Memoria Y Aprendizaje

Introduccin

Resumen La memoria y el aprendizaje son dos procesos relacionados entre s. Veremos los procesos de la memoria, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo; memoria implcita, trabajos de

Ebbinghaus, las aportaciones de Barthett y Otros trabajos sobre la memoria. El aprendizaje es un proceso importante que est implicado en nuestra conducta, tenemos caractersticas fundamentales, reas del aprendizaje, procesos que se deben distinguir del

aprendizaje como son la maduracin, la fatiga, la activacin entre otros; tenemos al aprendizaje como proceso de asimilacin y comprensin; tambin tratamos de los condicionamientos del aprendizaje que son el condicionamiento clsico de Pavlov y el condicionamiento operante de Thorndike y por ltimo las bases neurales de la memoria y el aprendizaje que son las biolgicas y fisiolgicas. Palabras claves: Memoria, aprendizaje, condicionamientos.

Abstract

Memory and learning processes are interrelated. We'll see the processes implicit Barthett Learning conduct, is we of memory, work short-term of memory, the long-term memory, of

memory, and an

Ebbinghaus, work process on that

contributions report. in

Other important

the is

involved

our of

have

fundamental

characteristics,

areas

learning, processes that should be distinguished from learning as they are ripening, fatigue, activation among others, we have to learning as a process of assimilation and understanding ; Also try to reflect that they are learning the classical

conditioning of Pavlov and operant conditioning of Thorndike and finally the neural basis of memory and learning that are the biological and physiological.

Key words: memory, learning, conditioning.

La Memoria Resea Histrica El (1994), estudio ha y de la muy memoria, desigual, oscuras como se una describe han Ruiz Vargas de

sido

vivido

pocas

esplendor

pocas

historia

ondulada,

predominantemente ascendente, pero ondulada. El progreso no ha sido lineal, sino quebrado (pp. 173 174). Esta trayectoria es propia de los procesos psicolgicos. Los dos autores

pioneros por excelencia de los estudios de la memoria son Ebbinghaus y Barttett. Iniciaron dos tendencia diferente en la investigacin de este proceso, cerca del conductismo y con un nfasis arriba, y en la el procesamiento de ms de la informacin corte cognitivo de abajoy con un

segunda,

procesamiento en el que interviene ms en procesos superiores en una direccin de arriba-abajo. Ambas interpretaciones, con sus ventajas e inconvenientes, han influido en el progreso, no lineal, pero s notable, de los estudios sobre la memoria. Despus de exponer estos estudios clsicos, mencionaremos

brevemente otras aportaciones y nos situaremos en el paradigma cognitivo, cuyos trabajos empricos iniciales estuvieron muy centrados en la memoria, tanto como el conductismo lo estuvo en el aprendizaje. (Sanz, 2000)

Se puede ver que en el camino del desarrollo de la memoria estuvo dificultado siempre por las corrientes psicolgicas que se estaban dando en el momento en que sus pioneros comenzaron a desarrollar sus estudios y experimentos, basndose cada uno en corrientes diferentes dando como resultado un avance dificultoso pero creciente. Memoria Reconstructiva A principios de la dcada de los treinta, Sir Frederic Bartlett inici el estudio de los cambios que la memoria a largo plazo va experimentando con el tiempo. Sostuvo que las personas "reconstruyen los recuerdos" a medida que transcurre el tiempo. Este fenmeno se ha observado en las declaraciones de testigos oculares y de vctimas de crmenes y accidentes. Podemos reconstruir los recuerdos por razones sociales o por defensa de personal. un Siempre que relatamos a alguien la

historia

incidente,

inconscientemente

introducimos

cambios sutiles en los detalles - nos gusta considerarnos ms razonables; quiz el otro sujeto no era tan grande y

codificamos esos cambios en la memoria. Cuando una experiencia no corresponde a nuestra visin del mundo o de nosotros

mismos, sin darnos cuenta tendremos a adaptarla o a borrarla totalmente de la memoria, Freud dio el nombre de represin a este fenmeno.

En su punto extremo, la represin puede causar amnesia histrica, un tipo de prdida de memoria que no es de origen

neurolgico. Las tramas de muchas pelculas y programas de televisin se refieren a personas con este tipo de amnesia: un hombre llega a una ciudad desconocida, incapaz de recordar su nombre, de dnde viene o cmo lleg all, pero recita de corrido el alfabeto o sabe guisar muy bien un par de huevos. Es una buena trama y a veces ocurre en la vida real. Por lo regular, un incidente aterrorizador o traumtico en la vida de una persona hace que la mente prefiera reprimir por completo todos los recuerdos personales que recordar ese

incidente. (Morris y Maisto, 2001) Memoria autobiogrfica La memoria a largo a plazo lo nos de permite la recordar Pero

acontecimientos

ocurridos

largo

vida.

tendemos a recordar ms los de algunos periodos? La memoria autobiogrfica se refiere al recuerdo de hechos que

acontecieron en nuestra vida y al momento en que tuvieron lugar. De hecho, Conway (1996) afirma que la "memoria

autobiogrfica es esencial para el yo, para la identidad, para la experiencia emocional y para todos los atributos que

definen al individuo".

