Pro-posiOes,

Y. 12, n. 2-3 (35-36), jul.-noy. 2001

A perspectiva gentica em Psicologia: aspectos das teorias de Wallon e Piaget

Luci Banks-Leitel

Resumo: A dimenso "gentica" em Psicologia levada em conta por diferentes pesquisadores e no apenas por aqueles explicitamente ligados ao campo da Psicologia Gentica. Este texto analisa principalmente pontos das pesquisas de Wallon e Piaget, salientando que a dimenso gentica est estreitamente relacionada aos objetivos visados por cada teoria, bem como a outros aspectos de seus quadros tericos respectivos. Palavras-chave: Psicologia; gentica; Wallon; Piaget

Abstract: The genetic dimension in Psychology is taken into consideration by different researchers and not only by those explicitly linked to the domain of Genetic Psychology. This article analyses some aspects of Wallon's and Piaget's research, pointing out that the genetic feature is closely related to the aims of each theory as well as other dimensions of their theoretical frameworks. Key-words: Genetic; psychology; Wallon; Piaget.

o qualificativo gentico que acompanha inmeros trabalhos realizados por psiclogos e educadores tem sido freqentemente empregado tanto na rea acadmica como na discusso de questes relativas s prticas pedaggicas. Entretanto, por existirem poucas anlises que colaborem para sua compreenso em Psicologia, no incomum verificar-se um uso inadequado ou equivocado desse termo, assimilando-o, por exemplo, ao "gentico" tal como tratado em Biologia. Primeiramente, cabe lembrar que, embora o campo da Psicologia Gentica tenha sido explorado principalmente por Wallon (1879-1962) e Piaget (18961980) bem como seus colaboradores e/ou discpulos, trabalhos de outros pesquisadores levam em conta uma dimenso gentica. Essa dimenso, em Psicologia, tem como caracterstica essencial, o estudo de condutas ou funes
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Grupo de pesquisa Pensamento e Unguagem. Professora da Faculdade de Educao/UNlcAMP.

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de forma a priorizar suas mudanas, transformaes e mesmo suas origens, no se limitando assim ao estudo das mesmas em sua forma ou "estado" final, acabado e esttico. Os estudos realizados em uma perspectiva gentica partem do pressuposto que s se pode compreender a natureza de um comportamento se levarmos em conta sua histria, sua gnese. Embora o termo gnese seja muitas vezes utilizado como sinnimo de "desenvolvimento", prevalece neste ltimo, a idia de um desdobramento em toda sua extenso, de algo j pr-formado (Mart, 1991: capo 1). Entre os pesquisadores que adotaram uma perspectiva gentica em seus trabalhos, encontram-se Vygotsky (1896-1934) que enfatiza explicitamente o estudo de aspectos filogenticos e ontogenticos de funes tais como a linguagem oral e escrita, memria, ateno e o prprio pensamento e, os que so considerados
precursores desses grandes tericos

James Mark Baldwin (1861-1934)

nos Estados

Unidos, Pierre Janet (1859-1947) e Alfred Binet (1841-1911) na Frana, e Claparede (1873-1940) na Sua - precursores esses que exerceram considervel influncia nos trabalhos dos grandes nomes da Psicologia do sculo XX. Neste breve texto, tentaremos retraar pontos dos trabalhos de Wallon e de Piaget que possam auxiliar a ver como a questo da gnese surge nesses importantes autores. Claro est que esse componente s pode ser entendido quando se considera no apenas outras dimenses da obra, mas tambm os objetivos que animaram o conjunto de investigaes de cada um desses pesquisadores.

