UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA DEPARTAMENTO DE QUMICA ENFASIS DIDCTICO CAMILO ROMERO DANIEL RUBIANO DE LA IMPORTANCIA

DE LA HISTORIA Y EPISTEMOLOGA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS En pleno siglo XXI venimos encontrndonos una y otra vez con una problemtica muy comn en cualquier institucin educativa y hace referencia a la apata hacia la ciencia por parte de los estudiantes, en especial, en el rea de qumica. Tomando como referencia a Leonardo F Martnez, Yenny M Villamil, Diana C Pea. (2006) coinciden en que la apata y actitudes poco favorables hacia la ciencia son atribuidas a la enseanza descontextualizada de los conceptos y a la ruta memorstico-repetitiva y poco interpretativa de estos, llegando en ltimo trmino a la apata y el desinters por parte del estudiante. Sostienen su argumento en Trabajos como los de Acevedo y Manassero, (2004); Espinosa y Roman (1998) y Escudero, (1985). Es decir que al no ver aplicabilidad de los nuevos conocimientos o la falta de relacin con su cotidiano los estudiantes generan actitudes negativas hacia el aprendizaje de las ciencias. Por eso es tan comn escuchar por parte de ellos frases como Yo para qu estudio eso?, si nunca lo voy a usar, eso no me sirve para nada, eso es para sper dotados, yo no entiendo nada de eso. Haciendo nfasis en esta ltima frase podramos establecer que las actitudes de los estudiantes tambin estn ligadas a las visiones distorsionadas de ciencia que aportan sus profesores, Del mismo modo que los alumnos poseen preconcepciones, ideas y comportamientos intuitivos, que interfieren en la adquisicin de los conocimientos cientficos, cabe suponer tambin que los profesores poseemos preconcepciones acerca de la enseanza que pueden entrar en conflicto con lo que la investigacin ha mostrado acerca de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Fernndez. I, Gil. D, Carrascosa. J, Cachapuz. A y Praia J (2002) La imagen de ciencia que ensean los profesores o que se encuentran en libros de texto podra considerarse como la imagen folk, popular, socialmente aceptada de la ciencia (Selley, 1989; Stinner, 1992). La enseanza, incluyendo la universitaria, se ha reducido a la presentacin de conocimientos ya elaborados generando una brecha entre el estudiante y las actividades caractersticas de la ciencia, consolidando de esta manera visiones erradas de ciencia tal como la de cientficos genios, aislados del mundo en sus laboratorios (Fernndez. Iet all, 2002), estas concepciones obstaculizan el debido proceso de enseanza-aprendizaje. En el artculo VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA TRANSMITIDAS POR LA ENSEANZA de Fernndez. I, Gil. D, Carrascosa. J, Cachapuz. A y Praia J (2002), se ha

estudiado una amplia bibliografa y se han aislado las visiones de ciencia distorsionadas que tienen los profesores. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Una concepcin empiroinductivista y aterica Una concepcin rgida de la actividad cientfica Una concepcin aproblemtica y ahistrica de la ciencia Una concepcin exclusivamente analtica Una concepcin meramente acumulativa del desarrollo cientfico Una concepcin individualista y elitista de la ciencia Una visin descontextualizada, socialmente neutra de la actividad cientfica

Estas siete perspectivas nos muestran en qu grado los profesores tambin poseen preconcepciones respecto a su campo y la enseanza del mismo, en el ejercicio de enseanza-aprendizaje es poco probable que se tengan todas estas variables en cuenta, porque pocas han sido estudiadas a profundidad. Aun as se pueden llegar a puntos de convergencia y se resalta la importancia de la historia y epistemologa de los contenidos. La dificultad al aprender ciencia se encuentra en la interaccin entre las caractersticas de la didctica utilizada por el profesorado y la forma en que los alumnos aprenden (Carlos j, Mosquera S, William M, Mora P y Alvaro Garcia M,.). La qumica por sus estructuras conceptuales y lenguaje simblico genera limitaciones de tipo epistemolgico, ontolgico y conceptual del aprendizaje del estudiantado particularmente cuando las estrategias didcticas estn desligadas de una reflexin de los procedimientos, tcnicas y actitudes involucradas en los aspectos sociales de construccin de los conocimientos cientficos (Carlos j, et al, 2003) Los profesores de qumica deben ser conscientes que no todos sus estudiantes van a ser cientficos o estudiaran algo relacionado con ciencia, por lo tanto la enseanza de la qumica pretende ayudarle al estudiantado a comprender, interpretar y analizar el mundo en que vive y particularmente en el mbito de la qumica, las propiedades y transformaciones de la materia (Carlos j, et al, 2003)se plantea un nuevo modelo constructivista con un enfoque histrico-epistemolgico el cual inicia buscando las dificultades que presenta el aprendizaje de la qumica en educacin secundaria, para posteriormente establecer reconstrucciones didcticas del desarrollo histricoepistemolgico de las principales teoras y conceptos de la qumica para finalizar con el diseo de estrategias didcticas innovadoras e investigativas con la participacin de profesores y estudiantes. Pozo (1991) muestra las siguientes reglas por las cuales el estudiante a travs de un razonamiento espontaneo intenta explicar fenmenos cientficos 1. Los estudiantes tienden a explicar los cambios no los estados. 2. Muchas de las concepciones se centran casi exclusivamente en lo observable, es decir hay un pensamiento dominado por lo perceptible 3. Uso de reglas de semejanza entre los hechos y los modelos que los explica. 4. Tendencia a creer que existe una semejanza o correspondencia entre las causas y los efectos. 5. Causalidad lineal y simple. 6. Contigidad espacial entre causa y efecto 7. Contigidad temporal entre causa y efecto, segn la cual no solo estara prxima en el espacio sino en el tiempo 8. Covariacin entre dos hechos.

