te t|ene man|a. A ver cmo |o
arreg|as tu, que eres su padre y te crees tan ||sto
Desautcr|tar a uac ce |cs prcea|tcres c a ua ccceate es ua errcr.
es uaa aaaera ce sacar|e relereates a| aeacr y ce |acer|c seat|rse
cescr|eatacc ea e| aac|eate laa|||ar c escc|ar.
|xagerac|n Perfecto. Qu b|en |o haces todo. |res e| me[or
|stas expres|caes se puecea ut|||tar cca |a |ateac|ca ce car aa|acs,
perc es aejcr ccacretar |c ue |ace c|ea y ev|tar lcaeatar |a
ccapet|t|v|cac.
0enera||tac|n Nunca nos obedeces, s|empre nos ||evas |a contrar|a
Nc puece ser vercac ue auaca ccecetca a| ue |aa s|eapre tccc
aa|. |s aejcr reccaccer |c ue |ace c|ea y ccacretar|e |c ue puece
|acer aejcr.
|xpectat|vas negat|vas Vas a suspender. || d|a de maana vas a ser un |nut||
|| pesc ce |a expectat|va ce| lracasc puece tera|aar ea cesact|
vac|ca. Y |as lrases prclet|cas sue|ea uecar racacas ea |a aeate
y pasar a lcraar parte ce| autcccaceptc. |s aejcr lcrau|ar estas
|ceas ea pcs|t|vc. S| te esluertas ccaseu|ras aprccar tccc.
|t|quetas |res ma|o. Qu ma|educado eres
Sca lrases ea |as ue se ut|||ta e| vercc ser para ca||lcar. |a estcs
cascs se traasa|te e| aeasaje ce ue e| prcc|eaa es a|c |aev|ta
c|e, s|a pcs|c|||cac ce caac|c. |a c|lereac|a eatre cec|r eres aa|c
y te estas pcrtaacc aa| es ev|ceate.
Y^W:.'&
lSa|uda a |os abuc|itos!
|as (.|ae.as |a||||aaaes ae .e|ac|ca scc|a|
SaIudar, dar Ias racias y edir or
favor son, casi con toda seuridad,
Ias tres rimeras hahiIidades sociaIes
que arende eI ser humano. 0tras
ms comIejas, como mantener una
conversacin, exresar Ias roias
emociones o reaccionar de forma
asertiva ante una crtica ersonaI,
son conductas que en ocasiones no
se IIean a dominar nunca, ni siquiera
en Ia edad aduIta. es una ena, ya
que son Ia hase deI hienestar fsico y
emocionaI de cuaIquier ersona.
Pero estas habIlIdades socIales
no son Innatas, aunque exIste
una base bIolgIca que favo-
rece o dIhculta las relacIones
socIales de cada IndIvIduo,
en realIdad se aprenden. Por
ejemplo, el Programa de En-
senanza de HabIlIdades de
InteraccIn SocIal para nInos
y adolescentes (PEHIS) es un
buen mtodo para ensenar a
los ms jvenes a relacIonarse
de forma satIsfactorIa con otras
personas. Este programa, que
est concebIdo para ser aplIca-
do en el mbIto escolar y en el
famIlIar, se estructura en torno
a treInta habIlIdades socIales
que se agrupan en seIs reas
temtIcas. Para su puesta en
prctIca, Incluye una serIe de
hchas con los pasos que seguIr
para conseguIr el objetIvo de
cada rea. Son estas:
1. Habilidades
bsicas de
interaccin social
Sonrer y rer, saludar, hacer
presentacIones, realIzar favo-
res (y pedIrlos) y gestos de
cortesa componen las cInco
habIlIdades de esta prIme-
ra parte. Estas conductas,
tambIn conocIdas como de
protocolo socIal, se asocIan a
una poca ms antIgua. Pero lo
cIerto es que son fundamenta-
les para alcanzar el xIto en las
relacIones Interpersonales.
2. Habilidades para
hacer amigos y
amigas
Reforzar a los dems (felIcItar,
pIropear), establecer relacIo-
nes, unIrse al juego de otros,
estrategIas de ayuda (en la
doble vertIente de pedIrla y
prestarla) y habIlIdades para
cooperar con los companeros
constItuyen esta segunda rea
dedIcada a la amIstad.
3. Habilidades de
conversacin
Cmo InIcIar, mantener y ter-
mInar conversacIones, cmo
unIrse a la charla de otro
grupo o cmo domInar un
dIlogo entre varIas personas
son las cInco habIlIdades que
se pueden aprender en este
apartado.
4. Habilidades
relacionadas con
los sentimientos,
opiniones y
emociones
Las autoahrmacIones posItIvas,
la expresIn y recepcIn de
emocIones y la defensa de los
propIos derechos y opInIones
dehnen los elementos bsIcos
de esta forma de actuar, que es
la asertIva.
5. Habilidades
de solucin
de problemas
interpersonales
IdentIhcar problemas Inter-
personales, buscar solucIo-
nes, antIcIpar consecuencIas,
tomar una decIsIn y llevarla
a la prctIca son las cInco
estrategIas ImprescIndIbles
para resolver conIctos Inter-
personales en la InfancIa y en
la adolescencIa.
S. Habilidades para
relacionarse con
adultos
Conductas de cortesa, refuer-
zo, conversacIn, petIcIn y
solucIn de problemas con
los mayores son las ltImas
estrategIas bsIcas que ense-
nan a establecer una relacIn
socIalmente IntelIgente con
los adultos ms sIgnIhcatI-
vos del entorno de cualquIer
nIno o adolescente: padres y
profesores.
Y^W:.''
F4k4 S48k M4S
|.c.aaa ae easeaaa.a ae |a||||aa
aes ae |a|e.acc|ca scc|a| (a.a a|acs
, aac|escea|es ,||||S), V. |aes
Vca,as Casa.ees, ea||c.|a| C|||.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
A |a hora de ensear hab|||dades de |nteracc|n soc|a| a |os n|os es conven|ente tener en cuenta |as
s|gu|entes |deas:
1
||[ar un t|empo determ|nado a| d|a o a |a semana para ded|car, de forma espec|a|, a| aprend|ta[e de
estrateg|as soc|a|es. |s prefer|b|e hacer|o en per|odos cortos (d|et m|nutos a| d|a) que |argos (una
hora) un d|a a |a semana.
2
|nsear con c|ar|dad cosas concretas. A| n|o no |e va|e de nada que se |e d|ga Ay, h|[o, pareces un
cocn o |res tan t|m|do como tu padre. |stos comentar|os genera|es no |e s|rven mas que para
ser consc|ente de |a et|queta que se |e ha puesto. |e resu|tara mucho mas ut|| que se |e den |nstruc-
c|ones concretas de cmo acercarse a un grupo de n|os y [ugar o con qu pa|abras puede d|r|g|rse a
un adu|to.
3
0ar t|empo de aprend|ta[e. Una vet que se |e han dado |as |nstrucc|ones concretas y c|aras, |as
pr|meras veces que |as ponga en pract|ca neces|tara atenc|n y apoyo med|ante ayudas verba|es y
f|s|cas, s| es necesar|o. 5on cosas nuevas para | y requ|ere un t|empo y una pract|ca gu|ada.
4
Va|orar s|empre sus |ntentos y sus esfuertos por me[orar, resa|tando |o que hace b|en y pasando por
a|to |o que hace ma|. A| n|o, como a| adu|to, |e encanta tener x|to y que se |o reconotcan.
5
0ar e[emp|o. 5|n coherenc|a entre |as pa|abras y |os hechos, es d|f|c|| consegu|r e| camb|o. Un padre
no puede ped|r a su h|[o que m|re a |os o[os cuando conversa s| | no |o hace.
;BCxJE:E
EN kEVE
0k00S 4Sk1I0S 0 l0S
kIk0S
TIenes derecho a ser juez de
tus propIas emocIones, pensa-
mIentos y comportamIento. Y
eres responsable de las con-
secuencIas de lo que sIentes,
pIensas y haces.
I .No tIenes que dar excusas
a todo el mundo por lo que
haces.
2. SI las cosas van mal, no es
necesarIamente por tu culpa.
3. Puedes cambIar de opInIn
sI te sIentes Incmodo.
4. Cuando cometes un error
puedes admItIrlo sIn aver-
gonzarte.
5. No tIenes oblIgacIn de sa-
berlo todo. Puedes decIr no
s sIn sentIre mal.
6. No tIenes por qu ser amIgo
de todos nI tIenes que caer bIen
a todo el mundo.
I. No tIenes por qu demostrar
a nadIe que tIenes razn.
8. Puedes decIr no lo entIen-
do sIn mIedo al qu dIrn.
NadIe es perfecto, t tampoco:
tIenes derecho a ser, sImple-
mente, t.
Y^W:.''
Scparacioncs, divorcios y nios
Ccaaac |cs ||,cs sca aeac.es ae eaaa
s un duro oIe ara Ios nios, sohre todo ara Ios ms equeos. ahIamos de ruturas, searaciones y
divorcios. 0a iuaI que Ias cifras se disaren y que Ias contemIemos con naturaIidad: en saa, cada tres
minutos y medio se disueIve un matrimonio. en casi Ia mitad de Ios casos existe aIn menor que se queda
fuera de jueo, aI menos or un tiemo. la ansiedad, Ia inseuridad, eI miedo o Ia tristeza son aIunas de Ias
emociones or Ias que sueIen asar todos Ios miemhros de Ia famiIia, no soIo Ios hijos, cuando viven este
roceso de cerca.
I. EvItar anuncIos por sorpre-
sa. Es convenIente hablar con
clarIdad desde el prIncIpIo,
adaptando el dIscurso al nIvel
de madurez de los hIjos. Esta
franqueza no ImplIca ofrecer
excesIva InformacIn o detalles
que solo Incumben a la IntImI-
dad de los adultos.
2. Acordar una mIsma ver-
sIn, entre padre y madre,
del proceso que se va a vIvIr.
Es Importante transmItIr que
cada uno de los progenItores
va a seguIr estando ah, para
lo que ellos necesIten. Y, ante
todo, dejar claro que los hIjos
no son culpables de nada.
3. Aclarar desde el prIncIpIo las
dudas sobre datos prctIcos a
partIr de la ruptura: con quIn
van a vIvIr, dnde, rgImen de
vIsItas, vacacIones, colegIos...
Y, sIempre que sea posIble,
mostrar acuerdo, tranquIlI-
dad y hasta afecto por la ex
pareja.
4. Informar al resto de la famI-
lIa, sobre todo a abuelos, tos o
prImos con los que exIsta ma-
yor relacIn, de la ruptura y de
la sItuacIn en que quedan los
nInos, es Importante pedIrles
colaboracIn y la mayor neu-
tralIdad posIble.
5. ComunIcar al colegIo de
los hIjos que se ha producIdo
la separacIn y el rgImen de
guarda y custodIa que se ha
acordado.
6. DehnIr las mIsmas normas
y crIterIos educatIvos para
cuando el menor est en el
hogar paterno o materno. Lo
que no est permItIdo en un
lado, tampoco en el otro.
I. No caer en los excesos eco-
nmIcos (compra de regalos,
juguetes o ropa de moda) como
supuesta compensacIn por
la dIfcIl sItuacIn por la que
est pasando. Es un comporta-
mIento tpIco pero totalmente
desaconsejable en sItuacIones
de separacIn.
8. EvItar algunos errores
comunes: ceder a chantajes
emocIonales, utIlIzar a los
nInos como armas arrojadI-
zas para perjudIcar al
contrarIo, hIjos que se
queden enganchados a
un solo progenItor...
9. No perder el con-
tacto con la famIlIa
paterna o materna,
nI tampoco rom-
per las prIncIpa-
les relacIones
socIales que se mantenan
antes de la ruptura.
Mantener una actItud de res-
peto hacIa la ex pareja. Este
objetIvo, no sIempre fcIl de
conseguIr, es la clave para con-
solIdar sIn traumas la nueva
organIzacIn famIlIar.
Y^W:.'(

