NDICE

INTRODUCCIN...4

CAPTULO OBJETO DE ESTUDIO Contexto Escolar....5 Planteamiento del problema...17 Justificacin...17 Mi novela de vida.....24 Paradigma de la Investigacin Accin..25 Tipo de proyecto...27 Objetivos Pedaggicos29

CAPTULO OBJETO DE CONOCIMIENTO Concepto de Lectura...31 Concepto de Comprensin Lectora..38 Aportaciones de tericos sobre Comprensin Lectora..47 Conceptos de Margarita Gmez Palacio y Emilia Ferreiro...56 El lenguaje y sus funciones67 Enfoque nuevo del espaol....70 Componentes del espaol..71 Competencias Comunicativas73 2

Clasificacin de los textos..76 Teora de Ausubel....79 Teora de Piaget...83 Teora de Vigotsky...91 Teora de Bruner..99 Teora de las Inteligencias Mltiples...103

CAPTULO OBJETO DE ENSEANZA Aplicacin de la alternativa...108 Estrategias..111 Anlisis e interpretacin de los resultados....123

CONCLUSIN...129

BIBLIOGRAFA.131

ANEXOS.....133

INTRODUCCIN. En el siguiente trabajo de investigacin se aborda una de las problemticas ms significativas de los ltimos aos que ha dado que diversos profesores nos adentremos a ella y en la que tambin ha habido muchas investigaciones y puntos de vista en el mbito nacional e internacin, se trata de la comprensin lectora. En el documento se divide en tres captulos, el primero es el objeto de estudio, aqu podemos encontrar el contexto en donde se desarrolla dicha problemtica, los sujetos en cuestin, desde su diagnstico, es decir como fue concebida por el docente investigador hasta su justificacin y objetivos planteados para el proyecto, en una manera de decirlo la parte practica de la investigacin. Mas adelante en la segunda parte encontramos el objeto de conocimiento donde se halla el sustento terico que da pie a la investigacin, desde investigadores y tericos que hablan especficamente de la problemtica hasta los que hablan del constructivismo y su relacin, cabe sealar que los hay desde el mbito internacional hasta el nacional. Por ltimo est el capitulo del objeto de enseanza en donde se encuentra toda la parte de la alternativa con sus estrategias propuestas para el tratamiento de la problemtica desde el planteamiento de las mismas hasta sus resultados. Aqu se conjunta la teora con la prctica, ya que los captulos anteriores se ven plasmados en este ltimo.

CAPITULO OBJETO DE ESTUDIO Contexto Escolar La escuela primaria en la que laboro lleva el nombre de Escuela Nuevo Mxico, pertenece al Sistema Estatal y depende de la zona 32, se encuentra ubicada en la calle Fco. R. Almada y Artculo 123. S/n, de la colonia Nuevo Mxico. El grupo a mi cargo es el sexto grado, cuenta con 19 alumnos de los cuales 10 son nios y 9 nias, todos los nios son de nivel socioeconmico bajo. En sus hogares los nios no cuentan con los materiales necesarios que motiven a leer como libros, enciclopedias, cuentos, por lo que no tienen et hbito de la lectura, al poner una tarea de investigacin los nios no la realizan argumentando que en sus casas no tienen en dnde encontrar lo que se les pide; casi nunca ven a sus padres leyendo, me he podido dar cuenta ya que los nios lo comentan en clase; al contrario puede observarse una apata de parte de ellos para que sus hijos se preparen ms, slo los mandan a la escuela para cumplir con un requisito y esperan que salgan de sexto grado para ponerlos a trabajar y de este modo ayuden a los ingresos familiares, me he dado cuenta por los aos de servicio que tengo en la comunidad y por la precaria condicin econmica que viven, a veces no se esperan a que salgan de la primaria, sino que en temporadas, los nios faltan a la escuela para acompaar a su pap a trabajar para poder tener ms dinero que ayude a los gastos familiares. 5

La problemtica detectada y seleccionada en el grupo de 6to. ao tiene la funcin de combatir el rezago y atraso educativo y propiciar el desarrollo de la comprensin lectora, mediante tareas encaminadas para lograr que los alumnos sean creativos, reflexivos e innovadores para que puedan orientar y transformar su vida. La poblacin es de tipo flotante ya que hay con frecuencia bajas y altas debido a que los alumnos provienen de diferentes partes del interior de la repblica, especialmente de Veracruz, Durango, Torren, y otros estados ms, existen movimientos migratorios constantemente. Adems de que las escuela tiene bajas y altas de alumnos constantemente, y es que por su ubicacin como lo menciono, al poniente de la ciudad, se encuentran familias de renta, o alumnos que por distintas razones viven con sus abuelitos y a veces llega el momento en que les otorgan casas del infonavit y se cambian de residencia al suroriente, a esto hay que agregarle que las lluvias constantes en la ciudad en los meses de julio y agosto del 2006 hacen que en las colonias de afluencia a la escuela se derrumben casas y tengan que irse de ah. Lo anteriormente mencionado repercute en mi problemtica ya que los alumnos no son constantes en sus estudios porque con frecuencia son cambiados de escuelas y pierden la secuencia que llevan en el proceso enseanzaaprendizaje, es comn que se los llevan al sur oriente de la ciudad y al no ser atendidos en escuelas por el sobrecupo tienden a regresarlos cuando han perdido 6

semanas o inclusive hasta meses por lo que pierden el ritmo de clases y la continuidad acadmica, que cuando estamos iniciando contenidos nuevos no tienen la capacidad de comprenderlos por la falta de estructuras mentales previas que les hacen falta. La escuela es de organizacin completa, cada maestro atiende entre veinticinco y treinta y cinco alumnos. El personal de la escuela es el siguiente: director ,8 maestros de grupo uno de primer y segundo grado, dos de tercero, dos de cuarto y uno de los dems, 1 profesor de Educacin Fsica, 1 trabajador manual. En relacin con mi problemtica es la heterogeneidad (multiculturalidad) lo que dificulta llevar el mismo ritmo de trabajo con cada grupos de educandos, ya que cada uno trae un lenguaje oral y escrito de distinto nivel cultural y social. Los salones tienen el mobiliario bsico (butacas, escritorio, silla, estante, pizarrn y material de limpieza). Su construccin es de bloc y ladrillo, con piso de cemento y ventanas ubicadas en los costados del saln; lo cual permite que exista ventilacin e iluminacin del saln, pero al mismo tiempo distraccin de lo que pasa afuera. Las mejoras del mantenimiento al edificio se hacen a travs de la sociedad de padres de familia, quienes organizan actividades para solventar gastos originados por algn arreglo al inmueble como: impermeabilizar los salones, pintura exterior, comprar utensilios de limpieza, etc. Adems cada maestro se organiza con los padres de familia de su grupo y 7

realizan diversas actividades para recabar fondos para la compra de insumos que proporciona confort al estudiantado como los son: ventiladores, calentones, cortinas, etc. que son necesarias para que nuestros alumnos gocen de mayor comodidad. En relacin a las actividades para incrementar el nmero de libros que conforman la biblioteca de la escuela, se les pidi que donaran un libro de cuentos, historietas, fbulas, etc. para acondicionar dentro del saln el rincn de lecturas, pensando en favorecer el gusto por la lectura y as mismo la comprensin lectora en cada uno de ellos. Con frecuencia, padres de familia y los mismos alumnos manifiestan desagrado cuando les pido apoyo para realizar actividades para obtener dinero para la compra de libros y revistas, anaqueles y mantenimiento de la biblioteca particular ya que piensan que es responsabilidad de la escuela y del gobierno dar el mantenimiento adecuado del mueble e inmueble educativo. La apata de los padres de familia me afecta por no cumplir o no querer cooperar con las actividades o materiales en las que se les pide su apoyo ya que esto es algo que conforma uno de los principales obstculos para realizar cualquier tipo de proyecto. Cabe mencionar que la mayora de mis alumnos son de un medio econmico bajo, algunos de los padres de familia son trabajadores que perciben el salario mnimo al ser empleados de maquiladora, albailes, obreros, trabajadoras domsticas, meseras, taxistas, secretarias, entre otros.Por lo tanto el 8

nivel cultural de la poblacin escolar donde realiz el proyecto es un factor determinante para que se de la cultura y el amor por los libros, adems que el 90 % de los padres de familia trabaja en un horario matutino o vespertino descuidando por completo las actividades que realiza su hij@, dejndolo solo con la televisin, los videojuegos o jugando en la calle, todo esto sin ninguna supervisin de nadie. En relacin a lo anterior el (incluir porcentajes) Por lo tanto no pueden destinar dinero para mejorar las instalaciones de la escuela y dotar a sus hijos de mejores medios para estudiar. En relacin a esta dificultad he pensado que es necesario acondicionar la biblioteca en mi grupo a travs de actividades como solicitar donativos de libros a algunas libreras cercanas a nuestro entorno escolar. Este dato es algo que obtuve a travs de varias herramientas de diagnostico y exploracin al principio de mi investigacin, as mismo me di cuenta que es difcil que los padres de familia colaboren y tambin de que los ,alumnos se desprendan de artculos como la televisin y el videojuego, tuve que darme a la tarea de aplicar estrategias de sensibilizacin al inicio de la investigacin con los padres de familia. En relacin a esta problemtica pienso que los padres pueden aportar un valioso recurso de apoyo al involucrarlos en la conformacin de la biblioteca y su presencia continua en los eventos de socializacin para favorecer el gusto por la lectura y la comprensin de la misma. El involucrar a los padres en mi proyecto, es algo que resolvera muchos problemas en el aula, ya que en los hogares no tienen un hbito lector ya que la 9

mayora no practican la lectura y los padres o familias que lo hacen nicamente se limitan a leer el peridico, revistas con escasa informacin o simplemente literatura barata. Lo que confirma hasta cierto punto la falta de comprensin de la lectura de los alumnos de mi grupo. En una encuesta aplicada con el propsito de obtener datos relacionados con las competencias que deben tener los alumnos se encontr, que todas las familias cuentan con televisor, grabadora, la mayora con video-casetera, ocho de los nios tienen sper-nintendo o x box. Situacin que tiene mucha implicacin en la prctica docente porque se exceden en el empleo de estos aparatos como medios de entretenimiento de los nios; principalmente en los que se quedan solos por las tardes y no seleccionan los programas adecuados a su edad. Por lo tanto no cumplen con tareas extraescolares, no desarrollan el acto de leer por gusto o inters personal de esta manera no se disminuye el ndice de la problemtica. Pues el ver la televisin no les abona el terreno para analizar los mensajes que son tiles para la conformacin de sus valores y desarrollo acadmico y mental. En una exploracin con el propsito de detectar el nivel de comprensin que tenia el grupo en el momento que inici el proyecto aplicada a 19 alumnos arrojaron los siguientes resultados el 68.31 % sali reprobado en el examen de comprensin lectora y solo un 31.57% aprob el examen con calificaciones demasiado bajas. Continuando con el diagnostico en las pruebas bimestrales aplicadas 10

por la USTE especficamente en el rea de espaol se mostraban serias deficiencias y carencias en lo correspondiente a la comprensin lectora, en los textos instructivos se hizo una exploracin y tan solo el 19 % de ellos poda seguir instrucciones de manera individual. Es necesario considerar el lenguaje para advertir la forma como el alumno comprende lo que lee. Pues a medida en la que el nio crece, se incrementa su competencia lingstica, esto es algo que el maestro detecta en un principio y realiza un diseo y aplicacin de strategias para aprovechar el nivel del lenguaje oral, y que este se independice y desprenda de apoyos gesticulares para dar a conocer sus mensajes y discursos comunicativos ante otras personas o socialmente, as como un favorecimiento en el acercamiento a sus lecturas y textos de una manera sencilla y fcil. Pues a travs del lenguaje se favorece la formacin de los educandos, en la interpretacin diaria con los otros sujetos, se hace posible la creacin y recreacin de significados de cultura. En el proceso educativo el lenguaje desempea un papel fundamental, es por medio de l que se establece la comunicacin y se descubre el mundo1 Mediante el lenguaje, el nio se socializa y entiende el medio que le rodea en su interaccin con los dems, es decir, el lenguaje es una alternativa para darse a conocer a los dems y que lo conozcan a l. Adems que a travs de la

BRUNER Jerome El lenguaje en la Educacin Antologa Bsica. El lenguaje en la escuela.

Mxico UPN 1994. pp. 16

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comprensin lectora el alumno podr discernir del contenido de los textos que se le presenta y poder realizar una critica constructiva, reflexin y auto aprendizaje o convertirse en una persona que aprenda a aprender y se emancipe hacia una mejor condicin de vida en un futuro. El lenguaje constituye una parte importante en la vida del ser humano, ya que a travs de ste, transmitir sus sentimientos, emociones y experiencias, tal y como lo percibe, as mismo con el lenguaje es como se aprovecha la herencia que nos aporta la construccin social del conocimiento, al mismo tiempo que nosotros tambin podemos aportar nuestras experiencias cuando de lectores nos convertimos en escritores. Tanto el lenguaje hablado como el escrito, cumplen una funcin comunicativa. Se considera lenguaje escrito al que con signos que se combinan entre s, ofrecen un significado real a lo que se quiere expresar. Leer y escribir son elementos para la formacin del hombre como ser social: la mayora de sus conocimientos son adquiridos por medio de este proceso, algunos autores como Frank Smith, existe un aspecto del lenguaje que no se percibe, el cual se identifica como la informacin no visual y es el significado del lenguaje que est en la mente de las personas (Competencia lingstica y comunicativa)2 La competencia lingstica es el dominio que todo individuo tiene de su

SMITH, Frank Lenguaje hablado y escrito Antologa Bsica. El aprendizaje de la lengua en la

escuela. Mxico UPN. pp. 7

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idioma, ste le da la posibilidad de construir y comprender enunciados a partir de su idioma. As mismo identificar aquellos que son correctos y discriminarlos, de los que no lo son. La competencia lingstica permite que se expresen oraciones diferentes que significan lo mismo. "El hablante es capaz de reconocer las diferentes situaciones de comunicacin y sabe cmo actuar en cada una de ellas, ya sea como hablante o como oyente"3 Es decir, de la informacin que poseemos en la mente, seleccionamos posibles alternativas para enfrentar determinada situacin. Frank Smith, menciona que la lectura de comprensin debe ser rpida, selectiva y dependiente de la informacin no visual, no por esto cabe aseverar que hay una velocidad preestablecida para la lectura, debe contemplarse el grado de dificultad del texto y la habilidad con la que cuenta el lector para interpretar la informacin.4 Es decir todas las lecturas que realicemos las vamos ir haciendo a travs de nuestra vista (informacin visual) la cual se comunica inmediatamente al cerebro, el cual mediante la informacin no visual con la que contamos, nuestras estructuras nos van a permitir una extraccin del significado y va a ser la base de la comprensin lectora, que si por algn motivo no entendamos de manera correcta estaramos en lo dicho que tenemos un vaci de informacin no visual. Por lo tanto debemos de ir teniendo una velocidad constante en la lectura
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GOMEZ PALACIO, Margarita. Indicadores de la comprensin lectora. p 14 SMITH Frank. Op. Cit. P 110

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para poder ir hilvanando las palabras unas con otras y extraer el significado contextual de las mismas, ya que por si solas y sin la sintaxis ser difcil comprender la oracin. Lamentablemente los nios no son afectos a la lectura, situacin que por lgica agudiza la problemtica que presentan. Aqu el maestro debe hacer uso de diversas estrategias para despertar el inters del nio por la lectura. La lectura debe ser selectiva, porque no podemos grabarnos la informacin que se encuentra escrita en un texto, ya que nuestro cerebro se sobrecargara de informacin y no recordaramos casi nada de lo que lemos. Slo por medio de seleccionar lo que nos interesa de un texto, podremos comprender y entender lo que leemos. 5 (estrategia de vocabulario) Felipe Allende, enumera tres factores que influyen de una manera determinante en la comprensin lectora.6 El primer factor. (Derivado del autor), para comprender lo que se lee, es necesario aplicar el mismo criterio que emple el autor para redactar el texto. El segundo factor. (Derivado del texto).Las caractersticas del texto determinan su comprensin, es decir, si el texto no est al nivel del lector o no es de su inters, difcilmente lograr descifrar su significado. Con cierta frecuencia encontramos textos que contienen palabras

5 6

SMITH Frank. Comprensin Lectora p 115 ALLENDE, Felipe. Lectura comprensiva Antologa. Teora y evaluacin del desarrollo.