(Pozo, Gomez-Crespo, Limon. Sanz, 1991) identificaron 3 estructuras conceptuales emparentadas con los esquemas operatorios formales de Inhelder y Piaget y por otro lado al razonamiento espontaneo de los estudiantes. 1. La materia como algo discontinuo 2. La conservacin de las propiedades no observables 3. La cuantificacin de las relaciones. En el intento de interpretar estas concepciones con un nivel de abstraccin estricto, comenzando por el modelo corpuscular de la materia, los estudiantes en su afn por explicar los nuevos contenidos, tienden a regresar a sus teoras intuitivas las cuales tienen un fuerte componente macroscpico con lo que intentan explicar fenmenos de tipo microscpico, lo que demanda pocas probabilidades de xito en el aprendizaje de los nuevos contenidos. Los estudiantes, antes y despus de la instruccin mantienen una concepcin continua de la materia, demostrando que la percepcin macroscpica es de las ms resistentes al cambio qumico (Marie Genevieve Sere, en Driver, 1994). La importancia de realizar la reconstruccin histrica, radica en que provee a los estudiantes de ms herramientas para comprender los conceptos, a partir de las situaciones y las caractersticas por las cuales se dieron los saberes cientficos. Permite relacionarse con la evolucin que se ha dado en torno al concepto y su comprensin (Carlos j, et al, 2003). Los modelos de reestructuracin de las teoras cientficas y los modelos de dinmica cientfica con el fin de renovar la enseanza de las ciencias de Root-Bernstein y Estany. Permiten proveer a los estudiantes y profesores de una gua que permita analizar los cambios histricos-epistemolgicos de los conceptos cientficos. El modelo Estany permite entender la evolucin, desarrollo y puesta en uso de mientras que el modelo de Root-Bernstein identifica los elementos que cambiaron de una teora a otra y de acuerdo con estos cambios el estudiante intuira cul de las teoras enfrentadas es ms slida y estructurada. Proporciona 4 criterios de evaluacin (lgicos, empricos, sociolgicos e histricos) e integrado al modelo de Estany, proporciona a estudiantes y profesores la posibilidad de evaluar la coherencia interna lgica, capacidad de reproducir experimentos, el intercambio acadmico e intelectual de la comunidad cientfica y el acrecentamiento de estatus epistemolgico a travs de la historia de cada una de las teoras existentes, y a su vez complementaran una estructura muy fuerte en el mbito de mostrar la dinmica de los conocimientos de la humanidad (Carlos j, et al, 2003). La enseanza de las ciencias est determinada por las teoras y conceptos cientficos, el profesor debe entender que estos no aparecieron de manera fugaz sino que hacen parte de un bagaje histrico y epistemolgico que estuvo saturado por debates, investigaciones, implicaciones econmicas, polticas y sociales (Carlos j, et al, 2003). Es necesario cambiar el proceso educativo que se limita a facilitar al estudiante la recepcin de informacin y entender que la didctica de las ciencias tiene como objetivo fomentar mentes capaces de procesar dicha informacin a favor de un mejor desenvolvimiento tecnolgico y social. Este modelo histrico-epistemolgico est enmarcado fuertemente dentro del constructivismo comprendiendo la importancia del aprendizaje significativo y el trabajo con las ideas previas. .