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
Y yo, que soy e| profesor, me pregunto.

Is Io mismo atria otestad que uardia y custodia?

No, es d|st|nto. 5e conoce como patr|a potestad a| con[unto de derechos y deberes que t|enen |os
padres (|os dos progen|tores, aunque estn separados, sa|vo causa grave) con respecto a sus h|[os
menores en re|ac|n a su cu|dado, manutenc|n y educac|n.
Pero en e| caso de que ex|sta ruptura, |a guard|a y custod|a se des||ga de| anter|or concepto y |o
e[erce so|o uno de |os padres. 5e rehere a |os aspectos mas domst|cos de |a educac|n, como |a
a||mentac|n, e| cu|dado d|ar|o o |os estud|os.

n caso de searacin, Itienen Ios dos roenitores derecho a recihir informacin or arte
deI tutor?
5|empre y cuando no ex|sta pr|vac|n expresa de |a patr|a potestad a uno de e||os, ambos t|enen dere-
cho a rec|b|r |a m|sma |nformac|n sobre su rend|m|ento esco|ar. |sta dup||c|dad de |nformac|n t|ene
que ser so||c|tada por escr|to por e| |nteresado (e| que no t|ene |a custod|a), [ust|hcando su s|tuac|n
|ega| con |a documentac|n prec|sa.

I adre que no tiene Ia custodia, Iuede venir a recoer a su hijo aI coIeio?

No puede hacer|o, a no ser que est as| estab|ec|do en |a sentenc|a [ud|c|a|. Pero tamb|n ex|ste |a
pos|b|||dad de que |o haya autor|tado e| cnyuge que t|ene |a custod|a.