1. Wallon
1.1Fundamentos
Esse autor que tanto contribuiu para os trabalhos em Psicologia em seu pas, tem merecido certo destaque entre ns nos meios educativos e entre os pesquisadores e estudiosos em Psicologia. Nascido na Frana, cursou Medicina e Filosofia na bem conhecida Escola Normal Superior, em Paris, cidade onde
viveu toda sua vida. Exerceu atividades de mdico em diversos campos

psiquiatra, neurologia - principalmente nos hospitais de Paris, vindo a se interessar pelas questes da Psicologia. Nesse campo, alm de ter ministrado cursos de Psicologia da Criana em famosas instituies como a Sorbonne e o College de France, fundou o Laboratrio de Psicobiologia da Criana que visava a realizao de trabalhos de pesquisa e o atendimento de crianas ditas "anormais". Longe de se mostrar alheio aos problemas da rea educativa, participou do movimento da Escola Nova e presidiu uma comisso que elaborou uma reforma de ensino denominada Langevin- Wallon que nunca foi implantada; alis, ele assinala que so os problemas pedaggicos que desencadearam trabalhos

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importantes na rea da Psicologia, lembrando os estudos de Binet e Simon assim como os de Decroly na Frana e os do ento Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, Sua com pesquisadores como Claparede, Bovet e Piaget (cf. Prface, 1941). Em seus trabalhos, Wallon critica as posies idealistas da Psicologia da introspeco, ainda bastante em voga na virada do sculo XIX para o XX, o positivismo de Comte, e as concepes reducionistas que remetem a explicao do psiquismo ao organismo. Elege o materialismo dialtico como fundamento epistemol6gico de sua Psicologia o que o aproxima de Vygotsky, seu contemporneo russo, embora no tenham, ao que parece, tido conhecimento dos trabalhos um do outro.

1.2 O estudo da pscognese

No que diz respeito psicognese, nota-se em Wallon, uma preocupao tanto com as origens - fato que transparece j nos ttulos de seus livros Les origines du caractere chez l'enfant(1934), Origens do pensamento na criana
(1989 /1945) - como com a evoluo de processos psquicos, com particular nfase aos aspectos qualitativos das mudanas e transformaes. Para ele, a Psicologia Gentica "estuda a evoluo da vida psquica atravs de suas etapas sucessivas" (Wallon 1986/1951: 182) Entretanto, Wallon assinala que o estudo cientfico da criana tem sido realizado para responder questes relativas s mudanas que explicam a passagem ao estado adulto, com nfase pa~ticular, para o aspecto intelectual dessas transformaes. Assim sendo, a criana considerada como uma obra em construo (un chantier =canteiro de obras) mas, lembra-nos ele, em cada etapa de seu desenvolvimento, a dita criana funciona como uma construo j terminada, com seus objetivos, e os meios de que dispem para atingi-Ios; da a necessidade de se considerar esse duplo aspecto: o primeiro, relativo construo em andamento na qual se define uma etapa como um "vir a ser", do interesse da Psicologia Gentica, enquanto que o segundo diz respeito Psicologia da Criana e visa conhecer a infncia e as especificidades pr6prias de cada etapa (Nadel-Brulfert, 1986). Da preocupao de Wallon com o estudo da criana, decorrem implicaes importantes na maneira de abordar a psicognese entre as quais assinalamos duas: (a) a busca em estudar o desenvolvimento como um todo integrado que abarque diferentes campos funcionais - motricidade, afetividade, inteligncia - relativos s atividades infantis. Trata-se portanto de abordar a psicognese da pessoa em estreita dependncia como o(s) meio(s) no qual ela se insere; (b) o abandono de uma posio "adultocntrica" que estuda a criana comparando-o ao adulto ou tendo este como referncia e por isso mesmo 172

