Justificao, responsabilidade e justia: os dilemas e as controvrsias da sustentao da crtica na deontologia docente.

Resumo Um dos mais prementes problemas com que se confrontam os professores da actualidade consiste no facto de o paradigma deontolgico da justia, no qual aliceram a sua crtica, no respeitar a sua experincia mais profunda enquanto profissionais da educao. Assim, por hiptese e parafraseando Cunha (1994), o paradigma que mais respeita a experincia dos professores e que mais os dignifica , em contraposio ao paradigma da justia, o paradigma da responsabilidade. com base na constatao deste "paradoxo deontolgico" que se pretende na presente comunicao problematizar o conceito de justia em contexto escolar e estudar os efeitos das mudanas polticas e dos valores deontolgicos no quotidiano escolar dos professores. Como se mobilizam os professores em torno da contestao colectiva, quando a maioria dos valores implcitos no mundo da justia contradiz os valores no mundo da responsabilidade? Intenta-se responder a esta questo, identificando as lgicas de aco (mobilizao) dos professores como um objecto passvel de ser estudado segundo um imperativo de justificao e descrito no respeito das regras de objectivao especficas do campo educacional. ainda apresentado na presente comunicao, uma possvel abordagem metodolgica do estudo sobre o tema, trabalho que se encontra em curso no mbito do programa de doutoramento em Sociologia da Universidade de vora. Palavras-chave: justificao, responsabilidade, justia, crtica, deontologia docente.

Justification, responsability and justice: a sociological view about critic support in teaching deontology. Abstract Currently, one of the most important problems faced by teachers is that the paradigm of justice, which underpin its criticism, not respect their experience as education professionals. Thus, by hypothesis, and paraphrasing Cunha (1994), the paradigm that most respects the experience of teachers and what is more dignifying for them is the paradigm of responsibility. Based on this "deontological paradox", a issue key arises: How can teachers claim collectively, when most of the default values in the world of justice contradicts the values of responsibility? For answer this question, we most try to identify the logics of action (mobilization) of teachers, as an object which can be studied under a requirement of justification and narrated with specific rules of educational field. In this context, we intend to discuss the concept of justice in schools and study the effects of policy changes and ethical values changes in teachers daily school life. Key-words: justification, responsibility, justice, criticism, deontology for teachers.

Adequao ao tema geral do colquio A comunicao pretende esclarecer do ponto de vista sociolgico a construo e sustentao da crtica por parte dos professores, enquanto questo profundamente relacionada com a problemtica do juzo moral da aco poltica e tica destes profissionais do ensino. Procura-se apresentar alguns resultados preliminares referentes a dados empricos recolhidos atravs de fontes documentais e entrevistas realizadas junto dos professores de forma a captar as indignaes dos professores traduzidas em teorias crticas que serviro de referencial para a construo colectiva do bem comum a educao.

