FACULDADE DE EDUCAAO SANTA TEREZINHA CURSO DE PEDAGOGIA

ROGRIA SILVA SOUSA

A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DAS SRIES GLOBALIZADAS NA ZONA URBANA DE IMPERATRIZ-MA

Imperatriz 2012

ROGRIA SILVA SOUSA

A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DAS SRIES GLOBALIZADAS NA ZONA URBANA DE IMPERATRIZMA
Monografia apresentada Faculdade de Educao Santa Terezinha FEST como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Prof. Francisca Edvonria Barbosa de Souza

Imperatriz 2012

ROGRIA SILVA SOUSA A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DAS SRIES GLOBALIZADAS NA ZONA URBANA DE IMPERATRIZMA
Monografia apresentada Faculdade de Educao Santa Terezinha FEST como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia.

Aprovada em: ____ / ____ / ____

COMISSO EXAMINADORA

_________________________________________________________ Francisca Edvonria Barbosa de Souza (Orientadora)

_________________________________________________________ (1 Examinadora)

__________________________________________________________ (2 Examinadora)

A Deus, pela vida, aos meus pais Raimundo e Francisca, sem eles nenhum sonho seria possvel ou valeria a pena. Aos meus irmos Ronaldo e Reinaldo, minhas cunhadas, Elisangela e Natlia e aos meus sobrinhos aos quais dedico minha vitria e compartilham este importante momento comigo.

AGRADECIMENTOS

O caminho foi longo... a escalada foi rdua... mas consegui! E quero aqui deixar um grato reconhecimento a todos queles que contriburam, direta ou indiretamente na minha caminhada. O apoio de cada um foi fundamental. Assim, agradeo: A Deus, por me possibilitar vivenciar este momento, pela vida e pela oportunidade de est concluindo o curso de Pedagogia. Aos meus pais pelo companheirismo e pacincia por estarmos juntos em todos os momentos e por acreditarem no meu sucesso. Aos meus irmos Ronaldo e Reinaldo e minhas cunhadas Elisangela e Natlia que sempre me admiraram pela fora de vontade. Aos meus sobrinhos Ana Gabrielly, Andressa, rika, Renato, Rodrigo e Isabelle que me faz acreditar na beleza da vida, e nas horas tristes me fazem feliz. Agradeo tambm aos meus familiares por sempre me incentivarem nessa caminhada. minha orientadora, Francisca Edvonria, que sempre acreditou no meu potencial me estimulando a concluir esta etapa. Aos meus professores por me ajudarem a construir conhecimentos e aos meus colegas pela pacincia, fora, amizade e estmulo, sem os quais no teria chegado ao final dessa fase. Aos sujeitos dessa pesquisa, pela disponibilidade em colaborar com a realizao do trabalho de campo desvelando suas opinies e prticas e sem os quais este estudo no seria possvel.

No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante. (Brando)

RESUMO

O presente trabalho trata de uma abordagem acerca da praticas pedaggica dos professores na educao de Jovens e Adultos em escolas localizadas na zona urbana da cidade de Imperatriz-MA, caracteriza a relao histrica entre educao de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais no Brasil. Analisa-se os aspectos psicolgicos do adulto e suas implicaes na relao deste com o conhecimento e na relao professor e aluno adulto. Analisa-se as Leis de Diretrizes da Educao no pas, com nfase para as leis que foram a gide da estruturao desta modalidade de ensino. Discute-se o desenvolvimento da pratica pedaggica dos professores nesta modalidade de ensino apontando algumas sugestes metodolgicas para a melhoria e qualidade do programa EJA. Palavraschave: Educao, metodologia. Educao de Jovens e Adultos

ABSTRACT The present work is an approach about the pedagogical practices of teachers in the education of youth and adults in schools located in the urban area of Imperatriz-MA, featuring the historical relationship between the Youth and Adult Education and Social Movements in Brazil. We analyze the psychological aspects of adult and its implications in relation with the knowledge and the teacher and adult learner. It analyzes the Laws of Education Guidelines in the country, with emphasis on the laws that were the aegis of the structure of this type of education. It discusses the development of pedagogical practices of teachers in this type of education pointing out some methodological suggestions for improvement and quality of the program adult education. Keywords: Education, methodology. Youth and Adults

LISTA DE GRFICOS Grfico 1 Sexo dos entrevistados...........................................................................45 Grfico 2 Idade dos entrevistados..........................................................................46 Grfico 3 Escolaridade dos entrevistados..............................................................47

SUMRIO

1 INTRODUO...................................................................................................11 2 EJA: Um breve histrico.................................................................................13 2.1 Bases legais aplicadas Educao de Jovens e Adultos..........................18 3 A FORMAO E O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 22 ......................................................................................................................... 3.1 Pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendncias pedaggicas na prtica escolar 25 ......................................................................................................................... 3.1.1 Tendncias Pedaggicas Liberais................................................................. 26 3.1.2 Tendncias Pedaggicas Progressistas....................................................... 32 4 MTODOS E PRTICAS DOS PROFESSORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 37 ......................................................................................................................... 4.1 A influncia dos recursos didticos no processo de alfabetizao de jovens e adultos 37 ......................................................................................................................... 4.2 O Planejamento na Educao de Jovens e Adultos.................................. 39 4.3 A avaliao como prtica pedaggica na EJA........................................... 40 5 METODOLOGIA DA PESQUISA.................................................................... 43 6 DEMONSTRAO DA PESQUISA E ANLISE DOS DADOS.................... 45 6.1 Relato dos questionrios aplicados aos professores, gestores e coordenadores pedaggicos 48 ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... 7 CONSIDERAES FINAIS............................................................................. 58 REFERNCIAS.................................................................................................61 APNDICES......................................................................................................63 ANEXOS............................................................................................................70

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1 INTRODUO

A Educao de Jovens e Adultos (EJA), assim como outros seguimentos da educao, esteve vivenciando uma srie de episdios nacionais no decorrer dos anos que trazem a consolidao de tal modalidade de ensino na educao formal e desencadeiam inmeras reflexes pedaggicas. Toda a histria das ideias em torno da Educao de Jovens e Adultos no Brasil acompanha a histria da educao como um todo, que por sua vez acompanha a histria dos modelos econmicos e polticos e consequentemente a histria das relaes de poder dos grupos que esto em exerccio deste. Neste sentido o tema A Prtica Pedaggica dos Professores da Educao de Jovens e Adultos das Sries Globalizadas na Zona Urbana de Imperatriz-Ma uma atividade construtiva e critica em que analisa-se o modo de ensino aprendizagem em tal modalidade, percebendo que a prtica educacional nesta exige que o educador esteja interessado em conhecer a realidade do educando e suas relaes, e que tenha um verdadeiro afeto por aqueles que esto aos seus cuidados naquele determinado perodo, onde preciso incentivar o ingresso e a continuao dos estudos. Diante deste exposto prope-se o seguinte problema: As prticas

pedaggicas utilizadas pelos professores da EJA esto contribuindo para o desenvolvimento favorvel dos alunos dessa modalidade de ensino? Devido preocupao com a formao do corpo docente, sua atuao como educador e facilitador da prtica do ensino-aprendizagem faz-se os seguintes questionamentos: Que prticas pedaggicas os professores relatam e utilizam na Educao de Jovens e Adultos? Qual a influncia dos recursos didticos no processo de alfabetizao de jovens e adultos? Como se d o planejamento na educao de jovens e adultos? A relevncia do projeto constitui-se no, debate ao valor da estimulao, liberdade e criatividade na prtica pedaggica, refletindo sobre as necessidades que as pessoas vivenciam por no frequentarem a escola no perodo regular, mantendo

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o foco em um ensino de qualidade voltado para a realidade e experincia de vida dos educandos.

A pesquisa tem como objetivo analisar a Prtica Pedaggica dos Professores da Educao de Jovens e Adultos das Sries Globalizadas na Zona Urbana de Imperatriz-Ma, destacando que prticas pedaggicas os professores relatam e utilizam na Educao de Jovens e Adultos.

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2 EJA: Um breve histrico Com as mudanas econmicas e o crescente desenvolvimento industrial e urbano brasileiro ocorreu uma valorizao da educao de adultos sob pontos de vista diferentes. Havia os que entendiam como domnio da lngua falada e escrita, visando o domnio das tcnicas de produo; outros como meio de progresso do pas; e finalmente, aqueles que a viam como ampliao da base de votos. Nesse entremeio diversos projetos oficiais foram surgindo. Politicamente era inegvel a necessidade de se ampliar as bases eleitorais para sustentao do governo central, integrar as massas populacionais de imigrao e tambm incrementar a produo.

Em verdade, o trabalho da alfabetizao ainda era encarado como mero instrumento para o crescimento do eleitorado. Assim, segundo o militante comunista Pedro Motta Lima, o lema era cartilha em punho, aumentando o eleitorado; em casa analfabeto de menos ganharemos um novo eleitor para a causa da unidade, da democracia e do progresso (GHIRALDELLI, 1994, p. 108).

Entretanto, nesse clima de efervescncia poltico-ideolgica, paralelamente defesa do voto do analfabeto, surgiram diversos movimentos de educao dos adultos que pretendiam no apenas formar eleitores que ampliassem as bases de representao da verso brasileira da democracia liberal, mas que fossem conscientes de sua posio na estrutura scio-econmica do pas. Esses movimentos eram assumidos como bandeira pelas esquerdas de modo geral. esse contexto, foram os movimentos sociais que deram as bases para a Educao de Jovens e Adultos presenciada atualmente. A luta pela educao de adultos no Brasil comeou a existir mais significativamente a partir da dcada de 1930 do sculo passado, com a consolidao de um sistema pblico de educao elementar no pas.
A educao bsica de adultos comeou a delimitar seu lugar na histria da educao no Brasil a partir da dcada de 30, quando finalmente comea a

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se consolidar um sistema pblico de educao elementar no pas. Nesse perodo a sociedade brasileira passava por grandes transformaes, associadas ao processo de industrializao e concentrao populacional em centros urbanos. A oferta do ensino bsico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores cada vez mais diversos (BRASIL, 2001, p.19).

O perodo que vai de 1946 a 1958, marcado por grandes campanhas de alfabetizao em massa visando combater o analfabetismo, pois neste momento, o pas j se envergonhava das altas taxas de analfabetismo de sua populao. Com estas campanhas, a identidade da educao de adultos toma seus contornos e abrese a discusso sobre o analfabetismo e a educao de adultos no Brasil.
A instaurao da Campanha de Educao de Adultos deu lugar tambm conformao de um campo terico-pedaggico orientado para a discusso sobre o analfabetismo e a educao de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e no efeito da situao econmica, social e cultural do pas (BRASIL, 2001, p. 20).

No entanto, essas campanhas foram alvo de crticas por segmentos ligados ou no a educao, tanto por suas deficincias administrativas e financeiras, quanto por sua orientao pedaggica. Denunciava-se o carter superficial do aprendizado que se efetivava no curto perodo da Educao de Jovens e Adultos; a inadequao do mtodo para clientela adulta e para as diferentes regies do pas. Apesar das crticas, pode-se dizer que estas campanhas tiveram saldos positivos, pois remeteram para reflexes que convergiram uma nova viso sobre o problema do analfabetismo. Anteriormente apresentado como causa da pobreza e da marginalizao, passou a ser interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. Era precioso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. Conforme expe Gadotti; Romo (2001), entre os anos de 1946 e 1958, foram realizadas grandes campanhas de iniciativa oficial, conhecidas como cruzadas, no intuito de erradicar o analfabetismo. Tal fato culminou no II Congresso Nacional de Educao de Adultos, s aconteceu em 1958, colocando em questes a falncia das campanhas de Educao de Adultos, estimulando experincias locais e a busca de solues.

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Nesse congresso surgiu a ideia de um programa permanente para enfrentar o analfabetismo no Brasil, originando assim o Plano Nacional de Alfabetizao, dirigido por Paulo Freire, educador pernambucano que trouxe um novo paradigma para a educao, pautando em um novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a problemtica social. Para ele a alfabetizao e a educao de base, de jovens e adultos, deveriam partir sempre de um exame crtico da realidade existencial dos educados, da identificao das origens de seus problemas e das possibilidades de super-los. Alm dessa dimenso social e poltica, os ideais pedaggicos que se difundiam tinha um forte componente tico, implicando num profundo comprometimento do educador com os educandos. Freire elaborou uma proposta de alfabetizao de Jovens e Adultos conscientizadora, cujo princpio bsico pode ser transmitido numa frase sua que ficou celebre: a leitura do mundo precede a leitura da palavra, na obra Pedagogia do Oprimido (1987). O pensamento pedaggico de Freire, assim como suas propostas para alfabetizao de adultos, inspirou os principais programas de alfabetizao e educao popular que se realizaram no pas no incio dos anos 60, em oposio poltica econmica e educacional vigente. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes, catlicos, artistas engajados numa ao poltica, desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes junto aos grupos populares, contando com o apoio das administraes municipais, resultando na deflagrao de vrias campanhas
... de aperfeioamento e difuso do ensino secundrio, de reabilitao do analfabetismo, de educao adultos, educao rural, de educao de surdos, de reabilitao dos deficientes visuais, de merenda escolar e de material de ensino (ALMANAQUE ABRIL, 1992, p. 138).