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caracterizando as condutas infantis em termos de insuficincias e falhas. Segundo Wallon, tal postura obscurece a apreenso das peculiaridades, especificidades da criana em cada etapa. Alm de eleger a perspectiva gentica como mtodo de trabalho, Wallon tambm recorre s anlises comparativas com referncias a trabalhos realizados em outros campos de estudo: Patologia e Neurologia, campos nos quais trabalhara, Psicologia Animal, com especial interesse pelos trabalhos com chimpanzs realizados por Khler, Antropologia referindo-se notadamente aos trabalhos de Lvy-Bruhl que fora seu professor. Entretanto no campo da Psicologia da Criana, com a ampla utilizao do material coletado em estudos longitudinais por pioneiros dessa rea como Stern, Preyer, Bhler, Guillaume, que Wallon encontra um terreno frtil para proceder s suas pr6prias anlises (Galvo, 1995: capo 1). Para dar conta do desenvolvimento, Wallon identifica etapas ou estgios que se sucedem em uma ordem necessria e se caracterizam por uma atividade dominante ou funo predominante; aquela que predominou em um estgio ser substituda por outra no estgio subseqente. O desenvolvimento no se d, portanto, de forma linear por adio de sistemas mais complexos, ou pelo acrscimo de novas competncias mas h uma reformulao, um remanejamento ligado a mudanas de objetivos ou de utilizao da mesma funo Os momentos de passagem de uma etapa outra so freqentemente marcados por crises e conflitos, seja de ordem ex6gena, seja de natureza end6gena; os conflitos so considerados por Wallon como propulsores do desenvolvimento (Galvo, 1995: capo 3; 2001, neste volume). Em sntese, a descrio dos estgios se efetua caracterizando-se essas descontinuidades, conflitos, crises e transformaes. Levando-se em conta tais caractersticas no de se estranhar que esses estgios sejam descritos de forma descontnua e assistemtica e no de maneira homognea como em Piaget a quem Wallon, alis, critica. Em geral, ele procede a partir de um tipo de atividade mostrando suas caractersticas em diferentes idades e assinalando as relaes dessa atividade com outras. Pode-se, resumidamente, falar em cinco estgios, a saber: impulsivo-emocional que abrange o primeiro ano de vida, sensrio-motor e projetivo que vai at os trs anos, estgio do personalismo dos trs aos seis anos, estgio do pensamento categorial dos seis anos aos doze anos, e da adolescncia. Na sucesso de estgios, h uma alternncia entre o afetivo e o cognitivo, ou seja de predominncia fUncional, sendo que a dominncia do afetivo caracterizada pelas relaes com o mundo humano, correspondendo s etapas de construo do eu (cf. 1.3) enquanto que o cognitivo se volta elaborao do real e do mundo do conhecimento (Wallon, 1941: Conclusion; Galvo, 1995: capo 3).

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1.3A importncia do outro na gnese da pessoa

Na impossibilidade de sintetizar uma abordagem complexa, caracterizada por nuances e matizes variados, e apenas para ilustrar a abordagem gentica desse autor, vejamos alguns pontos de sua explicao sobre a gnese da pessoa, pois esta , simultaneamente, um todo que integra os diferentes camposfuncionais (cf. 1.2) mas ela mesma um campo funcional. Em trechos de seus livros e em seu belo artigo "A importncia do outro na conscincia do eu" (1986/1946), Wallon nos fornece alguns elementos relativos constituio do eu psquico pelo outro, pelo socius. Segundo ele, o homem biologicamente social e o recm-nascido, um ser cuja totalidade das reaes "descontnuas e espordicas (...) deve ser completada, compensada, interpretada" (Wallon 1986/1946:161). Isso significa que a necessidade do outro est inscrita no orgnico, necessidade essa que articula o que a criana faz com as interpretaes, modulaes trazidas pelo seu entorno. Nos primeiros meses de vida, no qual a criana constantemente manipulada pelo outro, h uma indiferenciao eu-outro, um estado de simbiose afetiva com o meio. Wallon salienta, entretanto, a reciprocidade de base puramente emotiva que se estabelece entre o bebe e os que o rodeiam dando como exemplo a precocidade do sorriso da criana em resposta ao sorriso da me. apenas a partir de um ano que se inicia a prtica da alternncia, instaurando-se a dualidade eu-outro, eu-meio; nesse momento, a criana alternadamente ora autor em relao ao outro, ora objeto do outro como na ao de dar e receber um tapa, por exemplo. Entretanto, no h estabilidade do eu face ao outro, o que indispensvel conscincia do eu. Esses jogos de alternncia preparam um novo perodo no qual o eu toma posio face ao outro, com a conseqente instaurao de uma crise: a da oposio ou crise da personalidade que se inicia por volta dos trs anos indo at os cinco anos; considerando-se que a criana se afirma, opondo-se a tudo, freqente a ocorrncia de conflitos com seus pares e com os adultos. Essa atitude se caracteriza muitas vezes pelo desejo de posse, sendo que o teu, o meu caracteriza uma ntida distino 1 posio dos personagens. O eu-outro tornam-se complementares. No decorrer do tempo, o outro passa a ter substitutos: o espectador, o interlocutor, o companheiro, o parceiro e, mais tarde, principalmente na adolescncia, o grupo. A partir de uma conscincia "nebulosa na sua origem", forma-se "um ncleo de condensao, o eu mas tambm um sub-eu ou o outro" (ibid: 164). Wallon nos adverte tambm para o fato de que esse outro, nos acompanha, como "parceiro permanente do eu na vida psquica" o que se nota em momentos de indeciso elou deliberao de algo importante em adultos, em que surgem dilogos mais 174