Explicitao terico-conceptual Os professores utilizam vrias formas de justificao para aquilo que acham ser um ataque aos seus direitos bsicos enquanto profissionais do ensino (Boltanski & Thvenot, 1991). Segundo Resende (2009) a variedade das justificaes utilizadas para sustentar os seus pontos de vista enorme. Essa variedade traduz a pluralidade de princpios de justia (Walzer, 1999) que atravessam a organizao educativa. Um dos objectivos deste trabalho ser reflectir sobre possveis consequncias que a referida pluralidade de sentidos de justia acarreta no quotidiano escolar dos professores tanto no contexto das escolas pblicas como no contexto das escolas privadas. Interessa centrar o foco de discusso na disputa por justia, que se acredita ser a principal condutora das aces dos professores para a construo de uma nova deontologia docente. Neste sentido, os professores desenvolvem argumentaes para justificar as suas aces, ou para fundamentar as suas crticas ("denncias") a determinadas situaes ou a outros actores sociais (Boltanski & Thvenot, 1991). Assim, partindo da utilizao dos pressupostos tericos da sociologia da capacidade crtica, de Lc Boltanski e Laurent Thvenot1, pretende-se estudar uma situao concreta de disputa por justia nas organizaes educativas, partindo do princpio que os professores agem a partir de lgicas prprias, e procuram discutir a legitimidade dos distintos pontos de vista acerca do problema concreto em causa. Pode ento afirmar-se, sem perda de generalidade, que o objecto de estudo incide nos regimes de justificao utilizados na construo pragmtica da crtica colectiva por parte dos professores, como referencial de aco mediante o cdigo tico da profisso docente. O lcus emprico deste trabalho assenta na crtica sobre a crtica, o que, segundo Correia (1996), se fundamenta no trabalho de traduo das indignaes em teorias crticas capazes de promoverem a referencializao dos tormentos individuais ao trabalho de construo colectiva de um bem comum. No plano epistemolgico a opo pragmtica significa superar o impasse do determinismo atravs de um equilbrio entre explicao e compreenso, onde o trabalho do investigador se aproxima da clarificao (Dosse, 2001 apud Castro, 2003). Nos momentos de tenso, de conflito ou de crise as indignaes dos professores podem ser traduzidas em teorias crticas que serviro de referencial para a construo colectiva do bem-comum a educao.
Lc Boltanski e Laurent Thvenot, socilogo e economista respectivamente, so personalidades conceituadas do novo pragmatismo francs. O papel da sociologia pragmtica fundamentalmente analisar e compreender as as crticas e as justificaes propostas por outros actores sociais, retirando a primazia dos socilogos em formulaes tericas que vem a anlise e construo de crticas como atribuio nica e exclusiva dos pesquisadores.
1

Quando as tenses se transformam em denncias pblicas, as formas de justificao utilizadas tornam-se matria observvel. Mas sobre que bases se pode constituir um acordo colectivo quando os actores justificam a aco por princpios diferentes? A resposta assenta na perspectiva terica das convenes. A escola francesa das convenes oferece um modelo geral de relaes sociais que procura responder questo da "coordenao das aces individuais, a fim de entender como se constitui uma lgica colectiva e que recursos devem ser mobilizados para [a crtica] se estabilizar."(Boyer & Orlan, 1994, p.37). As convenes, na medida em que envolvem representaes de um colectivo, esto vinculadas aos julgamentos normativos sobre o funcionamento correcto ou aceitvel do colectivo. Segundo o modelo das convenes, existe uma gramtica dos modos de justificao, que se traduzem em ordens de valor ou grandeza, e argumenta-se que a capacidade humana para a crtica torna-se visvel na ocorrncia diria de disputas sobre critrios de justificao. Luc Boltanski, com Laurent Thvenot, prope que a avaliao das contribuies sociais ocorra num contexto em que necessrio que cada um faa reconhecer o seu respectivo lugar nas economias de grandeza mediante justificao, onde uma diversidade de critrios valorativos ser ponderada (Boltanski & Chiapello, 2001). Os autores desenvolvem uma estrutura inovadora na interseco da teoria de justia social e da lingustica pragmtica, a fim de estudar a pragmtica da justificao. A operacionalizao do modelo faz-se sobretudo nos momentos de tenso, de conflito ou de crise em torno de situaes problemticas, onde ocorrem operaes de ajuste a uma realidade que observvel, tal como refere Estevo (2012), "(...) o funcionamento das escolas no apenas uma questo de justia mas tambm uma questo de justeza." (p.135). Neste processo de ajustamento, os actores organizacionais no obedecem a uma lgica da aco: nas suas operaes de apreciao e de julgamento sobre a aco que convm (Thvenot, 2002), agem em vrios mundos, que se esbarram ou se compem uns com os outros. Eles fazem-no encontrando apoios pragmticos no seu ambiente, a fim de agir de modo pertinente, coerente e consequente (Dodier, 1993 apud Cefa, 2009). As gramticas cognitivas da forma escolar que at aos finais dos anos 70 permaneceram numa situao de relativa estabilidade, experimentam hoje a eroso de uma crise profunda. Sociologicamente, na deontologia docente do passado, o sistema educativo do Estado Novo foi um sistema em expanso contida, selectiva e elitista (Cunha, 1994). Do ponto de vista cultural, "o regime premiava a uniformidade nacional, os valores da tradio, a proteco contra inovaes bruscas" (Cunha, 1994, p.207). Estes pressupostos tornaram possvel e compreensvel o aparecimento de uma deontologia marcada pela imposio dos valores da moral e pela disseminao do sentido de responsabilidade ante a sociedade constituda. O cumprimento do dever era visto como adeso a normas e regras que garantiam a boa ordem da sociedade e da instituio de ensino. O professor exprimia ento a sua identidade considerando-se um profissional vocacionado para servir o Estado. No servia interesses particulares nem o seu prprio interesse: servia unicamente o Estado (Cunha, 1994). A deontologia do presente assenta sob a presso da dvida e da ambiguidade. O sistema educativo depois do 25 de Abril um sistema em expanso no contida, facilitando o aparecimento da escola de massas. A partir dessa data o professor considera-se "ao servio do melhoramento da sociedade, mas sente-se frustrado; aspira sua realizao pessoal, mas duvida do sentido que lhe dar; concentra-se nos interesses corporativos, mas com desencanto" (Cunha, 1994, p.194). No paradigma da actualidade, partilha-se a ideia de