Un estudio ms actualizado revela que las personas mayores de 50 aos muestran una tendencia a la reminiscencia; es

decir, suelen recordar ms que los jvenes hechos de etapas ms anteriores de su vida (Holland y Rabbitt. 1990). Pero eso no significa que se los recuerdos que para a ellos esos son aos. ms Un

importantes

remonten

necesariamente

anlisis de autobiografas de 49 psiclogos bien conocidos, escritas cuando tenan entre 54 y 86 aos de edad, revel que el 80% de las experiencias de importancia para ellos o

decisiones formativas- ocurri entre los 18 y los 35 aos de edad; muy pocos durante la niez temprana o despus de los 50 aos. En este estudio los investigadores llegaron a la

siguiente conclusin: como normalmente tomamos las decisiones ms trascendentes de nuestra vida (por ejemplo, las

concernientes al matrimonio y a la carrera) en los ltimos aos de la adolescencia y en la adultez temprana y como los resultados de estas decisiones moldean el resto de nuestra vida, es explicable que nos centremos en este periodo cuando miremos en retrospectiva para resumir y evaluar nuestra vida (Mackavey, Malley y Stewart, 1991). No se sabe con exactitud por qu es difcil recordar los acontecimientos de los primeros aos de vida, aunque se han propuesto diversas explicaciones (Howe y Courage 1993). Segn una hiptesis, la amnesia infantil se debe a que el cerebro

del

nio

no

est

totalmente

desarrollado

al

momento

del

nacimiento. Las estructuras inmaduras de este rgano no pueden procesar memoria. Frente a estas posiciones, Patricia Bauer (1996) sostuvo hace poco que Con la amnesia no es un fenmeno autntico en su ni almacenar eficientemente la informacin en la

absoluto.

procedimientos

rigurosamente

controlados,

investigacin demuestra que los nios de 13 meses poseen la capacidad para construir y conservar recuerdos de hechos

concretos durante largos periodos. En opinin de Bouer, la presencia de las seales apropiadas y la repeticin son los factores primarios de una retencin eficiente, no la edad. (Morris, y Maisto, 2001). Habilidades de la Memoria Extensin o Amplitud de la Memoria. Nuestra capacidad de memoria es el nmero de tems que podemos leer de una vez y recordarlos han por su orden que sin los equivocamos. nmeros de Los siete

experimentos

demostrado

dgitos marcan el lmite de nuestra capacidad de memoria a corto plazo. Ebbinghaus (1885) fue uno de los primeros en estimar nuestra capacidad de memoria en siete tems.

Muchos aos ms tarde. George Miller (1956) observ que una estimacin de siete apareca con tanta frecuencia en

los experimentos que escribi un artculo titulado "El mgico nmero siete ms/menos dos. Los tericos de la memoria mltiple explican este nmero mgico con la suposicin de que la memoria a corto plazo tiene una capacidad de almacenamiento limitada a 7+/-2 tems. Es como si la memoria a corto plazo fuera una pequea caja clasificadora con solo 7+/-2 ranuras. Cuando todas las ranuras estn llenas, la nica forma de

introducir nueva informacin en la memoria a corto plazo es desplazando algn tem que ya est all. (Worchel, y Shebilske, 1998). Reconocimiento. Un objeto presente es, en efecto,

reconocido cuando los movimientos que el cuerpo esboza ante l son los mismos que alguna vez fueron provocados por su presencia. cuando cuando Ms concretamente, servirnos cuerpo de un l, objeto es reconocido es decir, en su

podemos nuestro

utilizarlo;

reacciona

dinmicamente

presencia con movimientos habituales adecuados al destino prctico del objeto. Los objetos que nos desconciertan son aquellos cuya utilizacin ignoramos, se nos presentan como algo inslito, inusitado, sin relacin con nuestros hbitos motores. El llamado sentimiento de familiaridad no es otra cosa que la sensacin de algo habitual, acostumbrado,

proveniente de la facilidad con que los movimientos que el cuerpo insina o realiza responden al destino prctico del objeto. (Delgado, 1969). La habilidad que tiene la mente para el reconocimiento es de mucha ayuda ya que en algunos casos la memoria se vale de esta habilidad para recordar cosas que uno pensaba que ya lo haba olvidado. Los Estudios Cognitivos de la Memoria Los trabajos de Ebbinghaus Los estudios cientficamente significativos sobre la

memoria y el olvido humanos comienzan con la obra del psiclogo 1909). y filsofo alemn Hermann por Ebbinghaus los (1850-

Ebbinghaus,

impresionado

resultados

obtenidos por Fechner y sus mtodos experimentales en el estudio de la sensacin, quiso aplicados al anlisis de la memoria. Publicado en 1885 en una monografa titulada

Sobre la memoria. En muchos de estos estudios participo el mismo como sujeto experimental. Ebbinghaus estuvo interesado concretamente con conocer

cual es la estructura de la memoria y cmo obtener una medida pura de la misma; es decir, no contaminada por los aprendizajes previos o por las asociaciones que el individuo pueda establecer en el momento de la ejecucin

de

la

tarea.

Para

lograr sin

este

propsito, que de

invent en

las una

conocidas

slabas no

sentido

consisten

combinacin, consonante.

significativa,

consonante-vocal-

Resumiendo el trabajo de Ebbinghaus, podemos decir que este cientfico descubri importantes relaciones entre la memoria y el aprendizaje humanos. Lo ms relevante de su obra fue demostrar que la memoria, como proceso mental superior, tanto, poda estudiarse El cientficamente de y, por es lo muy

cuantificarse.

legado

Ebbinghaus

amplio: los efectos de la repeticin, las asociaciones remotas o la prctica masiva frente a la distribuida

destacan entre sus aportaciones. Aunque pronto surgieron nuevas propuestas, como la de Bartlett, la influencia de Ebbinghaus fue predominante hasta los aos setenta. Los trabajos de Bartlett Frederic Bartlett (1886-1969), considerado como un terico cognitivo anterior al advenimiento de los ordenadores,

estudi el funcionamiento de la memoria humana utilizando informacin significativa de elementos de la vida

cotidiana, en lugar de slabas sin sentido, como haba hecho Ebbinghaus. Seleccion y elabor historias, pasajes de prosa y dibujos que anteriormente haban sido

rechazados por Ebbinghaus. Quiso demostrar principalmente dos cosas: a) que a pesar de su complejidad, el material con significado puede utilizarse en el laboratorio para investigar la memoria; b) que las percepciones, las