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ou menos explcitos entre o eu e um oponente, fato que lembra as conversas da criana consigo mesma por volta dos trs anos (ibid: 165). O outro subsiste, portanto, sob a forma de um interlocutor abstrato nos discursos internos de cada um, sobretudo em momentos de conflito. Por esse esboo, delineia-se que a constituio do eu psquico e sua delimitao um processo lento que passa por diferentes etapas, tendo como condio prvia, a constituio do eu corporal, ou seja, uma integrao de diferentes impresses sensoriais ligadas ao territrio orgnico com a conseqente diferenciao entre o que pertence ao mundo exterior e os limites do prprio corpo (Galvo, 1995:50-51).

2. Piaget 2. 1 Umpouco de histria.

Como notrio, o problema central do conjunto da obra piagetiana de natureza epistemolgica. Bilogo de formao, preocupado desde a adolescncia com questes de ordem filosfica, decide bastante jovem "consagrar minha vida explicao biolgica do conhecimento" (Piaget, 1966: 132). Em uma atitude j bastante crtica em relao s especulaes filosficas, ao concluir seu doutorado em Biologia em 1918, busca um campo que lhe permitisse encontrar fatos que serviriam de base para a construo de sua teoria epistemolgica. Depois de curta estada na cidade de Zurich, em sua Sua natal, onde freqenta laboratrios de Psicologia e a clnica psiquitrica de Bleuler, Piaget dirige-se a
Paris onde, Delacroix, de Binet alm de seguir na Sorbonne cursos de grandes filsofos da poca Lalande, Brunschicg - aprende a interrogar doentes no hospital

psiquitrico de Sainte-Anne. Entretanto,

no laboratrio de Simon, colaborador

testes de inteligncia para crianas

psiclogo

que havia elaborado

que uma oportunidade nica aberta a este jovem, vido por um trabalho experimental: a de trabalhar com crianas parisienses em uma escola da rua Granges-aux-Belles. A rdua tarefa que lhe foi solicitada - a padronizao de testes de inteligncia e mais especificamente dos testes do Burt - logo foi por ele transformada em um trabalho fecundo que deu incio a uma corrente de pesquisas que ele iria implementar e aprimorar durante vrias dcadas. Ao invs de simplesmente padronizar os testes de forma a determinar em qual idade as crianas so capazes de responder corretamente perguntas como a bem conhecida "Edith mais loira que Suzanne e mais morena que Lili; qual a mais loira das trs?" passou a "travar com meus sujeitos, conversas do tipo de interrogatrios clnicos, com a finalidade de descobrir algo sobre os processos de raciocnio que se encontravam por detrs das respostas corretas, e com um interesse particular 175

