Livro Orientacoes Curriculares Das Diversidades Educacionais Com Ficha Catalografica PDF

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO
SECRETARIA ADJUNTA DE POLTICAS EDUCACIONAIS

SUPERINTENDNCIA DE DIVERSIDADES EDUCACIONAIS
ORIENTAES CURRICULARES
DIVERSIDADES EDUCACIONAIS
CUIAB-MT
2008/2009/2010
Ttulo Original: Orientaes Curriculares - Diversidades Educacionais
Copyright@ 2012 - Todos os direitos reservados.
Reviso
Aid Ftima Campos
Correo Ortogrfca:
Leony Lemos de Almeida
Editorao Eletrnica
Rinaldo Arajo de Almeida
FICHA CATALOGRFICA
ISBN: 978-85-88421-81-3
Mato Grosso
2012
M433o
Mato Grosso. Secretaria de Estado de Educao.
Orientaes Curriculares: Diversidades Educacionais./
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.
Cuiab: Defanti, 2010.
308p.

1.Orientaes Curriculares. 2.Diversidades
Educacionais. 3.Educao em Direitos Humanos.
4.Diversidade Sexual. 5.Relaes de Gnero. I.Ttulo.

CDD 370
Silval da Cunha Barbosa
Governador do Estado
Rosa Neide Sandes de Almeida
Secretria de Estado de Educao
Ftima Aparecida da Silva Resende
Secretria Adjunta de Poltica Educacional
Paulo Henrique de Oliveira
Secretrio Adjunto de Gesto de Polticas nstitucionais de Pessoal
Jorge Szablewski
Secretrio Adjunto de Estrutura Escolar
Antnio Carlos Iris
Secretrio Executivo do Ncleo Educacional
Aid Ftima Campos
Superintendente de Educao Bsica
Dbora Erilia Pedrotti Mansilla
Superintendente das Diversidades Educacionais
Catarina de Arruda Cortez
Superintendente de Gesto Escolar
Ema Marta Dunck Cintra
Superintendente de Formao dos Profssionais da Educao
SEDUC - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso
Rua Engenheiro Edgar Prado Arze, n 215 - Centro Poltico e Administrativo
CEP 78049-909 - Cuiab-MT - Fone: (65) 3613-6300
Secretaria Estadual de Educao
Superintendncia de Diversidades Educacionais
Orientaes Curriculares para Educao Ambiental em Mato Grosso
Consultora:
Michele Sato
Autoras do texto inicial:
Dbora Erilia Pedrotti Mansilla
Giselly Rodrigues das Neves Silva Gomes
Equipe de Colaboradores e/ou de Sistematizao:
Ceres de Moraes Gomes Lima
Giselly Rodrigues das Neves Silva Gomes
Gino Francisco Buzato
Maria Elizabeth Nascimento de Oliveira
Orientaes Curriculares para Educao em Direitos Humanos,
Gnero e Diversidade Sexual
Autores do texto inicial:
ngela Maria dos Santos
Eva Auxiliadora Frana
Gisele Marques Mateus
Leize Lima de Oliveira
Leitura crtica:
Imar Queiroz UFMT
Luciene Neves Santos - UNEMAT
Vera Lcia Bortoline - UFMT
Cervan Gomes Ferreira
Joo Bosco da Silva
Leize L. Oliveira
Marcos S. de Souza
Mendes Solange Lemes
Silviane Ramos L. da Silva
Orientaes Curriculares para Educao do Campo no Estado de Mato Grosso
Consultor:
Joo Batista Queiroz
Equipe de Colaboradores e/ou Sistematizao:
Ana Maria de O. Lopes
Ceres de Moraes Gomes Lima
Maria Elizabethe do Nascimento Oliveira
Maria de Lourdes Jorge de Souza
Sonia Pereira
Euzemar Fatima Siqueira
Frank Eduardo Ferreira de Souza
lma Ferreira Machado
Leonice Aparecida de Ftima Alves
Leonir Boff
Maria Doralice da Silva
Fabio Nolasco
Rui Leonardo Souza Silveira
Orientaes Curriculares para Educao Escolar Quilombola em Mato Grosso
Joo Bosco da Silva
Joo Bosco da Silva
Marcos S. de Souza
Orientaes Curriculares para Educao das Relaes Etnicorraciais
em Mato Grosso
Joo Bosco da Silva
Joo Bosco da Silva
Marcos S. de Souza
Orientaes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos em Mato Grosso
Consultores:
Jane Paiva
Ins Barbosa de Oliveira
Luiz Augusto Passos
Autor Texto Inicial:
Antnio Marcos Passos de Mattos
derson de Andrade
Janaina Pereira Monteiro
Maria Luzenira Braz
Svio de Brito Costa
Alexandre Fagundes Cesrio
Antnio Marcos Passos de Mattos
Cndida C. Ribeiro Gomes
Jefferson Bento Moura
Ktia Aparecida da Silva Nunes Miranda
Klber Gonalves Bignarde
Maria do Rosrio Soares Lima
Silvio Alves Nogueira
Sonizete das Graas Miranda
Orientaes Curriculares para Educao Escolar Indgena em Mato Grosso
Consultor:
Darci Secchi
Membros do Conselho de Educao Escolar ndgena
Gestores ndgenas das Escolas Estaduais do Estado de Mato Grosso
Cursistas do Projeto Haiyo
Cursistas da Licenciatura ntercultural
Coordenadoria de Educao ndgena
Flix Rondon Adugoenau
Sebastio Ferreira de Souza
Erozina Divina Pimenta Ando
Wanda Maria Fortunato Melo
Bernadete Florentina de Lara
Zenir da Costa
Marisa Soares de Lima
Manoel Paulo de Campos Filho
Luiza Helena Rodrigues
Letcia Antonia de Queiroz
Antonina da Silva
Leila Figueiredo de Barros
Revisores dos Textos:
Itamar Jos Bressan
Iris Helena Pedrotti
SUMRIO
APRESENTAO .....................................................................................................................................13
ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS, GNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL ..........................................................................................................................15
Apresentao ............................................................................................................................................17
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS .................................................................................................. 19
Introduo..................................................................................................................................................21
O Currculo e os Direitos Humanos .......................................................................................................... 21
Princpios da Educao em Direitos Humanos ......................................................................................... 24
Eixos Temticos .........................................................................................................................................25
EDUCAO PARA RELAES DE GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL ............................................. 29
Introduo..................................................................................................................................................31
Currculo e Relaes de Gnero na Educao ......................................................................................... 32
O currculo e a Diversidade Sexual .......................................................................................................... 36
Consideraes acerca do conceito de sexualidade .................................................................................. 38
Princpios para se trabalhar com a Educao de Gnero e Diversidade Sexual na Escola ..................... 43
Abordagens da aprendizagem e Temas Referenciais ............................................................................... 46
Como trabalhar assuntos to polmicos em sala de aula? ....................................................................... 46
Os temas referenciais................................................................................................................................48
Aes e estratgias Pedaggicas para Equidade de Gnero e Diversidade Sexual ................................ 49
Bibliografa .................................................................................................................................................50
ORIENTAES CURRICULARES DE EDUCAO AMBIENTAL ........................................................... 53
Educao Ambiental no Cenrio Nacional ................................................................................................ 55
A Educao Ambiental em Mato Grosso ................................................................................................... 57
A Educao Ambiental e as reas do conhecimento ................................................................................ 59
A contemporaneidade e a necessidade de uma educao que seja ambiental ....................................... 62
Tratado da Educao para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global ................................... 63
Carta da Terra ............................................................................................................................................65
Respeitar e Cuidar da Comunidade de Vida ............................................................................................. 65
Referncias Bibliogrfcas .........................................................................................................................72
ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO DAS RELAES ETNICORRACIAIS ............... 73
Apresentao ...........................................................................................................................................75
Introduo .................................................................................................................................................76
Como organizar o ensino aprendizagem para a incluso das questes indgenas, africanidades e
afrobrasileira? ............................................................................................................................................78
Educao das Relaes Etnicorraciais no Currculo ................................................................................ 79
Prticas Pedaggicas e nterdisciplinaridade: .......................................................................................... 85
Educao nfantil .......................................................................................................................................87
Ensino Fundamental .................................................................................................................................89
Introduo..................................................................................................................................................89
1 Ciclo de Formao Humana .................................................................................................................90
2 e 3 Ciclos do Desenvolvimento Humano ............................................................................................ 90
Contedos para a Educao das Relaes Etnicorraciais e o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africana no Ensino Mdio .......................................................................................................................91
As Religies de matriz africana e o Ensino Religioso escolar................................................................... 94
Algumas Consideraes sobre as Religies dos Orixs, nkices e Vodus................................................ 98
A mestiagem cultural e o advento do Culto de Umbanda no Brasil ...................................................... 101
Algumas Consideraes .........................................................................................................................102
Bibliografa ...............................................................................................................................................104
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO DO CAMPO .................................................. 107
Apresentao ..........................................................................................................................................109
A Construo de uma Educao do Campo no Brasil ............................................................................ 111
O Estatuto da Terra ................................................................................................................................. 115
A Educao do Campo no Estado de Mato Grosso ................................................................................ 119
Um processo em construo ................................................................................................................... 119
Temticas Pedaggicas...........................................................................................................................122
A Construo da Cidadania ....................................................................................................................123
Terra e Trabalho ......................................................................................................................................124
Os Povos do Campo: identidades, lutas e organizaes ....................................................................... 126
Sociedades Sustentveis ........................................................................................................................129
Metodologias das Escolas do Campo .................................................................................................... 131
Referncias Bibliogrfcas .......................................................................................................................133
ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA ............................... 137
Introduo................................................................................................................................................139
Histria e lutas das Comunidades Quilombolas ...................................................................................... 140
Conceituaes de Quilombo ...................................................................................................................141
Organizao Escolar e Curricular............................................................................................................143
Especifcidade da Educao Quilombola e Abordagem de Ensino ......................................................... 145
Aspectos sobre o tempo e espao escolares .......................................................................................... 145
Aspectos sobre metodologia: valores afro-brasileiros ............................................................................ 146
Referenciais para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias ..................................................... 154
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias .......................................................................... 157
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias ............................................................................................... 158
Ensino Mdio ntegrado Educao Profssional (EMEP) na Educao Quilombola ........................... 162
Estrutura curricular ..................................................................................................................................163
Referenciais temticos ............................................................................................................................163
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ............................ 167
Apresentao ..........................................................................................................................................169
Fundamentos de uma Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adultos para o Estado de
Mato Grosso ............................................................................................................................................170
Princpios e Diretrizes da Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adultos ........................................ 174
Concepes a serem superadas .............................................................................................................175
Sobre a diversidade de conhecimentos do que a EJA ......................................................................... 175
Sobre as variaes de sentidos de incluso ........................................................................................... 176
Fragilidade do que se sabe sobre o atendimento diversidade de sujeitos ........................................... 176
Sujeitos de EJA aprendem como crianas e adolescentes da escola regular ........................................ 177
Subalternidade do lugar dos sujeitos: silenciamento e excluso da ao pedaggica ........................... 178
Aligeiramento e supletivizao da EJA na prtica pedaggica ............................................................... 178
Equvocos e estigmas sobre os sentidos de evaso e desistncia ........................................................ 179
Concepes de formao continuada: variedade de signifcados, sentidos e prticas .......................... 180
Prticas pedaggicas com baixa criticidade, criatividade e solidariedade .............................................. 181
Mais valor para a informao do que para a formao ........................................................................... 181
Ressignifcaes e prticas de exames supletivos ................................................................................. 181
