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A.

Julien Greimas Jacques Fontanille

Entretien
In: Langue franaise. N61, 1984. pp. 121-128.

Citer ce document / Cite this document : Greimas A. Julien, Fontanille Jacques. Entretien. In: Langue franaise. N61, 1984. pp. 121-128. doi : 10.3406/lfr.1984.5186 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1984_num_61_1_5186

A.-J. Greimas Entretien ralis par J. Fontanille

Vous avez souvent dit que la smiotique s'oc cupait de la culture ; on se rend compte par ailleurs dans bien des cas que la smiotique tendrait jouer le rle d'une science humaine a archtypale . Croyez-vous que cette ambition englobante soit justifie ? On s'occupe un peu partout, et beaucoup, me semble-t-il, de culture, mais sans que le contenu et les frontires en soient prciss. Si je voulais la dfinir en tant qu'objet, je dirais que la culture, c'est la socit rige en signification, c'est--dire qu'elle serait constitue de toutes les pra tiques sociales signifiantes. Si on considre maintenant le plan syntagmatique, la culture, c'est la totalit des discours que la socit tient sur elle-mme. La culture comme totalit devient donc objet de la smiotique. Ce n'est pas une question d'ambition, comme vous dites, mais de fait. Tout de mme, cette perspective englobante a eu quelques rsultats int ressants. Depuis les annes 70, les travaux de la smiologie et de la smiotique ont permis une autre approche des faits culturels, par exemple, une revalorisation de la bande dessine, de la photographie, et plus gnralement du domaine visuel. La smiotique a vocation pour s'occuper de la culture. Si je vous posais la question en ces termes, c'tait pour me faire l'cho du reproche qui est souvent fait aux smioticiens de vouloir s'o ccuper de tout, et de se comporter de manire imprialiste l'gard des autres sciences humaines. 121

Certes, cela peut tre vu comme cela. Mais il ne s'agit pas, comme a pu le faire une certaine smiologie, de donner l'impression qu'on occupe tous les terrains la fois. Qui trop embrasse mal treint... Non, il s'agit d'affronter concrtement les problmes; il faut le dfricher rellement, ce terrain; et l, presque tout est faire. Comment concevez-vous les relations avec les autres sciences humaines dans les champs o elles se rencontrent, comme la pdagogie ? L, on a affaire aux retombes pratiques de votre premire question. Les relations peuvent tre de deux ordres. Ou bien on est invit comme adjuvant , et alors la smiotique joue un rle modrateur, qui consiste chercher ce qu'il y a de commun entre les diffrentes approches. Ou bien on se trouve en situation de sujet ; dans ce cas, la smiotique prend en charge les rsultats des autres disciplines (psychologie, sociol ogie...) et les exploite dans son sens. C'est l peut-tre qu'on pourrait parler d'imprialisme. Mais alors, il faut s'inquiter du fonctionnement de l'interdiscipli narit. a simple juxtaposition de disciplines, il n'y a pas grandS'il y chose esprer. Il faut chercher une mthodologie commune et transposable. Par exemple, chercher laborer ce dont la pdagogie a le plus besoin, c'est--dire, mon avis, de modles de prvisibilit, que l'on pourrait ventuellement offrir aux autres disciplines. Dans ce domaine, l'humilit s'impose; le travail a peine commenc. Personnellement, il me semble que l'analyse smiotique peut tre efficace en prparant le terrain; on a souvent V impression qu'une tude de type analytique (je pense aux travaux d'Anzieu, Kaes, et al.), ou sociologique , est russie dans la mesure o la signification a t pralablement (et la plupart du temps intuit ivement) bien mise en place. Oui, on peut aider structurer la signification avant l'interprtation; on peut tre utile, mais condition de mettre momentanment entre paren thses les exigences propres de la thorie smiotique. Plus prcisment, quand on rflchit la lecture, ou l'criture, on peut soit s'occuper des oprations recons truites partir du discours dmarche smio tique , soit des oprations reconstruites part irdu sujet humain dmarche psychologique. Pensez-vous qu'il soit possible d'articuler les deux, et comment? 122