Mxico. UPN. 1994. p. 159

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totalmente desconocidas para los nios, esto provoca que los alumnos pierdan el sentido de la lectura, incluso la representacin de las letras (especficamente la "a") esta grafa provoca problemas al descifrar lo grafo fontico, solo en el transcurso del primer ciclo de primaria, resultando ajena y originando un leve conflicto, que desva la atencin de lo que est leyendo. Aunado a esto los alumnos se ven obligados a leer textos, que no les interesan en un lugar poco propicio para la lectura, ya que el saln de clases no rene las caractersticas fsicas que se requieren (iluminacin, ventilacin, clima, etc.). En la escuela existe un rea para la biblioteca, lamentablemente sta no est habilitada para dar el servicio requerido. Su funcin se reduce a almacenar libros de texto. El tercer factor. De la comprensin lectora que proviene del lector, para que logre comprender un texto, el lector deber manejar los cdigos que el autor maneja, tambin los esquemas cognoscitivos, el patrimonio cultural y considerar las circunstancias de la lectura. ltimamente se le ha dado mayor auge a la aplicacin de diversas estrategias para mejorar la comprensin lectora. Dichas estrategias pretenden lograr que los alumnos hagan uso de la prediccin, de la anticipacin de la inferencia y de la confirmacin al leer un texto. Estas estrategias son motivo de evaluacin actualmente, como lo abordo posteriormente y aplicada en situaciones de clase. Probablemente si stas se aplicaran frecuentemente en los grupos 15

escolares, mejorara la comprensin lectora. "Los desaciertos cometidos por los nios en la lectura no son preceptales sino psicolgicos, en la medida que interviene la informacin sintctica y semntica durante la lectura: en donde se cometen errores o sustituciones que le permitirn entender mejor los textos". 7 En muchas de las ocasiones los docentes creemos que los alumnos no comprenden porque tienen algn tipo de problema de tipo mental y es ah donde caemos en el error porque la mayora de las veces el solo aplicar ciertas estrategias a diario y bien aplicadas podemos incrementar y desarrollar la comprensin lectora en los alumnos, esto se debe en gran parte a que la mayora de los que actualmente ejercemos la docencia somos producto de una educacin tradicionalista, esto provoca que ocasionalmente haya resistencia a aceptar y aplicar diversas alternativas que tienen, como nico propsito mejorar el aprendizaje de los alumnos. "El maestro, al igual que el padre tiene que ejercer un poder del que incluso depende el xito de su tarea educativa"8 Pero este poder no debe ser utilizado para moldear a los alumnos a su ideal, sino para tender a favorecer el desarrollo armnico del mismo. El maestro debe contar con las competencias psicopedaggicas, as como

GOMEZ PALACIO, Margarita. Consideraciones tericas acerca de la lengua Antologa

Bsica. Desarrollo lingstico y curriculum escolar. Mxico UPN. 1994. p. 77.

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GERBER, Daniel. El papel del maestro enfoque psicoanaltico Antologa Bsica. Sociedad y

trabajo de los sujetos en el proceso de enseanza aprendizaje. Mxico. UPN. 1994. p.

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el poseer una preparacin para ejercer la docencia, y lo que es ms importante an, tener disposicin para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos son pieza clave en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que estn en un proceso de formacin intelectual, social y afectiva, por lo tanto deben asumir un papel activo en dicho proceso, para de esta forma construir su propio conocimiento. Segn J. Downig, para que un alumno responda satisfactoriamente, es necesario que ste, tenga el nivel de madurez adecuado; el fracaso en la escuela (particularmente en la lectura), proviene de la falta de este momento de desarrollo. El nivel de madurez psicologica tiene una estrecha relacin con la edad y con la experiencia escolar y familiar del nio. Si tiene mayor edad tendr ms experiencias as mismo habr acumulado y tendr una visin mayor y conceptualizacin diferente a uno de menor edad.

Planteamiento del Problema Es entonces que con base en lo expuesto anteriormente se haga el siguiente planteamiento: Cmo propiciar el desarrollo de la comprensin lectora en los nios de sexto grado de la escuela Nuevo Mxico, turno vespertino?

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Justificacin.

La escuela constituye uno de los espacios donde se desarrolla la inteligencia del individuo; es el lugar donde se consolidan y fortalecen los valores humanos, puesto que ah se educa, se ensea para la vida. Es al maestro a quien le toca desarrollar una de las funciones del proceso colectivo, la funcin de educar y por tanto la de promover la enseanzaaprendizaje. Sin embargo la prctica del maestro frecuentemente se ve envuelta en procesos en que se inculcan, transmiten o comunican los conocimientos del maestro al alumno. As pues en este proceso de reflexin de mi prctica fue necesario hacer referencia al trabajo docente que realiz en el grupo de 6o. 1 donde las observaciones en mi prctica me posibilitaron darme cuenta de algunos problemas que se presentan con mayor frecuencia. Hasta para la tarea de conformar los valores, tanto los cvicos como los morales es necesario el gran apoyo que aportan las lecturas, pues a travs de ellas se proyectan modelos y paradigmas de conductas que podran ser convenientes para establecer las relaciones entres sujetos con ambientes de armona y la esencia social de los otros valores como el respeto. Los alumnos tienen dificultades al resolver problemas matemticos, esto radica en que ellos se les dificulta interpretar de manera correcta las instrucciones 18

de los libros o simplemente no comprenden los problemas, y solamente se dedican a preguntar qu es lo que tengo que hacer o que operacin voy a realizar, esto trae como consecuencia que no razonen sobre los procedimientos lgicos necesarios para la solucin de los problemas y que por lo tanto se les dificulte acertar en el resultado, esto se debe a la falta de comprensin de material matemtico, es aqu donde vemos la importancia de este proyecto de investigacin, ya que no solo en la asignatura de espaol tiene impacto sino en todas las dems. Al igual en otras asignaturas he notado que los nios no se centran en rescatar significados del texto y solamente les gusta preguntas que se saquen directamente de las lectura sin tener que realizar un esfuerzo por hacer un anlisis o reflexin de lo que hacen. Los nios no comprenden el significado de la lectura, convierten el acto de leer en una habilidad mecnica leen por leer sin pensar o entender el texto. Este problema surge al observar que los alumnos expresaban estas preguntas Qu dice? Qu tengo que hacer? o no entiendo y esto trae como consecuencia que dan resultados negativos en el

aprovechamiento escolar. Una vez detectada la problemtica ms significativas de mi prctica docente; me di a la tarea de reflexionar sobre la importancia que tiene en mi desempeo profesional ; As como la factibilidad que tengo para poder resolverla. Este anlisis me permiti clarificar que es la referida a la comprensin lectora la que pretendo investigar y solucionar ya que sta se constituir en la base que 19

posibilitar que en un futuro pueda resolver los restantes, al lograr que mis alumnos sean mejores lectores, estarn en posibilidades de comprender los problemas matemticos y con estos elementos tambin podr facilitar el proceso de acercamiento a los valores pues al tomar el gusto por la lectura estarn recuperando su autoestima y el valor de responsabilidad y compromiso escolar. El diagnstico pedaggico es un indicador dentro de la prctica docente mediante el cual los maestros analizan e investigan la problemtica significativa que se presenta en nuestro docente y en el de nuestros alumnos, adems que lo he utilizado para evaluar los procesos psicolingsticos que es la comprensin lectora. Para Marcos Arias, el diagnstico es un proceso formal y sistemtico, es la herramienta de que se valen los profesores y el colectivo escolar, para obtener mejores frutos en las acciones docentes. Se trata de seguir todo un proceso de investigacin para analizar el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, dificultades o contrariedades impor1antes que se dan en la prctica docente donde estn involucrados los profesores-alumnos, y que le hemos llamado problemtica de la realidad educativa 9 El aport involucrarme en realizar un diagnstico en mi prctica docente me me ayudaron a interpretar

elementos terico-metodolgicos que

crticamente la realidad educativa y a construir un diagnstico claro sobre mi

ARIAS, Ochoa Marcos, El Diagnostico Pedaggico. En Antologa Bsica. Contexto y

Valoracin de la Practica Docente. Mxico UPN. Pp. 39-44.

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proyecto de investigacin, a fin de poder actuar en mi quehacer docente con conocimientos de causa y perspectivas claras. En relacin al diagnstico fue necesario tomar en cuenta las

observaciones e interpretaciones de cada una de las partes involucradas en la problemtica, es decir, atender las reflexiones, observaciones y aportaciones tanto de los alumnos, como de los maestros, directivos padres de familia y comunidad, ya que esto me permiti tener una visin general y completa sobre la falta de comprensin lectora en los alumnos de mi grupo y de esta manera ser ms fcil visualizar las estrategias para subsanar esta dificultad. En este sentido el diagnostico pedaggico contribuy a detectar la problemtica de comprensin lectora en los alumnos de quinto grado. El grupo con el que trabajo en la Escuela "Nuevo Mxico" es el de sexto grado de primaria, lo forman 10 hombres y 9 mujeres, ambos oscilan entre la edad de 10 y 12 aos, es un grupo heterogneo, hay nios con diferentes niveles de aprendizaje y perfiles conductuales Hoy a mis 7 aos de servicio me he preocupado por una serie de problemas que enfrenta mi grupo considerando de mayor importancia la falta de comprensin en la lectura lo que obstaculiza el proceso enseanza-aprendizaje de las asignaturas que forman el plan de estudio de este grado, es decir la comprensin tiene tal relevancia que no solo en la asignatura del Espaol es importante, sino en todas inclusive en matemticas con seguimiento de instrucciones, o en ciencias con el instructivo de un experimento, o la simple 21

comprensin de los fenmenos naturales, histricos, regionales y geogrficos. Me he dado cuenta que no les gusta leer y cuando lo hacen no comprenden la lectura, muestran desinters, aburrimiento, apata, se ponen a platicar y dejan la lectura de un lado, si acaso observan los dibujos de los textos. He llevado acabo la tcnica de lectura dirigida logrando que slo lea el nio que le va tocando inclusive tengo que sealarle dnde se qued el compaero ya que no ponen atencin y no siguen la lectura conjuntamente con el compaero que lee, la gran mayora dispersa su atencin haciendo otra cosa, platicando con el compaero, rayando el libro o simplemente divagan. Esto motiv que realizara una observacin ms profunda, a travs del diario de campo, dedicando una semana a esta actividad que me permiti darme cuenta por ejemplo que mis alumnos leen un tema de Historia, Ciencias Naturales o de cualquier texto y muestran dificultad para comprender el contenido. De esto me di cuenta porque los cuestion sobre el tema y les ped que hicieran comentarios sobre lo ledo sin lograr xito en la actividad. Tambin hicieron un ejercicio en el que tenan que realizar algunas indicaciones y la gran mayora no comprenda las instrucciones y tuvieron que preguntarme. Para cerciorarme si realmente exista esta problemtica me di ala tarea de aplicar algunos instrumentos de investigacin a los diferentes elementos que intervienen en el proceso educativo, como son: maestros, directivos, padres de familia ya los alumnos. 22

Me di a la tarea de platicar con las maestras que atienden los grados de quinto y cuarto, y al igual que yo tambin estn inquietas por esta situacin. Se realizaron 18 entrevistas con preguntas abiertas sobre el tema, explicando brevemente el por qu de dicha entrevista, 8 de los maestros compaeros coincidieron en que los alumnos no comprenden la lectura, que no les gusta leer y no tienen un hbito lector familiar. Al analizar las entrevistas de acuerdo alas respuestas pude constatar que la falta de comprensin lectora se presenta en la gran mayora de los grupos de la escuela en algunos ms fuerte que en otros. En una junta de padres de familia dialogu con ellos acerca de la importancia que tiene la lectura y que el nio comprenda lo que lee ya que de esto depende en gran parte la enseanza-aprendizaje en todas las reas acadmicas del plan de estudios en la escuela primaria. Luego proced a realizar una entrevista con los padres que asistieron a la reunin para darme cuenta si existe un ambiente lector en la familia y si propician que el nio intervenga en l. Pude darme cuenta que no tienen un hbito lector familiar, una minora slo acostumbra leer el peridico espordicamente y rara vez alguna revista de escaso valor informativo o cultural. Al platicar con mis alumnos nuevamente comprob que no tienen en casa material de lectura teniendo nicamente los libros de texto gratuito de ellos y los de sus hermanos. 23

En mi escuela recientemente ha dado inicio un proyecto de biblioteca en la que mi grupo est participando en las actividades de lectura y comprensin de diversos textos, he observado con tristeza el poco inters que tienen mis alumnos al respecto. En este apartado segu una serie de pasos, tcnicas o procedimientos (entrevistas, lectura de textos, encuestas, etc.) para obtener la informacin sobre el problema "La falta de comprensin lectora" y poder reflexionar sobre la informacin obtenida para darle orden y sentido. Es entonces que adems de cuestionarios, entrevistas directas con padres, profesores y alumnos, se dio el caso de la observacin participante por parte del profesor-investigador ponder entre las problemticas como una de las ms significativa y de primera necesidad darle un tratamiento y cause a la misma. Por otra parte lo que me llevo en especifico a su deteccin era la aplicacin diaria de los ejercicios, pruebas de diagnostico de la mesa tcnica, las evaluaciones bimestrales y una de las ms recientes aplicadas por el direccin general de evaluacin de polticas a nivel nacional(ENLACE) arrojaron resultados

sorprendentes y deficientes en el rea de espaol, especficamente con lo que tenia que ver con la comprensin lectora, con un 26.31 % de los alumnos con un grado de Insuficiente, un 57.89% con grado Elemental y un 15.78% con nivel Bueno y un fatal 0% en nivel Excelente. Es por todo lo antes dicho que la falta de comprensin lectora es una herramienta cognoscitiva que permitir formar individuos capaces de construir 24

significados que pueda discernir de manera reflexiva y analtica, adems que la problemtica antes mencionada se sigue presentando en mi grupo a pesar de ser tomada como algo trivial o pasada de moda, y es que es evidente que a pesar de haber implementado los nuevos enfoques del espaol desde 1993 en los Planes y programas todava no se ha podido erradicar y mucho menos combatir de manera frontal y directa la problemtica, por tanto, es necesario y urgente llevar a cabo dicho proyecto de investigacin; cabe mencionar que con la investigacin difcilmente se podr erradicar por completo, pero al menos se va a sembrar los principios metodolgicos para un inicio en el desarrollo de la comprensin lectora.