O prestgio e a popularidade alcanados pelo mtodo Paulo Freire, levou o governo Joo Goulart, pressionado por grupos de educadores articulados a aprovar o Plano Nacional de Alfabetizao em 1964, que previa a disseminao, por todo o Brasil de programas de alfabetizao orientados pela proposta de Paulo Freire. Porquanto, devido ao carter conscientizadora destas aes, estas experincias foram entendidas como uma grave ameaa ordem, e foram desarticuladas e interrompidas abruta e prematuramente pelo golpe militar de 1964

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depois de um ano de funcionamento de seus promotores, bem como seu idealizador exilado. Inicia-se um perodo que se contrape aos movimentos sociais de educao popular e o governo s permitiu a realizao de programas de alfabetizao de adultos assistencialistas e conservadores e a sobrevivncia do Movimento da Educao de Base (MEB), a partir de 1965, custou a reviso dos pressupostos tericos e metodolgicos do movimento. At que em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lanando o MOBRALMovimento Brasileiro de Alfabetizao. O Mobral surgiu como um prosseguimento das Campanhas de Alfabetizao de Adultos iniciadas por Freire. S que com um cunho ideolgico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito at ento, pois, apesar de suas orientaes metodolgicas reproduzirem muitos dos procedimentos consagrados nas experincias de incio dos anos 90, estas eram vazias de todo sentido crtico e problematizador, propunha-se a alfabetizao a partir de palavras chave, retiradas da VIDA SIMPLES DO POVO, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao conformismo. Embora os textos oficiais neguem, sabe-se que a primordial preocupao do Mobral era to somente fazer com que os alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupao maior com a formao do homem, ou seja, deixando margem a anlise das contradies sociais inerentes ao sistema capitalista. Era a resposta do regime militar a ainda grave situao do analfabetismo no pas. Paralelo ao Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) surgiram grupos dedicados Educao Popular com propostas crticas fundamentadas nos postulados de Paulo Freire, os quais expunham experincias vinculadas aos movimentos populares que se opunham ditadura. Porm, Paulo Freire foi exilado e ainda assim continuava a trabalhar com educao de adultos no Chile e posteriormente em pases africanos (....). Conforme Brezezinski (1998) na dcada de 80, os movimentos sociais emergiram e houve uma ampliao da abertura poltica de modo que as experincias pautadas no sistema Mobral foram se ampliando, constituindo canais de troca de experincias, reflexes e articulaes. Porm, posteriormente foi questionada a eficincia do referido sistema no que diz respeito alfabetizao propriamente dita, quanto sua funcionalidade.

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No plano legislativo, a anterior Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 5692/71, elaborada pelo governo militar, deu resposta ao grande movimento da dcada antecedente, capitaneado pelo pensamento freireano e pelos movimentos de cultura popular, com a implantao do Ensino Supletivo, ampliando o direito escolarizao daqueles que no puderam frequentar a escolar durante a infncia e a adolescncia. Apesar de ser produzida por um governo conservador, essa lei estabeleceu, pela primeira vez, um captulo sobre o Ensino Supletivo. Embora limitasse o dever do Estado faixa etria dos 7 aos 14 anos, reconhecia a educao de adultos como um direito de cidadania (BRZEZINSKI, 1998, p. 107).

Assim sendo, percebe-se que o Mobral se constitua em um movimento puramente estatal com finalidade poltica e de controle social de modo que levou a Educao de Jovens e Adultos a retroceder, vindo a ser extinto no comeo do governo Sarney. O mesmo foi substitudo pela Fundao EDUCAR Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos com objetivos mais democrticos, porm sem a disponibilidade de recursos que o Mobral dispunha. Porm, em 1990, a Fundao EDUCAR foi extinta com a posse do presidente Fernando Collor de Melo, criando um vazio em termos de polticas pblicas para o setor. Desta forma, o desafio de educar jovens e adultos nos anos 90, era estabelecer uma poltica e uma metodologia criativas de modo que fosse garantido aos adultos analfabetos e aos jovens com passagem fracassada pelas escolas, o acesso ao letramento de modo a possibilitar uma participao mais ativa no universo profissional, poltico e cultural. Os artigos 37 e 38 da Lei 9394/96 prevem que os jovens e adultos podero concluir os ensinos fundamental e mdio atravs de exames supletivos, semelhantes aos prescritos pela Lei n 5692/71, de modo que servem como alternativa ou modalidade de ensino destinados queles que sentem necessidade de prosseguir ou concluir os estudos da educao bsica.
Os adolescentes e adultos procuraram a escola, inicialmente, motivados pela expectativa de conseguir um emprego melhor, ou ento so levados pelo desejo de elevao da auto-estima, da independncia e da melhoria de sua vida pessoal, como, por exemplo, dar bons exemplos aos filhos, ajud-los em suas tarefas escolares, etc (SEED, 1999).

Importante frisar que o desafio passa a ser maior a partir do momento que se o acesso no significa ignorar a cultura e os saberes que esses jovens e adultos trazem como bagagem. De acordo com Brasil (2001), a atual situao ressalta o

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desafio pedaggico imposto pela Educao de Jovens e Adultos, que busca garantir o acesso cultura letrada desse segmento social no intuito de possibilitar uma participao mais ativa no mundo do trabalho, da poltica e da cultura.

2.1 Bases Legais aplicadas Educao de Jovens e Adultos

Nos dias atuais, a educao popular adquire respeito em todo o mundo, graas aos trabalhos do educador Paulo Freire, pois ele tem o mrito histrico de ter enfatizado como centro de sua contribuio pedaggica a vinculao da vida com o aprender, inaugurando assim uma antropologia da aprendizagem em nvel de conscincia. No entanto, esse avano no campo das idias no Brasil, no acompanhado no campo de polticas para esta modalidade educativa que chega a dcada de 90, reclamando reformulaes legislativas e pedaggicas. As respostas a estes apelos s chegaram com Constituio de 1988, com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96) de 20 de dezembro de1996 e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, de 2000 onde foram incorporados princpios que pretendem ser coerentes com os debate nacionais e internacionais sobre a educao de jovens e adultos em que h um crescente reconhecimento da importncia da educao de adultos para o fortalecimento de cidadania e da formao cultural da populao para um melhor desenvolvimento da educao de crianas e para a qualidade de vida da populao em geral baseados. Em vrios estudos do final dos anos 80 e incio dos 90, que apontam para a necessidade de que a educao de jovens e adultos se constitua em uma poltica pensada e planejada em funo do universo do jovem e do adulto trabalhador. Esse processo, por consequncia, determinou que se assegurasse sua oferta obrigatria, gratuita, regular e com as caractersticas e modalidades adequadas as necessidades e disponibilidades daqueles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade prpria.

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Com a Constituio promulgada em 1988, o dever do Estado com a educao de jovens e adultos ampliado ao se determinar a garantia de ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, alm de destinar ainda 50% dos recursos para fazer frente ao analfabetismo e universalizar o ensino fundamental, estabelecendo para isto um prazo de dez anos. Contraditoriamente, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso suprimiu o artigo 60 das disposies transitrias o compromisso de eliminao do analfabetismo no prazo de dez anos e onde vinculao de 50% dos recursos para este fim e para universalizar o ensino fundamental. Inicialmente, ao criar o fundo de manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e valorizao do magistrio (FUNDEF), deixou de lado a Educao de Jovens e Adultos, ao no considerar o ensino supletivo no cmputo do nmero de alunos nas redes de Ensino Fundamental nos Estados e Municpios. Em 20 de dezembro de 1996 aprovada a atual LDB, que apesar de ser uma lei com forte componente neoliberal, o instrumento mais avanado em termos legais da nossa Educao e traz os seguintes pareceres sobre a Educao de Jovens e Adultos: a educao de jovens e adultos est assegurada nos Art. 37 e 38, onde define que a educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria; em seu artigo 4 refora que o estado deve oferecer ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso em idade prpria; e deve oferecer educao escolar para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas as suas necessidades e disponibilidades, garantindo aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. Em seu artigo 5, estabelece que o acesso ao ensino fundamental direito publico subjetivo, e qualquer cidado pode exigi-lo,. E que, dentre outras, competncia dos estados e municpios, em regime de colaborao e com a assistncia da unio, recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso. A sesso V desta lei representa um avano para a educao de jovens e adultos, integrando-a na educao bsica, assegurando o tratamento especfico, por meio de oportunidades educacionais apropriadas a esses alunos. Estabelece tambm que os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos que

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compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular (Art. 38). Sobre o tratamento dado pela lei de diretrizes e bases (LDB n. 9394/96) no que e se refere educao de jovens e adultos. em seu artigo 3, determina dentre os princpios que devem servir de bases ao ensino:
[...] igualdade de condies para acesso e permanncia na escola; (...)pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;(...)garantia de padro de qualidade;(...)valorizao da experincia extra-escolar; (...)vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Estes princpios estimulam a criao de propostas alternativas visando a promoo de igualdade para o acesso e permanncia do aluno, a adoo de concepes pedaggicas que valorizem a experincia extra-escolar e vinculao entre educao trabalho e prticas sociais. No final da dcada de 90, o governo federal cria programas para erradicar o analfabetismo no Brasil, estes contam com a participao da sociedade civil, empresas, universidades e municpios. Com a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) ampliaram se as conquistas em direo a uma poltica educacional que inclua jovens e adultos sem ou com baixa escolarizao. Essa lei mantm os cursos e exames supletivos, permitindo a continuidade de estudo em cursos regulares e trazendo como novidade a diminuio da idade para fazer o exame supletivo para o Ensino Fundamental candidatos maiores de 15 anos e, para o ensino mdio, candidatos maiores de 18 anos. Aps a LDB foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para educao de jovens e adultos, referente ao ensino fundamental e ao ensino mdio. As diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos, do conselho nacional de educao, definem a educao de jovens e adultos como modalidade bsica nas etapas ensinos fundamentais e mdio, estabelecendo diretrizes e normas a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura currcular pelos respectivos conselhos estaduais e municipais de educao, bem como pelas secretarias de educao a luz do carter prprio que lhe peculiar. Segundo as diretrizes curriculares nacionais para educao de jovens e adultos, necessrio que a escola assuma a funo reparadora de uma realidade injusta, que no deu oportunidade nem direito de escolarizao a tantas pessoas.

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Ela deve tambm contemplar o aspecto eqalizador, possibilitando novas inseres no do trabalho, na vida social, nos espaos de esttica e na abertura de canais de participao, mas h ainda outra funo a ser desempenhada: a qualificadora, com apelo a formao permanente, voltada para a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Segundo o documento diretrizes para uma poltica nacional de educao de jovens e adultos (MEC, 1994, 9.9), deseja-se responder as necessidades educacionais das camadas populares , alijadas de seu direito ao acesso e permanncia escolar na idade prpria, bem como contribuir para o processo de construo da cidadania e transformao da sociedade. As diretrizes curriculares nacionais destacam a exigibilidade do direito a educao escolar para os jovens e adultos de 15 anos e mais; reforam a importncia da formao dos professores, tanto inicial quanto a continuada, bem como da necessidade de formulao e execuo de proposta pedaggica que corresponda aos anseios e a identidade prpria dos alunos desta modalidade nas escolas e sistemas de ensino, assegurando qualidade nas aprendizagens. Diante do exposto verifica-se que do ponto de vista legal a educao de Jovens e Adultos no Brasil, tem conquistado avanos significativos, no entanto, ainda existem muitos obstculos concretizao do texto constitucional e a permanncia deste aluno na escola configura-se como um dos principais desafios.

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3 A FORMAO E O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Segundo Kishimoto (2002), o sistema educacional continua sendo um paradigma de reproduo tanto em relao ao educador quanto em relao ao educando, no h renovao no processo de ensino aprendizagem. como se o processo de ensino aprendizagem tivesse parado no tempo, onde o tradicionalismo parece reinar eternamente, e os profissionais da educao nada parecem fazer para mudar tal situao. Vivem num comodismo, sem dar muita importncia para a forma em que o educando esteja adquirindo os conhecimentos que lhes so atribudos, se de forma participativa, prazerosa, alegre e dinmica, ou se o educando recebe esse conhecimento somente ouvindo e memorizando. Assim sendo, o educador necessita est sempre procura de novos conhecimentos no podendo se acomodar somente com o que possui. relevante que ele se reconhea como um ser inacabado, que precisa buscar respostas para seus desejos, anseios, curiosidades e para suprir as necessidades de seus educandos. Enfim o educador necessita eternamente estar inserido nos programas ou cursos de formao continuada seja ela pblica ou privada. O que realmente importa o conhecimento do educador para com o educando. A atuao do pedagogo, enquanto profissional da educao, traz na sua funo a especializao em cincia da educao, tendo como misso construir ao longo do seu fazer pedaggico conhecimento reflexivo no que tange o principio primordial tanto do estado quanto dos educadores, o de proporcionar ao educando condies para aprender e desenvolver os conhecimentos adquiridos no campo educacional.

