Hacia una Buena Escuela

Experiencias y lecciones

David Hopkins

HACIA UNA BUENA ESCUELA Experiencias y lecciones DAVID HOPKINS 2008, Area de Educacin Fundacin Chile Parque Antonio Rabat Sur 6165 Vitacura, Santiago de Chile www.fundacionchile.cl Inscripcin registro de propiedad intelectual 174.272 ISBN: 978-956-8200-17-6

Traduccin: Cristbal Santa Cruz Diseo de portada: Danny Micin Diseo interior: Job Lpez y Magdalena Acevedo Coordinacin general: Carmen Cecilia Daz

Impreso en Chile por Quebecor World Chile Impreso en Chile

Acrnimos Presentacin Fundacin CAP Presentacin Fundacin Chile Una introduccin personal

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Captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula: aplicacin de mtodos de investigacin para el aprendizaje y la enseanza Desarrollo de un foco Mtodos para la recoleccin de datos Un marco gereral para el anlisis Presentacin del informe de investigacin en el aula Resumen Captulo 2 Mejorando la calidad de la educacin para todos La importancia de desarrollar capacidades Las tres etapas del mejoramiento escolar Captulo 3 Un marco general para la enseanza y el aprendizaje Aprendizaje potenciado Un marco general para reflexionar acerca de la enseanza Modelos de aprendizaje Herramientas para la enseanza Breve nota acerca del estilo de enseanza y la integracin del contenido y el proceso Captulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas Cmo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo Un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas Conclusin

Indice

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C C D M C T F D P

C C E L C L U

Acrnimos

Acrnimos
Assessment for Learning (Evaluacin para el aprendizaje) Association of School and College Leaders (Asociacin de lderes escolares y universitarios) DeSeCo Definition and Selection of Competencies (Definicin y seleccin de competencias) DfES Department for Education and Skills (Departamento de educacin y habilidades) ECM Every Child Matters (Agenda) (Agenda Cada nio importa) GCSE General Certificate of Secondary Education (Certificado general de educacin secundaria) HoF Heads of Faculties (Jefes de facultades) IQEA Improving the Quality of Education for All (Mejorando la calidad de la educacin para todos) LEA Local Educational Authorities (Autoridades educacionales locales) LEPP Leading Edge Partnership Programme (Programa de asociatividad de vanguardia) LMS Local Management of Schools (Gestin local de las escuelas) NAHT National Association of Head Teachers (Asociacin nacional de directores) NCSL National College for School Leadership (Colegio nacional de liderazgo escolar) OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OFSTED Office for Standards in Education (Oficina de estndares educacionales) RATL Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes) SMT Senior Management Team (Equipo directivo de gestin) SSAT Specialist Schools and Academies Trust (Confederacin de escuelas y academias especializadas) AFL ASCL

Presentacin Fundacin CAP

Cuando Fundacin CAP decidi contribuir en educacin de calidad saba que el desafo era grande y que los frutos de los esfuerzos no eran inmediatos, ms an porque se escogi trabajar en los sectores ms vulnerables de nuestro pas. Sin embargo, estamos confiados que con el compromiso y colaboracin de todos los actores involucrados, lograremos las metas que nos hemos propuesto. Por eso, cuando se me pidi prologar este libro, cuyo autor seala que cada escuela es potencialmente una gran escuela, la sintona fue inmediata. Para nosotros es un orgullo dar inicio con el presente texto a una serie de publicaciones, a travs de las cuales se expondr acerca de la importancia del liderazgo educativo como un tema central, muy necesario de abordar en el Chile actual. Con la doble mirada de alguien que est en la sala de clases, a la vez que en las polticas pblicas, el destacado educador britnico David Hopkins, revisa en este libro diversos enfoques en relacin al mejoramiento escolar; a cmo las escuelas pueden transformar sus prcticas institucionales y pedaggicas, y qu hace que ese cambio sea posible. La experiencia recogida en los seis artculos que aqu se incluyen va en la misma direccin de nuestra apuesta como Fundacin CAP, en cuanto a apoyar el fortalecimiento de escuelas municipales de bajo rendimiento acadmico, ubicadas en las distintas comunas donde CAP S.A. tiene presencia productiva. De esta forma, en la actualidad estamos apoyando la educacin en 25 escuelas de regiones y a un total de 16 mil nios desde pre-knder a 8 bsico, a travs de la implementacin de un completo programa en docencia y gestin institucional a cuatro aos plazo. En este camino, al igual que se subraya en el libro, es clave el desarrollo de lderes sistmicos que traspasen sus propias escuelas para crear espacios de redes

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y colaboracin, que no slo agreguen excelencia al aprendizaje de los alumnos, sino tambin se transformen en agentes del cambio educativo que nuestro pas necesita. Si para lograr nuestros objetivos en terreno, hemos contactado a expertos como Fundacin Chile y a la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica, nos complace ahora dar un paso ms en la reflexin educativa mediante la publicacin de este libro del profesor Hopkins y con la invitacin a su conferencia magistral sobre liderazgo educativo. Nuestro propsito con estas iniciativas es entregar una oportunidad de gran calidad a profesores y directivos de todo el pas para que accedan y participen de lo ms avanzado en materia educacional a nivel mundial. Eduardo Frei Bolvar Presidente Fundacin CAP

Presentacin Fundacin Chile

La investigacin educativa ha demostrado la importancia del liderazgo directivo para mejorar la calidad de la enseanza. Ms precisamente, se ha comprobado que la capacidad del director o de la directora de un establecimiento es el segundo factor intra-escuela, solo superado por las competencias de los docentes, que ms impacta en los aprendizajes que los estudiantes logran o no alcanzar. Por ello, solo buenos directivos obtendrn altos resultados, en particular en contextos de pobreza y vulnerabilidad social. Esta posibilidad de incidir positivamente en los resultados de aprendizaje que tienen los directivos, va en directa relacin con sus mbitos de intervencin. Los directivos cumplen tareas cruciales e indelegables en materia de la construccin colectiva de una visin del futuro institucional, en el desarrollo profesional individual y colectivo- de los docentes, en la adecuada organizacin de los procesos educativos e institucionales, y en el monitoreo de la labor pedaggica que se lleva a cabo en cada una de las aulas. Es as, que los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institucin escolar al lmite, partiendo por potenciar la docencia, mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedaggico. Por desgracia, esta no ha sido la tnica en Chile, especialmente en el sector municipal. En efecto, la funcin directiva ha sido escasamente relevada y no se han confeccionado las herramientas que permitiran su despegue. Hoy, no existe propiamente en nuestro pas una carrera profesional para los directivos, que les permita su desarrollo continuo en el tiempo. Por otra parte, sus atribuciones en relacin con la seleccin de los docentes a su cargo, o con la evaluacin de su desempeo profesional, son tambin muy limitadas, mientras que las tareas

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vinculadas con lo administrativo abundan. A ello se suma que las remuneraciones de los directivos se diferencian mnimamente de las de los docentes de aula, a pesar de las complejas y extenuantes responsabilidades que deben atender. Asimismo, la formacin especializada que reciben los directivos por parte de las instituciones de educacin superior para ejercer sus complejas tareas es poco sustanciosa y escasamente focalizada en lo esencial, la conduccin del proyecto educativo del establecimiento. De ah el inters de poner hoy al centro de la reflexin educativa nacional el tema del liderazgo educativo que da nombre a la serie de la que este libro es su primer ttulo. Su publicacin se enmarco en el contexto de las Conferencias Magistrales de Liderazgo Educativo, que realizamos en conjunto con Fundacin CAP y que debuta con la presencia del destacado educador ingls David Hopkins. Confiamos que este libro como los que vendrn, ayuden a rescatar este estratgico y olvidado tema del liderazgo de los directivos. Ms an, esperamos que este libro permita mostrar los enfoques y experiencias que, hoy por hoy, se estn abriendo camino en el mundo escolar en relacin al liderazgo directivo. El hecho que a las Conferencias Magistrales les acompae una publicacin de calidad como es este libro, har que la presencia e impacto de los distintos especialistas que las protagonicen, pueda extenderse y perdurar en el tiempo. Jos Weinstein C. Gerente rea de Educacin Fundacin Chile

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Una introduccin personal

Por formacin y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. En los ltimos treinta aos, aproximadamente, me he situado de manera consciente en la interseccin de la prctica, la investigacin y la elaboracin de polticas. Desde ese lugar he sentido que puedo contribuir mejor al proceso de reforma educativa. Mirando hacia atrs, el trabajo que ms me llena de orgullo es el que realic con el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educacin para todos (IQEA1, por sus siglas en ingls), donde colaboramos con cientos de escuelas de Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un programa de apoyo. El enfoque de IQEA tiene por objeto mejorar los resultados estudiantiles a travs de la focalizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems del fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios. Sin embargo, ms recientemente me he encontrado en el papel de ser autoridad nacional a cargo de formular polticas en relacin no slo con las redes regionales de escuelas, sino con responsabilidad parcial sobre la transformacin del sistema completo. Estos dos tipos de experiencias me han convencido de que no slo toda escuela debiera ser una gran escuela, sino que sta es actualmente una meta razonable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro. Este es el argumento que planteo a lo largo de los captulos del presente libro. Muchas veces utilizamos la metfora del viaje para describir nuestro enfoque respecto del mejoramiento escolar. Algunos colegas, especialmente aquellos que trabajan en escuelas, la consideran una imagen poderosa, puesto que conlleva la idea de largo plazo, inclusin y a veces incertidumbre que caracteriza a un cambio educacional cuyo eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares. Como

Improving the Quality of Education for All.

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resultado, he estado abocado en traducir la experiencia de trabajar con estudiantes, escuelas y sistemas escolares a lo largo de los aos en una teora de la accin. Me he dado cuenta de que el enfoque que hemos desarrollado es algo distinto a gran parte de las prcticas normativas. La imagen del viaje es un intento por diferenciar nuestro nfasis en la construccin de capacidades y en la enseanza-aprendizaje de las soluciones rpidas y las respuestas de corto plazo que caracterizan a muchas iniciativas actuales de mejoramiento escolar. Los seis captulos que conforman este libro estn ordenados en una secuencia cronolgica para marcar las diferentes etapas de mi propio viaje en este terreno. Antes de describir sucintamente los seis captulos, creo importante compartir algunos de los valores y experiencias que los sustentan. Cuando reflexiono acerca de la evolucin de mi pensamiento sobre educacin en las ltimas tres dcadas se me vienen muchas imgenes a la mente. De toda esta riqueza quisiera slo extraer seis experiencias que son indicativas de cmo mis actitudes se fueron volviendo ms profundas y robustas con el paso del tiempo. La primera, para aquellos que me conocen, es un poco predecible. Tarde por la noche, el lunes 27 de abril, en el campamento avanzado del glaciar de Rongbuk, en la ladera norte del monte Everest, a 6.450 metros, envi por seal de satlite el siguiente mensaje: Amigos, Durante el da de hoy, mi hijo Jeroen (15) y yo emprendimos el acenso de la pared del Collado Norte del Everest (7.055 metros, casi 23.500 pies). Nuestros dos acompaantes, Paul Sillitoe (usuario de servicios) Bill Mumford (jefe ejecutivo) de MacIntyre Care, organizacin caritativa para discapacitados mentales, alcanzaron su cima con cuerdas fijas, a 6.725 metros. Aun as, nuestro grupo ha hecho un poco de historia: Paul ha escalado ms alto en el Everest que cualquier otra persona discapacitada mental y Jeroen es probablemente la persona ms joven que haya llegado hasta el Collado Norte. La va del Collado Norte es un cono del montaismo. Fue la plataforma inicial de los primeros intentos de escalada al Everest en el perodo de entreguerras Mallory y otros y posteriormente ha sido el escenario de las escaladas ms audaces nunca vistas, por ejemplo, mi amigo Meter Boardman que muri en la ladera noreste, los tres das de ascenso solitario de Reinhold Messner en la ladera norte y las bajadas en snow board de Marco Siffredi y su posterior muerte en la ladera norte.

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Introduccin

El ascenso al Collado Norte constituye una ruta compleja a travs de grietas, sobre acantilados de hielo y entre empinadas laderas de nieve. Despus de ayudar a Paul y Bill en su descenso me esforc por alcanzar a Jeroen pero ste inevitablemente lleg primero a la cima! Nuestro descenso por cuerdas fijas con nuestros sherpas afortunadamente slo nos tom dos horas bajo un fro cada vez ms intenso, que contrastaba con las siete horas que demor nuestro ascenso bajo un clima caluroso. Fue una gran aventura slo hecha posible por nuestro amigo Russell Brice, el mejor gua de gran altura. Iniciaremos nuestro descenso maana y tendr mis pies plantados tras mi escritorio en Whitehall el martes. Con el afecto de siempre, David Dos cosas fueron las que motivaron principalmente el envo de este mensaje y la expedicin a la ladera norte del Everest. La primera fue ayudar a Paul a realizar un sueo; la segunda, demostrar inequvocamente que incluso personas con discapacidades como las de Paul pueden realizar cosas notables. La creencia en el potencial humano es decir, que la mayora, sino todos los individuos, pueden, bajo las condiciones adecuadas, realizar su potencial, es lo que me hace levantarme cada maana a m y a cientos de educadores. Es tambin lo que caracteriza todo lo que he tratado de lograr en los diversos roles que he tenido la fortuna de desempear en mi carrera profesional. La segunda experiencia fue conocer a Paul Grant, director de la escuela Robert Clack y luego visitar el establecimiento en Barking and Dagenham, un suburbio al este de Londres. Los siguientes prrafos dan una visin de la transformacin lograda en esta escuela. La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cay en una espiral de decadencia hace ms de una dcada hasta transformarse en una escuela de muy bajos resultados. Tena todos los problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza: bajas expectativas de logros escolares, un medio precario, edificios ruinosos con graffitis, un comportamiento muy pobre, sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director, sin direccin, con un liderazgo inefectivo y una dbil cohesin del personal y, para coronar lo anterior, un importante dficit financiero. Ahora bien, sin embargo, el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en GCSE2, y la escuela, una
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General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educacin Secundaria).

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calificacin 1 en cada una de las categoras de la reciente inspeccin Ofsted, pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos ingresos. El catalizador del cambio fue un nuevo director, promovido internamente desde un puesto de jefe de departamento. La autoridad local estim que esto representaba un riesgo significativo pero los gobernadores se dejaron cautivar por su visin de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y, tras su nombramiento, la escuela registr una mejora sostenida a lo largo de una dcada o ms. Aun cuando no es ste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza, quisiera exponer las cuatro estrategias interrelacionadas que l desarroll en los primeros das: Estableci una clara visin sobre el mejoramiento que supo traducir en urgencia y principios claros para la accin; Diagnostic las fortalezas y flaquezas, y adopt acciones adecuadas para lograr rpidos resultados y generar confianza en el personal; Cre una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la mayora del personal percibe como un proceso de aplicacin consistente. Pero, por sobre todo, puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el corazn del proceso. De todo esto surgi una escuela en que los estudiantes se sentan seguros, orgullosos y exitosos, donde el personal se senta confiado, colaborador y competente, una escuela en fin que fue ganando una reputacin a nivel local, nacional e internacional. Siendo alguien que ha pasado gran parte de su vida profesional intentando comprender el proceso de mejoramiento escolar, me ha llamado poderosamente la atencin que escuelas con similares precedentes y recursos, expuestas a similares ideas e iniciativas inicialmente parezcan superficialmente semejantes, y, sin embargo, produzcan resultados tan diferentes en trminos de ethos y expectativas, por un lado, y aprendizaje y logros escolares, por otro. Por qu algunas escuelas logran con tanto xito mejorar en un nivel transformacional y otras no? El ejemplo de Paul y el de otros directores con los que hemos estado trabajando recientemente me han desafiado a intentar comprender los procesos con mayor profundidad. Al reflexionar sobre mi visita a la escuela Robert Clack record una conversacin que tuve con un subdirector en Cardif hace unos aos. Hablndome de su poltica de inclusin, comparti conmigo lo que les dijo la primera vez a esos alumnos que acept despus de que nadie quisiera recibirlos. Los llev a su oficina y les dijo

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Introduccin

con tono amable: La buena noticia es que los queremos. La mala noticia es que nunca los vamos a dejar partir! Para m esta es la esencia de la inclusin y la fundacin, como veremos, de la buena sociedad. La tercera experiencia ocurri cuando, alentado por Tom Bentley, comenc a leer The Third Way to a Good Society (La tercera va hacia una buena sociedad), de Amitai Etzioni. Me haba pasado gran parte de las ltimas cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el ttulo de Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propsito era abogar frente a diferentes pblicos por la idea de una tercera va en la reforma educacional. Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social, pero que tambin le diera libertad a las escuelas para innovar, apoyarse entre s y construir capacidad lateral dentro del sistema escolar. Buscaba un hilo conductor, un pensamiento unificador y lo encontr al leer la monografa de Etzioni. l destacaba la similaridad entre una concepcin de la buena sociedad y su equivalente educacional, que yo propona bajo el concepto de cada escuela una gran escuela. Similarmente, la manera de alcanzarla la tercera va corresponde a la estrategia educacional expuesta en estos captulos. En la siguiente cita, Etzioni se refiere a la comunidad como el componente estructural necesario para lograr una buena sociedad; el equivalente educacional, por supuesto son las redes. El principio tico de que las personas deben ser tratadas como propsitos en lugar de slo como medios es algo comnmente aceptado. Pero goza de menos aceptacin la significativa observacin sociolgica de que es en el seno de las comunidades y no en el mbito del Estado o del mercado donde este principio mejor se institucionaliza. Igualmente crucial es el reconocimiento de que slo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto, todas las personas adquieren el status de ser fines en s mismos y se les permite alcanzar su pleno potencial humano. Ms an, la idea comunitaria central de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo principio bsico: tenemos derecho a ser tratados como fines en s mismos y debemos tratar a los dems miembros de nuestra comunidad del mismo modo. La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcialmente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad. Esa es la lgica que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos y contenidos.

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Para m este es el quid del asunto. La reciprocidad entre derechos individuales y responsabilidad social est en el ncleo del liderazgo sistmico, un concepto clave en mi trabajo reciente que desarrollo en el captulo cinco. Esta definicin de comunidad refleja el nfasis que hago en este libro sobre los entornos cooperativos que caracterizarn a un nuevo paisaje educacional. Ahora unas pocas palabras sobre epistemologa. Lo digo de manera deliberada y provocadora porque es importante que ustedes sepan de dnde vengo. La epistemologa aparece definida en mi diccionario como la teora del mtodo o bases del conocimiento, por lo tanto es importante declarar cul es mi teora del conocimiento, mi teora de la accin. Es muy simple. Como ya lo he sealado, durante toda mi vida profesional he procurado situarme en la confluencia de la poltica, la prctica y la investigacin. Esta no ha sido siempre una posicin cmoda y, por desgracia, en algunas ocasiones ha concitado la oposicin de personas a las que normalmente yo habra considerado mis aliadas en la bsqueda de establecer una buena sociedad. Pero as son las cosas y es poco lo que se puede hacer al respecto. An me siento inspirado por las palabras de Ernest Becker mientras luchaba para terminar su libro final antes de que el cncer apagara esa luz vibrante. En el prefacio de Escape from Evil (Huir del mal) (1975), escribi: Al igual que en casi todo el resto de mi trabajo, he llegado mucho ms lejos de lo que valan mis capacidades y probablemente me he asegurado una slida reputacin mediante gestos llamativos. Pero los tiempos que vivimos siguen acosndome y no me dan tregua, y no veo forma de evitar ambiciosos intentos de sntesis: o encontramos la forma de anclarnos a parte del pensamiento acumulado o seguiremos sumidos en la impotencia, padeciendo hambre en medio de la abundancia. Lo mismo me sucede a m. Intento, a mi manera, trascender la poltica, la prctica y la investigacin y unir las tres cosas en la bsqueda de la excelencia educacional y de la realizacin del potencial humano. Recientemente me qued impactado con la acertada y no por ello menos provocadora frase de Richard Elmore, la educacin es una profesin sin una prctica. Esto es algo que he venido diciendo de manera menos elegante desde hace cierto tiempo. Ello no significa que no haya excelentes prcticas en educacin, todo lo contrario. El problema, tal como lo veo, es doble. En primer lugar, gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces ms tcitos que explcitos. Los buenos profesores son buenos profesores porque

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Introduccin

son buenos profesores. Es un logro personal en lugar de ser la consecuencia de un proceso disciplinado de investigacin profesional. En general, los educadores carecemos de teoras de la accin generalizadas que puedan vincular causas con efectos en pos de una mejor enseanza estudiantil, a travs del ejercicio de una competencia profesional articulada. El problema no es la falta de excelencia personal, sino que esta excelencia no es un lugar compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicacin y el progreso profesional. Esta constatacin, aunque polmica, explica el lento ndice de mejoramiento en muchas escuelas y sistemas. Sin embargo, en aquellas escuelas y sistemas donde la prctica docente y el liderazgo son explcitos, compartidos y basados en evidencia, el progreso a travs de estndares sistematizados es inusualmente rpido y sostenido. Este es un tema global. En los ltimos aos he tenido el privilegio de compartir mis ideas sobre mejoramiento escolar con activistas educacionales de muchas partes del mundo. Me he quedado enormemente impresionado con el compromiso por la educacin de las personas que he conocido, especialmente en aquellos pases donde los recursos son muy limitados y los desafos geogrficos parecen insuperables. Lo otro que me ha llamado poderosamente la atencin es que, pese a las dramticas diferencias de contexto, tanto los desafos que enfrentan los sistemas escolares alrededor del mundo, cuanto sus soluciones, son prcticamente los mismos. Mejorar los resultados, aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear poderosas experiencias de aprendizaje son desafos educacionales que no dependen del PIB. Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores, establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades permanentes y de desarrollo, y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local, regional y regional, para impulsar el desarrollo y la efectividad en los diferentes niveles del sistema. Pese a la amplia variedad de escenarios, la respuesta es sorprendentemente similar. La enseanza-aprendizaje efectiva, al parecer, no est sujeta a criterios culturales ni tampoco a los marcos organizacionales en que sta se desenvuelve. Mi ltima consideracin es que no lograremos acelerar los aprendizajes estudiantiles a la velocidad que la mayora de los gobiernos desean y ciertamente la mayora de los activistas educacionales como yo si no rediseamos la escuela en torno al aprendizaje. Esta sugerencia, aparentemente inocua, tiene implicaciones profundas y radicales. Quisiera dedicarle unas lneas. Hace unos aos me encontraba en Nepal dirigiendo una expedicin caritativa. Durante la expedicin visit numerosas escuelas, la mayora de las cuales se

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encontraban a varios das de distancia a pie de la carretera ms cercana. Lo que vi en esas escuelas el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhiban los estudiantes me impresion enormemente. Cuando me detena a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba t en un poblado, muchas veces me asediaban grupos de nios que queran ejercitar su ingls o mostrarme sus cuadernos. Pero tambin me traje de vuelta de Nepal otra reflexin algo ms desconcertante. Pese a la terrible pobreza, la privacin y las condiciones precarias de las escuelas que visit, stas eran, en trminos de su arquitectura y organizacin dejando de lado, por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y los pisos de tierra increblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis das laborales. No era difcil reconocer una escuela en Nepal porque comparta muchas de las caractersticas bsicas de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: deb haberme sorprendido ms de lo que lo hice. Tendran que haber sido mayores las diferencias en materia de organizacin del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. Sin embargo, eran muy similares. Mientras reflexionaba sobre este acertijo record una conversacin con Phil Runkel en el verano de 1979 acerca del grado de continuidad en la organizacin de la educacin escolar. l se quejaba de que, pese a que haba escuelas donde suceda algo reconociblemente diferente o radical, no poda pensar en ninguna donde las cosas fueran tan distintas como para confundirse respecto de dnde encontrar al director, con quin hablar acerca de qu cosa y qu preguntas formular para comprender lo que estaba realizando la escuela. De pronto, reflexionando en voz alta, acot con tono conmovedor, que antes de terminar su carrera profesional le gustara ver una escuela que lo sumiera en ese tipo de confusin. Pese a haber tenido esa conversacin hace ms de veinte aos, pienso que tambin deseara vivir esa confusin. Ciertamente, si somos serios respecto de la idea del aprendizaje deberamos estar continuamente rediseando el entorno escolar para mantenerlo alineado con nuestras metas de aprendizaje. Estas seis reflexiones han influido sobremanera en m y condicionado mi modo de pensar a la hora de seleccionar los captulos para este libro. La creencia en la realizacin del potencial humano, tal como la experiment en la escalada al Everest con Paul Sillitoe; el poder del liderazgo transformacional, ejemplificado en Paul Grant; la necesidad de una reforma educacional para contribuir a establecer la buena sociedad, tal como la visualiz Etzioni; el ejemplo de Becker de tratar de darle sentido a todo nuestro quehacer; la exhortacin de Elmore, en el sentido de que uno necesita contribuir al desarrollo de una prctica educacional; y la paradoja

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Introduccin

de la uniformidad de la educacin escolar, son los elementos que orientan los captulos que siguen. He sido inusualmente personal en esta introduccin. En parte ello es reflejo de mi estilo literario, pero en esta introduccin he escrito deliberadamente de manera discursiva y autoreferente. Esto es porque pienso que el autor de cualquier libro que pretenda hablar sobre valores tiene la clara responsabilidad de ser explcito acerca de su propia escala de valores. Habindolo hecho en esta introduccin volver a un enfoque menos personalizado y ms analtico en los captulos centrales del libro. Puede, sin embargo, que no logre del todo evitar el uso de la primera persona del singular! Escog de manera deliberada los seis captulos que siguen para ilustrar la emergencia de mi pensamiento educacional y lo intrpido que ha resultado su desarrollo. Estos captulos representan de manera real un viaje tan personal como esta introduccin:

Captulo 1 Foco en el aula y sobre el aula

Inclu este captulo porque representa la mejor sntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigacin docente. Tuve la suerte al inicio de mi carrera de conocer y trabajar con Lawrence Stenhouse y Jean Rudduck cuyo pensamiento y ejemplo influyeron mucho en m. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistmica.

Captulo 2 Mejorando la calidad de la educacin para todos

sta es probablemente la mejor exposicin que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educacin para todos (IQEA), en el que trabaj con mis colegas de entonces en Cambridge, Mel Ainscow y Mel West. Contiene todos los elementos clave de ese enfoque y muestra cmo a comienzos de los aos noventa ampli el foco anterior de la investigacin docente para abarcar una estrategia escolar integral.

Captulo 3 Un marco general para la enseanza y el aprendizaje

Habiendo establecido el proyecto IQEA como un medio acreditado para lograr mejoramiento escolar, estaba entusiasmado con la idea de llevar este enfoque al aula donde el impacto sera an mayor. Este captulo es una sntesis de mi pensamiento sobre prcticas efectivas en aula y le debe mucho a otro de mis mentores, Bruce Joyce, cuya elaboracin del concepto de los modelos de enseanza es todava uno de los grandes recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educacin.

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Captulo 4 Estrategias diferenciadas de mejoramiento escolar

Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llev a pensar en disear estrategias de mejoramiento escolar enfocadas en el estado de crecimiento particular de cada escuela. En el desarrollo de estas temticas cont no slo con la gran ayuda de mis colegas en IQEA, sino tambin con la de John Gray, Alma Harris, David Jackson, David Reynolds y Bob Slavin.

Captulo 5 Cartografa del liderazgo sistmico

Mientras trabajaba en el sector gubernamental se me hizo evidente, una vez ms, por las razones antes expuestas, que los esfuerzos aislados de mejoramiento escolar no contribuiran a una amplia transformacin sistmica, salvo que estuvieran vinculados en un esquema de colaboracin. Al mismo tiempo se me hizo claro que la cultura escolar en Inglaterra estaba siendo radicalmente transformada por las prcticas de algunos de nuestros directores de escuela como Paul Grant, a quien ya mencion, Dexter Hutt, Alan Roach, David Triggs, y Kevin Satchwell, entre muchos otros. Estos lderes sistmicos se preocupan y trabajan para el desarrollo de otras escuelas, aparte de las suyas, con el convencimiento de que si se quiere ayudar a cambiar un sistema hay que comprometerse significativamente con l. Rob Higham y Peter Matthews fueron valiosos colaboradores en la labor de cartografiar el movimiento de liderazgo sistmico.

Captulo 6 Realizar el potencial de la reforma

Todo esto condujo a una reconsideracin acerca de cmo transformamos integralmente los sistemas. Ello constituye, claro est, el santo grial y un nuevo pero muy importante territorio, que todos debemos aspirar a alcanzar. En mi reflexin sobre estos temas he recibido la influencia y ayuda de mis colegas internacionales Michael Fullan, Tony McKay y Andreas Schleicher, y ms cerca de casa, Elpida Ahtaridou, Michael Barber y Trish Franey. Por las razones antes mencionadas, la estructuracin de este conjunto de artculos ha sido un poco una aventura en s misma y, como en toda buena aventura, el apoyo y la colaboracin de muchos otros es lo que ha apuntalado la incertidumbre de los resultados. En ese sentido, he sido sumamente afortunado. Muchos acadmicos, encargados de la elaboracin de polticas y practicantes del mejoramiento escolar han compartido generosamente conmigo su tiempo, buen espritu, inteligencia, visin y sagacidad crtica a lo largo de los aos. Son demasiadas personas como para nombrarlas aqu, pero, si hay algo de valor en las pginas que siguen, lo ms probable es que se lo deba a ellas.

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Introduccin

Cualquier trabajo sostenido de escritura es un ejercicio biogrfico. Sera insensato afirmar lo contrario. Pero el componente biogrfico va ms all. Como montaista me he acostumbrado al miedo, al esfuerzo agotador, a la actividad disciplinada, a los peligros imprevistos y a ver las cosas hasta el final. Todos estos elementos son caractersticos del mejoramiento escolar contemporneo! Tambin soy producto de mi tiempo y del de mis padres. El hecho de que mi padre, nico hijo sobreviviente de siete partos, fuera criado en un pueblo minero al sur de Gales, donde la educacin era vista como la nica forma de escapar de la mina, debe tener alguna relacin con el compromiso con la enseanza y los logros escolares que permean estas pginas. El pasado inmediato ha tenido igual influencia. Durante los ltimos veinte aos me he transformado en el padre orgulloso de Jeroen, Jessica y Dylan. Su madre me dice que mis escritos y prcticas se han centrado ms en el aprendizaje y el aula desde que ellos forman parte de nuestras vidas. Al margen de cun cierto eso sea, de lo que s estoy seguro es que, a medida que ellos han ido desarrollando sus propias experiencias de aprendizaje, han desafiado de manera permanente mis propias ideas sobre educacin y me han obligado a repensar y reescribir. En lo profundo, estoy continuamente tratando de ajustar mi pensamiento sobre educacin para mantenerme a tono con su desarrollo. Sobra decir que la invitacin a reunir este conjunto de ensayos en un libro es un gran privilegio. De todas mis discusiones sobre educacin a nivel internacional siento que el tiempo que he pasado en Chile ha sido una de las experiencias ms fructferas. Pese a los evidentes desafos que Chile tiene para alcanzar estndares internacionales, no cabe duda que cuenta con personas de calidad y comprometidas dentro del sistema educacional para alcanzar esa meta. De todas las instituciones educacionales de Chile, la que siempre fija un estndar, la que ha puesto la calidad como un principio central y brilla por su luz es el rea de Educacin de Fundacin Chile. Es una gran satisfaccin que sea ella, en asociacin con Fundacin CAP cuyo esperanzador trabajo en pro de la educacin est destinado a dejar su impronta en Chile, quien publique este libro. David Hopkins Argentire Mont Blanc Agosto de 2008

Referencias bibliogrficas
Becker, E. (1975) Escape from Evil, New York: Free Press Etzioni, A. (2000) The Third Way to a Good Society, London: Demos Hopkins. D. (2007) Every School a Great School, Maidenhead: McGrawHill
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Captulo 1

aplicacin de mtodos de investigacin para el aprendizaje y la enseanza

David Hopkins y Elpida Ahtaridou

Foco sobre el aula y en el aula:

El objetivo de este artculo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su prctica docente. La investigacin en el aula, tal como aqu se aborda, es una accin realizada por los profesores para fortalecer su capacidad docente o la de un colega; poner a prueba, a travs de la prctica, los supuestos de las teoras educacionales, o para evaluar y materializar las prioridades a nivel de toda una escuela (whole school). Por lo tanto, cuando nos referimos a investigacin en el aula o al docente como investigador no estamos imaginando grandes contingentes de profesores asumiendo un rol de investigadores y realizando proyectos de investigacin en vez de ejercer su labor docente. Nuestro enfoque apunta ms bien a un perfil de maestros que han ampliado sus funciones en aras de incluir una reflexin sistemtica acerca de su labor profesional, con el propsito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) una de las figuras ms prominentes e influyentes en el campo de la investigacin en el aula, denomin personas autnomas en su juicio profesional. Lawrence Stenhouse (1984:69) describi el rol ideal del docente en los siguientes trminos: Los buenos docentes son necesariamente personas autnomas en su juicio profesional. No precisan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores o superintendentes, de innovadores o
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Artculo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y Quartaroli (2007). Lo inclu en este libro porque representa la mejor sntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigacin docente. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistmica.

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supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a las ideas generadas por otras personas en otros lugares o pocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesora o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los docentes, puesto que slo estos ltimos estn en condiciones de generar una enseanza efectiva. En este enfoque sobre la educacin descrito por Stenhouse y promovido por el movimiento de investigacin docente que surgi del trabajo y de las ideas de ste (Elliot in Nixon, 1981), los docentes estn emancipados (vase Stenhouse, 1993). En este contexto, la emancipacin se refiere al proceso que implica liberar a los docentes de un sistema de educacin que niega la dignidad individual, devolvindoles algo de autovalor mediante el ejercicio del juicio profesional. Esta concepcin de la escolarizacin contrasta con la que prevalece actualmente, basada en la presuncin de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirmide el ministro, el director de educacin o el director de establecimiento son ejecutadas en el estrato inferior de la organizacin. Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fbricas que operan segn la lgica de la oferta y la demanda, donde los alumnos son la materia prima y los docentes los administradores. En trminos de currculo y enseanza, la va hacia la emancipacin implica reconceptualizar el desarrollo del currculo como investigacin sobre el currculo y, a la vez, vincular la investigacin con el arte de la enseanza (Rudduck y Hopkins, 1985). Si se observan bajo este prisma, los currculos impuestos de manera centralizada corren el peligro de transformarse en modelos prescriptivos que tienden a inhibir la autonoma del proceso de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, el modelo de currculo como proceso, tal como lo describe Stenhouse (1975), es liberador y emancipador, pues promueve un pensamiento independiente y una capacidad de debate en el estudiante, fomentando la experimentacin y el uso del propio juicio por parte del docente. Cuando los docentes incorporan este enfoque experimental en su proceso de enseanza, se estn haciendo cargo de una idea educacional, moldendola bajo la forma de una propuesta de currculo y ponindola a prueba dentro de sus salas de clase. Como seala Stenhouse (1975:142): El punto crucial es que la propuesta no debe ser vista como una recomendacin irrefutable, sino como una especificacin provisoria que slo aspira a

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ser lo suficientemente vlida como para ser contrastada con la prctica. Estas propuestas, ms que correctas, pretenden ser inteligentes. La principal consecuencia de este enfoque es que los docentes toman mayor control sobre su quehacer profesional; el contenido del currculo ya no se limita a ser algo que deba ser simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto de su modo de proceder. Es importante sealar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento, no se opone a la idea de un currculo nacional y de otras pautas curriculares. Estos planteamientos son fundamentales como para que los profesores los pasen por alto. Promover la investigacin docente puede ser la va hacia la emancipacin y la autonoma docente. Confiamos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta personal de la mayora de los docentes. Por ello, como sealramos, nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarrollar investigacin en el aula y participar de ese esfuerzo. Para lograr esta meta, exploraremos a continuacin los siguientes temas: Modos en que pueden identificarse e iniciarse proyectos de investigacin en el aula; Principios y mtodos de observacin en el aula y otras formas de reunir informacin sobre comportamientos en la sala de clases; Maneras de interpretar y analizar los datos reunidos a partir de la investigacin en el aula; Mtodos para elaborar informes de investigacin en el aula.