Dubet (2012) de que o declnio da instituio escolar no resulta de um enfraquecimento da escola no sentido de uma desinstitucionalizao, mas sim do estilhaamento da ideia de unidade do seu programa institucional e portanto, se quisermos, da entrada da escola num universo de justificao mais complexo e plural. Actualmente, os valores do empenho e do esforo pela afirmao pessoal e pela afirmao da classe, ou melhor pela valorizao da classe para obter valorizao pessoal, no deixam de ter uma certa grandeza, certo tambm que so acompanhados de grande perplexidade, dvida e ambiguidade (Estvo, 2004). Em ruptura com o passado, no paradigma actual, a maioria dos actores rejeitam ser apenas marionetes movidas por condies objectivas s quais devem obedecer, nem pretendem ser indivduos que somente agem em funo do clculo, em termos de rentabilidade ou de produtividade (Estvo, 2004). Ainda assim, este paradigma encontra-se dividido entre aqueles que defendem a eficcia e que o servio pblico do bem educao deve pr prova os profissionais de ensino atravs de uma responsabilizao pela qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares dos estudantes; e aqueles que segundo o seu ponto de vista, esta injuno prejudica a transmisso dos saberes e das aprendizagens, transformando o docente numa mquina industrial ao servio do progresso dos indicadores estatsticos da educao e da melhoria da reputao dos estabelecimentos de ensino (Derouet, 1999). Em Portugal, ainda que por vezes mitigado consoante os ventos governativos, as justificaes industrial e mercantil alojam-se paulatinamente nas polticas educativas e no circuito da opinio pblica meditica (Dionsio, 2010). Merc destas transformaes, o tempo actual de grande vulnerabilidade social. Raciocina-se no tanto em termos de igualdade e justia, mas, principalmente, sob a lgica do custo e da eficcia (Estvo, 2009). Frequentemente, apresentados como receiturios eficazes, defende-se a importncia de importar as boas prticas da gesto e do management para o mundo escolar: a flexibilidade, a autonomia, a criatividade, a inovao, as competncias e a educao ao longo da vida, a reciclagem permanente de saberes so palavras que se disseminam como a chave para o sucesso, invadindo o imaginrio e os discursos educativos (Dionsio, 2009). Esta ltima justificao, resulta no segundo argumento: o da inevitabilidade de reger o universo escolar a partir da grandeza industrial e mercantil. assim que os temas da qualidade e da excelncia exercem grande atraco. Este o paradigma deontolgico da integrao. Integra as exigncias de qualidade com a preocupao de igualdade de oportunidades e justia distributiva do bem comum; compatibiliza o interesse prprio com os objectivos da profisso. Mas existe tambm a outra face, aquela que considera que os sistemas de avaliao no pretendem estabelecer um paradigma deontolgico condicente igualdade e seja apenas o ataque autonomia do professor com intenes meramente especulativas, polticas ou econmicas. Surge ento outra questo importante: Como compreender as estratgias dos actores a quem se reconhece apenas a possibilidade de adoptar uma racionalidade estruturada em torno de uma relao de eficcia meios/fins, da mesma forma que o actor se contrape ao sistema e a implicao se ope neutralidade? lgico que cada profissional est sujeito regulao do exerccio da profisso docente. Mas a experincia dos professores f-los muitas vezes adoptar, na prtica, um paradigma de responsabilidade, mesmo quando, em teoria, defendem um paradigma de justia (Cunha, 1994). Ora, esta desintegrao entre a teoria e a prtica, mesmo quando a teoria apenas implcita, ou apenas aquilo que se considera politicamente correcto, no pode deixar de provocar grande tenso emocional e se tornar muito difcil a soluo de alguns dilemas profissionais que se colocam diariamente. At que