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Como j foi mencionado anteriormente, que o pedagogo no um especialista em coisa alguma, mas sua formao abrange um leque de reas de atuao profissional. o que escreve Libneo ao frisar em que consiste a formao em pedagogia: [...] O curso de pedagogia deve formar o pedagogo stricto senso, isto , um profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos para atender demandas scio-educativas [...] (LIBNEO, 2009, p. 38). Trazendo tambm na sua formao o desafio de capacitar-se, para ser capaz de atuar nas diversas modalidades oferecidas pelo curso, bem como compreender o processo educacional como um fenmeno complexo, cultural e social, nesta relao dinmica que envolve os indivduos nesta constante busca de disseminar conhecimentos, adquiridos no processo, pautados na ideia de que os saberes construdos na dinmica recproca entre professor e aluno, e se assim for as aes do educador estar totalmente ligados ao elo que envolve teoria e pratica. que afirma Libneo: (2009, p. 39) [...] a base de sua identidade profissional seja a teoria e a prtica [...]. Destarte, considera-se, indispensvel discutir alguns aspectos peculiares na formao do pedagogo hoje, o primeiro deste aspecto tem suscitado inmeras discusses em toda rea de atuao docente, o de buscar uma qualificao profissional de modo a favorecer ao prprio educador uma prxis dinmica, envolvente e centrada na realizao eficiente do que, planejou-se, a priori, e a partir dos objetivos traados, em virtude que esse campo, naturalmente denota, toda sua complexidade, evidenciada no meio social. Dessa maneira, torna-se imprescindvel continuar a discusso em torno dos demais aspectos, peculiar na formao do pedagogo, entre eles destaca-se, os seguintes; ter satisfao em atuar como profissional da educao, efetivando assim outros aspectos que so dependentes um do outro nesse processo, como traar objetivos inovadores, sem deixar-se, embaraar com os pequenos percalos do cotidiano, mantendo-se dessa maneira lcido de suas reais iniciativas, mirando assim o foco principal dos aspectos desejveis para o equilbrio emocional do pedagogo, o de compreender a complexidade existentes no mbito educacional. Ainda segundo Barreiro; Gebran:
[...] compreender este elemento dinmico e motor fundamental para qualquer educador. As aes que se compreendem em educao, tanto individuais como coletivas, no poderiam ser entendidas se no se considerar a que conduzem, para que se realizem. [...] Tendo em vista que a ao docente envolve, ao mesmo tempo, prtica e ao, ele no pressupe some o saber fazer [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 27).

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Que tipo de formao mister para atuao do pedagogo? Visto que para atuar neste ofcio imprescindvel que o pedagogo busque a formao em nvel superior, e especificamente a graduao em pedagogia, formao realizar-se num perodo de quatro anos. A pedagogia hoje confere ao pedagogo de uma s vez ele especializa-se como professor da educao infantil, administrao escolar envolvendo assim as funes de gestor educacional, coordenador entre outras especializaes da referida modalidade. Atualmente, um dos aspectos mais importante na formao est fortemente atrelados ao sistema globalizante que envolve o mundo tecnolgico, exigindo do pedagogo domnio da informao em educao, como tambm a capacidade de gerenciamento da formao continuada. A formao continuada do profissional da pedagogia configura-se num desafio continuo diante da realidade social que envolve a prtica do pedagogo. sabido tambm que dentre as funes exercidas por ele destacadas se a especializao em administrao escolar, de modo a enriquecer as reas pertinentes ao processo educacional, na constante busca de aperfeioar o trabalho do pedagogo nas vrias estncias tcnicas e administrativas, a fim de contribuir na eficcia do trabalho pedaggico e desenvolvimento integral do educando. Tendo como base fundamental a coerncia, a responsabilidade e comprometimento no planejamento didtico frente as problemticas que envolve as vrias deficincias do processo vivenciadas pelo pedagogo, entre elas destacar-se, para melhor definir esta articulao entre teoria e prtica da educao, diz Barreiro; Gebran:
[...] A articulao da relao entre teoria e prtica um processo definidor da qualidade da formao inicial e continuada do professor, como sujeito autnomo na construo de sua profissionalizao docente, por que lhe permite uma permanente investigao e a busca de resposta aos fenmenos as contradies vivenciadas. [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22)

Todas as tarefas exercidas pelo pedagogo, aps sua formao inicial, sejam na gesto educacional, coordenao pedaggica, superviso ou orientao, quando realizado com proficincia, proporcionar ao educador melhores alternativas que lhe possibilitem compreender o papel do pedagogo hoje, bem como sua identidade profissional, e tendo como foco fazer uma reflexo no que fere a problemtica do exerccio constante entre teoria e prtica. Ainda na viso de Barreiro; Gebran:

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[...] Isso significa, pois, que a formao inicial [...] devem pautar-se pela investigao da realidade, por uma prtica intencional, de modo que as aes sejam marcadas por processos reflexivos entre os professoresformadores e os futuros professores, ao examinarem, questionaram e avaliarem, questionarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prtica (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 21).

Para ressaltar ainda as especialidades do pedagogo atual, tem exigido mais proficincia, exigindo do mesmo uma atuao cada vez mais sistemtica de modo a abarca uma srie de afazeres importantssimos na melhoria do processo educacional, cabendo a ele o cuidado com a administrao escolar, visando uma gesto, que melhor apie o educador no espao sala de aula, orientando e ajudando os estudantes no processo de aprendizagem com uso de mtodos pedaggicos e psicolgicos, que proporcione superao as dificuldades do aluno. Dessa forma, o respaldo que tem tido o pedagogo hoje resultado de grandes discusses no campo da poltica educacional, a formao em pedagogia perpassou todas as concepes reducionista, da pedagogia enquanto rea de pouca importncia para o desenvolvimento social da humanidade, com base no que diz Libneo, a pedagogia deve formar um profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos de modo a atender as demandas na esfera educacional, segundo ele a pedagogia est pautada tambm para habilitar o pedagogo para um mercado de trabalho bastante competitivo, tanto no aspecto pblico quanto privado, o espao educacional tem crescido alarmantemente, gerando uma demanda gritante, exigindo do Estado investimentos significativos para melhor assegurar o mercado trabalhista. Da a importncia da qualificao e valorizao do pedagogo enquanto sujeito ativo deste processo. Assim sendo, percebe-se, que a trajetria da pedagogia enquanto cincia da educao no Brasil vem desencadeando uma srie de discusses relevantes desde a chegada dos jesutas, enquanto organizao religiosa em parceria com os colonizadores, na tentativa de desenvolver uma pedagogia influenciadora, catequizando os ndios e visando centralizar todo um controle no territrio brasileiro, so expulsos, perdendo assim sua fora dominadora, agora ento seria o momento de alargar o processo educacional, no entanto esse fato ainda permaneceu no casulo praticamente um sculo. 3.1 Pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendncias pedaggicas na prtica escolar

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Quando o adulto analfabeto e o professor entram na sala de aula, ambos trazem uma percepo de si e do outro, que vai influenciar diretamente na relao professor-aluno. O professor, geralmente, tem uma posio de superioridade na medida em que detm o conhecimento a leitura e da escrita.
O professor precisa conhecer as formas pelas quais o aluno aprende. Conhecer para ajustar o ensino oferecido, descobrindo formas de ajudar esse aluno. No entanto, parece ainda ser comum os docentes alfabetizadores se centraram apenas em um dos nveis do diagnstico. Por conta dessa constatao, acreditamos que os cursos de formao de alfabetizadores precisam oferecer contribuies aos professores sobre as intervenes que se fazem necessrias para o avano do aluno (SILVA; ANDRADE apud LEAL, 2007, p. 133).

Como consequncia essa posio faz com que ele no considere as experincias e os conhecimentos dos alunos. Quando o educador age desta maneira, no consegue estabelecer um dilogo com grupo e consciente ou no, este alfabetizador despreza seu grupo, no acredita no seu potencial e tem pouca esperana que os alunos possam se alfabetizar. Atravs de suas atitudes, o grupo percebe o preconceito do alfabetizador, o que faz com que os alunos reforcem, o conceito negativo que possuem deles prprios. A partir da tudo fica mais difcil, o analfabeto comea a se achar incapaz de ser alfabetizado, apresentando problemas que dificultam a sua aprendizagem. E o alfabetizador por sua vez, refora mais ainda o seu preconceito, e com isto vem o fracasso. O resultado escolar ser marcado necessariamente pela excluso do aluno. A evaso um sinal concreto do problema. 3.1.1 Tendncias Pedaggicas Liberais Desta forma, na educao de jovens e adultos a escola refora os valores que considera necessrios para o equilbrio da vida em sociedade, considerando todos os referenciais que compem a histria da de cada um dos jovens e adultos que ficaram a margem do processo educativo regular.
A educao dos cidados submete as crianas a uma mesma formao inicial em cujo trmino passam por uma seleo: as menos aptas sero destinadas s classes econmicas, enquanto as mais aptas prosseguiro os estudos. Uma nova seleo para separar os jovens: os menos aptos sero destinados classe militar, enquanto os mais aptos continuaro a ser educados. O novo ciclo educacional ensina as cincias aos jovens e os

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submete a uma ltima seleo: os menos aptos sero administradores da polis, enquanto as mais aptos prosseguiro os estudos (CHAU, 1995, p. 382).

Esta situao ressalta o grande desafio pedaggico, em termos de seriedade e criatividade, que a Educao de Jovens e Adultos impe, pois esta como hoje entendida, dada s suas caractersticas, requer um perfil profissional que a maioria de seus professores no apresenta, uma vez que seus cursos de formao no incluem estudos sobre a rea. Percebe-se a importncia da modalidade do ensino da EJA como uma exigncia que h muitos anos passou por um processo de amadurecimento e hoje ela existe como uma educao oferecida a todo indivduo. De acordo com a LDB 9.394/96 A Educao de Jovens e Adultos ressalta o que reafirmado em termo dos direitos sociais e o que diferente do Ensino Fundamental regular. (BRASIL, 1996). Diante de muitos obstculos j vencidos, a EJA tornou-se parte integrante da Educao Bsica, com o mesmo dever e compromisso presente no ensino regular. A educao para a EJA a oportunidade dos alunos ingressarem em uma rede de ensino, que propicie um espao de uma escolarizao formal, ou seja, dessa forma os alunos da EJA visam buscar o seu reconhecimento social que durante dcadas foi negado. Perante isso Paulo Freire foi um dos tericos que teve grande parcela de contribuio quanto na questo da Educao da EJA.
A pedagogia de Paulo Freire, sendo mtodo de alfabetizao, tem como idia animadora toda a amplitude humana da educao como prtica de liberdade, o que, em regime de dominao, s se pode produzir e desenvolver na dinmica de uma pedagogia do oprimido. (FREIRE, 2005, p.08).

Portanto, Paulo Freire vem mostrar a educao como prtica da liberdade, sendo que a prtica do professor pode tornar uma aula motivadora de aprendizagem, ou seja, que os alunos, atravs da sua aula possa sair da opresso e desenvolve o seu senso crtico. Como escreve Vasquez, (apud VEIGA, 1992, p.16).
A prtica pedaggica na verdade, atividade terica-prtica, ou seja, formalmente tem um lado ideal,terico, idealizado enquanto formula anseios onde est presente e subjetivamente humana, e um lado real, material propriamente prtico objetivo.

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Sendo assim, a prtica tudo que envolve a teoria, uma anda em parceria da outra, como Vasquez (1992) comenta em sua citao [...] uma atividade tericoprtico [...], sendo que o objetivo maior solucionar os anseios presentes conforme a ao da prtica que aplicada para isso o professor deve estar atento sobre a ao que exerce em sala para que ele tenha resultados satisfatrios tanto para ele como para seus alunos. Assim Perrenoud (2002, p.132) expressa seu pensamento enfatizando que:
Qualquer anlise das prticas tambm se apia, pelo menos implicitamente, em alguma teoria da ao humana. Um mediador no pode depender apenas de suas intuies; deve ser referir a um ou a vrios modelos tericos, emprestados as cincias humanas e aos saberes da experincia.