Mi novela de vida. En relacin a m prctica docente esto me ha ayudado a favorecer en gran parte la comprensin lectora en mi grupo ya que como profesor-alumno he conceptualizado la problemtica, he tratado de conducir a mis alumnos para que reconozcan y analicen el significado de textos que han ledo, adems se ha incrementado la fluidez en la lectura y se atiende a dificultades especficas como el significado de palabras desconocidas, la ortografa, entre otras. Para m como profesor es un desafi cambiar mi formacin tradicionalista con la que me educaron y con la que a veces suelo caer. Despus de haber cursado casi siete semestres de licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional mi visin y manera de pensar est cambiando. Mi funcin como maestro es tener un espritu de responsabilidad, dedicacin e 25

innovacin al trabajo docente y reflejarlo ante mis alumnos y la comunidad, hoy tengo un sueo y ese sueo es este proyecto

Paradigma de la investigacin-accin La investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea problema determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accin [...] Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. Podramos afirma que surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin desligada de la realidad y las acciones sociales. El mtodo se apoya en el "Paradigma Crtico Reflexivo", partiendo del hecho de que la vida social es dialctica por lo que su estudio debe abordarse desde la dinmica del cambio social, como manifestacin de un proceso anterior que le dio origen y el cual es necesario conocer. La aproximacin a los hechos sociales parte de sus contradicciones y desigualdades sociales, en la bsqueda de la esencia del problema. Es crtico-reflexivo, puesto que parte de entender a los participantes como sujetos de la accin, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace, cmo se hace, por qu se hace y las consecuencias de la accin. 26

En la investigacin-accin, el quehacer cientfico consiste no slo en la comprensin de los aspectos de la realidad existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas sociales y las relaciones que estn detrs de la experiencia humana. El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento tcnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias especficas. En la investigacin-accin no hay mucho nfasis en el empleo del instrumental tcnico de estadsticas y de muestreo, lo que permite su aplicacin por parte de un Personal de formacin media. Adems, la investigacin-accin ofrece otras ventajas derivadas de la prctica misma: permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al anlisis crtico de las necesidades y las opciones de cambio. Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigacin-accin cuando los resultados de la accin comn se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de informacin. Luego del discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de accin o las modificaciones de los procesos precedentes. La investigacin accin se centra en la posibilidad de aplicar categoras 27

cientficas para la comprensin y mejoramiento de la organizacin, partiendo del trabajo colaborativo de los propios trabajadores.

Podemos resumir en que la investigacin accin es: participativa (democrtica), molar (no se aslan variables sino que se analiza todo el contexto: holismo metodolgico), emergente (en cuanto se da paso a paso, sin un plan estricto), tiende a prescindir de tcnicas y procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas interpersonales, focus group, observacin e historias de vida, entre otras, busca diversidad de miradas, interpretaciones y tcnicas (la llamada Triangulacin), la principal herramienta de investigacin es el sujeto investigador.

Es por eso que dicho paradigma permitir investigar la problemtica antes citada de manera integral al involucrar a todos los participantes en el proceso enseanza-aprendizaje y llegar a posibles soluciones que permitan su correccin o mejora, ya que adems de integrarnos todos los actores a la problemtica de comprensin lectora y a todos los actores que intervienen en ella, lo cual nos permitir autoreflexionar sobre lo que estamos haciendo, lo que vamos a hacer y una transformacin en lo que respecta al desarrollo de la comprensin de textos autnticos, informativos, y en general en todos los posibles.

Tipo de proyecto.

El proyecto de intervencin pedaggica es el que ms se adapta al tipo de 28

problema que se desea resolver ya que concentra su atencin en los procesos de formacin del objeto de conocimiento, la manera en que el nio construye los contenidos escolares as como la funcin del maestro dentro de su prctica docente. Este tipo de proyecto engloba algunos elementos considerando al maestro como transformador de la prctica docente haciendo uso de la incorporacin de referentes tericos metodolgicos para aplicarlos en su labor educativa. ste proyecto toma en consideracin el proceso de formacin de aprendizaje en los alumnos y la forma de adoptarlo y aplicarlo en su vida cotidiana. El proyecto de intervencin pedaggica se limita a abordar los contenidos escolares. Este recorte es de orden terico metodolgico y se orienta por la necesidad de elaborar propuestas con un sentido ms cercano a la construccin de metodologas didcticas que inciden directamente en los procesos de apropiacin de los conocimientos en el saln de clases. En este tipo de proyecto se delimita un tiempo y espacio determinado para implementar las alternativas que han de modificar las actitudes de los alumnos respecto al problema, el proyecto presenta algunas fases las cuales deben considerarse como parte esencial del mismo como son: proceso de elaboracin, evaluacin y aplicacin. El proyecto de intervencin en este caso es el ms apto para abordar la problemtica ya que se estn manejando los contenidos escolares, en especifico la asignatura del espaol y los textos de otras asignaturas en donde se 29

tenga que realizar una comprensin del texto.

Objetivos Pedaggicos. El objetivo fundamental en este proyecto es que el alumno logre el desarrollo de la comprensin de la lectura, ya que sta es un proceso en el cual el escritor participa activamente con la finalidad de descubrir el conocimiento, desarrollar y comprender el uso de la misma, as como la funcin social que es la comunicacin. Es por eso que la comprensin va a permitir que las competencias comunicativas se expandan y le permitan discernir de textos, reflexionar y analizarlos al expresarse de manera oral y escrita para poder desempearse en cualquier contexto, mbito cultura y social en el que se encuentre. Al mismo tiempo que va ir desarrollando la inteligencia mltiple interpersonal a travs de un contacto con los dems de manera ms acertada y con un lenguaje y vocabulario ms amplio y basto. Mejorar la lectura de los nios aumenta la capacidad de aprendizaje, favorece el desarrollo del lenguaje, la concentracin, la memoria, sensibilidad y la intuicin, nos muestra que nuestro mundo es muy variado y hace ampliar horizontes, la lectura ayuda a vivir mejor. Aprender a leer comprensivamente es fundamental, para ello se crean las estrategias necesarias, los objetivos por lo tanto son: * Ayudar a los nios a descubrir las diferencias funcionales de la lectura, tanto de aquellas que se realiza en voz alta como la que se efecta en silencio, 30

para comunicar a los dems o para leer para s mismos. * Favorecer y estimular en los nios el uso de la informacin no visual para disminuir su dependencia de la informacin visual. * Guiar a los nios en la obtencin de significado para desligarlos del descifrado y conducirlos a desarrollar una lectura comprensiva. * Propiciar el material adecuado, variado con el fin de que por un lado, se familiaricen con los diferentes contenidos y estilos literarios. * Ayudar a los nios en los errores caractersticos de los lectores fluidos, centrados en la obtencin de significados, para que por s solo descubra la naturaleza y uso adecuado del proceso de lectura. El trabajo de la escuela puede ayudar a la enseanza de la comprensin de textos, todo esto implica un largo aprendizaje que va desde aprender a hacer unas notas sueltas para recordar algo o hasta organizar la informacin en un texto, desde escribir un pequeo recado hasta poder narrar un suceso ocurrido de manera detallada y clara, para que el lector pueda imaginar como ocurrieron los hechos sin haber estado presente.

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CAPTULO OBJETO DE CONOCIMIENTO Concepto de Lectura Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: El lector activo es el que procesa y examina el texto Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) 32

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin 33

de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Un objetivo de la lectura es rescatar el significado de lo que se lee, ste objetivo no se logra completamente en la prctica docente actual, por lo cual se realiza el siguiente proyecto escolar donde se pretende lograr la comprensin lectora en los alumnos de sexto grado. Mediante la observacin diaria y continua de las prcticas de lecturas que realizan los alumnos, se ha detectado que los nios no rescatan el significado de lo que leen, por corto que sea un texto o una frase, cuando se realiza dicha actividad se les pregunta sobre el contenido de la lectura, no saben contestar, ni tienen nocin de lo que acaban de leer. Cuando realizan ejercicios de las diversas reas, o cuando contestan cualquier examen, no saben qu van a resolver, porque an leyendo las instrucciones preguntan sobre lo que deben de realizar, o de plano dicen: -no le entiendo profe -. Todo esto comprueba que el nio no rescata la idea principal del texto, o no capta la orden de lo que se les pide realizar. La enseanza tan tradicional con que han aprendido el lenguaje oral, hace que slo reproduzcan sonidos aprendidos por las veces que leen el texto y la rapidez con que lo haga, su 34

calificacin de lectura ser o no satisfactoria para el maestro. El punto esencial de la lectura se olvida y la reconstruccin del significado no se lleva a cabo, todava en la actualidad la lectura es mecnica y sin sentido, ya que en el grupo que atiendo se ve esto constantemente, cuando el alumno realiza sus trabajos de lecturas que al cuestionarlos, la realidad es que no han comprendido lo ledo y por eso el resultado en las diversas evaluaciones, al leer el alumno las instrucciones no puede contestar los ejercicios porque no entiende lo que le piden que realice. El docente en su labor, debe comprender que saber leer y escribir es fundamental para el enriquecimiento de la personalidad del ser humano y su desenvolvimiento en la sociedad y su vida futura, por lo cual debe poner especial inters en lograr que sus alumnos lean eficientemente de tal modo que puedan comprender lo que lean y les ayuden a desenvolverse mejor en su vida diaria, que sus conocimientos puedan ser aplicables, en una palabra, sean funcionales. En el primer grado de la escuela primaria se lleva a cabo mediante el proceso de enseanza-aprendizaje, la adquisicin de la lecto-escritura en el nio, puede ser aqu cuando surge el miedo en la lectura, la cual pareciera que dura todo el transcurso de la educacin primaria. Lo anterior sucede cuando se ensea al alumno de una manera mecnica, memorstica y no se le permite que reflexione sobre lo que lee. Se pretende que el alumno comprenda lo que lee para que pueda darle sentido y utilidad al texto, que le sirva para obtener conocimientos, que pueda 35

resolver los ejercicios y las interrogantes que se le plantean en el contexto escolar y social. La comprensin lectora en los nios de quinto grado es importante (al igual que en otros grados) para el desarrollo armnico e integral, ya que el alumno podr criticar constructivamente y reflexionar los hechos cotidianos que le rodean. El alumno al comprender lo que lee podr desenvolverse mejor dentro del grupo escolar y participar activamente en la transformacin de la sociedad, ayudando a mejorarla, as como tener un mejor nivel acadmico dentro del mbito acadmico que se ver reflejado en un mejoramiento personal al crecer intelectualmente. Por todo lo antes dicho se pretende que los alumnos de quinto grado se apropien de la comprensin lectora, para entender, comprender y reflexionar sobre cualquier tipo de texto que se encuentre en su nivel acadmico y porque no de otros de diferente nivel cultural, al mismo tiempo que les permita aprender a aprender que es el fin de la educacin, as como tener aprendizajes significativos y funcionales en su desarrollo y poder aplicarlos en su diario vivir en la sociedad. En los ltimos aos la influencia de la Psicolingstica ha permitido conocer y explicar el proceso de la lectura y se ha hecho hincapi en que la participacin del lector no es mecnica, sino que implica una actividad de razonamiento en donde se trata de controlar y coordinar las informaciones para darle un significado al texto. Si el lector pretende obtener cierta informacin al leer, deber no 36

solamente de tener los conocimientos de las formas grficas, sino que deber de contar con una serie de conocimientos necesarios para la comprensin de sta lectura. En la enseanza tradicional el nio debe leer palabra por palabra, letra por letra sin cometer errores, de una manera mecnica, utilizando un sonido para cada grafa sin rescatar el significado de lo que lee. En cambio en la pedagoga operatoria basada en la teora psicogentica de Piaget, se le permite al nio que construya su conocimiento relacionndose activamente con l. La lectura y la expresin escrita son dos actividades que se realizan en la actividad diaria, la lectura permite al alumno informarse de todo lo que le interesa. La lectura juega un papel muy importante en la vida del hombre ya que es una herramienta que le ayuda a desarrollar su lenguaje y aumentar su capacidad de ampliar su cultura. Margarita Gmez Palacios nos dice que: "La participacin del lector no se reduce a una tarea mecnica, implica una actitud inteligente en la que sta trata de controlar y coordinar diversas informaciones para obtener significado del texto".10 La posibilidad de aprender a leer y escribir depende de que el nio tenga o haya tenido contacto con personas que leen y escriben frecuentemente y la

10

GMEZ PALACIO, Margarita. "Estrategias para superar dificultades en el dominio del sistema de

escritura" Antologa: Desarrollo Lingstico y currculum escolar. Plan 85 UPN. Pg. 75

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oportunidad que hayan tenido de manipular materiales escritos. Mientras ms oportunidad tenga el nio de escribir y de leer material variado, mayor ser la oportunidad de apropiarse del lenguaje. Se pretende la comprensin de lo ledo, que el texto tenga un significado para el lector, que no sea extrao a l en su contexto social y cultural, que se relacione con su cotidianeidad; para conseguir esto es necesario que el alumno al momento de realizar una lectura utilice sus conocimientos sobre el lenguaje y la escritura, adems debe de contar con ciertos conocimientos sobre el tema ledo. Se le llama informacin visual e informacin no visual, la primera se refiere alas grafas impresas en un texto, le proporcionan al lector cierta informacin y la segunda es la que no est en el texto, es el vocabulario, la conceptualizacin y los conocimientos generales del tema que se est leyendo.11 Tanto la informacin visual como la no visual se complementan y son las que permiten que el lector pueda comprender lo ledo. Conforme una persona cuente con ms informacin no visual, se le dar menos atencin a la visual y la lectura se realizar de una manera ms rpida y fluida. El principal propsito de la lectura es la comprensin por lo tanto es lo que se debe evaluar, lo cual puede realizarse con cualquier material que est impreso el cual debe ser significativo para el alumno y cuando se consideren las caractersticas y dificultades de cada texto as como la naturaleza y efecto de los

11

Ibdem.

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desaciertos que se puedan cometer. Segn Margarita Gmez Palacios los desaciertos que comenten los nios no se les deben de corregir por parte del maestro ya que son predicciones, anticipaciones o inferencias que ellos hacen a partir de sus conceptos o experiencias. La prediccin es cuando el nio puede pronosticar lo que continuar en el rengln o al final de la lectura. La anticipacin es tambin un adelanto a lo que dir en las prximas palabras y la inferencia se refiere ala posibilidad de deducir, de saber cierta informacin no mencionada en el texto. Lo anterior lo podr realizar el lector cuando cuente con suficiente informacin no visual, es decir, conceptualizaciones, conocimientos generales e informacin sobre el tema ledo. Si el maestro se concreta a corregir la lectura del alumno, no le est proporcionando el ambiente adecuado para que comprenda lo que lee, ya que su atencin estar fijada en no cometer errores y no en el significado del texto. Los desaciertos forman parte del proceso constructivo de la lectura en el nio y el maestro deber tener conocimiento pleno de lo anterior para ayudar a sus alumnos cuando stos lo requieran. Retornando lo anterior se puede concluir que la lectura es un proceso mediante el cual se obtiene significado de un texto. Para lograr esto es necesario contar con una serie de conocimientos lingsticos y tambin tener algunos antecedentes o informacin sobre el tema que se lee. 39

Concepto de comprensin lectora Segn Snchez (1995), la lectura requiere de la coordinacin de varias actividades; por una parte el reconocimiento de las palabras escritas, es decir, otorgar significado a los smbolos impresos en una hoja (aprender a leer). Por otra parte, las actividades implicadas en la conjugacin de esos smbolos y significados hasta alcanzar una interpretacin total y plena del texto; esto es la comprensin de la informacin (leer para comprender). El reconocimiento de las palabras escritas es el ms claro que ejecute el lector, sin embargo requiere de prefiguraciones acerca de lo que se lee. Al reconocer una palabra se accede a un significado almacenado en la memoria. El mismo autor seala los siguientes elementos implicados en estas actividades: Lxico interno. Es el conjunto de significados almacenados en una estructura mental. Detectores de palabras. Permite encontrar en el lxico una palabra, ya que contiene informacin sobre las caractersticas y rasgos invariables de la misma. Va lxica. Supone relacionar la palabra escrita con alguna

representacin interna, es decir, darle significado. Va fonolgica. Supone una asociacin entre el lenguaje oral y el escrito, obteniendo as el significado de las palabras. Asimismo en la comprensin de la informacin, los procesos implicados son: 40

