MARCO TEORICO 1.

Sustento terico Las ciencias de la educacin desde su concepcin han sufrido del debate (natural en un campo de estudios postmodernista), se ha debatido por ejemplo el hecho de que este campo de estudio es inespecfico (Sollano, 2002) y se encuentra sumergido en una gran vaguedad epistemolgica (Cabanas, 1983) por lo que resulta importante fundamentar (sustentar) la perspectiva de esta investigacin con el fin de que se descarte su viabilidad, para ello se argumentara en este apartado. Anticiparse y prever las crticas de esta investigacin es difcil, ya que el debate de lo que estudian las ciencias de la educacin en disyuntiva con la pedagoga (Bernardini & Soto, 1984) son complejas y se citarn posteriormente en este captulo de la fundamentacin terica, siendo el propsito de este apartado dejar sentado con sustentos especficos la viabilidad y objetividad de esta investigacin. Jean Claude Filloux (2001) afirmaba acerca del debate de las ciencias de la educacin que: lo verdadero de las ciencias de la educacin es su exploracin del proceso de enseanzaaprendizaje, es el abordaje tanto econmico, antropolgico, como psicolgico de los sistemas educativos y la administracin escolar. Las ciencias de la educacin van en contra de las motivaciones de seguridad propias de muchos docentes de pedagogos e investigadores en tanto permiten interrogar no solamente las posiciones habituales de los problemas pedaggicos, sino tambin las finalidades mismas de la educacin. (Filloux, 2008) As, que interpretando esta breve cita podemos afirmar de palabras de uno de los principales estudiosos de las ciencias de la educacin que individualmente del debate histrico que cuestiona a las ciencias de la educacin, y por lo tanto lo que indagan o investigan, que a pesar de cualquier crtica los problemas pedaggicos (los medios de la enseanza de las matemticas en el caso de esta investigacin) y sus finalidades (el dominio de matemticas econmico financieras) es completamente un rea de estudio del educlogo, irrefutable, inapelable e indiscutiblemente valida y viable. Por otra parte habra que dar sustento a una variable de esta investigacin que pareciera es ajena a las ciencias de la educacin. La economa. El argumento es slido existe la necesidad de captar el proceso de enseanza-aprendizaje en su complejidad y en sus dimensiones multirreferenciales. (Filloux, 2008). Las ciencias de la educacin son un campo multidisciplinar o multirreerencial que proponen el anlisis cientfico riguroso de situaciones educacionales, de cualquier campo de estudio que relacione justamente el problema pedaggico con las finalidades mismas de la educacin (Mialaret, 1977). La anterior definicin (de quien postul las ciencias de la educacin como campo de estudios) afirma entonces que la economa como ciencia, tiene una relacin directa con las ciencias de la educacin en el momento en que se correlacionan en un problema pedaggico, o como en esta tesis se propone: los principios de la economa como propuesta pedaggica (fin) en la enseanza de las matemticas (problema pedaggico).