Iu se dehe hacer en situaciones eseciaImente conictivas?

|o me[or: actuar en func|n de |os documentos ohc|a|es de |os que se d|sponga, con tota| ob[et|v|dad.
Jamb|n es aconse[ab|e que e| tutor ||eve un reg|stro de |nc|denc|as (entrev|stas, ||amadas de te|fo-
no, fa|tas de as|stenc|a...) por s| rec|aman |nformac|n desde |nstanc|as [ud|c|a|es.
FH;=KDJ7IOH;IFK;IJ7I:;I:;;B9;DJHE
;I9EB7H
EN kEVE
l 4M0k k0 S 1kk0...
Lno de cada cInco dIvorcIos
que se regIstra en Espana se
produce entre parejas que lle-
van casadas menos de cInco
anos, mIentras que el 27% de
los matrImonIos que decIden
poner punto hnal a su relacIn
llevan de medIa ms de 20 anos
juntos. Estos son algunos de los
ltImos datos publIcados por
el InstItuto NacIonal de Esta-
dstIca (INE) sobre nulIdades,
separacIones y dIvorcIos, y que
se corresponden al ano 2005.
...kI M000 Mk0S
En el 2005, ano en que entr
en vIgor la reforma conocI-
da como dIvorcIo exprs, se
produjeron casI 73.000 dIso-
lucIones matrImonIales, lo
que supuso un 43% ms que
en el ano anterIor. De ellos, el
49% tena hIjos menores de
edad: el 32% solo uno, el I5%,
dos y apenas el 2% tena tres
o ms nInos. SIn embargo, las
separacIones y las nulIdades se
redujeron en gran medIda.
Y^W:.'(
Ia novia dc mi padrc
|| (.ccesc ae aaa(|ac|ca ae |as secaaas (a.e,as cca ||,cs
Madrastra. Suena a Ia maIa deI cuento, or cuIa de 0enicienta y tantos otros reIatos infantiIes en Ios que
esta ura siemre ha sido eI ersonaje ms desreciahIe de Ia historia. 4s que esta circunstancia tamoco
ayuda a que Ios nios que se ven ohIiados a acetar a Ias nuevas arejas de sus adres asimiIen eI camhio
con naturaIidad.
Cada vez son ms las parejas
que rehacen su vIda aportando
hIjos de la prImera relacIn, a
veces por los dos lados, y que
tIenen hIjos en comn, dando
lugar a la cada vez menos ex-
trana frmula de mIs hIjos, tus
hIjos, nuestros hIjos. La clave
para lograr que funcIonen es-
tas nuevas estructuras socIales
est en aportar una gran dosIs
de pacIencIa y mucho sentIdo
comn, ya que cada caso es
nIco y por tanto no exIsten
las frmulas mgIcas.
Pero, en general, los expertos
en el tema recomIendan seguIr
las sIguIentes estrategIas para
lograr una buena adaptacIn:
I. Dejar pasar un tIempo pru-
dencIal despus de producIrse
la separacIn y antes de dar a
conocer a la nueva pareja. De
esta manera, se da un tIempo
para que el menor se haga a la
Idea del dIvorcIo y acepte con
ms facIlIdad el cambIo.
2. No presentar a la nueva pa-
reja en un encuentro casual
sIn haber hablado del tema.
Es preferIble que antes de
conocer fsIcamente a esta
persona se explIquen algunos
detalles acerca de su vIda.
3. Es preferIble que los prIme-
ros encuentros sean breves, y
mejor fuera de casa: compar-
tIr un paseo, una comIda o un
refresco es suhcIente para el
prImer da.
4. Dejar va lIbre para que el
menor pregunte todo lo que
quIera a la otra persona. Est
en todo su derecho de saber
quIn es y cmo es.
5. No olvIdar la edad del nIno
a la hora de explIcar la sItua-
cIn entre la pareja. Los ms
pequenos aceptarn ms fcIl-
mente una nueva relacIn. Los
adolescentes suelen presentar
ms rechazo.
6. No establecer comparacIo-
nes para hacer ms sImptIca
a la nueva pareja. Por ejemplo,
es convenIente evItar decIr co-
sas del estIlo: cA qu cocIna
mejor que mam?.
I. Dejar muy claro que, aunque
esta persona es la nueva pareja
con la que Incluso se compar-
te el hogar famIlIar, los padres
bIolgIcos sIguen sIendo los
mIsmos, con los mIsmos de-
rechos y oblIgacIones sobre
los hIjos.
8. La presencIa del padre o
de la madre que no vIve con
el nIno debe ocupar un lugar,
tanto en las conversacIones
como a travs de fotografas
u otros recuerdos.
9. ReaccIonar con serenIdad
ante descalIhcacIones como
T no eres mI padre. Ante
este tIpo de frases se puede
responder dIcIendo: Es ver-
dad, no soy tu padre, pero a
l le gusta que las cosas las
hagas as y yo tambIn creo
que es mejor. De este modo,
sentIr que nadIe rIvalIza con
nadIe y se respetan los lugares
de todos los mIembros de la
famIlIa.
I0. Aceptar con naturalIdad la
desconhanza, el malhumor o
las reaccIones defensIvas de un
prImer momento. Hay que te-
ner en cuenta que es, al menos,
la tercera sItuacIn famIlIar por
la que pasa: la de vIvIr con sus
padres bIolgIcos, la de hacerlo
con padres separados y la de
Integrar a la nueva pareja en
la famIlIa.
Y^W:.')