 Construccin de proposiciones. Es la formacin de significados por unidad menor al conjunto de conocimiento y mayor al lxico. Construccin de la macroestructura. Hace referencia a la extraccin del significado global del texto que organiza los significados particulares. Construccin de un modelo mental para el texto. Implica una reconstruccin de tiempo, situacin y escenario en el que se encuentra la informacin del texto. Estructuras textuales y comprensin. Se requiere conocimientos sobre un tipo de texto, ya que permiten inferir, organizar y jerarquizar la informacin segn el formato del escrito. El procesamiento de la informacin da lugar a que el lector se represente el significado de un texto por medio de la construccin de una microestructura entendida como la decodificacin del lenguaje escrito que dara la base para otorgar un significado general de lo decodificado (macroestructura), lo cual implica el logro de la coherencia global conectando todas las ideas por su relacin con el significado del conjunto del texto. Esto se lleva a cabo por medio de las inferencias que el lector hace del texto a partir de sus conocimientos previos y de la informacin que le proporciona el propio texto (Garca, Cordero, Luque y Santamara, 1996). Asimismo, Sol (2000) menciona algunos elementos que permiten ayudar a la actualizacin de los conocimientos previos tales como: 1. Proporcionar informacin general sobre lo que se leer; es decir indicar 41

la temtica relacionndola con aspectos de experiencias previas. 2. Detectar aspectos dentro del texto que remitan o activen los conocimientos previos, por ejemplo observar ilustraciones que acompaan algn ttulo o subttulo. 3. Exponer o comentar acerca del tema de la lectura a realizar. Por otra parte, Bruner (1993) considera que los conocimientos previos son almacenados en forma de esquemas en la memoria, esta tarea ayuda a realizar las inferencias y conexiones que no son explcitas en el texto y posibilitan el modelado del mismo. Cada esquema comprende un campo de conocimientos o actividades determinado, as como las reglas que indican cmo deben ser usados. Un solo esquema sirve para todas aquellas situaciones que son esencialmente similares aunque difieran en pequeos detalles, ya que el esquema constituye el esqueleto alrededor del cual se interpreta el contenido del texto; ste est conformado con materiales que pueden ser sustituidos en funcin de la circunstancia a la que se apliquen (Smith y Dahl, 1995). En la comprensin de un texto los esquemas funcionan como resmenes que reducen su contenido a lo esencial puesto que ningn texto es totalmente explcito (Vieiro, Peralbo y Garca, 1997). Chartuer y Hbrard (2000) mencionan dos formas de ensear a comprender un texto, una basada en el aprendizaje de cdigo, en el que el individuo establece correspondencias entre fonemas y grafemas finalizando este 42

proceso cuando stos pueden ser asociados sin dificultades, el tiempo que se requiere puede variar dependiendo de la edad de los sujetos; la otra, centrada en la construccin del sentido, donde se menciona que la primera parte del proceso es utilizar la lectura como un instrumento de comunicacin, que depender de la situacin de los lectores. Asimismo, en el aprendizaje de cdigo, el docente es el centro de comunicacin de su saber, siendo los alumnos los que desarrollarn la habilidad por medio de l de acuerdo con sus intereses, ritmo y posibilidades de aprendizaje. En la construccin del sentido, el alumno se concibe como un sujeto capaz de construir su aprendizaje, en donde la intervencin del adulto sirve para guiar el proceso de aprendizaje. Algunos mtodos de lectura eficaz se encuentran centrados en la velocidad y la comprensin por lo que establecen diferentes tipos de lectura; por un lado se encuentran las integrales, en las que se lee un texto completo, de stas se derivan: a) la reflexiva, realizada de forma lenta incluyendo una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso y b) la lectura mediana, siendo sta la ms habitual, en donde, se alcanza una comprensin entre el 50% y 70% del texto; por otro lado la lectura selectiva, donde se escogen solamente las partes del texto que contienen informacin interesante segn los objetivos del lector; de sta se desprende la lectura atenta y el vistazo, que sirve para formarse una idea global del escrito (Cassany y Cols, 2000). Un aspecto relevante en la comprensin lectora es la sintaxis, 43

entendida como un ordenamiento formal de las palabras, sin embargo, cierto nmero de expresiones sintcticas se le dificultan al lector: a) cambio del orden cannico, esto es, el presentar las partes que constituyen un enunciado en el orden de sujeto, verbo y complemento, por ejemplo: Paco come arroz; b) elementos separados, hace referencia a los elementos sueltos en la estructura de un texto, dichos elementos rompen la relacin entre enunciados formando espacios para inferir lo que el lector deber reconstruir; c) nominalizaciones, son expresiones que admiten un verbo con sujeto y complemento, por ejemplo: Permiso de vacacionar por el maestro, se podra escribir, El maestro permite vacacionar; d) expresin con si bien...no obstante, la primera enuncia una hiptesis, mientras que no obstante niega una conclusin (Blanche, 2000). Respecto a lo anterior, Defior (1996) menciona que el xito de una lectura no depende slo de la sintaxis, sino tambin del lxico y la semntica, ya que stas completan el proceso de la comprensin de lo ledo. Cada una cumpliendo una funcin determinada, la sintaxis sugiere el establecimiento de relaciones entre palabras y oraciones detectando la coherencia, claridad, orden y jerarquizacin; el lxico hace referencia al reconocimiento de lo escrito accediendo a lo conocido atribuyndole un significado y, finalmente, el semntico donde se hacen inferencias e interpretaciones. La obtencin de una eficaz comprensin requiere que el lector posea una adecuada estrategia de procesamiento. Daz y Hernndez (1999) mencionan que un lector debe contar con: 44

 Conocimientos previos conceptuales relacionados con el tema. Factores motivacionales. Estrategias de lectura. Estrategias metacognitivas Asimismo, se deben considerar las caractersticas del texto: Contenido temtico. Estructura textual. Nivel de dificultad. Extensin. Formato. Ayudas y sealamientos.

Los lectores usan diferentes tipos de habilidades en el proceso de la lectura, los cuales se ejecutan antes, durante y despus (Defior, 1996). Previos a la lectura: - Establecer un objetivo. - Crear hiptesis. - Retomar los conocimientos previos. Durante la lectura: - Autocontrol. - Analizar la estructura del texto. - Observar la secuencia. 45

- Abstraer las ideas principales. - Hacer inferencias. - Formar una idea global. - Confirmar hiptesis. - Reflexionar sobre el texto. Despus de la lectura: - Hacer uso de las tcnicas de apoyo. Muchos sujetos adquieren estas estrategias a lo largo de su aprendizaje escolar convirtindose en lectores expertos; en tanto otros que presentan mayores dificultades pueden considerarse como lectores inmaduros o novatos (Soriano, Vidal-Abarca y Miranda, 1996). Los lectores menos hbiles procesan los textos elemento por elemento, esto los lleva a referirse nicamente al tema del texto, es decir, de lo que ste trata; relacionan un gran nmero de caractersticas textuales que pueden adquirirse sin un procesamiento profundo a partir de elementos de coherencia superficial. En cambio, los lectores ms hbiles tienden a generar un gran nmero de afirmaciones sobre aquello que el texto dice; por otro lado, existe una especie de dilogo entre el escritor y el lector, donde el primero comunica un mensaje que el segundo ha de comprender; as los sujetos emplean una estrategia estructural, utilizando un plan de procesamiento del texto, el cual se basa en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de manera que le permita relacionar los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura. Esto le facilita la 46

codificacin de la informacin textual, ya que las macro proposiciones van a adecuarse a sus conocimientos previos permitindole organizar de una manera coherente el contenido del texto. Para que se lleve a cabo la codificacin, el lector debe usar las palabras seal que le va ha indicar la estructura de alto nivel del texto, lo cual le va a permitir anticipar a los patrones de relacin entre las distintas ideas; del mismo modo se le facilita el recuerdo, ya que la recuperacin de la informacin se dar a partir de esta estructura, guiando la bsqueda de contenidos que le brindarn apoyo a esta informacin (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). La estrategia del listado es utilizada frecuentemente por los lectores menos hbiles. Esta se caracteriza por no ser sistemtica, no tener un plan de procesamiento de texto y los sujetos tienden a limitarse a recordar algo del contenido del texto sin llegar a tener algn tipo de dilogo con el escritor, provocando dificultades en el momento de interpretar el significado global del mismo (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Los lectores maduros hacen uso de estrategias encaminadas a generar o activar esquemas de conocimientos previos, produciendo una representacin organizada jerrquicamente de las diferentes ideas del texto, de tal forma que se facilita la codificacin y el recuerdo de la informacin. Por el contrario, los lectores inmaduros se caracterizan por carecer de un plan organizado de procesamiento del texto, adquiriendo solamente una construccin superficial, concibiendo al texto como una lista de unidades de informacin 47

aisladas sin coherencia (Soriano y Cols, 1996). Snchez (1995) considera que algunas de las dificultades en la comprensin lectora se deben a: Problemas percep tivos o psicolingsticos. Problemas en el proceso de decodificacin. Problemas de comprensin (no dar significado global). Problemas por la falta de dominio de un lenguaje. Leer no significa simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo que sera una simple tcnica de decodificacin) y escribir no significa slo trazar letras (es decir, reducir la escritura a un ejercicio mecnico). Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. 12 Es entonces la importancia que tiene en este caso el educando al intervenir directamente con la lectura que esta haciendo para poderla comprender con su bagaje de conocimientos previos y esquemas anteriormente formulados, los cuales le van a proporcionar un panorama ms amplio para una comprensin del texto.

Aportaciones de otros tericos sobre la comprensin lectora. Tal vez la cuestin principal que plantea Smith, esencial e importantsima para la didctica y la forma de ensear, es la importancia que tiene para la lectura la informacin "no visual" (los conocimientos previos). La lectura slo
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SEP, Libro para el maestro de espaol. Cuarto Grado, Mxico, SEP, 2001. p. 9.

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ocasionalmente es visual, gran parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a su conocimiento del mundo. Y esto lo corroboran las teoras sobre comunicacin e informacin y algunos experimentos cientficos sobre la percepcin ocular de las imgenes. La lectura es eficaz cuando el conocimiento previo del lector, su informacin no visual, le permite descartar la mayora de alternativas invlidas para interpretar el texto, es decir, no duda, ni tropieza sobre cmo identificar letras, palabras y significados. A mayor nmero de alternativas, aumenta la confusin, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensin se reduce o no se produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de informacin tenga a su alcance el lector, menor informacin visual necesita, menos dependencia de la "letra impresa", ms rpida ser la decisin entre las distintas alternativas y por lo tanto mayor eficacia lectora. En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribucin para la comunicacin es fundamental. El proceso de la lectura es un proceso de toma de decisiones, un "cuerpo a cuerpo" con el texto, donde el lector, partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y va poco a poco recorriendo un camino que le lleva a "entender" el mensaje. La eficacia de todo ese proceso es el lector quien la mide en un constante rever y evaluar lo que est entendiendo o queriendo encontrar en el texto. Cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector sobre lenguaje (ortografa, lxico, sintaxis...) o 49

sobre el mundo (informaciones diversas) ms rpida y eficazmente se produce esa "negociacin" con el texto, pues la redundancia es grande y la incertidumbre mnima. Por eso el lector principiante se mueve en medio de grandes dosis de incertidumbre, en medio de un gran ruido (muchas seales que no sabe descifrar): su informacin no visual es insuficiente para ayudarle a no ver tantos signos y a entender significados. La informacin no llega, la lectura se limita a un bosque de signos. El lector fluido o hbil debe tener tambin una actitud de riesgo, una capacidad de aventurarse, cuanto menos se aventure, cuanta ms informacin busque antes de decidir, ms aumenta la posibilidad de error y de no comprender el texto. Smith, por tanto, partiendo de la premisa de que el aprendizaje siempre se produce a partir de nuestra teora interna del mundo (nuestra estructura cognitiva) expone cmo el mecanismo fundamental de ese proceso es la prediccin, es decir, la eliminacin previa de las alternativas improbables. En nuestra relacin con el mundo y en ese proceso interminable que es el aprendizaje estamos en constante estado de anticipacin, formulamos preguntas y hacemos hiptesis sobre sus respuestas que vamos confirmando con la retroalimentacin que el contexto nos ofrece. Las respuestas a esas preguntas nos las da la comprensin y con ello se reduce la incertidumbre. Cuando leemos un texto, la comprensin se produce cuando las preguntas que nos vamos haciendo encuentran respuesta. La comprensin es un estado de no tener respuestas sin responder. En relacin con esto se introduce la idea de la relatividad de la comprensin, pues sta depende 50

de la persona, de las preguntas que se haga. Es decir, si el aprendizaje es un poner en relacin lo que ya sabemos con lo nuevo, la eficacia en la lectura se produce cuando el lector consigue, con sus conocimientos previos, dar respuesta satisfactoria a las preguntas que le plantea el texto a travs del proceso activo y dinmico de la propia lectura. Sus recursos le permiten eliminar las alternativas improbables y reducir la incertidumbre, o sea, comprender.

De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

* La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin

Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho 51

en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto. 52

* La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual 53

que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura.

Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

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La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

55

* La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea 56

cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

Henry Giroux

El acento no se pone ya en ayudar a los estudiantes a leer el mundo, sino en ayudarlos a dominar los instrumentos de lectura, es decir, ayudarlos a saber hacer en contexto. En la lectura se trata de ir ms all, a fin de saber leer crticamente y de ingeniosas maneras, con todos los sentidos, para transformar, crear y liberar.

Es entonces que los alumnos tendrn la capacidad de cuestionar a travs de las opiniones de las formas institucionales y no solo criticarlas sino permitir una transformacin en el interior de ellas que van a repercutir de manera positiva en la 57

sociedad en la que construye su pensamiento inmediato, a travs de la libertad reflexiva de autonoma mental. Es por eso que los docentes debemos de iniciar un trabajo arduo en el propiciar situaciones que le permitan a los nios ser mas independientes por medio de su metacognicin que ellos van a aplicar segn la situacin contextual de los textos.

Giroux nos menciona que debemos transformas las esferas publicas democrticas; pero esto solamente va a ser posible a travs de una comprensin significativa de los hechos socioculturales a travs de los textos que se le presentan

Jurgen Habermas

En la concepcin de la racionalidad comunicativa fundada en la pragmtica universal de la comunicacin lingstica, la reconstruccin del sentido es slo un primer momento de la comprensin hermenutica. Pero la comprensin y la crtica permanecen incompletas en s mismas si no se avanza hasta la discusin de las pretensiones de validez, es decir teora y praxis.

No solamente podemos circunscribirnos a situaciones dentro del aula, sino que debemos permitirles a los alumnos que pongan en prctica esas situaciones lingsticas en su diario convivir con las dems personas a travs del trato directo y no solamente que se quede ah, sino que trascienda de manera sustancial a otros mbitos culturales y sociales. 58

Conceptos bsicos de Margarita Gmez Palacio y Emilia Ferreiro El Proceso de Lectura.

Para comprender el proceso de lectura, debemos comprender de qu manera el lector, el escritor y el texto contribuyen a l. Ya que, como lo hemos dicho, la lectura implica una transaccin entre el lector y el texto, las caractersticas del lector son tan importantes para la lectura como las caractersticas del texto (Rosenblatt, 1978).

La relativa capacidad de un lector en particular es obviamente importante para el uso exitoso del proceso. Pero tambin lo es el propsito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control lingstico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen.

Todos hablamos al menos un dialecto de un lenguaje y a veces varios registros o manera de utilizar el lenguaje en diferentes contextos. Las formas del lenguaje que el lector controla afectarn fuertemente su lectura.