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pelos que escondiam as respostas erradas" (ibid: 135). Ao publicar artigos em importantes revistas a respeito desses primeiros trabalhos, Piaget comea a ser lido e (re)conhecido pelos pesquisadores em Psicologia. Entre eles, encontra-se seu compatriota Edouard Claparede, pesquisador no campo da psicologia e educao, diretor e fundador em 1912 do Instituto Jean-Jacques Rousseau que, entusiasmado pelo trabalho de Piaget, convida-o a trabalhar como diretor de pesquisas, nessa instituio. Aceitando esse convite, abria-se ao jovem pesquisador as possibilidades ideais para levar avante suas investigaes, uma vez que, ligada ao Instituto encontrava-se a "Maison des Petits", uma espcie de escola experimental freqentada por crianas pequenas. Ao se instalar em Genebra, Piaget pensava dedicar "alguns anos preliminares" ao estudo do pensamento infantil, obtendo assim os dados de que necessitava para a elaborao de seu trabalho em Epistemologia. Como se sabe, Piaget trabalhou dutante vrias dcadas em pesquisas nesse domnio, contando com um grande nmero de colaboradores e, apenas em 1955, funda enfim o Centre Internationald'Epistmologie Gentique, alguns anos aps ter publicado os trs volumes de sua lntroduction Ia Epistmologie Gntique (1950). Nesse Centre, Piaget realizou pesquisas em verdadeiro esprito de investigao interdisciplinar pois alm de psiclogos, l se reuniram durante mais de vinte e cinco anos, pesquisadores provenientes de distintas reas Matemtica, Fsica, Filosofia, Lgica, Biologia e Cincias Sociais com a finalidade de estudar questes epistemolgicas de interesse comum.

2,2 Epistemologia

e Psicologia gentica

da inteligncia

Para abordar problemas de ordem epistemolgica, Piaget coloca sob um novo ngulo, as clssicas questes filosficas: "o que o conhecimento? "como conseguimos conhecer o que conhecemos?", transformando-a para "como se passa de um estado de conhecimento de menor validade para outro de maior validade?" considerando-se como de maior validade o que admitido e fixado pela comunidade cientfica. Com as questes assim reformuladas, Piaget elaborou uma epistemologia ela mesma gentica precisando que "o prprio da epistemologia gentica de procurar descobrir as razes das diversas variedades de conhecimento desde suas formas as mais elementares e de seguir seu desenvolvimento aos nveis ulteriores at inclusive o pensamento cientfico" (Piaget, 1970:6). Para a realizao desse projeto, Piaget lanou mo de dois mtodos principais: o mtodo histricocrtico e o psicogentico. O mtodo histrico-crtico consiste basicamente em procurar na histria da Cincia, elementos que contribuam para apreender como
noes cientficas

por exemplo,

o nmero,

a noo de espao

se constituram,

desde suas primeiras manifestaes at o momento atual. Embora esse mtodo estabelea a ascendncia de certos conceitos, este no permite que se conhea nem estgios iniciais nem o nascimento desses conceitos, uma vez que o pen176