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
0omo en todo proceso de adaptac|n, en |as ||amadas fam|||as m|xtas todos sus m|embros pasan por
una ser|e de etapas evo|ut|vas que suponen su conso||dac|n y madurac|n o, por e| contrar|o, su dec||ve
y d|so|uc|n. 5on estas:
a. |a fase de |a |una de m|e|. |n |a pr|mera etapa de conv|venc|a de |a nueva fam|||a, es probab|e que
todos |ntenten mostrar |o me[or de s| m|smos. |os dos m|embros de |a pare[a, ||us|onados por formar
una fam|||a fe||t, se muestran pac|entes, comprens|vos y construct|vos ante |os pequeos reveses
cot|d|anos.
b. |a fase de| con|cto. 5urgen |as tens|ones y se hacen ev|dentes |as d|hcu|tades de adaptac|n. |os
m|embros de |a fam|||a se muestran pes|m|stas. |n pare[as poco conso||dadas, |a un|n se rompe y
cada uno t|ra por su |ado. Pero s| se supera esta d|f|c|| etapa, e| nuc|eo fam|||ar cont|nua su progeso.
c. |a fase de adaptac|n. |os con|ctos se afrontan y se resue|ven con mas o menos x|to. |as re|ac|o-
nes, aunque no ||egan a ser |dea|es, son mas cmodas y adaptat|vas. |a fam|||a esta mas un|da y |os
sent|m|entos opt|m|stas vue|ven a aorar.
d. |a fase de reso|uc|n. |o peor ha pasado. |as re|ac|ones entre |os m|embros de |a fam|||a son de
aceptac|n, respeto y a menudo de afecto. |os con|ctos, cuando surgen, se resue|ven de |a me[or
manera pos|b|e. || amb|ente, en genera|, es cord|a|. || ob[et|vo se ha consegu|do.
;B97C?DE>79?7;BxN?JE
EN kEVE
S00k04S 0F0k10kI040S
La vIda sentImental de los
dIvorcIados no hnalIza con
la ruptura matrImonIal. En
concreto, casI el 75% de los
hombres separados encuen-
tra nueva pareja, frente a un
escaso porcentaje del 45% en
el caso de las mujeres. Esta
dIferencIa se puede deber
a que las madres son, en la
mayora de los casos, las que
dIsfrutan de la custodIa de los
hIjos, por lo que tIenen menos
tIempo para relacIonarse con
personas del sexo opuesto.
TambIn el mIedo a perder la
pensIn o Incluso la custodIa
las desanIma para establecer
nuevas relacIones.
I 10 0Ik kS F4k4
04S1I04kM?
En las segundas parejas con
hIjos, la dIscIplIna suele
plantear algunos problemas.
La autorIdad de padrastros y
madrastras no suele ser bIen
aceptada por los nInos (y peor
por los adolescentes) hasta que
se establece una relacIn amIs-
tosa, que puede tardar en llegar
unos dos anos. Como norma
general, el padre o la madre
debe establecer las normas y
hacerlas cumplIr, pero la nueva
pareja debe ser coherente con
estos crIterIos a la hora de es-
tablecer lmItes y reglas.
Y^W:.')
Por quc |os mataron?
Ccac e(||ca. e| |e..c.|sac a |cs a|acs
0ueros mutiIados, cadveres esarcidos y famiIiares deseserados. 1odas Ias teIevisiones mostraron Ias
imenes de Ias vctimas deI atentado terrorista ocurrido en Madrid eI II-M. 4 Ios aduItos no nos ser fciI
suerar eI atentado, ero Iy a Ios nios? IIos han sido testios de una masacre que, aunque no hayan vivido
en directo, Ies costar mucho oIvidar: son recuerdos demasiado duros e incomrensihIes.
Aunque dIfcIles, las conversa-
cIones entre padres e hIjos tIe-
nen aqu una especIal Impor-
tancIa, para Intentar que sus
vstagos entIendan el mundo
en el que vIven. Estas son unas
orIentacIones para progenIto-
res que se enfrentan a la dIfcIl
tarea de explIcarles a los ms
jvenes conceptos como la
vIolencIa, el terrorIsmo o la
guerra. Son tres Ideas:
1. Escchalo:
`Crea un tIempo y un lugar re-
lajado para hablar del tema.
`No des ms InformacIn que
la que pueda asumIr: l marca-
r los lmItes, preguntando ms
o cambIando de tema.
`No le contrares sI se dehen-
de argumentando que los actos
de terrorIsmo ocurren muy
lejos de aqu. Probablemente
necesIte pensar as para sentIr-
se seguro.
2. kesponde a sus
preguntas:
`EvIta estereotIpar a los gru-
pos de personas por su raza,
nacIonalIdad o relIgIn.
`FacIltale su colaboracIn a
travs de dIbujos, sI es peque-
no, o asIstIendo a manIfesta-
cIones cIudadanas, sI ya tIene
cIerta edad.
`TransmIte tus pensamIen-
tos y sentImIentos sobre el
tema con total clarIdad: l te
entender.
3. 0ale apoyo:
`Lsa el tono emocIonal ade-
cuado. El nIno puede y debe
percIbIr que los adultos estn
trIstes y que lo sIenten tanto
como l, pero nunca que han
perdIdo el control. No se pue-
de decIr delante de l cosas
como yo tambIn me quIero
morIr o cqu va a ser de
nosotros? .
`Ofrcele garanta en relacIn
con su segurIdad personal,
dejando claro que t estars
sIempre a su lado.
Y^W:.'*

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|n s|tuac|ones tan dramat|cas como |as que se dan en |os atentados terror|stas, uno se queda s|n pa|a-
bras ante |os |nterrogantes de |os mas pequeos. Por eso, a| menos hay que tener c|aro e| qu, e| cmo
y e| qu|n:
4. Iu decir?
Nunca ment|r. 5e |es puede dec|r so|o aque||o que puedan entender. bay que tener en cuenta su edad y
n|ve| de comprens|n: tan absurdo ser|a dar exp||cac|ones exces|vas a un n|o de 3 aos como ev|tar|as
a uno de II.
8. I0mo decirIo?
0on natura||dad, s|n buscar s|tuac|ones so|emnes o aad|r dramat|smo a| asunto. |as not|c|as mas
graves, en caso de que |as haya, se pueden fracc|onar de manera que puedan |r as|m||ando|as poco a
poco. 5|empre que sea pos|b|e, hay que buscar a|gun aspecto pos|t|vo que s|rva de consue|o, de| t|po
no sufr| nada, o que |a masacre pod|a haber s|do mucho mayor y hubo suerte en e| retraso de| tren.
0. Iuin dehe hacerIo?
5|empre |as personas mas prx|mas. 5o|o en e| caso de que man|heste otros s|ntomas (terrores noctur-
nos, regres|ones, camb|os de humor...) resu|ta conven|ente ped|r ayuda profes|ona|.
JH;IFH;=KDJ7I9B7L;
EN kEVE
IF000 IkM 4 I004k 4?
Muchos nInos, despus de una
conversacIn serIa sobre un
atentado terrorIsta, reaccIonan
sIn aparente respuesta emocIo-
nal, por ejemplo preguntando
sI se pueden Ir a jugar ya. Es
la mIsma reaccIn egosta que
pueden tener ante la notIcIa de
que un famIlIar ha fallecIdo:
cY ahora quIn me ayuda
a m a hacer los deberes?.
Pero no hay que conharse
ante este aparente estado de
control emocIonal, ya que en
el futuro puede salIr a ote en
forma de problemas de com-
portamIento o de dIhcultades
para dormIr.
Ik1kFk14k l4S IM40kS
Guerras, atentados terrorIstas,
ejecucIones masIvas, Inmola-
cIones... Las Imgenes ms
crudas nos llegan a travs de
las televIsIones. Los canales de
notIcIas durante las 24 horas,
las transmIsIones en dIrecto
desde el frente de batalla y la
hlosofa de repetIr una y otra
vez las dantescas Imgenes
de los atentados ms crueles
pone las cosas fcIles a los nI-
nos para que se creen mIedos
y estados de ansIedad. Contro-
larles el tIempo que dedIcan a
ver las notIcIas, e Interpretarlas
en conjunto, puede ayudar a
que entIendan mejor el mundo
que los rodea.
F4k4 S48k M4S
WWW.cca.es
Y^W:.'*
Es divcrtido, pcro no cs un [uguctc
|cs .|escs ae |a|e.ae|
IoIa?, Iquin est aI otro Iado? n Internet nunca se sahe. acerse asar or otra ersona a travs de un
chat o correo eIectrnico es mucho ms fciI y harato que disfrazarse en carnavaIes. Sin emharo, muchos
nios y adoIescentes desconocen or comIeto unas normas mnimas de autoroteccin, quiz orque no
son conscientes de sus riesos, que se ueden resumir en cuatro untos.
I. Acceder a pgInas con con-
tenIdos Ilegales o InapropIados
para su edad, como pornogra-
fa, vIolencIa o sectas.
2. Chatear con personas que
tIenen IntencIn de abusar
de ellos y que persIguen una
cIta.
3. Ofrecer datos personales
o famIlIares -a cambIo, por
ejemplo, de poder descargar un
vIdeojuego- que las empresas
utIlIzan despus de un modo
abusIvo.
4. Cometer delItos atentando
contra la propIedad Intelec-
tual o envIando amenazas de
muerte annImas a aquellos
que les caen antIptIcos (no es
la prImera vez que las recIbe
un profesor...).
SI tenemos en cuenta el dato de
que el I3% de los Internautas
europeos son nInos de entre 8
y I4 anos -y que no sIempre
es posIble controlar las pgInas
que vIsItan- podemos deducIr
la ImportancIa de que desde la
famIlIa y el centro escolar se
ensenen unas normas bsIcas
de comportamIento ante
Internet ya en los prImeros
anos de vIda: tan fundamental
les resultar este aprendIzaje
como el de que no se puede
cruzar la calle cuando el
semforo est en rojo.
Plan 0irector para
la Mejora de la
Convivencia Escolar
MIles de alumnos gallegos se
han vIsto benehcIados, a lo lar-
go de los ltImos cursos, del
llamado Plan DIrector para
la Mejora de la ConvIvencIa
Escolar. CoordInado por el
MInIsterIo de AdmInIstracIo-
nes PblIcas, consIste en una
serIe de charlas ImpartIdas por
agentes de la GuardIa CIvIl
especIalmente formados en
temas de segurIdad acerca de
los rIesgos de Internet.
cCuntos anos tenIs?
cQuInce? cDIecIsIs?
cSabIs que cada vez
hay ms jvenes de
vuestra edad de-
tenIdos por cosas
que ahora os voy
a contar y que
debIs evItar?.
Con poco ms de
tres preguntas, los
agentes de segurIdad
captan la atencIn de
los estudIantes. Y contI-
nan hablando de temas
que los alumnos casI nun-
ca abordan con otros adultos:
Muchos de vosotros tendrIs
Messenger, cverdad? DebIs
tener mucho cuIdado con los
contactos que admIts porque
hay muchos adultos que se
hacen pasar por menores y lo
nIco que buscan es IntImIda-
ros para conseguIr fotografas
y vdeos comprometedores
con los que despus os pue-
den amenazar. SI os veIs en esta
sItuacIn, as debIs actuar..
Colgar Imgenes sIn permIso,
Insultar o amenazar en foros,
cItarse a cIegas con personas
conocIdas en un chat, la por-
Y^W:.'+
nografa InfantIl o el pelIgro de
ofrecer demasIados datos acer-
ca de uno mIsmo son algunos
de los asuntos de los que los
chavales, por un da, pueden
hablar en clase.