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La manera en que el texto representa al escritor afectar tambin el que lector y escritor puedan transaccionar significado a travs de l. La sensibilidad del escritor hacia su pblico y la manera en que ha logrado representar significado para este pblico influirn la comprensibilidad.

El xito de la lectura depender tambin del modo en que lector y escritor acuerden en las maneras de utilizar el lenguaje, en sus esquemas conceptuales, y en sus experiencias vitales. Cuando se escribe una carta a un amigo cercano se pueden dar muchas cosas por supuestas, mientras que hay que ser mucho ms completo y explcito en una carta comercial.

Una diferencia importante entre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje escrito las dos personas en comunicacin raramente estn en presencia uno de otro. De tal modo, los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor. No podemos volvernos hacia el escritor como podemos hacerlo hacia el hablante y preguntarle "qu quiso decir?". Se trata de una transaccin a larga distancia entre el lector y el escritor. El lector debe depender nicamente del texto para construir significado. Caractersticas del Texto

Para comprender lo que hacen los lectores debemos comprender las caractersticas de los textos con los cuales los lectores estn transactuando. El texto tiene una forma grfica, dispersa a travs de pginas de papel. Tiene 60

dimensiones espaciales, tales como tamao y direccionalidad. El ingls y el espaol se escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Pero el rabe y el hebreo se escriben de derecha a izquierda. El chino y el japons pueden escribirse verticalmente de arriba hacia bajo o bien horizontalmente de izquierda a derecha.

Voy ahora a definir la ortografa de manera ms amplia que la habitual. En un sistema alfabtico, la ortografa consiste en un sistema de grafemas, habitualmente llamados letras, que tienen una variedad de formas y estilos. La ortografa tambin incluye las reglas ortogrficas y de puntuacin mediante las cuales las letras pueden combinarse para representar los sistemas fonticos, morfofonmicos, morfmicos, sintcticos y pragmticos del lenguaje. En lenguas que utilizan el alfabeto romano, esta ortografa debe tener maneras de representar los sonidos particulares del lenguaje. De tal manera el alfabeto debe ser modificado ligeramente de lengua a lengua. Pero la ortografa tambin debe ser capaz de representar las maneras en que se combinan los sonidos del lenguaje y el modo en que son modificados por los sonidos circundantes, al hacerlo, hay elecciones necesarias acerca del nivel de lenguaje que se va representar. A veces debemos elegir que las palabras parezcan semejantes porque suenan semejante, o bien porque estn relacionadas al nivel gramatical o por el significado. La ortografa debe indicar a travs de la puntuacin las pautas de oracin, frase y clusula que representan significado.

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La ortografa debe ser til a los hablantes del lenguaje cuyos dialectos difieren en su fonologa. Esto significa que debe desviarse de una representacin consistente de los sonidos en cualquiera de los dialectos. Muchos lenguajes estandarizan la ortografa a travs de los dialectos de tal manera que la escritura sea comprensible para hablantes de un amplio rango de dialectos. Las ortografas no se ajustan de la misma manera a todos los dialectos (por ejemplo, calle, tortilla, caballo, mucho, en espaol).

Los sistemas fonolgicos y ortogrfico tienen diferentes limitaciones de tal modo que nunca puede haber una completa correspondencia uno a uno entre sus unidades. El texto escrito tiene estructura sintctica. Debe representar la sintaxis del lenguaje para ser comprensible. La puntuacin, el orden de las oraciones, los sufijos gramaticales, son todos ndices que utilizan los lectores para llegar a la sintaxis. El lenguaje escrito a veces tiende hacia estructuras sintcticas ms formales que el lenguaje oral, quizs porque se conserva despus de ser producido. Por otro lado, la estructura de oracin del lenguaje escrito es a menudo menos compleja que en el lenguaje oral porque la puntuacin es un sistema menos completo que la entonacin para evitar la ambigedad sintctica. As, los escritores utilizan estructuras menos complejas para evitar la ambigedad.

Los textos escritos tambin tienen estructuras semnticas. Aunque las historias varen considerablemente, hay slo un nmero limitado de estructuras 62

que pueden tener. Esto es as parcialmente a causa de la naturaleza del significado; en parte, se trata de un hecho cultural, y en parte es una costumbre. Estas estructuras semnticas las hacen predecibles a los lectores. Una estructura de historia comn tiene una serie de eventos que constituyen un problema, un evento central y luego una resolucin del problema. Los textos tambin tienen recursos cohesivos que ligan el texto y le proveen de una unidad. Por ejemplo, la repeticin de la misma palabra y de sus sinnimos forman una cadena cohesiva. Todas estas caractersticas del texto son utilizadas por el lector al hacer predicciones en inferencias en la construccin de significado. Estrategias de Lectura.

El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. La lectura, como cualquier actividad humana, es conducta inteligente. Las personas no responden simplemente a los estmulos del medio. Encuentran orden y estructura en el mundo de tal manera que pueden aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de poder construir significado, o comprenderlo. Se usan estrategias en la lectura pero tambin las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, no hay manera de desarrollar estrategias de lectura sino a travs de la lectura. Los lectores desarrollan estrategias de muestreo. El texto provee ndices redundantes que no son igualmente tiles. El 63

lector debe seleccionar de estos ndices solamente aquellos que son ms tiles. Si los lectores utilizaran todos los ndices disponibles, el aparato perceptivo estara sobrecargado con informacin innecesaria, intil o irrelevante. Pero el lector puede elegir solamente los ndices ms productivos a causa de las estrategias basadas en esquemas que el lector desarrolla para las caractersticas del texto y el significado.

Ya que los textos tienen pautas recurrentes y estructuras, y ya que las personas construyen esquemas en la medida en que tratan de comprender el orden de las cosas que experimentan, los lectores son capaces de anticipar el texto. Pueden utilizar estrategias de prediccin para predecir el final de una historia, la lgica de una explicacin, la estructura de una oracin compleja y el final de una palabra. Los lectores utilizan todo su conocimiento disponible y sus esquemas para predecir lo que vendr en el texto y cul ser su significado. La velocidad de la lectura silenciosa habitual demuestra que los lectores estn prediciendo y muestreando mientras leen. No podran trabajar con tanta informacin tan eficientemente si tuvieran que procesar toda la informacin. Predicen sobre la base de los ndices a partir de su muestreo del texto y muestrean en base a sus predicciones.

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de 64

inferencia para inferir lo que no est explcito en el texto. Pero tambin infieren cosas que se harn explcitas ms adelante. La inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relacin entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre muchas otras cosas. Incluso puede utilizarse la inferencia para decidir lo que el texto debera decir cuando hay un error de imprenta. Las estrategias de inferencia son tan utilizadas que rara vez los lectores recuerdan exactamente si un aspecto dado del texto estaba explcito o implcito.

Ya que el muestreo, las predicciones y las inferencias son estrategias bsicas de lectura, los lectores estn constantemente controlando su propia lectura para asegurarse que tenga sentido. Creo que los lectores controlan activamente el proceso mientras leen. Hay riesgos involucrados en el muestreo, las predicciones y las inferencias. A veces hacemos predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas o descubrimos que hemos hecho inferencias sin fundamento. Por eso el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas. Este proceso de autocontrol a travs del uso de estrategias y de confirmacin es la manera en que el lector muestra su preocupacin por la comprensin. Pero tambin es utilizado por el lector para poner a prueba y modificar sus estrategias. Los lectores aprenden a leer a travs del autocontrol de su propia lectura.

El proceso que estoy describiendo es muy eficiente. Los mismos ndices utilizados para hacer nuevas predicciones e inferencias son utilizados para 65

confirmar las inferencias y predicciones previas. La lectura efectiva da sentido a los textos escritos. Pero la lectura eficiente utiliza el menor tiempo, esfuerzo y energa que sea posible para ser efectiva. Utiliza solamente la informacin que se necesita del texto para obtener significado, y no ms.

Si los lectores tienen xito y tienen confianza en s mismos, toman grandes riesgos e incrementan su eficiencia. Si encuentran que el texto es difcil de comprender proceden con ms cautela pero con menos eficiencia. Los lectores deben tambin tener estrategias de autocorreccin para reconsiderar la informacin que tienen u obtener ms informacin cuando no pueden confirmar sus expectativas. A veces esto implica un repensar y volver con una hiptesis alternativa. Pero a veces requiere una regresin hacia partes anteriores del texto buscando ndices tiles adicionales. La autocorreccin es tambin una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura La Lectura es un Proceso Cclico.

Podemos pensar en la lectura como compuesta de cuatro ciclos, comenzando con un cielo ptico, que va hacia un ciclo perceptual, de all a un ciclo gramatical, y termina finalmente con un ciclo de significado. Pero a medida que la lectura progresa, otra serie de ciclos sigue, y luego otra y otra. De tal modo, cada ciclo sigue y precede a otro ciclo hasta que el lector se detiene o hasta que la lectura ha llegado a su fin. 66

El lector est siempre centrado en obtener sentido del texto. La atencin est focalizada en el significado, y todo lo dems (tal como letras, palabras o gramtica) slo recibe atencin plena cuando el lector tiene dificultades en obtener significado. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. En una lectura realmente eficiente, se necesitan pocos ciclos para completarla antes de que el lector obtenga significado. Pero, retrospectivamente, el lector sabr cul es la estructura de la oracin y cules son las palabras y letras porque el lector conocer el significado, y esto crear la impresin de que las palabras fueron conocidas antes que el significado. En un sentido real, el lector est saltando constantemente hacia las conclusiones.

La lectura es una conducta inteligente y el cerebro es el centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de informacin. El cerebro controla al ojo y lo dirige para que busque aquello que espera encontrar. De tal modo, incluso en el ciclo ptico, el lector controla activamente el proceso. Sabemos cul es la informacin ms til que buscar, dnde encontrarla y cul informacin ignorar. El ojo humano es un instrumento ptico. Tiene un lente con una distancia focal que solamente puede recoger informacin clara de una parte pequea del texto. Pero el ojo tambin tiene un campo perifrico menos claro y el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guen.

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Nuestra capacidad para predecir pautas de lenguaje es tan fuerte que lo que creemos que vemos es en su mayor parte lo que esperamos ver. En la medida en que lo que vemos es suficientemente consistente con nuestras predicciones y en la medida en que tenga sentido, estamos satisfechos. Una vez que hemos obtenido sentido, estamos satisfechos. Una vez que hemos obtenido sentido del texto tenemos la ilusin de que hemos visto todos los detalles grficos del texto. Esto hace que el ciclo perceptual sea muy eficiente. Podemos hacerlo muy bien con muy pocos ndices, si estamos tratando con textos significativos y predecibles. La lectura veloz est asociada con alta comprensin no solamente porque los buenos lectores pueden procesar el input perceptivo ms rpido, sino tambin porque son eficientes en utilizar la menor cantidad necesaria de ndices visuales. No se distraen prestando atencin a informacin irrelevante del texto; utilizan ndices perceptivos mnimos para activar sus esquemas.

El ciclo sintctico requiere fuertemente el uso de estrategias de prediccin y de inferencia. Los lectores deben ser capaces de utilizar elementos claves de las pautas de oracin, nexos y sufijos gramaticales y puntuacin para predecir pautas sintcticas cuando comienzan a procesarlas. De otro modo, no pueden dar su valor correcto a cada elemento sintctico y saber dnde buscar la informacin ms til. De la misma manera que uno necesita saber dnde quiere ir cuando comienza un viaje, tambin debe conocer la pauta cuando comienza a leer una oracin.

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La clusula es la unidad de lenguaje ms importante porque el significado est organizado y presentado a travs de clusulas y de sus interrelaciones. Los lectores y sus interrelaciones (independientes, coordinadas o subordinadas) para clasificar las clusulas y obtener el significado.

La bsqueda de significado es la caracterstica ms importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semntico que todo toma su valor. El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro sentido de significado en formacin. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso luego, el lector est continuamente reevaluando el significado y reconstruyndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones. La lectura es, pues, un proceso dinmico muy activo. Los lectores utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de comprender. El lenguaje y sus funciones. El lenguaje surgi cuando el ser humano tuvo la necesidad de comunicarse con sus semejantes, en un principio era rudimentario, los hombres utilizaban nicamente los sonidos que escuchaban del entorno, con el tiempo se fue perfeccionando hasta que se convirti en el medio ms eficaz de comunicacin. El lenguaje fue mejorando con las experiencias que iban adquiriendo los hombres, al respecto Fisher dice que: "Cuando ms experiencias adquiere el 69

hombre, cuanto ms conoce cosas diferentes desde ngulos diferentes, ms rico debe hacerse su lenguaje".13 Los hombres van desarrollando el lenguaje desde que nace y todo el que est sano al escuchar hablar a las personas que lo rodean y con las interacciones sociales que se le presenten le ayudarn a la construccin de su lenguaje. El lenguaje oral es el que ms se utiliza ya que es el ms espontneo y el que proporciona una comunicacin ms completa. Una de las principales funciones del lenguaje es la de adquirir y transmitir conocimientos. Toda la sabidura que ha adquirido el hombre desde sus primeros pobladores no se ha perdido y la conocemos actualmente gracias al lenguaje, ya que se ha ido transmitiendo de generacin en generacin. El lenguaje no solo transmite sino que crea o constituye el conocimiento realidad. El lenguaje de la educacin es la creacin de la cultura, no nicamente del consumo o adquisicin de conocimientos en una poca en la que nuestras instituciones educativas han dado lugar ala marginacin. Nada poda ser ms prctico que observar de nuevo, a la luz de las modernas ideas en lingstica y en filosofa del lenguaje; las consecuencias de nuestro modo actual de hablar en la escuela y sus posibles transformaciones.14

13

FISHER Emest. "La necesidad del arte". Antologa: El lenguaje en la escuela. Plan 85 UPN.

Pg.12
14

BRUNER, Jerome. "El lenguaje de la educacin". Antologa: El lenguaje en la escuela. Plan 85

UPN. Pg.53

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Al irse logrando una superacin en el lenguaje, lgico es que su cultura se ir ampliando en la forma de transmitir, en su conocimiento y en su pensamiento. La mayora de las actividades que realiza el hombre en la actualidad requieren del lenguaje para poderse realizar, si no se contara Con ese gran instrumento de comunicacin sera casi imposible vivir en sociedad. El lenguaje permite expresar todo lo que se piensa, 10 que se siente, en general, todo lo que se quiere comunicar. Cuando se utiliza el lenguaje verbal para lograr una comunicacin, no se requiere nicamente el habla, sino que tambin se utilizan gestos, ademanes, movimientos Corporales, que ayudan a hacer ms comprensible lo que se desea expresar. La lengua oral y la lengua escrita son dos realidades heterogneas ya que una es libre, fcil y abundante y la otra llena de obstculos y difcil. Louis Not nos dice: "Son las asociaciones entre los contenidos de pensamiento y las estructuras de la lengua escrita las que permiten comprender los textos escritos". 15 El lenguaje mmico no se usa nicamente en las representaciones teatrales, sino que es utilizado por todas las personas en alguna ocasin que no puedan o no quieran utilizar el lenguaje oral sin que esto signifique que no puedan coexistir; el lenguaje mmico ayuda a la reestructuracin escrita de las ideas. Esto

15

NOT, Luis. "La enseanza de la lengua materna". Antologa Desarrollo Lingstico y currculum escolar. Plan 85. UPN. Pg.32

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es observable cuando el nio experimenta la necesidad de auto dictarse al estar escribiendo. En el mbito escolar el lenguaje oral, el escrito y el mmico son de gran utilidad y son el medio ms importante del que se valen tanto los maestros como los alumnos para comunicarse y poder llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje. Al respecto Bruner dice: "El lenguaje no slo transmite, sino crea construye el conocimiento o realidad. El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no nicamente de consumo o adquisicin de conocimientos".16 El autor menciona que aparte de comunicar, el lenguaje tiene una doble funcin muy importante que es la de construir el conocimiento. En el contexto escolar el lenguaje es el instrumento ms importante con que se cuenta, ya que por medio de ste el nio interacta con sus compaeros y maestros, adquiere experiencias y construye su conocimiento. El maestro debe permitirle a sus alumnos que se expresen con libertad, sobre todo en los primeros grados de escolaridad, para que vayan adquiriendo confianza en s mismos y puedan expresar lo que deseen con facilidad, esto les ayudar a la construccin de una cultura ms amplia.