expectativas, los valores personales y los conocimientos previos inciden en el recuerdo y, por 10 tanto, la memoria no es una rplica exacta de la experiencia. Bartlett introdujo en la psicologa la nocin de esquema. Este concepto se mental define de como una la estructura integrada o por

representacin

cadena

conocimientos, creencias y expectativas relacionadas con un tema concreto. Segn Bartlett, el conocimiento que

poseemos sobre un objeto o una situacin lo almacenamos en esquemas o paquetes. El concepto de esquema ha sido

utilizado por bastantes autores cognitivos por considerar que ejerce una influencia poderosa tanto sobre los

procesos de codificacin y almacenamiento como sobre los de recuperacin Son tiles porque nos ayudan a dar sentido y a organizar las informaciones desconectadas para poder recordadas mejor, guan los nuevos conocimientos

memorsticos y proporcionan expectativas para el futuro. Bartlett utiliz, primordialmente, dos mtodos de

evaluacin. Uno de ellos, la reproduccin serial, consiste

en leer una narracin a una persona, quien se la relata a una tercera, que a su vez la cuenta a una cuarta y as sucesivamente. El proceso finaliza comparando la ltima versin del relato con la versin original. Observ que, despus de las reproducciones seriales, se omiten detalles y nombres, se cambian palabras originales por otras ms familiares al sujeto, se altera el orden de los

acontecimientos y el contenido experimenta modificaciones. En el otro modelo, la reproduccin repetida, los sujetos leen historias y, despus, cada uno debe contar de memoria y en varias ocasiones lo que recuerda de las mismas. Memoria a Corto Plazo La memoria a corto plazo tiene, pues, dos funciones

bsicas: guarda la nueva informacin durante un tiempo breve y procesarla junto con otra informacin. Capacidad resultados de de la la Memoria a Corto Plazo. puede Segn contener los la

investigacin,

informacin que puede repetirse o repartirse en 1.5 a 2 segundos (Baddeley, 1986), Schweickert y Boruff, 1986). En un estudio impresionante sobre el poder de la

segmentacin, un joven llamado SF pas ms de 250 horas en el laboratorio durante 2 aos, sirvindose de la

segmentacin para mejorar la memoria a largo plazo de

cadenas de digitos (Chase y Ericsson, 1981) Al final poda recordar exactamente cadenas ms de 80 dgitos. (Morris, y Maisto, 2001) Retencin y Recuperacin en la Memoria a Corto Plazo. Por qu olvidamos el material almacenado en la memoria a corto plazo? Segn la teora de decaimiento, el mero transcurso del tiempo disminuye la fuerza de la memoria, haciendo ms difcil recordar el material. En general, la evidencia en favor de esta teora proviene de experimentos conocidos como estudios de distractores. En estudios posteriores se comprob que la interferencia tambin puede causar olvido (Shiffrin y Cook, 1978), En contraste con la teora del decaimiento, la teora de la interferencia sostiene que la informacin se mezcla con otra y desplazada por sta, por o cual es ms difcil recordarla. Una parte del olvido debe deberse simplemente a la capacidad limitada de la memoria acorto plazo, medida que la nueva informacin aloja la anterior. Este proceso e da principalmente cuando la nueva se parece a la anterior en algn aspecto. (Morris, y Maisto, 2001), Memoria A Largo Plazo Endel Tulving (1972) de la Universidad de Toronto afirma que la memoria a largo plazo est dividida en varios sistemas.

Uno, la memoria semntica, se parece mucho a un diccionario o enciclopedia general. Otro tipo de informacin es ms personal y especfica. Este sistema de memoria, denominado memoria episdica (Tulving, y contiene hechos e informacin de ndole

1972, 1985), abarca hechos concretos que tienen un significado personal para nosotros. As como comparamos la memoria semntica con una enciclopedia o un diccionario, podemos decir que la memoria episdica se parece ms a un diario; pero quiz incluya eventos que son importantes para nosotros aunque no hayamos participado en ellos. (Morrisy Maisto, 2001). Almacenamiento y Recuperacin en la Memoria a Largo

Plazo. Dijimos antes que, de no repasarse, la informacin contenida en la memoria a corto plazo desaparece en menos de 20 segundos. Pero no es posible recordar todo lo

contenido en este tipo de memoria. Un ejemplo clsico de ello es el fenmeno de la punta de la lengua", (Brown y

McNeil, 1966). En algn momento, a todos nos ha sucedido que aunque sabemos una palabra no podemos recordarla. El fenmeno de "la punta de la lengua" demuestra la fuerza con que la interferencia deteriora la memoria. Pero los efectos de la interferencia van ms all. De hecho, es la

causa de que muchos no puedan recuperar la informacin de la memoria a largo plazo. La interferencia se da en dos direcciones. Primero, el nuevo material puede interferir con el existente en la memoria a largo plazo; a esto se le llama interferencia retroactiva. Si aprendemos otra forma de hacer algo, nos ser difcil recordar cmo lo habamos hecho durante aos. Segundo, la interferencia puede darse en la otra direccin: la informacin anterior bloquea la recuperacin de una memoria nueva parecida; a esto lo llamamos interferencia proactiva. (Morris, y Maisto, 2001) El almacenaje en este tipo de memoria es fcil pero en la recuperacin de datos hay ciertas dificultades como por ejemplo saber algo sobre determinado tema y por ms el

intento que se hizo por recordarlo, no lo pudimos evocar o tambin cuando entra en conflicto la nueva informacin con la antigua, cuando son de contenidos similares. Memoria Implcita y Explcita En general, los recuerdos que hasta ahora hemos incluido son cosas que queramos recordar, por lo menos en alguna

ocasin. Los psiclogos los llaman memoria explcita. Pero tambin se adquiere abundante informacin que no se tiene intencin de recordar. A menudo los recuerdos se evocan de manera espontnea (Roediger, 1990). El aroma de un perfume o

el

sabor

de En

una tales

tarta

especial

nos

traen y

multitud

de

recuerdos.