Distinguons d'abord deux choses : la gense et la gnration. Le point de vue gntique concernera la psychologie, et le point de vue gnratif sera celui de la smiotique. De ce deuxime point de vue, on peut mettre jour des microstructures qui sont aussi celles que reconnat un bon lecteur, bien entran. Mais l'analyse smiotique reste une lecture de construction discursive, qui tablit des algorithmes et des procdures de gnration du discours. Si on envisage la possibilit d'une collaboration interdisciplinaire, alors on peut considrer que cette lecture de construction du discours peut fournir des modles une psychosmiotique, leur interprtation en termes d' oprations du lecteur rel restant la charge de cette der nire. En fait, on a d'un ct un actant lecteur, dont la smiotique construit la comptence, en analysant le texte, et, de l'autre, une multitude imprvisible d'acteurs, conus comme des variables, avec des variations de comptence qui spcifient chacune leur manire la comptence actantielle reconstruite. On est plus ou moins sensible, en tant qu'acteur, tel ou tel discours, mais on ne peut pas rduire le discours une sensibilit particulire. Il ne serait pas pensable, par exemple, de rduire la musique l'effet qu'elle produit sur les gens qui n'ont pas d'oreille. La tche de la didactique est donc d'augmenter la comptence du lecteur l'aide des modles de construction. A ce sujet, on peut tout de mme constater une incompatibilit entre la dmarche de la smiot ique, essentiellement rtroactive et prsuppos ante, celle de la psychologie de la lecture, et qui utilise surtout les notions de prvisibilit, d'hypothse, d'infrence et d'anticipation. Bien sr, mais il ne faut pas confondre les modles smiotiques, tels que la thorie smiotique permet de les dduire et de les formuler, et leurs usages; si on ne les considre plus comme modles en soi , ils peuvent trs bien servir de modles de prvisibilit quand ils sont utiliss par d'autres disciplines. Les concepts de programme narratif , schma narratif , rle thmatique permettent par exemple de prvoir dans l'aval du discours l'apparition de certaines figures, de certains parcours, de certaines microstructures. Que pensez-vous de la manire dont, justement, les principaux concepts de votre thorie sont utiliss dans l'enseignement du franais? D'aprs les chos que j'en ai, elle aurait jusqu' prsent surtout servi renouveler certains contenus de l'enseignement littraire. Il y a en par ticulier un modle qui connat un certain succs, le modle six actants; tel qu'il est utilis le plus souvent, il ne permet gure que de projeter un semblant d'organisation sur les textes. Mais je suis persuad qu'il se 123

passe beaucoup plus de choses qu'on en sait; les enseignants lisent, s'informent... Pour ce qui concerne le modle six octants, si on l'interprte comme un classement de per sonnages , on ne peut gure l'utiliser par exemple pour faire crire des textes; cela deviendrait une mcanique engendrer des st rotypes. Sans doute; ce qui manque ici, c'est encore la distinction entre actants et acteurs. Par ailleurs, je m'interroge sur le succs du carr smiotique auprs de certaines catgories d'lves. Il semble que les littraires au sens traditionnel y soient moins ouverts que les autres, parce qu'ils pensent sans doute qu'ils savent dj tout cela, et que la formalisation leur parat superflue et encombrante; d'autres, les scientifiques s'int ressent cette forme d'explicitation logique. Il n'y a pas que les lves, d'ailleurs, puisque Ren Thom a dclar l'an dernier Cerisy que le seul modle qui tenait debout en sciences humaines, son avis, c'tait le carr smiotique. On tient l, justement, un bon exemple de ces modles de prvisibilit dont je parlais tout l'heure, et qui peuvent augmenter la comptence des lecteurs; en effet, ds qu'on a fix un ou deux termes d'un carr sousjacent un texte donn, les rgles de construction du carr smiotique obligent chercher si les autres, dont la forme logico-smantique est dductible des premiers, et, donc, pr-dfinie, si les autres termes, donc, qui sont moins vidents et souvent imperceptibles une lecture intuitive, sont reprsents ou pas dans le texte. C'est une dmarche structurante, mais aussi une dmarche de dcouverte; c'est en cela que les modles smiotiques sont heuristiques. Voyez-vous, parmi ces modles, ceux qui per mettraient de caractriser la didacticit d'un discours, et de la reconnatre dans n'importe quel discours ralis? Vous me proposez l de quitter les contenus de l'enseignement et de voir quoi la smiotique peut servir, en quelque sorte, pour dcrire les stratgies didactiques. Je crois que ce qui caractrise le discours didac tique, c'est la comptentialisation . J'emploie ce terme barbare avec un peu de rticence, mais il dcrit parfaitement cette opration d'aug mentation voulue et programme de la comptence qui me semble sp cifiquement didactique. C'est, je crois, ce qui permet de distinguer la didactique l'intrieur des autres discours persuasifs. Par exemple, si le discours politique n'est pas seulement une persuasion, s'il est aussi une comptentialisation , c'est--dire si le citoyen voit sa comptence aug mente, alors, il y a didactique. De la mme manire, si la dfense du consommateur est autre chose qu'une dissuasion, si elle arme le consom124