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samento cientfico fruto da elaborao de mentes adultas. Ora, essa lacuna que ser preenchida pelos fatos coletados atravs da investigao em Psicologia, ou mais especificamente, pelo mtodo psicogentico. Ao se compreender esse objetivo bsico, entendemos tambm porque Piaget direcionou seu trabalho ao estudo da "construo de todas as noes essenciais ou categorias do pensamento das quais se pode retraar a gnese no decorrer do desenvolvimento intelectual do indivduo, entre o nascimento ~ a idade adulta" (Piaget, 1973:22). De fato, grande parte das pesquisas que Piaget e seus colaboradores empreenderam em uma perspectiva psicogentica foi constituda por estudos experimentais voltados a temas como nmero, espao, tempo, causalidade, objeto permanente, velocidade, quantidades fsicas, acaso e probabilidades, lgica elementar (classes e relaes) e lgica do adolescente, bem como estudos sobre a memria, percepo, imagem mental. Alm destes, tambm realizou, principalmente na dcada de setenta, na ltima etapa de sua vida, um grande nmero de pesquisas no Centre, a respeito do funcionamento cognitivo estudando ento mecanismos como a tomada de conscincia, a contradio, a generalizao, as correspondncias, e efetuando estudos sobre a equilibrao e a abstrao reflexiva. Vale notar, portanto, que o projeto epistemolgico de Piaget teve implicaes no estudo da psicognese, ou melhor, na forma de abordar as questes dessa rea. Destacam-se, as seguintes: 1) no que diz respeito aos estudos sobre as aquisies de noes ou as categorias de pensamento, o interesse no recai, como pensam alguns, sobre a criana ou adolescente enquanto sujeito psicolgico mas na procura do que h de comum, o que h de convergente nas respostas para se descrever o sujeito epistmico que uma criana / adolescente referencial. 2) contrariando os mtodos de pesquisas comumente utilizados no campo da psicologia at os dias de hoje, a psicologia gentica enfatiza o estudo de processos e no de resultados. Essa preocupao levou Piaget a adaptar o mtodo clnico que apresenta como caracterstica essencial, a anlise qualitativa de respostas o que abre possibilidades amplas para o estudo desses processos (Domahidy-Dami & Banks-Leite, 1987). 3) com as questes norteadas e delimitadas pelo projeto epistemolgico, entende-se porque as questes de ordem cognitiva se mantiveram como alvo de ateno predominante, essencial, e as questes relativas ao "afetivo" e esfera moral tenham merecido um tratamento menos importante e at mesmo secundrio por parte de Piaget2.

Piaget escreveu um importante livrosobre o julgamento moral(1932) que at hoje constitui um ponto de referncia bsico pora os que trabalham sobre as bem atuais questoes ticas: a respeito do afetivo e sobre a relao entre o afetivo e o cognitivo. Piaget ministrouaulas na Sorbonne. em Paris (1954) e teceu. em vrias ocasiOes. consideraOes variadas que se encontram em textos esparsos. 177

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2,3 Os pilares da teoria: o aspecto gentico-estrutural

Alm da dimenso gentica, o interacionismo, o construtivismo e o estruturalismo constituem fundamentos bsicos da obra piagetiana. Destes, o mais conhecido e discutido entre ns o construtivismo, ora defendido, ora criticado por leitores e pesquisadores de distintas reas que, geralmente, se referem mais s investigaes realizadas por seguidores de Piaget que assumem uma posio "construtivista" do que aos trabalhos de Piaget ele mesmo. A respeito do interacionismo, embora esta seja uma das dimenses importantes da teoria piagetiana, tanto na sua vertente epistemolgica como na psicolgica, h indicaes de que teria sido mais postulada teoricamente do que de fato explorada pelo grande nmero de trabalhos experimentais efetuados por Piaget e sua equipe (cf. Ducret, 1984; Banks-Leite, 1991). As dimenses gentica e estrutural, por sua vez, aparecem como intrinsecamente relacionadas e ocupando de maneira central o programa de pesquisas empreendido pela Escola de Genebra, sobretudo dos anos 20 ao 60 do ltimo sculo. Como sabemos, os famosos estgios piagetianos no so cortes arbitrrios, nem tampouco a simples marca do aparecimento de tal ou tal conduta mas se caracterizam por formas de organizao que possibilitam que o sujeito estabelea uma relao com o real de um determinado modo; tais formas de organizao se apresentam como estruturas que tendem a ser cada vez mais estveis, equilibradas.
Embora se fale comumente o das operaes em quatro concretas estgios