ponto, por exemplo, se pode suspender a avaliao dos alunos, como instrumento de presso sobre a entidade empregadora, quando para os alunos os exames condicionam gravemente a sua vida futura? At que ponto e em que circunstncias que qualquer greve eticamente defensvel em face das necessidades, por vezes dramticas, dos alunos? Mesmo no caso de uma "greve de zelo", onde os grevistas no se recusam a trabalhar mas limitam-se a aplicar de forma estrita todas as regras formalizadas que enquadram a sua actividade, at que ponto ser justa a aplicao desta medida? Em suma: como possvel o professor encontrar formas de contestao convincentes quando os valores implcitos no mundo da justia contradizem os valores no mundo da responsabilidade? De facto, a demisso do poder pedaggico uma rea de reflexo deontolgica importante. Trata-se, certamente, de um problema tico quando algum, sendo qualificado e mandatado para o exercer, se demite dessa funo para obter qualquer vantagem pessoal ou eximir-se a qualquer consequncia nociva. Como exemplo ilustrativo das diferenas entre o agir no mundo da justia ou no mundo da responsabilidade, tomem-se dois casos concretos na vida do professor: a entrada e a sada da carreira docente. O problema da seleco dos professores muitas vezes considerado apenas no mbito do paradigma dos direitos e da justia. O que est presente a considerao do direito a um emprego e a expectativa de uma compensao salarial por um desempenho; o que est ausente a considerao do bem do aluno e dos seus interesses. Num paradigma de responsabilidade, pelo contrrio, mesmo se o Estado for a entidade empregadora, s entram na profisso aqueles que realmente tiverem competncia para responder s necessidades dos alunos. Outro dilema que, mais tarde ou mais cedo se coloca a todos os profissionais de ensino refere-se ao momento exacto em que devem pedir a reforma dentro da margem que lhes deixada descrio. Profissionais que se movem num paradigma de direitos mantm-se muitas vezes em exerccio at ao limite permitido, mesmo quando j perderam a competncia para cumprirem adequadamente o seu papel. Contanto que legalmente seja permitido, consideram ser direito prprio continuar a ocupar a sua posio. Em contraste, profissionais que se movem no paradigma da responsabilidade, decidem renunciar sua actividade quando caem em conta que j no podem servir os interesses dos seus alunos adequadamente - mesmo que a isso no sejam obrigados legalmente, mesmo que isso lhes traga prejuzos financeiros. No paradigma da responsabilidade, o bem dos alunos toma precedncia sobre eventuais direitos do profissional, seja qual for a revolta do profissional perante a situao criada pela tutela. Os professores interiorizaram que o seu papel se deduz da estrutura mesma do acto educativo, no contexto do desenvolvimento do aluno (Sarmento, 2000). portanto resposta ao apelo do aluno (responsabilidade) muito mais do que obedincia cega a uma imposio da lei a que est obrigado por contrato (justia). Alis, muito mais fcil corromper a lei quando est em causa o bem do aluno. Porque a considerao do bem educativo dos alunos primria na sua viso deontolgica, este bem deve, em caso de conflito, tomar precedncia sobre normas e leis ditadas pela entidade empregadora. Uma deontologia de responsabilidade pode aconselhar, em momentos pontuais de excepo, o transgredir de normas e programas, quando o bem educativo do aluno assim o exige. O mundo cvico comporta nesta excepo uma ferramenta de ruptura com o mundo poltico. Num paradigma de responsabilidade, o professor enquanto educador age muito mais no mundo familiar e cvico do que no tcnico e industrial. A deontologia dos professores, uma vez que eles so educadores, tem necessariamente de ser muito mais exigente (Dubet, 1996).