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
5| eres padre o madre de un pequeo |nternauta, puedes segu|r estas d|et normas bas|cas:
1
0so conjunto: s|empre que sea pos|b|e, navega por |nternet con tu h|[o, as| podras |r or|entando|o. 5|
sabe mas que tu, no te coh|bas, hat|e preguntas y aprende.
2
1iemo y Iuar: pon unas reg|as acerca de| momento de| d|a y e| t|empo que puede pasar en |nter-
net. || ordenador me[or que no est en su dorm|tor|o.
3
Fina or defecto: co|oca como pag|na por defecto una web de conhanta. Ne[or que sea un bus-
cador o d|rector|o espec|a||tado, no genera|.
4
Iavoritos: hat una ||sta de favor|tos, y an|ma a tu h|[o a que sean esos |os pr|meros que v|s|te.
5
istoriaI: echa un v|stato de vet en cuando a |os s|t|os por |os que ha pasado a travs de| b|stor|a|.
S
IiItros: |nfrmate sobre |os d|ferentes mecan|smos de contro|, software comerc|a| de h|trado y
opc|ones de acceso contro|ado que estn d|spon|b|es en e| mercado.
7
0ontenidos ofensivos: recom|enda a tu h|[o que no conteste a comun|cac|ones con conten|dos
ofens|vos y acons[a|e que abandone de |nmed|ato una pag|na web o chat que |e haga sent|rse
|ncmodo.
S
0atos: recurda|e que nunca debe d|vu|gar n|ngun t|po de |nformac|n persona| o fam|||ar a perso-
nas que conotca on||ne o a pag|nas web que as| |o so||c|ten.
9
0itas: exp||ca|e que nunca debe p|anear un encuentro con una persona que haya conoc|do en |a ked
y que en todo caso te av|se s| se va a produc|r esa c|ta.
10
4viso a Ias autoridades: s| sospechas que tu h|[o puede estar de a|guna manera en pe||gro contacta
con |as autor|dades pert|nentes. Y s| encuentras conten|dos per[ud|c|a|es, como pornograf|a |nfant||,
|o puedes denunc|ar en |a web de |a 0om|s|n |uropea www.protege|es.com
:;9BE=EF7H7KD7D7L;=79?DI;=KH7
EN kEVE
4MIS140S FlI0k0S4S
El I7% de los Internautas eu-
ropeos de entre 8-I4 anos ha
acudIdo a una cIta concertada a
travs de la Red y, de ellos, ms
de la tercera parte lo hIzo sIn
estar acompanado de un adul-
to. Este es uno de los datos ms
preocupantes obtenIdos por
la FundacIn Catalana para la
InvestIgacIn a partIr de 5.000
nInos de ocho pases europeos.
El 4I% de los encuestados
asegura encontrarse de for-
ma InvoluntarIa contenIdos
sobre pornografa, vIolencIa
y racIsmo al vIsItar sus vebs
favorItas.
k404k SIk MI00
La veb vvv.navegacIon-se-
gura.es pretende que adultos
y nInos dIsfruten de todas las
posIbIlIdades de Internet sIn
mIedo a encontrarse conte-
nIdos Inadecuados: consejos
a padres, herramIentas de
control o la posIbIlIdad de
denuncIas tIenen sItIo en
esta Interesante pgIna. Ade-
ms, el enlace vvv.chaval.es
ofrece dIreccIones con con-
tenIdos educatIvos y de ocIo
escogIdos para nInos de 6 a
I2 anos que quIeran InIcIarse
en la Red a travs de pgInas
supervIsadas.
Y^W:.'+
Tc|cbasura a |a vista
|a |e|e.|s|ca ae aa|a ca||aaa
Ms de Ia mitad de Ios nios y adoIescentes
esaoIes tienen dos teIevisiones en casa y
aIo ms deI 30% cuenta con una de eIIas en su
hahitacin. n cuaIquier caso, Ia quinta arte
aseura verIa en soIitario Ia mayora de Ias veces.
I qu es Io que ven? 0e todo, ni ms ni menos.
0on Ia cantidad de canaIes que estn a su aIcance,
con tan soIo zaear desde eI cmodo siIIn se
ueden tirar horas y horas consumiendo imenes
atractivas y directas. 0e hecho, un comortamiento
cada vez ms frecuente en nios y mayores
es eI deI IIamado esectador nervioso e
insatisfecho, que se sienta deIante deI
teIevisor sin tener nada cIaro Io que Ie ustara
ver. Sintoniza un rorama ero Io ahandona en
eI rimer corte uhIicitario ara huscar otro que
dejar or faIta de inters o or una nueva ausa
ara Ios anuncios. 4s, hasta que, casi or
ahurrimiento, es caaz de desconectar
eI aarato. I resuItado: un hatihurriIIo
mentaI en eI que uno se ha
traado media hora de eIcuIa
de accin, diez minutos de
concurso, Ios deortes deI
teIediario, unos cuantos
anuncios muy hien hechos y
eI naI de una serie. so s,
Io que aI esectador comuIsivo
nunca se Ie as or Ia caheza fue Ia
descaheIIada idea de aaar Ia teIe y
dedicarse a otra cosa.
Se habla mucho sobre la mala
calIdad de la televIsIn, de su
falta de contenIdos atractIvos
y del aumento de la telebasura.
Al espectador solo se lo men-
cIona como vctIma de esta
sItuacIn. SIn embargo los
responsables de la televIsIn
justIhcan la seleccIn de pro-
gramas para sus cadenas con
el argumento de que le dan
al pblIco lo que este pIde.
Es, en dehnItIva, un crculo
vIcIoso por el que programas
tan crItIcados y desprecIados
como Grun Hcrmunc prolI-
feran prctIcamente en
todos los canales de
televIsIn.
kecomendaciones
En dehnItIva, no podemos
cambIar el hecho de que los
nInos vean la televIsIn, pero s
la forma en que lo hacen. Pre-
dIcar con el ejemplo es una de
las claves. Comentar los pro-
gramas con ellos, utIlIzar los
InformatIvos para explIcar la
realIdad, seleccIonar los pro-
gramas que se quIeren ver y
no estar u lu cuJu o adoptar
hbItos tan Interesantes
como no encender el
aparato durante las
comIdas son algunos
recursos para conseguIr la
telealfabetIzacIn de toda la
famIlIa.
Y^W:.',