"EJA apenas escolarizao: como assumir o aprender por toda a vida? ........................................... 182
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EJA: POSSIBILIDADES E ESPECIFICIDADES LOCAIS . 183
A Questo dos contedos: critrios de seleo e organizao ............................................................... 191
As prticas e a normatizao possvel e desejvel ................................................................................. 194
Os elementos da proposta ......................................................................................................................197
Organizao da oferta no estado de Mato Grosso: do diagnstico s possibilidades ............................ 201
Concepes e prticas: compreenses .................................................................................................. 202
Perfl de jovens e adultos x permanncia e abandono da escola ........................................................... 203
Repensar a EJA no estado de Mato Grosso ........................................................................................... 206
Questes estruturais ...............................................................................................................................209
Limitaes impostas pela interpretao de textos legais/engessamento da EJA ................................... 209
Professores de EJA: interinidade, aulas adicionais, rotatividade - como enfrentar? .............................. 209
Planejamento oramentrio: atender a demanda potencial .................................................................... 210
Processos de formao continuada: com quem? Como? Quando fazer? Esforos de formao no
conseguem alterar as prticas ................................................................................................................210
Projeto Poltico-pedaggico (PPP): lugar da EJA no PPP e nos turnos como responder s demandas
de horrio dos sujeitos ............................................................................................................................ 211
Limites da ao da rede no interior: como superar? ............................................................................... 212
Redimensionamento................................................................................................................................212
Projetos e organizao da educao bsica de jovens e adultos ........................................................... 213
Espaos que atendem a Educao de Jovens e Adultos em Mato Grosso ............................................ 213
Os Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) ......................................................................... 214
Escolas que ofertam a Modalidade EJA ................................................................................................. 215
Ensino Mdio ntegrado Educao Profssional na Modalidade EJA - PROEJA ................................. 216
Exames de Certifcao .....................................................................................................................218
Exame Online ..........................................................................................................................................218
Ensino Mdio EJA a distncia .................................................................................................................221
Socioeducativo e Sistema Penitencirio ................................................................................................ 222
Sistema Socioeducativo .........................................................................................................................222
Sistema Penitencirio .............................................................................................................................225
Economia solidria no Currculo da EJA ................................................................................................. 228
Acompanhamento e avaliao da poltica pblica de EJA ...................................................................... 233
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO ESCOLAR INDGENA .................................. 241
O Ensino Bsico Organizado por Ciclos de Formao ........................................................................... 243
Apresentao ..........................................................................................................................................243
Breve Retrospectiva Histrica da Educao Escolar ndgena em Mato Grosso.................................... 244
A Escola ndgena Desejada ..................................................................................................................246
A Educao Escolar e os Ciclos de Formao Humana ......................................................................... 249
Eixos Temticos .......................................................................................................................................251
Educao Escolar e reas De Conhecimento ........................................................................................ 253
Avaliao .................................................................................................................................................260
Estratgias Didticas ...............................................................................................................................262
Contedos Curriculares por Ciclo de Formao ..................................................................................... 266
ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO ............................................................ 268
ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO ............................................................ 272
ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO ............................................................ 280
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO ............................................................... 293
Bibliografa Consultada............................................................................................................................304
13 Orientaes Curriculares das Diversidades Educacionais
APRESENTAO
As reas das Diversidades Educacionais, Educao de Jovens e Adultos, Educa-
o Escolar Quilombola, Educao Especial, Educao Escolar ndgena e a Educao
no Campo, juntamente com as questes especifcas como Educao das Relaes Etni-
corraciais, Educao Ambiental, Educao em Direitos Humanos e Relaes de Gnero
e Diversidade Sexual, compreendem um complexo e rico campo das modalidades e
especifcidades da Educao Bsica.
Em seu conjunto, as orientaes curriculares aqui apresentadas tm o intuito de
contribuir com a reduo das desigualdades educacionais, de forma a dar garantias das
especifcidades de aprendizagens e metodologias considerando a realidade e necessi-
dade do povo mato-grossense.
importante observar que as reas das diversidades possuem base comum de rei-
vindicaes, que so o cho dos movimentos sociais. Assim, existe uma estreita relao
entre as concepes educativas na perspectiva de conhecimento, incluso e mudana
social.
O exerccio do dialogo entre as reas da diversidade e as orientaes curriculares
gerais do ensino fundamental e mdio foi buscado neste documento, considerando que
juntamente constitumos uma poltica curricular da educao bsica em Mato Grosso.
Temos avanos nesse sentido, mas muito temos que melhorar. Contamos com as/os
educadores/as nesse processo, em seu fazer pedaggico para articular a diversidade de
conhecimento e refexes sobre o ensino e a aprendizagem.
Enfm, essas orientaes refetem uma das conquistas dos profssionais da educa-
o e dos movimentos sociais que contribuem cotidianamente para que as diversidades
educacionais continuem na pauta de prioridades da Secretaria de Estado de Educao
de Mato Grosso.
Prof Ftima Aparecida Rezende
Secretria Adjunta de Polticas Educacionais
&
Prossionais da Educao da Superintendncia
das Diversidades Educacionais / Seduc-MT
ORIENTAES CURRICULARES PARA
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS,
GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
Orientaes Curriculares das Diversidades Educacionais 16
Temos o direito a sermos iguais quando a diferena nos inferioriza.
Temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza. As pessoas querem ser iguais, mas querem
respeitadas suas diferenas.