1. Fundamentos epistemolgicos Como se explic en el apartado anterior, existe una disyuntiva histrica en relacin a las ciencias de la educacin (Cabanas, 1983)como son los debates: ciencias pedaggicas con ciencias de la educacin, ciencias de la educacin o ciencia de la educacin e incluso dicha disyuntiva a ocasionado que las ciencias de la educacin se estudien desde diferentes perspectivas filosficas y epistemolgicas principalmente, esta tesis se sustentar especialmente en la tradicin anglosajona de la teora de la educacin que defiende la multidisiplinariedad y multirreferencialidad adems de tener un enfoque pragmtico, empirista y estar profundamente emparentada con la psicologa experimental y la sociologa funcionalista (Lopez, 2008). Los fundamentos epistemolgicos de esta investigacin congruentes a las ciencias de la educacin y mutuamente incluyentes sern el lgico-empirismo, la epistemologa gentica y el funcionalismo sociolgico para darle identidad cientfica a esta investigacin y sern tambin estos postulados cientficos los que den una valida estructura a la propuesta pedaggica. 1.1 fundamentos del lgico-empirismo El lgico empirismo es la corriente cientfica que determina que el nico conocimiento real es el que puede ser comprobado mediante la experiencia o la lgica (Estells & Mascars, 2004) basado en esta mxima epistemolgica se pretende desarrollar la investigacin, es decir que se omitirn aspectos ajenos a esta corriente cientfica. La regla principal del positivismo (lgico-empirismo) plantea que los mtodos y las doctrinas son inseparables en su estudio (Kremer-Marietti, 1997) esto fundamenta el hecho de que esta investigacin pretenda mediante el mtodo cientfico que se relacione una propuesta pedaggica con los principios de economa, siendo corrientes de pensamiento diferentes ms no excluyentes en la investigacin cientfica. Otro soporte del positivismo es la construccin de la ciencia a partir de elementos fundamentales, (Kremer-Marietti, 1997) en esta investigacin dichos elementos fundamentales son los principios de economa y los postulados psicopedaggicos que en otro apartado de este marco terico se expondrn. Kremer-Marietti (1997) tambin asegura que dichos elementos fundamentales pueden ser fsicos o psquicos (como el aprendizaje y las conductas econmicas respectivamente). Por ello, esta propuesta pedaggica no carecer de los elementos fundamentales: la observacin por el lado de la experiencia y la lgica por el hecho de fundarse este tema de investigacin en una hiptesis. La observacin educativa es el fundamento elemental de la investigacin educativa ya que recopila la evidencia emprica y comprueba construcciones racionales (hiptesis) que en el protocolo cientfico se hayan establecidas (Postic & Ketele, 1992) por lo tanto, Postic y Ketele (1992) confirman que la investigacin en educacin, hace su recoleccin de informacin emprica y lgicamente y por lo tanto tiene sustento positivista.

2. Fundamentacin didctico-pedaggica La construccin del conocimiento es un proceso complejo (Campos Hernndez, 2005) en que mediante la convivencia sujeto-medio y sujeto-objeto se adquiere informacin mediante un proceso no solo de comunicacin ordinaria, sino sensorial, perceptiva y constructiva (Piaget, 2001). Este conocimiento previo debe ser el adecuado para poder llevar a cabo un aprendizaje (Vasco Uribe, 2000) de determinado contenido (en este caso las matematicas) por ello se deben medir o estimar los conocimientos previos, mediante el contexto, ambiente, entorno y condiciones histrico-socio-culturales, para partiendo de esa informacin tener una idea objetiva de los conocimientos previos (Luria, Leontiev, & Vigotsky, Tercera edicin, 2007) . Estos conocimientos previos (que obedecen a lo antes mencionado) estn en un estado de constante equilibrio y desequilibrio segn Coll (2002) citando a Piaget (1954). El equilibrio y desequilibrio consiste en que el sujeto (educando) tiene ciertos conocimientos parciales y cuando se enfrenta a la recepcin de nueva informacin que complementa el aprendizaje anterior este equilibrio se convierte en desequilibrio, generando un conflicto cognitivo, mismo que estimula y genera un aprendizaje ms amplio, ms funcional, ms significativo (Ausubel & Sullivan, 1991). Entonces si consideramos que en la enseanza de matematicas la didctica de estas se trata prcticamente de generar en el educando desequilibrios constantes que potencien no solo su capacidad de aprender sino su aprendizaje mismo (Vasco Uribe, 2000), tenemos que buscar adaptar al contenido matemtico ciertas disyuntivas que generen el desequilibrio, y el conflicto cognitivo. La propuesta que este marco terico plantea, es adaptar los principios de la economa (7) a la enseanza de las matematicas. Estos siente principios son fundamentalmente argumentos mediante los cuales los sujetos toman decisiones con respecto a la escasez (Bernake & Frank, 2007), son derivados evidentemente del estudio cientfico de las ciencias econmicoadministrativas y lo que une a estos contenidos con la enseanza de las matematicas es principalmente su fin, es decir, la potenciacin de la inteligencia lgico-matemtica, y ello infiere la resolucin de problemas y la correcta toma de decisiones, exactamente lo mismo que el pensamiento econmico, he ah la relacin pedaggica. A continuacin nos explica los siete principios bsicos de economa segn Bernake & Frank (2007): principio de escasez: tener una cantidad mayor de una cosa normalmente significa tener una menor de otra. Principio de coste-beneficio: no debe aprehenderse una accin a menos que su beneficio marginal sea al menos tan grande como su coste marginal. Principio de incentivos: una persona debe aprender una accin si y solo si los beneficios adicionales de emprenderla son, al menos tan grandes como los costes adicionales. Principio de ventaja comparativa: todo el mundo obtiene mejores resultados cuando cada uno se encuentra en las actividades en las que es relativamente ms productivo. Principio del coste de oportunidad creciente: deben utilizarse los recursos que tienen el menor coste de oportunidad antes que los recursos que tienen el mayor coste de oportunidad. El principio del equilibrio: un mercado en equilibrio no deja sin explotar ninguna de las oportunidades de los individuos, pero puede no explotar todas las oportunidades que pueden obtenerse por medio de la accin colectiva.