Desarrollo de un foco
La investigacin docente no necesariamente requiere del planteamiento de hiptesis precisas. Como lo sealan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The Action Research Planner: No es necesario partir con un problema. Slo se requiere el planteamiento general de que algo puede mejorarse. Esta reflexin puede provenir de una idea promisoria o del reconocimiento de que la prctica docente existente no est a la altura de las aspiraciones. En ambos casos es preciso centrar la atencin en lo siguiente: Qu est sucediendo actualmente? En qu sentido es problemtico? Qu puedo hacer al respecto?

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Los puntos de partida generalmente se asemejarn a lo siguiente: Me gustara mejorar... Algunas personas estn descontentas con... Qu puedo hacer para cambiar la situacin? Estoy perplejo(a) por... ... es fuente de irritacin. Qu puedo hacer al respecto? Tengo una idea que me gustara poner a prueba en mi clase. Cmo puede aplicarse la experiencia de ... a ... ? Qu hago definitivamente con respecto a ... ?

Es probable que las ideas que surjan estn relacionadas con problemas de carcter prctico e inmediato, pero tambin puede que estn ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de la escuela o a las metas, objetivos o misin de sta. Vale la pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas, sin preocuparse de cun formadas estn. En esta etapa es ms importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada problemtica. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas: No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir; Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y relativamente limitadas; Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias; Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de una investigacin en el aula. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. Es tambin una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores; Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el aula, el proceso de enseanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la escuela. Otra forma de identificar el tpico de una investigacin es a travs de la brecha de desempeo. La brecha de desempeo es la distancia existente entre la teora del docente y sus decisiones efectivas, y constituye una herramienta til para pulir la lista de temas que se han elaborado. La identificacin de una brecha entre lo que

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es y lo que podra ser genera motivacin por el cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. La accin se genera a partir de comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada. Ebbutt (1985) ilustra la nocin de brecha de desempeo planteando seis preguntas simples que evidencian la distancia entre el currculo en accin y el currculo como intencin: 1. Qu hicieron efectivamente los alumnos? 2. Qu estaban aprendiendo? 3. Cun til fue? 4. Qu hice? 5. Qu aprend? 6. Qu pienso hacer ahora? El tercer enfoque que se presenta aqu es el uso de preguntas abiertas y cerradas. Estas tambin provienen y se desarrollan a partir de la experiencia del docente. La emergencia de una pregunta ocurre ya sea en un contexto abierto o cerrado. Las preguntas abiertas tienen como punto de partida una reflexin crtica del docente respecto de su propia enseanza. Esta reflexin culmina en la decisin de recurrir a tcnicas de investigacin en el aula para una comprensin ms cabal del problema y para, posteriormente, seguir desarrollando su enseanza. En el enfoque cerrado, por el contrario, los docentes ya han identificado una problemtica especfica o hiptesis antes de emprender una investigacin en el aula. En esta instancia, la investigacin comienza con la puesta a prueba de una hiptesis o con la exploracin de una actividad especfica en el aula. El enfoque abierto se caracteriza por: Abarcar un rea amplia de investigacin Desarrollar la investigacin inicial Ir enfocando gradualmente la investigacin Por el contrario, el enfoque cerrado generalmente adopta la siguiente secuencia: Se toma un problema especfico Se plantean interrogantes para la investigacin Se escoge una metodologa apropiada

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La diferencia entre un enfoque abierto y uno cerrado estriba en el foco. En el primer caso, la hiptesis o pregunta surge como resultado de una reflexin crtica; en el segundo, surge de un hecho dado y cuando el profesor ha refinado esta pregunta, inicia la indagacin. Ambos enfoques ilustran la investigacin en el aula tal como se define en este libro, porque en ambas instancias la investigacin es controlada por el docente para mejorar su prctica. El contraste entre preguntas abiertas y cerradas tambin puede representarse bajo la forma de un diagrama, tal como aparece en el cuadro 1.
Tipo de pregunta
Abierta Cerrada

Hiptesis
Generadora De prueba

Cuadro 1. Contraste entre preguntas abiertas y cerradas.

Finalmente, aun cuando los docentes no estn implicados inicialmente en la elaboracin de preguntas abiertas o cerradas, tendrn que formular en algn momento hiptesis o interrogantes. Es inevitable que nuestras observaciones tiendan a estar cargadas de teora; por consiguiente, es importante formular de manera explcita las hiptesis que estn siendo puestas a prueba o las preguntas de investigacin que se desea explorar. Si, por ejemplo, un grupo de docentes tiene inters en abordar el problema de iniciar la discusin en la sala de clase, podra plantear como primera hiptesis que el realizar ms preguntas abiertas podra alentar respuestas ms libres; se podran desarrollar y poner a prueba varias hiptesis en torno a este punto. Ahora bien, las hiptesis deben ser sumamente claras y precisas. Puesto que existen tantas variables en el complejo arte de ensear, incluso una hiptesis cuidadosamente formulada a veces slo puede considerarse como tentativa y provisoria. El siguiente paso, una vez identificada e iniciada la investigacin, es comenzar a explorar los mtodos de recoleccin de datos que van a utilizarse. En la siguiente seccin se describen varios de ellos.

Mtodos para la recoleccin de datos

Existe una amplia variedad de mtodos de recoleccin de datos; algunos de los cuales se describen en esta seccin. Los investigadores deben asegurarse de que el o los mtodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a las necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecucin.

Observacin
La observacin juega un papel clave, no slo en la investigacin en el aula sino, en trminos ms generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de

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los docentes y en el proceso de desarrollo de las escuelas. De acuerdo a nuestra experiencia, parece ser la actividad pivote que vincula la reflexin del profesor individual con la bsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. Tambin promueve el desarrollo de un lenguaje en torno a la enseanza y brinda un medio para elaborar prioridades de desarrollo significativas para el conjunto del personal. Existen cuatro formas de desarrollar una observacin en el aula: observacin abierta, focalizada, estructurada y sistemtica, que se describen a continuacin.

a) Observacin abierta
En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la leccin; toma notas sobre los puntos clave de la leccin o utiliza un formulario personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. El objetivo bsico en este caso es poder reconstruir posteriormente la leccin. Como variante de la observacin abierta, tambin puede registrarse slo eventos que caigan dentro de ciertas categoras generales, como se muestra en la figura 1. El observador debe tender a registrar informacin factual y descriptiva.
Habilidades de enseanza
(i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) Presentacin Enseanza indirecta Enseanza directa Voz Estrategias de interrogacin Retroalimentacin Tema

(viii) Expectativas
Figura 1. Ejemplo de observacin abierta (Bollington y Bradley, 1990).

El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios prematuros. La manera ptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo ms apegado a los hechos y posponer la interpretacin hasta una discusin posterior a la leccin. Debido a su carcter general, es importante ceirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo contrario, lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observacin podra terminar en monlogo en un solo sentido.

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b) Observacin enfocada En una observacin enfocada, dos o ms docentes deciden qu rea especfica van a observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han definido el foco de su observacin, los profesores no saben qu es exactamente lo que tienen que observar. Si, supongamos, deciden concentrarse en las tcnicas de interrogacin, puede que no sepan, por ejemplo, cules son las preguntas ms relevantes y cules las de menor importancia. En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentacin positiva en sus clases, pero cuando reflexionan ms de cerca al respecto tienen dificultad en describir todas las formas que sta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan comn como enseanza efectiva, qu estamos buscando exactamente?
Existen muchos ejemplos de libros sobre investigacin en el aula de los cuales los docentes pueden extraer esquemas de observacin que se centren en reas especficas. En el cuadro 2 se presentan algunos ejemplos de un formulario de observaciones que pueden utilizar los docentes que deseen observar una enseanza efectiva.
Un(a) docente efectivo(a)
Establece contacto visual con los alumnos durante las lecciones Le permite a los alumnos que practiquen despus de cada paso en el aprendizaje Permite breves pausas para que los alumnos puedan circular Le otorga tiempo a los alumnos para pensar Hace muchas preguntas Le reconoce a los alumnos la autora sobre sus propias ideas Atribuye el xito de los alumnos a sus respectivos esfuerzos Evita disgresiones o frases ambiguas Llama a los alumnos por sus nombres y no por sus apellidos Verifica el nivel de comprensin de los alumnos Produce entusiasmo cuando presenta una tarea Pone freno al abuso verbal entre alumnos Obtiene un alto porcentaje de respuestas correctas de parte de los alumnos Le pide a los alumnos que reformulen sus respuestas Entrega instrucciones y explicaciones claras y detalladas
(Contina en la pgina siguiente)

Marque cuando se verifica

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Entrega ejemplos concretos y variados Entrega tcnicas, pistas Brinda una moderada retroalimentacin positiva a los alumnos Hace una breve revisin del aprendizaje anterior Gua a los alumnos durante la prctica inicial Tiene breves contactos individuales con alumnos (mximo 30 segundos) Hace que los alumnos hagan preguntas/inicien interacciones verbales Destaca los puntos principales de la leccin Conoce la materia de estudio Monitorea el trabajo de los alumnos cuando es necesario Se mueve por la sala de clases y se acerca a todos los alumnos Obtiene respuestas de todos los alumnos Organiza pausas cuando decae la energa de los alumnos Organiza breves transiciones entre actividades Presenta el material nuevo en pasos pequeos Entrega respuestas, pidiendo a los alumnos que las reformulen con sus propias palabras o que den otros ejemplos Entrega retroalimentacin y hace correcciones de manera sistemtica Refrasea las preguntas Responde positivamente a respuestas incorrectas, identificando partes correctas Reformula preguntas Especifica el nivel esperado de desempeo con respecto a una tarea Especifica lo que los alumnos hicieron para lograr un resultado Ensea a un ritmo adecuado Se vale de ancdotas relacionadas con la tarea Utiliza el humor
Cuadro 2. Esquema de observacin de IQEA relacionado con las caractersticas de una enseanza efectiva, de Beresford (1998: 856).

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Sin embargo, los investigadores de aula no deben olvidar que todos los formularios, aide-mmoires o resmenes de investigacin que escojan a la hora de realizar una observacin enfocada slo sern tiles en la medida en que estn sujetos a su propio juicio. Los problemas surgen cuando la lista de verificacin controla el foco de la observacin o alienta al observador a ser sentencioso. Esta es otra situacin en que viene al caso la advertencia de Lawrence Stenhouse (1975: 142) en cuanto a que este tipo de especificacin debe ser considerada inteligente, pero no necesariamente correcta. Sobra decir que estos apuntes deben ser acordados y negociados de antemano. Si el uso de criterios forma parte de la observacin, stos tambin deben ser negociados, compartidos y comprendidos por todos los que estn implicados en el proceso.

c) Observacin estructurada Tambin puede reunirse informacin a travs de un sistema de cuenta o diagrama. Es lo que denominamos observacin estructurada. Con un sistema de cuenta un observador pone una marca cada vez que ocurre determinado evento, por ejemplo, cada vez que el docente hace una pregunta o felicita a alguien. El registro resultante es ms factual que enjuiciador. El objetivo de un diagrama es producir un registro de lo que sucede en la sala de clases. Registra bajo la forma de un diagrama una serie de interacciones dentro del aula. Es importante sealar que todos estos enfoques pueden abarcar una amplia gama de problemticas. Pueden centrarse en aspectos del trabajo docente, la interaccin entre los alumnos y el docente, o en el trabajo de uno o ms estudiantes.
A continuacin se presenta un ejemplo de observacin estructurada, elaborada por profesores interesados en reunir informacin sobre tcnicas de formulacin de preguntas. En la figura 2 se presenta una distribucin de preguntas. Los crculos representan a los estudiantes. Cuando contestan una pregunta, el nmero de la pregunta es ingresado en su crculo; los crculos en blanco representan a los alumnos que no han contestado una pregunta.

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Figura 2. Distribucin de las preguntas.

d) Observacin sistemtica
Las observaciones en el aula que se valen de escalas de codificacin son generalmente apropiadas cuando se est frente a una gama de comportamientos demasiado amplia como para ser registrada en una observacin abierta y demasiado compleja como para ser registrada en una observacin estructurada, por lo que debe ser mapeada. Aun cuando puede resultar preferible para los investigadores docentes confeccionar sus propias escalas de observacin, a veces no tienen tiempo para ello, o puede que ya estn familiarizados con una escala existente.

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Existen algunos problemas potenciales con el uso de escalas de codificacin o de interaccin: El primero es que la mayora de las escalas no han sido diseadas para ser usadas por docentes. Fueron concebidas inicialmente como herramienta de investigacin para el anlisis de las aulas. La segunda dificultad estriba en el hecho de que cada escala representa el concepto que se hace un autor de una situacin dada. Por ende, resulta fcil quedar entrampado en las intenciones del investigador que dise la escala. En consecuencia, es importante que el docente/investigador haga calzar sus necesidades con el propsito y foco de la escala. Tercero, existe un marcado nfasis en los mtodos cuantitativos en la observacin sistemtica. Esto se traduce frecuentemente en un conflicto entre rigor estadstico y riqueza analtica. En nuestra opinin, esto deriva inevitablemente en abstracciones en lugar de reflexin sobre (o en) la accin. Este enfoque muchas veces se aleja de la sala de clases en lugar de sumergirse en ella.

Notas de terreno
Mantener notas de terreno es una manera de establecer un registro de observaciones, reflexiones y reacciones relativas a los problemas de la sala de clase. Idealmente, deben escribirse inmediatamente despus de la leccin, pero pueden basarse en apuntes de impresiones realizados durante la leccin. La notas de terreno pueden estar orientadas a temas, en tanto las observaciones se centren en un aspecto particular de nuestra enseanza o del comportamiento de la clase y constituyan un registro continuo; pueden reflejar impresiones generales de la clase, su clima o acontecimientos puntuales; y tambin pueden ser utilizadas como insumo para el estudio del caso de un alumno en particular. Esta informacin debe ser descriptiva y no especulativa, de modo tal que se pueda configurar una imagen general, apta para la interpretacin.

Grabacin de sonido
La grabacin de audio es uno de los mtodos de investigacin docente ms utilizados. Las transcripciones son ideales para proporcionar un registro muy especfico y preciso de un aspecto puntal de su trabajo docente o de una interaccin en particular. Asimismo, el mero hecho de volver a escuchar grabaciones de nuestras clases puede ser muy iluminador y constituir un punto de partida valioso para una investigacin posterior. Sin embargo, volver a escuchar grabaciones o realizar transcripciones

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a veces requiere mucho tiempo y resulta oneroso. Los investigadores docentes no deben olvidar que el uso de grabadoras requiere algn nivel de conocimiento tcnico por ejemplo, asegurarse de que el micrfono est captando lo que se desea registrar. Muchas veces los alumnos perciben la presencia de una grabadora en la clase como algo perturbador y tienen que ser introducidos paulatinamente a esta tcnica. Los investigadores docentes deben siempre contar con el consentimiento previo de los alumnos y de los dems profesores para grabar sus conversaciones o discusiones.

Diarios de los alumnos

En muchas escuelas los alumnos suelen mantener una bitcora o diario personal. Esto constituye tambin un medio expedito para obtener informacin, ya que los profesores normalmente revisan los diarios de los alumnos como parte de la rutina. Estas bitcoras tambin establecen un interesante contraste con las notas de terreno elaboradas por el profesor sobre el mismo tema y pueden brindar una honesta retroalimentacin, particularmente cuando los alumnos tienen derecho a decidir si los docentes podrn o no tener acceso a su lectura. El profesor puede utilizar esta fuente como un elemento de retroalimentacin respecto de un episodio didctico en particular; para hacerse una impresin del clima general existente en el curso; o para evaluar el progreso de un alumno en particular.

Entrevistas
Las entrevistas en la investigacin docente son de cuatro tipos, segn se realicen entre: Profesor y alumno; Observador y alumno; Alumno y alumno; y, ocasionalmente, Profesor y observador esta ltima actividad normalmente ocurre como consecuencia de la observacin entre pares. Puede que las entrevistas entre docente y alumno requieran mucho tiempo y en esa medida puede resultar ms provechoso dedicar ese tiempo a reuniones ampliadas de curso y slo desarrollar conversaciones individuales con alumnos (para efectos de la investigacin) cuando una circunstancia especfica lo requiera. Por otro lado, las entrevistas individuales muchas veces son fuentes de informacin para un observador participante que desea confirmar observaciones que ha realizado previamente. Sin embargo, al igual que otros investigadores, estamos cada vez ms convencidos de que las entrevistas de grupos con tres o cuatro estudiantes son las ms productivas. Lejos de inhibirse entre ellos, los individuos se encienden en una discusin sensible y perceptiva. Tambin consideramos til grabar un resumen de la discusin con los

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estudiantes al final de la entrevista. Esto les permite corregir o ampliar nuestra interpretacin y nos proporciona un breve y sucinto registro de la entrevista que puede ser fcilmente transcrito. Las entrevistas entre alumnos tambin pueden ser valiosas fuentes de informacin, especialmente si el entrevistador se atiene a un esquema de entrevista preparado por el profesor. Es buena idea grabar estas entrevistas individuales para referencia futura, especialmente si los encuentros son relativamente breves.

Filmacin con video y cmara digital

Las filmaciones y fotografas permiten a los profesores observar rpidamente varias facetas de su labor docente y les proporcionan informacin heurstica y precisa para el diagnstico. Posteriormente, puede que el profesor desee utilizar un mtodo diferente para examinar aspectos especficos de su labor docente. Si puede recurrir a un observador o estudiante para operar la filmadora o cmara digital, esto le permitir prestar mayor atencin a episodios especficos en el aula (identificados de antemano) o a la reaccin de determinados estudiantes.

Cuestionarios
Los cuestionarios que formulan preguntas especficas acerca de determinados aspectos de la clase, el currculo o el mtodo de enseanza constituyen una manera simple y expedita de obtener informacin amplia y valiosa de parte de los alumnos. Es importante, empero, especialmente en los niveles ms bsicos de enseanza, ser relativamente sencillos en la estructuracin de las preguntas. Se recomienda condensar la escala usual de cinco puntos en dos o tres respuestas, formular preguntas simples y utilizar preguntas abiertas bsicas del tipo qu es lo que ms te gust, qu te gust menos, qu habras hecho de manera diferente. Con alumnos ms jvenes (y ms grandes) muchas veces es provechoso utilizar la imagen de una cara como criterio de respuesta a las preguntas, tal como aparece en la figura 3. Si se quiere ser ms imaginativo, pueden utilizarse imgenes de historietas, tal como aparece en la figura 4. Las posibilidades son infinitas!

Figura 3. Criterio de respuesta para preguntas dirigidas a alumnos ms pequeos.

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NOMBRE: SALA: PROFESOR:

1 Cmo te sientes cuando tu profesor lee un cuento en voz alta?

2 Cmo te sientes cuando alguien te regala un libro?

3 Qu te parece la idea de leer libros en casa como diversin?

4 Cmo te sientes cuando piden que le leas en voz alta a tu grupo?

5 Cmo te sientes cuando te piden que le leas en voz alta a tu profesor?

Figura 4. Encuesta sobre actitud ante la lectura.

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Evidencia documental
Los documentos (memos, cartas, ensayos, hojas de examen, recortes de peridicos, etc.) que giran en torno a un currculo u otra materia educacional pueden arrojar luces interesantes sobre el fundamento y el propsito de la investigacin. El uso de este tipo de material puede brindar antecedentes y elementos de comprensin respecto de materias que, de lo contrario, estaran fuera del alcance.

Estudio de caso
El estudio de caso es un anlisis relativamente formal de un aspecto de la vida en la sala de clase. Puede que algunos profesores deseen elaborar estudios de caso para un curso universitario que estn tomando o como parte de una investigacin para conseguir otro ttulo. Aparte de estas situaciones, es poco probable que los profesores quieran dedicar tiempo a elaborar un informe formal de su trabajo como profesoresinvestigadores cada vez que emprenden un proyecto.

Dibujos del alumno

Los dibujos de los alumnos son un mtodo para reunir percepciones y experiencias de los estudiantes acerca de la enseanza y de su experiencia educacional en la escuela. Es una actividad entretenida y a la que los estudiantes pueden responder positivamente, proporcionando as datos valiosos. Muchos investigadores entrevistan adems a los alumnos para deconstruir las imgenes que han dibujado los nios. Las tcnicas antes descritas son abiertas en la medida que son utilizadas de manera ms efectiva para fines de diagnstico. Aunque estas tcnicas han sido descritas por separado, es importante saber que pueden utilizarse y as sucede la mayora de las veces de manera eclctica y combinada. En el cuadro 3 se presenta una taxonoma de las principales ventajas, desventajas y usos de las diferentes tcnicas.

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Tcnica
Notas de terreno Grabacin de audio Diarios de los alumnos Entrevistas y discusiones Cmara de video y fotografa digital Cuestionarios

Ventaja(s)
Simples; continuas; personales; aidemmoire Verstiles; precisos; proporcionan datos amplios; muestran la perspectiva de los alumnos Pueden ser entre docente y alumno, obervador y alumno, alumno y alumno, visuales y exhaustivas Muy especficos, comparativamente fciles de manejar, constituyen una gua para la accin

Desventaja(s)
Subjetivas; requieren prctica Difciles de transcribir; requieren tiempo; pueden inhibir la subjetividad Requieren tiempo

Uso(s)
Tema especfico Estudio de caso Impresin general Evidencia detallada Diagnstico Triangulacin Profundizacin especfica informacin Visual y de diagnstico Ilustran incidentes crticos

De difcil manejo y caras; pueden ser distractoras

Requieren tiempo para ser analizados; el tema de las respuestas correctas puede resultar amenazante para los alumnos aislados Difciles de obtener; requieren tiempo

Informacin especfica y retroalimentacin

Evidencia documental Estudio de caso Tcnicas de mapeo Precisos; representativos; utilizan una gama de tcnicas, exhaustivos; fciles de administrar y analizar

Brindan un contexto e informacin Visin exhaustiva sobre Requieren tiempo un tema Formato publicable Proporcionan un mapa Requieren la intervendel proceso de cambio cin de todo el equipo; en un colegio pueden ser amena Pueden utilizarse para zantes; a veces ponen en promover desarrollo jaque la confidencialidad El anlisis puede ser desafiante; pueden proporcionar datos no vlidos sobre algunos alumnos; puede llevar a algunos alumnos a brindar la respuesta correcta Tema especfico Diagnstico Informacin especfica en profundidad Pueden utilizarse para promover el desarrollo

Dibujos del alumno

Simples; expeditos, precisos

Cuadro 3. Taxonoma de tcnicas de investigacin en el aula.

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Anlisis de datos
La investigacin docente ha sido objeto de crticas debido a sus procedimientos de anlisis, muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas crticas ha sido la ausencia de cnones acordados para el anlisis de datos cuantitativos y, por ende, la falta de certeza respecto de las afirmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que sigue es un intento de remediar esta situacin, al menos en lo referente a la investigacin docente en el aula.

Un marco general para el anlisis

Descifrar situaciones sociales ha sido desde antiguo la tarea de la investigacin sociolgica. Es esta tradicin de investigacin la que provee un marco para la investigacin docente en el aula. Las salas de clases tambin son situaciones sociales complejas que requieren comprensin. Necesitamos producir teora que sea aplicable a las salas de clases, a lo que sucede dentro de ellas. Dos de los clsicos planteamientos en el campo de la sociologa fueron realizados por Becker (1958) y Glaser y Strauss (1967). Al examinar su trabajo pudimos identificar similitudes bsicas en sus enfoques respecto del anlisis de informacin de terreno. Cada uno de ellos visualiza el proceso analtico como un proceso de cuatro etapas genricas: a) recoleccin de datos y generacin inicial de categoras, b) validacin de las categoras, c) interpretacin de las categoras, y d) accin. Estas diferentes etapas representan un procedimiento estndar para el anlisis de informacin cualitativa de terreno y pueden ser utilizadas por los docentes para analizar datos provenientes de sus propias investigaciones en el aula. Describiremos cada una de ellas.

a) Recoleccin de datos
En el proceso de investigacin en el aula, el primer paso es la recoleccin de datos. Una vez reunida la informacin, le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede tambin coexistir con la recoleccin de datos: la generacin de una cierta cantidad de hiptesis y de constructos o categoras que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de clases. De este modo, dichas hiptesis no slo reflejan los datos sino que tambin constituyen una interpretacin de los mismos. A este nivel, mientras ms ideas, mejor. Mientras ms ricas y creativas sean nuestras reflexiones, ms posibilidades tenemos de que la investigacin culmine en una interpretacin coherente y completa del problema. En la prxima etapa comenzaremos a evaluar las hiptesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo ms creativo y sugerente posible.

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b) Validacin2
La segunda etapa del proceso se refiere a la validacin de las hiptesis. Sugeriremos diversas tcnicas para establecer la validez de una categora o hiptesis. De todas ellas, la triangulacin es probablemente la ms conocida, por lo que la describiremos en primer lugar. La tcnica de triangulacin fue popularizada por John Elliott y Clem Adelman durante su trabajo para el proyecto Ford sobre enseanza. Consiste en contrastar las percepciones de un actor en una situacin especfica con las de otros actores en la misma situacin. Al proceder as, una observacin o percepcin subjetiva inicial se completa y adquiere cierto grado de autenticidad. Elliott y Adelman (1976: 74) describen la tcnica en los siguientes trminos: La triangulacin implica reunir registros de una situacin pedaggica desde tres puntos de vista muy distintos, a saber, el del profesor, sus alumnos y un observador participante. Depender en gran medida del contexto, de quin en el tringulo rene los registros, decmo son escogidos, y de quin los compara. El proceso de reunir registros desde tres puntos de vista tiene una justificacin epistemolgica. Cada punto del tringulo se sita en una posicin epistemolgica nica con respecto al acceso a datos relevantes sobre una situacin pedaggica. El profesor est en la mejor posicin para acceder, a travs de la introspeccin, a sus propias intenciones y metas en la situacin. Los estudiantes estn en la mejor posicin para explicar de qu manera las acciones del profesor influyen en la manera en que responden en la situacin. El observador participante est en la mejor posicin para reunir datos acerca de los elementos observables de la interaccin entre los profesores y los alumnos. Al comparar su propio registro con los de los otros dos puntos de vista, una persona situada en uno de los puntos del tringulo tiene una oportunidad de ponerlo a prueba y tal vez revisarlo sobre la base de ms datos. Sin embargo, la triangulacin no es siempre un proceso fcil de emprender. Inicialmente, puede resultar amenazante para un profesor involucrar a los estudiantes en la evaluacin de su labor docente o puede resultar difcil conseguir la ayuda de un colega para que asuma la funcin de observador participante. Los estudiantes
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La validacin, que alude a la consistencia interna de nuestra investigacin, no debe confundirse con la fiabilidad, que se refiere a la posibilidad de generalizar nuestros hallazgos. Usualmente, la mayora de los investigadores en el aula y aquellos que se valen de mtodos cualitativos estn ms preocupados de la validez que de la fiabilidad de su investigacin, en la medida que su foco es un caso particular y no una muestra.

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con apertura e inters personal en su enseanza y llamados a participar en este tipo de investigacin finalmente sabrn sobrellevar estas dificultades. Dicho sea de paso, consideramos importante que el profesor involucre a sus alumnos y alumnas en el proceso de investigacin slo una vez que su grado de confianza lo permita3. Otra tcnica muy conocida es la de saturacin. Becker (1958: 653), y Glaser y Strauss (1967:67) apuntan a un proceso similar: Becker se refiere a la verificacin de la frecuencia y distribucin de un fenmeno y Glaser y Strauss a la saturacin, una situacin en la que no se encuentran datos adicionales [para] elaborar las propiedades de una categora. Cuando se aplica a la situacin de investigacin en el aula esto implica que la hiptesis o categora generada a partir de la observacin es contrastada repetidamente con los datos, con el fin de modificarla y falsearla. Es difcil y tal vez imprudente sugerir una frecuencia que asegure la validez de una categora, pues sta variar caso a caso, pero durante este proceso un nmero predecible de eventos pueden ocurrir. Primero, si en una prueba repetida la categora demuestra ser deficiente, ser descartada. Segundo, puede que la categora haya sido conceptualizada de manera bruta y, a travs de la prueba, se modifique, pula y ample el concepto. Tercero, aunque el proceso de falsificacin nunca es completo, llega un momento en el que una observacin repetida no lleva ni a la refutacin ni a la ampliacin y slo sirve para respaldar la hiptesis. En esta etapa, cuando disminuye la utilidad de la observacin, se puede decir que ha ocurrido la saturacin y que se ha validado la hiptesis. Hay muchas otras tcnicas para validar hiptesis que describiremos de manera ms sucinta. As como triangulamos la percepcin de varios individuos, debemos triangular nuestras fuentes de datos. La matriz siguiente permite ilustrar la gama de fuentes de datos disponibles en los diferentes niveles de anlisis. Aun cuando no debera completarse cada una de las celdas, sera recomendable utilizar una amplia dispersin. Cada fuente de datos proporciona un tipo diferente de informacin que normalmente sirve para complementar y verificar las restantes.

El estudio de McIntyre, Pedde y Rudduck (2005: 166) sobre cmo los docentes utilizan la informacin que les brindan los estudiantes al ser consultados, concluye que los alumnos contestaron casi sin excepcin de manera educada, seria, reflexiva y constructiva.

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Anlisis
1 Recoleccin de datos y generacin de categoras o hiptesis 2 Validacin de las categoras o hiptesis 3 Interpretacin en funcin de un marco terico, criterios acordados, prcticas establecidas o juicio del docente 4. Plan de accin para el desarrollo

Fuente de informacin
Encuestas Cuestionarios Observaciones Entrevistas Documentos

Figura 5. Matriz para analizar datos de investigacin en el aula.

Otras dos tcnicas usualmente utilizadas en esta etapa del anlisis son las explicaciones rivales y la bsqueda de casos negativos. Michael Patton (1990: 3278) describe estas tcnicas en los siguientes trminos: Al momento de considerar hiptesis rivales y explicaciones que compiten entre s, la estrategia correcta no consiste en intentar descalificar las alternativas; ms bien, lo que el analista busca son datos para respaldar explicaciones alternativas. El no encontrar evidencia slida que respalde las explicaciones alternativas ayuda a desarrollar mayor confianza en la explicacin original. La bsqueda de casos negativos est ntimamente relacionada con la puesta a prueba de explicaciones alternativas. Una vez identificados los patrones y las tendencias, se logra una mayor comprensin de stos al observar las instancias y casos que no calzan con el patrn. Yo utilizo la frase llamar a las cosas por su nombre para describir la siguiente tcnica, que est muy bien caracterizada por Humpty Dumpty cuando dice: Cuando utilizo una palabra sta significa justamente lo que decid que significara ni ms ni menos. El punto es obvio: necesitamos saber qu estamos buscando. Como investigadores en el aula, tenemos que hacer correctamente nuestro trabajo conceptual. Tenemos que ser cautelosos, por ejemplo, al sugerir que un nio que est mirando

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fijamente al profesor est de hecho prestando atencin; o respecto de una definicin del diccionario que considere la inteligencia como una habilidad mental; o respecto de definiciones operacionales que establezcan que prestar atencin significa no estar mirando por la ventana. Ninguna de estas definiciones nos resulta muy til. La conceptualizacin implica articular un registro completo, claro y coherente de lo que consiste ser un ejemplo de algo; en otras palabras, requiere elaborar los criterios que deben cumplirse si, por ejemplo, un alumno puede describirse como legtimamente abocado a un aprendizaje de investigacin y descubrimiento (Barrow, 1986). Esto puede resultar difcil en un comienzo, pero aclarar los conceptos debe siempre ser una preocupacin central a lo largo del proceso de investigacin. Una pista de auditora es una tcnica utilizada para incrementar la validez de nuestros datos. Su nombre proviene del concepto de auditoria financiera. Schwandt y Halpern (1988: 73) describen la utilidad de una pista de auditora para establecer una cadena de evidencias en los siguientes trminos: Preparar una pista de auditora es importante por dos razones. En primer lugar, documenta la consulta de modo tal que facilita su revisin por terceros. La pista de auditora contiene informacin que describe los mtodos utilizados para controlar los errores y para llegar a conclusiones fundadas. En segundo lugar, una pista de auditora ayuda [a los investigadores en el aula] a manejar sus datos almacenados. Una pista de auditora organizada les resulta til cuando necesitan extraer fcilmente informacin y cuando preparan sus informes finales..... [Los ayuda] a ser ms conscientes, crticos y reflexivos. Quisiera reformular un importante punto metodolgico: mediante el uso de tcnicas analticas como la triangulacin y otros mtodos antes descritos, los profesores-investigadores pueden producir hiptesis y conceptos que son vlidos, metodolgicamente sensatos y hasta cierto punto generalizables. Al realizar este proceso de construccin de hiptesis, los investigadores docentes estn produciendo lo que Glaser y Strauss denominan una teora fundada porque es una teora basada en datos recopilados a partir de una situacin social especfica y aplicables a sta. Al valernos de esta metodologa podemos sentirnos confiados respecto de nuestros prximos pasos.

c) Interpretacin La tercera etapa en el proceso de investigacin es la interpretacin. Esto implica tomar una hiptesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le d sentido. Para el investigador en el aula esto significa concretamente tomar una

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hiptesis y relacionarla, ya sea con la teora, las normas o prcticas aceptadas, o con su propia intuicin como profesor respecto de lo que implica una buena enseanza. Esto le permite conferirle sentido a una observacin particular o a una serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la accin. Al proceder as, el investigador docente est creando sentido a partir de observaciones y constructos dispares.

d) Accin La etapa final del proceso corresponde a la accin. Habiendo lograr extraer sentido de los datos de la investigacin, el investigador docente est ahora en condiciones de planificar una futura accin. A partir de la evidencia reunida durante la investigacin, el docente tiene la posibilidad de planificar estrategias realistas, las cuales , a su vez, estn monitoreadas por procedimientos de investigacin en el aula.
Es importante sealar que, aun cuando estas cuatro etapas de la investigacin en el aula se describen aqu de manera lineal, en la prctica son mucho ms interactivas. De hecho, el proceso completo es muy dinmico. Mencionaremos aqu dos aspectos de este dinamismo. 1. los procesos de recoleccin de datos y de anlisis son permanentes: en la etapa inicial, se analiza el cuestionario o los esquemas de entrevista y luego se utilizan los datos analizados para generar las categoras o hiptesis. Una vez realizado lo anterior, se validan los datos en la segunda etapa y luego se vuelve a la primera etapa para reunir ms informacin. el proceso completo es interactivo: (Miles y Huberman 1994:212) describen el modelo interactivo de anlisis de datos en los siguientes trminos: Reduccin de datos: la reduccin de datos se refiere al proceso de seleccionar, enfocar, simplificar, resumir, volver abstractos y transformar los datos brutos que aparecen en los apuntes de terreno. A medida que se avanza en la recoleccin de datos, aparecen nuevos episodios de reduccin de datos (realizar resmenes, codificar, desmenuzar temas, reagrupar elementos, particionar, escribir memos). Y el proceso de reduccin/transformacin de datos prosigue despus del trabajo en terreno, hasta que se completa el informe final. Presentacin de los datos: el segundo mayor flujo de actividad analtica es la presentacin de los datos. Definimos una presentacin como una reunin de informacin que permite establecer conclusiones y emprender acciones. La observacin de una presentacin nos permite entender lo que

2.