Percebe-se, portanto, que o professor no pode apenas se apoiar em uma s prtica, mas sim estar sempre em constante reflexo de tudo aquilo que se refere prtica pedaggica trabalhada em sala, sempre fazendo intercmbio e troca de experincia com outros profissionais, para se ter uma parceria e alcanar a aprendizagem desejada com os alunos. Conforme o que dizem os filsofos sobre a teoria da aprendizagem [...]os comportamentalistas, os humanistas e os cognitivistas - embora nem sempre se possa enquadrar claramente determinada teoria de aprendizagem apenas uma corrente filosfica [...] (MOREIRA, 1999, p.13;14). De acordo, com essas trs tendncias, a relao que cada um tem com a prtica pedaggica que, cada um faz uma reflexo relacionando com as teorias de aprendizagem com a prtica, como diz os comportamentalistas, entende-se que diante da sua teoria, que a prtica pode estar influenciada na aprendizagem atravs de atividades didticas, em que os alunos possam ser observados, para que o professor registre os resultados, e apresente estmulos de tudo aquilo concreto. Os humanistas dizem que a prtica se d atravs tambm de atividade em que o aluno construa o seu pensar, agir e sentir, de forma que seja uma aprendizagem significativa, dando importncia as relaes interpessoais. Os cognitivistas vem a prtica, como um fator que contribua na aprendizagem atravs das quais os alunos possam desenvolver o seu raciocnio cognitivo, capaz de resolver problemas e compreender informaes que so passadas.

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Perante essas teorias pode-se perceber que o professor da EJA deve observar como est acontecendo a aprendizagem dos alunos no s atravs de provas ou atividades concretas, mas sim levando em considerao tudo aquilo que seu aluno produz em sala, relacionando-se com o meio, interagindo com o professor na aula de maneira crtica, desenvolvendo o seu pensar e fazendo questionamento, com certeza esses alunos estaro tendo uma aprendizagem significativa. Com isso, nota-se que de suma importncia que o professor da EJA faa parte do mesmo meio que seus alunos, pois assim ele ir conhecer realmente o seu aluno, seu cotidiano, suas dificuldades e angstias trazidas no decorrer de sua vida. Podendo assim visar uma aprendizagem que provocar mudanas significativas nas condies sociais na vida dos seus alunos, e no uma aprendizagem apenas conteudista. O professor que atua nesse segmento geralmente baseia sua prtica pedaggica no empirismo, na intuio, no ensaio e erro e no modelo de sua escolarizao anterior essa atuao profissional improvisada responde, juntamente com outras causas, por taxas de evaso e conseqentemente pela manuteno dos ndices de analfabetismo. A superao dessa situao requer uma nova postura, os professores precisam estar preparados para discutir um novo contrato didtico com os alunos, porm isso implica que esses professores tenham direito de aprender como ensinar e a formao de educadores alfabetizadores condio imprescindvel para isto. Nesse sentido, essa modalidade de ensino necessita de professores preocupados com uma aprendizagem de forma significativa por meio da troca de experincias entre educando e educador, de modo que este ltimo esteja includo na mesma realidade dos primeiros.
Numa perspectiva scio-histrica de aprendizagem que perpassa a proposta pedaggica para alfabetizao dos jovens e adultos, defendemos uma ao pedaggica de formao do professor pautada na construo dos conhecimentos pelos docentes em interao com os pares em situaes problematizadores. Defendemos, pois, que no basta uma maneira segura de ensinar o conhecimento de novas teorias; o professor precisa cultivar atitudes de reflexo sobre sua prtica (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

Assim sendo, a realidade do professor bastante importante na prtica pedaggica considerando que este se constitui em um transmissor de saberes,

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porm faz-se necessrio que estes educadores tenham acesso a programas de formao continuada e possam ampliar seu repertrio de conhecimentos para aprimorar sua prtica e conseguir proporcionar aos alunos um ensino de qualidade comprometido com a aprendizagem, que considere a situao real dos alunos, dando sentido e plenitude humana a sua existncia, respondendo a problemas do dia a dia e tambm para sua atuao mais ampla, pois a escola s trabalhar contedos significativos, se o educador tambm for formado com contedos contextualizados, significativos e intencionais. Como ponto de partida para o desenvolvimento das potencialidades dos alunos jovens e adultos pressupe-se o respeito por suas necessidades especficas e seus saberes construdos ao longo da vida, ou seja, o conhecimento que o indivduo j tem e no o que ele desconhece. Seu mundo de trabalho, suas relaes sociais, sua crenas, valores, grias, entre outros.
Refletir sobre o processo de aprendizagem dos alunos constitui uma das tarefas primordiais do professor. Quando esse trabalho realizado de forma sistemtica, com momentos de socializao, discusso e confronto com teorias, essa prtica se reveste de maior contribuio ao ensino (SILVA; ANDRADE apud LEAL, 2007, p. 131).

Reconhecer como legtimas estas experincias, torna-se condio para estabelecer um dilogo com os alunos, o que, por sua vez, condio para que o conhecimento escolar tenha sentido para eles. Isso porque a assimilao de novos conhecimentos s poder acontecer na medida em que estes estejam, de alguma forma, relacionados com aquilo que o indivduo j conhece. evidente que o que ele precisa aprender no tem limites. Entretanto, bsico que domine os elementos da leitura, da escrita e da matemtica, no como fim em si mesmo, mas como um ponto de partida para ampliar suas possibilidades de vir as saber mais e como consequncias, sua interpretao da realidade poder ir se modificando. Para isto, torna-se indispensvel que o professor procure conhecer a realidade do aluno, pois quanto mais o professor se aproxima de seus alunos, mais os conhece, pode, assim, encontrar com maior facilidade, as formas de atender s suas necessidades de despertar neles a vontade de instruir-se e de alfabetizar-se. Diante do exposto verifica-se que a permanncia do aluno trabalhador na escola, com aproveitamento, depende muito mais das polticas pblicas dentre elas

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a de formao do professor do que propriamente da vontade do aluno, tendo em vista que, a evaso est intrinsecamente ligada falta de acolhimento destes alunos pela escola, uma vez que, de certo modo, esse fator condiciona os demais. Como afirma Gadotti e Romo (2008, p. 32):

O sucesso de um programa de educao de jovens e adultos facilitado quando o educador do prprio meio. Um programa de educao de adultos, por essa razo, no pode ser avaliado apenas pelo seu rigor metodolgico, mas pelo impacto gerado na qualidade de vida da populao atingida.

Assim, ressalta-se a importncia em que dada a esses alunos de passar por esse processo de aprendizagem de maneira mais prazerosa, e que a sala de aula possa ser o ambiente onde o mesmo ver sentido de aprender o que ensinado. A escola, para alguns desses alunos, torna-se algo novo, ou at mesmo familiar pois alguns j faziam parte e outros esto comeando, com o objetivo de buscar conhecimento formal e socializar-se com as outras pessoas, esse conhecimento s adquirido em sala de aula atravs da mesma que ocorrer a aprendizagem que tanto almeja alcanar,e o professor com sua prtica pode tornar esse momento prazeroso diante a sua prtica, pois ele como mediador vai guiar os passos dos alunos, dando o ponto de partida para que ele busquem sua autonomia em uma sociedade atual que tanto exige este conhecimento. Dessa forma o estudo de uma prtica parte atravs da formao continuada do professor, sendo possvel aplicar uma prtica diante de estudo e pesquisa, nesse contexto o professor estar sempre em reflexo sobre a prtica da qual ele aplica em sala. Segundo Barreto (apud GADOTTI; ROMO, 2008, p.83) [...] o grande segredo de uma formao eficaz trabalhar no sentido de modificar a teoria que o alfabetizador tem sobre o processo de alfabetizao[...]. Conforme Gadotti e Romo (2008), ao se trabalhar no intuito de uma formao, se tem a opo de se adequar mediante a teoria, e modificar-se a forma de ser aplicada na prtica para que acontea uma aprendizagem de acordo com a necessidade dos alunos atendidos pela EJA. O professor atravs da sua ao modificada ter mais facilidade de trabalhar com o aluno, pois ambos tero uma interao de saberes, condizentes com o objetivo traado pelo professor. De acordo com Freire (1999, p.84):

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[...] planejar a prtica significa ter uma idia clara dos objetivos que queremos alcanar com ela. Significar ter um conhecimento das condies em que vamos atuar, dos instrumentos e dos meios de que dispomos.[...]

Nesse contexto, ao planejar, o professor deve averiguar as condies que lhes so oferecidas no decorrer da ao que foi planejada, para que no trace prticas aleatrias, ou seja, sem nenhum objetivo relevante para o aprendizado dos alunos. A tarefa planejar a prtica no to simples, requer reflexo autntica, sobre o aluno, o recurso oferecido, e disponibilidades de trabalho para sua atuao em sala. Portanto acredita se, na importncia que os tericos tm sobre as prticas pedaggicas existentes no contexto escolar, sabemos da significncia que tem a modalidade da EJA no sentido de transformar a educao em uma ferramenta de mudanas sociais, econmicas e polticas em nossa sociedade. Modificaes essas que se fazem necessrias no desenvolvimento atravs do professor e sua ao diante dos seus alunos da EJA que sero os cidados participantes e atuantes da sociedade futura.

Um professor reflexivo a sua prtica, no consegue ficar parado em sala quando no obtm resultados esperados pelos seus alunos, e isso pode vir acontecer nas salas de aula da EJA, ou seja, so alunos que necessitam de olhar e uma prtica que seja flexvel, [...] que a prtica pedaggica no deve esquecer da realidade concreta da escola e os determinantes sociais que a circundam.[...] (VEIGA, 1992, p.17.).

Aps essa reflexo, a prtica deve ser imbuda sempre com aes concretas nas salas, sabe-se que ela no depende s da realidade de cada aluno, mas sim de todo contexto que ela est inserida, para se chegar a um propsito que se quer almejar.Porm isso e um fator determinante para que o professor possa trabalhar de maneira significativa envolvendo todos em uma mesma linha de pensamento. 3.1.2 Tendncias Pedaggicas Progressistas Nas salas da EJA, a prtica em que o professor deve trabalhar com esses alunos tem que ser sempre relacionada com a realidade do mesmo, pois no ser benfico para os alunos, se o professor, ao trabalhar os contedos no fizer esta

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relao, diante disso percebe-se a importncia de que a EJA precisa ter profissionais conhecedores de todas deficincia e capacidades dos alunos.
Neste sentido, o engajamento do professor passa pela reflexo do fazer pedaggico, pela produo coletiva do compromisso com a criao de professore-pesquisadores, cujas aes da prtica docente e da pesquisa se interpenetram e se imbricam. (FREIRE, 2005, p.99).

Sendo assim, a prtica do professor da EJA tem que estar sempre direcionada ao aprendizado dos alunos isso se far atravs da busca de novos conhecimentos do professor, sempre procurando fazer uma reflexo sobre a modalidade de ensino na qual trabalha, e seu valor educativo, atravs de dilogo e atividades concretas sempre levando em considerao os saberes j adquiridos pelos alunos. Observa-se que atualmente muitos professores da EJA esto em busca de meio para se repensar sobre a sua prtica pedaggica para poder acompanhar as novas exigncias, que so as diversidades culturais dos alunos, para isso existe programa de educao de jovens e adultos onde ali so feitos estudos aprofundados a respeito de mtodos e prtica a ser trabalhados em sala. Neste mbito notase que o professor j percebe a necessidade de trabalhar em sala de maneira inovadora, visando a sociedade atual e futura. Com isso percebese que a EJA algo real, regular e em expanso, pois o nmero de alunos matriculados nessa modalidade de ensino cada vez maior, mostrando-nos assim que ainda h esperana de se ter um mundo melhor com pessoas crticas e atuantes nas sociedades da qual fazem parte. Contudo, devese considerar a importncia de que o governo do nosso pas veja a educao com mais relevncia, como o ponto de partida para o desenvolvimento social e econmico, com isso ao falar da EJA no far ligao desigualdade, pobreza e sim evoluo e prosperidade em ambos sentidos e que o professor ser o ator deste cenrio de igualdade que todos desejam. O professor envolvido nesse contexto de aprendizagem deve estar sempre pensando e refazendo a prtica pedaggica que exerce em sala de aula, onde ele importante para o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos. Por essa razo e outras que a relao do professor com os alunos da EJA precisa ser inserida e voltada sempre ao bem estar e ao seu aprendizado, com aulas motivadoras e prticas inovadoras que insinuei inquietaes, ou seja, o seu senso crtico ser