casos,

almacenamos

luego

recordamos

informacin sin la intencin de hacerlo. Ms an, el recuerdo de la informacin guardada no incluye el conocimiento

consciente de la ocasin en que la adquirimos. A este tipo de recuerdos los psiclogos los llaman memoria implcita. Usted comprender mejor la importancia de la memoria

implcita si piensa en el siguiente experimento (Schab, 1990). A un grupo de personas se le dio una lista de 40 adjetivos y se les pidi anotar inform pedira el a antnimo los correspondiente. que que al El da

experimentador siguiente les

participantes las palabras

recordar

haban

escrito. Un olor a chocolate impregnaba el aire que rodeaba a un grupo de estudiantes mientras escriban la lista. Al da siguiente, la mayor intensidad del aroma hizo que mejorara considerablemente el nmero de palabras que recordaban al da anterior. En otras palabras, el olor a chocolate de alguna manera se incorpor a las palabras y se convirti despus en una seal o pista eficaz que les ayudaba a localizar y recordar las palabras correctas. Este fenmeno, por extrao que parezca, ocurre en todo momento: siempre que

(explcitamente) tratamos de memorizar algo, tambin captamos de manera involuntaria (implcitamente) hechos del contexto donde tiene lugar el aprendizaje. Estos hechos, alojados en la

memoria

implcita cuando

se ms

convierten tarde

en

seales de

tiles de

de la

recuperacin

tratamos

obtener

memoria implcita la informacin correspondiente. (Morris, y Maisto, 2001). Este tipo de memoria se subdivide en dos reas, la memoria implcita y la memoria explicita, la primera, que se recuerda voluntariamente generalmente se y da la ante segunda de manera involuntaria, a dicho

un estimulo

que conlleve

recuerdo, siendo esta la ms extravagante y comn. Anomalas de la Memoria Amnesia infantil En las generalidades vimos que la mayora de las personas indican que no tienen recuerdos reales (es decir, detallados, especficos y coherentes) de aquello que tuvo lugar antes de que cumplieran tres o cuatro aos. En la dcada de 1990, algunos psiclogos quisieron hacer remover este inicio (es decir. la edad a partir de la cual se acaban por olvidar los acontecimientos anteriores) a una etapa anterior de la vida, digamos, los dos aos (Usher y Neisser, 1993). Si cree que los recuerdos coherentes y especficos son el resultado de algo que se ha transferido a la memoria a largo plazo y que se guarda ah de manera permanente, entonces saber que prcticamente nadie recupera acontecimientos de sus

primeros aos indica que los nios no poseen una memoria a largo plazo. Demostraron (Hammond y Fivush, 1991) que los nios de cuatro aos dan explicaciones detalladas de viajes a Disney World emprendidos cuando teman dos aos. Sin embargo, estos hechos ya no se recuperan despus de preescolar o primer grado; nadie sabe por qu. (B.J. 2002) Prdida de la memoria Una prdida grave de la memoria se atribuye a una lesin cerebral ocasiona por un accidente, una ciruga, una dieta deficiente o una enfermedad. Con frecuencia las lesiones del crneo causan amnesia

retrograda, trastorno en que las personas no pueden recordar lo que les sucedi inmediatamente antes de la lesin. Cuando a los que sufren depresin severa se les aplica terapia

electroconvulsiva, a menudo desaparece la depresin, pero su memoria se ve afectada. Un dao devastador de la memoria se observa en un trastorno del cerebro denominado sndrome de Milner. En 1959, Brenda Milner estudi a un joven cuyos lbulos temporales e hipocampo haban sido extirpados quirrgicamente para tratarle la

epilepsia. Su coeficiente intelectual no cambi despus de la

interaccin, y poda recordar eventos anteriores a ella, pero nada que hubiere ocurrido despus se registraba en su mente. El alcoholismo crnico puede causar el sndrome de Korsakoff, una forma de amnesia (Baddeley, 1987) debida a una deficiencia vitamnica de la dieta de quienes abusan del alcohol. Esta enfermedad impide que las experiencias sean transferidas a la memoria a largo plazo; hasta los amigos le pueden resultar extraos al paciente. (Morris, Ch. y Maisto,A. 2001). Se debera de buscar una forma ms eficiente para buscar la solucin de algunas enfermedades mentales sin que se vea

afectada la parte de la memoria. Ansiedad y Recuperacin El pnico es especialmente probable cuando hay mucho en juego. Considere un examen particularmente crucial que ha de realizar. Aprobarlo significa que finalmente ha alcanzado un objetivo largamente esperado; suspender le impide conseguir algo que realmente quiere. De repente, se siente abrumado por el miedo al fracaso, aunque se sepa la asignatura. Su nivel de ansiedad sube con cada pregunta difcil que repasa, hasta que est tan asustado que no puede recordar nada. La ansiedad no borra nada de su memoria, pero hace que sea ms difcil recordarlo

(Richards y Whinaker, 1990). Todo lo que no pudo recordar

durante el examen, frecuentemente empezar a volver a su mente despus de ste, cuando se haya calmado de nuevo. Holmes impide (1974) la argumenta que la ansiedad La ansiedad por s produce misma, no

recuperacin.