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est sucediendo y hacer algo anlisis o accin adicional sobre la base de esta comprensin. Conclusin/verificacin: el tercer paso de la actividad analtica consiste en extraer conclusiones y verificaciones. Desde el inicio del proceso de recoleccin de datos, el investigador en el aula est decidiendo qu significan las cosas, anotando regularidades, esquemas, explicaciones, posibles configuraciones, flujos de causalidad y propuestas. Un investigador competente toma estas conclusiones con cautela, se mantiene abierto y escptico, pero las conclusiones siguen ah, incipientes y vagas en un primer momento, luego crecientemente explcitas y fundadas.

Presentacin del informe de investigacin en el aula

El vnculo entre investigacin y accin ha sido un tema implcito a lo largo de este artculo. Para los investigadores docentes, la investigacin como tal es una condicin necesaria pero no suficiente: sta tiene que nutrir la accin y el desarrollo. Un informe de investigacin en el aula puede en s mismo tener un impacto significativo. La tecnologa ha brindado una especial oportunidad para que los docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera ms cercana. Esto ha favorecido la proliferacin de dilogos profesionales sustantivos y sostenidos en el tiempo, y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prcticas. En nuestra opinin, estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes no slo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases, sino tambin preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su pas y cmo no en el resto del mundo. As, cuando los informes de investigacin en el aula son compartidos dentro de una escuela, de un sistema educacional y entre sistemas educacionales, adquieren el potencial de transformar las prcticas escolares a nivel mundial y para mejor. Por ello, en esta ltima seccin echaremos un vistazo a algunas formas posibles de presentacin y difusin de la informacin generada por el proceso de investigacin.

Redaccin de un informe Una de las primeras cosas que hay que considerar al momento de preparar un informe de investigacin en el aula es el pblico destinatario. Los investigadores docentes tienen que decidir de antemano para quines estn escribiendo y escoger el formato y estilo ms efectivos para llegar a ese pblico. La British Educational Research Association (2000:2) identifica tres grandes pblicos para los informes de investigacin: los investigadores, los elaboradores de polticas y los practicantes, y afirma

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que constituye una buena prctica en todo proceso de elaboracin de informes de investigacin tender a una prosa lcida que comunique de manera efectiva y evitar un estilo que el pblico lector pueda percibir como jerga o oscurantismo. La extensin del informe es algo que tambin tiene que ser tomado en cuenta. La mayora de las personas que lee informes seala que son o demasiado largos o tan breves que no hay suficiente evidencia para hacerlos crebles. La mejor opcin es un informe lo ms breve y condensado posible (con todos los elementos de referencia agrupados al final como apndices). La peor tentacin es tratar de reflejar una mayor productividad a travs de un escrito de muchas pginas. El paso siguiente es la formulacin del informe. Existen numerosas pautas y criterios que pueden ser sumamente tiles en esta etapa. Para comenzar, existe un enfoque algo tradicional que utiliza como gua puntos similares a los siguientes: Declaracin de propsito Aclarar propsito, fundamentos Procedimientos y procesos diseo de la investigacin tcnicas de recoleccin de datos verificacin de conceptos qu ocurri realmente Resultados y ejecucin resultados de la investigacin implicancias tericas accin tomada como resultado evaluacin de la accin Meta- anlisis revisin del proceso completo, conclusiones respecto de la utilidad de la investigacin qu haramos de manera diferente la prxima vez

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En el siguiente cuadro se enumeran las reas que deben abordarse en un informe convencional de investigacin:
Lista de verificacin para estructurar un informe convencional de investigacin
1. 2. Ttulo: busque un tema general o una metfora que englobe su punto principal sin distorsionarlo demasiado. Resumen: haga un breve esquema del proyecto en su totalidad. Localice la investigacin e indique el perodo de tiempo y el contexto en el que fue desarrollada; proporcione una visin general de los mtodos empleados, tanto para la recoleccin como para el anlisis de datos; indique al lector los resultados de la investigacin. Introduccin: explique la razn que lo llev a emprender determinado proyecto de investigacin. Qu tena de significativo? Revisin de la literatura: proporcione un recuento de la literatura disponible sobre el tema y destaque las lecciones que se desprenden de sta. (Muchos investigadores compilan la introduccin y la descripcin de estudios existentes sobre el tema en una seccin aparte. Esto es cuestin de opinin personal y de pblico destinatario). Metodologa: indique los mtodos de recoleccin de datos y anlisis adoptados y explique por qu le parecen los ms apropiados. Tambin incluya en esta seccin cun fiables eran los datos, tanto en la fase de recoleccin cuanto en la de anlisis de los mismos. Resultados/hallazgos: describa sus resultados y utilice cuadros y figuras cuando corresponda. Discusin: conteste las preguntas surgidas a partir de la investigacin; desarrolle todos los puntos relacionados con sus resultados ms importantes y sorprendentes; elabore recomendaciones e identifique nuevas interrogantes. Conclusin: desarrolle una visin general del proyecto y revsela. Referencias: incluya todas las referencias utilizadas y utilice de preferencia el sistema de referencias de Harvard, ya que es el ms comnmente aceptado por acadmicos e investigadores.

3. 4.

5.

6. 7.

8. 9.

10. Apndices: agregue todo el material que hubiera ocupado demasiado espacio de haber sido incluido en el informe principal del proyecto y que no sea directamente relevante para ste, pero que pueda ser til para ilustrar algn punto especfico.

Recuadro 1. Lista de verificacin para estructurar un informe convencional de investigacin.

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En esta etapa es til identificar un conjunto de preguntas que pudieran constituir la base para evaluar el informe de investigacin. Judith Bell (2005: 244-5) nos entrega una lista extensa y valiosa de preguntas:
1. Est claro el significado? Hay pasajes poco claros? 2. Est bien escrito el informe? Verifique el uso de tiempos, la gramtica, ortografa, pasajes repetidos, puntuacin, jerga. 3. Estn bien elaboradas las referencias? Hay omisiones? 4. El resumen le brinda al lector una clara idea de lo que contiene el informe? 5. El ttulo indica claramente el carcter del estudio? 6. Estn claramente enunciados los objetivos del estudio? 7. Se cumplieron los objetivos? 8. Si se formularon hiptesis, se verificaron? 9. Se ha estudiado una suficiente cantidad de literatura relacionada con el tema? 10. La revisin de esta literatura, si la hubiere, proporciona una indicacin del estado de conocimiento sobre el tema? La temtica especfica de su investigacin se sita en el contexto general del rea de estudio? 11. Estn claramente definidos todos los trminos? 12. Estn descritos con precisin los mtodos seleccionados de recoleccin de datos? Sirven para este propsito? Por qu eran los apropiados? 13. Estn claramente expuestas todas las posibles limitaciones del estudio? 14. Se ha(n) utilizado alguna(s) tcnica(s) estadstica(s)? De ser as, era(n) la(s) ms apropiada(s) para esta tarea? 15. Los datos estn analizados e interpretados o simplemente descritos? 16. Estn claramente presentados los resultados? y los cuadros, diagramas y figuras? 17. Las conclusiones estn basadas en evidencias? Se han hecho algunas afirmaciones que no pueden ser fundamentadas? 18. Hay alguna evidencia de sesgo? Contiene trminos excesivamente emotivos o lenguaje inapropiado? 19. Puede pensarse que los datos son fiables? Podra otro investigador repetir los mtodos utilizados y tener una razonable posibilidad de llegar a resultados similares o iguales? 20. Las recomendaciones (si las hubiere) son realizables? 21. Hay elementos innecesarios en el apndice? 22. Usted aprobara el informe si fuera el examinador? Si la respuesta es negativa, tal vez sea necesaria una revisin.

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Hasta el momento nos hemos preocupado de los aspectos tcnicos de la redaccin del informe. Ahora es preciso volver al meollo del asunto: transformar, a partir de nuestros resultados, nuestro informe de investigacin en una plataforma de accin. Tal debera ser la meta por excelencia de todos los investigadores docentes. Tras revisar la literatura relativa a esta materia, sugerimos que un informe de investigacin en el aula: Preste atencin de manera explcita al proceso de cambio; Se centre en los temas de los usuarios; Involucre a los usuarios en el proceso; Desarrolle una pedagoga para el aprendizaje a partir de la investigacin; Utilice una metodologa consistente con su propsito; e Integre la investigacin y desarrollo.

Otros formatos para elaborar informes de investigacin en el aula

Los investigadores docentes no deben sentirse restringidos a un formato de informe a la hora de compartir el fruto de su investigacin. Existen mltiples recursos que pueden ser utilizados, siempre y cuando se ajusten a las pautas especificadas en las secciones anteriores. El nico lmite es la imaginacin. He aqu algunos ejemplos: Historietas o fotografas: muchas veces los investigadores docentes se valen de historietas o fotografas para obtener informacin clave a travs de un medio poderoso y al alcance de todos. Videos o pelculas: una representacin visual a travs de video o cmara digital proporciona imgenes concretas que un pblico puede relacionar con su propia situacin. Danza o teatro: nuevamente, una representacin visual, una presentacin con estudiantes o bailarines profesionales o actores tiene la capacidad de causar un gran impacto en el pblico. Ficcin: el uso de datos o constructos de la investigacin para narrar una historia muchas veces promueve la reflexin y el debate de manera ms efectiva que un informe tradicional. Siempre y cuando las citas o eventos sean reales, la puesta en escena ficcionada puede potenciar el mensaje. Diarios: el uso de extractos de nuestro diario de apuntes para presentar hallazgos de la investigacin puede ser una valiosa fuente de datos. Poesa: esta es otra forma de destacar las enseanzas de nuestra investigacin.

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Reduccin y presentacin de datos: la presentacin sinttica de datos es muchas veces una forma poderosa de estimular la discusin. Este enfoque permite presentar grandes cantidades de informacin de manera sucinta y puede acompaarse de otra pgina con preguntas, comentarios o explicaciones que destaquen los puntos principales. Un enfoque de patchwork: Winter (vase, por ejemplo, Winter et al, 1999) ha introducido un nuevo tipo de enfoque conocido como patchwork. En este tipo de enfoque se incita a los investigadores a utilizar una combinacin de enfoques para presentar las diferentes etapas del proceso de investigacin. Pueden recurrir a pelculas, poesa, informes y cualquier otro medio para comunicar sus hallazgos.

Difusin Nuestra investigacin est incompleta mientras no pasa al dominio pblico. Por ello es preciso considerar quin va a difundir los resultados, a quin y con qu finalidad.
Existen muchas formas de difundir los resultados de una investigacin. He aqu algunos ejemplos: 1. compartir la investigacin dentro de la escuela: este es el mtodo ms inmediato de difusin para los docentes y puede materializarse a travs de reuniones, presentaciones en las jornadas de desarrollo profesional y discusiones informales con colegas para intercambiar prcticas dentro de la escuela. Tambin puede utilizarse como elemento para el desarrollo de dilogos profesionales sobre la investigacin docente en el aula y para promover una cultura de investigacin dentro del establecimiento. 2. a travs de redes escolares: en muchos pases existe un creciente desarrollo formal e informal de redes escolares que permiten un intercambio expedito de informacin entre establecimientos, lo que, por supuesto, constituye una estrategia inteligente para el mejoramiento de las escuelas. 3. a travs de publicaciones: este medio tambin puede ayudar a hacer accesible nuestro trabajo a pblicos ms amplios y puede incluir captulos en libros, artculos en revistas acadmicas y artculos en revistas de docentes. 4. a travs de internet: esta es la va ms expedita, poderosa, y en nuestros das posiblemente la ms accesible, de difusin. Esto es claramente cierto para los pases desarrollados y lo est siendo cada vez ms para los pases en desarrollo. Los investigadores en el aula ahora publican sus resultados en los sitios web de sus escuelas, de sus redes y en sus sitios personales. Por este medio logran una cobertura mundial.

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Resumen
En este artculo hemos examinado los pasos que deben seguir los investigadores en el aula y hemos presentado una serie de mtodos y tcnicas que pueden utilizar en sus trabajos de investigacin. En particular, hemos planteado formas de identificar e iniciar los proyectos de investigacin; hemos descrito una variedad de mtodos de recoleccin de datos; hemos proporcionado un marco general para el anlisis de datos; y hemos brindado mtodos de presentar y difundir el trabajo de investigacin. No es necesario seguir de manera lineal los procesos antes sealados. Estos pueden ser interactivos y los investigadores docentes deben sentirse libres de manejarlos segn su parecer. Pero, aparte de describir estos procesos y mtodos, esperamos haber motivado a los docentes a que emprendan investigaciones en el aula. La imagen de un investigador-docente es potente. Conlleva muchas caractersticas que reflejan la capacidad de un profesor a ser lo que Stenhouse describe como autnomo en su juicio profesional. Uno de los principales factores para lograr este objetivo reside en la capacidad del docente de pensar de manera sistemtica y crtica acerca de su quehacer profesional y de colaborar con otros docentes Un elemento central en esta actividad es la reflexin sistemtica acerca de su experiencia en el aula, para comprenderla y extraer sentido de esa comprensin. Al volverse autoconcientes, colaboradores y crticos respecto de su actividad profesional, los docentes desarrollan mucho ms dominio sobre sus vidas profesionales, amplan sus repertorios de enseanza y son ms capaces de crear salas de clase y escuelas que respondan a la visin que ellos y nosotros tenemos respecto del futuro de nuestros nios. Aun cuando muchos dicen suscribir estas ideas, en la prctica vivimos en un sistema educacional que tiende a limitar la iniciativa individual y promover la conformidad y el control. Los docentes y los alumnos y la sociedad tambin se merecen algo mejor.

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Referencias bibliogrficas
Barrow, R. (1986) Research into teaching, the conceptual factors, Educational Research, 28(3): 22030. Becker, H. (1958) Problems of inference and proof in participant observation, American Sociological Review, 28: 65260 (reprinted in McCormick, R. (ed.) (1982) Calling Education to Account. London: Heinemann). Bell, J. (2005) Doing Your Research Project, 4th edn. Buckingham: Open University Press. Bera (2000) Good Practice in Educational Report Writing http://www.bera.ac.uk/ publications/pdfs/GOODPR1.PDF [Accessed 13.09.07]. Beresford, J. (1998) Collecting Information for School Improvement, London: David Fulton. Bollington, R. and Bradley, H. (1990) Training for Appraisal: A Set of Distance Learning Materials, Cambridge: University of Cambridge Institute of Education. Ebbutt, D. (1985) Educational action research: Some general concerns and specific quibbles, in R. Burgess (ed.) Issues in Educational Research. Lewes: Falmer Press. Elliott, J. and Adelman, C. (1976) Innovation at the Classroom Level: A Case Study of the Ford Teaching Project, Unit 28, Open University Course E 203: Curriculum Design and Development. Milton Keynes: Open University Educational Enterprises. Glaser, B. and Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. New York: Aldine. Kemmis, S. and McTaggart, R. (1981) The Action Research Planner, 1st edn. Victoria: Deakin University. Miles, M. and Huberman, M. (1994) Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods, Beverly Hills, CA: Sage. Nixon, J. (ed.) (1981) A Teachers Guide to Action Research, London: Grant and McIntyre. Patton, M. Q. (1990) Qualitative Evaluation Methods, Beverly Hills, CA: Sage. Rudduck, J. and Hopkins, D. (eds) (1985) Research as a Basis for Teaching, London: Heinemann. Schwandt, T. and Halpern, E. (1988) Linking Auditing and MetaEvaluation, Beverly Hills, CA: Sage. Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann. Stenhouse, L. (1984) Artistry and teaching: The teacher as focus of research and development, in D. Hopkins and M. Wideen (eds) Alternative Perspectives on School Improvement. Lewes: Falmer Press.

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Captulo 2

Mejorando la calidad de la educacin para todos

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Durante los ltimos diez aos hemos colaborado con cientos de escuelas de Gran Bretaa y otros lugares para desarrollar un programa de mejoramiento escolar denominado Mejorando la calidad de la Educacin para Todos (IQEA 2, por sus siglas en ingls). El mejoramiento escolar se define como: Una estrategia para el cambio educacional focalizado en el aprendizaje y el rendimiento escolar, con especial nfasis en las prcticas en aula y en una gestin escolar que apoya los procesos de enseanza-aprendizaje. El enfoque IQEA contrasta con el nmero creciente de soluciones rpidas para el cambio educacional. En las escuelas con las que trabajamos existe el convencimiento de que si se focalizan los esfuerzos en lo medular, es decir, en el proceso de enseanzaaprendizaje y en el desarrollo de capacidades para un mejoramiento continuo, se generarn mayores beneficios para los estudiantes y para el personal docente. Este artculo brinda una visin general del enfoque IQEA para el mejoramiento escolar. En particular: Destaca la importancia de desarrollar capacidades; Describe una estrategia para el mejoramiento escolar, a travs de un extenso estudio de caso, en tres etapas: Primera etapa: Instalar el proceso
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sta es probablemente la mejor exposicin que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educacin para todos, IQEA. Contiene todos los elementos clave y muestra cmo el foco anterior sobre investigacin docente me llev a un enfoque escolar integral. Improving the Quality of Education for All.

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Segunda etapa: Integrar a toda la escuela Tercera etapa: Mantener el impulso Concluye presentando un marco para el mejoramiento escolar.

La importancia de desarrollar capacidades

Lo que es particularmente importante acerca de la estrategia de mejoramiento escolar adoptada por el proyecto IQEA es que no slo se focaliza en mejorar la conducta, el aprendizaje y los logros de los estudiantes, sino que tambin pone nfasis en el desarrollo del profesor y de la escuela. Hoy contamos con significativa evidencia de que una estrategia tiene mayores probabilidades de mejorar el rendimiento de todos los estudiantes si, adems del aprendizaje del profesor, incorpora tambin otras dimensiones de la capacidad organizacional de la escuela. Hoy, esto es lo que comnmente denominamos capacidad de la escuela. Sin este nfasis en el desarrollo de capacidad, las escuelas no podrn transformarse o realizar un esfuerzo continuo y sostenido en pos del mejoramiento que permita incrementar los logros de sus estudiantes. Es fundamental poder definir la capacidaden trminos operacionales. El proyecto IQEA de mejoramiento escolar ha demostrado que si no nos enfocamos en las condiciones internas de la escuela, los esfuerzos innovadores rpidamente se tornan marginales. Es necesario trabajar las condiciones al mismo tiempo que el currculo u otras prioridades que el colegio haya establecido. Las condiciones son las caractersticas internas de la escuela, los planes que le permiten llevar a cabo la tarea. Por lo menos en trminos del proyecto IQEA, son las condiciones las que permiten una definicin operacional de la capacidad de desarrollo de la escuela. Las condiciones al interior de la escuela que se asocian con la capacidad para un mejoramiento sostenido son las siguientes: Un compromiso con el desarrollo del personal docente y el establecimiento de una comunidad de aprendizaje profesional; Esfuerzos prcticos para involucrar a los profesores, a los estudiantes y a la comunidad en las polticas y decisiones de la escuela; Enfoques de liderazgo transformacional que estn orientados en la instruccin as como diseminados entre el personal de la escuela; Estrategias de co-ordinacin efectivas que aseguren la consistencia de las prcticas y fomenten altas expectativas a travs de toda la escuela; Una atencin seria a los beneficios potenciales de la investigacin y reflexin que recoja informacin sobre el aprendizaje y los logros;

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Captulo 2 Mejorando la calidad de la educacin para todos

Un compromiso con la planificacin conjunta para adaptar el cambio exterior a los fines internos. El concepto de condiciones provee la base para una aproximacin genrica al mejoramiento escolar. Como se aprecia en el siguiente diagrama, el enfoque integra dos dimensiones esenciales: el desarrollo de capacidad y la dimensin estratgica.

Prioridades para el mejoramiento de la escuela

Condiciones para el mejoramiento de la escuela

Estrategia para el mejoramiento de la escuela

Condiciones para el mejoramiento del aula

Resultados en trminos del aprendizaje y logros de los estudiantes y desarrollo del personal docente.

El desarrollo de capacidad se relaciona con las condiciones a nivel de la escuela y del aula. A travs de un esfuerzo y de un foco sostenido en las condiciones para lograr el desarrollo, la escuela fortalece su capacidad para manejar el cambio. Las estrategias de mejoramiento organizadas en torno a las condiciones permiten: Identificar reas clave en las que el tipo de gestin influye en la capacidad de la escuela para impulsar actividades de mejoramiento; Focalizarse en una o ms condiciones que puedan resultar necesarias antes de emprender cualquier mejoramiento sustancial en las prcticas en aula; Considerar que cada escuela es nica en su forma de focalizarse en una condicin particular para desarrollar su propia estrategia de mejoramiento.

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En la prctica, esto significa que tanto la secuencia como el nfasis varan segn la escuela y sus propias prioridades. Tambin implica que estas condiciones deben manejarse en forma combinada, ya que a menudo el mejoramiento de la capacidad de la escuela en relacin a una sola condicin no conduce a un desarrollo significativo. La dimensin estratgica refleja la capacidad de la escuela para planificar sensatamente los esfuerzos tendientes al mejoramiento. Muchas escuelas ya estn familiarizadas con la necesidad de establecer un foco claro y prctico para sus esfuerzos de mejoramiento. Dentro del proyecto IQEA, las prioridades de la escuela normalmente son una combinacin de algn aspecto de la estrategia de enseanza-aprendizaje, currculo, evaluacin o prcticas en el aula, que el colegio haya identificado, entre los muchos cambios que enfrenta. En ese sentido, la eleccin que haga la escuela es reflejo de su interpretacin de la actual agenda de reforma. Aunque el equilibrio entre las actividades vara segn el establecimiento escolar, las escuelas ms exitosas fijan prioridades que: son acotadas tratar de hacer demasiado es contraproducente; son centrales para la misin de la escuela; se relacionan con las exigencias de la reforma nacional; se vinculan con el proceso de enseanza y aprendizaje; conducen a resultados especficos para los estudiantes y el profesorado. El elemento final de este marco conceptual es la cultura escolar. Un supuesto clave es que las estrategias para el mejoramiento escolar promueven un cambio cultural en las escuelas a travs de la modificacin de sus condiciones internas. El cambio cultural es el elemento que impulsa las innovaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje para lograr mejores resultados. Esta es la forma en que las escuelas ms exitosas han desarrollado sus esfuerzos en pos del mejoramiento escolar. Si bien se enfocan en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto de demandas sistmicas y del entorno, tambin reconocen que las estructuras escolares deben reflejar estas demandas y ofrecer un vehculo adecuado para el desarrollo futuro de la escuela. En este sentido, la estructura de la escuela es el esqueleto que sostiene el crecimiento cultural y no un marco que lo constrie. En la siguiente seccin, presentamos un enfoque prctico en tres etapas para el mejoramiento escolar basado en estos principios.

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Las tres etapas del mejoramiento escolar

El ncleo de este proceso en tres etapas para el mejoramiento escolar es la focalizacin irrestricta en el aprendizaje y los logros. Dado este foco central, la estrategia para el mejoramiento de la escuela involucra tanto la prctica en aula, en especial un mayor repertorio de estrategias de enseanza por parte del profesor, y el desarrollo de capacidad a nivel de la escuela, sobre todo de un rediseo del desarrollo profesional. Si bien ste no es un enfoque que promete soluciones rpidas, muchas de las actividades contempladas producen ganancias tanto a corto como a mediano plazo. Estas etapas son: Instalar el proceso Disear el programa integral de la escuela Mantener el impulso

Primera etapa Instalar el proceso

El programa IQEA no es un enfoque de corto plazo, por lo tanto es necesario reflexionar cuidadosamente antes de embarcarse en esta modalidad de trabajo. Prepararse para el proyecto generalmente implica generar compromiso, planificar y recoger informacin acerca de las condiciones y el nivel de la escuela. Aunque es importante entrar en accin tan pronto como sea viable, es vital que el grupo escogido para liderar el proceso est plenamente constituido y al da con la gestin del cambio y las estrategias de enseanza-aprendizaje. Tambin es necesario que haya planificado cuidadosamente la estrategia para el mejoramiento escolar. Esta etapa conlleva: Un compromiso con el enfoque para el mejoramiento escolar Es particularmente importante que los lderes de las escuelas estn comprometidos con el enfoque, ya que tendrn que tomar decisiones con respecto a la asignacin de los recursos y a los plazos. Tambin tendrn que asegurarse de que el enfoque sea consistente con las aspiraciones de la escuela y con los valores de la mayora del equipo docente. Seleccionar al grupo o cuadro que encabezar el proceso de mejoramiento escolar La seleccin del cuadro es crucial. Ellos sern los impulsores del mejoramiento escolar durante los siguientes aos y con el tiempo su status e importancia dentro de la escuela crecern considerablemente. El grupo de personas que lidera el mejoramiento escolar se transformar en el sistema de entrega de las actividades para el desarrollo escolar. Es esencial que represente un corte transversal de la escuela y que concite el respeto del resto del equipo docente.

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Obtener informacin acerca de las fortalezas y debilidades de la escuela Es preciso que la estrategia para el mejoramiento escolar se ajuste al contexto especfico de la escuela. Esto significa que para disear una estrategia en pos del mejoramiento escolar es necesario recoger la mayor cantidad posible de informacin sobre el contexto de la escuela, sobre el aprendizaje y los logros de los estudiantes y sobre los mtodos de enseanza de los profesores. Esto incluye informacin sobre los resultados en los exmenes, as como un diagnstico de la capacidad de la escuela. Disear el programa integral de escuela Este enfoque en el mejoramiento escolar no es simplemente una iniciativa o un proyecto ms. Es una forma de impulsar las prioridades que ya han sido fijadas por la escuela de un modo ms sistemtico y estratgico. En consecuencia, tiene que existir un vnculo claro entre las actividades para el mejoramiento escolar y el plan de desarrollo de la escuela. Adicionalmente, este involucramiento con el programa debiera servir para integrar la mayor cantidad posible de iniciativas restantes que impulsa la escuela, utilizando las estrategias de enseanza-aprendizaje como factor comn y punto de referencia. Buscar asociaciones Al momento de poner en marcha una iniciativa para el mejoramiento escolar, generalmente es necesario contar con el apoyo de una institucin externa (por ejemplo, una universidad, una autoridad educacional local (LEA 3, por sus siglas en ingls) o proveedor comercial). Es probable que este tipo de enfoque resulte nuevo para la escuela y por lo tanto el consejo y el aliento que le brinden otras fuentes son importantes. Adems, la escuela deber tener acceso, al menos en una etapa inicial, a conocimientos sobre planificacin, estrategias para la enseanza y el desarrollo del personal docente. La escuela pronto desarrollar su propia pericia y confianza, pero la presin y el apoyo de una entidad externa siempre resulta valiosa. Cultivar el enfoque integral de la escuela Inevitablemente, en las primeras etapas del trabajo, el impulso provendr del equipo de gestin y del cuadro. Por lo tanto, es esencial mantener informado a todo el equipo docente acerca de los desarrollos y fijar cuidadosamente las expectativas para que se involucren en el proyecto en un futuro prximo. Es necesario destacar que no se trata solamente de una iniciativa ms, sino de una forma de trabajar ms efectiva y colegiada.

Local Educational Authority.

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Swanwick Hall School es una escuela integral ubicada en la ex zona minera de Derbyshire, que cuenta con una poblacin de cerca de 1100 alumnos de entre 11 y 18 aos de edad. La zona de captacin es heterognea, lo que hace que sea una escuela realmente integral4, pero que tambin est abierta a estudiantes con menos aptitudes. La escuela siempre ha sido una institucin solidaria y muchos apoderados estaban ms preocupados de que sus hijos se sintieran felices en la escuela que de los exmenes externos. El nfasis creciente en los logros tard en llegar a la regin, y seis aos atrs el porcentaje de cinco o ms notas entre A y C era tan slo de un 23%. Un nuevo director revirti esta situacin y los resultados mejoraron al trabajar junto con los padres en numerosas iniciativas, como por ejemplo, asignar ms tareas, apadrinar alumnos, cambiar las aspiraciones del colegio a travs de asambleas, entre otras. Sin embargo, el impulso tendiente al mejoramiento enfrent serios obstculos. Los profesores y particularmente los jefes de departamento sentan que el cambio les estaba siendo impuesto desde arriba, ya sea por el equipo directivo de gestin (SMT5, por sus siglas en ingls), las LEA o el gobierno nacional. Exista un cierto resentimiento fruto de la percepcin de que haba que cumplir con muchas exigencias y que la funcin ms importante el trabajo en aula estaba siendo relegado a un segundo plano. El SMT acababa de decidir que era esencial que los profesores y sobre todo los jefes de departamento se apropiaran del proceso de cambio. Fue en ese momento que se enteraron de la existencia del proyecto IQEA y de su premisa medular: colocar la enseanza y el aprendizaje en el corazn del mejoramiento escolar sostenido. El SMT comprendi que inicialmente el programa IQEA tambin deba instalar: Una cultura colectiva para el cambio Un grupo temporal de voluntarios un cuadro para liderar este cambio El programa IQEA pareca responder exactamente a las necesidades del momento de la escuela y sta entr a formar parte de la red East Midlands de IQEA en el verano de 1997. El SMT comprendi que para lograr sus objetivos tenan que ganarse el entusiasmo y el compromiso de los jefes de facultad (Head of Faculties, HoF, por sus siglas en ingls). Esta fue una tarea relativamente fcil ya que, al comprender
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N. del t.: Se refiere a un comprehensive school, que corresponde a un instituto de enseanza media para alumnos de cualquier nivel de aptitud. Senior Management Team.

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que las prcticas en aula seran la primera prioridad de la escuela, el programa concit la motivacin de los profesores. Muy pronto encabezaban el proceso de desarrollo porque ste les permiti: Hablar como grupo acerca de sus prioridades para lograr un mejoramiento escolar basado en las prcticas en aula; Escuchar a expertos que reforzaron sus puntos de vista en relacin a que el mejoramiento escolar debe focalizarse en la labor de los profesores en el aula; es decir, que si no nos concentramos en el trabajo en aula no puede haber mejoramiento en el largo plazo; Recoger evidencia entre los alumnos sobre sus percepciones en relacin al aprendizaje; por ejemplo, qu disfrutas? qu representa un desafo para ti?, etc. Responsabilizarse por el proceso, ya que el mejoramiento escolar tiene que ser impulsado internamente; Alentar a los miembros de su departamento para que formaran parte de los voluntarios del cuadro; Asignar tiempo para el desarrollo docente que les permitiera generar nuevas ideas en los departamentos, incluidas actividades como compartir y planificar lecciones; Tener claridad con respecto a la idea de que el proyecto les permitira mejorar su trabajo, pero que sta no era una nueva iniciativa que estaban obligados a liderar. En junio de 1997 se cre un grupo para el mejoramiento escolar. A cinco de los miembros del cuadro se les asign un perodo IQEA por semana y se dej en claro que se trataba de un grupo de trabajo y no de una estructura permanente. Era esencial contar con tiempo para el desarrollo de equipos; esto implic que debieron ensayar nuevos modelos de enseanza entre ellos antes de enfrentar al resto del equipo docente. A su vez, esto signific producir videos, modificaciones, instancias para compartir y rerse juntos, entre otros. El grupo rpidamente adquiri un alto perfil, focalizndose en una tarea clara, en este caso, la organizacin de una jornada dedicada a la enseanza inductiva, el primer modelo basado en las prcticas en aula que los profesores escogieron aprender. El cuadro tambin recogi informacin sistemtica sobre el rendimiento de los alumnos, los estilos de enseanza-aprendizaje y las condiciones internas de la escuela con el fin de ayudarlos a planificar su trabajo. Despus de largos debates, el grupo IQEA decidi que el foco durante el

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primer ao de desarrollo para la escuela ntegra sera el modelo de enseanza inductivo. Las razones que los llevaron a adoptar esta decisin fueron las siguientes: el modelo era apto para ser utilizado por todos los departamentos; nadie tena un conocimiento previo de este modelo; por lo tanto, todos estaban aprendiendo en forma conjunta y compartiendo ideas entre los diferentes departamentos; las distintas etapas respondan a diferentes estilos de enseanza, incluido el trabajo individual y en equipo, por lo tanto, haba variedad en las lecciones; al ser un modelo complejo que consta de seis etapas requera ser comprendido a cabalidad, lo que gener muchas instancias de conversacin entre los profesores. Comentarios del tipo Las etapas 1 a 4 estn bien, pero me cuesta manejar las etapas 5 y 6. Alguna idea? se escuchaban con frecuencia en la sala de profesores; las ltimas etapas exigan un nivel de reflexin ms elevado, que no estaba suficientemente desarrollado en la escuela; si bien los datos para la enseanza inductiva muchas veces requeran un tiempo considerable de planificacin, una vez que fueran generados podran ser utilizados durante los aos subsiguientes. Esto signific que transformar este modelo de enseanza en esquemas de trabajo no fuera una tarea muy difcil. El ejemplo de la Escuela Swanwick Hall refleja el primer flujo de actividades para el mejoramiento escolar. Este flujo de actividades se ilustra en el siguiente diagrama.

Pre-condiciones
Compromiso con el desarrollo de la escuela Consejo general en torno a los valores Comprensin de los principios clave

Nivel de la escuela
Valores compartidos Mandato del personal docente Potencial del liderazgo Identificacin de los agentes del cambio Disposicin para introducir cambios estructurales Capacidad para mejorar

Foco unificador

Medios

Foco de mejoramiento Investigacin sobre la ensea y el aprendizaje

Estrategia para el mejoramiento escolar

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Preparando las condiciones para el mejoramiento escolar Como se puede apreciar en el diagrama, durante las primeras etapas las estrategias deben focalizarse clara y directamente en un nmero limitado de temas curriculares y organizacionales bsicos, con el objeto de desarrollar la confianza y la competencia para avanzar. stos incluyen: proporcionar un apoyo externo intensivo en una primera etapa; realizar encuestas para conocer las opiniones de los profesores y de los alumnos; recoger y disgregar datos sobre el rendimiento de los alumnos; focalizarse en la gestin de las conductas de aprendizaje, no el manejo de las conductas; realizar un trabajo intensivo para dotar a los profesores de nuevas habilidades y de un repertorio limitado pero especfico de estilos de enseanza-aprendizaje; Reestructurar progresivamente una generacin de nuevas oportunidades de liderazgo, colaboracin y planificacin.