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estimulado de maneira prazerosa. A EJA precisa de professor que se preocupe em favorecer uma aprendizagem significativa fazendo troca de experincia entre professor e aluno, sendo que ele possa estar imbudo na mesma realidade em que os alunos esto. Pois a realidade do professor tem grande influncia na sua prtica uma vez que ele transmissor de saberes e que seu alvo alcanar objetivos, que devem ser trabalhados de maneira expressiva, porm uma prtica que ande sempre em reflexo procurando vivenciar experincias do dia-dia conforme a necessidade. A EJA por ser uma modalidade direcionada a Jovens e Adultos, e com perspectivas de uma educao motivadora de autoestima exige do professor de uma prtica pedaggica aplicada de maneira sbria, com mudana e atitudes de fazer o aprender. Sendo assim de suma importncia que perceba no seu aluno, as necessidades e competncias que eles tm para que haja melhor conotao entre ambos possibilitando assim uma educao realmente transformadora e eficaz. Como diz Freire (apud, GADOTTI; ROMO, 2000, p.104) O educador o sujeito da sua prtica, cumprindo a ele cri-la e recri-la atravs da reflexo sobre seu cotidiano. A prtica pedaggica do professor da EJA, e de todos os educadores precisa estar em constante reflexo, pois atravs da mesma que ele poder aperfeioar seus conhecimentos juntos aos educandos, pois a sua ao que transformar sua prtica. Os alunos da EJA precisam de muito ateno em relao aprendizagem e o educador a ferramenta que traz a esperana que se tenha um pas com mais igualdades, deve ter conscincia da responsabilidade que possui neste papel de agente transformador e inovador na educao. Neste sentido cabe ressaltar que o papel do professor insubstituvel e que a participao do aluno imprescindvel, ambos tm papis significantes no contexto escolar, sendo que o professor precisa atuar de forma intencional, sistemtica e planejada, tendo sempre um olhar que proporcione ao aluno assimilar os contedos, e assim estar contribuindo de forma questionadora, instigando o seu senso crtico a respeito do contedo, dessa forma acontecer uma troca de aprendizagem. Segundo Freire (1999, p.87) entende que uma aprendizagem significativa se dar a partir de um processo que proporcione uma anlise crtica da prtica social dos homens, contribuindo para que estes repensem a formar de atuar no mundo. Desta forma o processo da aprendizagem se d a partir de um contexto no qual o professor como facilitador do ato de ensinar e de promover a aprendizagem faa

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parte desse processo com atitudes que atravs da sua prtica possa estar refletindo com todos que esto inseridos no mesmo pensamento que a transformao, e em formar pessoas capazes de fazer parte dessa atuao. A partir dessa reflexo, percebe-se um fator que pode estar ajudando o professor como mediador de aprendizagem dos alunos, a sua formao enquanto agente transmissor do saber, sua formao influenciar muito na sua prtica, pois atravs de sua formao que conhecer mtodos e prticas para transformar sua maneira de pensar e agir em sala de aula. Conforme Gadotti (2000, p.105) a formao do educador deve ser permanente e sistematizada, porque a prtica se faz e refaz. Partindo desse contexto, a formao do professor precisa ser algo contnuo, buscando sempre novidades para que acontea a mudana na sua prtica e na forma de construir a aprendizagem, a partir dessa concepo fundamental que o professor possa refletir permanentemente sob sua prtica, por meios de aperfeio-la e de atualizarse. Com isso nota-se que alm do professor sempre estar se atualizando, ele precisa ainda de ter autonomia e segurana nos objetivos e contedos que se prope alcanar, para que isso acontea o professor tem que definir seu perfil e sua metodologia criando assim condies para cada aluno, para chegar ao seu processo de ensino a aprendizagem. importante que o professor da EJA, tenha uma sensibilidade em trabalhar com a diversidade, pois cada aluno vem de um contexto cultural diferente, e essa diferena cultural que o professor e a escola precisam estar preparados para trabalhar de uma forma que no haja descriminao entre ambos e sim encontrar sadas para proporcionar uma educao igualitria. No entanto, cada integrante do contexto escolar tem um papel importante para exercer, o educador como mediador precisa atualizar-se sempre pra trazer para sala informaes atualizadas e materiais educativos interessantes que venham suprir as indagaes do dia-dia, pois atravs do cotidiano que surgem vrios questionamentos partindo do educando e educador e desses questionamentos nasce o conhecimento que construdo em conjunto e no isoladamente, por isso a aprendizagem no tem fim, contnua. tambm responsabilidade do professor estar colocando em questo uma educao que estimule nos alunos que eles possam ter capacidade de se auto-

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avaliar os seus progressos e de ter a conscincia de como a aprendizagem acontece. Todavia percebe-se, que o conhecimento no est s na sala de aula e sim em todos os lugares, s preciso reconhecer a dimenso que o cerca. Com isso, escola junto ao professor devem propiciar aos alunos um ambiente agradvel e estimulador de aprendizagem, ou seja isso acontece atravs da valorizao cultural que cada um traz consigo. de suma importncia o papel do professor na vida dos alunos da EJA, pois o professor tem um poder de transformar e fazer a diferena por onde passar, partindo dessa concepo observa-se que os professores podem despertar nos alunos o seu senso crtico, tirando assim da opresso e ter na sociedade cidado democrtico e participativo, atravs do conhecimento adquirido. Em fim, para que isso venha acontecer preciso que o professor seja conhecedor do meio desses alunos, conhecendo suas necessidades, seus anseios e capacidades, pois dessa forma poder trabalhar com algo que ele conhecedor, consequentemente far um trabalho significativo na vida de cada um dos alunos.

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4 MTODOS E PRTICAS DOS PROFESSORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS A permanncia dos alunos na escola hoje um dos grandes problemas a serem enfrentados por todos na educao brasileira: este um diagnstico amplamente aceito por rgos governamentais, no-governamentais, comunidades e equipes escolares. Sabemos que historicamente a educao j est definida como instrumento de poder e participao, pois o processo educacional torna o indivduo apto a atuar no meio social e transform-lo. Isso significa que a sociedade atual no pode prescindir da educao escolar e cada aluno evadido um indivduo privado dos meios necessrios de exercer sua cidadania. Segundo Novaes (1992 p. 81):
As condies atuais do sistema educacional brasileiro produzem situaes escolares to aberrantes e desvinculada da realidade sociocultural que atribui aos educando a responsabilidade de seu fracasso escolar , no mnimo, configura de modo distorcido a problemtica da repetncia e da evaso escolar, escamoteando-se a localizao de suas reais causas.

Sabemos que esta populao hoje possui respaldo formal na legislao brasileira, no entanto, a permanncia destes alunos na escola vai alm do direito legal e envolvem questes bem complexas que perpassam dimenses econmicas, histricas, culturais, psicolgicas dentre outras que para serem identificadas se faz necessrio conhecer este aluno e o contexto ao qual ele se encontra inserido. 4.1 A Influncia dos Recursos Didticos no Processo de Alfabetizao de Jovens E Adultos mister discutir a relao existente entre a prtica profissional do professor e as implicaes dos novos paradigmas da sociedade vigente, que compactua com

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era do conhecimento, mas tambm com o mundo materialista, que supervalorizar as aes quantitativas para um controle centralizador, que visa a valorizao do ter em detrimento das relaes subjetivas do ser. Como profissional da sociedade do conhecimento/capitalismo ele precisa urgentemente redimensionar sua prtica educacional. Ainda na viso de Linhares:
a partir da que propomos nos mover sem a pretenso de respostas finais e elaboraes acabadas, conduzidos por eixos de anlise, tais como: avanos tecnolgicos em suas relaes de reciprocidade com o modo de produo capitalista, com as concepes e prticas do estado, com os processos de ensino-aprendizagem informados por diferentes teorias do conhecimento (LINHARES, 2011, p. 12).

Dessa forma, o professor desafiado a aprender sobre o desencadeamento de uma nova ao, embasados nas teorias, nos novos modos de encarar a realidade social do seu alunado, para ento adquirir novas possibilidades, que direcione suas prticas a partir daquilo que no deu certo, talvez seja distanciar-se da sua prtica, reconstruir suas aes de maneira analtica e reflexivas dos fatos em ocorrncia neste processo. Proporcionando uma ao efetiva, a superar dificuldade e conflito, numa tomada de conscincia para a compreenso de sua prtica profissional.
Julgamos indispensvel que, durante seu preparo, o futuro professor se capacite para, em sua prtica docente, compreender o universo cultural do aluno, afim de que, juntos, a partir do que conhecem, venham a se debruar sobre os desafios que o mundo lhe apresenta, procurando respond-los e, nesse esforo, produzam novos saberes (LINHARES, 2011, p. 42)

Nesse sentido, a prtica profissional do professor enquanto profissional da educao configura-se em uma ao dialtica por envolver quesitos fundamentais, o de inovao, ou seja, exige-se do educador um atuar pedagogicamente de maneira mais profunda, requer mudanas de mentalidade, quebra de velhos paradigmas, abdicarem de uma postura tradicional, buscar novos rumos mais dinmicos, redimensionar a prtica pedaggica para uma pedagogia do dilogo, da investigao, que alcance uma prtica transformadora. E liberte-se de uma educao bancria, que Freire, discute como mera transmisso de conhecimentos, prtica essa que visa apenas condicionar, monopolizar, impor e alienar os indivduos. Na viso de Linhares: Vivemos tempos novos, e os impasses que nos so lanados no atual momento histrico se

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acumulam a velhos problemas para os quais ainda no encontramos solues (LINHARES, 2011, p. 12). Num pas com vastas dimenses e com os problemas polticos, partidrios e ideolgicos como o nosso, o analfabetismo se agrava a cada ano, chega a ser paradoxal a convivncia das pessoas consideradas analfabetas na sociedade letrada. O sujeito que vive no mundo urbano, escolarizado, industrializado e burocratizado e no tem domnio da palavra escrita, um nmero expressivo, composto de pessoas expulsas das zonas rurais, que vem seus filhos e netos ficarem fora do processo de aquisio dos bens e servios que deveriam estar disposio de todos. Hoje, a clientela da educao de jovens e adultos, inclui de fato jovens e adultos os jovens fazem parte de uma populao incorporada educao de adultos recentemente. Sucessivas reprovaes ou evases os incluem no rol dos considerados fora da relao idade/serie, so pessoas que j tiveram passagens fracassadas pela escola, entre elas, muitos adolescentes e jovens recm excludos do sistema regular. So bastante diferentes as motivaes que levam jovens e adultos a voltar escola. No geral lutam para superar suas condies precrias de vida (moradia, sade, alimentao, transporte, emprego etc.) que esto na raiz do problema do analfabetismo, o desemprego, os baixos salrios e as pssimas condies de vida e para regressar a escola, jovens e adultos tm de romper barreiras preconceituosas, geralmente transtornos em funo de um grande desejo de aprender, assim essa disposio para a aprendizagem precisa ser alimentada por uma prtica pedaggica que garanta condies para que prevalea uma atitude positiva diante dos estudos. 4.2 O Planejamento na Educao de Jovens e Adultos Tendo como base fundamental a coerncia, a responsabilidade e

comprometimento no planejamento didtico frente as problemticas que envolve as vrias deficincias do processo vivenciadas pelo pedagogo, entre elas destacar-se, para melhor definir esta articulao entre teoria e prtica da educao, diz Barreiro; Gebran:
[...] A articulao da relao entre teoria e prtica um processo definidor da qualidade da formao inicial e continuada do professor, como sujeito

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autnomo na construo de sua profissionalizao docente, por que lhe permite uma permanente investigao e a busca de resposta aos fenmenos as contradies vivenciadas. [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22)

Todas as tarefas exercidas pelo pedagogo, aps sua formao inicial, sejam na gesto educacional, coordenao pedaggica, superviso ou orientao, quando realizado com proficincia, proporcionar ao educador melhores alternativas que lhe possibilitem compreender o papel do pedagogo hoje, bem como sua identidade profissional, e tendo como foco fazer uma reflexo no que fere a problemtica do exerccio constante entre teoria e prtica. Ainda na viso de Barreiro; Gebran:
[...] Isso significa, pois, que a formao inicial [...] devem pautar-se pela investigao da realidade, por uma prtica intencional, de modo que as aes sejam marcadas por processos reflexivos entre os professoresformadores e os futuros professores, ao examinarem, questionaram e avaliarem, questionarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prtica (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 21).

Para ressaltar ainda as especialidades do pedagogo atual, tem exigido mais proficincia, exigindo do mesmo uma atuao cada vez mais sistemtica de modo a abarca uma srie de afazeres importantssimos na melhoria do processo educacional, cabendo a ele o cuidado com a administrao escolar, visando uma gesto, que melhor apie o educador no espao sala de aula, orientando e ajudando os estudantes no processo de aprendizagem com uso de mtodos pedaggicos e psicolgicos, que proporcione superao as dificuldades do aluno. Dessa forma, o respaldo que tem tido o pedagogo hoje resultado de grandes discusses no campo da poltica educacional, a formao em pedagogia perpassou todas as concepes reducionista, da pedagogia enquanto rea de pouca importncia para o desenvolvimento social da humanidade, com base no que diz Libneo, a pedagogia deve formar um profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos de modo a atender as demandas na esfera educacional. Seundo ele a pedagogia est pautada tambm para habilitar o pedagogo para um mercado de trabalho bastante competitivo, tanto no aspecto pblico quanto privado, o espao educacional tem crescido alarmantemente, gerando uma demanda gritante, exigindo do Estado investimentos significativos para melhor assegurar o mercado trabalhista. Da a importncia da qualificao e valorizao do pedagogo enquanto sujeito ativo deste processo 4.3 A Avaliao como prtica pedaggica na Educao de Jovens e Adultos

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Sob a tica de Belloni et al (2007), avaliar uma ao corriqueira e espontnea realizada por qualquer indivduo a respeito de qualquer atividade humana, um instrumento imprescindvel para conhecimento, compreenso, aperfeioamento e orientao das aes de indivduos ou grupos.
uma forma de olhar o passado e o presente sempre com vistas ao futuro. Faz parte dos instrumentos de sobrevivncia de qualquer indivduo ou grupo, resultado de uma necessidade natural ou instintiva de sobreviver, evitando riscos e buscando prazer e realizaes. A este processo natural, instintivo, assistemtico pode-se denominar de avaliao informal (BELLONI et al, 2007, p. 14).