extraos

pensamientos, tal como No ser capaz de enfrentarme a mi padre o Esto no es justo porque he trabajado mucho. Holmes argumenta que estos pensamientos son los que impiden en la recuperacin de las respuestas a las preguntas del examen. (Worchel, y Shebilske, 1998). Destellos de memoria El destello de memoria es una experiencia que consiste en recordar con viveza cierto evento y los incidentes que lo circunscribieron, incluso despus de mucho tiempo. A menudo recordamos acontecimientos que son impactantes o que tienen un significado especial para nosotros. Los investigadores han formulado varias teoras para explicar cmo formamos esta clase de recuerdos. Conforme a la teora de imprima ahora, se activa un mecanismo del cerebro cuando ocurre algo en especial importante, trascedente o impactante. El acontecimiento se capta y luego se imprime, en forma muy parecida a una fotografa. La impresin se guarda durante largos periodos, quiz por toda la vida. Despus se refuerza

peridicamente, pues por su importancia est destinado a ser recordado y discutido muchas veces a travs de los aos. La teora de imprima ahora establece que se registra el evento en su totalidad y no tan slo el tema principal. Una vez ms como una fotografa. En las bodas de plata, decidimos fotografiar a nuestros padres sentados en el sof. Ellos son el tema principal, pero la misma fotografa puede captar la disposicin de los muebles de la sala, las travesuras del perro de la familia que se meti en la foto, una pequea cuarteadora en la pared trasera. Usted no quera incluir todos estos elementos en la fotografa, pero, debido a que se

hallaban en el trasfondo, fueron registrados en la pelcula. (Brown y Kulik, 1977). Entre otras cosas, la teora de imprima ahora supone que los destellos memoria son exactos, que se forman en el momento del evento y que los recordamos mejor por su gran contenido

emocional. (Morris, y Maisto, 2001). Recuerdos instantneos Las lugar rememoraciones que surgen cuando encontramos que ha tenido un acontecimiento se denominan muy inesperado y con gran carga y

emocional

recuerdos

instantneos

(Winograd

Killinger, 1983).

Hay quienes afirman que es esta gran carga emocional de los recuerdos instantneos lo que les da su calidad imborrable y precisa. Intuitivamente, esta explicacin es atractiva, pero la bibliografa cientfica no la respalda. En primer lugar, como muestran los resultados de Wagenaar, los recuerdos

placenteros y desagradables tienen probabilidades diferentes de recuperacin, pero slo durante ms o menos un ao. Despus de eso, no es ms probable recuperar recuerdos agradables que los neutros o desagradables. Los recuerdos emocionales

parecern indelebles y fieles, pero es de creer que empleamos las mismas falibles estrategias deductivas de recuperacin con estos recuerdos y con los otros. (B.J. 2002) Memoria extraordinaria Este fenmeno, denominado formacin de imgenes eidticas (o imaginaria eidtica), nos permite ver los rasgos de una imagen con todos sus detalles, algunas veces hasta recitar la pgina de un libro que lemos una sola vez. La formacin de imgenes eidticas es mucho ms frecuente en los nios, pero al parecer tambin se da en algunos adultos. Se requiere tiempo y esfuerzo para desarrollar una memoria excepcional (Ericsson y Chamess. 1994). Los memoristas,

personas muy hbiles en el uso de las mnemotecnias, a menudo tienen razones poderosas para cultivar esta habilidad "S" la

aprovechaba en su trabajo de reportero. Como veremos en el siguiente captulo, los maestros de ajedrez a veces muestran una retencin asombrosa de las configuraciones significativas del tablero Bdard y Chi, 1992; Haberlandt, 1997). Por

ejemplo, algunos logran recordar la posicin de cada una de las piezas A despus pesar de de y ver alguna configuracin ven de una las durante 5

segundos. totalmente

ello, sin

cuando

disposicin piezas, su

aleatoria

significado

retencin es como la de cualquiera de nosotros (Ericsson y Chase, 1982). (Morris, y Maisto, 2001)

El aprendizaje Definicin del aprendizaje Segn Olortegui (sf), manifiesta que el aprendizaje est directa o indirectamente implicado en toda la conducta. Cuando un individuo no especializado piensa en el aprendizaje, cree que este se refiere a tratar de saber algo con respecto a la memoria, a la prctica, al entrenamiento o a la experiencia. El individuo comn piensa, ordinariamente, que el aprendizaje es una forma de mejorar algo. La definicin ms simple y precisa del aprendizaje es la de un cambio de la conducta que resulta de la practica. La

caracterstica principal de esta definicin es que se refiere ms a cambio que ha mejora del comportamiento, aunque el

cambio que resulta de la prctica o de la repeticin a menudo implica que ciertas respuestas se debilitan mientras otras se hacen ms fuertes. En consecuencia, se puede definir el aprendizaje como los

cambios permanentes de la conducta que son consecuencia de la prctica o de la experiencia, sin que por ello se entienda que todo lo que se aprende se recuerda perfectamente. Todo aprendizaje de de la necesita algn tipo de recompensa. y la Estas de la de

cuestiones necesidad

permanencia

del

aprendizaje

recompensa, debern ser resueltas a travs

experiencias. Por el aprendizaje entendemos todo proceso de adquisicin y/o modificacin, experiencia. Sus caractersticas bsicas son:
1. Existe un cambio en el comportamiento. Cuando afirmamos

de

una

manera

estable,

travs

de

la

que

en

el

aprendizaje se alude a

existe la

un

cambio de una

en

el

comportamiento,

aparicin

nueva

conducta en el repertorio habitual de comportamientos del sujeto. Este cambio se refiere tanto a las conductas que

se modifican y constituyen nuevos comportamientos, como las conductas que son adquiridas por primera vez. El

aprendizaje de una lengua constituye la adquisicin de un comportamiento que antes no posea; es una nueva conducta para el sujeto.
2. Dicho cambio es estable. Cuando se seala que el cambio de

comportamiento es estable se hace referencia al carcter relativamente permanente o duradero de la conducta

aprendida. Esto en oposicin a los cambios de conducta eventuales o poco duraderos que no constituiran,

realmente aprendizajes, el carcter de esta caracterstica de estabilidad. La adquisicin de una lengua o idioma es ms o menos permanente y duradera.
3. Se

Da

travs

de

la experiencia.