Segunda etapa Desarrollar el programa integral para la escuela

Este ciclo de actividades generalmente dura entre dos y tres trimestres. Durante esta etapa, el foco est puesto en temas relacionados con la enseanza-aprendizaje y en desarrollar capacidad dentro de la escuela para apoyar esta modalidad de trabajo. Estas estrategias generalmente requieren de un cierto nivel de apoyo externo e incluyen lo siguiente: innovaciones en la enseanza y el aprendizaje que son nuevas para la mayora de los profesores y que estn documentadas y respaldadas por conocimiento y apoyo externo; y compartir y desarrollar las buenas prcticas ya existentes en la escuela. Se comienza y se termina con unas jornadas dedicadas a todo el personal docente. El primer da se define el foco curricular y de enseanza y se constituyen los equipos de aprendizaje. Durante el segundo da los profesores hacen una gira curricular, recorriendo la escuela y compartiendo los progresos alcanzados. Las actividades durante esta etapa son las siguientes: El da o los das iniciales de insercin para toda la escuela Este es el momento en que el programa para el mejoramiento escolar deviene formalmente en un programa integral para la escuela. Por lo tanto, es necesario manejar cuidadosamente este paso e incluir muchas actividades prcticas. Es necesario que los colegas, especialmente aquellos que se han mostrado renuentes,

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comprueben las implicancias positivas de este enfoque para sus propias prcticas docentes. La jornada debiese terminar con una visin clara de los prximos pasos a seguir y de sus implicancias para la accin individual. Definir el foco curricular y docente Puede que ste ya haya sido definido antes del da inicial del programa. Si es as, es necesario aprovechar esta oportunidad para aclarar sus implicancias y aplicaciones en el rea curricular y las prcticas en aula a cada uno de los miembros del equipo docente. Tambin es importante subrayar que, a diferencia de muchas otras iniciativas, sta es una instancia en que el foco est puesto directamente en el objetivo central de la educacin escolar: el proceso de enseanza-aprendizaje. Formar los equipos de aprendizaje Cada escuela escoge su propia modalidad para organizar al personal docente en equipos de aprendizaje. Generalmente este proceso se hace por departamentos, al menos inicialmente, pero hay ventajas reales en formar equipos interdepartamentales. Es necesario que haya al menos dos tipos de equipos de aprendizaje: Grupos curriculares donde los profesores trabajan en conjunto para planificar esquemas de trabajo e integrar estrategias de enseanza al contexto curricular; Apadrinamiento entre pares o grupos de amigos donde grupos de dos o tres profesores observan cmo sus colegas se refuerzan mutuamente y hacen crticas constructivas. El ciclo inicial de investigacin Esta es la etapa de implementacin del trabajo en que se ensean los esquemas de trabajo nuevos o modificados y en que los grupos de apadrinamiento entre pares se refuerzan y monitorean mutuamente, generando reflexiones acerca del impacto sobre el aprendizaje estudiantil y las prcticas en el aula. La mayora de las escuelas se propone implementar por lo menos uno de estos ciclos de actividad cada medio trimestre. Compartir el xito inicial y el impacto en el aprendizaje del alumno durante la gira curricular Este es un da de insercin en el cual los profesores comparten los frutos de su trabajo durante el primer o dos primeros trimestres. Al iniciar la jornada, equipos de profesores de los diferentes departamentos exhiben sus esquemas de trabajo, videos y trabajos de los alumnos. Luego forman grupos interdepartamentales y comienzan a recorrer la escuela en una gira curricular. En cada punto de la exhibicin los profesores de ese grupo van explicando el trabajo que han desarrollado. En ciertas ocasiones los estudiantes tambin participan de esta actividad. La gira curricular es una forma eficiente y entretenida de compartir el trabajo desarrollado y siempre provoca mucho entusiasmo.

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La segunda etapa del proyecto de mejoramiento escolar en la escuela Swanwick Hall se inici con una jornada para todo el personal docente. Ese da estuvo dedicado a la enseanza inductiva, ya que ste fue el primer modelo nuevo basado en las prcticas en aula que los profesores decidieron investigar. Durante la jornada se presentaron videos de los grupos dictando una clase y trabajos de los alumnos. Fue un experiencia de gran impacto ya que fueron los propios profesores, personas que nunca antes se haban dirigido a todo el equipo docente, quienes hicieron la presentacin, y no expertos trados de fuera. Al final del da, los departamentos trabajaron en forma conjunta para planificar clases usando el mtodo inductivo. El SMT y el personal docente comprendieron que para introducir nuevos mtodos de enseanza era necesario dedicar un tiempo al desarrollo del personal. Eso permitira: Comprender el modelo y planificar las clases; Compartir la experiencia con otros profesores, ya sea dictando una clase en forma conjunta o realizando una observacin colectiva ; Evaluar las lecciones e incorporar las que demostraron ser exitosas a esquemas de trabajo para los aos subsiguientes; Compartir ideas entre los diferentes departamentos. Esto se hizo: 1. publicando listas de lo planificado y entregado; 2. asistiendo y participando en las reuniones de los jefes de facultad para que cada uno de ellos contribuyera al proceso; 3. realizando giras curriculares en las que cada departamento hizo una presentacin de su trabajo en una jornada subsiguiente. Esta experiencia ha supuesto cada ao varias jornadas completas o medias jornadas de trabajo sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Al final de cada jornada de trabajo un miembro del grupo de IQEA recoge informacin de cada departamento para saber exactamente lo que ha sido planificado y cundo es probable que ocurra la enseanza. El proceso de mejoramiento escolar contina avanzando a travs de un intercambio regular entre: las estructuras permanentes de la escuela, es decir, los jefes de facultad y equipos departamentales; y las estructuras para el desarrollo de la escuela, tales como el grupo IQEA y otros grupos. El grupo IQEA comprendi que era necesario que los jefes de facultad estuvieran permanentemente en contacto para poder disponer de informacin

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acerca de determinados aspectos del programa desarrollados en sus departamentos. Los jefes de facultad saban que tenan que rendir cuentas por el trabajo realizado en sus departamentos y que muchos proyectos desarrollados por IQEA se publicaran. Algunos departamentos se han beneficiado enormemente al tener a un miembro del grupo IQEA en su seno ya que se transforma en un agente de cambio dentro del departamento. Eso ha ocurrido al margen de si esta persona es el lder de ese departamento o simplemente un miembro del equipo. El flujo de actividades durante esta etapa del proceso se ilustra en el diagrama siguiente. Las actividades desarrolladas durante esta etapa incluyeron los siguientes elementos: Jornadas de capacitacin a nivel de toda la escuela para focalizarse en estrategias prcticas de enseanza-aprendizaje; Asignacin de tiempo dedicado a actividades para el mejoramiento escolar; Organizacin del equipo docente en grupos afines; Monitoreo del progreso focalizado en el aprendizaje del alumno; Generacin de un dilogo continuo sobre valores entre el personal docente y con grupos clave como los jefes de facultad.
PRIORIDAD DE DESARROLLO INTEGRAL DE ESCUELA Una investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje
Etapa I
Depto A (Enseanza inductiva) Depto B (Enseanza inductiva) Depto C (Enseanza inductiva)

Etapa II

Gira curricular

Etapa III

Trabajo en equipo

Memoria

Sinctica

LA ESCUELA INTEGRA DESARROLLANDO UN REPERTORIO DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

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Tercera etapa Mantener el impulso

Esta es la etapa en que se afianza la capacidad para el cambio a nivel de la escuela y del aula. Los equipos de aprendizaje se transforman en una modalidad de trabajo ya establecida y se ampla el repertorio de estrategias de enseanza utilizadas a travs del currculo. Esta actividad incluye las siguientes acciones: Impulsar ciclos de investigacin ms profundos Luego de la primera gira curricular, la mayora de los grupos de profesores querrn investigar otros modelos de enseanza que tal vez sean ms especficos o relevantes para su rea curricular o que respondan mejor a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Es importante fomentar esta aproximacin a la diferenciacin. Incorporar el aprendizaje del profesor al proceso Un aspecto crucial de todo el proceso es que el enfoque hacia el mejoramiento escolar llegue a transformarse en una forma de vida al interior de la escuela. En particular, debe transformarse en un vehculo para el aprendizaje y el desarrollo del profesor. La asignacin de tiempo para planificar y observar, as como la oportunidad para los encuentros amistosos entre grupos proveen la base para el mejoramiento continuo. Intensificar el foco hacia el aprendizaje del estudiante El compromiso con el aprendizaje del profesor se vuelve ms focalizado cuando la evaluacin del aprendizaje estudiantil se incorpora al proceso. Esto es importante de por s, ya que el monitoreo del aprendizaje estudiantil permite que se introduzcan cambios formativos en el proceso de mejoramiento. Tambin permite arrojar nuevas luces sobre el nexo entre aprendizaje y enseanza, que a menudo se percibe slo en forma intuitiva. Escuchar sistemticamente la opinin de los alumnos e involucrarlos en actividades de desarrollo contribuye a transformar a la escuela en un genuino lugar de aprendizaje. Encontrar caminos para compartir los xitos y construir redes La mejor manera de fomentar la motivacin y el orgullo profesional es aprendiendo de otros profesores y compartiendo los xitos y las buenas prcticas. Una forma importante de lograr este objetivo es creando redes dentro de la escuela y entre diferentes escuelas. Las redes son ms que una simple oportunidad para compartir las buenas prcticas; se caracterizan por un compromiso con la calidad y el rigor, y por un foco hacia los resultados. Son tambin una forma efectiva de apoyar la innovacin en tiempos de cambio. En el mbito de la educacin, las redes promueven la difusin

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de las buenas prcticas, enriquecen el desarrollo profesional del docente, impulsan el desarrollo de capacidades en las escuelas y contribuyen al proceso de reestructuracin y generacin de una nueva cultura escolar. Reflexionar acerca de la cultura de la escuela y el departamento Ya hemos subrayado que este enfoque hacia el mejoramiento escolar no es un nuevo proyecto sino una nueva modalidad de trabajo. Como tal, requiere ser incorporada a la textura misma de la escuela, a su estructura y cultura, y a la forma en que los profesores trabajan en forma conjunta y reflexionan acerca de su propio desarrollo. Esto conlleva: Una nueva forma de entender el aprendizaje y la gestin del cambio; Un uso ms flexible y creativo del espacio, tiempo, estructuras de comunicacin, y de las personas; El uso generalizado de modalidades de trabajo conjunto; y La redefinicin y adaptacin de propuestas basadas en la evidencia.

Cuando estas modalidades de trabajo hayan sido internalizadas, entonces los alumnos no slo habrn mejorado sus resultados sino que la escuela tambin se habr transformado en una organizacin de aprendizaje efectiva. Durante su segundo ao de grandes esfuerzos en pos del mejoramiento, la escuela Swanwick Hall se concentr en: consolidar la enseanza inductiva para transformarla en esquemas de trabajo; introducir tcnicas para desarrollar la memoria (lo que para varios miembros del equipo docente fue una iniciativa muy exitosa) y trabajo en equipo. Como resultado, ahora los alumnos aceptan que los profesores los agrupen regularmente para adaptarse a los estilos de aprendizaje especficos de la clase en cuestin. A fines del tercer ao, el cuadro (que para entonces haba modificado un tanto su estructura ya que otros miembros del equipo docente decidieron unirse al equipo) senta que el mejoramiento escolar ya haba sido incorporado a la estructura de la escuela, lo que si bien constitua un resultado muy alentador, resultaba ms difcil de manejar y monitorear en cuanto a su efectividad. Durante el tercer ao el proceso de mejoramiento escolar avanz en varios frentes: 1. Consolidacin de los modelos desde el primer y segundo ao;

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2. Un da de insercin para todo el equipo docente, para discutir sus preferencias en relacin con los estilos de aprendizaje preferidos, lo que reforzar la necesidad de variedad en el aula; 3. Algunos departamentos trabajaron para desarrollar un repertorio de habilidades cognitivas de nivel ms alto y transformarlo en esquemas de trabajo; 4. Los miembros del grupo IQEA experimentaron con otros modelos para luego organizar talleres para el personal docente durante el ao, por ejemplo sinctica, pensamiento conceptual, aprendizaje grupal asistido por computador (juegos en equipo); 5. Un grupo de profesores comenz a trabajar con tcnicas de formulacin de preguntas, que fueron experimentadas inicialmente con dos grupos de sptimo ao; 6. El grupo IQEA estableci vnculos con el grupo de manejo de conducta para ayudar al equipo docente a capacitar a los alumnos en habilidades de escucha. Los planes para el ao siguiente incluyen: Investigar la efectividad de lo ya logrado: se est recogiendo informacin entre el equipo docente y los alumnos sobre los progresos y percepciones; Promover la participacin de los alumnos, especialmente en materia de toma de decisiones; Crear ms instancias de observacin de clases entre colegas. Pero el tiempo es limitado durante el ao escolar y el cuadro ha aprendido que el mejor momento para dedicarlo al desarrollo es de mayo a diciembre. Despus de esa fecha slo hay tiempo para consolidar el trabajo en medio de las reuniones de apoderados, los informes escolares, las preocupaciones presupuestarias y la preparacin de los exmenes. Sin embargo, a medida que el programa IQEA se ha ido desarrollando, los profesores manifiestan haber aprendido lo siguiente: Que el mejoramiento escolar no tiene que ver con una cultura de la dependencia, sino con que la escuela acte para su propio beneficio y de acuerdo a sus preferencias. Han recibido mucha ayuda del equipo de la universidad, pero en ltima instancia, el xito depende del personal docente de la escuela. Nos sentimos como colegas con ellos, no slo como aprendices; Que era necesario que ese desarrollo fuese incorporado a la estructura de

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la escuela; por ejemplo, ahora las reuniones de enseanza-aprendizaje son parte del ciclo de reuniones de tiempo dirigido despus de la escuela; El equipo docente ha incorporado un abanico ms amplio de actividades escolares, como por ejemplo, observar un video de un colega impartiendo una clase, ensear en conjunto con otros profesores, reuniones regulares, conversaciones con el personal docente en otras escuelas y durante conferencias. Que las escuelas deben ser comunidades de aprendizaje; es decir, que los alumnos y los profesores estn aprendiendo en forma conjunta; Que es esencial compartir ideas a travs del currculo; los distintos departamentos pueden aprender los unos de los otros; Que el personal docente est ms dispuesto a arriesgarse y a generar y proponer nuevas ideas, y tambin a compartirlas con los alumnos en el aula; Que los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje pueden exigir grandes esfuerzos, pero que si los alumnos responden bien y se muestran interesados, son ms entretenidos y ms fciles de utilizar; Que a pesar del trabajo que involucra esta actividad, el personal docente se ha sentido muy apoyado al compartir ideas con otras escuelas; Si bien es imposible probar que el mejoramiento continuo tanto en las notas A-C y A-G es directamente atribuible al programa IQEA, est claro que los departamentos que han cambiado sustancialmente sus modalidades de enseanza ahora obtienen notas en la escuela secundaria que estn muy por sobre el promedio escolar. El siguiente diagrama ilustra el abanico de actividades que contribuye a la capacidad de aprendizaje dentro de una escuela. Refleja las trayectorias en pos del mejoramiento de las escuelas Big Wood y Swanwick Hall, que iniciaron su labor en circunstancias difciles. Tambin representa un intento por capturar la forma en que las escuelas establecen un foco de aprendizaje y cmo muchos de los elementos del mejoramiento escolar se vinculan en la prctica. Est construido sobre dos premisas. La primera es que todos los estudiantes tienen un potencial para el aprendizaje que no se explota a cabalidad. La segunda es que la capacidad de aprendizaje del alumno est relacionada con su capacidad para acceder a ese potencial, incrementando su repertorio de habilidades de aprendizaje. Este potencial y la capacidad de aprendizaje del alumno se desarrollan mejor

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Potencial de aprendizaje de todos los estudiantes

Repertorio de habilidades de aprendizaje

Modelos de aprendizaje-Herramientas para la enseanza

Alojados en el contexto curricular y en los esquemas de trabajo

Enfasis de la escuela en las expectativas altas y en la consistencia pedaggica

Compartir esquemas de trabajo y currculo dentro y entre escuelas, aglomeraciones, LEAS y a nivel nacional

cuando el profesor utiliza un amplio repertorio de modelos de enseanza-aprendizaje. Las estrategias de enseanza-aprendizaje no son de libre flotacin; estn integradas a los esquemas de trabajo y a los contenidos curriculares utilizados por los profesores para estructurar el aprendizaje en aula. Estos esquemas de trabajo tambin tienen un potencial para ser compartidos entre escuelas y para ser difundidos de manera ms amplia. Finalmente, esta modalidad de trabajo asume que existe una dimensin que engloba a toda la escuela a travs de la implementacin de una infraestructura para el desarrollo del personal, el nfasis en las altas expectativas, en la consistencia de la enseanza, la discusin sobre pedagoga, y que todo ello permea su cultura.

Cules son los elementos diferenciadores de la estrategia IQEA?

El enfoque IQEA en pos del mejoramiento escolar contrasta con las opiniones convencionales sobre cambio educacional en las escuelas que enfrentan circunstancias difciles. En muchos casos, se alienta a las escuelas que estn en esta situacin a adoptar estrategias tales como el aprendizaje individual; el tutoreo y monitoreo por parte de adultos que no sean los profesores; la fijacin de objetivos especficos;

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el uso de las TIC; un enfoque flexible respecto de la agrupacin de los alumnos; apoyo para el manejo de conductas; incentivos para los profesores; y otras. Por supuesto que estas estrategias en s no tienen nada de objetable. Sin embargo, es poco probable que cualquiera de ellas u otras similares resulten efectivas, a menos que sean parte de una respuesta integral ante las circunstancias cambiantes que enfrentan estas escuelas. Para que sean efectivas, estas iniciativas individuales tienen que estar ligadas entre s y formar parte de una estrategia para el mejoramiento de toda la escuela; tambin tienen que ser diseadas para responder a las necesidades especficas de aprendizaje de los estudiantes de una escuela. La consistencia y las altas expectativas son los lubricantes de estas estrategias integradas que engloban a la escuela completa. Tambin es necesario reflexionar acerca de cmo se organiza la escuela para transformarse en lo que hoy comnmente se denomina una comunidad profesional de aprendizaje. Esto implicara que los profesores no slo planifiquen en conjunto, sino que tambin se observen mutuamente y recojan informacin formativa sobre el impacto de las diferentes estrategias en el aprendizaje del alumno. La eleccin de una estrategia para el mejoramiento escolar en situaciones difciles no es un men a la carta. La experiencia de escuelas como la de Swanwick Hall nos demuestra que los elementos del programa individual deben combinarse para impulsar una estrategia global sistmica y robusta. Dicha estrategia para el mejoramiento escolar, que se focaliza explcitamente en enriquecer las experiencias de aprendizaje, rendimiento y progreso de los estudiantes, aparece resumida en el siguiente diagrama. Los tres crculos interiores reflejan un nfasis en el aprendizaje potenciado, la enseanza potenciada y las escuelas potenciadas: En el centro de los crculos concntricos est el aprendizaje potenciado los logros y el progreso de los estudiantes. El siguiente anillo incluye los ingredientes clave de la enseanza potenciada la santa trinidad, compuesta por la estrategia de enseanza, el contenido curricular y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje potenciado y la enseanza potenciada se hallan en las escuelas potenciadas, aquellas dotadas de condiciones organizacionales que apoyan los niveles altos de enseanza-aprendizaje. Algunos de los elementos clave de estas condiciones se encuentran en el siguiente anillo la planificacin conjunta focalizada en los resultados de los estudiantes, el desarrollo del personal docente comprometido con el mejoramiento de las prcticas en aula, la participacin de los estudiantes en

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su propio proceso de aprendizaje y la participacin de la comunidad escolar en el proceso educacional. Esta actividad generalmente se implementa dentro del contexto de una agenda nacional de reforma, tal como lo ilustra el anillo exterior. En el diagrama, esto est representado en referencia a estrategias de reformas educacionales desarrolladas en Inglaterra, tales como el currculo nacional, las inspecciones Ofsted, la Gestin Local de Escuelas (LMS6, por sus siglas en ingls), y la estrategia para el nivel 37. Cuando todos los crculos ejercen presin en el mismo sentido, los esfuerzos en pos del mejoramiento escolar tienen mayores posibilidades de xito. Es necesario que exista una relacin recproca entre ellos si queremos mejorar el rendimiento estudiantil. Desafortunadamente, muchos profesores y escuelas sienten que el cambio es de afuera hacia adentro; que su rol consiste en implementar iniciativas impuestas desde afuera y sobre las que tienen poco control. Un enfoque ms productivo del mejoramiento escolar es comenzar desde el centro del crculo y proceder hacia afuera. Las escuelas que parecen cosechar ms xitos en la gestin del mejoramiento escolar comienzan por definir los objetivos del aprendizaje del estudiante. Es como si formularan la pregunta, cules son los cambios en el rendimiento estudiantil que esperamos lograr este ao? Habiendo definido lo anterior, someten a discusin cules son las estrategias de enseanza ms efectivas para alcanzar ese objetivo e identifican las modificaciones en la organizacin de la escuela que se requieren para facilitar esos desarrollos. Finalmente, las escuelas analizan el repertorio de iniciativas existentes para decidir cul es la ms apropiada para adaptar el cambio externo a fines internos. Lo interesante es que son estas escuelas las que parecen interpretar en forma ms efectiva la agenda de la reforma centralizada. Este modelo de mejoramiento escolar obviamente exige un cierto nivel de confianza. Sin ella, la evidencia proporcionada por la prctica y la investigacin claramente sugiere que la sociedad seguir definiendo objetivos educacionales que, de acuerdo al rendimiento actual, estn por encima de la capacidad de entrega del sistema.

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Local Management of Schools. Key Stage Three Strategy.

Nota del t.: Key Stage Three (Nivel Clave 3) es el trmino legal para los tres aos de escolaridad en las escuelas subvencionadas de Inglaterra y Gales, conocidos como 7 ao, 8 ao y 9 ao, cuando los alumnos tienen entre 1 y 14 aos de edad. 1

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Captulo 2 Mejorando la calidad de la educacin para todos

Un marco para el mejoramiento escolar

Ofsted Planificacin conjunta Enseanza Currculo Investigacin

Procesos y logros en el aprendizaje de los estudiantes

Currculo nacional Desarrollo del equipo Estrategia para el nivel 3 Desarrollo Participacin

Gestin local en las escuelas

Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D., Southworth, G. and West, M. (2000) Creating the Conditions for School Improvement. Second Edition. London: David Fulton Publishers. Beresford, J, Collecting Information for School Improvement. London: David Fulton Publishers Hopkins, D (2001) School Improvement For Real London: Routledge / Falmer Press Hopkins, D (2002) A Teachers Guide to Classroom Research. 3rd Edition. Buckingham Hopkins D (2002) Improving the Quality of Education For All. London: David Fulton Publishers Hopkins, D, Harris, A, West, M and Beresford, J (1997) Creating the Conditions for Classroom Improvement. London: David Fulton Publishers Hopkins D and Harris A (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning. London: David Fulton Publishers Joyce B, Calhoun E, and Hopkins D (2002) Models of Learning Tools for Teaching. 2nd Edition. Buckingham: Open University Press

Para ms informacin sobre el proyecto IQEA:

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Captulo 3

Un marco general para la enseanza y el aprendizaje

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En el ncleo del aprendizaje personalizado figura su impacto. Este ltimo se expresa no slo en los puntajes y en los resultados de los exmenes, sino tambin en la capacidad de los estudiantes para aprender. Si el profesor es capaz de ensearle a un estudiante cmo aprender y simultneamente ayudarlo a asimilar los contenidos del currculo, entonces se pueden alcanzar simultneamente las dos metas de aprendizaje y logro acadmico. En Models of Learning Tools for Teaching (Modelos de Aprendizaje Herramientas para la enseanza) (Joyce, Calhoun et al, 2002, p.7) abordamos este punto, sealando que la tarea del docente no consiste simplemente en ensear, sino tambin en crear contextos propicios para el aprendizaje. Expresamos esta idea y la esencia del aprendizaje personalizado en los siguientes trminos: Las experiencias de aprendizaje estn compuestas de contenido, proceso y clima social. En nuestra condicin de profesores creamos para y con nuestros nios oportunidades para explorar y construir importantes reas de conocimiento, desarrollar poderosas herramientas para el aprendizaje y vivir en condiciones sociales humanizadoras. Es la integracin de contenido curricular, estrategias de enseanza-aprendizaje, y cultura escolar la que potencia la autoconfianza y fija los parmetros para el desempeo de un profesor calificado. Pero existe una traba significativa para el progreso en esta rea: pese al actual nfasis sobre la importancia de la prctica en aula, el discurso sobre la enseanza permanece habitualmente en un nivel restringido. Se requiere un lenguaje ms elaborado para hablar sobre la enseanza y marcos ms complejos
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Habiendo establecido el programa IQEA como un medio acreditado de lograr mejoramiento escolar, era importante ampliar este enfoque al aula donde el impacto sera an mayor.

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para reflexionar sobre la prctica docente. Incluso en aquellas instancias en que se ha logrado establecer un lenguaje ms preciso por ejemplo, en el debate sobre enseanza a nivel de aula (whole class) existen pocas distinciones operacionales a partir de las cuales los docentes puedan evaluar su prctica y, desde ah, desarrollar y ampliar el espectro de sta en el aula. La calidad de la enseanza-aprendizaje debe sustentarse en marcos ms explcitos y elaborados para el aprendizaje y la enseanza. En este artculo desarrollar algunas ideas a partir de la evidencia existente sobre la enseanza y el aprendizaje. Lo hago por tres razones. Aun cuando la evidencia existente puede ayudar a que los profesores sean ms creativos al momento de crear entornos de aprendizaje para sus estudiantes, esto no implica que estas investigaciones y estrategias deban ser vistas como una panacea que hubiera que tomar al pie de la letra. Los resultados de las investigaciones y las diferentes pautas de enseanza pueden tener muchas limitaciones, especialmente si son tomadas sin distancia crtica. Este tipo de conocimiento slo se vuelve til cuando est sujeto a la disciplina de la prctica, por parte del docente, a travs del ejercicio, de su propio juicio. Pues, tal como seala Lawrence Stenhouse (1975, p.142) estas propuestas no deben ser miradas como una recomendacin absoluta, sino como una especificacin provisoria que aspira slo a ser lo suficientemente vlida como para ser puesta a prueba. Estas propuestas, ms que correctas, quieren ser inteligentes. Al desarrollar este tema en el presente artculo: Me referir a las caractersticas de una enseanza vigorosa; Describir un marco general para reflexionar acerca de la enseanza; Esquematizar el concepto de un modelo de enseanza; Dar ejemplos de tres tipos comunes de enseanza; y, Reflexionar acerca del estilo de enseanza y de la integracin de contenido y proceso en la prctica en el aula.

Aprendizaje potenciado
Existen estudios cada vez ms avanzados sobre cmo ocurre el aprendizaje y cmo puede organizarse la experiencia de aprendizaje para que tenga un efecto positivo sobre los alumnos. El impacto se refleja no slo en los puntajes y resultados de los exmenes, sino tambin en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Este es el meollo del asunto: tener profesores que enseen a sus estudiantes a aprender y que al mismo tiempo los ayuden a asimilar los contenidos de la malla curricular. Por ende, el propsito de la enseanza es no slo asistir a los estudiantes en el proceso de incorporar los contenidos del currculo escolar, sino tambin ayudarlos a

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transformarse en poderosos aprendices. Un currculo y unos patrones de enseanzas ptimos inducen a los estudiantes a adquirir conocimientos y a explorar intensivamente reas temticas. El resultado es un incremento en la capacidad del estudiante para aprender y trabajar de manera ms inteligente. El punto, naturalmente, est en encontrar formas de mejorar los resultados acadmicos de los estudiantes, ayudndolos al mismo tiempo a transformarse en aprendices ms poderosos, por la va de expandir y articular su repertorio de estrategias de aprendizaje. Un aprendizaje poderoso se refiere a la habilidad de los aprendices para enfrentar con xito las tareas que se les fijan, as como las tareas que ellos se fijan a s mismos. En particular supone:
Integrar conocimientos previos y nuevos, Adquirir y utilizar una amplia gama de habilidades de aprendizaje, Resolver problemas individual y grupalmente, Reflexionar atentamente acerca de los logros y falencias, Evaluar evidencias conflictivas y pensar de manera crtica, Aceptar que el aprendizaje conlleva incertidumbre y dificultad.

El despliegue de tal gama de estrategias de aprendizaje es usualmente denominado metacognicin y puede ser visto como la habilidad de los aprendices para tomar control sobre sus propios procesos de aprendizaje. El punto clave es que, sea cual sea el contexto de aprendizaje, implica una construccin activa de sentido. Esto trae consecuencias para el manejo de oportunidades de enseanza. Puesto que el aprendizaje se basa en la interaccin, ste slo ocurre cuando el aprendiz extrae sentido de experiencias particulares en contextos particulares. Este extraer sentido supone conectarse con la experiencia y el conocimiento previos del individuo. El nuevo aprendizaje tiene que relacionarse, y en ltima instancia calzar, con lo que los individuos ya saben o entienden. Por ende, el aprendizaje debe ser visto simultneamente como un proceso y como una produccin de resultados finales. Esta visin interactiva del aprendizaje se plasma ms adelante en este artculo en una reflexin sobre cmo una estrategia de enseanza tambin puede ser un modelo de aprendizaje. Pero no nos adelantemos. Habiendo descrito brevemente el proceso de aprendizaje ahora nos centraremos en las habilidades de aprendizaje que es necesario ensear y adquirir. Si queremos actuar seriamente en relacin al aprendizaje personalizado, necesitamos ser claros con respecto a la tipologa de las habilidades que deben adquirir los

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estudiantes para desarrollar su efectividad y empleabilidad personales. Estas habilidades se dividen en tres categoras: Habilidades funcionales Habilidades de pensamiento y aprendizaje Habilidades personales El anlisis nos ha llevado, hasta el momento, a una posicin en la cual resulta claro que: Las habilidades son una parte vital de lo que significa ser educado; Actualmente hay: Insuficiente claridad respecto de las habilidades que deberan adquirir los estudiantes; y No hay un desarrollo claro y coherente de habilidades en la mayora de los currculos nacionales. definir un solo marco de habilidades que los estudiantes deban poseer a lo largo del currculo; y, establecer la forma en que estas habilidades puedan ser ptimamente transmitidas.

Por ello, la meta debe ser:

Habiendo definido los tres conjuntos de habilidades que los estudiantes deberan desarrollar, vale la pena analizar, un poco ms en detalle, lo que implica tal marco. Las habilidades funcionales consisten en el dominio bsico de la lectoescritura, la aritmtica y el manejo de las TICs. En la mayora de los pases estas disciplinas son consideradas prioritarias y por ello tienden a ser enseadas y evaluadas en los ramos de lenguaje, matemticas y tecnologa. Las habilidades de reflexin y aprendizaje son aquellas que los jvenes necesitan adquirir para transformarse en aprendices efectivos. Lograr mayor dominio sobre estas habilidades les permite a los alumnos elevar su nivel de rendimiento, al desarrollar su capacidad para: Mejorar sus resultados al aplicar una amplia gama de esquemas de aprendizaje en diferentes temas; Aprender a aprender, con la capacidad para monitorear, evaluar, y cambiar la manera en que ellos piensan y aprenden;

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Transformarse en aprendices independientes que sepan cmo generar sus propias ideas, adquirir conocimientos y transferir ese aprendizaje a diferentes contextos. Las habilidades personales son aquellas que necesitan adquirir los jvenes para desarrollar su efectividad personal. Esto les permite manejarse y desarrollar relaciones sociales y laborales efectivas. Este marco brinda claridad respecto a las habilidades que los estudiantes deberan adquirir. Pero para asegurarse de que esto suceda efectivamente tiene que haber un consenso respecto de cmo deben ser estas habilidades. A nuestro entender stas deben cumplir con las siguientes caractersticas: a) Estar incrustadas en el proceso de enseanza y aprendizaje, especialmente en la medida que, en la mayora de los sistemas educacionales, estas habilidades no son bien enseadas en todas las escuelas y, en consecuencia, el desarrollo de habilidades en los alumnos es fragmentario. b) Ser desarrolladas de manera coherente a lo largo del currculo escolar, puesto que, como ya se dijo, en la mayora de los sistemas educacionales estas habilidades no se especifican o desarrollan de manera sistemtica y el progreso es simplemente un hecho asumido. En trminos de habilidades funcionales parecera sensato que en la mayora de los sistemas, tal como sucede en Inglaterra, la competencia en lectoescritura y matemticas y el dominio de las TICs (a) formara parte y fuera evaluada en las materias de lenguaje, matemticas y tecnologa; y (b) tuvieran niveles claros de progreso establecidos en los objetivos y las evaluaciones del currculo nacional. Nos falta situar las habilidades de reflexin y aprendizaje y las habilidades personales. Puesto que las habilidades de reflexin y aprendizaje, y las habilidades personales son intracurriculares (en otras palabras, traspasan las fronteras de los ramos especficos), stas se adquieren y desarrollan ptimamente a travs de un aprendizaje y enseanza intracurricular. Relacionado con lo que se seala al final de este artculo, la mejor manera de incorporar estas habilidades es a travs de una mejor orientacin y capacitacin en la enseanza y el aprendizaje intracurriculares. Este marco general de habilidades es consistente con las tendencias existentes en otros pases. Por ejemplo, el proyecto de definicin y seleccin de competencias (DeSeCo2, por sus siglas en ingls) de la Organizacin para la Cooperacin y el
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Definition and Selection of Competencies.

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Desarrollo Econmico (OCDE) clasifica las competencias clave de los individuos para una vida plena en tres categoras principales: 1. Usar las herramientas de manera interactiva (tanto las fsicas como las socioculturales) a. Usar lenguaje, smbolos y textos de manera interactiva b. Usar conocimiento e informacin de manera interactiva c. Usar tecnologa de manera interactiva 2. Interactuar en grupos heterogneos y especficamente: a. Relacionarse bien con los dems b. Cooperar, trabajar en equipos c. Manejar y resolver conflictos 3. Actuar de manera autnoma a. Actuar dentro de un marco general b. Armar y conducir proyectos de vida y planes personales c. Defender y hacer valer, derechos, intereses, lmites y necesidades. En resumen, la claridad que brinda un solo marco de habilidades, acompaado de una mejor orientacin y de una formacin pedaggica, crear por s misma una mayor coherencia en el seno de cualquier currculo nacional. Esta es la piedra de toque para asegurar que la esencia de la personalizacin est al alcance de todos los estudiantes. Como ya hemos sealado en repetidas ocasiones, la caracterstica central de un profesor efectivo es su capacidad de crear poderosos aprendices y estudiantes cultos. El propsito del marco general de enseanza propuesto a continuacin es sugerir una forma para que todos los docentes puedan alcanzar dicho objetivo.

Un marco general para reflexionar acerca de la enseanza

En School Improvement for Real (Un autntico mejoramiento escolar) (Hopkins, 2001), introduje un marco general para reflexionar acerca de la enseanza y el aprendizaje. Me refiero brevemente a l en este artculo porque sigue parecindome un punto de partida til en la bsqueda de desarrollar un lenguaje y una prctica para la enseanza. La figura 1 ilustra los cuatro elementos del marco que, curiosamente, muchas veces son percibidos como contradictorios en vez de complementarios. Observmoslos ms de cerca. Comienzo con las habilidades de enseanza porque constituyen los pilares bsicos de la competencia docente. Son las habilidades diarias de manejo del aula

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con las que los profesores se familiarizan durante su formacin inicial y que siguen perfeccionando como parte de su reflexin acerca de su prctica profesional. Estos comportamientos incluyen cobertura de los contenidos, tiempo utilizado (los estudiantes aprenden ms cuando estn abocados a una tarea por un lapso largo de la clase), enseanza activa, estructuracin de la informacin, tiempo de espera y formulacin efectiva de preguntas.

Existen varios estudios de investigacin sobre los efectos de la enseanza que contienen muchas de las pautas y tcticas necesarias para lograr una enseanza efectiva. Hay una clara correlacin entre los niveles de logro escolar y los procesos didcticos en el aula (Brophy y Good, 1986; Brophy, 1983). La evidencia resultante de las investigaciones sobre la estrecha asociacin existente entre esos comportamientos didcticos y los mayores logros escolares es actualmente muy elaborada. En el libro de Bert Creemers (1994, p.88), The Effective Classroom (La sala de clases efectiva), se puede encontrar un excelente resumen al respecto. En su modelo bsico de efectividad educacional l le asigna tres grandes componentes a la calidad de la enseanza, a saber, currculo, procedimientos de trabajo grupal y comportamiento docente. Estos son, por supuesto, aspectos esenciales de las habilidades que requieren los docentes para personalizar la enseanza. Las caractersticas del comportamiento docente que aparecen en el recuadro 1 tienen un fuerte respaldo emprico en los estudios de investigacin.

Habilidades de enseanza Reflexin docente

Modelos de enseanza

Relaciones de enseanza

Figura 1. Cuatro maneras de reflexionar sobre la enseanza.