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|os programas denom|nados de te|ebasura han ||evado a muchas personas a expresar su protesta para
consegu|r que desaparetcan de |a parr|||a. Uno de |os mas cr|t|cados, Jmbo|a, ha de[ado de em|t|rse
en |a te|ev|s|n pub||ca madr||ea. 5u dehn|c|n en c|nco puntos podr|a ser |a s|gu|ente:
1
|a te|ebasura se caracter|ta por exp|otar e| morbo, e| sensac|ona||smo y e| escanda|o como gancho
para atraer a |a aud|enc|a.
2
|os promotores de este t|po de te|ev|s|n recurren con frecuenc|a a| sexo, a |a v|o|enc|a, a |a sens|-
b|er|a o |nc|uso a |a superst|c|n para consegu|r grandes masas de espectadores.
3
8a[o una apar|enc|a h|pcr|ta de preocupac|n y denunc|a, estos programas se regodean con |a
exh|b|c|n de sent|m|entos, a veces fa|sos, destapando |os aspectos mas srd|dos y cutres de unos y
otros.
4
|a enorme |nuenc|a soc|a| de |os med|os de comun|cac|n se encarga de hacer ||egar a |as masas
esta |nformac|n amar||||sta. 5|n embargo e| gusto por e| sensac|ona||smo no es nada nuevo: v|ene de
muy ant|guo.
5
Acu|tur|tac|n y des|nformac|n podr|a ser su |ema. || gusto por |as teor|as consp|rator|as y |os
supuestos debates con |nv|tados profes|ona|es de| mund|||o rosa que se |o saben todo y son capaces
de hab|ar de cua|qu|er tema no fa|tan en este t|po de programas.
:;GKx>78B7CEI
EN kEVE
1k484I4k, 00kMIk I4F4k
En I998 los espanoles consu-
mImos 2II mInutos de tele por
persona y da. Lo que supone
que la tercera actIvIdad de los
espanoles, despus de traba-
jar y dormIr, es estar frente
al televIsor. Quedaron atrs
aquellos I84 mInutos al da que
tenamos a prIncIpIos de los 90,
cuando comenzaban a emItIr
las televIsIones prIvadas.
l M4k00 4 0IS14k0I4, 0k
0S008kIMIk10
El hecho de no tener que levan-
tarse de la butaca crea nuevos
comportamIentos, como el za-
peo (accIn casI InconscIente
de cambIar de cadena cuando
empIezan los anuncIos), el ip-
ping (que consIste en saltar de
un canal a otro para estar al
tanto de lo que ponen en cada
uno) o el gruzzing (que es el
comportamIento nervIoso por
el que se cambIa de una cadena
a otra hasta encontrar algo al
azar).
Y^W:.',
E| uso corrccto dc Intcrnct
Hc.aas |as|cas ae sec.|aaa ea |a |ea
4Iunos comaeros de cIase me insuItan a travs deI Messener, estoy harto, rotesta un aIumno de I.
de S0 ante su mejor amio. 0s aviso de que en ou1uhe est coIado un vdeo rahado en este instituto
en eI que saIen varios aIumnos y eI rofesor de 8ioIoa, advierte aIuien en Ia saIa de rofesores. eno
a denunciar que una foto caricaturizada de mi hijo est coIada en eI hIo de un chico de este coIeio,
rotesta una madre ante eI director deI centro. stas nuevas situaciones, cada vez ms hahituaIes en
coIeios e institutos, crean muchos interroantes: Idnde acaha Ia resonsahiIidad de Ia famiIia y dnde
emieza Ia deI centro educativo?, Idehen Ios rofesores controIar Ias intervenciones virtuaIes de sus
aIumnos?, Iaunque se conecten a Internet fuera deI horario Iectivo y desde su casa?, entonces, IcuI es eI
aeI de sus adres?, Ihay que sancionar Ias situaciones de acoso virtuaI desde Ia escueIa?, Ino es esto
como intentar oner diques aI mar?
Parece que las respuestas
a todas estas preguntas se
encuentran, una vez ms, en
el rIncn del sentIdo comn.
Las escuelas deben formar e
Informar de las nuevas tec-
nologas, as como IntervenIr
en todas aquellas sItuacIones
que afecten a la convIvencIa
del centro. Por su parte, las
famIlIas tIenen un papel fun-
damental e InsustItuIble como
responsables de todo lo que
ven y experImentan sus hIjos
cn linc, de la mIsma forma que
en la vIda real. El problema es
que, segn los ltImos estudIos
sobre el tema, solo uno de cada
cuatro padres sabe moverse
por la Red. Y por eso se con-
vIerte en tcrritcric ccmunclc
para un gran porcentaje de
nInos y adolescentes.
De hecho, los datos revelan
que:
`El 56% de los menores no
ha recIbIdo nInguna Informa-
cIn sobre normas bsIcas de
segurIdad.
`El 30% ha facIlItado ya su
nmero de telfono en algu-
na ocasIn.
`En I6% ha dado su dIreccIn
en algn foro o chat.
`Y el dato ms preocupante:
el 22,5% ha partIcIpado en una
cIta a cIegas con alguIen con
el que ha contactado a travs
de un chat.
As pues, los padres deben
perderle el mIedo (los que
no estn acostumbrados al
entorno vIrtual) y atreverse a
poner en marcha una serIe de
actuacIones que optImIcen la
segurIdad del menor en Inter-
net. Por ejemplo:
1. Navegar con l
y dialogar sobre
los diferentes
contenidos
`Valorar la calIdad
formal de las pgInas:
la facIlIdad con la que
se descargan, la cantIdad
de publIcIdad, el tIpo de
InformacIn que ofrece
(orIgInal, dIvertIda...) o los
valores que transmIte.
2. Poner un llmite al
tiempo de conexin
Como en cualquIer otra actIvI-
dad, el tIempo de dedIcacIn
abusIvo a Internet se traduce
en un menor espacIo para el
desarrollo de destrezas socIa-
les. TambIn hay que evItar
robarle horas al tIempo que
se debera dedIcar a dormIr o
a hacer los deberes.
3. Pedirle que sea
cuidadoso con su
propia intimidad y
con su cdigo de
conducta
Al Igual que en la vIda real, en
la vIrtual hay cosas que estn
bIen y cosas que estn mal. Hay
que ensenarles a que respeten
las normas y ia que dIsfruten
de todas sus ventajas!
Y^W:.'-