(Boaventura de Sousa Santos)
APRESENTAO
As questes abordadas nesta Orientao, como a promoo dos Direitos Huma-
nos, Sexualidade, Diversidade Sexual e Gnero, numa perspectiva de qualidade da
aprendizagem, so recentes na educao. Estas questes adentram o currculo escolar,
como fruto das reivindicaes dos Movimentos Sociais, como o de Mulheres, LGBT
1
,
organizaes especfcas de abordagem dos direitos humanos e outros.
Fruto de processos histricos, sociais e culturais, gnero, identidade, sexualida-
de e orientao sexual, alm de fortemente relacionados, se imbricam de ma-
neira complexa e dinmica em diversas reas sociais e requerem contribuies
analticas que considerem perspectivas transdiciplinares e, ao mesmo tempo, as
considerem no plano da tica e dos direitos humanos, numa perspectiva eman-
cipatria
2
.
Nesse sentido, na busca da formao escolar que eduque para aprendizagens e/ou
afrmao de valores humanistas, tanto para o convvio quanto para uma cultura de paz,
que as questes de direitos humanos, de forma ampla e especfca como educao de
gnero, diversidade sexual, diversidade cultural e religiosa, so temticas focos destas
orientaes curriculares, na tentativa de contribuir com os/as educadores/as na incluso
sistematizada por essas.
Em se tratando da Educao em Direitos Humanos (EDH), esta compreende todo
o processo educativo, indo alm da aprendizagem cognitiva, considerando o aspecto
social e emocional do desenvolvimento humano, de forma que as dimenses da tica,
da justia e dos direitos humanos como um todo devem estar presentes nesse processo.
Portanto, a Educao consiste em um instrumento indispensvel para o fortalecimento
da cidadania.
Assim sendo, questes como tica, direito ao desenvolvimento cognitivo, emocio-
nal e aprendizagem embasada nas dimenses sociais, culturais, polticas, econmicas e
ambientais so indispensveis educao escolar.
Na busca da construo de uma formao que eduque para a cultura do respeito
aos direitos humanos, da aprendizagem e/ou afrmao de valores humanistas, tanto
para o convvio com a diversidade quanto para uma cultura de paz, que essas tem-
ticas especfcas para educao de gnero, diversidade sexual, cultural e religiosa so
focos destas orientaes curriculares, objetivando contribuir para com trabalho cotidiano
dos/as educadores/as.
A educao em direitos humanos, no currculo da educao bsica, deve ser um
dos eixos norteadores de todo esse currculo, no devendo ser tratado como uma disci-
plina, pois de responsabilidade de todas as reas de conhecimento, por estar inserida
na parte diversifcada do currculo. Trata-se muito mais de colocar os direitos humanos
a servio da educao, como roteiro para ao educativa que produza conhecimento,
1
Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros.
2
Publicao de SECAD/MEC. Gnero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenas e superar preconcei-
tos, pg. 15.
que conduza emancipao das pessoas, criticidade e que repudie todas as formas
de violncia.
Tendo como perspectiva o direito diversidade e formao para a cultura de direi-
tos humanos, as orientaes curriculares aqui propostas devem ser articuladas ao com-
bate ao racismo, sexismo, homofobia, discriminao social, cultural, religiosa e outras
formas de discriminao presentes no cotidiano escolar.
A atual discusso quanto s prticas de bullying
3
remetem-nos refexo quanto
sua permanncia e ao silenciamento durante a vivncia dos\as estudantes nos espaos
escolares. Uma educao que contemple o respeito aos direitos humanos como premis-
sa de formao cidad deve considerar o bullying como um problema a ser discutido e
combatido nas relaes entre alunos\as, profssionais da educao, comunidade escolar
e demais espaos da sociedade. Nesse sentido, a escola se constituir num espao de
interveno nos silenciamentos das prticas de bullying.
Ainda que a origem de prticas discriminatrias e de violncia no seja exclusiva do
sistema escolar, evidente que este, por meios que lhes so especfcos, tambm tem
sido um espao de (re) produo e conservao do preconceito e da discriminao nas
relaes sociais (etnicorracial, geracional, de gnero, de orientao sexual, religiosa, de
pessoas com necessidades especiais e territorial, dentre outras).
As questes da diversidade devem ser (re) conhecidas, compreendidas e aborda-
das no ambiente escolar luz dos direitos humanos. A efetivao de tais questes no
processo educativo de crianas, jovens e adultos favorece o desenvolvimento pessoal,
psquico, acadmico, emocional e social dos/as educandos/as.
Como bem observado por Vilma Reis
4
: quando crianas e adultos so educados
em ambientes que positivam a diversidade no odeiam raa, sexos, orientaes sexuais
ou crenas religiosas diferentes da sua.
3
Termo em ingls que refere-se a toda forma e prtica de agresses recorrentes motivadas por preconceito visando
ofender, humilhar, discriminar e dominar, entre outros.
4
Ver entrevista em http://perolasnegras-ufba.vilma-reis-os-lugares-mais.html
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Primeiro levaram os comunistas, mas eu no me importei
porque no era nada comigo. Em seguida levaram
alguns operrios, mas a mim no me afetou.
Porque no sou operrio. Depois prenderam os sindicalistas,
mas no me incomodei porque nunca fui sindicalista.
Logo a seguir chegou a vez de alguns padres,
mas, como no sou religioso, tambm no liguei.
Agora levaram-me a mim quando percebi, j era tarde
Bertolt Brecht
Introduo
A Educao para a Paz e os Direitos Humanos emerge como ao de resistncia
cultural diante das formas de autoritarismo, guerra e extermnios, que so prticas viola-
doras da dignidade da pessoa humana.
Assim, resistir diante de uma cultura autoritria signifca no perder a capacidade
de se indignar diante da violncia social e institucional, presente no cotidiano de muitos
homens e mulheres no mundo todo, bem como experimentar e exercer o potencial poltico
que favorea a transformao de mentalidades, atitudes e modos de agir e de governar. A
educao deve ser mola propulsora dessa nova mentalidade, visto que a escola ambien-
te propcio para formar cidados/s que respeitem os valores universais do ser humano.