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Comportamiento del docente

Manejo de la clase para crear una situacin en la que pueda darse el aprendizaje. Esto implica una atmsfera tranquila y ordenada en la sala de clases, aunque el aprendizaje en s mismo requiere algo ms que una clase bien organizada. Ms an, la enseanza efectiva misma contribuye al manejo de la clase. Tareas para el hogar. Si son bien organizadas, las tareas para el hogar contribuyen a la efectividad. Esto implica una clara estructura de asignaciones y entrega y evaluacin de las tareas. Expectativas. Los profesores (y las escuelas) tienen habilidades para influir sobre los resultados de los estudiantes y stos a su vez probablemente influyen sobre lo que hacen los profesores. Metas claras. Esto incluye un conjunto acotado de metas y un nfasis en habilidades bsicas y en aprendizaje cognitivo y transferencia. Los contenidos deben ser escogidos en funcin de esas metas. Estructuracin del contenido. Esto supone ordenar los contenidos de manera jerrquica, de acuerdo a las metas. El uso de organizadores avanzados tambin puede estructurar los contenidos para los estudiantes. El uso de conocimientos previos puede incrementar los aportes de los propios alumnos y su capacidad de respuesta al aprendizaje. Claridad en la presentacin. Se relaciona con los puntos antes mencionados, pero tambin se refiere al proceso de transferencia mismo (evitar la vaguedad y las frases incompletas). Formular preguntas. (A travs de preguntas principales y secundarias) mantiene a los estudiantes en actitud de trabajo y puede utilizarse para verificar su nivel de comprensin. Prctica inmediata despus de la presentacin. Al igual que la formulacin de preguntas, los ejercicios permiten medir el nivel de comprensin y pueden utilizarse para aclarar problemas. Evaluar. Si se logran las metas, a travs de pruebas, retroalimentacin e instruccin correctiva.

Recuadro 1. Caractersticas del comportamiento del docente asociado con mayores logros del alumno.

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El segundo componente es lo que he denominado relaciones de enseanza. Estas ltimas son menos tcnicas y estn ms relacionadas con el compromiso del docente hacia sus estudiantes y la creencia en el poder de las expectativas altas. Un entorno de aprendizaje apoyador, riguroso y optimista es fundamental para lograr altos niveles de logro escolar. Para m, un aspecto clave de la enseanza es la habilidad del docente para generar y mantener una autntica relacin con sus estudiantes. Por ejemplo, un tema de conversacin recurrente entre los alumnos es el profesor que me marc. Para muchos educadores un indicador clave de una escuela efectiva es la existencia de una alta proporcin de estudiantes que tienen una relacin buena o vital con uno o ms profesores. La influencia de las expectativas es muchas veces sutil y se percibe en una infinidad de interacciones dentro del aula. La forma en que los profesores establecen las tareas, conforman los grupos, fijan las responsabilidades respecto del aprendizaje y entregan retroalimentacin, constituyen ejemplos de cmo los profesores pueden enviar mensajes de altas expectativas, promover ciertas situaciones y potenciar el comportamiento de los estudiantes. Implica hacer de la sala de clases un entorno de aprendizaje sano y seguro en el que los alumnos pueden esperar aceptacin, respeto e incluso calor humano de parte de sus profesores, sin tener necesariamente que merecerlos. Son derechos intrnsecos que se extienden a todos los alumnos, sin prejuicio, simplemente porque estn ah. Estas dos perspectivas sobre la enseanza de calidad no son dispares. Los buenos profesores suelen combinar estos elementos a travs de un proceso de reflexin para crear un estilo individual. Este es el tercer elemento del marco general. El concepto de estilo de enseanza est muy bien documentado en la literatura (vanse por ejemplo los estudios de Bennett 1976, 1988, y Galton y sus colegas 1980, 1999). En lugar de enfocarse en el comportamiento diferenciado del docente, como lo hace la investigacin procesoproducto, asociada con los efectos especficos de un docente, esta investigacin explora la efectividad relativa de diferentes estilos de docencia o colecciones de comportamientos de docentes. Consecuentemente, puede que la reflexin crtica sistemtica sea una condicin necesaria para una docencia de calidad. Esta no es una reflexin gratuita; apunta a seguir desarrollando una excelencia en la profesin que escogimos. Mediante la reflexin el docente armoniza, integra y trasciende las necesarias habilidades de manejo de la sala de clases y las caractersticas personales de su docencia con una estrategia que tiene sentido para sus estudiantes. Segn mi experiencia, estos tres elementos debidamente integrados en un enfoque distintivo individual equivalen a lo que la mayora de las personas veran

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como la definicin de un buen por no decir un muy buen profesor. En Inglaterra, por ejemplo, este profesor sera visto con admiracin, tanto por los inspectores cuanto por sus pares. Pero para m esta es una condicin necesaria, pero no suficiente, para la calidad docente requerida en aras de personalizar la enseanza. Como ya vimos, el aprendizaje personalizado consiste en desarrollar capacidades de aprendizaje y llevar a los estudiantes a crear sus propios caminos de aprendizaje. De alguna forma, y tal vez sea un poco injusto decirlo, el enfoque sobre la docencia que acabo de describir podra percibirse como un simple refinamiento, aunque complejo, del enfoque tradicional de docencia basado en la transmisin o recitacin. Este mtodo contrasta de manera radical con el enfoque preconizado por los defensores del aprendizaje personalizado, en que el docente asume un rol totalmente diferente el de un creador de experiencias de aprendizaje crecientemente poderosas. Este enfoque sobre la docencia nos brinda el cuarto elemento del marco general los modelos de docencia. Ya me he referido al inicio de este artculo y en este ultimo prrafo al hecho de que la tarea del profesor no consiste simplemente en ensear sino en crear contextos propicios para el aprendizaje. Luego tom una cita de nuestro libro Models of Learning Tools for Teaching (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002). Permtaseme ahora completar esa cita (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002, p.7) para respaldar la idea de que una buena estrategia docente puede tambin ser una poderosa estrategia de aprendizaje: Nuestra caja de herramientas son los modelos de docencia, en realidad modelos de aprendizaje, que simultneamente definen la naturaleza del contenido, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interaccin social, que a su vez crean los entornos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Mediante la seleccin de modelos apropiados, el contenido puede volverse conceptual en lugar de particular, el proceso puede transformarse en uno de investigacin constructiva en lugar de recepcin pasiva, y el clima social puede volverse expansivo y no restrictivo. Nuestras opciones dependen del rango de nuestro repertorio de enseanza activa y de nuestros esfuerzos por expandirlo desarrollando nuevos modelos y estudiando aquellos que han sido desarrollados por terceros. Es la integracin de contenido, proceso y clima social la que explica cmo puede organizarse y personalizarse la experiencia de aprendizaje para tener un efecto positivo en los alumnos. El impacto no es slo en las calificaciones y en las pruebas, sino tambin en la capacidad de los estudiantes para aprender. Como ya lo hemos dicho, el profesor puede ensearle al alumno a aprender a la vez que lo ayuda a

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adquirir los contenidos del currculo escolar, y as las metas mixtas de aprendizaje y logro acadmico sern alcanzadas de manera simultnea. Imaginen una sala de clases en la que el entorno de aprendizaje contiene una variedad de modelos de enseanza que apuntan no slo a cumplir con una serie de metas curriculares, sino tambin a ayudar a los estudiantes a aumentar su competencia como aprendices. A riesgo de excederme, permtaseme una cita final de Models of Learning Tools for Teaching (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002): En estas aulas los estudiantes aprenden modelos para memorizar informacin, cmo captar conceptos y cmo inventarlos. Practican la construccin de hiptesis y teoras y utilizan herramientas cientficas para ponerlas a prueba. Aprenden a extraer informacin e ideas a partir de lecturas y presentaciones, cmo estudiar temas sociales y cmo analizar sus propios valores sociales. Los estudiantes tambin saben cmo sacar provecho de la capacitacin y cmo reforzar sus habilidades en atletismo, artes representativas, matemticas, y sus destrezas sociales. Saben cmo hacer que su escritura y su forma de resolver problemas sean ms lcidas y creativas. Tal vez ms importante, saben cmo tomar la iniciativa en la planificacin de su estudio personal y cmo trabajar con otros y desarrollar tareas conjuntas. A medida que los alumnos van dominando la informacin y las habilidades, el resultado de cada experiencia de aprendizaje es no slo el contenido que aprenden sino, tambin la mayor habilidad que adquieren para enfrentar futuras tareas de aprendizaje con confianza y crear entornos de aprendizaje crecientemente efectivos para s mismos. Bruce Joyce (2002) desarroll este enfoque en su trabajo pionero Models of Teaching (Modelos de enseanza), publicado por primera vez en 1972 y que ahora va en su octava edicin. Joyce describe y analiza ms de treinta modelos de docencia cada uno con su propia sintaxis, fases y pautas diseados para producir tipos especficos de aprendizaje y para ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices efectivos. Es as como el uso de modelos de enseanza forma parte de una estrategia general para potenciar el profesionalismo del docente, y constituye la herramienta clave para un aprendizaje personalizado.

Modelos de aprendizaje Herramientas para la enseanza

Los modelos de enseanza definen de manera simultnea la naturaleza de los contenidos, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interaccin social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes. Los modelos de enseanza

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tambin son modelos de aprendizaje. La forma en que se realiza la enseanza tiene un gran impacto en las capacidades de los alumnos para educarse. Cada modelo tiene su propio objetivo que se relaciona, no slo con cmo organizar la enseanza, sino tambin con las formas de aprendizaje. As, por ejemplo, si en una enseanza de aula, el profesor utiliza el modelo integrador avanzado para estructurar una presentacin, el estudiante puede valerse del mismo mtodo para extraer informacin e ideas de lecturas y presentaciones. En el recuadro 2 aparecen algunos ejemplos acerca de la relacin entre estrategia de enseanza y estrategia de aprendizaje.
Modelos de enseanza
Integrador avanzado (modelo de enseanza de aula) Trabajo grupal Enseanza inductiva Enseanza mnemnica Captacin de conceptos Enseanza sinctica

Habilidades de aprendizaje
Extraer informacin e ideas a partir de lecturas y presentaciones Trabajar de manera efectiva con los dems para iniciar y realizar tareas conjuntas Armas hiptesis y teoras a travs de la clasificacin Memorizar informacin Lograr captar conceptos y aprender a inventarlos Usar metforas para pensar creativamente

Recuadro 2. Ejemplos de relacin entre el modelo de enseanza y las habilidades de aprendizaje.

Es importante ser claros respecto de lo que entendemos por un modelo de enseanza. Como la idea resulta extica para muchos profesores, resulta necesario ser muy concreto a la hora de explicar este concepto. Es lo que voy a intentar hacer en la siguiente seccin. Una distincin inicial consistira en visualizar la evidencia referida a las habilidades de enseanza como una herramienta que le provee a los profesores un conocimiento tctico, mientras que la investigacin sobre los modelos de enseanza les proporciona un conocimiento estratgico acerca de cmo crear entornos integrales de aula que faciliten el aprendizaje. En los manuales Models of Learning Tools for Teaching (2002) y Creating Conditions for Teaching and Learning (Creando las condiciones para la enseanza y el aprendizaje) (2000), basados en experiencias desarrolladas en escuelas del programa IQEA se describe una amplia gama de estrategias de enseanza opuestas y complementarias. Estas han sido elaboradas a partir de los cuatro tipos de modelos de enseanza de Joyce: aquel relacionado con el procesamiento de informacin, el social, el

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personal y el relacionado con el comportamiento. A continuacin entregamos una breve descripcin de tres de los modelos, seguido de un ejemplo ms centrado en el currculo.

El modelo de enseanza de aula

En lneas generales, el modelo de enseanza de aula incluye las siguientes cinco fases: 1. Revisin Revisar los conceptos y habilidades de la leccin anterior (y, si corresponde, de la tarea para el hogar) 2. Presentacin de la informacin Leccin o conversacin:
Revisualizar el esquema y alcance de la leccin Introducir los trminos clave o conceptos La leccin se desenvuelve en pasos pequeos, comenzando con lo que

es familiar y valindose de explicaciones e ilustraciones animadas Demostracin:

Preliminares una gua respecto de qu observar y qu esperar Visualizacin previa se explica el objetivo Ensayo los profesores repasan cada paso Repeticin se repiten los procedimientos 3. Incorporacin de los alumnos a la discusin

Poner el foco en el sentido y promover la comprensin del estudiante a travs de una discusin dinmica Evaluar la comprensin del estudiante a travs de preguntas de alta calidad
4. Incorporacin de los alumnos a las actividades de aprendizaje

Diseo de actividades para enfocarse en los contenidos Realizacin de actividades de aprendizaje

5. Resumen y revisin

Los alumnos formulan preguntas de seguimiento, comparten sus hallazgos y conclusiones El profesor refuerza los puntos clave, pone el nfasis en las ideas centrales y resume los logros

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El modelo de enseanza basado en el trabajo grupal

En suma, existe una amplia gama de estrategias incluidas en el modelo de enseanza basado en el trabajo grupal. Sin embargo, todas ellas se sustentan en los siguientes principios (Johnson y Johnson, 1993).
Interdependencia positiva Todos los miembros de un grupo se sienten

conectados tras un objetivo comn. Cada uno de los integrantes tiene que tener xito para que el grupo tenga xito.
Responsabilizacin individual Hacer que cada miembro sea responsable de

demostrar el logro del aprendizaje.

Interaccin cara a cara Los miembros de un grupo estn en una situacin

de proximidad y entablan un dilogo entre ellos que promueve un progreso continuo.

Habilidades sociales Las habilidades de interaccin social que les permiten

a los grupos funcionar de manera efectiva (por ejemplo, tomando turnos, alentando, escuchando, ayudando, aclarando, verificando, comprendiendo, poniendo a prueba, investigando). Estas habilidades potencian la comunicacin, la confianza, el liderazgo, la toma de decisiones y el manejo de conflictos.
Procesamiento Cuando los integrantes de los grupos evalan sus esfuerzos

conjuntos y avances en pos de objetivos fijados de antemano.

El modelo inductivo de enseanza

En suma, el modelo inductivo de enseanza comprende las siguientes seis etapas (Joyce y Calhoun, 1998): Etapa 1: Identificar el dominio Establecer el foco y los lmites de la investigacin inicial Aclarar los objetivos de largo plazo Etapa 2: Recolectar, presentar y enumerar los datos Juntar y presentar el primer conjunto de datos Enumerar y etiquetar los datos Etapa 3: Examinar los datos Estudiar minuciosamente los tems en el conjunto de datos e identificar sus atributos

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Etapa 4: Formar conceptos a travs de la clasificacin Clasificar los tems en el conjunto de datos y compartir los resultados Agregar datos al conjunto Reclasificar, probablemente muchas veces. Etapa 5: Generar y poner a pruebas hiptesis Examinar las implicancias de las diferencias entre las categoras Clasificar las categoras, segn corresponda Reclasificar, en matrices de doble sentido, as como por correlaciones, si

corresponde
Etapa 6: Consolidar y transferir Buscar datos adicionales en otras fuentes disponibles Sintetizar, escribiendo acerca del dominio, valindose de las categoras Convertir las categoras en habilidades Poner a prueba y consolidar las habilidades a travs de la prctica y la

aplicacin

Breve nota acerca del estilo de enseanza y la integracin del contenido y el proceso
He procurado demostrar en este artculo la necesidad de volvernos cada vez ms especficos respecto de las estrategias de enseanza que promueven una enseanza ms efectiva, y lo he hecho por dos motivos. En primer lugar, porque es la mejor manera de comunicar el conocimiento profesional a otros profesores. En segundo lugar, por mi convencimiento de que una buena estrategia de enseanza es simultneamente una buena estrategia de aprendizaje y, asimismo, la mejor manera de comunicar ambas cosas a los estudiantes. Sin embargo, el peligro es que el discurso en este artculo parezca demasiado tcnico e instrumental. Eso es una ilusin: necesitamos claridad en los conceptos y precisin en los principios si queremos, tal como lo seal Stenhouce, someter el conocimiento profesional a la prueba de la prctica. Esto requiere, empero, una capacidad de integrar, unificar y trascender enfoques funcionalistas. Espero que este punto est claro. Si no fuera as, permtaseme citar dos otros ejemplos que ilustran cmo el investigador docente constituye el punto de apoyo para establecer una prctica profesional en la educacin. Primero, estoy profundamente convencido de que una enseanza y un aprendizaje efectivos deben ser mirados dentro de un marco holstico. En el estudio comparativo sobre polticas educacionales que realizamos para la OCDE, y que estaba destinado a mejorar la calidad de las

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prcticas docentes, identificamos seis caractersticas propias de los profesores altamente calificados (Hopkins y Stern, 1996, p.10): compromiso afecto hacia los nios dominio didctico amplio repertorio de modelos de enseanza habilidad para colaborar con otros profesores capacidad para la reflexin Aun cuando es conveniente reagrupar en categoras las capacidades y los comportamientos deseables en un profesor, en la prctica estos atributos interactan entre s. Por ejemplo, un profesor francs defini de manera elegante la calidad de un profesor como savoirs, savoir-faire, et savoir-tre. Esto tal vez puede traducirse como saberes, saber cmo hacer y saber cmo ser (Hopkins y Stern, 1996, p.503). En segundo lugar, y de la misma forma, a nivel de la escuela es preciso que exista una poderosa fuerza integradora. Como lo formulara cierta vez Lawrence Downey (1967) de manera evocadora, Una escuela ensea de tres maneras: segn lo que ensea, segn cmo ensea y segn el tipo de lugar que es. Ilustrar este pensamiento ampliando el argumento anterior acerca de la importancia de aprender a aprender y las formas de lograr este cometido en el contexto integral de la escuela. El reciente nfasis dentro de las escuelas respecto de aprender a aprender tiene la ventaja de que los mismos profesores se vuelven ms competentes a la hora de integrar el aprendizaje y la enseanza de habilidades en el contenido pedaggico. Existe una multiplicidad de estrategias que estn siendo utilizadas y stas incluyen: Programas especficos en torno a temas: que contribuyen a la comprensin, reflexin y aprendizaje de elementos clave en un contexto temtico por parte de los alumnos. Programas diferenciados de habilidades (aprendiendo a aprender lecciones): que permiten poner un foco explcito sobre determinadas habilidades en referencia a una amplia gama de temas y contextos. Programas intracurriculares: que anan la claridad en las habilidades de aprendizaje con un foco en los contenidos para ayudar a los alumnos a transferir su aprendizaje entre lecciones.

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Captulo 3 Un marco general para la enseanza y el aprendizaje

Es difcil afirmar cul enfoque es el mejor. De acuerdo a nuestra experiencia, sin embargo, depende de a) qu es lo que calza mejor con el contexto de la escuela, y b) cun bien se est implementando el programa. Pero, por sobre todo, depende de cun bien estos programas vinculan el currculo, las estrategias de enseanza y el enfoque de escuela hacia el aprendizaje. Nosotros opinamos que cualquiera de estos programas debera estar sistemticamente inserto en el currculo y tener claros vnculos con la enseanza y el aprendizaje. La siguiente figura muestra cmo podra materializarse la integracin de este programa en el currculo. Hay tres elementos en el diagrama que, cuando se vinculan, sirven para resumir los puntos clave abordados en este artculo. En primer lugar, la escuela, tal como aparece en (a) tiene que haber adoptado un modelo claro de aprendizaje que sea aplicado de manera consistente. Muchos modelos pueden ser tiles en la medida que conlleven un desarrollo, es decir que pasen de habilidades de aprendizaje bajas a habilidades de aprendizaje altas. Los marcos de referencia elaborados por Bloom (1956) o Claxton (1999) tambin pueden ser vlidos. El segundo elemento en (b) es la aplicacin sensata y estratgica del enfoque antes descrito de modelos de aprendizaje-herramientas para la enseanza. El punto clave, naturalmente, es que cualquier modelo de aprendizaje tiene el potencial para desarrollar habilidades de aprendizaje especficas. As, la tarea de planificacin curricular debe asegurarse de que haya claridad respecto de la habilidad especfica de aprendizaje que se quiere desarrollar y ello luego debe ser ajustado a un modelo de enseanza apropiado. En el punto (c), este enfoque se aplica a toda la escuela y tiene una metodologa para desarrollar de manera progresiva habilidades de aprendizaje a lo largo de todo el currculo. Esto ocurre horizontalmente en cualquier perodo o ao un estudiante es expuesto de manera consistente a una variedad de estrategias de aprendizaje; y verticalmente estas estrategias de aprendizaje se desarrollan progresivamente en un nivel ms complejo, con contenidos curriculares ms demandantes a medida que el estudiante progresa en su escolaridad.

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David Hopkins

Dialctica entre currculo, aprendizaje y enseanza

A
Solucin de problemas
Investigacin en grupo Simulaciones Captacin de conceptos Pensamiento inductivo Juego de roles Sinctica Simulaciones No directivo

C B

Desarrollo del currculo

Uso de reglas Clasificacin
Pensamiento inductivo Pensamiento inductivo Captacin de conceptos Captacin de conceptos

Discriminacin mltiple Encadenamiento

Mnemnico Captacin de conceptos Simulaciones Fase 1 Pensamiento inductivo

Respuestas especficas
Mnemnico

Fase 2 Captacin de conceptos

Investigacin en grupo (actividades de recopilacin de datos)

Figura 2 Dialctica entre currculo, aprendizaje y enseanza.

Captulo 3 Un marco general para la enseanza y el aprendizaje

Finalmente, un comentario sobre el debate en torno a cul de las actividades, de aula o actividad grupal, debera prevalecer, o cul debiera ser el punto de equilibrio entre trabajo en aula, trabajo grupal y actividades individuales. Esa interrogante nos lleva a la pregunta ms general de qu es lo que funciona mejor para los nios, porque, ms que las disposiciones grupales adoptadas, son los modelos de aprendizaje y enseanza escogidos los que afectarn directamente los resultados escolares de estos estudiantes. En estas clases, se les ensea directamente a los alumnos modelos de aprendizaje que utilizan cuando trabajan como miembros de la comunidad escolar dentro de su clase, cuando trabajan en pequeos grupos o cuando lo hacen individualmente. Los modelos ms eficientes de enseanza asumen que toda la clase se organizar en pos de objetivos de aprendizaje comunes dentro de los cuales las diferencias individuales en trminos de logros escolares se acomodan sin problemas. As, sus creadores tienen una visin del aula, del trabajo grupal y del trabajo individual como parte del esquema educacional general (Joyce et al, 1997, p.16). O, como lo expresara finamente Bruce Joyce, el repertorio operacional del profesor es el elemento crtico en el clculo de los efectos.

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Captulo 4

Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

1

David Hopkins y Rob Higham

Desde hace algn tiempo hay consenso en que las escuelas, en los diferentes estadios de su desarrollo, requieren diferentes estrategias, no slo para potenciar su capacidad de seguir desarrollndose, sino tambin para entregar una educacin ms efectiva a sus alumnos. Es preciso que estas estrategias se amolden al estado de crecimiento o cultura de un colegio determinado. Tambin resulta claro que las estrategias que son efectivas para mejorar el desempeo de un estado de crecimiento no necesariamente lo son para otro. Aun cuando este razonamiento es generalmente aceptado, la dinmica de cmo funciona todava no est bien asimilada. En este artculo intentaremos desarrollar una narrativa que permita abordar estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas, basndonos en nuestra investigacin y experiencia de desarrollo de los ltimos diez aos aproximadamente. En esa lnea procuraremos: 1. Describir los diferentes componentes del marco general de mejoramiento de una escuela; 2. Sugerir una secuencia de cmo las escuelas se desarrollan a lo largo del tiempo; 3. Proponer un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas; 4. Sugerir cmo esto se relaciona con la agenda de transformacin Ms all de RATL2, y el modelo de mejoramiento de las escuelas relacionado con sta;
1

Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llev a pensar en disear estrategias de mejoramiento escolar enfocadas de manera ms precisa en el estado de crecimiento particular de cada escuela. Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes).

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David Hopkins

5. Proponer una agenda para un proyecto de investigacin que se base en estas ideas y las desarrolle.

Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas

Durante los ltimos veinte aos hemos estado investigando las diferentes piezas del rompecabezas del mejoramiento de las escuelas. Nuestra investigacin actual sobre este tema y sobre el liderazgo del sistema educacional se centra en las dinmicas de mejoramiento que hacen uso de un enfoque ms estratgico y formador de capacidades. Al parecer son nueve los componentes que deben abordarse de manera simultnea. No estn enunciados en un orden en particular: 1. Enseanza y aprendizaje: son consistentemente buenos Ethos de la sala de clases con altas expectativas, estructura compartida de buena leccin, alta proporcin del tiempo dedicado a una tarea, buen uso de la evaluacin para el aprendizaje (AfL)3, para planificar lecciones y adaptarlas a las necesidades. 2. Currculo: es equilibrado e interesante Planificacin estratgica para integrar lo bsico, con intervenciones en el nivel clave 3 (KS3)4 del currculo en habilidades bsicas, clases de reforzamiento escolar y apadrinamiento. 3. Comportamiento: promueve el orden y el disfrute Reglas consistentes de conducta y vestimenta, con implicancias consistentes por infringimiento, aplicadas de manera consistente. 4. Actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje La asistencia es alta, hay acceso a gua espiritual, los logros son reconocidos, los estudiantes tienen voz en la toma de decisiones de la escuela. 5. Liderazgo Una visin clara se traduce en objetivos manejables, acotados en el tiempo y acordados, se establece un compromiso, se utilizan los datos para hacer frente a flaquezas y cambios internos. 6. Comunidad de aprendizaje profesional Tiempo consagrado a una serie de oportunidades de desarrollo profesional permanente para compartir experiencias sobre formas de mejorar la prctica docente, con foco en la identificacin de necesidades individuales, especialmente en casos de docencia deficiente.

3 4

Assessment for Learning. Key Stage 3.

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Captulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

7. Rendicin interna de cuentas: empodera a travs de una cultura de la disciplina Expectativas acordadas en materia de calidad de la enseanza y aseguramiento de sta, y observacin entre pares. 8. Gestin de recursos y del entorno: est enfocado en el estudiante El uso de mecanismos de financiamiento, el enfoque integral de equipo, y el entorno son todos elementos de apoyo al aprendizaje. 9. Asociaciones ms all de la escuela: generacin de oportunidades de aprendizaje Se promueve el compromiso de los padres y las instituciones de apoyo son usadas de manera efectiva. Estos componentes se vinculan para crear una cultura escolar distintiva, tal como se observa en el siguiente diagrama. Estrategias para el mejoramiento
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Figura 1. Los nueves componentes para el mejoramiento estratgico de las escuelas.

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David Hopkins

Sin embargo, el punto central no es la identificacin de los nueve componentes, cuya importancia hoy es bien conocida; ms bien, se trata de determinar cmo stos interactan y se desarrollan en cada entorno escolar en particular. Al parecer, son cuatro los elementos que integran este proceso. Estos son liderados en gran medida por el director de la escuela y constituyen una clara estrategia de desarrollo: Generar una narrativa de mejoramiento Se crea una clara narrativa de reforma y el equipo escolar percibe que sta es aplicada de manera consistente, con una visin y urgencia que se traducen en principios claros para la accin. Organizar las estrategias clave Se seleccionan las actividades de mejoramiento y se vinculan entre s de manera estratgica; stas se apoyan en sistemas escolares robustos y muy confiables, con roles claros en CMT (ciencias, matemticas y tecnologa) en reas clave. Aprendizaje profesional en el ncleo del proceso La estrategia de mejoramiento nutre el desarrollo profesional permanente; el equipo educativo adquiere experiencia, la revisa y la pule para apuntalar el mejoramiento; se utilizan redes para el manejo de riesgo y la prctica de la disciplina. Se cambian y desarrollan las culturas Se generan, implementan e institucionalizan un ethos y valores profesionales en pos de la construccin de capacidades, para que una cultura de la accin disciplinada sustituya la del control excesivo. Este anlisis implica un proceso relativamente esttico de desarrollo escolar y estamos conscientes de que las escuelas progresan a ritmos diferentes y que pasan por etapas diferentes y sospechamos crecientemente complejas. Este punto constituye el tema central de la siguiente seccin del artculo.

Cmo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo

En nuestro estudio Mejorando las escuelas exploramos de qu forma las escuelas pueden volverse efectivas a lo largo del tiempo e identificamos tres vas hacia el mejoramiento (Gray et al, 1999). En relacin con lo sealado anteriormente, estas vas pueden considerarse como diferentes narrativas y estilos de mejoramiento de las escuelas.

Tcticas
Una respuesta tctica en pos del mejoramiento se hizo evidente en todas las escuelas implicadas en la investigacin. Estas iniciativas o tcticas incluan monitoreo del

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Captulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

desempeo, focalizacin en los estudiantes, clases adicionales para ciertos grupos de estudiantes, elaboracin de cdigos de conducta, mayor delegacin de responsabilidad a los alumnos, introduccin de cambios en las juntas examinadoras, entre otros. Tambin incluan el currculo comn de mejoramiento de las escuelas. Esta combinacin de tcticas es lo suficientemente potente como para elevar el desempeo de escuelas con resultados bajos o lentos hasta el nivel de regresin, pero no ms all. Los datos sugirieron que, en el mejor de los casos, se produce un efecto de meseta tras un perodo de dos aos.

Estrategias
Haba otro grupo de escuelas en la muestra que parecan haber logrado mejores resultados y mayores progresos que aquellos que slo respondieron de manera tctica al desafo de mejoramiento de la escuela Las escuelas que operaron de manera estratgica hicieron uso de las respuestas tcticas, pero con dos grandes diferencias. En primer lugar, todo el personal del colegio estaba comprometido en una respuesta coordinada frente al desafo de mejorar la escuela. El equipo directivo del colegio y gran parte del personal no se contentaron slo con hacer algo; queran hacerlo con un propsito definido. En segundo lugar, el foco de su trabajo se situaba de manera explcita a nivel de la clase o del aprendizaje. En esos establecimientos se hicieron serios esfuerzos para coordinar y producir una respuesta colectiva como escuela, de manera de asegurar cierto grado de consistencia en las prcticas de los diferentes departamentos. Lo que ms resultaba llamativo de estas escuelas y que claramente las diferenciaba de aquellas que utilizaban una respuesta tctica era que estaban a todas luces interesadas en la dinmica del aprendizaje del alumno y de la prctica dentro del aula.

Capacidades (para un mayor mejoramiento)

Tambin existen escuelas que trascienden de manera constante la dimensin estratgica de mejoramiento. Se trata de establecimientos que ya han alcanzado niveles relativamente altos de efectividad y que pueden avanzar a partir de lo ganado, valindose de un enfoque mucho ms complejo hacia el cambio. Son escuelas que entienden colectivamente las causas del cambio positivo y las reas de resistencia en la escuela. Saben cundo est ocurriendo el cambio y entienden cules son factores que lo motivan, y son capaces de asegurar un cambio positivo sostenido en el medio y largo plazo. Por sobre todo, han desarrollado una voluntad para ir ms all del enfoque incremental y ver de manera genuina el mejoramiento de la escuela como una forma de vida.

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David Hopkins

Una clara conclusin de esta investigacin es que existe una secuencia de desarrollo en las narrativas de mejoramiento de las escuelas. Esta requiere que ciertos elementos fundacionales estn en su lugar antes de que se pueda progresar. Esta sugerencia est respaldada por nuestra ms reciente investigacin; en ella se identific un claro proceso iterativo en la mayora de los esfuerzos de mejoramiento de las escuelas.

Un marco general para analizar las estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelas
La investigacin sobre efectividad en las escuelas proporciona un marco ms analtico para reflexionar en torno a estos temas, tal como se muestra en la figura 2.

Un tamao no sirve para todos

A-3 B-2a, 2b C-I

Figura 2. Un tamao no sirve para todos.

La lnea diagonal (de regresin) representa el nivel de logro que uno esperara de parte de un alumno, de acuerdo a sus logros previos a su ingreso a la escuela, y una vez verificadas las variables relativas a sus antecedentes personales y familiares. En promedio, la mayora de las escuelas se reagrupan en torno a la lnea, con el punto B en el diagrama; unas pocas escuelas, como las que figuran en A, le agregan valor de manera consistente al desempeo de sus estudiantes; y aquellas ubicadas en C reducen de manera consistente los niveles de logro escolar que cabra esperar. Este fenmeno est bien establecido en la literatura relativa a los efectos de la educacin.

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Captulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

En el diagrama, cada letra se equipara con un nmero que se refiere a las tres estrategias de mejoramiento descritas a continuacin. Las estrategias de tipo 111 son aquellas que ayudan a que las escuelas que son efectivas sigan sindolo. En estos casos, el apoyo externo, aun cuando muchas veces bienvenido, no es necesario, ya que la escuela busca y crea sus propias redes de apoyo. La exposicin a nuevas ideas y prcticas, colaboracin a travs de consorcios o acuerdos entre pares parece ser comn en este tipo de situaciones. Las estrategias de tipo 11 son aquellas que ayudan a que las escuelas moderadamente efectivas se vuelvan efectivas. Estas escuelas necesitan afinar sus prioridades de desarrollo, enfocarse en temas especficos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, y armar las capacidades en el seno de la escuela para apoyar ese trabajo. Esas estrategias usualmente implican un cierto nivel de apoyo externo. Tambin puede resultar til diferenciar entre estrategias de tipo 11a y tipo 11b.
Las estrategias de tipo 11a se caracterizan por su foco estratgico en

innovaciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, que se nutren del apoyo y conocimiento de fuentes externas.
Las estrategias de tipo 11b dependen menos del apoyo externo y tienden

a ser fruto de la iniciativa de las propias escuelas. Las estrategias de tipo 1 son aquellas que ayudan a que las escuelas con desempeo deficiente se vuelvan moderadamente efectivas. Requieren un alto nivel de apoyo externo. Estas estrategias tienen que considerar un foco directo en una serie de temas bsicos, relacionados con aspectos curriculares y organizacionales, para generar confianza y competencias que permitan seguir avanzando.

La agenda de transformacin Ms all de RATL

Hay una clara conexin entre estas teoras y el trabajo actualmente desarrollado en el marco de la agenda de transformacin. En particular, se ha alentado a las escuelas a que piensen de manera crtica acerca de lo que son en su propio desarrollo, de acuerdo a nueve criterios (divididos en tres grandes grupos de palancas: de contenido, de proceso y de dinmica). En el programa de transformacin realizado en Birgminham, se le solicit a las escuelas que realizaran su propia evaluacin de acuerdo a cada uno de los criterios que aparecen en la figura 3.

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David Hopkins

MEJORAR LOS LOGROS TRANSFORMAR LOS APRENDIZAJES

Medir la transformacin: Identificar las palancas clave de compromiso y su relacin dentro de la escuela
Enfoques de aprendizaje Dinmicas sociales

Propsito estratgico

Despliegue de recursos

Liderazgo a todos los niveles

Bsico En desarrollo Desarrollado Transformacional

Capturar y Medir La Transformacin Corbyn & Crossley 2007

Uso integrado de datos

Diseo de currculo y organizacin de la escuela

Dinmicas culturales

Abandono

Palancas clave: Palancas de contenido Palancas de proceso Palancas de dinmica

Figura 3. El modelo RATL.

Es una poderosa herramienta de anlisis que proporciona una interpretacin del grado de desarrollo de una escuela a travs de una forma o mapa que cada escuela, en su proceso de autoevaluacin, traza en el diagrama anterior. Un segundo paso potencial que sugieren las teoras descritas anteriormente consiste en considerar e investigar lo que significa estar en cada uno de los niveles y, ms importante, cmo moverse al nivel siguiente y qu estrategias implementar, dado el estado de desarrollo general de la escuela.