) .; : $..:.
02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|ste es un mode|o de contrato entre padres e h|[os, que puede adaptarse a |a edad de| menor, y que s|rve
para ev|tar ma|entend|dos.
Yo, me comprometo a:
1
0onectarme a |nternet so|o e| t|empo pactado (... ... ...m|nutos d|ar|os).
2
No dar nunca |nformac|n persona| como m| nombre comp|eto, d|recc|n, numero de te|fono, tar[e-
ta de crd|to o datos sobre m| co|eg|o.
3
Av|sar de |nmed|ato s| veo o rec|bo a|go que me haga sent|rme |ncmodo o amenatado, esto |nc|uye
mensa[es de correo e|ectrn|co, s|t|os web o |nc|uso e| correo norma| que mantengo con m|s am|gos
en |nternet.
4
No c|tarme nunca con nad|e que haya conoc|do en |a ked s|n e| conoc|m|ento de m|s padres.
5
No env|ar fotos m|as, de fam|||ares o am|gos a otras personas n| tampoco co|gar|as en b|ogs o pag|-
nas web.
S
No dec|r nunca m|s contraseas de |nternet a nad|e que no sean m|s padres, n| s|qu|era a m|s me[o-
res am|gos.
7
No hacer nada que pueda mo|estar o enfadar a otras personas (hab|ar ma| de otros, |nsu|tar, r|d|cu||-
tar...) y dar av|so a a|gun adu|to ante una s|tuac|n de c|beracoso a un compaero.
S
No rea||tar n|ngun acto ||ega| como descargar mus|ca, pe||cu|as o programas s|n e| perm|so corres-
pond|ente.
9
No rea||tar n|nguna compra s|n |a autor|tac|n de m|s padres.
10
0e[ar que m|s padres conotcan m|s nombres y contraseas de |nternet.
|echa y hrma:
9EDJH7JE:;9ED:K9J7M;8 EN kEVE
1004S S0S k14I4S...
A travs de Internet, los me-
nores.
`Acceden de forma InmedIata
a multItud de conocImIentos
expuestos de forma muy
atractIva.
`Aprenden a establecer crIte-
rIos de seleccIn de Informa-
cIn y desarrollan el esprItu
crtIco.
`Aumentan su motIvacIn ha-
cIa dIstIntos tIpos de Informa-
cIn (Integra sonIdo, Imagen,
texto, grhcos y anImacIn).
`Acceden a toda una serIe
de InformacIn relatIva a sus
lcbbics, ahcIones, cantantes,
grupos favorItos.
`IntercambIan Ideas con
Interlocutores de cualquIer
punto del planeta y gozan de
una plataforma para expresar-
se y opInar.
4l00k0S kIS00S
`TIenen a su alcance contenI-
dos nocIvos (vIolencIa, drogas,
pornografa, etc.) y contenIdos
Inexactos o poco hables.
`Estn en contacto con des-
conocIdos (y los pederastas se
mueven como pez en el agua
en Internet).
`Pueden verse Involucrados en
sItuacIones de cIberacoso (como
vctImas o como acosadores).
`Pueden acabar aIslndose en
exceso y sustItuyendo las com-
panas reales por las vIrtuales,
sobre todo cuando exIsten pro-
blemas de socIalIzacIn
`Puede perjudIcar a su tIempo
de estudIo, de descanso o de
realIzacIn de actIvIdades al
aIre lIbre.
Y^W:.'-