Este procedimento avaliativo pode ser adequado s necessidades e usos individuais. Entretanto, inadequado e insuficiente quando diz respeito a instituies ou aes de grande vulto ou de impacto social de modo que h necessidade de um processo avaliativo com caractersticas distintas e possibilidade de compreenso de todas as dimenses e implicaes da atividade, fatos ou coisa avaliada. Tambm denominado de processo formal. Nesse contexto, Belloni et al (2007, p. 15) expe que a avaliao como um processo sistemtico de anlise de uma atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma contextualizada, todas as suas dimenses e implicaes, com vistas a estimular seu aperfeioamento. Hoffmann (1991) trata a avaliao como uma das mediaes pela qual se encoraja a reorganizao do saber de modo que professor e aluno busquem coordenar seus pontos de vista, trocando ideias e reorganizando-as. Dessa forma, a compreenso da avaliao como estratgia de soluo de problemas e aperfeioamento das aes consiste em elemento comum entre avaliao educacional e avaliao de polticas e instituies.
A avaliao educacional concentra-se na avaliao de situaes de aprendizagem, isto , quando um indivduo ou grupo so submetidos a processos ou situaes com vistas aquisio de novo conhecimento, habilidade ou atitude; refere-se assim, anlise de desempenho de indivduos ou grupos, seja aps uma situao de aprendizagem ou, regularmente, no exerccio de uma atividade, em geral, profissional (BELLONI et al, 2007, p. 16).

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Diante do exposto, cabe dizer que o desenvolvimento da rea de avaliao educacional tem se desenvolvido de maneira ampla e sistemtica de forma a contribuir fortemente para que haja melhoria no processo de ensino-aprendizagem e da organizao curricular nos sistemas formais de ensino. A avaliao institucional se constitui uma modalidade de avaliao carente de aprofundamento terico e metodolgico, tendo em vista que apresenta uma flexibilidade conceitual e metodolgica, bem como escassez de critrios e clareza
A avaliao institucional tem como objeto instituies ou polticas pblicas, em especial, as polticas setoriais. Refere-se, tambm, avaliao de instituies prestadoras de servios pblicos, como educao, sade, dentre outras. Considera que a avaliao de planos e projetos deve ser inserida no mbito da poltica da qual fazem parte dentro de um contexto de polticas global (BELLONI et al, 2007, p. 16).

Importante ainda fazer a distino entre avaliao educacional e avaliao institucional, em que a primeira se refere avaliao de aprendizagem ou de desempenho escolar, profissional e avaliao de currculos, enquanto que a institucional se destina avaliao de polticas, planos ou projetos de instituies.

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5 METODOLOGIA DA PESQUISA

A educao de Jovens e Adultos constitui uma temtica prioritria para as polticas pbicas contemporneas. Sua prtica e seus discursos esto sujeitos a contnuos debates. Nesse contexto de construo, na busca de respostas para responder as situaes cotidianas foi realizada uma pesquisa sobre A Prtica Pedaggica dos Professores da Educao de Jovens e Adultos das Sries Globalizadas na Zona Urbana de Imperatriz-Ma. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 10 professores das sries globalizadas da Educao de Jovens e Adultos 8 gestores e 8 coordenadores pedaggicos, no perodo de 09 31 de maio de 2012 objetivando analisar a Prtica Pedaggica dos Professores da Educao de Jovens e Adultos das Sries Globalizadas na Zona Urbana de Imperatriz-Ma. A pesquisa iniciou-se com a observao das escolas campo para uma melhor aproximao com os sujeitos da pesquisa. Fiorentini e Lorenzato (2006) afirmam que a observao chamada de estudo naturalista ou etnogrfico em que o pesquisador frequenta os locais onde os fenmenos ocorrem naturalmente. Adotou-se tambm a abordagem qualitativa e quantitativa, pois se fez necessrio analisar as caractersticas de formao e desenvolvimento de leitura e escrita.
A pesquisa qualitativa tem as seguintes caractersticas: o pesquisador observa os fatos sob a ptica de algum interno organizao. A pesquisa busca uma profunda compreenso do contexto da situao. A pesquisa enfatiza o processo dos acontecimentos, isto , a seqncia dos fatos ao longo do tempo. (TEXEIRA, 2005, p. 137).

No decorrer da pesquisa utilizou-se o mtodo dedutivo que, segundo Martins (2007) aquele que o pesquisador parte de uma proposio geral ou de uma hiptese j conhecida como verdica para aplic-la a fatos particulares e chegar a concluses vlidas. , portanto, passar do conhecido para o desconhecido e

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deduzir verdades generalizadas. De acordo, com a abordagem qualitativa e quantitativa e mtodo dedutivo a pesquisa adotou como o enfoque a Fenomenologia. Conforme Trivios
A fenomenologia trata-se de descrever, e no de explicar nem de analisar. Tudo o que eu sei do mundo, mesmo devido cincia, o sei a partir da minha viso pessoal ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia nada significariam. Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido e, se quisermos pensar na prpria cincia com rigor, apreciar exatamente o seu sentido e seu alcance, convm despertarmos primeiramente esta experincia do mundo da qual ela expresso segunda. (2002, p. 43).

Prosseguindo no caminho metodolgico, partindo da necessidade de conhecer cientificamente o objeto de estudo desta pesquisa, foi utilizada a pesquisa bibliogrfica e de campo. Oliveira (2007, p.69) afirma que a principal finalidade da pesquisa bibliogrfica levar o pesquisador a entrar em contato direto com obras, artigos ou documentos que tratem do tema em estudo. J a pesquisa de campo segundo Gil (2008, p.53) desenvolvida por meio da observao direta das atividades do grupo estudado e de entrevista com informantes para captar suas explicaes e interpretaes do que ocorre no grupo. Percorrendo ainda o caminho metodolgico na busca de interagir com os sujeitos da pesquisa, e para coleta de dados, foi elaborado questionrio semiestruturado para os professores gestores e coordenadores pedaggicos, baseado na pratica pedaggica desenvolvida pelos professores da Educao de Jovens e Adultos. Diante das respostas obtidas foi feita a anlise com o objetivo de compreender tal fenmeno.
O questionrio pode ser definido como uma tcnica para obteno de informaes sobre sentimentos, crenas, expectativas, situaes vivenciadas e sobre todo e qualquer dado que o pesquisador deseja registrar para atender os objetivos de seu estudo. (OLIVEIRA, 2007, p. 83)

Aps a coleta de dados realizou-se a anlise dos mesmos para verificar a realidade da pesquisa a partir do olhar, concepo e opinio dos sujeitos entrevistados. Para essa ao utilizou-se grficos e relatos para a demonstrao das respostas dos professores, gestores e coordenadores pedaggicos, objetivando apresentar o entendimento dos resultados obtidos na pesquisa.

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6 DEMONSTRAO DA PESQUISA E ANLISE DOS DADOS O estudo apresenta os resultados da pesquisa feita a 10 professores a 8 coordenadores pedaggicos e 8 gestores escolar de oito escolas municipais da Zona Urbana de Imperatriz-MA. A pesquisa abordou A Prtica Pedaggica dos professores da Educao de Jovens e Adultos das Sries Globalizadas.

80%

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

20% Fem inino Masculino

Grfico 1 Sexo Fonte: professores pesquisados (2012)

No que diz respeito ao sexo, a maior parte de mulheres, enquanto que apenas uma pequena parcela de homens. H um predomnio de mulheres nas atividades realizadas no ambiente escolar.

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50%

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

20% 30% Entre 21 e 40 anos At 20 anos

Acim a de 40 anos

Grfico 2 Idade Fonte: professores pesquisados (2012)

Metade dos professores entrevistados tem idade entre 21 e 40 anos, seguidos daqueles com idade acima de 40 anos e uma pequena parcela com idade at 20 anos. possvel observar que a maior parte so de professores jovens, sem muita experincia acadmica.

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80%

80% 70% 60% 50% 40%

Mestrado Graduao

Magistrio

Especializao

30% 20% 10% 0%

0%

20%

Doutorado

0%

0%

Grfico 3 Formao Fonte: professores pesquisados (2012)

No que diz respeito formao dos entrevistados, a maior parte possui graduao, enquanto que apenas uma pequena parcela possui especializao. H uma preponderncia de profissionais apenas com graduao.

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6.1 Relato dos questionrios aplicados aos professores, gestores e coordenadores pedaggicos A Prtica Pedaggica dos Professores da Educao de Jovens e Adultos algo complexo que necessita de planejamento e estratgias, que possibilitem uma aprendizagem significativa. Diante dessa afirmao o presente estudo aborda tais fatores como instrumento de comunicao e desenvolvimento. Neste contexto de construo, de busca de respostas para situaes cotidianas da educao foi realizada esta pesquisa sobre A Prtica Pedaggica dos Professores da Educao de Jovens e Adultos das Sries Globalizadas na Zona Urbana de Imperatriz-Ma. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 10 professores das series globalizadas da Educao de Jovens e Adultos 8 coordenadores pedaggicos e 8 gestores, no perodo de 09 31 de maio de 2012, objetivando analisar a Prtica Pedaggica dos Professores da Educao de Jovens e Adultos das Sries Globalizadas na Zona Urbana de Imperatriz-Ma. Analisar um ato de investigar informaes decompondo as partes constituintes do todo. Diante dessa afirmao, apresenta-se os resultados obtidos atravs da observao e de questionrio semi-estruturado, aplicados aos sujeitos da pesquisa. De acordo com o questionrio direcionado aos professore, gestores e coordenadores pedaggicos obtiveram-se as seguintes repostas: Quanto formao dos professores entrevistados, grande parte (80%) relataram ser graduados em Pedagogia, sendo que apenas 20% tm especializao. A primeira escola pesquisada foi a Frei Tadeu. Inicialmente foi entrevistada a gestora com idade acima de 40 anos, graduada. A mesma afirmou trabalhar com gestora na EJA a dois anos. Quando questionada sobre o acompanhamento a pratica docente dos professores, esta afirmou ser realizado com os coordenadores

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gerais que visitam semanalmente as escolas no intuito de verificar o andamento dos trabalhos docentes, suas necessidades e dificuldades. Com relao s prticas pedaggicas desenvolvidas a gestora afirmou que faz um acompanhamento nos livros, aulas expositivas e explicativas. Em relao aos recursos didticos pedaggicos utilizados pelos professores da EJA em sala de aula a gestora afirmou no considerar suficiente, enfatizando que quanto mais recursos houver, melhor ser o aprendizado, haja vista, que alunado precisa de mais incentivo para que no perca o estimulo, uma vez que comum encontrar esse aluno nos corredores da escola sem atrativo pra assistir aula. O material didtico pedaggico disponibilizado na escola o mesmo dos programas j existentes, pois ainda no houve uma reunio para decidir sobre o assunto. Quanto s medidas a serem tomadas para que haja o melhor aproveitamento dos alunos da EJA esta afirmou que preciso que os alunos se conscientizem da responsabilidade que a assumiram ao se matricularem, bem como haja um maior empenho por parte das famlias e que os dirigentes do programa se preocupem em dar mais suporte aos professores e alunos. A segunda entrevistada foi a coordenadora pedaggica com idade acima de 40 anos, com especializao. Atua a 10 anos como professora na EJA e a 3 anos exercer a funo de coordenada pedaggica. Esta afirmou realizar o acompanhamento pedaggico no planejamento, na disciplina dos alunos e na elaborao dos projetos didticos com o objetivo de melhorar o processo de ensino aprendizagem, sendo feito de forma diria. A mesma afirmou no considerar suficientes os recursos didticos pedaggicos utilizados em sala de aula, sendo que no inicio do ano letivo os professores apresentam dificuldades na pratica pedaggica desenvolvida, porm logo se adapta a realidade. Para ela o dialogo sobre a formao do cidado e a importncia do estudo para os jovens que esto se preparando para o trabalho so medidas tomadas para que haja um melhor aproveitamento dos alunos. Em seguida foi entrevistada uma professora com idade entre 26 e 40 anos, formada em pedagogia e desenvolve o trabalho como professora na EJA apenas um ms e meio. Afirmou ministrar suas aulas de forma dinmica para que os alunos se sintam motivados. E ainda utiliza materiais didticos pedaggicos para que as aulas no fiquem pobres, sem motivao.