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Captulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

Esto significa investigar y desarrollar estrategias para el mejoramiento de cada uno de los tres crculos centrales (bsico; en desarrollo; desarrollado) para que todas las escuelas dispongan de una serie coherente de pasos a seguir para moverse hacia el crculo exterior y esto no quede en una mera aspiracin. Esta idea se expresa bajo la forma de un diagrama en la figura 4 para el primer grupo de palancas de contenidos.
Estrategias
Enfoques sobre aprendizaje (ejemplos)

Bsicas / Tipo 1
Procedimientos y tcticas estndares para la mejora de los puntajes

En desarrollo / Tipo 11a

Enfrentar el problema de las variaciones de rendimiento dentro de la escuela y entre stas, lograr consistencia y desarrollar un lenguaje sobre calidad de la enseanza con DPP para en-foques especficos y uso relacionado de TIC

Desarrolladas / Tipo 11b

Mayor desarrollo de repertorios pedaggicos por parte de los docentes y comprensin de cmo stos pueden utilizarse para desarrollar una mayor capaci-dad de apren-dizaje en los alumnos

Transformacionales / Tipo 111

Enseanza verdaderamente personalizada en funcin de intereses y necesidades individuales con habilidades de aprendizaje independientes y actitudes positivas muy desarrolladas en la mayora de los estudiantes

Diseo de currculo y organizacin social Uso integrado de informacin

Con estrategias apropiadas para cada nivel y que permiten progresar hasta el nivel siguiente...

Figura 4. Estrategias diferenciales para el mejoramiento de las escuelas.

Este enfoque nos brinda un marco para un importante proyecto de investigacin. Anticipamos que ste podra estructurarse en cuatro fases. 1. Marco conceptual. Aunque nuestros dos enfoques son muy compatibles, sera til comprender las interacciones entre (a) los nueve componentes de

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David Hopkins

mejoramiento escolar presentados al comienzo de este artculo y provenientes de la literatura y (b) los nueves criterios de la agenda de transformacin RATL. La conciliacin de estos dos enfoques y la descripcin de cada componente final proporcionar un marco conceptual para la investigacin. 2. Estrategias diferenciadas. La investigacin podra entonces abocarse a averiguar en detalle de qu forma las escuelas en una variedad de estadios de desarrollo han implementado y diseado y estn hacindolo actualmente estrategias para el mejoramiento de las escuelas. La metodologa de investigacin se diseara para permitir el anlisis de (a) el estado de crecimiento (o mapa) especfico de cada muestra de escuela, (b) las estrategias utilizadas con respecto a cada criterio especfico, y (c) el impacto de estas estrategias para el desempeo y bienestar de los estudiantes. 3. Recursos de RATL. Los resultados de la etapa 2 podran entonces utilizarse para desarrollar una variedad de estrategias (o recursos) diferenciadas de mejoramiento de las escuelas que stas podran implementar de manera ms amplia o adaptar a sus propios contextos. 4. Un enfoque lateral al mejoramiento de las escuelas. En una fase final de la investigacin se podra profundizar este anlisis considerando de qu forma las estrategias de mejoramiento en etapas del desarrollo especficas pueden y ya estn siendo desarrolladas e implementadas de manera conjunta. Como ya ha sido explorado a travs de la agenda RATL y la iniciativa LEPP5, el punto clave aqu es que las diferentes formas de intervencin y apoyo estn siendo impulsadas por las escuelas mismas, en lugar de ser impuestas y promovidas por algn organismo externo. Esto no depende solamente del grado de desarrollo alcanzado y de la estrategia de mejoramiento, sino sobre todo de que se est construyendo, compartiendo, mostrando y adoptando una excelente prctica dentro de las escuelas y entre stas. Ms an, esto implica que el apoyo singularizado a las escuelas es la base para la implementacin de estrategias diferenciales de mejoramiento. En la figura 5 se presenta un esquema del grado de avance que este tipo de apoyo diferenciado parece estar teniendo en el sistema educacional del Reino Unido.

Leading Edge Partnership Programme (LEPP) (Programa de asociatividad de vanguardia).

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Captulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas

Roles de liderazgo a nivel de sistema Estrategias de mejoramiento muy diferenciadas

Tipo de escuela
Escuelas lderes

Estrategias clave que respondan al contexto y las necesidades - Transformarse en innovadoras en materia de currculo y pedagoga
- Apoyar a escuelas de bajo desempeo

Rol de liderazgo
- Vanguardista - Lider consultor

Escuelas exitosas con variaciones internas

- Trabajo local en red de manera regular - Especialistas por temas para apoyar determinados departamentos

- Asociaciones para el mejoramiento de la educacin - 14 a 19 asociaciones - Mejorar los logros, transformar los aprendizajes - Socios para el mejoramiento de las escuelas - Lder nacional de educacin y de apoyo nacional a las escuelas - Academia patrocinada por la escuela

Escuelas con bajo rendimiento

- Apoyo a escuelas vinculadas - Intervenciones consistentes

Escuelas que fracasan

- Apoyo formal en una estructura de federacin - Nuevo proveedor

Figura 5. Roles de liderazgo a nivel de sistema y estrategias de mejoramiento muy diferenciadas.

Conclusin
El objeto de este artculo ha sido centrarnos en a) los componentes clave de las estrategias de mejoramiento de las escuelas, b) la importancia de concebir estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelas, y c) entregar algunas indicaciones acerca de una narrativa para una serie de fases en el proyecto de investigacin en accin. Este es un terreno complejo en la medida que involucra dinmicas tanto a nivel de escuela como de sistema escolar y diversos elementos cambiantes. Cabe esperar que este trazado territorial nos permitir ver dnde encajan las otras piezas del rompecabezas y adnde nos podra conducir, en ltima instancia, la narrativa de investigacin.

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Captulo 5

Cartografa del liderazgo sistmico

David Hopkins y Rob Higham

Son lderes sistmicos aquellos directores de escuela que estn dispuestos a asumir roles ms amplios a nivel del sistema educativo para asegurar tanto el xito de otras escuelas como el de la propia. Como tal, el liderazgo sistmico es una prctica emergente que abarca una gama de responsabilidades que estn siendo desarrolladas localmente o a travs de redes o programas nacionales aislados, los cuales, en su conjunto, tienen el potencial para contribuir a la transformacin del sistema. Tratndose de una prctica emergente, hasta el momento no se conocen intentos para documentar la forma en que el liderazgo sistmico se ha ido desarrollando a lo largo y ancho del sistema educativo ingls. Este artculo elabora el concepto de liderazgo sistmico e ilustra su potencial para catalizar la reforma sistmica. En primer lugar, no slo proporciona una conceptualizacin inicial acerca del liderazgo sistmico basada en la literatura contempornea y en propuestas de poltica recientes, sino que tambin plantea una serie de interrogantes sobre sus interpretaciones. Segundo, basado en las respuestas proporcionadas por autoridades locales, el Departamento para la Educacin y las Competencias (DfES1, por sus siglas en ingls), agencias nacionales, asociaciones profesionales y redes nacionales de directores de escuela y profesores, elabora una cartografa del liderazgo sistmico existente en Inglaterra en el ao 2006, y propone una taxonoma de los roles que desempean actualmente los lideres sistmicos. Tercero, en base a estos anlisis e investigaciones con destacados directores, sita el liderazgo sistmico dentro del mbito de la literatura sobre teora de sistemas y liderazgo, propone un modelo tentativo para el liderazgo sistmico y explora las tensiones que conlleva la ampliacin de este concepto.
1

Departament for Education and Skills.

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David Hopkins

Definiendo el liderazgo sistmico

El concepto de liderazgo sistmico ha calado hondo en el mbito educacional. Tomemos, por ejemplo, las palabras de dos destacados lderes de opinin. La primera cita es del secretario general de la Asociacin de Lderes Escolares y Universitarios de Gran Bretaa, y la otra, de un destacado ensayista en materia educacional que ha desarrollado un trabajo de alcance global. Dirigindose recientemente a los miembros de la Conferencia Nacional de Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), John Dunford (2005), argument que: El mayor desafo en nuestro esfuerzo por potenciar el liderazgo es cmo lograr el mejoramiento del sistema. Cmo podemos contribuir a levantar los estndares, no slo en nuestra propia escuela sino tambin en las dems y en las universidades? Qu tipo de lderes necesitamos para llevar a cabo esta tarea? Qu estilo de liderazgo se requiere para dar este gigantesco paso y lograr los niveles de rendimiento que el sistema nos reclama? (p. 3) En Pensadores sistmicos en accin, Michael Fullan (2004) plante que: ...se requiere un nuevo tipo de liderazgo para modificar el status quo. Hay fuerzas sistemticas, a veces denominadas inercia, que frenan nuestro avance y que tienen la capacidad de impedir los cambios sistmicos. Por lo tanto, se necesitan fuerzas proactivas para cambiar el sistema existente (cambiar el contexto). Esto se puede lograr directa e indirectamente a travs de un pensamiento sistmico en accin. Estos nuevos tericos son lderes que trabajan intensivamente dentro de sus propias escuelas, o agencias nacionales, y que al mismo tiempo se conectan con el sistema ms amplio y participan de l. Para cambiar las organizaciones y los sistemas, es necesario que los lderes aprendan a vincularse con otras partes del sistema. A su vez, estos lderes deben ayudar a promover el desarrollo de otros lderes con caractersticas similares. (p. 7) Estas citas tienen tres supuestos implcitos en comn. El primero es que para lograr un cambio educacional sustentable, ste tiene que estar liderado por personas cercanas a la escuela; el segundo, es que debe tener un foco sistmico; y el tercero es que el liderazgo sistmico es una prctica emergente. Estos supuestos nos conducen a tres observaciones que se analizan en detalle en este artculo. La primera es que hay una tensin inherente a la definicin misma del liderazgo sistmico: se trata de una poltica nacional o de un movimiento profesional? Como veremos ms adelante, esta dicotoma tiene profundas implicancias para la perspectiva de una reforma educacional sustentable. La segunda, es que, si

1 10

Captulo 5 Cartografa del liderazgo sistmico

bien el liderazgo sistmico est emergiendo como una prctica profesional, es un concepto que se nutre de un contexto terico y de investigacin muy complejo. Como veremos, el trabajo actual de los lderes sistmicos en la prctica tiene sus fundamentos en los desarrollos conceptuales de la teora de sistemas aplicada a las relaciones, estructuras e interdependencias (Katz y Kahn, 1976; Senge, 1990; Campbell et al, 1994) La tercera observacin es que, si bien la gran mayora de los lderes escolares en Inglaterra estn involucrados en algn tipo de actividad conjunta o de redes (Hill, 2006), categricamente esto no puede definirse como un liderazgo sistmico. El liderazgo sistmico, en el sentido en que lo usamos en este artculo, implica un compromiso significativamente ms sustancial con otras escuelas para dar lugar a una transformacin del sistema. Especficamente, definimos el liderazgo sistmico como una forma de liderazgo en el que un director de escuela est dispuesto a asumir roles sistmicos ms amplios y es capaz de hacerlo, y que en esta tarea est casi tan comprometido con el xito y el rendimiento de los estudiantes de otras escuelas, como con su propia escuela. Este artculo se centra en cmo este tipo de liderazgo sistmico se ha ido plasmando en las prcticas, en particular entre los directores de escuela. En Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) (Hopkins, 2007) sugerimos que las cinco caractersticas distintivas de un lder sistmico caractersticas que van ms all de la asociatividad y del trabajo conjunto, es que utilizan su experiencia, conocimientos y habilidades para: Liderar activamente el mejoramiento de otras escuelas y medir su xito en trminos del aprendizaje, rendimiento y bienestar de los alumnos, tanto como para alzar la vara y para cerrar la(s) brecha(s); Comprometer al personal docente de su propia escuela y de otras escuelas con el mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje. Involucrarlos con la gestin de la enseanza y del aprendizaje, como tambin con el currculo y las evaluaciones para un aprendizaje cada vez ms personalizado; Liderar el desarrollo de las escuelas para que se transformen en comunidades de desarrollo personales y profesionales, construyendo redes de relaciones al interior y ms all de cada escuela para proporcionar un abanico de experiencias de aprendizaje y de oportunidades para el desarrollo profesional; Trabajar en pos de la equidad y de la inclusin actuando sobre el contexto y la cultura, no slo como respuesta a la pobreza, sino tambin para utilizar los recursos educacionales que empoderen a las comunidades y eleven sus aspiraciones;

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David Hopkins

Manejar de manera estratgica el impacto en el aula, la escuela y el sistema, comprendiendo que para cambiar el sistema es necesario involucrarse con l de manera significativa y saber operar los cambios a nivel de la escuela. Afirmar que dicho liderazgo tiene un potencial significativo para contribuir al mejoramiento educacional sistmico es una proposicin convincente que ha sido recogida por diferentes ministros de Gobierno durante los cuatro ltimos aos. Por ejemplo, cuando David Miliband fue ministro de Estado de Estndares Escolares2, pens que el desarrollo y la movilizacin de un cuadro de lideres sistmicos podra contribuir significativamente a dar respuesta a los principales desafos que enfrentaba el liderazgo escolar, como parte de una nueva relacin entre las escuelas y el Gobierno (Miliband, 2004). Esto inclua elevar la productividad en educacin, alcanzar un mayor nivel de justicia social y asegurar un mejoramiento sustentable (Miliband, 2003). El principio fundamental del liderazgo sistmico que los directores de escuela se hagan responsables tanto del xito y bienestar de los alumnos de otras escuelas como de los propios obtuvo un respaldo an mayor con la publicacin del documento oficial Estndares ms elevados, mejores escuelas para todos (DfES, 2005b). Especficamente, el documento expuso la intencin del Gobierno de: a. Desarrollar mejores oportunidades de carrera para los lderes escolares con el talento y la experiencia necesarios para ser considerados lderes nacionales en educacin; para aquellos con la capacidad de gestionar las escuelas ms difciles; y para aquellos con la capacidad de transformarse en futuros lderes escolares. b. Solicitarle al Colegio Nacional de Liderazgo Escolar3 (NCSL por sus siglas en ingls), y a las Estrategias Nacionales, que desarrollaran lderes para nuestras escuelas ms complejas, para aquellas que enfrentan mltiples desventajas, y para las federaciones. c. Estimular el crecimiento de federaciones y otras asociaciones para asegurar que nuestros lderes escolares ms efectivos sean utilizados en todo su potencial y tengan la capacidad de apoyar nuestras escuelas menos exitosas. (p. 100). En respuesta, el NCSL (2005b) plante que: ... esto implica que el mejor liderazgo llegar con mayor rapidez a las escuelas que ms lo necesitan... Las escuelas complejas incluyen a las academias, federaciones de escuelas, escuelas con serias flaquezas y a las escuelas que enfrentan
2 3

Minister of State for School Standards. National College for School Leadership.

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Captulo 5 Cartografa del liderazgo sistmico

circunstancias difciles... Los alumnos y el personal docente de estas escuelas se vern beneficiados al contar con lderes nacionales en educacin el NCSL difundir las buenas prcticas y una gua sobre las habilidades necesarias para estos roles complejos, y solicitar que se implementen actividades de desarrollo y de apoyo para los directores existentes, los recin nombrados y los aspirantes al cargo (p. 1) . Tomados en conjunto, estos comentarios informados y las polticas gubernamentales sugieren que el concepto de liderazgo sistmico es una idea ya madura. Podemos resumir estas ideas afirmando que el liderazgo sistmico se est consolidando cada vez ms como: Un recurso ms amplio para el mejoramiento escolar, utilizando mejor a nuestros lderes ms exitosos, estimulndolos y permitindoles identificar y transferir las mejores prcticas, reducir el riesgo de la innovacin en otras escuelas y liderar asociaciones que mejoren y diversifiquen los recorridos educacionales para los estudiantes dentro de su localidad y entre localidades; Una respuesta ms autntica para escuelas con bajo rendimiento. Actualmente las escuelas sujetas a un rgimen de medidas especiales o con serias debilidades tienen a su cargo aproximadamente 300.000 alumnos4. Un liderazgo fuerte es vital para modificar las condiciones de estas escuelas. Sin embargo, uno de los mayores desafos es que estos establecimientos generalmente son los que menos concitan el inters de lderes apropiados. Nuestros directores ms exitosos tienen el potencial de provocar un impacto sobre estas escuelas que requieren de su pericia, trabajando para desarrollar y movilizar capacidad de liderazgo en pos del mejoramiento de la escuela en su conjunto; Una forma potencial para dar solucin a largo plazo a los desafos de la escasez demogrfica de lderes escolares altamente calificados,5 la baja en la matrcula escolar, y por lo tanto, escuelas cada vez menos viables, y al mismo tiempo, presiones continuas para mantener la oferta educacional en todas las localidades. El NCSL (2006) sugiere que algunas de las
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Se refiere a Gran Bretaa. La escasez actual de lderes escolares se relaciona con el gran nmero de directores prximos a jubilarse y a una falta de vicerrectores. Gronn (2003) argumenta que detrs de esta tendencia hay una falta de compromiso con el liderazgo, en la medida que los profesores se abstienen de ocupar estos puestos de liderazgo, lo que conduce a una escasez proyectada y a las dificultades recurrentes para reclutar gente.

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medidas para solucionar el problema del liderazgo sistmico podran ser, por ejemplo, un nmero ms limitado de directores para algunos grupos de escuelas y nuevos desafos e incentivos para retener a los directores ms experimentados. Otra sugerencia es ofrecer nuevas oportunidades de desarrollo a los subdirectores y lderes intermedios para que adquieran experiencia de primera mano sobre los diferentes aspectos del manejo de una escuela, antes de asumir plenamente las responsabilidades de un director de escuela. Sin embargo, antes de que nos dejemos llevar por el entusiasmo con el concepto de liderazgo sistmico, es necesario reconocer que, en gran medida, la bien intencionada apologa del liderazgo se basa en ciertas aspiraciones y en algunos casos aislados ms que en la evidencia sistemtica. A pesar de su atractivo como nuevo catalizador del cambio sistmico, hay una serie de desafos que debemos enfrentar para evitar una aproximacin simplista y poco crtica al liderazgo sistmico. Son muchos los aspectos que nos preocupan. En primer lugar, no disponemos en la actualidad de conocimientos claros y sistemticos acerca de cmo los lderes asumen roles de liderazgo sistmico. Segundo, tampoco contamos con suficiente evidencia sobre su efectividad o con informacin sobre el nmero de lderes sistmicos exitosos, su impacto en diferentes contextos o sobre lo que constituyen las mejores prcticas. Tercero, no hay ninguna certeza de que exista una calidad suficiente de liderazgo, y sobre todo, de capacidades a nivel de las escuelas para proveer una plataforma que permita desarrollar una amplia gama de roles de liderazgo sistmico efectivos y sustentables. Cuarto, no siempre hay claridad respecto de cmo se renuevan las capacidades dentro de las escuelas en las que trabajan los lderes sistmicos, especialmente aquellas que enfrentan circunstancias difciles. Quinto, no hay consenso acerca de cmo hay que proceder (y quin est mejor situado para hacerlo) para desarrollar o movilizar mejor a los diferentes lderes sistmicos ya existentes o aspirantes, con el fin de asegurar que adquieran las habilidades, experiencia y apoyo necesarios para una labor efectiva. Y sexto, hay un amplio debate entre los directores acerca de cmo compatibilizar el impulso tendiente a la colaboracin entre escuelas con un sistema de rendicin de cuentas focalizado en cada escuela (lo que tiende a fomentar la competencia). Esta tensin ciertamente no impide el avance del liderazgo sistmico, pero es una importante dimensin contextual en la que se estn desarrollando los roles sistmicos ms generales. Por sobre todo, y tal vez en forma ms significativa, en este momento no hay claridad acerca de cules o cuntos roles de liderazgo sistmico se estn desarrollando.

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Probablemente, tratndose de una prctica profesional relativamente nueva, no ha habido ningn intento hasta la fecha de documentar las modalidades que ha adoptado el liderazgo sistmico, ni cmo ha ido evolucionando a lo largo y ancho del sistema educativo ingls. En un intento por corregir esta situacin, y en base a resultados de investigaciones, este artculo aporta informacin que permite una perspectiva inicial acerca de la naturaleza y extensin del liderazgo sistmico. Para ello, primero hacemos una breve resea de la actividad observable en junio del 2006; segundo, proponemos una taxonoma de los roles de liderazgo sistmico; tercero, esbozamos una conceptualizacin y un modelo de las tareas a las que se abocan los lderes sistmicos efectivos; y, finalmente, exploramos los desafos clave emergentes para el desarrollo futuro de esta prctica.

Metodologa
Los datos para la elaboracin de este artculo se obtuvieron a partir de cuatro fuentes de investigacin durante el ao acadmico 2005-2006. Primero, investigamos las estrategias y prcticas utilizadas por los directores ejecutivos de dos o ms escuelas. Catorce directores ejecutivos fueron seleccionados en base al criterio de haber desempeado un cargo ejecutivo durante, por lo menos, un ao acadmico completo. Se le envi un cuestionario electrnico a cada director ejecutivo y se le pidi que eligiera a un segundo encuestado entre los miembros del equipo de liderazgo de una de sus escuelas. El cuestionario fue diseado para generar respuestas detalladas a preguntas abiertas y se estructur en torno a cuatro temas: cmo se inici, gestion y organiz el directorio ejecutivo; qu estrategias se implementaron para mejorar la escuela asociada; cules fueron los recursos y el apoyo disponibles ms tiles; cules fueron los desafos y resultados ms relevantes. Se obtuvieron dieciocho respuestas y stas fueron analizadas en funcin de las diferentes unidades temticas. Segundo, para explorar el desarrollo del liderazgo sistmico en las escuelas que enfrentan circunstancias difciles, realizamos visitas de una semana de duracin a cuatro escuelas que han logrado un mejoramiento significativo y sostenido en materia de rendimiento y bienestar de sus alumnos. La muestra fue obtenida a partir de datos del GSCE6 (Certificado General de Educacin Secundaria), datos contextuales de valor

General Certificate of Secondary Education.

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agregado de la Fundacin Fischer Family, informes de la Ofsted7 (Oficina de estndares educacionales), informacin sobre la alimentacin escolar gratuita e informacin local. Para documentar los procesos y estrategias que promueven el mejoramiento escolar, las visitas a las escuelas se focalizaron en entrevistas semi estructuradas con los directores, miembros del equipo de gestin superior, personal docente y grupos de estudiantes. En tres de las cuatro escuelas, el director ya haba asumido un rol sistmico ms amplio, (por ejemplo, como socio para el mejoramiento escolar). Esto fue muy sorprendente, ya que al definir la muestra no incluimos ningn criterio relacionado con desempear un rol sistmico ms amplio. Tercero, para elaborar una cartografa del panorama actual, desarrollamos una base de datos de los lderes sistmicos existentes. Se envi un cuestionario electrnico a cada Autoridad Local en Inglaterra, a los DfES8 (Departamento de educacin y habilidades), a diferentes agencias9 y asociaciones nacionales y a algunas redes de directores de escuela. Se le pidi a los entrevistados que identificaran a los directores que haban desempeado roles sistmicos ms all de sus propias escuelas. Se indicaron los siguientes roles como ejemplos: directores; lderes de federaciones blandas; lderes que gestionan asociaciones entre comunidades locales; lderes que transfieren las mejores prcticas en apoyo del mejoramiento en otros lugares; y lderes que apoyan el mejoramiento escolar en circunstancias difciles. Se obtuvieron respuestas de 76 autoridades locales (50%) as como de todas las agencias y redes nacionales contactadas. Estas respuestas fueron codificadas e ingresadas en una base de datos que indicaba, para cada lder, su escuela de pertenencia, su autoridad educacional local y el o los tipos de roles de liderazgo que ste desempeaba. Una pequea muestra aleatoria de los datos fue validada directamente con la escuela de cada lder. Cuarto, para explorar cualitativamente los diferentes roles emergentes, las estrategias de liderazgo y los desafos involucrados, realizamos dos seminarios de investigacin de un da completo con un total de 50 lderes sistmicos existentes y aspirantes. Los seminarios fueron publicitados a nivel nacional a travs del SSAT y los asistentes tuvieron que postular para poder participar. Los seminarios se centraron
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Office for Standards in Education. Department for Education and Skills. Estas incluyeron al Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar (NCSL, por sus siglas en ingls), la Oficina de Estndares Educacionales (Ofsted, por sus siglas en ingls), la Confederacin de Escuelas y Academias Especializadas (SSAT, por sus siglas en ingls), la Asociacin de lderes escolares y universitarios (ASCL, por sus siglas en ingls) y la Asociacin Nacional de Directores (NAHT, por sus siglas en ingls).

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en un debate en torno a los temas emergentes de roles y estrategias, operacin y gestin, capacidad profesional y desarrollo, responsabilizacin, financiamiento y reforma sistmica. Los seminarios fueron concebidos por unidad temtica. Ms adelante se realizaron cuatro entrevistas de seguimiento para recoger experiencias individuales. Esta fase de la investigacin tambin se nutri de otros cinco seminarios organizados en torno al tema desarrollar capacidades para un mejoramiento sostenido, a los que asistieron aproximadamente 200 lderes escolares.

Cartografa del sistema

Un primer vistazo al mapa elaborado nos seala que se est desarrollando una significativa actividad de liderazgo. El nmero total de lderes sistmicos identificados por los encuestados durante las diferentes etapas fue de 3078. Alrededor del 30% trabajaba en la escuela secundaria, 60% en la primaria y 10% en la educacin preescolar. Esto arroja una proporcin de un 9% a un 13% de lderes escolares que ya estn comprometidos en algn tipo de actividad de liderazgo sistmico. Si bien se trata de una apreciacin inicial, lo que s aparece con claridad es que el liderazgo sistmico puede ser definido como un movimiento profesional emergente, ms que como una prctica de lite de unos pocos superdirectores. Nuestra investigacin tambin arroj que los lderes sistmicos estaban ampliamente distribuidos a lo largo del pas. Cada autoridad local tena por lo menos unos pocos lderes sistmicos; la mayora contaba con entre 10 y 30, y muchas autoridades locales, incluidos Leeds, Norfolk, Cornwall, Birmingham y Kent, tenan ms de 70. Al explorar ms de cerca esta distribucin, surge una distincin importante relacionada con la naturaleza y la escala geogrfica en que los diferentes roles estn siendo organizados y llevados a cabo. En palabras sencillas, hay una divisin entre los directores que han asumido roles creados a escala nacional, predominantemente dentro del mbito de programas liderados por el gobierno, y los directores que han asumido roles desarrollados a nivel local, como resultado de un compromiso personal con el cambio sistmico.

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Roles de liderazgo sistmico

Director ejecutivo de una federacin

Origen
Local Local Local

Nmero
101 81 78

Porcentaje
3,3 2,6 2,5

Apoyo menos formal para escuelas con dificultades

Crear y gestionar asociaciones entre comunidades para apoyar la agenda Cada nio importa (ECM10, por sus siglas en ingls)

Apoyar un mejoramiento sostenido en un colegio con antecedentes de bajo rendimiento y circunstancias desafiantes Lderes consultores Directores mentores Socios para el mejoramiento escolar Otros* Total

Local Nacional Nacional Nacional

83 2292 139 255 49 3078

2,6 74,5 4,5 8,3 1,7 100

Cuadro 1. Actividad de liderazgo sistmico en Inglaterra en el ao 2006.

*Nota: la categora otros incluye casos de direccin conjunta o compartida y fusin de escuelas.

Como se puede apreciar en el cuadro 1, la gran mayora de los roles de liderazgo sistmico que identificamos corresponden a la categora creados a escala nacional. Estos incluyen a los lderes consultores, a los socios para el mejoramiento escolar y a los directores mentores11. Este grupo comparte varias caractersticas importantes. Primero, estos roles estn siendo impulsados y operados a nivel nacional, a menudo por el DfES, el NCSL o las Estrategias Nacionales. Segundo, el foco est puesto en incorporar el conocimiento y las habilidades de los directores con experiencia (y de otros lderes) como parte de un programa ms amplio para el mejoramiento escolar. Tercero, existe un esquema de financiamiento para el desarrollo profesional permanente, el pago de sueldos, y para cubrir gastos de traslado y materiales. Y cuarto, los roles estn relativamente estandarizados mediante requisitos de ingreso y procedimientos de seleccin, protocolos claros y una gua para la accin, as como un sistema de evaluacin para monitorear el progreso.
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Every Child Matters. Los lderes nacionales de educacin tambin deberan estar incluidos en este grupo pero el rol slo fue formalmente identificado una vez que se complet la investigacin.

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El segundo grupo incluye los roles desarrollados predominantemente a nivel local, entre los que figuran los directores ejecutivos, las asociaciones de apoyo menos formalizadas, el liderazgo de redes locales y el mejoramiento sostenido en circunstancias difciles. Como podemos apreciar en el cuadro 1, este grupo slo representa el 11% de la actividad. Sin embargo, a pesar de que son menos numerosos, pareciera que estos roles son igualmente significativos. Ahora bien, los roles dirigidos a nivel central adquieren una amplia cobertura en un lapso de tiempo relativamente corto, mientras que los roles desarrollados a nivel local generalmente surgen con menor rapidez ya que deben lidiar ms directamente con las complejidades de una gestin, misin y estrategias adaptadas a contextos particulares. En efecto, las caractersticas que comparten estos roles son su flexibilidad, su organicidad y el hecho de que a menudo son diseados ad hoc. Si bien las respuestas locales estn alineadas con las prioridades nacionales para el mejoramiento escolar y el bienestar de los alumnos, dichas respuestas son un elemento clave para determinar cmo surgen estos roles y la modalidad que asume el trabajo de estos lderes para transformar los sistemas (locales). Con tanta flexibilidad y variaciones locales, las respuestas son a menudo complejas y contextualmente especficas ya que dependen de quin toma la iniciativa para que un director se transforme en un lder sistmico y de quin toma las decisiones claves a nivel local. Sin embargo, dicha complejidad no va en detrimento de la efectividad potencial de estos roles. Por ejemplo, como argumenta el NCSL (2005a) en sus recomendaciones al Secretario General de Educacin, refirindose a las escuelas complejas: cada vez hay mayor evidencia en todo el pas de que cuando una escuela enfrenta serios problemas, la estrategia de valerse de un director ejecutivo o director asociado y establecer una asociacin con la escuela exitosa de ese director puede ser una solucin particularmente efectiva, y est siendo utilizada en forma cada vez ms generalizada. (NCSL 2005, p. 3)

Taxonoma de roles
Ahora que hemos establecido una cartografa del liderazgo sistmico y que tenemos una mejor comprensin de la escala en que se desarrolla esta actividad, es importante reflexionar acerca de cmo podemos teorizar y describir mejor esta gama emergente de roles. Ya que, si bien dichos roles son diferentes, todos comparten la premisa esencial del liderazgo sistmico trabajar en pos del xito y bienestar de los estudiantes de otras escuelas y los de la propia. Nuestra investigacin arroja que hay cinco categoras de liderazgo sistmico, las que, si bien son distintas, se superponen. Por consiguiente, proponemos la siguiente taxonoma.

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En primer lugar, tenemos a los directores de escuela que desarrollan y lideran una asociacin exitosa para el mejoramiento de la educacin entre varias escuelas. Estas asociaciones generalmente estn centradas en ciertos temas especficos que tienen resultados claros y que van ms all de la capacidad de una sola institucin. Ejemplo de ello son las asociaciones para disear el currculo y las especializaciones, compartir las innovaciones curriculares, y casos de estudiantes con problemas de conducta y difciles de ubicar en el sistema educacional. Si bien estas asociaciones a menudo forman parte de lo que en la actualidad comnmente se denomina colaboraciones organizacionales blandas, algunas han adoptado acuerdos ms duros y formales bajo la forma de (co)federaciones (para desarrollar mecanismos ms contundentes en aras de una gobernabilidad y rendicin de cuentas conjunta) o asociaciones para el mejoramiento educacional (para formalizar la devolucin de responsabilidades y recursos entregados por las autoridades locales [DfES, 2005a]). Fruto de la legislacin reciente, estas asociaciones ahora tienen la posibilidad de formar federaciones de escuelas independientes. Es importante sealar que esta categora no estuvo muy representada en la cartografa del sistema ya que surgi durante fases posteriores de la investigacin. Sin embargo, pareciera que s tiene el potencial para convertirse en un factor relevante del liderazgo sistmico, ya que, adems de contar con el respaldo de las actuales polticas gubernamentales, pone el nfasis en que dos o ms escuelas trabajen temas de inters y desafos comunes en forma conjunta, en vez de esperar a que una escuela haya desarrollado las habilidades y la capacidad suficiente para liderar el mejoramiento de otra. Segundo, tenemos a los directores de escuela que se proponen liderar y mejorar una escuela que enfrenta circunstancias muy difciles. El doble objetivo del liderazgo sistmico es alzar la vara y cerrar la brecha en el rendimiento sistmico de los estudiantes. Como tal, una de las tareas clave consiste en cambiar los contextos en las circunstancias ms difciles, liderando y mejorando escuelas con bajos niveles de rendimiento y luego proporcionndoles un apoyo sostenido como instituciones de alto valor agregado. Como lo demuestra Higham (2006), estos lderes estarn en condiciones de asumir roles sistmicos ms amplios en otras categoras, poniendo sus conocimientos, habilidades y experiencia al servicio del mejoramiento de otras escuelas (en circunstancias similares). Esto propiciar un camino profesionalmente dirigido para alcanzar lo que Elmore (2004) define como el medio para asegurar que la ayuda llegue a la escuela indicada en el momento indicado y con la pericia tcnica indicada (p.253). En efecto, es a partir de estas experiencias que podrn surgir los nuevos lderes nacionales de la educacin del NCSL. En tercer lugar, tenemos a los directores que se asocian con una escuela que enfrenta circunstancias difciles y mejoran sus condiciones. Esta categora incluye tanto

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a los directores ejecutivos, como a los lderes de iniciativas ms informales para el mejoramiento escolar. La diferencia con respecto a la primera categora es que estos lderes trabajan desde una escuela lder y se asocian con una o varias escuelas con bajo rendimiento que requieren intervencin, como lo hacen por ejemplo los directores ejecutivos. Estos directores son responsables de dos o ms escuelas que, o han adherido a una federacin, o han formalizado un acuerdo local (generalmente por un perodo de tiempo estipulado) en el que un colegio lder compromete sus esfuerzos en pos del mejoramiento de una escuela asociada. Esto implica participacin del gobierno central. El potencial para estos roles est definido en la Ley de Educacin 2002 y hay 37 federaciones piloto de la DfES, algunas de las cuales son manejadas por directores ejecutivos. Pero el motor impulsor de estos roles es predominantemente local, y como tal, puede variar. Por ejemplo, as como una asociacin puede ser fruto de la colaboracin estrecha con una autoridad local, otra puede nacer de lo que se percibe como inercia de la autoridad local. Esta flexibilidad tambin se extiende al modo en que operan los directores ejecutivos. No existe una gua, ni un sistema de rendicin de cuentas estandarizado, como tampoco un programa de desarrollo profesional ni un flujo de financiamiento central. Las 14 personas que respondieron a nuestra encuesta haban negociado y desarrollado sus propios enfoques. Estos tenan tres caractersticas en comn: Crear los cimientos, incluidos la preparacin de su propia escuela lder como un prerrequisito para el xito de la asociacin, un mandato de asociacin estipulando la libertad de ambas escuelas para gestionar el cambio y procedimientos claros de rendicin de cuentas (generalmente a las instituciones superiores); El mejoramiento de la escuela asociada, que considera un diagnstico de sus fortalezas y debilidades, comunicar una visin del mejoramiento y traducirla en acciones que engloban a la escuela ntegra para mejorar el proceso de aprendizaje/enseanza, y transferir las mejores prcticas en forma apropiada para apoyar el progreso; Implementar una estrategia de salida cuando fuere apropiado, incluido el desarrollo de capacidades para un mejoramiento sustentable como elemento final del acuerdo de cooperacin. Cuarto, tenemos a los directores que desempean el rol de lder comunitario con el objetivo de gestionar y crear asociaciones o redes de relaciones ms amplias entre comunidades locales para desarrollar el potencial y promover el bienestar de

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los nios. Dicho liderazgo est muy enraizado en el contexto de la agenda nacional Cada Nio Importa y la agenda Escuela Ampliada. Matthews (2006) plantea que este trabajo tiene cuatro dimensiones: organizar los recursos para el aprendizaje desde la comunidad, ampliar las experiencias de aprendizaje ms all de la escuela, gestionar el apoyo para el bienestar de la familia y del nio al interior de la escuela o red y proporcionar herramientas para atender las necesidades de aprendizaje de la comunidad de por vida. Como tal, esto generalmente exige un trabajo de coordinacin entre diferentes agencias ya que, como lo plantea Osbourne (2000, p. 1), algunos problemas son tan complejos y estn tan interconectados, que para resolverlos se requiere la energa de muchas organizaciones, y por lo tanto, slo podrn ser enfrentados mediante el trabajo mancomunado entre diferentes organizaciones. Y quinto, estn los directores que asumen la funcin de agente de cambio o lder experto. El foco est puesto en proporcionar conocimiento prctico y conduccin, as como en la transferencia de las mejores prcticas dentro de un programa formal de mejoramiento escolar. sta es, en la actualidad, la categora ms numerosa dado que incluye a los roles que identificamos previamente como parte integral de algunos programas organizados a nivel central. En Inglaterra hay por lo menos tres roles emergentes, como agente de cambio dentro del sistema, que estn abocados especficamente al mejoramiento escolar: lder consultor, socio para el mejoramiento escolar y lder nacional de educacin. Los dos ltimos roles, particularmente el de lder nacional de educacin, son innovaciones ms recientes para los cuales la experiencia es todava relativamente limitada. Los lderes consultores son el grupo ms numeroso (74,5% de toda la actividad) y desempean un rol destacado. Desde el ao 2003 la rama de liderazgo de la Estrategia nacional para la primaria se ha valido de los lderes consultores como parte de su programa para el mejoramiento escolar de todas las autoridades locales. Los lderes consultores entregan recomendaciones a los equipos de liderazgo, buscan apoyo externo, comparten las mejores prcticas y desarrollan acciones para mejorar la calidad de la enseanza y elevar los estndares, especialmente en lenguaje y en matemticas (DfES, 2003). Basndose en estas prcticas, el programa London Challenge est abriendo 20 nuevos puestos para lderes consultores, con el fin de desarrollar la capacidad de liderazgo de las escuelas primarias de Londres que enfrentan mayores desafos. En conjunto con el equipo de liderazgo, los lderes consultores compartirn la responsabilidad por el rendimiento de una escuela. Despus de este proyecto piloto, London Challenge ofrecer un servicio permanente de lderes consultores

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para todos los municipios de Londres (DfES, 2006).Para apoyar estos roles impulsados y desarrollados a nivel nacional por el gobierno, existe el programa de desarrollo para lderes consultores del NCSL, el cual est: ...dirigido a los directores con al menos cinco aos de experiencia en el cargo y una trayectoria comprobada de xito para alentar a los lderes escolares a adoptar un rol prominente en la facilitacin del aprendizaje de otras personas que ocupan posiciones de liderazgo escolar y de los equipos de gestin directiva, respondiendo a sus necesidades profesionales. El programa est focalizado en las consultoras centradas en el cliente y se fundamenta en un marco de competencias que forman la piedra angular de la promesa de calidad de la estrategia del NCSL (Sitio web de NCSL, noviembre de 2006). Al evaluar el programa para lderes consultores, Earley and Weindling (2006) manifestaron que ste era efectivo para crear roles que generan apoyo ... para lo que generalmente se reconoce como un trabajo (de director) demandante y solitario ... y el desafo necesario para estimular su desarrollo (p. 46).