A afrmativa no prembulo da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH)
de que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros
que ultrajam a conscincia da Humanidade continua merecendo ateno, em especial
dos/as educadores/as. A exigncia de que Auschwitz, crimes ocorridos contra a humani-
dade no decorrer da 2 Grande Guerra Mundial (1939/1945), no se repita
5
a primeira
reivindicao dentre os princpios da educao em Direitos Humanos que deve nos im-
pulsionar a resistir violncia.
Na Amrica Latina a educao para a paz e os direitos humanos emerge no pro-
cesso de transio democrtica vivenciados por vrios pases em meados do sculo XX.
Em relao ao Brasil, Dalmo Dalari (2007) situa o nascimento dos Direitos Humanos,
na dcada de 60, pela capacidade de resistncia do povo frente aos arbtrios, ausn-
cia de respeito s instituies democrticas, violncias contra o ser humano e as prises
injustas, mortes e desaparecimento de pessoas, bem como as torturas como prtica ins-
titucional, ressaltando que a educao em e para os direitos humanos no se dissocia do
respeito, da proteo e da defesa dos seres humanos. Muito pelo contrrio, uma educao
que se quer justa se faz associando a cultura de direitos com a prtica democrtica.
O Currculo e os Direitos Humanos
Como anteriormente referido, o objetivo das orientaes curriculares o de ampliar
e fortalecer a educao para a aprendizagem de valores humanos, dentre os quais a
tica, o respeito, a cidadania, a solidariedade, a justia e o protagonismo social, visando
vivncia de uma cultura de direitos humanos.
Tendo em vista o exposto, urge discutir e implementar, no currculo, valores que
contribuam para formao de conscincia e refexo crtica, indispensveis para a pro-
moo da paz e do desenvolvimento da justia social.
5
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
Os instrumentos internacionais, tais como Declarao Universal dos Direitos Hu-
manos (1948); Carta das Naes Unidas (26 de junho de 1945); e Convenes de Gene-
bra, dentre outros, bem como os instrumentos nacionais de direitos da pessoa humana
no Brasil, entre os quais se pode citar a Constituio Federal de 1988; Lei Federal n
7.716/89, que defne os crimes resultantes de preconceitos de raa ou de cor; a Lei Fe-
deral n 9394/96; Lei de Diretrizes de Base da Educao Nacional; o Estatuto da Criana
e do Adolescente (Lei n 8069 de 13 de julho de 1990); Lei Federal n 10.639/03 (que
institu obrigatoriedade da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira no Currculo Na-
cional); a Lei n 11645/08, que complementa a 10639/03, com a incluso da temtica
indgena; a Lei Federal n 11340/06 (Lei Maria da Penha) e ainda o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos de 2006 e lei 12.288 de 20 de julho de 2010 (Estatuto
da gualdade Racial) so avalizadores da incluso.
Em Mato Grosso , a Constituio Estadual de 1989; a Lei Complementar n 049/98,
que institui o Sistema Estadual de Educao; a Lei Complementar n 7.040/98, que ins-
titui a Gesto Democrtica nas escolas estaduais; e o Plano Estadual de Educao, Lei
n 8806/08, dentre outros instrumentos legais, so de fundamental importncia para se
pensar um currculo que tenha nos direitos humanos seu lcus principal.
Nessa perspectiva, a apresentao desta proposta deseja promover a discusso
e participao coletiva no sentido de consolidar as prticas educativas compartilhadas
com sujeitos envolvidos/as no processo educacional de Mato Grosso. Visto que, segun-
do Benevides
6
.
A educao em Direitos Humanos parte de trs pontos essenciais: primeiro,
uma educao de natureza permanente, continuada e global. Segundo, uma
educao voltada para mudana cultural e, por ltimo, uma educao em va-
lores para atingir tanto a razo quanto a emoo.
Por este aspecto, um currculo que visa Educao em Direitos Humanos busca
a construo de uma cultura de respeito dignidade humana, princpio constitucional,
atravs da promoo e vivncia de valores como a tica, liberdade, justia, igualdade,
solidariedade, cooperao e reconhecimento do/a outro/a como sujeito de direitos em
uma sociedade.
Nesse aspecto, a Educao em Direitos Humanos, constitui-se em um referencial
de profundo valor para a formao humanista do/a educando/a e h necessidade da
incluso no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) no currculo escolar e nas prticas peda-
ggicas cotidianas, atividades interdisciplinares envolvendo todas as reas de conheci-
mento da educao bsica.
A cultura da paz e da dignidade signifca criar, infuenciar, compartilhar e consolidar
mentalidades, atitudes comportamentais que devem se transformar em prticas educa-
tivas cotidianas no ambiente escolar, pois a escola um dos ambientes singulares de
fomentao, de discusso e formao de valores para a consolidao dessa cultura de
respeito s diversidades concernentes ao ambiente escolar. Mesmo no sendo esta a
nica que produz e reproduz conhecimento, nela que esse saber aparece sistematiza-
6
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos, 2000 pg. 346.
do e codifcado. Espao social privilegiado onde se defne a ao institucional pedaggi-
ca e a prtica e vivncia dos Direitos Humanos.
7

Quando aludimos sobre cultura dos Direitos Humanos no estamos nos referindo
a uma viso tradicional de cultura que pretende a conservao de costumes, tradies,
crenas e valores, mas, sim, a formao de uma cultura de respeito aos Direitos Hu-
manos. E, acima de tudo, estamos enfatizando a necessidade de mudana de atitudes
tendo como lgica uma sociedade equitativa, onde todos/as sejam respeitados/as na sua
diversidade sociopoltica, sexual, cultural e ideolgica.