mateur pour qu'il se dfende tout seul ultrieurement, alors il y a didac tique. Je trouve pourtant que l'preuve narrative de sanction , par sa prolifration et ses multiples fonctions dans le dtail des procdures pdag ogiques, est elle aussi spcifique du discours didactique. Il faut distinguer deux choses : en tant que finalit, on trouve la comptentialisation; en tant que procdure, c'est la sanction. C'est un type de discours o une opration relevant des preuves glorifiantes est mise au service de l'preuve qualifiante. Cet usage stratgique de la sanction permet des jeux d'inclusion/exclusion actorielles qui dessinent en quelque sorte le chemin vers la comptence. Mais il faut viter de gnraliser trop vite. Ce sont l des traits saillants, mais non prgnants. Il y aurait l une tentation, celle qui consiste postuler une spcificit avant d'avoir examin et construit les procdures et les stratgies discursives effectivement observes. Il y a des mythmes , des polmicmes , des densmes; il n'y aura donc pas de didacticmes ? Non; on croit avoir construit un modle de discours quand on a dcoup une tiquette littrarit ou mythme ; on spcifie avant de connatre concrtement et analytiquement le domaine. Ce genre de smes spcificateurs ne sont souvent qu'aveu d'ignorance et drobade devant la complexit relle et concrte du travail d'analyse et de construction des modles. Observez-vous aujourd'hui autour de vous des stratgies ou des comportements didactiques dont la russite ou l'chec vous inspire des rflexions smiotiques ? Je ferai rfrence pour vous rpondre deux aspects diffrents de l'change entre les partenaires sociaux : la communication entre les hommes d'un ct et la circulation des objets de l'autre. Pour le premier, on peut examiner le cas de la politique; on se plaint que le message politique passe mal , que ceux qui en sont chargs ne savent pas le faire parvenir au peuple , etc. Il y a l un manque vident de didacticit , et qui se situe du ct du sujet persuasif, le sujet metteur. Pour le second, il suffit de considrer la publicit et la dfense des consommateurs; l, le sujet persuasif est comptent, trs comptent; il sait construire une didactique de la consommation d'objets. Mais c'est le sujet interprtatif, le sujet rcepteur, qui manque de comptence, et 125

qui, en l'occurrence, se dfend mal. Et dans les associations de dfense du consommateur , on oublie trop souvent de former le consommateur une lecture critique de la publicit et d'ventuelles contre-manipul ations opposer aux manipulations du sujet persuasif. La tche de la smiotique est donc, au vu de ces deux aspects, double : optimiser le sujet persuasif, et optimiser le sujet interprtatif. Si le smioticien peut optimiser des deux parties, il se pose tout de mme une question de choix; il peut y avoir des enjeux importants; j'aimerais que vous me disiez ce que sont pour vous les enjeux d'une intervention de la smio tique dans les pratiques sociales concrtes. Sur le plan scientifique, d'abord, je vois un enjeu deux faces; d'une part, contre une conception de la science qui en ferait une pure contemp lation, je crois qu'il faut se donner une praxis, et montrer l'oprativit de la smiotique; d'autre part, une telle praxis scientifique est la seule manire de valider les modles smiotiques. Je m'excuse de vous interrompre : cette praxis se pose-t-elle pour vous en termes d' applica tion ? Le terme d' application fait problme. J'ai eu nagure quelque exp rience de la linguistique applique l'enseignement, et j'ai toujours constat que toute application engendrait la ncessit d'une thorie de l'application, qui ne relevait plus de la linguistique proprement dite, ou du moins pas de ce qu'elle tait avant l'application . Autrement dit, partir d'une situation pratique d'application, la rflexion s'autonomise et produit ses propres modles. Par exemple, peut-on dire qu'il existe encore un domaine de recherche propre aux mathmatiques pures? On pourrait penser au contraire que c'est une discipline en voie de disparition; tout champ d'application rige une mathmatique particulire, et la math matique se confond avec la somme et la synthse de ces mathmatiques particulires. On ne peut donc selon moi penser en termes d' application ce qui est le centre mme de l'activit scientifique; la pratique mise en uvre nourrit les deux aspects : et la connaissance du domaine d'application , et la thorie scientifique. Un exemple d' application , ce serait de se demander si le discours de Piaget est exploitable smiotiquement; est-ce que son enseignement peut tre traduit en parcours diachronique de la dimension cognitive? Si on pouvait faire cela, alors le profit serait double : en termes de connaissance du domaine, on disposerait d'une interpr tation narrative et modale, entre autres, de la gense de l' intelligence ; en termes d'apport thorique smiotique, on serait amen rflchir ce qu'est un parcours diachronique de la dimension cognitive, qui est encore aujourd'hui construire. 126