16

BRUNER, Jerome. "Accin, pensamiento v lenguaje" Antologa: El lenguaje en la escuela. Plan 85

UPN. Pg.53

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Enfoque nuevo del Espaol El enfoque que apoya a la enseanza de una lengua en el aula, es comunicativo, funcional y social; de ste surge el concepto de competencias comunicativas que incluye varias habilidades. Esto significa que todo hablante realiza emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en cada situacin o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que ms se acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar, preguntar, etctera.

Se entiende por competencia los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicacin diversos. Por ejemplo: una entrevista laboral, una reunin entre amigos, un pedido formal por escrito, etc., requerirn de diferentes usos de la lengua escrita u oral.

La funcin de la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos de manera que se constituyan en hablantes competentes.

Un hablante competente es aquel que logra tanto producir como interpretar enunciados adecuados a la situacin en la que participa, que pueda valerse de la lengua como herramienta para lograr diferentes prepsitos y sabe adaptar su lenguaje a la situacin.

Adems, puede diferenciar, comprender y producir diversos tipos de 73

enunciados o gneros discursivos tanto escritos como orales de amplia circulacin social, como relatos, recetas, noticias, instructivos, informes, etctera.

Componentes del Espaol. Expresin Oral. El propsito de este componente es mejorar paulatinamente la comunicacin oral de los nios, de manera que puedan interactuar en diferentes contextos dentro y fuera del aula y de la escuela. Para abordar el mejoramiento de la expresin oral los contenidos se han organizado en tres apartados. * Interaccin en la comunicacin. Lo principal es que el nio logre producir mensajes y escucharlos de manera comprensiva considerando todos los elementos que interactan en la comunicacin y que pueden condicionar el significado. * Funciones de la comunicacin oral. Con el lenguaje se pretende dar y obtener distinta informacin, conseguir que otros hagan algo, planear acciones, etc. * Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. En este apartado se pretende que los alumnos participen en la produccin y escucha comprensiva de distintos discursos.

Lectura. Este componente tiene como propsito que los nios logren comprender lo 74

que leen y utilicen la informacin leda para resolver problemas en su vida cotidiana. * Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos. Se pretende que a partir de la lectura y anlisis de los textos los nios comprendan las caractersticas del sistema de escritura en situaciones significativas de lectura. * Funciones de la lectura, tipos de texto, caractersticas y portadores. El propsito es que los nios se familiaricen con las funciones sociales e individuales de la lectura. * Comprensin lectora. Se pretende que el alumno desarrolle

gradualmente estrategias para el trabajo intelectual con los textos. * Conocimiento y uso de fuentes de informacin. Se propicia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje autnomo.

Escritura. Con este componente se pretende que los nios logren un dominio paulatino de la produccin de textos. Desde el inicio del aprendizaje se fomenta el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir funciones especficas, dirigidos a destinatarios determinados, y valorando la importancia de la legibilidad y la correccin. Reflexin sobre la lengua. En este componente se propicia el conocimiento de aspectos del uso del 75

lenguaje: gramaticales, del significado, ortogrficos y de puntuacin. Se ha utilizado la expresin reflexin sobre la lengua para destacar que los contenidos son difcilmente aprendidos desde una perspectiva puramente formal o terica, separados de la lengua hablada o escrita, y que solo adquieren pleno sentido cuando se asocian con la prctica comunicativa.

Competencias Comunicativas La expresin "Competencias comunicativas" fue introducida por vez primera en la literatura por Dell Hymes (1972), refirindose a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran slo lingsticamente correctos, sino tambin, socialmente apropiados (Oliva, 1998). La competencia comunicativa se define como "el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en un contexto social determinado" (Prez, 1996). Es un concepto dinmico basado en la negociacin de significado entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicacin oral como a la escrita, que se actualiza en un contexto o una situacin particular. El Consejo de Europa (2001) analiza la competencia comunicativa en 3 componentes: sociolingstico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas lxico, fonolgico, sintctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmtico (la interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la comunicacin); cada 76

uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser). La competencia comunicativa se entiende entonces como el conjunto de procesos y conocimiento de diversos tipos lingsticos, estratgicos y discursivos, que el hablante-oyente-escritor-lector deber poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido. Entonces los alumnos habrn de implementar en la comprensin lectora, una serie de estrategias personales, practicas, actividades, metacogniciones, para poder llegar a su objetivo.

Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas, pragmticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingsticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de gneros discursivos, orales y escritos (exposiciones acadmicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas, tertulias, etc.) (Cinta, 2001). Por su marcado carcter instrumental simblico y social- en el proceso de enseanza aprendizaje y por su complejidad, cabe resear las concepciones de leer y escribir de las que partimos (siguiendo Roca, 1995, que parte de la 77

revisin de ideas sobre el aprendizaje de la lectura por parte de autores como C. Chomsky, F. Smith y K. Goodman entre otros; y del aprendizaje de la escritura por parte de autoras como E. Ferreiro, A. Teberosky y L. Tolchinsky): La LECTURA se define como un proceso de coordinacin de diversas informaciones encaminadas a la obtencin de la informacin que se buscaba o se esperaba encontrar. La lectura no es slo descifrar un cdigo para pasar despus a la comprensin, las informaciones que se coordina a fin de obtener un significado expresado lingsticamente son de ndole diversa: visual (secuencia de letras, diferencias de los caracteres, la organizacin de las palabras en el texto...), no visuales (el conocimiento sobre el tema que se est leyendo, aquello que se espera encontrar...). En la comprensin lectora los aspectos visuales y no visuales son importantsimos para el desarrollo de la misma, ya que las experiencias, conocimientos, inferencias, predicciones, es decir su puesta en prctica de lo educativo y lo sociocultural traern por consiguiente repercusiones favorables para la comprensin de los textos de todo tipo. La ESCRITURA es un sistema de representacin. El proceso de apropiacin, por el que los nios comprenden la naturaleza alfabtica de nuestra escritura solo llega al final del proceso de reconstruccin, mientras manejan distintas hiptesis sobre la naturaleza de las relaciones que se establecen entre los distintos elementos y en cada momento del proceso sus producciones escritas sern diferentes en funcin de las hiptesis que vayan manejando. Segn este 78

planteamiento, el lenguaje escrito no es el lenguaje oral transmitido por escrito, sino una variedad del lenguaje que dispone de medios propios, tienen caractersticas propias y se utiliza en situaciones distintas segn diferentes funciones de la comunicacin.

Clasificacin de los textos

Existen mltiples criterios para la clasificacin de los textos. De hecho, las tipologas responden a uno o ms criterios. Por ejemplo: el tipo de informacin o el contenido del texto, las estructuras internas o la organizacin de los textos, las funciones comunicativas en las que se producen, la funcin del lenguaje predominante.

Vamos a tomar el criterio de clasificacin que propusieron Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez a partir del tipo de trama y las funciones del lenguaje para determinar una tipologa textual.

CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS POR FUNCIN Y TRAMA Funcin Trama *Definicin Descriptiva *Nota * Poema *Folleto *Aviso Informativa Expresiva Literaria Apelativa

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enciclopdica * Informe

*Afiche *Receta *Instructivo *Aviso

* Artculo de *Folleto Argumentativa opinin *Carta * Monografa * Solicitud *Noticia *Cuento *Biografa *Novela Narrativa *Relato histrico *Historieta * Carta *Reportaje Conversacional * Entrevista teatro *Obra de * Aviso * Carta *Poema * Historieta *Aviso

Los diferentes tipos de presentacin de la informacin escrita requieren habilidades especficas para su comprensin:

En los TEXTOS NARRATIVOS, entre otras:

o o

Secuenciacin de hechos Diferenciacin de personajes 80

Interpretacin de intencionalidades

En los TEXTOS DESCRIPTIVOS, entre otras:

o o o o o

Retener datos Establecer relaciones Esquematizar Sacar las ideas centrales Inferir significados

En los TEXTOS EXPOSITIVOS, entre otras:

o o o o

Detalles aislados y coordinados Seguir instrucciones Resumir y generalizar Establecer relaciones de causa-efecto

En los TEXTOS ARGUMENTATIVOS, entre otras:

o o

Diferenciar hechos de opiniones Interpretar intencionalidades

En los TEXTOS POTICOS, entre otras:

o o

Deducir el significado de imgenes, metforas Interpretar sentimientos, intencionalidades

En los TEXTOS CIENTFICOS, entre otras:

o o o

Establecer relaciones Esquematizar Formular predicciones 81

En los TEXTOS PERIODSTICOS, entre otras:

o o

Obtener las ideas principales Captar el sentido global

En los GRFICOS, ESQUEMAS y MAPAS, entre otras:

o o

Interpretar smbolos Relacionar datos

Teora de Ausubel De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas 82

metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. 83

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

Los requisitos para que se de el aprendizaje significativo es que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente

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significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

En lo que respecta a la comprensin lectora Ausubel es uno de los principales tericos en los que se centra esta investigacin, ya que es de vital importancia tomar en cuenta al aprendizaje significativo en la interaccin y transaccin de los textos que el alumno lee y en donde pone en juego ese bagaje cultural con el que cuenta o conocimientos previos para ajustar sus nuevas estructuras mentales, en la medida que los alumnos posean un aprendizaje previo mas amplio se le dar una facilidad al adquirir los nuevos conocimientos, ya que sus estructuras internas estarn preparadas para recibirlos y acomodarlos, para hacer una nueva transformacin y engrandecimiento de ellas. El aprendizaje previo el alumno lo va ir adquiriendo de sus experiencias escolares, mientras que la prediccin se le desarrollara de acuerdo a lo sociocultural, es decir a su relacin con los dems, con su medio ambiente natural y su desarrollo personal en la vida cotidiana. Debemos de tener en claro que los discentes no tienen un pizarrn en blanco en el cual le vamos a imprimir los conocimientos, sino al contrario, que ellos ya traen consigo una serie de experiencias educativas y culturales que le van a servir en primera parte al alumno, ya que este bagaje le proveer de una metacognicin para llegar a una resolucin de una problemtica a la que se enfrente como lo es la lectura de textos autnticos, y de otro tipo en donde va a poner a prueba sus estrategias de lectura para llegar mejor a una comprensin 85

del texto, y en segundo lugar al docente le permitir retomarlas en los comentarios, opiniones, inferencias y en la mayor parte de los textos de uso escolar y personal, ponindolas significativamente en juego hacia un desarrollo de sus competencias comunicativas que le permitirn hacer una ilacin de temas, lecturas y contenidos y se explote de manera amplia lo funcional del lenguaje, es decir que demuestre que puede desenvolverse en cualquier situacin.

Teora de Piaget La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes, pero por ser un proyecto aplicado en quinto y sexto de primaria solo se mencionarn las siguientes:

Etapa de las Operaciones Concretas (7 a los 11 aos)

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de

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seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad

Etapa de las Operaciones Formales (11 aos en adelante)

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.

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Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.

Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los 88

conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a 89

su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. 90

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Los alumnos en cuestin se encuentran especficamente en la etapa de las operaciones concretas y por lo tanto se deben tomar en consideracin las caractersticas antes mencionadas a la hora de aplicar estrategias de comprensin lectora, adems que la asimilacin y la acomodacin se tiene que dar en todos los procesos de aprendizaje para que las estructuras de los educandos tengan un cambio favorable y por ende un aprendizaje. Es por eso que para la comprensin lectora Piaget es importantsimo tomarlo en cuenta, ya que adems muchos de los libros y actividades de nuestro sistema educativo estn basados en l. La asimilacin y la acomodacin son esenciales en la comprensin de textos, ya que por ende conllevan a que la primera permitir que la informacin nueva para el lector se vaya incorporando a estas estructuras mentales que el alumno posee, siendo la adaptacin ese puente entre los textos y sus estructuras y que en cualquier momento de emergencia educativa, de situacin problemtica o de una necesidad funcionalmente comunicativa pondr en practica la acomodacin para una solucin, comportamiento, comentario, opinin, reflexin o anlisis de dicha situacin.

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Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio posee depende de su conocimiento del mundo.

Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:

Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.

El monlogo.

El monlogo colectivo.

Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.

La crtica.

Las rdenes, ruegos y amenazas.

Las preguntas.

Las respuestas.

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Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.

Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el verdadero lenguaje, es difcil que en los primeros ciclos de la educacin primaria se de la comprensin lectora, sin embargo hay que aclarar que se puede dar en medida de su edad mental, su avance en el sistema de Lectoescritura y su experiencia social; sin embargo en el tercer ciclo de la primaria en donde se tiene una perspectiva ms amplia de lo que es el lenguaje en los nios solo basta potenciar ese desarrollo de competencias y hacer andar esos esquemas mentales hacia nuevos procesos lingsticos, y formar cada da lectores independientes con el mbito mayor que es aprender a aprender, un ser autodidacta

Teora de Vigotsky

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. 93

Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biolgico, tambin cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicacin social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un carcter simprxico hasta transformarse en un sistema de cdigos independientes de la accin. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar

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mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un significado especfico para el contexto situacional.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

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Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal 96

de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de lo intercambios sociales.

Para la comprensin lectora la Zona de Desarrollo Prximo es una estrategia ms que se podra implementar basado en lo que Vigotsky menciona, 97

ya que al estar interactuando con otros alumnos que tienen un conocimiento ms amplio del tema o de la situacin problemtica podran auxiliar a otro que solamente le hace falta ese pequeo empuje para lograr el objetivo y lo lleve al in sight Desde un planteamiento vigotskiano, entre lenguaje y pensamiento existe una relacin dinmica continua que se origina, cambia y crece durante la evolucin. Son procesos complementarios, interrelacionados entre ellos y con otros aspectos psicoevolutivos afectivos, sociales, motrices, etc.

El lenguaje surge en el marco de la comunicacin (como instrumento para comunicar emociones, sentimientos, ideas, necesidades...). Desde la

comunicacin prelingstica de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta llegar al habla ms comprensible, el nio tiene una intencin comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde su origen que, progresivamente y a partir de la comunicacin, se interioriza y se convierte en pensamiento. El proceso cultural es comunicacin y todo el comportamiento social es comunicativo. "La conducta es comunicacin", si seguimos el axioma metacomunicacional de Watzlawick (1995), no se puede no comunicar, siempre se transmite algo, en cualquier interaccin todo tiene un significado (los silencios, la postura, lo que dices, como lo dices, etc.). En palabras de Watzlawick (1995), en toda comunicacin hay una parte referencial (contenido) y una parte conativa (relacional) que dan significado al discurso.

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Como afirma Batjin (1986), la lengua, ms que un sistema de sonidos, unidades de significados y sintaxis, ms que una herramienta para transmitir significados, es un comportamiento social. La sociedad moldea la lengua. Familia, vecindad, clase social, empleo, pas, religin, raza, sexo, poltica, grupos regionales..., generan lenguaje. Y la praxis del lenguaje genera, a su vez, transformacin social. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana (Oliva, 1998). El contexto sociocultural condiciona a los usuarios de la lengua, quienes a su vez, crean y generan sus propios discursos que vuelven a retroalimentar dicho contexto (Oliva, 1998). Siguiendo un planteamiento sistmico, mi comportamiento est en relacin con el otro y el del otro conmigo (el individuo influye en el contexto y viceversa). Las interacciones son complejas y circulares, pero el lenguaje tiene sus limitaciones, normalmente al hablar puntuamos la secuencia de hechos y empezamos por algn lado, aunque no debemos perder la perspectiva global.