O que parece ser cada vez mais evidente que uma engenharia social que aceite como inevitvel um alto nvel de desemprego, fatalmente atrair condies de hostilidade e de frustrao que em breve se podem tornar incontornveis. , desta forma, necessria uma engenharia social que elimine o poderosssimo incentivo do lucro face s necessidades econmicas do pas, "tendo que a alternativa no laisser faire absoluto, mas um arranjo social que sem cercear a liberdade, desencoraje, pelo menos, a explorao do professor." (Cunha, 1994, p.151) O compromisso pedaggico o cdigo tico do professor. As implicaes deste aspecto do compromisso pedaggico so inmeras. Ao nvel sistmico e geral significa que o docente, pelo simples facto de o ser, ter a obrigao moral de promover pelos meios ao seu alcance as reformas estruturais necessrias que conduzem a uma generalizao efectiva da educao. Mas como fazer isto se os professores esto cada vez mais alheados da interveno poltica das escolas? O professor da actualidade sente como exigncia da tica profissional, o dever de ir ao encontro de cada aluno com grandes expectativas, sem desistncias nem compromissos. No qualquer norma que o exige. o aluno e a tica profissional do professor. Ainda assim frequente a considerao (talvez injusta) que o ethos profissional do presente no favorece uma educao com qualidade. Apesar disso, na escola produzem-se e constroem-se diversas justificaes fundamentadas em princpios de justia que no so deduzeis dos princpios do Estado nem das ordens cognitivas produzidas e reproduzidas por discursos polticos ou econmicos. A esfera deontolgica que assenta nos valores da responsabilidade coabita o mesmo espao da esfera deontolgica afecta ao mundo dos direitos e da justia. Porm, usual que estas duas esferas se movam em sentido contrrio bloqueando algumas formas de contestao por parte dos professores. O desafio que, ento, se coloca aos professores o da construo de artefactos cognitivos e matrizes discursivas que possam contribuir para a reabilitao e valorizao social de formas alternativas de contestao.

David Beirante Doutorando de Sociologia da Universidade de vora e-mail: dbeirante@gmail.com Domingos Braga Prof. Auxiliar da Universidade de vora e-mail: dab@uevora.pt

Bibliografia: Archer, M. (2003). Structure, Agency and the Internal Conversation. Cambridge: Cambridge University Press. Blasquez, N. (1986). Deontologia de la educacin". Revista espaola de Pedagocia, 174, XLIV. Boltanski, L., & Thvenot, L. (1991). De la justification. Les conomies de la grandeur. Paris: ditions Gallimard. Boltanski, L., & Chiapello, E. (1999). Le Nouvel Esprit du Capitalisme. Paris: ditions Gallimard.