Aqu se

trata

de

remarcar que los cambios de la conducta son producto de la prctica o entrenamiento (prctica sostenida). Es decir, el sujeto ha estado expuesto ante algunos estmulos por un tiempo determinado, a consecuencia de lo cual se da el aprendizaje. Schunk (1997) afirma que aprender comprende la adquisicin

Y la modificacin de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades

cognoscitivas, lingsticas, motoras y sociales. Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la

capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia.

Caractersticas fundamentales Segn caracteriza Capellana, por ser Snchez un proceso (1999) el aprendizaje se

constructivo, orientado o a

acumulativo, una meta o e

contextualizado, propsito

autorregulado,

educativo,

colaborativo

cooperativo

individualmente distinto en cada aprendiz. El aprendizaje es constructivo. Las personas que aprenden no permanecen pasivas al recibir informacin sino que

construyen sus propios conocimientos y habilidades. Esta caracterstica se trata de modo diferente en el

constructivismo radical y en el realista; implica en todos ellos que el aprendiz adquiere conocimientos y habilidades nuevos en un proceso activo que requiere actividades

significativas y que demanda esfuerzo por parte del sujeto que aprende. (Capellana y Snchez, 1999)

El

aprendizaje

es

acumulativo.

Los

alumnos

no

son

una

tabula rasa ni siquiera cuando ingresan por primera vez al sistema escolar. y En todo nuevo aprendizaje existen e

conocimientos

experiencias

anteriores,

formales

informales, que se activan. El aprendizaje est basado en que los aprendices ya saben y pueden hacer, a partir de la cual procesan la nueva informacin y derivan nuevos

significados y/o adquieren nuevas habilidades. (Capellana y Snchez, 1999) El aprendizaje de la es contextualizado. informacin Las se representaciones eco de las

mentales

nueva

hacen

experiencias previas del estudiante y se impregnan de la interpretacin que l pueda hacer del contexto en que

adquiere significado este nuevo aprendizaje. (Capellana y Snchez, 1999) El aprendizaje es autorregulado. Esta caracterstica

expresa en el aspecto metacognitivo del aprendizaje, a travs de las actividades de monitoreo, manejo de la

concentracin y motivacin, retroalimentacin y emisin de juicios que hace el estudiante acerca de su propio proceso de aprender. (Capellana y Snchez, 1999)

El aprendizaje es orientado hacia una meta o propsito educativo. El aprendizaje efectivo y significativo es

facilitado si se conoce una meta determinada. Tomando en cuenta su naturaleza constructiva y autorregulada, se

puede suponer que el aprendizaje es ms productivo cuando los estudiantes determinan (Capellana y Snchez, 1999) El aprendizaje es colaborativo y cooperativo. Aprender con otros es un la aspecto esencial del proceso del de aprender, La y sealan sus propias metas.

implica

naturaleza

cooperativa

aprendizaje.

visin del aprendizaje como proceso social es central en la concepcin de muchos constructivistas que consideran la interaccin social fundamental para el aprendizaje. (Capellana y Snchez, 1999) El aprendizaje es individualmente diferente. Los procesos y resultados de los las aprendizajes diferencias sus varan entre de los sus sus y y

estudiantes actitudes

por

individuales

por

aprender, del su

conocimientos inters, afectiva.

previos, autoestima (Capellana

concepciones especialmente Snchez, 1999)

aprendizaje, disposicin

reas del aprendizaje

Capellana y Snchez, (1999) sistematizan lo mnimo que el estudiante debera progresivamente aprender de la manera siguiente:
1. Conocimientos

amplios,

bien

organizados,

estructurados

dinmicamente y flexiblemente accesibles de las grandes reas del saber: lenguaje y comunicacin, matemtica,

ciencias, tecnologa y arte. Conocimientos que luego se puedan interrelacionar para el abordaje de tareas o

problemas complejos.
2. Mtodos propios de cada rea del saber, concebidos como

estrategias

sistemticas

de

investigacin,

para

el

anlisis de los problemas propios de cada rea y de sus interrelaciones con otras, que aumentan las probabilidades de solucionarlos exitosamente, generar nuevos

conocimientos y seguir aprendiendo en forma autnoma.

3. Habilidades metacognitivas referidas tanto al conocimiento

de

las

funciones

cognitivas

propias;

sus

fortalezas,

debilidades y lmites como a las actividades relacionadas con su auto-control de los procesos cognitivos. Esta

habilidad incluye planear, monitorear o evaluar el proceso de solucin o solucin. y si es necesario, reconsiderar una respuesta

4. Disposicin afectiva para el aprendizaje. En el dominio

afectivo si incluyen creencias actitudes y emociones, que representan todo el rango de reacciones afectivas en el aprendizaje. Estos aspectos varan segn el grado de carga cognitiva. Las creencias tienen un componente cognitivo fuerte, que es menor en las actitudes y emociones; estas son cambiantes, mientras aquellas son ms resistentes al cambio. Procesos que se deben distinguir en el aprendizaje Segn Olortegui (sf), estos procesos son:
1. Maduracin. Contrariamente al aprendizaje, la maduracin

puede

ocurrir la

sin

la

prctica, en

sin

que

ocurra, que

en el

realidad, aprendizaje necesaria

respuesta implica

cuestin. prctica su

Dado como

alguna

condicin con la

de

su

ocurrencia,

diferencia

maduracin es clara. Otro rasgo que los diferencia reside en que mientras la maduracin puede realizarse sin

aprendizaje, un tipo dado de aprendizaje no puede llevarse a cabo antes de que la maduracin haya alcanzado una etapa apropiada.
2. Adaptacin sensorial. Un segundo proceso que se confunde

fcilmente con el aprendizaje es la adaptacin sensorial.