02/'2!-!
<?9>7
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:/
Apcndicc
Ia oricntacin
cducativa
Uaa |cac|ca ce cca(a.|ea
c.|ea|aac.es, |c|c.es , accea|es
I Ioquero, decan aI rinciio aIunos
estudiantes, eI aquistan o aquestaqu,
hromeahan unos cuantos rofesores, IeI
sicIooI, se atemorizaha ms de una madre.
a asado oco ms de una dcada desde que
Ios orientadores se emezaron a coIar de manera
eneraIizada en Ios centros educativos y, aunque
queda mucho or conseuir, aI menos hoy es eI da
en que aIumnos, rofesores y famiIias concihen Ios
deartamentos de orientacin como arte de Ia vida
diaria deI centro. no como un servicio excecionaI
ni mucho menos eIiroso.
4Fk0I0
Pero empecemos por hacernos
una pregunta fundamental
que no todo el mundo sabra
responder: cquInes son los
orIentadores educatIvos? Pues,
en pocas palabras, son unos
profesIonales -por lo general
lIcencIados en PsIcologa,
Pedagoga o PsIcopedagoga-
que desarrollan su trabajo en
al menos todos los centros
pblIcos de educacIn
secundarIa del terrItorIo
espanol, en concreto desde los
departamentos de orIentacIn.
A estos servIcIos tambIn
pertenecen los profesores
de apoyo (dIplomados en
Pedagoga TeraputIca o
AudIcIn y Lenguaje) y otros
profesIonales, como los de
FormacIn y OrIentacIn
Laboral, dependIendo del nIvel
educatIvo al que se dIrIjan. En
GalIcIa, adems, funcIonan en
todos los centros de prImarIa
con ms de dos lneas, es
decIr, con ms de dos grupos
de alumnos por curso.
La segunda cuestIn que se
plantea es: cpara qu valen los
orIentadores? Antes de respon-
der, hay que recordar que la
orIentacIn no es un Invento
de estos ltImos anos: es casI
tan antIgua como la propIa
actIvIdad docente (el profesor
sIempre desempen el papel
de tutor, asesor y orIentador
de sus alumnos). Por eso, lo
que en realIdad ha cambIado
en los ltImos tIempos ha sIdo
la concepcIn del trmIno:
ahora se entIende la orIenta-
cIn educatIva y profesIonal
como un derecho que tIenen
todos los alumnos, y no solo
los problemtIcos. Adems,
esta funcIn se concIbe como
una tarea compartIda en la que
partIcIpan profesores, tutores
y famIlIa, sera absurdo pensar
que es solo responsabIlIdad de
un orIentador o psIclogo con
dotes de mago capaz de solu-
cIonar todos los problemas. A
estas alturas sabemos que los
llaneros solItarIos solo trIunfan
en las hIstorIas de hccIn: para
enfrentarse a las dIhcultades
escolares cotIdIanas se necesI-
ta la partIcIpacIn y el esfuerzo
de todos los ImplIcados.
As es que, en la prctIca, la
responsabIlIdad de la orIenta-
cIn es de:
I. Los profesores, a los que se
consIdera el prImer nIvel de
orIentacIn.
2. Los tutores, como responsa-
bles ms dIrectos de un grupo
de alumnos.
3. Los departamentos de
orIentacIn, que aportan ase-
soramIento, apoyo tcnIco y
actuacIones dIrectas.
4. Los equIpos de orIentacIn
espechcos, externos a los
centros, que ofrecen apoyo
especIalIzado.
Entonces, cpodemos respon-
der ya para qu valen estos
servIcIos? Pues s, y en cInco
puntos. Los departamentos de
orIentacIn sIrven para:
I. Ayudar a personalIzar la
educacIn.
2. Ajustar la IntervencIn
educatIva a las necesIdades
partIculares de cada alumno.
3. Favorecer el autoconocI-
mIento, la madurez personal
y el desarrollo de la propIa
IdentIdad.
4. DInamIzar la relacIn
entre profesores, alumnos y
famIlIa y entre todos ellos y
el entorno.
5. PrevenIr las dIhcultades de
aprendIzaje y de adaptacIn.
Este ltImo punto es espe-
cIalmente Importante ya que
hasta hace poco tIempo se
consIderaba la orIentacIn
como un servIcIo teraputIco
dIrIgIdo a los mal llamados
chIcos-problema, olvIdando
el contexto y el ambIente que
los generaba. Hoy en da la
orIentacIn pretende ade-
lantarse a la aparIcIn de las
dIhcultades con la puesta en
marcha de programas preven-
tIvos, como los de educacIn
sexual, resolucIn de conIctos
Interpersonales, prevencIn
de drogodependencIas, prc-
tIca de habIlIdades socIales o
tcnIcas de trabajo Intelectual,
fundamentales en la lucha
contra el fracaso escolar o la
vIolencIa entre Iguales, por
cItar solo dos ejemplos.
Y estos son los ocho prIncI-
pIos de la orIentacIn, que
encIerran toda una hlosofa
educatIva:
I. La orIentacIn forma parte
del sIstema educatIvo y de la
vIda dIarIa del centro: no es un
servIcIo excepcIonal.
2. AtIende a la persona como
unIdad, con sus caracterstIcas,
lImItacIones y potencIalIdades
nIcas.
3. Es un proceso contInuo a
Y^W:/'

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02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-! 02/'2!-!
|os or|entadores ya no son ||aneros so||tar|os en un dob|e sent|do: porque traba[an en equ|po con
tutores y profesores... y porque se asoc|an. |n concreto, en 0a||c|a mas de un centenar de estos profe-
s|ona|es de educac|n pr|mar|a y secundar|a, de centros pub||cos y pr|vados, const|tuyeron en 2005 |a
Asoc|ac|n Profes|ona| de 0r|entac|n |ducat|va de 0a||c|a, AP0|0A|, que t|ene entre sus hnes promover
y defender |a or|entac|n educat|va en todas sus vert|entes. A su vet, AP0|0A| forma parte de |a 0onfe-
derac|n de 0rgan|tac|ones de Ps|copedagog|a y 0r|entac|n de |spaa, 00P0|, que ag|ut|na un tota| de
22 asoc|ac|ones pertenec|entes a |as d|st|ntas 0omun|dades Autnomas. |a confederac|n, puesta en
marcha un ao despus que |a asoc|ac|n ga||ega, |ntegra a or|entadores, ps|copedagogos, ps|c|ogos
educat|vos y pedagogos que e[ercen su func|n en e| amb|to educat|vo, |abora| o empresar|a| de| sector
pub||co y pr|vado, |o que supone ag|ut|nar a mas de 8.000 profes|ona|es de toda |spaa. basta |a fecha
ya se han ce|ebrado cuatro encuentros nac|ona|es: en Jo|edo, Zaragota, Nr|da y 8urgos. |a s|gu|ente
c|ta sera, en e| 20I0, en 5ev|||a.
F4k4 S48k M4S
WWW.a(cea|.cca, WWW.cc(ce.c.,
BEIEH?;DJ7:EH;I;:K97J?LEIDEIED
BB7D;HEIIEB?J7H?EI
lo largo de toda la escolarI-
zacIn, no solo en el ltImo
curso o cuando aparecen los
problemas.
4. Se dIrIge a todos los alum-
nos, y no solo a los que tIenen
dIhcultades.
5. No es responsabIlIdad de
un nIco supcrmun o supcr-
wcmun, sIno que se realIza en
equIpo: tutores, profesores, pa-
dres y servIcIos especIalIzados
deben colaborar.
6. DInamIza la ImprescIndIble
cooperacIn entre la famIlIa y
el centro escolar.
I. Es un proceso unItarIo que
se desarrolla en tres vertIen-
tes: escolar, profesIonal y
personal.
8. Su gran ambIcIn es esta:
capacItar al alumno para su
propIa autoorIentacIn.
En dehnItIva, ccundo se puede
pedIr ayuda al orIentador?:
`Si eres adre: cuando quIeras
InformacIn, asesoramIento o
aclarar cualquIer duda acerca
de la educacIn de tu hIjo.
`Si eres rofesor: para solIcItar
la valoracIn de un alumno,
para ayudar a preparar las tu-
toras o para organIzar charlas
de orIentacIn profesIonal, por
ejemplo.
`Si eres aIumno: cuando veas
que no rIndes lo suhcIente,
cuando quIeras InformacIn
sobre estudIos, salIdas labo-
rales o notas de corte, cuando
sIentas que los nervIos te tras-
tornan, cuando quIeras que te
ayuden a solucIonar determI-
nados problemas personales
o de relacIn con tus compa-
neros, cuando necesItes una
tcnIca de relajacIn, cuando
te encuentres desanImado...
Y^W:/'