El lenguaje es un hecho social, que contribuye a configurar la estructura cognitiva, y sta a su vez, a travs de sus esquemas y funciones influye en la comunicacin. En definitiva, desde una visin contextualista, el desarrollo psicoevolutivo, tanto del lenguaje como del pensamiento, es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno, es un proceso socialmente mediado. Por tanto la comprensin lectora no solamente se toma como un hecho aislado sino que cultural y socialmente conlleva implicaciones que repercuten 99

tanto en el mbito educativo como en la historia de cada da de los individuos, es decir, la comprensin no solo se tiene que dar forzosamente en el aula sino en el contexto inmediato para analizar, reflexionar y partir de una critica constructiva hacia procesos democrticos de la sociedad en general y le permita convertirse en un ciudadano que sepa valer su forma de pensar ante los dems. Donde exponga sus argumentos en base a un anlisis reflexivo de los hechos sociales que nos enmarcan e ir hacia nuevos procesos en la organizacin poltica, econmica, cultural, histrica y social.

Ya que el hecho de de que el lenguaje segn Vigotsky es el resultado de las interacciones sociales del individuo, e la comprensin repercute de manera directa lo sociocultural, ya que sin ello el alumno no se va hacer llegar a sus estructuras mentales experiencias da con da y esa parte se vera mermada por una deficiencia en este mbito lo cual le repercutira en la manera de interpretar o darle sentido a los sucesos, acontecimientos, lecturas, dilogos y dems. Es por eso de que el hecho personal de la comprensin lectora no se puede deslindar para nada y en ningn momento de lo social del lenguaje y del individuo. Y a travs del lenguaje que puede ser su zona de desarrollo al potenciar por medio de l, aprendizajes sociales e individuales y los de otros individuos, que con sus escritos y lecturas comprensiva de los textos lograrn una autotransformacin que permitir usar sus capacidades y competencias comunicativas por aadidura al desarrollo de la comprensin.

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Teora de Bruner

Bruner ha desarrollado una teora constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.

Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; 101

b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enativo, icnico y simblico.

Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.

Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.

Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representaran icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3.

Bruner acu el trmino "andamiaje", en referencia a la forma en que un 102

adulto puede colaborar con el aprendizaje de un nio, especialmente en relacin a su capacidad para adaptarse a los cambios y generar acciones capaces de resolver las problemticas o situaciones que le corresponde vivir.

Quien construye "andamiajes" no limita, sino orienta; no reprime, sino libera.

Quien crea "andamiajes" supera la relacin centro-periferia, no se hace el centro, sino que invita a otros al centro, ofrece oportunidades de participacin y desarrollo.

Un educador que levanta andamiajes en funcin de alumno es quien:

Colabora con el alumno, sin ser paternalista ni sobre protector. Orienta al alumno hacia su superacin sin reprimir ni castigar. Ensea a aceptar los tropiezos, los fracasos en el propio

crecimiento, sin ridiculizar ni dramatizar los errores.

Entrega un marco con orientaciones ticas, sin ahogar las

opciones personales.

Anima los esfuerzos y trabajos hacia el logro de metas, sin

sobre dirigir (con metas sobre dimensionadas) ni reducir el esfuerzo (con metas irrelevantes).

103

Practica con los alumnos la bsqueda de soluciones, no

entrega respuestas estandarizadas. Se abre a la diversidad de respuestas y de miradas.

Anima mediante la actitud cuestionadora, desarrolla el espritu

crtico de s, de los sistemas operantes.

Desarrolla una sana rebelda, un no estar satisfechos cuando

la riqueza de algunos se construye sobre la miseria de muchos.

Ayuda a que el alumno discierna entre MEDIOS y FINES a

alcanzar en su vida, evitando la bsqueda de buenos fines con medios inadecuados.

En el desarrollo y adquisicin del lenguaje intervienen mltiples factores que determinan el grado de madurez de las competencias lingsticas y comunicativas de los individuos, donde es importante determinar que los factores individuales como la edad, la motivacin, la inteligencia, la atencin y la memoria son factores bsicos para desarrollar el lenguaje pero al mismo tiempo los factores psicosociales deben ser integrados, es decir, los adultos responsables deben ayudar al nio en su proceso de desarrollo lingstico porque dicho proceso se retardara si ellos no lo estimulan. Sabiendo claro, que el lenguaje como proceso de aprendizaje, es perpetuo y perenne, en el individuo donde se modificara en interaccin con el medio en el cual se desenvuelva.

104

Los tipos de representacin icnica, enativa y simblica son esenciales en la mente de las personas que van adquiriendo un grado de madurez mental mayor ya que al ponerlas en practica enmarcara situaciones vivenciales, de experiencia, algo similar al las experiencias previas de Ausubel, al las superestructuras de Piaget y los andamiajes de Vigotsky o que mas tarde retomara el propio Bruner: todos estos elementos al ponerlos en juego a travs de diversos procesos mentales en la interaccin con la lectura llevaran a una mejor comprensin de la misma.

Teora de las Inteligencias Mltiples.

Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.

INTELIGENCIAS MULTIPLES: 1) Lingstico-verbal 105

2) Lgico-matemtica 3) Musical 4) Espacial 5) Cientfico-corporal 6) Interpersonal 7) Intrapersonal 8) Naturalistica

Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de 106

construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva y en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. La comprensin de la lectura va a traer como repercusin inmediata que se de en los alumnos el desarrollo de las competencias comunicativas como es hablar, escuchar, leer y escribir, es decir, el desarrollo de la inteligencia lingstica en donde use de manera correcta y apropiada el lenguaje dentro y fuera del aula. En la practicidad de esa inteligencia podr expandir o incrementar otras.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros

de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las preposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o 107

decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. En el entendido que los procesos sociolingsticos de la comprensin lectora tanto social como individual se va a permitir que los alumnos desarrollen las inteligencias Inter e Intrapersonal al interacta con otras personas en donde las competencias comunicativas van a permitir desenvolverse de manera adecuada en el contexto en que se encuentra, al mismo tiempo que va a permitir 108

esa autocrtica y autorreflexin, en la medida que comprenda los textos autnticos va a poder desarrollarse con un bagaje cultural muy amplio en cualquier campo, disciplina, lugar o espacio socioculturalmente hablando; y es que solamente en este desarrollo de estas tres inteligencias al desarrollar la comprensin lectora, por aadidura se van ir integrando o facilitando las otras, en donde tenga una verdadera conciencia y espritu naturalista, tan reflexivo y analtico como un lgico matemtico, etc, es por eso la importancia de la naturaleza del proyecto de investigacin y de la alternativa a seguir. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

109

CAPTULO OBJETO DE ENSEANZA Aplicacin de la alternativa En base a mis objetivos, al enfoque, a lo innovador que es este proyecto en mi grupo y a lo anteriormente dicho se propone idear estrategias con las siguientes caractersticas: * Iniciar con el diseo o revisin de textos a aplicar: prediseados y/o autnticos, y sus finalidades. * Activar en los alumnos las herramientas de lectura como la anticipacin, experiencias previas, prediccin e inferencia, hiptesis preguntas, etc. Antes durante y despus de la lectura. *Poner en juego sus percepciones (sobre todo visual) al momento de la actividad y la no visual. *Que los alumnos pongan en prctica esas competencias comunicativas permanentemente de manera funcional y social. * Permitirle expresarse de forma oral, escrita, icnica, etc. Despus de cada actividad. Permitirle expresar de manera crtica, analtica y reflexiva sus

opiniones, puntos de vista. Confrontarlo de manera grupal a situaciones donde argumente y

discuta diferentes temas o tpicos. Aplicar estrategias y acciones psicopedaggicas para lograr los 110

objetivos propuestos. En el proceso de andamiaje, Margarita Gmez Palacio (1995) seala que el maestro debe proporcionar ciertos apoyos al alumno para que este, a partir de sus propias consideraciones opere sobre los textos, transformndolos, y construya el significado, para obtener aprendizajes significativos que le permitan actuar sobre nuevas realidades y, en ese sentido avanzar en sus conocimientos en general, en el de la lectura en particular y en su calidad de lector.

Para que alumno construya el significado del texto tambin deber emplear las estrategias de lectura. La enseanza de las estrategias tendr efectos ms duraderos si los alumnos saben cundo y cmo usar eficazmente una en particular. A continuacin se presentan las caractersticas de las estrategias que el alumno pondr en juego en las actividades sealadas en esta alternativa:

a) Muestreo. El lector toma del texto palabras, imgenes o ideas que funcionan como ndices para predecir el contenido.

b) Prediccin. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una historia, la lgica de una explicacin, la continuacin de una carta, etctera.

111

c) Anticipacin. Aunque l no se lo proponga, mientras lee va haciendo anticipaciones que pueden ser lxico-semnticas, es decir que anticipan algn significado relacionado con el tema; o sintcticas, en las que se anticipa alguna palabra o una categora sintctica (un verbo, un sustantivo, etctera) Las anticipaciones sern ms pertinentes entre ms informacin tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, el vocabulario y el lenguaje del texto que lee.

d) Confirmacin y autocorreccin. Las anticipaciones que hace un lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo hay ocasiones en que la lectura muestra que la anticipacin fue incorrecta. Entonces el lector rectifica.

e) Inferencia. Es la posibilidad de derivar o deducir informacin que no aparecen explcitamente en el texto, el lector deber aportar al texto la informacin implcita requerida para construir el significado. Otras formas de inferencia cumplen funciones de dar sentido adecuado a palabras y frases ambiguas- que tienen ms de un significado- y de contar con un marco amplio para la interpretacin.

f) Monitoreo. Tambin llamada metacognicin. Consiste en evaluar la propia comprensin que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas 112

necesarias para la creacin de significados.

113

Estrategias

Estrategia 1 Lee y divirtete

Propsito: Que los alumnos de forma divertida e interactiva participen en el proceso de comprensin lectora a travs de recursos tecnolgicos como lo es el Enciclomedia e Internet, en lecturas sencillas y complicadas.

Recursos: Enciclomedia con conexin a Internet.

Desarrollo: Iniciar la clase como todos los das, encendiendo la computadora y el Internet que son parte del equipo enciclomedia, luego visitar la pgina www.juntadeandalucia.es/ e invitarlos a jugar a leer algunos textos breves. El profesor menciona que hay un total de 400 lecturas a escoger y que segn el nmero que escojan del 1 al 400 nos aparecer una lectura distinta de acuerdo al nmero, es decir si se pone el 80 nos remitir a una lectura nueva y diferente. Entonces ellos van a escoger la lectura que deseen y luego de acuerdo al tema de esta, desarrollarn de manera oral y luego escrita de que creen que va a tratar el texto, seguido de esto se va a desplazar en la pantalla la lectura, al mismo tiempo que de manera visual ellos van a ir percibindola y leyndola, dndoles un tiempo considerable para hacerlo, al finalizar la lectura individual, se 114

les va a confrontar para ver si lo que escribieron de lo que crean que trataba coincidi con la lectura, luego hacen un anlisis comparativo de lo ledo y lo escrito, en donde cada uno escribir las semejanzas y diferencias de ambos. Para finalizar se va a pasar a los alumnos al pizarrn a que interacten con Enciclomedia, en la lectura que acaban de realizar, ya que de acuerdo a esta la computadora desplegara una serie de preguntas para medir el nivel de comprensin, en donde tiene tres opciones para contestar y de acuerdo a su respuesta la pantalla desplegar si esta correcta su respuesta o no, as sucesivamente se va ir invitando a los alumnos a que pasen al pizarrn interactivo, de acuerdo a la ruleta de enciclomedia la cual los sorteara de manera aleatoria y distinta en cada ocasin. Evaluacin: Lista de cotejo

Realiz un Rasgos Alumno muestreo

Realizaron una prediccin on

Confirmar y

autocorrigieron

Estrategia 2 Ponle un ttulo

115

Propsito: Que los alumnos en base a su conocimiento previo anticipe el contenido de la lectura y ponga el titulo de la misma.

Recursos: Lectura proporcionada por el profesor.

Desarrollo: Se le repartir a cada alumno y alumna una lectura antes seleccionada por el maestro la cual los alumnos a travs de su percepcin visual tendrn la oportunidad de leer d manera individual, la lectura se encuentra sin ttulo e incompleta, al termino de la misma cada uno de ellos va a escribir el ttulo de la misma en base a lo anterior e igualmente tendr que escribir el final. Cuando cada uno de ellos termine se van a reunir en equipos de tres integrantes los cuales van a confrontar a manera de socializacin de conocimientos lo que cada uno escribi y van a argumenta el por qu de cada escrito, inmediatamente despus ellos elijen a un compaero de equipo el cual va a terminar escribiendo las semejanzas y diferencias que tuvo cada uno de ellos y van a escoger el final que mejor les parezca para luego platicarlos a los dems equipos. Realizaro Rasgos Alumnos n prediccin Tuvieron una Inferencia Logr anticipacin

116

Estrategia 3 Siguiendo instrucciones

Propsito: Que los nios y nias en base a la comprensin visual desarrollen un experimento en equipos.

Recursos: Enciclomedia

Desarrollo: El profesor desplegar en enciclomedia un instructivo en la pantalla de enciclomedia la cual por equipos tendrn que seguir en su total cabalidad y en donde obtendrn un producto final a travs de la comprensin del instructivo relacionado con la ciencia (experimento), cada uno nos explicar a todos la manera que sigui para poder realizarlo. Analizaron Rasgos Equipos y reflexionaron las instrucciones el Siguieron procedimiento Se logro el experimento

del instructivo

Estrategia 4 Leyendo en mi biblioteca

Propsito: Que los alumnos adopten el habito y gusto por la lectura de 117

manera constante y permanente.

Recursos: Libros del rincn

Desarrollo: Los alumnos leern por lo menos un libro por semana del rincn de lecturas en el cual cada uno realizara un resumen con sus propias palabras sobre lo comprendido del libro, en donde realice una compilacin de todos los libros que logr leer durante el resto del ciclo escolar

Se hace Rasgos Alumnos prediccin inferencia e

Comprend en lo esencial

Expresan puntos de vista de su libro

Estrategia 5 Prrafo por prrafo

Propsito: Que los alumnos rescaten el significado de las ideas principales 118

y secundarias en un texto de manera permanente a lo largo y resto del ciclo escolar.

Recursos: Revistas de Conozca Mas, Muy Interesante, Quo, Nacional Biographic.

Desarrollo: Los alumnos tendrn la oportunidad de elegir un articulo de ciencia o tecnologa en equipos de tres integrantes o de manera individual, el cual analizaran cada lectura lo comentaran entre ellos si decidieron estar en equipo, luego escribirn las ideas principales prrafo por prrafo seguido de las ideas secundarias que van a apoyar a esas principales, lo mismo lo hacen con otro articulo de la misma revista luego se intercambian sus escritos con otros compaeros en donde ellos mismos sern los que digan si realmente se puede comprender el texto que escribi su compaero o compaera. Para finalizar la actividad cada equipo diseara una exposicin de su tema a los compaeros con carteles, dibujos y recortes de revistas y peridicos, para presentarlo a sus compaeros de grupo. Evaluacin: Escala estimativa. Analizan la Rasgos informacin prrafo Equipos prrafo 119 por Obtienen ideas principales de acertada Expresan manera y con

propias palabras.

Estrategia 6. "Ms fuentes de informacin dentro del aula"

Propsito: Fomentar en el nio la necesidad de tener ms fuentes de informacin para la adquisicin de la lectura.