Falamos em mudana cultural no sentido de (re) signifcar o que est enraizado nas
nossas mentalidades, muitas vezes marcadas por preconceitos, discriminao e pelo
no (re) conhecimento do/a outro/a enquanto sujeito de direito. Sem sombra de dvidas,
a educao em geral, especialmente no espao escolar, deve contribuir de forma singular
com o processo de educar cidados/s, uma vez que a escola nas sociedades contem-
porneas local de estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de
circulao e consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao
para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas
pedaggicas
8
que liberte o ser humano das amarras da ignorncia e dos preconceitos.
Diante disso, importante que o/a educador/a provoque em sala de aula refexes
e discusses sobre temas importantes que contribuam para que o/ a educando/a desen-
volva posturas crticas e de respeito frente sua realidade.
O/A educador/a pode ampliar o repertrio de temas e de prticas ligadas rea
das cincias humanas incluindo questes regionais, tais como: as desigualdades eco-
nmicas e sociais presentes no Estado, as dimenses da cidadania, poltica, violncia e
preconceitos social e cultural, dentre outros.
Entretanto, torna-se impossvel imaginar um currculo voltado para essa perspectiva ape-
nas com a boa vontade de um/a educador/a de forma isolada ou um grupo de profssionais
desenvolvendo aes pontuais, sem que o referencial Educao em Direitos Humanos esteja
sustentado no Projeto Poltico-pedaggico e na proposta curricular das unidades escolares.
Pesquisa sobre Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar, realizada em
escolas pblicas brasileiras (FPE/MEC) revela que diversos pblicos-alvos (estudantes,
profssionais da educao, pais e mes) apresentam atitudes, crenas e valores que
indicam que o preconceito uma realidade nas escolas pblicas, pelo prisma das tem-
ticas pesquisadas (etnicorracial, de defcincia, de gnero, geracional, socioeconmica,
territorial e orientao sexual, dentre outras).
Essas prticas discriminatrias vitimam tanto estudantes como profssionais da edu-
cao. A pesquisa revela ainda que, quanto maiores o preconceito e as prticas discrimina-
trias nas unidades escolares, pior o desempenho dos/as estudantes. Da, cabe a ques-
to: educamos na perspectiva da superao desta realidade nas escolas de Mato Grosso?
7
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. MEC/ SEDH. Braslia DF, 2006, pg. 23.
8
Idem, Ibidem. pg 23.
O/A educador/a na abordagem da EDH deve contextualizar os eixos temticos com
a realidade local, de maneira que possibilite a/o estudante ser leitor crtico e agente de
interpretao e proposio de mudanas no que se refere a questes sociopolticas, cul-
turais e econmicas da sociedade.
Princpios da Educao em Direitos Humanos
De acordo com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH/2006,
pgs. 24 e 25), so princpios que norteiam essa questo na educao bsica:
a) A construo de uma cultura de direitos humanos de suma importncia em
todos os espaos sociais. A escola tem papel fundamental na construo dessa
cultura, contribuindo na formao de sujeitos de direito, mentalidades e identida-
des individuais e coletivas;
b) No mbito escolar, deve ser concebida de forma articulada a combater o ra-
cismo, sexismo, discriminao social, cultural, homofobia toda forma de into-
lerncia religiosa e outras formas de discriminao presentes na sociedade
brasileira;
c) Exige a promoo de polticas pblicas que garantam a qualidade de ensino;
d) A educao deve ter funo de desenvolver uma cultura de respeito diversida-
de em todos os espaos sociais;
e) Deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o
acesso ao ensino, permanncia e sucesso, a equidade (etnicorracial, religiosa,
cultural, territorial, fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao sexual,
opo poltica e de nacionalidade, dentre outras);
f) Deve ser um dos eixos fundamentais da educao bsica e permear o Projeto
Poltico-pedaggico da escola, currculo, materiais didtico-pedaggicos e o pro-
cesso avaliativo.
Enquanto poltica pblica, a Educao em Direitos Humanos trata de valores,
relaes e prticas sociais e institucionais, numa perspectiva que no dissocia co-
nhecimento, atitude, sentimento e prtica. Possui fundamentos na concepo tica e
crtica da educao no que se refere pedagogia participativa e dialgica. Portanto,
incluem-se temas como valores ticos, histria dos direitos humanos, pluralidade
cultural, poltica, cidadania, democracia, respeito diversidade, dilogos intertnico
e inter-religioso, mecanismos de proteo dos direitos humanos e outros (PNEDH
9
,
2009).
Dessa maneira, as reas de conhecimentos podem potencializar suas aes para
o processo educativo incluindo temticas de forma que contribuam para aprendizagem
9
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
signifcativa a fm de preparar os/as educandos/as a terem instrumentos para analisar e
interferir em suas realidades (SEDH
10
).
Conforme PNEDH
11
(2009, pg. 32), a Educao em Direitos Humanos deve ser
trabalhada em trs dimenses:
a) Conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanis-
mos existentes para a sua proteo, assim como incentivar o exerccio de habi-
lidades na vida cotidiana;
b) Valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e
comportamentos que respeitem os direitos humanos;
c) Aes: desencadear atividades para a promoo, defesa e reparao das viola-
es de direitos humanos.
Eixos Temticos
Sugere-se que na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, inclua:
a) A histria dos direitos humanos no mbito mundial, nacional e local; (situaes
de violao de direitos e as aes para defesa e promoo da vida humana);
b) Princpios ticos e valores humanos;
c) Religiosidade e diversidade religiosa;
d) Direitos Reprodutivos e Sexuais;
e) Diversidade cultural e regional em Mato Grosso;
f) Populao, emprego, renda e Economia Solidria;
g) Direitos das minorias (tnicas, sexuais, ciganos, ribeirinhos, quilombolas, def-
cientes e idosos, dentre outras);
h) Direito da criana e do adolescente;
i) Direito da Mulher Lei Maria da Penha.