Pour en revenir aux enjeux idologiques, si on peut optimiser un sujet aussi bien que Vautre, quelle place peut avoir la smiotique dans les conflits et les contradictions d'un champ de pra tique sociale? L, je vous ferai une rponse trs personnelle. Ce n'est pas la smiotique qui a ou n'a pas une place, mais les smioticiens qui s en donnent une. Pour ma part, je pense que l'enjeu idologique est de mener une responsabilisation. Une rflexion de type smiotique est mme de faci liter des prises de conscience. Et pour moi toujours plus de conscience est une valeur. Une cole de lucidit, en quelque sorte? Oui, mais comme moyen pour la responsabilisation. Avec d'autres, le smioticien a la capacit de responsabiliser. Aprs, les gens ne peuvent plus faire comme s'ils ne savaient pas. Alors, peut-on mettre la smiotique entre toutes les mains? Vous tes trop gentil pour la smiotique; vous lui supposez l un pouvoir et une efficacit qu'elle n'a peut-tre pas. Il est vrai, si l'on parle de manipulation - non pas au sens pjoratif de manuvre retorse , mais au sens neutre d'action des hommes sur les autres hommes on voit bien que la smiotique est susceptible d'aider vendre aussi bien des savonnettes que des dictatures; mais elle partage cette ambigut avec toutes sortes d'inventions diaboliques de l'esprit humain. Il faut tout de mme distinguer le plan du savoir et celui du pouvoir. Bien des scientifiques cherchent sans succs contrler l'usage qui est fait de leurs travaux; ils ne retirent de cette confusion des plans qu'une mauvaise conscience strile. Mais, dans le cas de la pdagogie, les deux instances sont en syn crtisme : le formateur qui dispose du savoir transmettre a aussi une parcelle de pouvoir; l, la mauvaise conscience est quasiment institu tionnelle, puisque l'enseignant est, par dfinition, partag entre ces deux instances, quand l'une ne dvore pas l'autre. Je pense par exemple une remarque que j'avais faite et qui n'avait pas plu devant un auditoire d'enseignants : d'un ct on se dclare rvolutionnaire dans ses dmarches et ses principes pdagogiques, et de l'autre, on propose trop souvent aux lves des textes qui suintent la mort, pour obir je ne sais quelle tendance. Rien d'tonnant ce que les gens aient mauvaise conscience. Vous ne parlez l que du sujet persuasif du discours didactique; puisque vous avez dit qu'il faut aussi optimiser le sujet interprtatif, on devrait analyser avec les lves les stratgies 127

didactiques et ce qui se passe en classe. Or, le plus souvent, ma connaissance, au lieu de faciliter la communication comme on pourrait le souhaiter, on provoque par une telle dmarche un durcissement des conflits; on polmise la situation au lieu de la contractualiser . Ce qui est en cause dans ce que vous dites, c'est la manire dont les mythes fonctionnent dans la socit. C'tait un projet idologique des annes 60, avec Barthes par exemple, moi-mme, et d'autres, que de vouloir tout dmythifier. Mais quand on dmythifie, on n'obtient pas, comme l'a cru Barthes, l'innocence; on obtient un grand dsarroi, une angoisse du vide qui dure jusqu' ce qu'une mythification nouvelle se mette en place. Si on dmythifie les stratgies didactiques, il faut s'attendre souffrir un certain temps, et parfois durement, jusqu' ce que de nouvelles stra tgies se mettent en place, plus douces, et mieux camoufles. En dve loppant la prise de conscience, la responsabilisation , on court des risques, parce qu'on touche au croire , et pas seulement au savoir. Mais cela ne veut pas dire qu'il n'y a pas d'issue; il suffit d'avoir un autre projet pdagogique proposer; dans la didactique, on ne peut se permettre de dmythifier que si on avance une nouvelle pdagogie.

Cet ouvrage a t compos et achev d'imprimer par l'Imprimerie Floch Mayenne : 21288 Dpt lgal : fvrier 1984. N" d'dition : 11986 imprim EN FRANCE (Printed in France) Le directeur-grant, C. LABOURET. Commission paritaire n" 47700. 70561 -fvrier 1984.