o sensrio-motor, formais

dividido

em trs

seis sub-estgios, o pr-operatrio

e intuitivo,

que, por sua vez, se divide em perodo simblico

e das operaes

apenas

estruturas foram bem definidas e formalizadas por Piaget e sua equipe, razo pela qual se diz que, rigorosamente falando, s existem trs estgios (cf. Coll & Gillieron, 1987). As trs estruturas so: o grupo de deslocamentos evidenciada no sensrio motor, o agrupamento no estgio das operaes concretas e o grupo INRC nas operaes formais. De fato, para se falar em estgio deve-se poder identificar essa forma de organizao, ou seja, a estrutura subjacente a diferentes condutas; necessrio tambm se mostrar como uma estrutura deriva de outra que a precedeu em um nvel anterior de desenvolvimento, superando-a e integrando-a. E, alm dessa hierarquizao e integrao das estruturas, h uma ordem seqencial constante na construo das mesmas. O caso da seriao nos permite entender essas caractersticas: se apenas no estgio das operaes formais, graas lgica proposicional, essencialmente verbal, o adolescente consegue resolver a questo acima exposta a respeito da cor dos cabelos de Lili, Edith e Suzanne, no operatrio concreto, a criana de 7-8 anos j procede a uma seriao de vare tas de forma operatria; essas condutas, por sua vez, tm sua origem no sensrio motor, quando a criana apresenta esboos de seriao de blocos de diferentes tamanhos colocados ao acaso

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um sobre outros formando uma pirmide. As estruturas operatrias formais remontam pois a estruturas anteriores, superando e englobando as estruturas que a precedem; ao mesmo tempo, no se pode "saltar" uma etapa indo-se do sensrio-motor diretamente ao formal, por exemplo. Outra pesquisa piagetiana nos permitir entender melhor a relao que as condutas tm com uma estrutura caracterstica de um estgio. Tomemos a bem conhecida experincia sobre a conservao da substncia (Piaget & Inhelder, 1941), na qual perguntamos criana, aps ter constatado com ela que "h a mesma quantidade de massinha" em duas bolas de mesmo tamanho, se a quantidade se transforma ou se permanece inalterada, ao modificarmos a forma de uma delas, alongando-a ou dividindo-a em pedacinhos. As respostas encontradas em crianas de diferentes partes do mundo so bem conhecidas: antes dos 7-8 anos, as crianas negam a equivalncia de quantidade quando uma das bolinhas foi alterada e a partir dessa idade surgem respostas de conservao com seus argumentos de identidade, reversibilidade e compensao. Tais respostas constituem um indcio de que a criana est no estgio das operaes concretas pois elas se caracterizam por uma estrutura, no caso o agrupamento. O que deve efetuar mentalmente o sujeito para responder as questes sobre a quantidade de massa segundo um postulado de conservao? Ele considera a ao direta (transformao da bolinha) e sua inversa (volta ao estado inicial) como uma operaoexecutada nos dois sentidos, ou seja, uma operao reversvel. Ele compensa as relaes envolvidas - o comprimento e a altura, uma bola grande versusvrias bolinhas, etc., e efetua uma operao idntica expressa nos argumento " a mesma massinha; no se tirou nada, nem se acrescentou nada". Enfim, o que verificamos que o sujeito realiza aes interiorizadas que tm caractersticas bem definidas e a estrutura de agrupamento interpreta e formaliza em termos lgicos, tais aes (Piaget, 1947: capo 2). As estruturas representam portanto, as possibilidades de agir e operar sobre o real, so as capacidades ou "competncias" do sujeito, descritas e interpretadas sob a forma de um sistema. O importante que para Piaget, estrutura e gnese so dimenses que caminham juntas e ele se pronunciou vrias vezes a esse respeito. Vale lembrar que, em alguns perodos do sculo XX, particularmente na dcada de sessenta, houve um intenso debate em torno do estruturalismo, envolvendo pesquisadores de diferentes reas.
Foi, de fato, outro ilustre suo