 Boltanski, L., & Chiapello, E. (2001). A moral da rede ? Criticas e justificaes nas evolues recentes do capitalismo. Frum sociolgico, n5/6 (2 srie), 13-36. Bourdieu, Pierre, & Passeron, J.-C. (1978), A Reproduo. Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. Lisboa: Editora Vega. Boyer, R., & Orlean, A. (1992, October). "How do conventions evolve?". Journal of Evolutionary Economics, vol. 2(3), pp. 165-77. Callon, M., & Latour, B. (1981). Unscrewing the Big Leviathan: How Actors Macrostructure Reality and How Sociologist Help them to Do So. Advances in Social Theory and Methodology, 277-303. Castro, R. (2003). "A crtica e a ddiva na construo do vnculo social", p.7. Cefa, D. (2009). Como nos mobilizamos? A contribuio de uma abordagem pragmatista para a sociologia da aco colectiva. cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, 17-21. Crozier, M., & Friedberg, E. (1977). Lacteur et le systme. Paris: ditions du Seuil. Cunha, P. (1994). Para uma deontologia da profisso docente. Cadernos PEPT 2000, 32-43. Dionsio, B. (2010). "O paradigma da escola eficaz entre a crtica e a apropriao social", Sociologia: Revista do Departamento de Sociologia da FLUP, Vol. 10, 2010, pg. 305-316. Dodier, N. (1993). Action as a combination of common worlds. The Sociological Review, vol.41, n3, pp.556-571. Dodier, N.(Maro, 2005). "O espao e o movimento do sentido crtico". Forum sociologico, n13/14 (2 srie), pp. 239-280. Dubet, F.(1996). Sociologia da experincia. Lisboa: Instituto Piaget. Dubet, F., & Martucelli, D. (1996). l'cole,- Sociologie de l'experience scolaire. Paris: SEUIL. Derouet, J.-L. (1992). cole et Justice. Paris: Mtailli. Estvo, C. (2004). Educao, justia e autonomia: os lugares da escola e o bem educativo. Porto: Asa. Estevo, C. (2009). Educao, globalizaes e cosmopolitismos: novos direitos, novas desigualdades. Revista Portuguesa de Educao, 22(2), 35-52. Friedberg, E. (1995). O poder e a regra: dinmicas da aco organizada. Lisboa: Instituto Piaget. Foucault, M. (1997) Naissance de la clinique, Paris: PUF Latour, B. (2005). Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network Theory. Oxford: Oxford University Press. Orlan, A. (1986). Le rle des conventions dans la logique montaire. Le travail. Marchs, rgles, conventions. INSEE-Economica, p.219-238. Orlan, A. (1994). Analyse conomique des conventions. Paris: Presses Universitaires de France. Rawls, J. (1997). Uma Teoria da Justia. So Paulo: Martins Fontes. Resende, J. M. (2003). O Engrandecimento de uma Profisso: Os Professores do Ensino Secundrio Pblico no Estado Novo. Lisboa: Fundao Para a Cincia e Tecnologia e Fundao Calouste Gulbenkian. Resende, J. M.(2009). A Sociedade contra a Escola? A Socializao Poltica num contexto escolar de incerteza. Lisboa: Edies Piaget. Sarmento, M. (2000). Lgicas de aco nas escolas. Lisboa: IIE. Simon, R. (1993). thique de la responsabilit. Paris: Ed. du Cerf.

 Thvenot, L. (2001). Pragmatic regimes governing the engagement with the world. The Practice Turn in Contemporary Theory, 56-73. Thvenot, L. (2002).Conventions of co-ordination and the framing of uncertainty, Intersubjectivity in Economics. Routledge, 181-197. Vandenbergue, F. (2006, Maio-Agosto). "Construo e crtica na nova sociologia francesa", Sociedade e Estado, v. 21, n. 2, p. 315-366. Wagner, P. (1999, August). "After Justification. Repertoires of evaluation and the sociology of modernity". European Journal of Social Theory, vol.2, n3, pp.341-357. Walzer, M. (1999). As Esferas da Justia. Em Defesa do Pluralismo e da Igualdade. Lisboa: Presena.