Funciones de los lderes sistmicos efectivos

Hemos explorado un abanico de roles sistmicos y establecido una taxonoma de los cinco mbitos de actividad ms importantes que fueron identificados. Tambin contamos con evidencia emergente acerca de la efectividad del liderazgo sistmico en relacin a ciertos roles y objetivos. Lo que parece ser cada vez ms crucial es comprender cmo desarrollan sus actividades los lderes sistmicos para alcanzar estos objetivos porque, como bien sabemos, su quehacer muchas veces los lleva a adentrarse en territorios desconocidos que ofrecen nuevos desafos y exigen nuevas soluciones. Los estudios sobre teora de sistemas nos brindan una gua al respecto. Kofman and Senge (1995, p. 27) resumen muy bien la idea medular al plantear que: la caracterstica que define a un sistema es que no puede ser comprendido en funcin de sus partes aisladas el sistema no depende de lo que hace cada parte sino de cmo cada parte interacta con el resto. Esto nos lleva a la idea, antes esbozada, de que, para maximizar el valor de la teora de sistemas, no slo es necesario adoptar una perspectiva de pensamiento sistmico, sino que tambin tenemos que situarla dentro del contexto de una organizacin para el aprendizaje.

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Este punto ha sido muy bien destacado por Peter Senge (1990), quien sostiene que para que las organizaciones sobresalgan, tienen que transformarse en organizaciones de aprendizaje, las que define como: ... organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad para crear los resultados que desean alcanzar, donde se cultivan patrones de pensamiento nuevo y expansivo, donde se liberan las aspiraciones colectivas y donde las personas estn continuamente aprendiendo a ver el todo en su conjunto. (1990, p. 3) Para Senge, la clave para transformarse en una organizacin de aprendizaje es que los lderes logren instrumentalizar el compromiso de las personas y su capacidad de aprendizaje a todo nivel, para que puedan vislumbrar las interdependencias sistmicas ms amplias y tener mayor claridad acerca de cmo modificarlas. (1990, p. 4). A su vez, esto requiere el desarrollo constante de las habilidades asociadas con el liderazgo sistmico para transformar no slo a la organizacin, sino tambin al sistema como un todo. Heifetz (1994) nos ofrece una perspectiva importante sobre esta destreza mediante el concepto de liderazgo adaptativo. Su argumento es que cada vez es ms necesario que los lderes desarrollen habilidades que vayan ms all de las soluciones de gestin tradicionales a los problemas tcnicos para ofrecer respuestas adaptadas a los desafos que no tienen una respuesta fcil. Los problemas tcnicos, como por ejemplo, cmo ensear matemticas y sus soluciones, seguirn siendo vitales. Pero los lderes sistmicos tambin tendrn que trabajar en forma adaptativa para llevar a las personas y a las organizaciones ms all de fronteras restrictivas y culturas atrincheradas, cuando stas representan un obstculo para el mejoramiento. Como ya vimos, este tema est en la base de la exposicin de Fullan (2005) sobre los roles que debern desempear los lderes como pensadores sistmicos en accin para lograr una reforma sustentable a gran escala. Fullan argumenta que lo anterior necesariamente conlleva desafos de adaptacin que requieren la profunda participacin de las personas que tienen el problema; [y que] es por esto que es ms complejo y se requiere un liderazgo ms sofisticado (p. 53). Para Fullan, las siguientes actividades constituyen un ejemplo de este nuevo tipo de quehacer: liderar y facilitar una revolucin en pedagoga (p. 57); comprender y cambiar la cultura de la escuela para bien (p. 57); entablar relaciones con la comunidad, en particular con los padres, y coordinar e integrar el trabajo de agencias de servicio social dentro de la escuela (p. 61). Esto exige: sobre todo estrategias potentes que permitan cuestionar y modificar ciertos valores y creencias a medida que van creando nuevas formas de aprendizaje al interior y entre las escuelas, y entre los diferentes niveles del sistema. (2005, p. 60).

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Hay aqu una clara conexin entre la teora de sistemas y las reas clave de actividad del liderazgo sistmico antes identificadas. Hay tambin una percepcin respecto del conjunto de habilidades medulares que requieren los lderes sistmicos para realizar una labor eficaz, la que a su vez refleja los postulados de la literatura sobre el liderazgo educacional (para un revisin general, vase Leithwood et al, 1999). Sin embargo, existe una preocupacin real frente a la creciente tendencia en los estudios especializados a distorsionar las competencias genricas de los lderes, ensalzando ciertas caractersticas particulares. Leithwood y sus colegas (2004, p. 4) expresan esta preocupacin en forma sucinta: Tenemos que ser escpticos en relacin a la literatura que tiende a adjetivar excesivamente el liderazgo. A veces esta adjetivacin tiene un significado real, pero a veces enmascara los temas ms importantes que son comunes a un liderazgo efectivo, sea cual fuere el estilo que se est promoviendo. Estas son palabras sabias que nos invitan a la cautela y estamos plenamente concientes de que nosotros mismos corremos el riesgo de caer en nuestra propia trampa. A modo de defensa, podemos argumentar que el concepto de liderazgo sistmico es un concepto abarcador, ms que esotrico. Esta afirmacin se basa en tres argumentos. Primero, el concepto de liderazgo sistmico se sita dentro de la literatura general sobre la teora y la reflexin sobre sistemas, y como tal, es inclusivo ms que exclusivo. Segundo, como veremos en breve, el liderazgo sistmico como teora de la accin abarca una amplia gama de disciplinas de las que extrae su fuerza (vase por ejemplo Elmore, 2004; Leithwood et al., 2006). Y tercero, como ya debe haber quedado claro, el liderazgo sistmico slo puede ejercer su influencia en la medida que se focaliza en la enseanza y el aprendizaje (es decir, que sea instructiva), y que comparta su autoridad con otros (que sea distribuido). Una vez ms, el liderazgo sistmico como concepto es integrador, no aislado. El debate se centra en las capacidades clave que requieren los lderes sistmicos. Inevitablemente, esto exige el desarrollo de hiptesis a medida que procedemos de manera inductiva a partir de los datos obtenidos. Para proponer un esbozo preliminar de las capacidades que les permiten a los lderes sistmicos ejercer su rol, nos hemos inspirado en las prcticas clave de liderazgo, desarrolladas por Leithwood y Riehl (2003), que aparecen en el cuadro 2. Al combinar estas capacidades clave con los diferentes roles que identificamos, estamos en condiciones de proponer un modelo de las prcticas que surge de manera inductiva de las acciones emprendidas por los lderes de la muestra. Esto aparece ilustrado en la figura 1.

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Apadrinar una escuela de bajo rendimiento

Actuar como lder comunitario

Gestionar la enseanza y el aprendizaje

Desarrollar organizaciones

Desarrollo personal Desarrollar una asociacin para el mejoramiento educacional

Propsito moral
Visin estratgica Desarrollar personas

Mejorar una escuela en un contexto desafiante

Trabajar como un agente de cambio

Figura 1. Un modelo de prctica de liderazgo sistmico.

El modelo exhibe una lgica que fluye de adentro hacia afuera. En el centro, los lderes imbuidos de un propsito moral y que trabajan en pos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil buscan empoderar a los profesores y a otros actores para que las escuelas se transformen en el elemento central para potenciar a las comunidades. Lo anterior se basa en la premisa que fundamenta nuestra argumentacin, a saber: que el desarrollo educacional sustentable requiere de lderes educacionales que estn dispuestos a asumir roles de liderazgo ms amplios, para preocuparse tanto del xito de otras escuelas como del de la propia. Tambin se desprende claramente de nuestra investigacin que los lderes sistmicos comparten un conjunto de destrezas y comportamientos caractersticos. Tal como se ilustra en el segundo anillo interno del diagrama en la figura 1, stos son de dos tipos. Primero, los lderes sistmicos realizan un desarrollo personal, usualmente de manera informal, a travs de un sistema de referencia con sus pares y desarrollando su repertorio de habilidades en respuesta al contexto donde se encuentran trabajando. Segundo, todos los lderes sistmicos que hemos estudiado tienen una aptitud estratgica; son capaces de traducir su visin o propsito moral en principios operacionales que tienen resultados tangibles.

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Los dos crculos centrales del diagrama reflejan la prctica central de fijar direcciones, tal como se indica en el cuadro 2. Como se seala en el tercer anillo del modelo, el propsito moral, las cualidades personales y la capacidad estratgica del lder sistmico se centran en tres mbitos de la escuela, antes detallados: gestin del proceso de enseanza-aprendizaje, desarrollo de las personas y desarrollo organizacional.
Prcticas centrales Componentes clave de liderazgo sistmico
Compromiso total para permitir que cada aprendiz alcance su potencial con una visin estratgica que se traduzca en mejoras inmediatas y futuras para los estudiantes. Habilidad para traducir la visin en programas escolares integrales que extiendan el impacto de los desarrollos pedaggicos y curriculares a las salas de clase, departamentos y escuelas. Asegurar que cada estudiante se sienta inspirado y desafiado a travs de un currculo apropiado y de un repertorio de estilos de enseanza y de habilidades que apuntalen el aprendizaje personalizado. Desarrollar un alto grado de claridad respecto de la consistencia de la calidad de la enseanza para crear la regularidad de prcticas que sustentan el mejoramiento y permiten que las mejores prcticas y la innovacin se compartan. Posibilitar que los alumnos se transformen en aprendices ms activos, que desarrollen habilidades reflexivas y de aprendizaje, y que asuman una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Involucrar a los padres y a las comunidades para minimizar el impacto de las circunstancias difciles en las expectativas y los logros. Desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje, con relaciones construidas y reforzadas dentro y ms all de las escuelas, para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de oportunidades de desarrollo profesional para el personal. docente Crear una escuela basada en la evidencia existente, con decisiones fundadas en datos sobre los alumnos, con autoevaluaciones y apoyo externo que permita incorporar los enfoques de mejoramiento escolar ms apropiados para las necesidades contextuales. Ampliar la visin de la organizacin en materia de aprendizaje para incentivar el trabajo en red de las escuelas en aras de construir, por ejemplo, diversidad curricular, apoyo profesional, servicios de bienestar y altas expectativas. En ese marco, desarrollar las capacidades de la escuela para promover roles ms amplios de liderazgo sistmico.

Fijar una direccin

Gestin de la enseanzaaprendizaje

Desarrollo de las personas

Desarrollo organizacional

Cuadro 2. Una conceptualizacin de las capacidades clave de los lderes sistmicos.

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Finalmente, aun cuando hay un nmero creciente de destacados lderes que encarnan estas cualidades y determinaciones, no necesariamente son lderes sistmicos. Un lder sistmico no slo debe estar dotado de estas aspiraciones y aptitudes, sino que adems, como se aprecia en el anillo externo del modelo, trabajar para cambiar otros contextos, comprometindose con el sistema global de manera significativa. Hemos incluido en el anillo externo la gama de roles identificados en la investigacin que se centran en mejorar otras escuelas, empoderar comunidades y/o liderar asociaciones comprometidas con el avance de todas las escuelas. El modelo representa una poderosa combinacin de prcticas que nos dan una visin del liderazgo en un nuevo entorno educacional. Sin embargo, puede ser que construir ese nuevo entorno requiera de un cambio mayor dentro del sistema educacional global.

Desarrollo de liderazgo sistmico

Resulta evidente que la prctica de liderazgo sistmico traer consigo nuevos desafos y roles para los lderes escolares y sus escuelas. Lo que es menos evidente es lo que esto pudiera significar para otros actores del sistema, especialmente para el gobierno. Si los lderes escolares han de asumir responsabilidades ms amplias en la reforma sistmica, cmo debera trabajar un gobierno para desarrollar dicha actividad? Y un compromiso real y autntico del gobierno en ese sentido significara inevitablemente un reequilibrio de roles, manejo y control entre las escuelas y el gobierno? Al abordar estos temas nos vemos abocados a explorar algunos de los desafos clave del gobierno. Por supuesto, hay ya una evolucin en proceso. En Inglaterra, por ejemplo, la poltica de nueva relacin con las escuelas est pavimentando la va hacia, por un lado, nuevas flexibilidades y exencin de inspecciones en escuelas calificadas como muy buenas o sobresalientes, y por otro, una mayor intervencin en las escuelas consideradas insatisfactorias. Esto constituye un enfoque importante y necesariamente diferenciado en relacin a la tradicional dialctica de prescripcin versus profesionalismo, centralismo versus devolucin, etc. Esto es an ms necesario tras el ltimo informe anual de la Ofsted (2006) en el que 15% de las escuelas secundarias y 7% de las escuelas primarias fueron consideradas insatisfactorias, y 38% y 32% respectivamente fueron consideradas satisfactorias. Esto representa una duplicacin de las escuelas primarias y secundarias, consideradas insatisfactorias, en relacin al ao anterior, con la advertencia de que el marco de evaluacin ha sido reforzado para alzar la vara. Sin embargo, stas son ahora escuelas que estn bajo la lupa, y cuyo bajo desempeo se atribuye a la falta de liderazgo y la mala docencia.

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Captulo 5 Cartografa del liderazgo sistmico

La situacin que ilustran estos datos en trminos de liderazgo sistmico, particularmente para aquellos lderes que estn directamente abocados a lograr mejoramientos escolares, no deja lugar a dudas. Sin embargo, supone nuevos desafos y complejidades para polticas como la Nueva Relacin. Como hemos visto, los elementos fundamentales del liderazgo sistmico son una ms autntica colaboracin y transferencia de inteligencia en materia de mejoramiento escolar y mejores prcticas de liderazgo entre lderes experimentados. Se trata de soluciones profesionales manejadas de abajo hacia arriba, pero de soluciones a asuntos que han sido tradicionalmente responsabilidad y prerrogativa exclusiva del aparato estatal central el manejo de los sistemas de contabilidad, financiamiento y gobernabilidad, pero tambin el tema de la gestin y de los incentivos, y de dnde poner el foco en materia de apoyo y desarrollo profesional. El informe de la Ofsted nos recuerda que existen razones poderosas y permanentes para la existencia de esos diseos. Pero la Nueva Relacin har lo suficiente como para crear espacio dentro de ellos para que los lderes sistmicos puedan realizar una reforma profunda, significativa y sostenible (Fullan, 2005; Hopkins, 2007) frente a los desafos sin respuestas fciles? Al considerar estas tensiones vale la pena volver brevemente a la distincin que hicimos antes en nuestra cartografa del liderazgo sistmico. sta consideraba, por un lado, a los lderes sistmicos que trabajan en programas nacionales y, por otro, a aquellos que trabajan a nivel local, organizados muchas veces en roles ad hoc. Como ya hemos visto, la mayora de los lderes operan en programas nacionales que han incentivado la actividad a travs de organizaciones, financiamiento y desarrollo profesional, los que a su vez han creado nuevas oportunidades para los directores de escuelas. Este es el Estado posibilitador en funcionamiento. Constituye un paso importante hacia una gestin reequilibrada al facilitarles a los directores de escuela ms posibilidades de implementar soluciones tcnicas y adaptadas a un campo profesional cada vez ms amplio, abocado al mejoramiento interescolar y sistmico. Sin embargo, dentro de estas nuevas oportunidades ya hemos percibido las limitaciones de la actividad conducida a nivel gubernamental, ya que, aun cuando emergen nuevos roles de liderazgo, la tendencia del gobierno central a supervisar y controlar no disminuye de manera significativa. Esta tendencia se relaciona con el nfasis en la efectividad y el uso ptimo de los recursos, pero tambin pone en evidencia a un gobierno que an carece de la suficiente confianza en el gremio. El resultado es una responsabilizacin poco inteligente y una burocracia de formularios en lugar de ser una reforma sistmica dinmica. Ya se escuchan voces de preocupacin acerca de las funciones de responsabilizacin que se les estn endosando a los

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directores del programa de mejoramiento escolar (SIP12, por sus siglas en ingls) y cmo esto restringe el tiempo limitado de que disponen para entablar conversaciones que les brinden apoyo y se traduzcan en desafos profesionales. Tambin escuchamos opiniones expresadas con sordina acerca de escuelas que adhieren a consorcios o vagas co-federaciones principalmente porque piensan que es ah donde el gobierno promover futuras iniciativas y financiar programas. Existe un mayor grado de libertad, en el otro extremo de la lnea divisoria, en los roles que hemos identificado como locales, muchas veces ad hoc y en funcin del contexto. En este tipo de actividad los profesionales no slo despliegan su experiencia y habilidades para llevar a cabo mejoras, sino que tambin definen los trminos segn los cuales se realiza y se sostiene esta actividad. En ese sentido, se entiende por qu varios de nuestros encuestados consideraron que estos roles eran una forma ms autntica de liderazgo sistmico. Al no existir un solo marco o protocolo, se desarrolla una gama de modelos en funcin de intereses (y tiempos) especficos. Se sacrifica cierto impulso centralizado, pero sobre la base de que el liderazgo sistmico debe ser inherentemente una agenda manejada de manera profesional. Ms an, desde esta perspectiva, el rol de un Estado facilitador consiste en reducir las barreras a la colaboracin y los desincentivos de las polticas generales, y en asegurar que las agencias nacionales proporcionen a los lderes sistmicos un desarrollo profesional ajustado a sus necesidades. Pero esto trae tambin limitaciones ya que se pierde impulso debido al tiempo y gasto de energa necesarios para desarrollar y acordar las estructuras de gobernabilidad y los procedimientos que le dan viabilidad a estos roles. Pueden surgir dudas acerca de su rigurosidad si no se definen claramente los criterios de efectividad o si se producen situaciones puntuales en que un lder sistmico no tiene una perspectiva ms amplia acerca de las mejores prcticas emergentes. Por supuesto, existen variantes de esta dialctica de abajo hacia arriba/de arriba hacia abajo. Por ejemplo, las asociaciones estratgicas de liderazgo local ya existen entre directores y autoridades locales. En un modelo como ste, la autoridad detenta la responsabilidad legal del buen uso de los recursos, a la vez que delega la toma de decisiones en una asociacin de directores de establecimiento que le dan coherencia y transparencia a la colaboracin local. Un enfoque acerca de cmo estas (y otras) perspectivas pueden ilustrar el quehacer profesional y el rol del gobierno depender de una gama de criterios. Sin embargo, si existe el convencimiento compartido de desarrollar un liderazgo sistmico en un nmero creciente
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School Improvement Programme.

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Captulo 5 Cartografa del liderazgo sistmico

de escuelas, entonces las siguientes sugerencias para acciones ms de corto plazo pueden resultar tiles. Sugerencia 1: Incentivar en lugar de legislar. La respuesta tradicional ha sido la intervencin y la gestin desde el gobierno, las agencias nacionales o las autoridades locales. La idea aqu es que el liderazgo ahora debe provenir ms de los directores mismos o de agencias comprometidas a trabajar de manera seria con ellos. Est claro que mientras ms burocrtica sea la respuesta menos probabilidad habr de que funcione. Un enfoque ms lateral puede consistir en crear las condiciones dentro del sistema para promover un liderazgo sistmico y una actividad basada en la colaboracin a travs de, por ejemplo, ajustes en los requerimientos de gestin transparente, y financiamiento para el desarrollo de capacidades. Si se establecen los incentivos adecuados, las escuelas tendern naturalmente a adoptar estas formas de trabajo y amoldarlas al contexto en el que operan y a los desafos que enfrentan. Sugerencia 2: Colocar la gestin del cambio cerca de la escuela. Existen hoy en Inglaterra, tal como lo sealramos antes, por lo menos tres roles emergentes de agentes de cambio dentro del sistema, cuya competencia es especficamente el mejoramiento escolar: el lder consultor, el lder nacional de educacin y el socio para el mejoramiento escolar. Se trata de enfocar todas las competencias hacia la promocin de relaciones entre las escuelas para maximizar el potencial de colaboracin intencional, en lugar de crear una nueva burocracia. Este enfoque en la transformacin escolar es cada vez ms posible gracias a los datos disponibles acerca del desempeo de las escuelas y de los alumnos. Esto le permite a las escuelas identificar (a) temas en los que comparten fortalezas y flaquezas, por ejemplo su capacidad para compartir, y (b) temas comunes en los que probablemente requerirn algn tipo de insumo externo. Sugerencia 3: Usar la independencia de las escuelas en un esquema de colaboracin para hacer frente al bajo rendimiento. A lo que apunta esta afirmacin es que las escuelas estatales independientes, libres del control local, pero que trabajan en un esquema de mutua colaboracin, brindan un formato organizacional adecuado para las escuelas, usualmente aquellas ubicadas en los sectores pobres de las ciudades, donde ms se requiere una rpida transformacin y apoyo para los estudiantes. El punto clave es que las libertades asociadas con el status de (fundacin), por ejemplo, puedan utilizarse para promover la colaboracin y la inclusin en aras de atender directamente las necesidades de los estudiantes de los sectores urbanos donde viven familias con bajos ingresos. Para ello es crucial que las escuelas donde se opera bajo un esquema de fundacin acepten asumir la responsabilidad de la educacin de

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todos los estudiantes dentro de su rea geogrfica. Esto permitir que la ya probada estrategia de mejoramiento escolar, basada en las mejores prcticas en nuestras federaciones ms exitosas, sea utilizada en una amplia gama de escuelas para poner en comn una gama de iniciativas de poltica, como, por ejemplo, la escolarizacin ampliada, el aprendizaje personalizado, las reformas vocacionales entre los 14 y los 19 aos, las escuelas de alto rendimiento, para lograr una verdadera transformacin de la enseanza escolar en los sectores urbanos pobres.

Palabras finales
En este artculo hemos elaborado una conceptualizacin del liderazgo sistmico y establecido, por primera vez en Inglaterra, una cartografa del liderazgo sistmico, utilizando el ao 2006 como lnea de base. Este estudio demuestra que ya existe una significativa actividad de liderazgo, ciertamente ms de la esperada. Tambin evidencia que el liderazgo sistmico puede contribuir de manera decisiva a una amplia gama de agendas gubernamentales y locales a travs de su pericia, sus instalaciones y recursos educacionales, su capacidad de innovacin y creatividad, su liderazgo y gestin, su sentido vocacional y su apoyo a la formacin de destrezas. Adicionalmente, una amplia gama de programas infantiles y de lazos constructivos entre padres y escuelas, empresas, escuelas y centros de educacin superior pueden verse beneficiados por este tipo de interaccin. El intercambio de destrezas, pericias y experiencias genera oportunidades mucho ms poderosas y sostenibles para una transformacin rigurosa que las que pueden proveer instituciones aisladas. Pero tambin hemos constatado que la nocin misma de liderazgo de sistema no deja de ser problemtica. La evidencia nos indica que el intento de replicar mejores prcticas de una escuela a otra no es algo fcil. Est claro que los directores de establecimientos escolares que trabajan a lo largo y ancho de todo el sistema tienen que ceirse a ciertos lmites, de lo contrario terminan desatendiendo su propia escuela. Tambin existen significativas contradicciones dentro de las escuelas y tensiones entre un liderazgo sistmico manejado a nivel gubernamental y las crecientes demandas en el sentido de conferirles a los lderes de las escuelas mayor capacidad para ejercer su liderazgo. Sobre todo, hay una falta de evidencia para mostrar que las escuelas abocadas a la reflexin y accin sistmicas pueden brindar de manera consistente soluciones a problemas sistmicos complejos. Y, sin embargo, aun cuando la idea de reforma a un nivel sistmico es un territorio que no est ni claramente establecido ni resulta indiscutible, se trata, como hemos visto, de un espacio que est comenzando a ser explorado de manera productiva, tanto en la teora como en la prctica, por una nueva generacin de aventureros del cambio educacional.

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Captulo 5 Cartografa del liderazgo sistmico

Agradecimientos
Parte de la investigacin de la que da cuenta este captulo cont con el financiamiento del National College for School Leadership (Escuela Nacional para el Liderazgo Escolar). Agradecemos encarecidamente su apoyo, as como el aporte de Elpida Ahtaridou que nos asisti en el proceso de recoleccin de los datos de la encuesta.

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Captulo 6

Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

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Para que un pas sea exitoso se requiere de una economa competitiva y una sociedad inclusiva. Esto a su vez supone un sistema educacional con estndares altos, que transmita y expanda el conocimiento y la cultura de generacin en generacin, que promueva el respeto y el compromiso con el aprendizaje, y que abra horizontes y desarrolle altas expectativas. Se trata de asegurar que todos los jvenes desarrollen progresivamente el conocimiento, la comprensin, las habilidades, las actitudes y valores del currculo, que sean aprendices efectivos, entusiastas e independientes, comprometidos con un proceso de aprendizaje continuo y capaces de enfrentar las demandas de la vida adulta. Lo anterior constituye una descripcin bastante acertada de un sistema educacional comprometido con que cada escuela sea, por lo menos, una buena escuela y que la mayora de las escuelas estn en vas de transformarse en una gran escuela. Desafortunadamente, las polticas nacionales en torno a la reforma educacional hasta ahora han demostrado ser inadecuadas para enfrentar los desafos de poner en marcha estos sistemas educativos. Tanto es as que a comienzos de los aos 90, Milbrey McLaughlin, (1990:11) en base a su re-anlisis del extenso estudio Rand Change Agent, originalmente realizado en los Estados Unidos durante los aos 70, afirm que las polticas no dictan normas sobre lo que realmente importa. Este mantra se apoder del espritu de la poca y estableci una ortodoxia que condicion las polticas, la investigacin y la prctica durante la primera mitad de la dcada.
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El argumento de los captulos anteriores nos lleva a reconsiderar cmo se transforman sistemas educacionales de manera integral. Esto constituye, claro est, el santo grial y un nuevo pero muy importante territorio, el que todos debemos aspirar a alcanzar. Este artculo fue originalmente preparado para Routledge / Falmer, Companion in Education Series, publicado por Harry Daniels, Jill Porter y Hugh Lauder (en preparacin).

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Sin embargo, a mediados de la dcada de los 90, la preocupacin casi mundial por los estndares de aprendizaje y los logros alcanzados llevaron a un renovado inters por los cambios a gran escala. Muchos gobiernos nacionales y locales abogaban por programas comnmente denominados reforma basada en el rendimiento, en un esfuerzo por mejorar los estndares, por sobre fronteras locales y regionales. El enfoque general consista en fijar metas de rendimiento y luego transferir a las escuelas la responsabilidad de alcanzarlas. Como era de esperar, este enfoque ms bien general para mejorar los estndares tuvo poco impacto sobre el rendimiento escolar. El metaanlisis realizado por Leithwood de cinco de estos programas destac la decepcionante contribucin de las reformas basadas en el rendimiento para mejorar la tecnologa medular de la enseanza (Leithwood, 1999: 40). Aunque el impacto del cambio a gran escala en el rendimiento de los alumnos es notoriamente inconstante, el hecho de que estas estrategias de reforma no se enfocaran en la enseanza-aprendizaje o el desarrollo de capacidades, sin duda merm su capacidad de producir efectos positivos en el rendimiento escolar. Mi argumentacin en este artculo es que, a menos que las estrategias de reforma se centren en el contexto de la enseanza y el aprendizaje, as como en el desarrollo de capacidades a nivel de la escuela, las aspiraciones de los pases en torno a sus sistemas educacionales nunca se vern realizadas. Al defender en este estudio el potencial de una reforma sistmica para permitir que cada estudiante desarrolle su propio potencial y para que cada escuela sea una gran escuela, me centrar en los siguientes puntos: La experiencia de la educacin primaria en Inglaterra como ejemplo paradigmtico de la transicin de una reforma a gran escala a una reforma sistmica; El problema clave de elaborar polticas que equilibren la prescripcin nacional y la reforma liderada por las escuelas; Identificar los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema; Proponer el concepto de liderazgo sistmico; y Sugerir un modelo para una reforma coherente del sistema.

El caso de la educacin primaria en Inglaterra

Si bien la reforma en Inglaterra involucr tanto a las escuelas primarias (educacin primaria para nios entre 5 y 11 aos) y las escuelas secundarias (alumnos entre 11

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Captulo 6 Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

y 16 aos o entre 11 y 18 aos, para aquellas escuelas con un sexto ao (sixth forms), en esta seccin nos centraremos en el rendimiento de los estudiantes de 5 a 11 aos que asistieron a la escuela durante los dos primeros gobiernos del partido laborista ingls. Es en este segmento educativo donde el vnculo entre estrategia de reforma y rendimiento estudiantil se puede apreciar con mayor claridad. Desde el ao 1997, Inglaterra asumi el desafo de alcanzar altos estndares a travs de todo el sistema educacional, que incluye 24000 escuelas y ms de 7 millones de escolares. Para progresar respecto del sistema imperante a mediados de los 90, que evidentemente no cumpla con los objetivos fijados, el gobierno adopt una poltica basada en un enfoque que puede ser descrito sucintamente como de alto desafo, alto apoyo. El modo en que estos principios de alto desafo, alto apoyo se transformaron en polticas concretas para impulsar la mejora escolar aparece resumido en el siguiente diagrama (Barber, 2001:4).

Intervencin en proporcin inversa al xito

Estndares ambiciosos

Responsabilizacin

Alto desafo, alto apoyo

Responsabilidad delegada

Acceso a las mejores prcticas y desarrollo profesional de calidad

Buena informacin y metas claras

Figura 1. El marco de una poltica de alto desafo, alto apoyo.

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Las polticas para cada segmento se describen en el siguiente cuadro. Lo importante es que estas polticas se apoyaban y complementaban mutuamente. (Barber, 2001:4)
Estndares ambiciosos Acceso a mejores prcticas y desarrollo profesional de calidad
Desarrollo profesional universal en las prioridades nacionales (competencia en lectoescritura, matemticas y TIC) Desarrollo de liderazgo como un derecho

Currculo nacional de altos estndares Pruebas nacionales a las edades de 7, 11, 14 y 16 aos

Responsabilizacin
Sistema nacional de inspeccin para escuelas y LEA2 (distritos) Publicacin anual con informacin acerca del nivel de rendimiento y los objetivos de la escuela/distrito

Responsabilidad delegada
La escuela como unidad de responsabilizacin Devolucin del poder sobre los recursos y sobre la contratacin a las escuelas

Buena informacin/ objetivos claros

Informacin recogida a nivel nacional sobre el nivel individual de cada alumno Exigencia de fijar objetivos a nivel del distrito y de la escuela

Intervencin en proporcin inversa al xito

Subvencin para el mejoramiento escolar para la implementacin de un plan de accin post-inspeccin Monitoreo del rendimiento por LEA

Cuadro 1. Polticas complementarias para impulsar el mejoramiento escolar.

El impacto positivo de las estrategias nacionales para mejorar la competencia en lectoescritura y matemticas atrajo la atencin mundial. Una ilustracin grfica del efecto que han tenido estas estrategias en el sistema como un todo puede apreciarse en los mapas que presentamos a continuacin. El primer mapa nos da una indicacin del nmero de autoridades educacionales locales (LEA) en Inglaterra en 1998, ao en que el 75% o ms de los estudiantes de 11 aos estaba leyendo de acuerdo a su

Local Educational Authorities (LEA) (Autoridades Educacionales Locales)

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Captulo 6 Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

edad cronolgica. Esto por s solo es justificacin suficiente para implementar dichas estrategias (el mapa de los logros en matemticas era similar). El segundo mapa ilustra la situacin en el ao 2002 y el tercer mapa, en 2004. El panorama en cuanto a la competencia en matemticas en el ao 2002 y el 2004 tambin era similar. Aunque todava es necesario seguir progresando, la transformacin del panorama nacional en seis aos es impactante.

LEAs con 75% o ms de logro en nivel 4 de ingls, 1998

Figura 2. LEAs en que el 75% o ms de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en ingls, ao 1998.

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LEAs con 75% o ms de logro en nivel 4 de ingls, 2002

Figura 3. LEAs en que el 75% o ms de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en ingls, ao 2002.

LEAs con 75% o ms de logro en nivel 4 de ingls, 2004

Figura 4. LEAs en que el 7,s de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en ingls, ao 2004.