Sugere-se que na rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
incluam:
a) Direitos gerais e individuais para com a sade;
b) Direito ao saneamento bsico;
10
Secretaria Especial de Direitos Humanos.
11
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
c) Direitos Reprodutivos e Sexuais;
d) Anlise dos dados das diversas formas de violncia (tais como: contra a mulher,
homofobia, lesbofobia, transfobia, explorao do trabalho infantil, sexual contra
crianas e adolescentes, prtica do bullying e outras);
e) Racismo ambiental
12
;
f) Polticas pblicas de sade;
g) Educao para tecnologias sociais
13
.
Sugere-se que na rea das Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias incluam:
a) Direitos Humanos e a mdia;
b) As formas de violncia verbal, imagtica presente na mdia e em materiais did-
ticos;
Abordagem do Ensino e Metodologias de Trabalho em EDH:
a) Ofcinas;
b) Discusses coletivas;
c) Exerccio coletivo de preparao de projetos de pesquisa;
d) magens, vdeos, cartoons, fotografas e flmes;
e) Debates e seminrios;
f) Exerccios de dramatizao;
g) Aula Campo.
Educar em e para os direitos humanos se reveste de valores ticos, de intenciona-
lidades emancipatrias e de compromissos para criar possibilidades de transformao
dos seres humanos. A liberdade com autonomia e responsabilidade, a solidariedade, a
cooperao, o respeito diversidade e o exerccio da gesto democrtica so elementos
indispensveis para a efetivao destas orientaes.
Este o desafo que profssionais da educao bsica tm para implementar a
temtica no Projeto Poltico-pedaggico no currculo escolar e nas prticas pedaggicas
cotidianas, na perspectiva da construo coletiva de uma cultura onde a tica seja o prin-
cipal foco e a escola possa questionar e enfrentar suas prprias contradies e confitos.
12
Conceito que advm da constatao da distribuio desigual de acesso aos recursos naturais que desdobram em
injustias sociais e ambientais de forma desproporcional sobre as populaes negras, indgenas e pobres.
13
Tecnologia aliada ao saber popular, que trata de conjunto de tcnicas e metodologias transformadoras, desenvolvi-
das e\ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas por ela que representam solues para a incluso
social e melhoria das condies de vida. (SANTOS, 2009; pg. 61)
Na certeza de que nada est pronto e acabado, estes escritos devem no interior
do ambiente escolar ser ampliado e fomentar debates e discusses sobre valores huma-
nos inalienveis, entre os quais esto a educao de qualidade e a dignidade humana.
Enfm, partindo do princpio de que a educao um direito social preceituando
em nossa Carta Magna, subjetivo, incondicional e indispensvel s sociedades, grupos
sociais e indivduos, para a concepo dos demais direitos, sua abrangncia so a exis-
tncia humana e o conjunto de experincias vividas que levem o reconhecimento do/a
outro/a enquanto sujeito de direitos a capacidade de se indignar frente s injustias.
EDUCAO PARA RELAES DE GNERO
E DIVERSIDADE SEXUAL
Introduo
O objetivo das orientaes curriculares para a abordagem de relaes de Gnero
e de Diversidade Sexual na Educao Bsica, a partir de uma perspectiva de Direitos
Humanos, desenvolver aes educativas que garantam estas temticas na construo
de um currculo multicultural e, sobretudo, do respeito diversidade.
Nossa inteno de que haja compreenso de que "a escola pode desempenhar
um importante papel no combate ao sexismo e homofobia, que criam mal-estar, inse-
gurana e isolamento, pois afetam a autoestima de estudantes e de profssionais da edu-
cao (Secad/MEC, 2006). Por isso, ao educar para a afrmao dos direitos sexuais e
de gnero como direitos humanos espera-se desconstruir as concepes e desigualda-
des impostas secularmente, baseadas no modelo patriarcal, machista e sexista.
Em se tratando da Diversidade Sexual, observa-se que os direitos sexuais so
direitos humanos bsicos, e que "o sexismo e a homofobia deseducam e prejudicam a
formao de homens e mulheres, homossexuais e heterossexuais [...]
14
.
negavelmente, o currculo legitima conhecimentos e favorece a construo de de-
terminadas identidades em detrimento de outras, dentre elas as de gnero e sexualida-
de. Assim, as desigualdades nas relaes de gnero e preconceito relativo homosse-
xualidade e a transsexualidade tambm so reproduzidas na escola.
Com desenvolvimento de atividades que garantam aos/as educandos/as aprendi-
zagens sobre as relaes de gnero e diversidade sexual fortaleceremos comportamen-
tos e atitudes que repudiem sexismo, transfobia, lesbofobia, bifobia e homofobia, por
meio de aes educativas que conduzam ao comportamento crtico frente a tais tipos de
discriminao.
Diversidade Sexual - SEDUC/MT
14
Entrevista de Rogrio Diniz Junqueira - tcnico Secad/ MEC revista Gnero e Diversidade na Escola, 2006.
Currculo e Relaes de Gnero na Educao
Antes de adentrarmos no assunto sobre gnero, faz-se oportuna uma pequena
abordagem sobre o movimento histrico social que desencadeou o seu nascimento: o
Feminismo.
O surgimento do Feminismo se deu em meados do sculo XV, quando as con-
quistas da Revoluo Francesa, que tinha como lema Igualdade, Liberdade e Fraterni-
dade, no contemplavam a mulher. Suas reivindicaes ao longo da revoluo eram por,
principalmente, direitos civis e cidadania poltica. Durante o Antigo Regime, a mulher era
inteiramente tutelada por causa da sua pseudo-inferioridade fsiolgica, moral e intelec-
tual. Na poca, sem o acordo do marido, ela no podia realizar ato jurdico nem dispor
dos seus bens. Nessa esteira, feministas reivindicavam direitos sociais e polticos, j
conquistados pelos homens. Destarte, o Feminismo nasce tendo caractersticas de mo-
vimento social e poltico com o objetivo de promover a igualdade entre os sexos.