Ferdinand

de Saussure

que, em Lingstica,

introduziu a idia de estrutura (termo esse que no utilizou) ao tratar da lngua como sistema. Alm de Piaget, em Psicologia, outros nomes importantes como Lvy-Strauss em Antropologia, Bourbaky em Matemtica, Lacan em Psicanlise empregaram a noo de estrutura em seus trabalhos. Em um encontro realizado em Paris a respeito de estruturalismo e gnese, Piaget definiu bem essas noes: "definirei estrutura em sua forma mais ampla, como um sistema que apresenta leis 179

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ou propriedades de totalidade como sistemas(..) tais leis de totalidade so distintas das leis ou propriedades que pertencem aos elementos prprios do sistema". Por sua vez, "gnese um certo tipo de transformao que parte de um estado A para um estado B, sendo este mais estvel do que A" (Piaget 1975/1966: 67-68). nesse momento que Piaget tambm comenta e critica os trabalhos que trazem a idia de estrutura sem gnese - caso da teoria da Gestalt, por exemplo - e os que tratam da gnese sem estrutura, que o caso de grande parte de teorias do desenvolvimento psicolgico, inclusive a teoria psicogentica de Wallon.

3. ConsideraOes finais
Por essa breve sntese de alguns aspectos das teorias de Wallon e Piaget, ilustramos como cada um aborda a dimenso gentica e como esta se relaciona com outros pontos de suas formulaes terico-metodolgicas. Se, para ambos, a adoo de uma perspectiva gentica significa enfatizar o estudo de mudanas e transformaes prprias ao desenvolvimento humano, cada quadro terico se props atingir objetivos bastante distintos: Wallon procurou realizar um estudo bastante abrangente, qual seja o da psicognese da pessoa, tentando integrar diferentes campos funcionais; enfatizou igualmente o estudo da criana, considerando o significado e as implicaes de formas especficas de funcionamento em cada etapa. Piaget, orientado por uma preocupao epistemolgica, restringe seu trabalho ao estudo da gnese do conhecimento ou do desenvolvimento cognitivo. Alm disso, encontramos em Wallon um conceito de etapa ou "'idades" que no se atrelam idia de estrutura ou outro elemento interpretativo das caractersticas de cada estgio. Ao contrrio, em Piaget, o aspecto gentico se associa intrinsecamente ao estrutural pois toda estrutura tem uma gnese e toda gnese parte de uma estrutura e desemboca em outra estrutura (Piaget, 1975/1966: 71-73). Em relao s questes de ordem cognitiva, uma perspectiva estruturalista permite determinar os limites inferiores e superiores das possibilidades do sujeito para cada problema e a cada nvel de desenvolvimento, alm de sugerir comparaes entre condutas que aparentemente no tm ligaes entre si (Inhelder et alii, 1987/ 1976). Por ltimo, no que diz respeito aos fatores que permitem entender as mudanas prprias gnese, vimos o quanto Wallon enfatiza o "social" como constitutivo do eu, ou seja, da gnese da pessoa humana, "social" esse que adquire distintas facetas. Em Piaget, sabe-se a importncia atribuda equilibrao, que juntamente com outros trs fatores freqentemente realados pelos psiclogos - maturao, experincia fsica e transmisso social - o que permite a passagem de um estgio a outro e d uma direo ao desenvolvimento. A respeito da equilibrao, 180

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importante salientar-se que, embora seja um mecanismo de origem endgena, este no determinado por fatores hereditrios no que diz respeito aos contedos ou ao acabamento das estruturas. Por essa razo, as explicaes piagetianas da gnese das estruturas no devem ser confundidas com as propostas das teorias inatistas ou preformistas to em moda nos dias atuais (Piaget, 1936: Concluses).

Referncias bibliogrficas
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