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Captulo 6 Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

Sin embargo, un anlisis ms detallado de este xito no es del todo sencillo. Despus de un significativo aumento inicial durante los primeros tres aos, el rendimiento alcanz una meseta en los siguientes tres aos y tan slo recientemente se han logrado mayores avances. Esta es una tendencia que se observa en prcticamente toda iniciativa de reforma a gran escala. Lo que generalmente ocurre es que, despus de un xito inicial, se produce un estancamiento y una subsiguiente falta de compromiso con el programa de reforma. Sin embargo, ste no ha sido el caso en Inglaterra y durante los ltimos dos aos los estndares han vuelto a elevarse. No hay duda de que los progresos recientes se deben al hecho de que en 2003 las estrategias nacionales de competencia en lectoescritura y matemticas se fusionaron en una estrategia nacional, despus de la publicacin del estudio Excellence and Enjoyment (Excelencia y disfrute) (DfES, 2003). Como consecuencia, la reforma de la educacin primaria pas de un enfoque centrado en el cambio curricular a una iniciativa global para mejorar las escuelas en que, si bien la competencia en lectoescritura y matemticas constitua lo medular, tambin inclua los siguientes elementos: Un foco en el aprendizaje personalizado y la evaluacin del aprendizaje; La reorientacin de materiales para apoyar la calidad de la enseanza y el aprendizaje, as como una planificacin del currculo en toda la escuela; El paso de un enfoque en que los objetivos estn organizados de arriba hacia abajo a un enfoque en que lo estn de abajo hacia arriba, y un incremento moderado en la evaluacin del docente; Una identificacin ms clara de las escuelas y autoridades locales que han progresado demasiado lento, as como un mayor apoyo para stas; y, Un programa a nivel del sistema para el desarrollo del liderazgo y la creacin de redes. De esta narrativa podemos extraer una leccin general para una reforma a gran escala del sistema. Est dentro de la lgica de una reforma a gran escala, el supuesto de que un enfoque inicial en las habilidades clave produce un rpido aumento de los estndares. Para progresar ms all de esta meseta de rendimiento es necesario centrarse en un mejoramiento de las escuelas a nivel sistmico, que pueda entregar mejoras continuas ms all de los primeros xitos. En otras palabras, las reformas a gran escala se han centrado normalmente en objetivos de corto plazo, en tanto que un proceso de cambio debe hacerse a travs de mltiples etapas para asegurar que los primeros logros no se estanquen, sino que sigan progresando mediante el empleo de

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estrategias que mejoren el desempeo y que, al mismo tiempo, desarrollen capacidades. Valindonos de la experiencia en Inglaterra como punto de partida, exploraremos las implicancias de esta observacin con ms detalle en la siguiente seccin.

La interrogante crucial a nivel de polticas

Mi planteamiento es que existe un creciente reconocimiento en el sentido de que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Valindome del anlisis de la experiencia de una reforma a gran escala como la que se implement en Inglaterra, mi argumento es el siguiente: Muchos convinieron en que los estndares haban sido demasiado bajos y variados en los aos 70 y 80, y que era necesario implementar alguna forma de intervencin estatal directa. La prescripcin nacional resultante demostr ser muy exitosa, en particular para elevar los estndares de las escuelas primarias. Este progreso fue confirmado a travs de mediciones internacionales. Pero como hemos visto, el progreso alcanz una meseta en una segunda etapa, y, aunque tal vez todava se pueda obtener algn progreso adicional a travs de la prescripcin a nivel nacional, tal vez mucho ms en escuelas de bajo desempeo cabe preguntarse si sigue siendo adecuada como receta para una reforma a gran escala en el mediano plazo. Existe un creciente reconocimiento en cuanto a que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Pero si esta hiptesis es correcta ste es un tema bastante controvertido ,categricamente no puede ser un regreso ingenuo a los das no tan felices de los aos 70, cuando florecieron mil flores y las oportunidades de vida educativa de demasiados de nuestros nios se marchitaron. Esto implica una transicin de una era de la prescripcin a una era del profesionalismo, en la que cambiar el equilibrio entre la prescripcin nacional y la reforma liderada por las escuelas. Sin embargo, lograr esta transicin no es fcil. En palabras de Michael Fullan (2003:7) se requiere de capacidad para desarrollar capacidad, y si sta es insuficiente desde un comienzo sera una locura anunciar que una transicin al profesionalismo sienta las bases para un nuevo enfoque. La pregunta clave es: cmo llegamos hasta ah? , porque no podemos simplemente transitar de una era a la otra sin desarrollar conscientemente capacidad profesional a travs del sistema. Dicha progresin se ilustra en la figura 5.

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Captulo 6 Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

Hacia una reforma sistmica sustentable

Prescripcin Desarrollo de capacidades Profesionalismo

Prescripcin nacional

Cada escuela una gran escuela

Reforma liderada por las escuelas

Liderazgo del sistema

Figura 5. Hacia una reforma sistmica sustentable.

Vale la pena detenerse un momento a analizar los principales conceptos de este diagrama, ya que es fundamental para comprender el argumento central de este artculo. Destacaremos cinco puntos. Lo primero es sealar que no se trata de un argumento en contra del cambio de arriba hacia abajo. Est claro que ni el cambio de arriba hacia abajo ni el de abajo hacia arriba funcionan por s solos; tienen que estar en equilibrio, en una tensin creativa. El equilibrio entre ambos, en un momento dado, depender evidentemente del contexto. En segundo lugar, es necesario comprender que en Inglaterra, en 1997, era evidente que se requera una direccin ms central. Esto refleja el equilibrio hacia la prescripcin nacional, como se aprecia en el segmento izquierdo del diagrama. Si asumimos que en el diagrama el tiempo se mueve de izquierda a derecha, entonces, en el caso de Inglaterra, es probablemente ms correcto afirmar que en trminos de polticas y de prcticas el equilibrio se encuentra actualmente en el segmento central del diagrama. Este es un terreno controvertido y no hay garantas de que habr un movimiento inevitable hacia el segmento de la derecha.

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David Hopkins

Tercero, no debera sorprendernos que el segmento derecho sea todava un territorio relativamente desconocido. Implica formas horizontales y laterales de trabajar con supuestos y modalidades de gobernabilidad muy diferentes a los que hoy conocemos. La dificultad ms grande para imaginar este panorama es que la mayora de las personas estn limitadas por su experiencia dentro de la estructura y las normas de poder del segmento izquierdo del diagrama. El cuarto punto es complejo y crtico a la vez. En los trminos del diagrama, una reforma del sistema, sustentable y efectiva, requiere un movimiento desde el segmento izquierdo hacia el derecho, con todo lo que ello implica. El movimiento de izquierda a derecha es necesariamente incremental ya que, ms que oponerse a las fases anteriores, se basa en el xito de stas. Sin embargo y ste es el punto crucial, alcanzar la situacin educacional que implica el segmento derecho representa un cambio cualitativo respecto a todo lo anterior. S, la diferencia entre los segmentos derecho e izquierdo representa un cambio radical o una transformacin; pero el proceso o trnsito de izquierda a derecha deber ser incremental, basndose en xitos anteriores y remodelndose a la luz de lo aprendido con la experiencia. De este modo se logra conciliar el lenguaje del mejoramiento escolar (pasos incrementales lgicos, basados en la experiencia anterior) con la transformacin (un estado cualitativamente diferente de lo anterior). Finalmente, por supuesto que no estoy sugiriendo que siempre hay que comenzar desde el segmento izquierdo del diagrama y transitar en forma uniforme hacia el segmento derecho. Este era simplemente la situacin imperante en Inglaterra en 1997. Es muy posible que otros sistemas se encuentren en el centro y que necesiten moverse puntualmente hacia la izquierda para consolidar ciertas condiciones antes de transitar rpidamente hacia el segmento de la derecha. Puede que haya quienes piensen que ya han arribado al segmento derecho. Si este diagrama posee algn valor, es de tipo heurstico; su finalidad es ayudar a las personas a pensar, no prescribir lo que hay que hacer.

Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema

Hay que reiterar que la transicin de una era de la prescripcin a una del profesionalismo no es nada fcil. Para lograr este cometido se requiere de estrategias que no slo sigan elevando los estndares, sino que adems desarrollen capacidades dentro del sistema. Este es un punto clave: los esfuerzos no pueden estar orientados solamente a elevar los estndares en forma instrumental, tambin es necesario desarrollar un capital social, intelectual y organizacional. Para desarrollar capacidades es necesario reemplazar varias iniciativas centrales mediante un consenso nacional

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Captulo 6 Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

sobre un nmero limitado de opciones educacionales. Creo que existen cuatro motores impulsores clave que, si se trabajan de manera persistente y profunda, permitirn alcanzar estndares ms altos y una mayor capacidad profesional. Estos son: el aprendizaje personalizado, la enseanza profesionalizada, la construccin de redes y la colaboracin, y la responsabilizacin inteligente. Como se puede apreciar en el siguiente diagrama del diamante de la reforma (figura 6), estas cuatro tendencias se alan y amoldan al contexto a travs del ejercicio de un liderazgo responsable del sistema. Antes de ahondar en el concepto de liderazgo sistmico, quisiera hacer una breve descripcin de cada uno de estos motores impulsores y referirme a algunas de las polticas desarrolladas en otros pases.

Aprendizaje personalizado

Enseanza profesional

Liderazgo de sistema

Redes y colaboracin

Responsabilizacin inteligente

Figura 6. Los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema.

Aprendizaje personalizado
Con el foco actual en la personalizacin, se trata de poner a los estudiantes en el corazn del proceso educativo para adaptar la educacin a sus necesidades, intereses y aptitudes individuales, y realizar as el potencial de cada joven. Durante varios aos, muchas escuelas y profesores han adaptado exitosamente el currculo y los mtodos de enseanza para que respondan a las necesidades de nios y jvenes. Lo

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nuevo es el esfuerzo por universalizar las mejores prcticas. Un sistema exitoso de aprendizaje personalizado implica itinerarios de aprendizaje claros a travs del sistema educativo y la motivacin para ser aprendices de por vida, independientes, competentes en internet, y realizados. Obviamente, el aprendizaje personalizado implica tanto el derecho a un currculo como la posibilidad de elegir con amplitud de miras y relevancia personal, desarrollando al mismo tiempo la capacidad de metacognicin del estudiante, en otras palabras, su capacidad de aprender a aprender. Sin embargo, la personalizacin debe traducirse en itinerarios de aprendizaje flexibles a travs del sistema educativo, ms que en objetivos personalizados o en un seguimiento institucional, los cuales a menudo han demostrado bajar las expectativas de rendimiento de los estudiantes y proporcionarles a los profesores y a las escuelas una salida fcil para aplazar los problemas en vez de resolverlos. La bsqueda de altos estndares se aplica a todos. Entre los ejemplos de polticas que promueven el aprendizaje personalizado est el nfasis en la evaluacin formativa, tal como lo evidencia la reciente encuesta de la OCDE, un enfoque curricular que integre las habilidades de aprendizaje y el conocimiento de contenidos, tal como ocurre en Finlandia, y un enfoque integrado de las materias acadmicas y vocacionales en la educacin secundaria, como se da en varios estados de Australia.

Enseanza profesionalizada
Hay amplia evidencia emprica que sugiere que la calidad de la enseanza es el factor que ms incide en el aprendizaje estudiantil que depende de la escuela. Tambin est claro que los estilos de enseanza que promueven altos niveles de aprendizaje por parte del alumno varan en algunos casos radicalmente de un pas a otro. La expresin enseanza profesionalizada implica que los profesores estn a la par con otros profesionales en trminos de diagnstico, uso de prcticas basadas en la evidencia y orgullo profesional. Se trata de profesores que utilizan los datos y la evidencia para evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, y que enriquecen continuamente su repertorio de estrategias en pos de una enseanza personalizada para todos los alumnos. Tambin implica que las escuelas adoptan enfoques innovadores en relacin a los horarios y modelos de equipos directivos cada vez ms diferenciados. Algunos ejemplos del uso de polticas para la enseanza profesionalizada son los procesos de seleccin de profesores como los que se realizan en Finlandia, los programas de desarrollo profesional altamente especficos que se utilizan en Inglaterra con la estrategia nacional para la competencia en lectoescritura (National Literacy Strategy), y el ascenso de los profesores basado en la competencia profesional, como ocurre en Canad o en Suecia. Dentro de este contexto es probable que haya que incorporar la tecnologa de la informacin para la instruccin.

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Responsabilizacin inteligente
Nos referimos aqu al equilibrio entre los principios establecidos a nivel nacional en materia de responsabilizacin externa, por un lado, y capacidad de responsabilizacin profesional al interior de la escuela, por otro. Esta ltima apunta a la importancia de la evaluacin formativa y al rol fundamental de la autoevaluacin. En cualquier debate sobre responsabilizacin es importante distinguir entre medios y fines, mtodos y objetivos. Existen dos objetivos clave para la responsabilizacin. El primero es que constituye una herramienta para promover niveles ms altos de aprendizaje y rendimiento del estudiante; el segundo es mantener la confianza pblica. La forma de lograr estos objetivos ser inevitablemente diferente de un pas a otro y de una situacin a otra. En general, ah donde existen altos niveles de rendimiento estudiantil y escasas variaciones de rendimiento entre escuelas, las presiones en pos de una rendicin de cuentas externa sern modestas. En aquellas situaciones en que se requieren formas ms robustas de rendicin de cuentas externa sta siempre deber estar diseada para apoyar el profesionalismo del profesor y la capacidad de la escuela para utilizar datos que permitan mejorar el rendimiento de los estudiantes. Entre las polticas que promueven la responsabilizacin inteligente estn los enfoques desarrollados en Finlandia para promover la responsabilidad profesional, el uso de datos acerca del rendimiento del alumno y los anlisis de valor agregado de Inglaterra, as como la autoevaluacin de las escuelas, utilizada en Dinamarca.

Redes y colaboracin
Este punto se relaciona con las diferentes formas en que las redes escolares pueden estimular y difundir la innovacin, as como colaborar en la construccin de diversidad curricular, servicios de extensin y apoyo de la comunidad. El predominio de prcticas de creacin de redes refuerza el argumento de que no hay contradiccin entre escuelas independientes y redes slidas, sino ms bien lo contrario. Las redes efectivas exigen un fuerte liderazgo por parte de los directores de escuela y objetivos claros que agregan un valor significativo a los esfuerzos individuales de las escuelas. Sin esto, las redes se marchitan y mueren, ya que los costos de transaccin son ms altos que los beneficios que entregan. Tampoco hay contradiccin entre colaboracin y competencia muchos sectores de la economa estn demostrando que la combinacin entre competencia y colaboracin produce mejoras ms rpidas. Aunque todava se est acumulando evidencia acerca de su efectividad, cada vez hay mayor claridad en cuanto a que las redes apoyan el mejoramiento y la innovacin, al permitir que las escuelas colaboren en la construccin de diversidad curricular, servicios de extensin y apoyo profesional para desarrollar una visin de la educacin compartida y perteneciente a todos, ms all de los muros de cada escuela. Entre los ejemplos de

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polticas que promueven las redes y la colaboracin destacaremos el enfoque adoptado en Suecia, con escuelas que operan como centros sociales comunitarios, as como la asociacin y colaboracin entre escuelas lderes y escuelas con bajos resultados, que se ha traducido en rpidas mejoras en Inglaterra, y las redes para difundir prcticas innovadoras que se estn desarrollando en Estados Unidos. Como veremos en la siguiente seccin, si bien estos motores impulsores proveen una estrategia fundamental para el mejoramiento sistmico, es el liderazgo sistmico el que los adapta al contexto de cada escuela individual. Se trata de un tipo de liderazgo que permite que la reforma sistmica sea a la vez genrica en trminos de una estrategia general, y especfica para adaptarse a situaciones individuales y particulares. Son lderes sistmicos aquellos que van ms all de sus propias escuelas para crear espacios de redes y colaboracin, que no slo agregan riqueza y excelencia al aprendizaje de los alumnos, sino que tambin se transforman en agentes de la transformacin educativa.

Liderazgo sistmico
Lderes sistmicos son los directores de establecimiento que estn dispuestos a asumir los roles de liderazgo sistmico. Y que, como ya se ha dicho, se preocupan y trabajan tanto por el xito de otras escuelas como por el de la propia. En Inglaterra est surgiendo un cuadro emergente de estos directores que contrasta con la tica competitiva, tan predominante en los aos noventa. Son estos educadores quienes, a travs de sus propios esfuerzos y compromiso, estn comenzando a transformar la naturaleza del liderazgo y del mejoramiento educativo en este pas. Tambin hay evidencia de estos roles emergentes en otros destacados sistemas educativos en Europa, Norteamrica y Australia (Hopkins, en preparacin). La propuesta es sencilla: Si nuestro objetivo es cada escuela, una gran escuela, entonces las polticas y la prctica deben enfocarse en el mejoramiento sistmico. Esto significa que los directores de escuela deben preocuparse tanto del xito de otras escuelas como del de la propia. Es imposible lograr el mejoramiento sostenido de las escuelas, a menos que todo el sistema est avanzando. Lo primero que hay que destacar es que, como argumenta Michael Fullan (2003; 2005), el liderazgo sistmico est imbuido de un objetivo moral. Sin este factor no puede haber pasin para seguir avanzando ni el desafo para que otros sigan el ejemplo. En Inglaterra, por ejemplo, en que las regularidades en la mejora de la enseanza y el aprendizaje an no son bien comprendidas, donde la desventaja social

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sigue siendo un predictor del xito educativo y donde el objetivo es que cada escuela sea una gran escuela, el desafo del liderazgo es sin duda el de un liderazgo sistmico. Esta perspectiva nos permite una apreciacin ms amplia de lo que entendemos por objetivo moral de un liderazgo sistmico. Por lo tanto, yo argumentara que los lderes sistmicos expresan este objetivo moral a travs de las siguientes prcticas: 1. Miden el xito de su gestin en trminos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil y del rendimiento acadmico, y se esfuerzan tanto por alzar la vara como por cerrar la brecha. 2. Se involucran activamente en el mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje. Comprometen sus esfuerzos con la organizacin de la enseanza, el currculo y la evaluacin para asegurar que todos los estudiantes se beneficien de una enseanza personalizada. 3. Desarrollan sus escuelas para que stas se transformen en comunidades de aprendizaje personales y profesionales, con relaciones construidas dentro y ms all de cada escuela, para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de desarrollo profesional. 4. Luchan por la equidad y la inclusin actuando sobre el contexto y la cultura. Aqu no se trata solamente de erradicar la pobreza, por importante que sea este objetivo, sino tambin de empoderar a las comunidades y de ayudarlas a tomar conciencia de su propio valor. 5. Comprenden a cabalidad que el aula, la escuela y el sistema tienen un impacto mutuo. Entienden que para cambiar el sistema hay que asumir un compromiso e involucrarse personalmente. Aunque esta claridad no siempre se ve reflejada en la conducta y las prcticas de cada director, las aspiraciones que implica se han vuelto parte de la sabidura inherente a nuestros mejores lderes educativos globales. Tambin es gratificante observar cmo varios sistemas alineados con este objetivo moral han ido desarrollando diferentes tipos de liderazgo sistmico. Hoy en Inglaterra, estos lderes estn asumiendo los siguientes roles (Hopkins y Higham, en preparacin): Estn promoviendo y liderando una exitosa asociatividad entre escuelas para mejorar la calidad de la educacin. Estas acciones a menudo estn focalizadas en temas especficos y han logrado resultados claros y significativos que van ms all de la capacidad de una sola institucin.

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Asumen el compromiso de liderar una escuela de bajo rendimiento en circunstancias sumamente desafiantes y cambiar los contextos locales, construyendo una cultura del xito para luego apoyar a la que una vez fuera una escuela de bajo rendimiento y promoverla para que sea una institucin de alto valor agregado. Apadrinan otras escuelas con bajos resultados y las ayudan a mejorar, ya sea como jefes de una federacin o como lderes de una iniciativa ms informal. Asumen el rol de lder comunitario para crear asociaciones y redes de relaciones ms amplias en las comunidades locales, con el objeto de fomentar el bienestar y el potencial de los nios, a menudo a travs de un trabajo interdisciplinario con otras instituciones. Se desempean como agentes de cambio o lderes expertos al interior del sistema, identificando las mejores prcticas en el aula y transfirindolas a otras escuelas para promover su mejoramiento. No hay duda de que estos roles se irn potenciando e irn madurando a travs del tiempo; pero lo que es significativo es que han evolucionado como respuesta adaptativa frente al desafo de un cambio sistmico.

Un modelo para la reforma sistmica

Habiendo descrito el rol fundamental del lder sistmico, ahora conviene analizar la contribucin de las autoridades locales y nacionales para lograr una reforma sistmica. Uno de los mayores problemas es que los debates sobre polticas en muchos pases a menudo se realizan con insuficiente evidencia emprica y luego las polticas se formulan y defienden sobre la base de tradiciones, aspiraciones o preceptos ideolgicos. Es necesario disear marcos institucionales que permitan a los pases establecer una relacin ms directa entre sus polticas educativas y los resultados escolares, as como monitorear el impacto de los cambios en las polticas a lo largo del tiempo y posiblemente establecer una comparacin entre polticas adoptadas por diferentes pases. Estos son algunos de los temas que he estado analizando en forma preliminar con mis colegas de la OCDE, responsables del programa PISA. Un anlisis inicial sugiere que hoy existen seis motores impulsores de las polticas que estn siendo ampliamente debatidos en muchos pases y que no slo son clave para mejorar los resultados escolares, sino tambin para desarrollar capacidades a travs del sistema educativo en general. Si bien estas tendencias generalmente son interpretadas en forma diferente segn el contexto, proporcionan un marco para debatir aproximaciones globales al cambio escolar.

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Tres de estos motores impulsores de las polticas se relacionan con la enseanza y el aprendizaje y son consistentes con el anlisis que hemos efectuado en este artculo: Calidad de la enseanza; Aprendizaje personalizado; y Liderazgo y ethos de la escuela. Otros tres motores impulsores de las polticas se relacionan con los diferentes enfoques de reforma adoptados a nivel del sistema: Estndares y responsabilizacin; Redes y colaboracin; y, Eleccin e impugnacin. Teniendo claro lo anterior, estamos en condiciones de reexaminar el marco institucional que propici el xito de las reformas educativas del primer gobierno laborista ingls. El argumento era una estrategia educativa nacional, basada en el principio de alto desafo, alto apoyo, que incluyera adems un conjunto de polticas complementarias que conjugaran los siguientes elementos: Altos estndares, materiales de calidad y desarrollo profesional; Metas exigentes pero apoyo para las escuelas en situacin difcil; y Una responsabilizacin unida a una creciente delegacin de responsabilidades sera altamente efectiva para elevar los estndares en el corto plazo. La estrategia de alto desafo, alto apoyo, fue enormemente exitosa para alcanzar los objetivos de poltica del primer gobierno laborista. Pero las estrategias a nivel de sistema no son inmutables; evolucionan junto con sus sociedades y con las cambiantes demandas educativas. En este artculo, he tratado de argumentar que, para que el aprendizaje y los logros sigan mejorando en el mediano y largo plazo, se requiere una nueva poltica que permita alcanzar un nuevo equilibrio entre la prescripcin nacional y la reforma liderada por las escuelas. Este nuevo equilibrio es necesario para construir capacidad para una mejora sostenida y se traduce en un panorama educacional transformado y reinventado, como lo indica el segmento derecho de nuestro rectngulo. El argumento que he ido desarrollando en este artculo es que la poltica,cada escuela, una gran escuela no es solamente un marco complejo en trminos de sus aspiraciones, sino que tambin refleja un contexto de ms responsabilidades

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y alineamientos laterales. Este marco, que a estas alturas debiera resultarle familiar a los lectores de este artculo, aparece en la siguiente figura. En el centro est el liderazgo sistmico, que se aplica a un amplio espectro de niveles y roles dentro del sistema. Habiendo llegado a este punto, los cuatro motores impulsores ya debieran resultarnos familiares: La personalizacin requiere una prctica profesional para ensear; El potencial sistmico de las redes y la colaboracin requiere nuevas estrategias de gobernabilidad y organizacin; y La capacidad de instalar una responsabilizacin inteligente dentro de la escuela tiene que ir de la mano con la voluntad de apoyar financieramente a los estudiantes en mayor riesgo.

Gobernabilidad, movilizacin y agenciamiento

Responsabilizacin inteligente

Aprendizaje personalizado

Liderazgo de sistema

Enseanza profesionalizada

Financiamiento para estudiantes en mayor situacin de riesgo

Innovacin y trabajo en redes

Figura 7. El marco de la poltica Cada escuela, una gran escuela.

Para completar el argumento, se puede apreciar que la poltica cada escuela, una gran escuela es apropiada para el segmento derecho del rectngulo, tal como el marco original lo era para el segmento izquierdo en los primeros tiempos de las reformas educativas del gobierno laborista. Este equilibrio aparece reflejado en la siguiente figura.

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Hacia una reforma sistmica sustentable

Prescripcin Desarrollo de capacidades Profesionalismo

Intervencin en proporcin inversa al xito

Estndares ambiciosos

Prescripcin nacional

Gobernabilidad, movilizacin y agenciamiento

Responsabilizacin inteligente

Responsabilizacin Cada escuela una gran escuela

Alto Desafo, Alto Apoyo

Responsabilidad delegada

Aprendizaje personalizado

Liderazgo de sistema

Enseanza profesionalizada

Acceso a las mejores prcticas y desarrollo profesional de calidad

Buena informacin y metas claras

Reforma liderada por las escuelas

Financiamiento para estudiantes en mayor situacin de riesgo

Innovacin y trabajo en redes

Liderazgo del sistema

Captulo 6 Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

Figura 8. Marcos de polticas complementarias para la reforma sistmica.

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El punto crucial es que las diferentes etapas de una reforma requieren diferentes estrategias. Sin embargo, no se trata de un problema de o lo uno o lo otro, sino ms bien de un proceso evolutivo que toma en cuenta el amplio nivel de diferenciacin o segmentacin existente dentro del sistema. Podemos ampliar este punto observando las tres trayectorias para una reforma sistmica en el siguiente diagrama.

Cul es su trayectoria?
Meta

50 - 100 0 - 50 3

Desempeo

Punto de partida

Tiempo

Figura 9. Tres trayectorias para una reforma sistmica (adaptado de Michael Barber).

La primera trayectoria es el anlisis lineal convencional que raramente refleja las situaciones de la vida real. Es ms frecuente encontrarse con una de las otras dos trayectorias (nmeros 2 y 3 en el diagrama). Lo que queda claro en ambos casos es que, a una etapa inicial de desarrollo (lenta o rpida) le sigue una segunda etapa que es cualitativamente diferente. Se podra decir que la primera etapa nos conduce hasta la mitad del camino y que la segunda cubre la distancia restante. Esta idea est ilustrada en el siguiente cuadro que detalla la gama de estrategias en cada etapa de desarrollo basndose en 12 dimensiones de una reforma sistmica.

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Un anlisis A mitad de camino A medio camino por recorrer en base a 12 dimensiones de la reforma escolar Dimensin
Estndares Objetivos Aprendizaje Currculo Pedagoga Evaluacin Datos Desarrollo profesional Liderazgo Inspeccin Sistema Gobierno

0 50%
Se aplican a todo el grupo De arriba hacia abajo Conocimiento de contenidos Derecho Explcita Del aprendizaje Todo el sistema Talleres externos Dentro de la escuela Externa Directivo / Prescriptivo Pasin y visin poltica

50 100%
Personalizados para diferentes grupos de estudiantes De abajo hacia arriba Aprendiendo a aprender Eleccin / Diferenciacin Repertorio Para el aprendizaje De valor agregado y desagregados Comunidad profesional de aprendizaje Sistmico Autoevaluacin moderada Facilitador pero altamente segmentado Coalicin cada vez ms amplia, con sentido de liderazgo

Cuadro 2. Un anlisis A mitad de camino Medio camino por recorrer en base a 12 dimensiones de la reforma escolar.

Al reflexionar sobre este anlisis es importante recordar que: 1. Todo cuenta en las dimensiones de la reforma sistmica; no es un men a la carta; 2. Hay diferencias cualitativas entre cada etapa; 3. La segunda etapa debe construirse sobre la primera; 4. En algunos casos, puede que no se logre avanzar ms all de la primera etapa; y, 5. Ambas etapas deben ser consideradas en su conjunto desde una estrategia sistmica de largo plazo. Es vital comprender que este anlisis es igualmente importante para las escuelas individuales o grupos de escuelas, as como para los gobiernos nacionales y locales. Sin embargo, lo que generalmente ocurre es que se tiende a trabajar en estas iniciativas en

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forma individual; raramente se considera todo el marco en un mismo momento. Lo que se requiere es un marco que ayude a los gobiernos (y a las escuelas) a reflexionar acerca de la mejor forma de equilibrar estas diferentes estrategias en un enfoque global, orientado al cambio educativo sistmico. La figura 10 nos proporciona un ejemplo de dicho marco. Apunta a identificar tres elementos clave de un enfoque coherente del cambio escolar. El marco tambin sugiere cmo estos tres elementos pueden interactuar e influir en el aprendizaje y los logros de los alumnos. Este modelo educativo ha sido desarrollado por Michael Barber (2005) sobre la base de la analoga de Thomas Friedman, en su libro The Lexus and the Olive Tree (1999), en el que se compara la economa de una nacin con un sistema computacional. Originalmente desarrollado para los sistemas educativos, tambin puede aplicarse a las escuelas. Existe el hardware la infraestructura, los recursos fsicos y de financiamiento, y el capital humano e intelectual. Tambin hay un software la interaccin entre el colegio y el estudiante, el proceso de enseanza y de aprendizaje imbuidos por el liderazgo de la escuela. Entre ambos est el sistema operativo o la estrategia para el cambio que la escuela o el sistema decide o no utilizar para desarrollarse como un todo. Marco de diseo coherente de sistema: una visin general
Hardware Infraestructura
Financiamiento recurrente Capital fsico Capital humano Creacin y gestin de conocimiento Marco de calificaciones Currculo Redes, colaboracin y capacidad Calidad docente Estndares y responsabilizacin Enseanza personalizada de alta calidad para cada estudiante

Sistema operativo Modelo de reforma

Eleccin e impugnabilidad

Software Enseanza y aprendizaje

Liderazgo y ethos de la escuela

Figura 10. Un marco de diseo coherente de sistema.

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ALTOS ESTNDARES UNIVERSALES

Captulo 6 Cmo realizar el potencial de la reforma sistmica

Muchas escuelas y muchos ministerios de educacin asumen que hay un vnculo directo entre hardware y software, es decir que siempre y cuando existan los recursos, el aprendizaje del alumno ser satisfactorio. Esto raramente ocurre y la razn es sencilla: se requiere una estrategia de cambio para unir los inputs y los outputs; sin ello, los resultados escolares seguirn siendo impredecibles. Si existe dicha estrategia, las escuelas tendrn mayores probabilidades de traducir sus recursos ms directamente en mejores entornos de aprendizaje y mejores resultados para sus nios. Podemos valernos del mismo argumento en el caso de los gobiernos locales y nacionales. La existencia de dicho marco permite un debate ms inteligente acerca de las polticas adoptadas por diferentes pases en relacin con estos tres elementos el hardware, el software y el sistema operativo y su impacto integrado en los estndares de aprendizaje y de rendimiento. En muchos aspectos, la estructura y el argumento de este artculo tambin reflejan ese marco. Antes analizamos aspectos de distintas polticas nacionales que proporcionan el hardware o la infraestructura para una mejora del sistema. Los motores impulsores, especialmente aquellos relacionados con los aspectos del aprendizaje y la enseanza, reflejan los aspectos del software del diagrama. Los conceptos de liderazgo del sistema, responsabilizacin y redes se relacionan con el sistema operativo. Lo esencial es recordar que, tal como lo dijramos anteriormente, los sistemas operativos no son inmutables; tienen que reflejar el contexto. Los dos marcos de polticas que describimos en esta seccin son un buen ejemplo de cmo las estrategias o los sistemas operativos evolucionan y se construyen el uno sobre el otro a medida que el sistema se desarrolla como un todo. Para concluir, es importante recordar que el desafo de una reforma sistmica conlleva fuertes ribetes morales. Est orientado directamente a cubrir las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes y el crecimiento profesional de nuestros profesores; asimismo, le confiere a la escuela un rol importante como agente de cambio social. Es por ello que he argumentado que, as como imaginamos un nuevo futuro educativo en lnea con el anlisis de la interrogante crucial a nivel de polticas que hiciramos anteriormente, requerimos igualmente de un nuevo sistema operativo capaz de crear un futuro en que cada escuela sea una gran escuela. Es por ello que la discusin acerca de una reforma escolar sistmica coherente reviste tanta importancia. El sistema operativo no es simplemente un dispositivo tcnico que une los inputs y los outputs; es tambin una metfora para aquellas estrategias que, al ser implementadas, nos conducen a la meta de cada escuela, una gran escuela, as como a la construccin de una buena sociedad.

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Referencias bibliogrficas
Barber, M. (2001) Large-Scale Education Reform in England: A work in progress, Paper prepared for the School Development Conference, Tartu University, Estonia. Barber, M. (2005) A 21st Century Self Evaluation Framework Annex 3 in Journeys of Discovery: the search for success by design Keynote speech in the National Center on Education and the Economy, Annual Conference, Florida. DfES (2003) Excellence and enjoyment: A strategy for primary schools, London: Department for Education and Skills. Friedman, T. (1999) The Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalisation, New York: Anchor Books. Fullan, M. (2003) The Moral Imperative of School Leadership, London: Corwin Press. Fullan, M. (2005) Leadership and Sustainability, London: Corwin Press. Hopkins, D. (ed) (forthcoming) Innovative Approaches to Contemporary School Leadership, OECD. Hopkins, D. and Higham, R. (forthcoming) Report to the National College of School Leaders on System Leadership. Leithwood, K. Jantzi, D. and Mascall, B. (1999) Large Scale Reform: What Works?, Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. McLaughlin, M. W. (1990) The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspectives and Micro Realities, Educational Researcher, 19 (9):11-16.

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Acerca de los autores

Acerca de los autores

David Hopkins dirige la ctedra de liderazgo internacional, financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd.), instancia desde la que apoya el trabajo de iNet, rama internacional del Specialist Schools Trust. Asimismo, tiene a su cargo el Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin, perteneciente a la Universidad de Londres. Paralelamente, es catedrtico en la Facultad de Educacin de la Universidad de Melbourne. Entre 2002 y 2005 se desempe como asesor jefe en materia de estndares escolares en el Departamento de Educacin y Destrezas de Inglaterra, bajo la direccin de tres Secretarios de Estado. Con anterioridad, fue presidente del Leicester City Partnership Board, profesor de educacin, director de escuela y decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Nottingham. Tambin fue tutor en el Instituto de Educacin de la Universidad de Cambridge, profesor de enseanza secundaria e instructor de expediciones. Hopkins es gua de montaa y escala regularmente en los Alpes y los Himalayas. Antes de trabajar en el sector pblico, plasm sus ideas sobre la calidad de la enseanza, el mejoramiento de las escuelas y la reforma a gran escala en su obra School Improvement for Real. London (Routledge/Falmer, 2001). Su ltimo libro, Every School a Great School fue recientemente publicado por The Open University Press. Elpida Ahtaridou es investigadora del Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin, perteneciente a la Universidad de Londres. Anteriormente, fue conferencista en temas de educacin, en la Universidad de Central Lancashire, y, previo a ello, conferencista en formacin docente para la educacin post-obligatoria en la Universidad de Plymouth. Rob Higham es investigador del RCUK (Research Councils UK) en temas de liderazgo educativo, en el Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin, perteneciente a la Universidad de Londres. Previamente trabaj como funcionario pblico en el Departamento de Educacin y Habilidades de Inglaterra.

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