Materiales: Libros, revistas, cuentos y peridicos. Organizacin: Grupal

Desarrollo: Se le pedir a cada nio material para llevar acabo una pequea biblioteca dentro del aula, ya con el material en clase se dispondr un pequeo espacio para acomodar los libros, no sin antes clasificarlos y de esta manera el nio pueda tener acceso a ellos. En cada uno de ellos los alumnos realizaran una resea breve de los libros que gusten leer poniendo en juego su experiencia previa y situaciones mentales en donde lo expresen de manera escrita e incluyan adems la ficha bibliogrfica del mismo en la hoja del relato, que debe ser con sus propias palabras y conclusiones. Muestra Rasgos Alumnos inters a la lectura Comprendi eron lo ledo Expresaro n ante el grupo su libro

120

Estrategia 7 "Visita a la biblioteca"

Propsito: Que el nio conozca el servicio que presta una biblioteca

Materiales: Hojas de mquina, lpiz Organizacin: Grupal.

Desarrollo: Se llevarn a los nios en camin hasta la biblioteca ubicada en el Parque Central, se les entrega una hoja de mquina para que escriban lo que el bibliotecario les explicar referente al funcionamiento de la biblioteca. Se le asignarn algunos libros para que los lean. Luego tendrn que revisar que tipo de lectura pretende realizar y al termino de la misma escribirn en hojas de maquina de que trata el texto, el ttulo, si hay o no personajes principales, problemas o tramas principales, y por ltimo el descenlace o final del mismo.

Evaluacin: Se observar el inters de cada nio durante su estancia en la biblioteca. Muestran Rasgos inters a los libros Comprenden significado el del Termin la lectura

libro que leyeron

121

Alumnos

Estrategia 8 Jugar es comprender

Propsito: Que los alumnos de forma ldica comprendan instrucciones y den seguimiento a las mismas. Material: Hoja con instrucciones y mapa de la escuela. Tiempo: 1.30 minutos. Desarrollo: Previamente el profesor esconde las pistas y el tesoro en el patio de la escuela, luego se les invitar a participar en el juego del tesoro escondido en el cual el profesor por equipo les proporcionara un mapa de la escuela junto a unas instrucciones, cada equipo tendr un tiempo para analizarlas, las cuales contienen una serie de acertijos y acciones que tendrn que realizar para llegar a su objetivo que ser encontrar el tesoro escondido. Al trmino de que los equipos realicen todos los pasos e instrucciones y encuentren lo que buscan se da por terminada la sesin. 122

Evaluacin: Lista de cotejo Analizan Rasgos el instructivo Siguen instrucciones Encuentra n su tesoro

Equipos

Estrategia 9 Mi libro favorito Propsito: que los alumnos realicen la lectura de un cuento y lo expongan ante sus dems compaeros. Material: Cuentos de los alumnos y objetos que los relacionen. Desarrollo: Cada alumno podr traer su libro favorito o tomarlo de la biblioteca del aula, comenzara a leerlo para lo cual se les dar tiempo suficiente desde horas hasta tres das mximo segn el tamao del mismo. Al terminarlo cada uno de ellos podr pasar a platicrnoslo a todo el resto del grupo, no sin antes llevar a clases un objeto muy relacionado con el libro, primero nos cuenta la relacin que tiene el objeto y el libro, despus comenzar a relatarnos de manera oral de que trata el texto. Al finalizar o terminar de pasar todos haremos un recuento de los libros de cada compaero y recordaremos cual era el libro que 123

cada uno ley y de que se trataba.

Expreso Rasgos de forma oral su libro

Manifiesta conocimiento amplio mismo de l

Expresa conclusiones comentarios personales y

Alumnos

Estrategia 10 Leyendo a mi estilo

Propsito: Que el alumno comprenda en base a su experiencia previa situaciones en diferentes relatos y textos.

Recursos: Un libro de cuentos, relatos, informaciones cientficas o culturales, varios cartones en los que estn dibujados no necesariamente iguales las indumentarias de personajes y los objetos o situaciones mencionados en el relato.

Desarrollo: Los alumnos escogern el tipo de texto que quieran leer, podr 124

disponer del tiempo que necesite para hacerlo, que puede ser en el saln de clases afuera debajo de un rbol, o donde l elija, siempre y cuando lo haga de manera personal, al termino del mismo proporcionara al docente una charla de que fue lo que trato y un escrito plasmando lo mismo, se reunir con otro compaero y cada uno se platicara el libro o texto que ley determinando cual fue ms interesante. Identifica Rasgos personajes principales Clasifica los personajes de acuerdo al tipo de texto n de Relaciona manera los

correcta personajes, momentos paisajes con

y el

Alumnos

texto.

125

ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS.

El haberme inmiscuido en la realizacin de un proyecto de esta magnitud ha permitido que crezca como persona y como profesor, ya que la experiencia de haber trabajado en la realizacin del mismo, detalladamente desde hace dos ciclos escolares en un principio en la conceptualizacin y bsqueda de situaciones problemticas hasta el final con la aplicacin de alternativas de innovacin en algo especifico como lo es la comprensin lectora. Es entonces que el trabajo en cada una de las estrategias se fue dando de manera sencilla, divertida y en un rol de trabajo arduo y comprometido, de tal manera que pareciera que no se estaba separando la investigacin de los contenidos curriculares o la practica misma. En la primer estrategia fue una de las ms divertidas para los alumnos ya que se hizo uso del enciclomedia e internet al mismo tiempo, fue entonces que ellos mostraron mucho inters en participar e interacta activando su anlisis visual y reflexivo para poder hacerlo, arrojando los siguientes resultados: el 78 % de ellos realiz un muestreo, el 89% hizo una prediccin y el 89% confirmaron y autocorrigieron lo ledo, es as como podemos ver que la tecnologa usada de manera positiva o encaminada a otras actividades es muy til, practica y de gran ayuda en la tarea escolar. En la estrategia 2 permiti observar y trabajar con aspectos que los alumnos nunca haban trabajado como la prediccin, la inferencia y anticipacin 126

de textos que previamente se haban seleccionado, no sin antes mencionar que los aspectos antes mencionados se trabajan de manera constante y en cada una de las diferentes lecturas que se realizan para abrirles un panorama ms amplios a los alumnos sobre cualquier texto y que ellos lo empiecen a auto emplear como tcnicas y estrategias metacognitivas de comprensin lectora, al emplear y usas experiencia, vivencias y conocimientos que ellos tienen, podemos decir entonces que la estrategia fue muy favorecedora de aspectos importantes a la lectura: arrojando los siguientes resultados: el 73% de los alumnos realizaron una prediccin, el 84 % una inferencia del texto y un 78% lograron anticiparse de manera acertada al escrito. La estrategia numero 3, fue un de la que se hizo en binas o equipos de dos, solo un equipo de tres integrantes hubo, y es que en lo personal se trataba de favorecer el desarrollo de la comprensin de manera individual en primera parte y desde luego tambin en equipo al socializar aspectos y situaciones

relevantes. Anteriormente con das de anticipacin se haba encargado el material que usaramos para este da se les solicito que se integran en pareja para lo mismo y el da de el experimento se les desplego en enciclomedia las instrucciones que deban seguir para poder hacerlo, el cual consisti en analizar el por que haba ms nacimientos de mujeres que de nombres en el mundo, para lo cual usaron frijoles de color simulando los cromosomas x y y de la mujer y el hombre, se realiz de manera agradable para ellos comprendieron como hacerlo y dieron al grupo sus conclusiones. Teniendo como resultados los siguientes: el 127

88 % de las parejas analizaron y reflexionaron las instrucciones, el 77% sigui el procedimiento de manera correcta y el 77% logro terminar de manera acertada su experimento. En la estrategia 4 leyendo en mi biblioteca fue una de las estrategias ms largas y que se aplico casi todo el ciclo escolar, ya que consisti en que los alumnos se iban a llevar el libro que quisieran a su casa para leerlo, luego en una primera parte solo consisti en llevrselo, en una segunda era que cuando lo llevaran iban a tratar un resume corto con sus propias palabras del libro y en una tercera parte que solamente no lo contaran a todo el grupo. En un principio pens que iba a ser difcil pero luego se fueron dando las cosas tan bien que los libros no bastaron para el objetivo planteado que era despertar el gusto y por ende la comprensin de la misma. Dndose los siguientes resultados: el 84% realizaba predicciones e inferencias, el 89 % comprenda lo escencial y el 94% expresan puntos de vista de lo que lean. En la estrategia 5 prrafo por prrafo se busco acercarlos a artculos y revistas de inters cientfico y cultural en donde cada uno de ellos eligiera de manera abierta y democrtica el o los artculos que quisiera leer y plasmarlo de manera escrita y oral a los compaeros del grupo, explicndonos el por que de ese escrito y la importancia del mismo para la vida En esta estrategia se mostro mucho inters hacia textos de este tipo, ya que fueron de gran aprendizaje para todos y en la exposicin que tuvieron los equipos lo demostraron al ponerle mucho entusiasmo.. Se obtuvo lo siguiente: el 89 % hizo un anlisis prrafo por 128

prrafo, el 84 % obtuvo las ideas principales del escrito y el 84 % expreso de manera acertada con sus propias palabras de que trataba. En la estrategia 6 Mas fuentes de informacin en el aula , los alumnos ya tenan la necesidad de que hacan falta ms libros para nuestra biblioteca del aula por lo cual se dieron a la tarea de incorporar nuevos textos, libros, revistas, artculos periodsticos y dems, en los cuales al irlos acercando cada da mas a los diferentes tipos de texto ellos van teniendo el deseo de leer cada da mas y abrrseles el aspecto cultural y social da con da, es entonces que ya lean siempre en ratos que terminaban ejercicios inclusive hasta en el recreo se queran quedar a leer sus libros y textos, en esta actividad tuvimos los siguientes resultados: el 78 % mostr un inters por la lectura, el 84% comprendi lo que ley, y el 73 % expresaron de manera correcta y clara de forma oral su libro. En la estrategia 7 Visita a la biblioteca se puso a los nios ante una situacin real, al enfrentarlos a un sistema distinto a la escuela en donde se aplican diferentes normas y reglas, y en donde ellos se convierten en usuarios de la misma, aqu se les solicito a la bibliotecaria que nos diera una breve explicacin del funcionamiento de la misma, luego nos dimos a la tarea de que cada alumno escogiera de acuerdo a su gusto e inters la lectura o el libro que quisiera, como se dispona de poco tiempo, se les solicito que del libro que hayan escogido escribieran lo que entendieron. Los resultados fueron 94% de lo alumnos mostraron inters por los libros, el 89% comprendieron lo que leyeron y el 89% terminaron su lectura. 129

En la estrategia 8 Jugar es comprender se aplic un juego al grupo el cual consisti en buscar un tesoro escondido por los patios de la escuela en lo que se demuestra que el juego no esta peleado con la comprensin, ya que de esta manera cada equipo tenia que encontrar su tesoro en base a leer instrucciones y pistas determinadas con ayuda de un mapa de la escuela en donde irn trazando por equipo los lugares que van visitando, al finalizar relataran en forma escrita su experiencia que tuvieron que pasar para encontrar su tesoro. Obteniendo los siguientes resultados: el 83 % ley y analizo de forma correcta el instructivo, el 100 % sigui las instrucciones necesarias y el 100 % encontr su tesoro. Esta fue la nica estrategia en la cual se obtuvieron estos resultados, la cual nos indica que cuando aplicamos juegos o actividades ldicas los alumnos ponen mas ganas a lo que estn haciendo. En la estrategia 9 Mi libro favorito cada alumno eligi de su casa o pidi prestado en la biblioteca del aula el libro que ms le haba interesado y la mayora de los alumnos demostraron que tambin son capaces de hacer lecturas larga y no slo con dibujitos o imgenes, al finalizar hicieron una recapitulacin del mismo frente a sus compaeros y luego lo hicieron de manera escrita, se arrojo los siguientes resultados: el 89% de los nios expresaron de manera oral su libro, el 89 % manifiesta un conocimiento amplio de lo ledo y el 84% expreso conclusiones y comentarios del mismo. En la ltima estrategia la nmero 10 leyendo a mi estilo, fue una estrategia que los alumnos hicieron de forma muy relajada y sin problema alguno 130

ya que al menos se les inculco el habito por la lectura y ya lo hacen sin que se les pida o se les solicite, ya lo hacen de manera constante y repetida, en esta actividad se realiz precisamente en un da que la mayora de ellos haba terminado un ejercicio y empezaron a tomar libros de su mochila o de la direccin o del aula y comenzaron a leerlo, inclusive varios de ellos me dijeron que si me iban a entregar una hoja en donde escribieran lo que entendieron del libro, lo cual se me hizo un poco jocoso por la situacin que dijeron, en esta estrategia se les permiti leerlo donde ellos quisieran y como quisieran, estando ellos en la mayor comodidad posible para los alumnos.

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CONCLUSIN El haber tenido la oportunidad de realizar un proyecto de esta magnitud me ha permitido darme cuenta de las serias deficiencias del sistema educativo nacional y de las practicas que llevadas a cabo por nosotros los docentes, pero tambin me ha permitido darme cuenta de mis errores personales en mi grupo y quererlos superar da con da desde la superacin y autotransformacin que surgi en mi durante mi trayecto por la Universidad Pedaggica Nacional, as mismo contribuir a la superacin y calidad educativa con innovaciones y cambios estructurales en la practica que vengo ejerciendo, falta mucho por hacer pero este es el principio. El proyecto de investigacin tuvo algunas dificultades, sobre todo en su aplicacin como la falta de tiempo por las diversas actividades extras que tiene un grupo de sexto grado, pero afortunadamente sali adelante con las

restructuraciones que se le iban haciendo con la marcha y puesta en practica, es entonces que fueron mayor los beneficios para los alumnos, por tanto con esta investigacin se esta dando un paso fundamental en los ni@s del grupo, no as quiera decir que el problema est erradicado por completo, pero al menos se sembr la semilla de la emancipacin personal y social que nuestro pas requiere. Son mas las satisfacciones que he tenido a lo largo de su realizacin porque podemos decir que el objetivo se cumpli y la ardua tarea de concientizar a la poblacin estudiantil con este tipo de proyectos para un futuro prometedor. Con la finalizacin y aplicacin de la investigacin estoy seguro que los 132

alumnos van a manejar situaciones diferentes y personales en sus prximas lecturas, as como a mi me va a permitir que en futuros grados aplique esas estrategias que los alumnos necesitan para reactivar y desarrollar una comprensin lectora, atacando viejos vicios que venia manejando y asi convertirme en un trabajador de la educacin comprometido con la transformacin social y estructural de Mxico, y es desde este punto donde los docentes podemos empezar, sabemos que la tarea es difcil pero poco a poco lo vamos a lograr, y que se va a reflejar en algunos aos despus.

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ANEXOS.

Estrategia N 1

90% 85% 80% 75% 70% Estrategia 1 realizo muestreo se hizo prediccion confirmaron y autocorrigieron

Estrategia N 2

85% 80% Realizaron prediccin 75% 70% 65% Estrategia N 2 Tuvieron inferencia Lograron anticipacn

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Estrategia N 3

90% 85% 80% 75% 70% Estrategia 3 analisis y reflexin de de instrucciones siguieron el procedimiento lograron terminar correctamente

Estrategia N 4

94% 92% 90% 88% 86% 84% 82% 80% 78% Estrategia 4 Realiza predicciones e inferencias comprenden lo escencial Expresan puntos de vista

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Estrategia N 5

89% 88% 87% 86% 85% 84% 83% 82% 81% Estrategia 5 Anlisis prrafo por prrafo Obtuvo ideas principales Expres de manera oral y escrita

Estrategia N 6

50 40 30 20 10 0 Estrategia 6 Norte Mostr inters por la lectura Oeste

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Estrategia N 7

Estrategia N 8

137

Estrategia N 9

Estrategia N 10

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