Se calienta el agua hasta una temperatura en la que si una persona introduce en ella un dedo, tenga que sacarlo

rpidamente; pero si se conserva el agua en temperatura que se indica, quiz la persona pueda llegar a mantener el dedo dentro de ella si lo intenta repetidas veces. Parece como si dicha persona hubiese aprendido a tolerar el agua caliente, pero dos razones nos dicen que en tal fenmeno no hay aprendizaje. En primer lugar, el efecto puede

invertirse fcilmente, cambiando la situacin hacia una en la que el agua est fra. El sujeto sacar su dedo del agua rpidamente. En segundo lugar y quiz sea esta

una razn de mayor importancia, la adaptacin sensorial no necesita de respuestas, lo cual significa que, del mismo que la madurez, no implica prctica.
3. La fatiga. Es otro proceso que se parece, superficialmente

al aprendizaje, sobre todo porque depende de una prctica o de una repetida ocurrencia de una respuesta. De hecho, la distincin entre el aprendizaje y psicolgicos, depende en gran fatiga, en trminos del grado de

parte

permanencia. Mientras hay frecuentes pruebas de que por lo menos, ciertos efectos de un aprendizaje dado permanecen siempre, es relativamente fcil eliminar por completo la fatiga Otra distincin mediante entre fatiga y el aprendizaje es reposo. que la

fatiga siempre significa deterioracin de la ejecucin, mientras que el aprendizaje puede significar mejora o

deterioracin.
4. La activacin. Significa un cambio en la fuerza potencial

de

todas

las

respuestas,

como

cuando

un

organismo

se

vuelve ms

dinmico, independientemente de la forma de que se lleva a cabo. Si en el un nivel de

comportamiento activacin dado, los se

incrementa

gradualmente del

organismo

cambios una si

subsecuentes

comportamiento relacin al

mostraran aprendizaje,

similitud la misma

sospechosa respuesta

con

dominante

ocurriese

continuamente. El aprendizaje como proceso de comprensin y asimilacin Capellana y Snchez, (1999), manifiestan que para

facilitar la comprensin y la asimilacin cada persona tiene sus estrategias. Sin embargo, si se est familiarizado con el material se tiene un efecto positivo mayor que si ste es desconocido. La teora de asimilacin es el punto central del planteamiento

de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor parte de ste aprendizaje consiste en la

asimilacin de nueva informacin. El proceso de asimilacin se

lleva a cabo mediante tres formas o modalidades: el aprendizaje subordinado, el supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje subordinado la nueva idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada a otra ya existente. Este

aprendizaje se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de

abstraccin, generalidad e inclusividad. La los conceptos puede hacerse sin que la

subordinacin de nueva informacin

modifique los atributos del concepto inclusor. El aprendizaje supraordenado tiene un proceso inverso al

subordinado o proceso de diferenciacin progresiva; en que los conceptos relevantes existentes en la estructura cognitiva

tienen menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevo por aprender. Con la informacin adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo

significado. Suele ser un proceso que va de abajo-arriba y produce una reconciliacin integradora entre los rasgos y

atributos de varios conceptos que da lugar a otro ms general. El aprendizaje combinatorio consiste en la relacin, de una forma general, de nuevos conceptos con la estructura cognitiva

ya existente, pero sin producirse la inclusin (subordinacin o supraordenacin). Se apoya en la bsqueda de elementos comunes

entre

las

ideas,

pero

sin

establecer

relacin

de

supra

subordinacin. Condicionamiento Del Aprendizaje Aprendizaje Asociativo Todos los que hemos convivido con perros hemos podido

comprobar que aprenden pronto a predecir que se aproxima el momento de la comida o del paseo cotidiano. A veces bastante antes de que el dueo manifieste claramente sus intenciones, les podemos ver excitarse y dar seales inequvocas de que saben que van a recibir su racin diaria de comida o

ejercicio. Desde el comienzo del estudio de los procesos de aprendizaje asociativo se conoce que la respuesta est en la asociacin de tales sucesos con otros estmulos con los que mantienen una relacin temporal o causal.

En general, el campo del aprendizaje asociativo se interesa en los procesos mentales que permiten a los animales, humanos y no humanos, adquirir informacin acerca de la estructura causal del ambiente en el que se mueven. (De Torres, Gmez y Tornay 2006) Se puede decir que el aprendizaje asociativo se da cuando hay un cambio en la conducta del animal como resultado de que Existen

un evento se emparej con otro.

dos mtodos distintos que se han mostrado extremadamente tiles para el estudio del aprendizaje asociativo. Un mtodo est y el otro

ejemplificado por el condicionamiento Pavloviano

mtodo es el condicionamiento instrumental. (Pearce 1998) Condicionamiento condicionamiento Clsico. clsico Morris fue (1997) dice que el por

descubierto

casi

accidente por Ivn Pavlov, fisilogo Ruso que estudi los procesos digestivos. Puesto que los animales salivan

cuando se les coloca alimento en la boca, Pavlov introdujo tubos en las glndulas salivales para medir la cantidad de saliva que producan al darles alimentos. Sin embargo, not que los perros salivaban antes de tener el alimento en el hocico: la sola visin del alimento los haca

salivar. De hecho, babeaban incluso al or los pasos del experimentador. Esto llam la atencin de Pavlov. Qu provoca que los animales saliven an antes de que tengan el alimento en la boca? Cmo aprendieron a salivar en respuesta al sonido de la aproximacin del experimentador? Para responder estas preguntas, Pavlov empez a ensear a los perros a salivar cuando el alimento no est presente. Diseo un experimento en el que sonaba una campana justo antes de que el alimento se trajera a la habitacin.