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No que diz respeito confeco de material didtico pedaggico, a professora afirmou ser feita por ela e pela escola. Entretanto essa parte deixa um pouco a desejar, pois no perodo noturno, em virtude da escola ser grande as salas ficam fechadas pelo fato de no haver profissionais para auxiliar na parte tcnica. Quanto a oferta de formao continuada para os professores a professora afirmou haver, porm no muito proveitosa para sua pratica em sala de aula. Como medidas para um melhor aproveitamento dos alunos, a professora sugeriu uma metodologia apropriada e que sejam contempladas as diversas series que englobam essa categoria. A segunda escola pesquisada foi Machado de Assis, que conta com uma gestora de idade superior a 40 anos, com formao especializada. Afirmou trabalhar a 7 anos como gestora na EJA, realizando um acompanhamento da pratica docente por meio de monitoramento das aes planejadas coletivamente. Esta afirmou ter conhecimento da maneira que as praticas pedaggicas so desenvolvidas pelos professores em sala de aula, pois participa dos planejamentos e acompanham o desenvolvimento das atividades. No considera suficientes os recursos didticos, pois s vezes falta criatividade por parte do professor na confeco de recursos ou ainda nos recursos existentes na escola no so utilizados pelos professores devido ao comodismo. A gestora afirmou que as aulas deveriam ser mais dinmicas no sentido de proporcionar a melhoria na aprendizagem. Finalmente foi entrevistada tambm uma professora com especializao em metodologia do ensino superior. Trabalha como professora da EJA apenas a 1 ano e ministra suas aulas atravs de rodas de leituras, textos variados, dinmicas de grupo, apresentao de trabalhos e desenvolvimentos de projetos. Utiliza como matrias didticos pedaggicos o alfabeto mvel, domin numerado, jogo de palavras, tabuada. Esta afirmou que confecciona alguns materiais pedaggicos e utiliza outros existentes na escola. No tem conhecimento das formaes continuadas em virtude do pouco tempo de servio. Como medidas a professora sugeriu o uso de material didtico pedaggico, o envolvimento em projetos que envolva o grupo, bem como um incentivo a participao em eventos da escola. A terceira escola foi Madalena de Canossa, que conta com uma gestora do sexo feminino com idade acima de 40 anos, que afirmou ter especializao. Esta

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afirmou trabalhar como gestora a 20 anos, realizando um acompanhamento do perodo dos planejamentos por meio da secretria de educao. A gestora afirmou ter conhecimento das praticas pedaggicas por meio de projetos focando os assuntos trazidos no livro didtico. No considera suficientes os recursos didticos utilizados, afirmando que precisa de uma maior disponibilidade de materiais para aprendizagem do aluno, pois na maioria das vezes utilizado o recurso didtico do ensino fundamental regular. Os professores no confeccionam materiais didticos, pois o referencial pedaggico adotado o livro fornecido pela escola. Para ela, treinamento com professores desta modalidade funciona como medida para o melhor aproveitamento, pois a uma constante troca de docentes. Foi entrevistada tambm uma professora com idade superior a 40 anos, formada em pedagogia, estando na sala de EJA a somente 1 ano. Sua aulas so ministradas de forma a estimular a aprendizagem dos alunos partindo dos seus conhecimentos prvios, sua bagagem cultural, reconhecendo seus problemas e necessidades para que a aprendizagem se torne significativa e assim promova novos saberes. Utiliza o livro bom aprender da FTD como material didtico pedaggico bem como alguns complementos com apostilas do MEC. O material pedaggico confeccionado por ela e pela escola. Como desenvolve atividades a pouco tempo no EJA, ainda no participou de nenhuma formao, a no ser de planejamento. A mesma afirmou procurar animar os alunos para que no desistam de lutar, pois os mesmos no acreditam que vo conseguir. A quarta escola pesquisa foi a Pedro Abreu, onde a gestora tem idade acima de 40 anos, graduada, trabalha com EJA a trs anos. Quando perguntada sobre o acompanhamento da prtica docente dos professores, a mesma disse que a Secretaria Municipal de Educao realiza encontros pedaggicos atravs da Coordenao de Jovens e Adultos, bem como o planejamento mensal realizado com a coordenao e supervisores. Em relao s praticas pedaggicas desenvolvidas a gestora relatou que estas acontecem conforme o planejamento mensal. Questionada sobre os recursos didticos pedaggicos utilizados pelos professores da EJA em sala de aula, ela disse, pois a escola rica em materiais didticos tanto tecnolgicos quanto pedaggicos.

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O material didtico pedaggico disponibilizado na escola fornecido pela prpria escola. Quanto s medidas a serem tomadas para que haja o melhor aproveitamento dos alunos da EJA, a gestora disse que so aulas dinmicas com utilizao dos recursos tecnolgicos, participao nos eventos e projetos pedaggicos, bem como atividades em grupo e valorizao dos trabalhos, etc.. A segunda entrevistada foi a coordenadora pedaggica com idade acima de 40 anos, com especializao. Atua somente 1 ano na funo de coordenada pedaggica. Esta afirmou realizar o acompanhamento pedaggico diariamente orientando e no planejamento, tentando buscar solues para os problemas que surgirem referente ao aprendizado. A mesma afirmou nem sempre considera suficientes os recursos didticos pedaggicos utilizados em sala de aula, porque alguns professores buscam utilizar vrios recursos e outros nem sempre fazem essa busca. No que diz respeito prtica pedaggica desenvolvida a mesma considera adequada porque os professores, na sua maioria, esto preparados para cumprir o que a funo exige; A medida sugerida pela coordenadora pedaggica foi conversar com a turma e mostrar a importncia do estudo, fazendo projetos para que os mesmos sejam participantes frequentes dos mesmos. Em seguida foi entrevistada uma professora com idade at 25 anos, formada em pedagogia e desenvolve o trabalho como professora na EJA apenas um ms e meio. Afirmou ministrar suas aulas com dinmicas antes das aulas, bem como leitura e escrita conforme o nvel de conhecimento da turma, pois relatou ter alunos que no sabem ler. Utiliza materiais didticos pedaggicos, pois para trabalhar com jovens e adultos tem utilizar recursos que chamem a ateno ao contedo, pois se trabalhar com a mesma maneira se torna cansativo. Quando no tem material didtico pedaggico, a professora afirmou que a escola disponibiliza, pois tm vrios recursos que pode estar utilizando em sala. Quanto oferta de formao continuada para os professores, esta no teve formao e nem sabe como acontece. Como medidas para um melhor aproveitamento dos alunos, a professora sugeriu uma conversa com os alunos para saber das dificuldades e habilidades para que possa trabalhar de forma correta, informou ainda que procura trabalhar contedos do dia-a-dia para obter melhor compreenso dos contedos. Cabe frisar

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que esta informou estimular os alunos, pois sabe das dificuldades enfrentadas por eles, buscando estimula-los dizendo que so vencedores e capazes. A quinta escola foi So Vicente de Paula, onde a gestora tem idade acima de 40 anos, com especializao, desenvolve atividades com EJA a trs anos. Quando perguntada sobre o acompanhamento da prtica docente dos professores, a mesma relatou que no incio do ano a SEMED realiza cursos de formao com os professores, ministrados pelo departamento pedaggico. Em relao s praticas pedaggicas desenvolvidas a gestora disse que a realidade do municpio bastante complicada, pois os professores so contratados, ocorrendo uma rotatividade que afeta na continuidade dentro da prtica pedaggica, acreditando que os professores da EJA esto preparados para atuar na realidade dos alunos desta modalidade de ensino. Questionada sobre os recursos didticos pedaggicos utilizados pelos professores da EJA em sala de aula, ela disse no considerar suficiente, relatando que seria maravilhoso se os educadores utilizassem todos os recursos que a escola disponibiliza. A escola disponibiliza todo o material didtico pedaggico utilizado. Quanto s medidas a serem tomadas, a gestora apontou que uma melhoria nas polticas pblicas direcionadas para educao em geral contribuiria para um melhor aproveitamento dos alunos. Nesta instituio, foram entrevistadas duas professoras, uma com idade entre 26 e 40 anos e outra com mais de 40 anos, ambas formadas em pedagogia. Quanto ao tempo de atuao na EJA a primeira relatou trabalhar a 6 meses e outra a 2 meses. A primeira disse que realiza um acompanhamento pedaggico dirio feito com parceria e companheirismo, enquanto que a segunda relatou ministrar por meio de aulas expositivas, debates, apresentaes, rodas de conversas. Quanto aos materiais didticos pedaggicos utilizados, a primeira considera que estes so essenciais para tornar as aulas mais dinmicas e atrativas. A segunda disse usar diariamente e quando h necessidades utiliza nas reunies semanais. Uma das professores afirmou que a escola dispe de um data-show, livros, entrevistas e revistas, mas ela disse confeccionar a maior parte dos recursos utilizados. J a outra professora exps que os recursos ficam na dependncia da disponibilidade da escola e na maioria das vezes depende do professor ser criativo, criando seus prprios recursos, onde os mesmos podem ser confeccionados juntamente com os prprios alunos.

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A primeira disse estar a pouco tempo na EJA, mas tem conhecimento que so oferecidas formaes continuadas aos professores pela SEMED, porm no sabe com que frequncia. A outra disse que trabalhar com a EJA um trabalho minucioso, onde o professor deve ser criativo e planejar aulas dinmicas onde utilize fatos da vida cotidiana do aluno, no intuito de tornar as aulas mais prticas aos olhos da mesma. Isso exige criatividade e dedicao, adjetivos que existem e pouqussimos professores da EJA. Como medidas para um melhor aproveitamento dos alunos, a professora sugeriu que o acompanhamento do desempenho individual dos alunos, trabalhando leitura e interpretao textual. A outra disse que incentivando os alunos a no faltar as aulas e cobrando dos professores as aulas dinmicas, considera tambm que o trabalho com a EJA deve ser feito em forma de parceria entre direo, coordenao e professores para que tenha um resultado positivo, porm se uma das partes no colaborar o resultado ser uma grande evaso e sala vazia. A sexta escola foi a Santa Laura, onde a gestora tem idade acima de 40 anos, graduada, trabalha com EJA a sete anos. Quando perguntada sobre o acompanhamento da prtica docente dos professores, a mesma disse ser atravs de conversa no planejamento individual e coletivo diariamente. No acha que os recursos sejam suficientes para o processo de ensino e aprendizagem, mas que melhoraram bastante em relao aos anos anteriores. A segunda entrevistada foi a coordenadora pedaggica com idade acima de 40 anos, graduada. Atua a 10 anos na EJA. Esta afirmou realizar o acompanhamento pedaggico no planejamento quinzenal e mensal. A mesma afirmou que no considera suficientes os recursos didticos pedaggicos utilizados em sala de aula, e que o professor no atua de forma satisfatria e dinmica sem os recursos pedaggicos apropriados. No entanto, considera adequada a prtica pedaggica desenvolvida pelos professores, pois h vontade destes em melhorar o aprendizado do aluno, que na maioria das vezes no colaboram. Como medidas sugeridas, esta apontou o apoio aos professores que esto em sala de aula, onde existe certa dificuldade em virtude da idade dos alunos e tambm o controle e dilogos com os alunos. Foram entrevistadas dois professores, uma com idade entre 26 e 40 anos e outro com idade inferior a 25 anos, ambas graduadas em pedagogia, porm professor relatou ter especializao. Quanto ao tempo de atuao na EJA, um tem

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apenas um ano e outra com 3 anos, sempre primando pela qualidade, criatividade e flexibilidade, visto que os alunos da EJA so complexos e detm conhecimentos e experincias distintas. A Escola Municipal Tiradentes foi a stima escola pesquisada, onde a gestora tem idade acima de 40 anos, com especializao, trabalha com EJA a apenas dois meses. Quando perguntada sobre o acompanhamento da prtica docente dos professores, a mesma relatou que a coordenadora que faz esse acompanhamento e no tem conhecimento das prticas pedaggicas, uma vez que ficam a critrio tambm da coordenadora. O material didtico pedaggico disponibilizado na escola o mesmo dos programas que j existem. Quanto s medidas a serem tomadas para que haja o melhor aproveitamento dos alunos da EJA, a gestora aponta palestras de incentivo e aula criativa com assuntos do cotidiano que esses alunos vivem. A segunda entrevistada foi a coordenadora pedaggica com idade acima de 40 anos, com especializao. Atua a 3 anos na educao e 4 meses na Educao de Jovens e Adultos. Esta afirmou realizar o acompanhamento pedaggico no planejamento por meio de observao na sala, dos registros se so realmente aplicados, planejamento mensal e conversa dirias se necessrios. A mesma afirmou no considerar suficientes os recursos didticos pedaggicos utilizados em sala de aula, sendo que nunca vai ser, pois cada dia a profisso exige avanos. Cabe salientar que esta disse reunir quase sempre com os professores para falar do quanto necessrio que esses alunos sejam olhados de forma especial, carinhosas e valorosas, que respeitem tudo que eles possam produzir ou relatar, pois quando os alunos gostam das aulas o aproveitamento bem maior. Em seguida foi entrevistada uma professora com idade acima de 40 anos, formada em pedagogia, ps-graduada em psicopedagogia, desenvolvendo o trabalho como professora na EJA a 4 anos. Afirmou ministrar suas aulas de forma dinmica para que os alunos se sintam motivados. E ainda utiliza materiais didticos pedaggicos. No que diz respeito confeco de material didtico pedaggico, a professora afirmou ser feita por ela e pela escola. Entretanto essa parte deixa um pouco a desejar, pois no perodo noturno, em virtude da escola ser grande as salas ficam fechadas pelo fato de no haver profissionais para auxiliar na parte tcnica.