El principio de eficiencia: la eficiencia es un importante objetivo social ya que cuando la carta econmica es mayor, todo el mundo puede obtener mayores beneficios.

As pues, definidos los siete principios de economa y las disyuntivas que estos representan, estara asegurndose que una correcta implementacin de los contenidos adaptados a estos principios y a su vez a los contenidos matemticos, los desequilibrios que el aprendizaje infiere estar asegurada por estos principios. (Daz Alcaraz, 2002) Aparentemente los trminos y situaciones que se plantean en los siete principios son complejas y propiamente son conceptos de la economa, lo que se pretende es adecuarlos a su significado ms prctico y elemental, para as adaptarlos a los contenidos de enseanzaaprendizaje (Daz Alcaraz, 2002), siendo esto viable ya que las decisiones que la economa considera no son ajenas a cualquier persona. La enseanza de las matematicas basadas en los principios de economa se ejecutar desde las perspectivas constructivistas y empiristas, ya que son los dos modelos ms relevantes que existen del aprendizaje matemtico (Soler, 2006). Es decir que se basar el aprendizaje en la accin. Otro principio pedaggico que se utilizar ser el de la validez y la invalidez, como parte de la toma de decisiones, con respecto a las disyuntivas que originan en la enseanza de los contenidos matemticos. Tambin la didctica de este proyecto requerir del principio de anticipacin de resultados, estos dos ltimos fundamentados en el hecho de que para desarrollar un aprendizaje hay que poner en duda los aprendizajes previos. (Chamorro Plaza, Belmonte Gmez, Ruiz Higueras, & Vecino Rubio, 2005) La socializacin del aprendizaje tambin ser fundamental para el grupo al que se le ha de ensear por las caractersticas de los objetivos se requiere de los conflictos cognitivos grupales potencien la adquisicin de conocimientos, permitiendo as a los alumnos tomar conciencia de otras respuestas diferentes a la suya, lo que obliga a descentrar su propuesta inicial, para as requerir de la necesidad de llegar a un consenso que implique que los estudiantes estn mas activos cognitivamente y la respuesta diferente de los otros. (Chamorro Plaza, Belmonte Gmez, Ruiz Higueras, & Vecino Rubio, 2005) Esto le permitir segn Chamorro Plaza, Belmonte Gmez, Ruiz Higueras, & Vecino Rubio (2005): Elaborar procedimientos correctos, eficaces y eficientes, completamente funcionales. Automatizar procesos cognitivos de carcter sencillo que le sean solicitados en la experiencia prxima. Ejercer un control de resultados, esperando que estos sean productivos para el educando. Sentido de conocimiento matemtico, y dominio de los contenidos. Potenciacin de la inteligencia lgico-matemtica. Y con ello la resolucin de problemas y la toma de decisiones.

Bibliografa
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