Generalmente, un campanilleo no provoca que un perro babee pero despus el haber escuchado muchas veces la campana

justo

antes

de

obtener

alimento, los

perros de

Pavlov

empezaron a salivar tan pronto como la campana sonaba. Fue como si hubieran aprendido que la campana sealaba la

aparicin del alimento, por lo que babeaban ante la seal, aunque no fuese seguida de alimento. Los perros haban sido condicionados a salivar en respuesta an estimulo novedoso, la campana, que normalmente no causara esta respuesta. Elementos del condicionamiento clsico. Segn Morris

(1997) el condicionamiento clsico implica vincular una respuesta, estimulo Pavlov normalmente diferente, ilustra los evocada por un El estmulo a otro de del

antes

neutral.

experimento bsicos un

cuatro El el

elementos primero alimento, la (RI) es

condicionamiento incondicionado invariable caso. La

clsico. como

estmulo de manera en este

(EI),

que

provoca respuesta

cierta

reaccin,

saliva es el

incondicionada

segundo

elemento y siempre es resultado del estmulo condicionado: si se da alimento (EI) al perro, este babea (RI). El tercer elemento es el estmulo neutro (el sonido de la campana), principio, llamado el estmulo condicionado es (EC). neutral Al con

estimulo

condicionante

respecto a la respuesta deseada (la salivacin), por que los perros no salivaban ante el sonido de la campana a

menos que les haya condicionado para reaccionar de esta manera, presentando repetidamente el EC y el EI de manera simultnea. produce el El pareamiento cuarto frecuente en del el EC y el EI de

elemento

proceso

condicionamiento clsico: la respuesta condicionada (RC). La respuesta condicionada es la conducta que aprende el animal en respuesta al estmulo condicionado. Por lo

general como la respuesta incondicionada y la respuesta condicionada son versiones ligeramente distintas de la

misma respuesta, la salivacin. Condicionamiento operante. Morris (1997) afirma que

mientras Pavlov estaba ocupado con sus perros, Edward Lee Thorndike, un Psiclogo y Pedagogo Estadounidense,

realizaba experimentos para determinar cmo aprendan los gatos. Su aparato bsico, al que llam caja acertijo, era una simple caja de madera, apenas lo suficientemente grande como para un gato pudiera moverse dentro de ella, pero no tan grande como para que se sintiera a gusto. Se coloc a un gato hambriento en la caja y se puso un pedazo de comida exactamente afuera de la caja, donde el gato poda verla y olerla. Para obtener la comida, el gato tena que abrir el pestillo de la puerta. A veces solo era necesario que el gato se parase sobre un pedal colocado encima del piso o que empujara una barra colocada en medio

de la caja; en otros experimentos, el gato escapaba de la caja nicamente por medio de una serie de dos o tres acciones. Los gatos se resistan a estar confinados en la caja, particularmente cuando tenan hambre y el alimento estaba justo afuera, como muchos gatos en condiciones

parecidas, los gatos de Thorndike trataron de araar o empujar la salida. Thorndike registr con cuidado cunto tardaban en abrir la puerta para obtener la comida.

Descubri que al principio a los gatos les tomaba mucho tiempo descubrir cmo abrir la puerta. Pero, puesto que las cajas eran de esencialmente cerrojo, actuar, los fuera lisas, gatos de excepto tenan trabajar por los pocas con el

mecanismos oportunidades

para

cerrojo, de manera que finalmente descubran cmo salir y conseguir la comida. Entonces, Thorndike observ que cada vez que el gato era regresado a la caja, le tomaba menos tiempo abrir la puerta, hasta que finalmente poda escapar de la caja de inmediato. Elementos del condicionamiento operante. Segn Morris

(1997), los experimentos de Thorndike ilustran dos hechos esenciales en el condicionamiento instrumental u operante. El primero es la respuesta operante. Resulta importante recordar que, ya sea que utilicemos principios de

condicionamiento para ayudar a un nio a aprender buenos

hbitos

de

trabajo, observemos

a un

amigo colocar

una

moneda en la mquina de bebidas gaseosas o evitemos la calle en la que una vez recibimos una multa por exceso de velocidad, cualquiera que sea la clase del aprendizaje operante que analicemos, vemos que elegimos una respuesta particular, la respuesta operante, de entre una amplia variedad de conductas y despus nos concentramos en

observar y modificar esa El segundo elemento

respuesta. en el condicionamiento

esencial

operante es la consecuencia que sigue a la conducta. Los gatos de Thorndike ganaron su libertad o un pedazo de pescado, por escapar de las incomodas cajas-acertijo.

Conclusiones 1. La memoria
2. El aprendizaje El aprendizaje es un cambio en laa conducta

que

es

consecuencia

de

la

prctica

gracias

el

entendemos

todo proceso de adquisicin y/o modificacin,

de una manera estable, a travs de la experiencia.

ndice Memoria Y Aprendizaje Resumen Introduccin La Memoria Resea Histrica de la memoria Memoria Reconstructiva Memoria autobiogrfica Habilidades de la Memoria Extensin o Amplitud de la Memoria Reconocimiento Los Estudios Cognitivos de la Memoria Los trabajos de Ebbinghaus Las aportaciones de Barthett

Memoria a corto plazo Capacidad de la memoria Retencin y recuperacin Memoria a largo plazo de corto plazo de la MCP

Almacenamiento y recuperacin de la MLP Memoria Implcita y Explcita Anomalas De La Memoria Amnesia infantil Prdida de la memoria Ansiedad y recuperacin Destellos de memoria Recuerdos instantneos Memoria extraordinaria El Aprendizaje Definicin del aprendizaje Caractersticas fundamentales reas del aprendizaje Procesos que se deben distinguir en el aprendizaje El aprendizaje como proceso de comprensin y asimilacin Condicionamiento Del Aprendizaje Aprendizaje Asociativo Condicionamiento Clsico Elementos del condicionamiento clsico Condicionamiento Operante

Elementos del condicionamiento operante Conclusiones