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Quanto a oferta de formao continuada para os professores a professora afirmou haver, porm no muito proveitosa para sua pratica em sala de aula. Como medidas para um melhor aproveitamento dos alunos, a professora sugeriu uma metodologia apropriada e que sejam contempladas as sries dessa categoria. Foi entrevistada tambm uma outra professora com idade acima de 40 anos e apenas 1 ano na EJA. Esta disse que as aulas so ministradas de forma interdisciplinar. A oitava e ltima escola pesquisada foi a Lencio Pires Dourado, onde a gestora tem idade acima de 40 anos, especializada, trabalha com EJA como gestora a 3 anos. Quando perguntada sobre o acompanhamento da prtica docente dos professores, a mesma disse que feito a cada ms, ou seja, atravs de planejamento mensal, onde so socializadas as questes referentes a aprendizagem dos alunos, bem como as dificuldades que os professores encontram na questo da prpria metodologia aplicada para EJA. Em relao s praticas pedaggicas desenvolvidas, a mesma relatou que as prticas so as mais diversas, pois h uma dificuldade na aceitao dos prprios alunos onde a maioria gosta de copiar. Questionada sobre os recursos didticos pedaggicos utilizados pelos professores da EJA em sala de aula, os professores utilizam na medida do possvel. O material didtico pedaggico disponibilizado na escola, s vezes os professores confeccionam, mas a escola tambm dispe de materiais, mas que no so especficos da EJA. Quanto s medidas a serem tomadas para que haja o melhor aproveitamento dos alunos da EJA, a gestora disse que sente necessidade de estimular os alunos a frequentar a escola, pois muitos deles esto destimulados. O segundo entrevistado foi o coordenadora pedaggica com idade acima de 40 anos, com especializao. Atua a 5 anos na EJA. Este afirmou realizar o acompanhamento pedaggico de acordo com o nvel dos alunos, decidindo as metas a serem alcanadas com o objetivo de melhorar o ndice de aproveitamento dos alunos, feito de forma contnua e conjunta com os professores. O mesmo afirmou no considerar suficientes os recursos didticos pedaggicos utilizados em sala de aula, pois faltam muito para melhorar e atender as necessidades dos alunos. No entanto, considera adequada a prtica pedaggica para que os alunos da EJA se interessem realmente em estudar para se tornar um bom aluno e um bom profissional no mercado de trabalho.

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Finalmente, foi entrevistada uma professora com idade acima de 40 anos, formada em pedagogia e desenvolve o trabalho como professora na EJA apenas um dois meses. Afirmou ministrar suas aulas de forma expositiva e dialogada dando a oportunidade para os alunos demonstrarem seus conhecimentos em torno do assunto. Os materiais pedaggicos so utilizados de forma parcial sempre que julgar necessrio para melhor assimilao do contedo estudado, fazendo uso de painis, domin de palavras, alfabeto mvel, jogo dourado ou ainda painel feito no computador com papel chamex. Quanto confeco do material utilizado, a escola no disponibiliza nenhum tipo de recurso.

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7 CONSIDERAES FINAIS

As mazelas da educao brasileira vm desde o Brasil colnia, deixando assim um rastro de desigualdade e submisso neste contexto educao de jovens e adultos no cenrio da poltica brasileira e a mesma vem sendo discutida desde tempos mais remotos at os dias atuais, de modo que se percebe alguns avanos como o direito garantido na lei. Porm, esse reconhecimento se apresenta ainda de forma muito vaga e apesar de estarmos vivendo um momento considerado de grandes revolues no campo educacional e tecnolgico, constata-se que esta educao se encontra distante de muitos, ou quando chega a acontecer de forma precria, sem a assistncia dos poderes constitudos. Com essa constatao, verifica-se que um grande nmero de pessoas no tem acesso a educao formal no perodo regular. A falta de uma poltica clara tem provocado implantao de vrios programas ao longo da histria como alternativa para corrigir estas falhas grotescas no campo educacional brasileiro. No entanto, estes programas devido superficialidade de objetivos, falta de preparo de recursos humanos, ao reducionismo em esperar que a educao por si s possa reverter questes sociais e econmicas que exigem reformas estruturais e setoriais, ou seja, ao no compromisso com a formao do cidado, no tiveram resultados positivos. Este trabalho possibilitou-me conhecer a real situao em que se encontra o atendimento a EJA constatou-se que apesar da boa vontade de toda a equipe escolar a prtica educacional desenvolvida na escola no condiz com o verdadeiro propsito da proposta curricular para a educao de jovens e adultos, sendo praticada nos moldes da educao regular sem nenhuma considerao para com as especificidades desta clientela.

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Os principais problemas encontrados foram: falta de Projeto Poltico Pedaggico que contemple esta modalidade de ensino, pois o projeto poltico o mesmo do ensino fundamental regular. Sabe-se que a explicitao desta realidade no ir fazer com que as causas da evaso nesta escola desapaream, mas este diagnstico permite que se tenha uma direo a seguir e essa direo indicar as solues mais viveis para atenuar os principais agravantes dessa situao e tornar a escola um lugar de acolhida e no de excluso, como tem sido at agora. Neste sentido, a pesquisa mostrou que h muito o que se fazer, no entanto, faz-se necessrio ter conscincia das reais possibilidades da escola em todos os seus aspectos, para que no se pregue discursos vazios e desvinculados do contexto real do educando. A formao de professores tem importncia fundamental neste processo, pois esta, pode ser um instrumento para melhorar a qualidade dos educadores da EJA e assim contribuir para que os mesmos tenham os conhecimentos necessrios para o desenvolvimento de sua ao pedaggica com uma viso reflexiva para que pudessem embargados nos referenciais tericos, problematizar a prtica, indo alm das aparncias imediatas, desvelando, refletindo, discutindo e agindo assim, dialeticamente na sua prtica pedaggica. O passo seguinte a elaborao de uma proposta pedaggica que o aluno seja reconhecido como sujeito concreto de ao pedaggica em que suas especificidades e necessidades sejam respeitadas, priorizando o que eles querem e carecem com mais de urgncia, pois, cada um possui sua individualidade e sue prprio ritmo, e quase sempre no possvel completar o currculo do programa. Assim sendo, preciso dar prioridade ao que relevante para a turma. O trabalho da EJA norteado por vrios fatores que interferem no seu andamento de maneira prtica e satisfatria, tais como a auto-estima em baixa, a ausncia consecutiva de aulas, atrasos freqentes e pouca assiduidade. Razes como estas que tornam a educao de jovens e adultos um programa para pessoas em situao especial que exigem condies especiais de atendimento em todas as instancias: recursos materiais, capacitao dos professores, acolhimento e intencionalidade da escola como um todo. Neste contexto de instabilidade, cabe ao educador analisar cuidadosamente estas questes e interpret-la com coerncia e

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flexibilidade, encontrando os meios para que seja possvel a inverso dessa situao. Diante do exposto, infere-se que o poder pblico e a sociedade civil tenham conscincia de que o trabalho com a educao de jovens e adultos requer seriedade e compromisso, O fazer de conta na educao para amenizar altos ndices de analfabetismo deve ser repugnado. Desta forma, convm considerar o adulto analfabeto como um ser de possibilidades que ainda sonha e merece ocupar o seu espao como verdadeiro cidado na sociedade. Acredita-se que a educao de jovens e adultos deva ter resultados tanto de natureza cognitiva como ganhos de conscincia poltica. Para podermos desenvolver um trabalho que vise o sucesso, imprescindvel que conheamos as capacidades cognitivas individuais, quanto ao conhecimento armazenada ao longo de sua vida e ao contato com a linguagem oral e escrita, seus valores e conceitos.

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REFERNCIAS ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. AMARAL, L. A. Conhecendo a deficincia (em companhia de Hercules). So Paulo: Robe, 1995. ARAJO, U. F. O ambiente escolar cooperativo e o desenvolvimento do juzo moral infantil. So Paulo: Casa do psiclogo, 1996. BRASIL. Constituio da repblica federativa do Brasil. Artigo n. 201. Senado Federal, 1998. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Salto para o futuro. Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999. BRZENZINSKI, Iria. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998. CHAU, Marilena. Convite filosofia. 6. ed. So Paulo: tica, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido: Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. FREYRE, Paulo. A prxis educativa de Paulo Freire. So Paulo Loyola, 1979. GHIRALDELLI JR, Paulo. Histria da Educao. 2. ed. rev. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio 2 grau formao do professor). KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. KLEIMAN, B. ngela; SIGNORINI, Ins. O ensino e a formao do professor alfabetizador de jovens e adultos. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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KRUPPA, Sonia Portela. Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994 LIMA, Lucinete Marques. Vamos Ler: Educao de Jovens e Adultos. So Luis. GPH, 2002. LEAL, Telma Ferraz. Desafios da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2007. NOVAIS, Maria Helena. Psicologia e Prtica profissional. So Paulo: tica, 1997 PONCE, Anbal. Educao e Luta de Classe. So Paulo. Cortez, 1995. PORTARIA 004/2006/FEST. Diretrizes norteadoras para elaborao de monografia dos cursos de graduao em Pedagogia, Cincias Econmicas, Direito e Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes. Imperatriz: FEST, 2006.

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APNDICES

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Acadmica Rogria Silva Sousa 7 perodo de Pedagogia A Noturno Questionrio elaborado para apresentao de Monografia no curso de Pedagogia. TEMA: A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA). QUESTIONRIO APLICADO AO PROFESSOR 1-Sexo ( ) Feminino

( ) Masculino

2-Idade ( ) At 25 anos ( ) Entre 26 e 40 anos ( ) Acima de 40 anos 3-Escolaridade ( ) Superior. Qual? ______________________ ( ) Magistrio ( ) Especializao ( ) Mestrado 4- H quanto tempo voc trabalha como professor (a) na Educao de Jovens e Adultos? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 5- De que forma so ministradas suas aulas para os alunos da EJA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 6- Voc utiliza materiais didticos pedaggicos nas suas aulas da Educao de Jovens e Adultos? Justifique: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 7-O material didtico pedaggico disponibilizado confeccionado por voc, ou fornecido pela escola? Comente: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 8- So oferecidas formaes continuadas para os professores que trabalham com a EJA? Se sim, como acontecem? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 9- Que medidas so tomadas por voc para que haja um melhor aproveitamento dos alunos da EJA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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Acadmica Rogria Silva Sousa 7 perodo de Pedagogia A Noturno Questionrio elaborado para apresentao de Monografia no curso de Pedagogia. TEMA: A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA). QUESTIONRIO APLICADO AO GESTOR 1-Sexo ( ) feminino

( ) masculino

2-Idade ( ) at 20 anos ( ) entre 21 e 40 anos ( ) acima de 40 anos 3-Formao ( ) magistrio ( ) graduao ( ) especializao ( ) mestrado ( ) doutorado 4- H quanto tempo voc trabalha como gestor (a) na Educao de Jovens e Adultos? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 5- realizado um acompanhamento prtica docente dos professores? Se sim, como se d? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 6-Voc tem conhecimento de como as prticas pedaggicas so desenvolvidas pelos professores da EJA em sala de aula? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 7- Voc considera suficiente os recursos didticos pedaggicos utilizados pelos professores da EJA em sala de aula? Comente: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 8- O material didtico pedaggico disponibilizado confeccionado pelos professores, ou fornecido pela escola? Comente: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 9- Que medidas podem ser tomadas para que haja um melhor aproveitamento dos alunos da EJA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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Acadmica Rogria Silva Sousa 7 perodo de Pedagogia A Noturno Questionrio elaborado para apresentao de Monografia no curso de Pedagogia. TEMA: A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA). QUESTIONRIO APLICADO AO COORDENADOR PEDAGGICO 1-Sexo ( ) feminino

( ) masculino

2-Idade ( ) at 20 anos ( ) entre 21 e 40 anos ( ) acima de 40 anos 3-Formao ( ) magistrio ( ) graduao ( ) especializao ( ) mestrado ( ) doutorado 4- H quanto tempo voc trabalha como coordenador (a) pedaggico (a) na Educao de Jovens e Adultos? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 5-De que forma realizado o seu acompanhamento pedaggico aos professores que trabalham com a EJA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 6- Com que freqncia realizado esse acompanhamento? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 7-Voc considera suficiente os recursos didticos pedaggicos utilizados pelos professores da EJA em sala de aula? Comente: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 8-Voc considera adequada a prtica pedaggica desenvolvida pelos professores que trabalham com a EJA? Justifique sua resposta: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 9- Que medidas so tomadas por voc para que haja um melhor aproveitamento dos alunos da EJA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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ANEXOS

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