Com o advento da Revoluo ndustrial, j no sculo XX, a mulher passou a ser
vista como objeto de trabalho, sendo explorada, principalmente nas fbricas txteis. As
mulheres eram escolhidas por seus salrios serem inferiores aos dos homens. nsufa-
das pela insatisfao, nasciam movimentos femininos reivindicando melhores condies
de trabalho e direitos trabalhistas e igualdade de jornada de trabalho para mulheres e
homens, alm do direito ao voto.
J no Sculo XX, Simone de Beauvoir (1949) questiona: o que uma mulher? A
busca de uma resposta signifcante diante da multiplicidade do ser-mulher, de descons-
truir o iderio "natural do feminino, no apenas um refexo invertido, ou seja, o "outro do
homem, ou uma construo do olhar masculino.
Dentro deste contexto, o termo gnero surge aps grandes contestaes dos
papis e comportamentos sexuais no fnal da dcada de 60. Tericas/os estudiosas/os
no assunto engrossam o movimento feminista, j na dcada de 70, com a necessidade
de reconhecimento e valorizao da mulher no mercado de trabalho, entre outras rei-
vindicaes. O direito ao divrcio, por exemplo, no Brasil, surge naquele momento da
histria.
Nasce o conceito de gnero, idealizado por pesquisadoras como Joan Scott, Gayle
Rubin e Betty Fridan, entre outras/os. Para elas(eles), gnero construo social do
sujeito masculino ou feminino. Joan Scott (1995) associa a categoria gnero aos limites
das correntes tericas do patriarcado, do marxismo e da psicanlise, buscando explicar
a subordinao da mulher e a dominao dos homens. E, ainda, analisa o termo como
elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas entre os sexos e
como a primeira forma de manifestar poder a partir de quatro dimenses inter-relacio-
nais: simblica, organizacional, normativa e subjetiva.
O estudo das relaes de gnero um campo bastante complexo. Daniela Auad
(2004) conceitua o termo:
Gnero no sinnimo de sexo (masculino ou feminino), mas corresponde ao
conjunto de representaes que cada sociedade constri, atravs de sua Hist-
ria, para atribuir signifcados, smbolos e caractersticas para cada um dos se-
xos. Assim, as diferenas biolgicas entre homens e mulheres so interpretadas
segundo as construes de gnero de cada sociedade. (Auad, p.? 2004).
A necessidade de se abordar relaes de gnero na educao segue na pers-
pectiva da garantia de direitos da mulher. Um dos objetivos gerais do Plano Nacio-
nal de Polticas para Mulheres, no eixo relacionado educao, respalda a nossa
inteno:
Contribuir para a reduo da desigualdade de gnero e para o enfrentamento do
preconceito e da discriminao de gnero, tnicorracial, religiosa, geracional, por orien-
tao sexual e identidade de gnero, por meio da formao de gestores/as, profssionais
da educao e estudantes em todos os nveis e modalidades de ensino. ( PNPM).
Conforme Louro (1997), no nenhuma novidade que currculos, metodologias de
ensino, linguagens e processos de avaliao sejam campos das diferenas de gnero,
de sexualidade, de etnias e de classe e que, portanto, precisam ser questionados. Deve-
-se observar que nos arranjos escolares esto presentes as mltiplas e complicadas
combinaes de gnero, sexualidade, classe, raa e etnia e que ns mesmos/as esta-
mos envolvidas/os nessas relaes de poder, as quais teremos que questionar.
Trata-se de uma tarefa educativa nada fcil, por isso a necessidade de ampliar a
problematizao na educao em torno das questes de gnero e sexualidade, pois a
escola delimita espaos, utilizando-se de smbolos, e afrma o lugar dos grandes e dos
pequenos, das meninas e dos meninos (LOURO, 1997, pg. 58).
Todos os espaos de aprendizado notoriamente de poder. Mas o que se tem his-
toricamente observado que os processos de socializao vo reforar os preconceitos
e esteretipos dos gneros como prprios de uma suposta natureza (feminina e mas-
culina) apoiando-se, sobretudo, na determinao biolgica. A diferena biolgica vai se
transformar em desigualdade social e tomar uma aparncia de naturalidade.
A relao de gnero , sobretudo, de poder, em que o homem foi visto durante
muito tempo como o provedor, chefe da famlia, cabea do casal, ou seja, ocupou e vem
ocupando um espao privilegiado de poder, perante a sociedade, em relao mulher.
Apesar de existir um crescimento signifcativo na emancipao da mulher, onde
esta vem ocupando o espao de chefe de famlia, a ideia de modelo patriarcal ainda per-
petua no mbito social, e isso se transfere inclusive no espao escolar.
Neste contexto, as relaes de gnero refetem concepes internalizadas por ho-
mens e mulheres:
Eis porque o machismo no constitui privilgio de homens, sendo a maioria das
mulheres tambm suas portadoras. No basta que um dos gneros conhea e pra-
tique atribuies que lhes so conferidas pela sociedade, imprescindvel que cada
gnero conhea as responsabilidades do outro gnero (Saffoti, 1992, pg. 10).
Em tempos remotos, acreditava-se que o masculino e o feminino foram constitudos
por natureza de propsitos diferentes, isto , cada um tem sua funo predeterminada
na sociedade. Por suposto, os cargos e postos mais altos e valorizados pertenciam aos
homens e os mais insignifcantes, s mulheres. Ora, evidente que, distante do conheci-
mento, as mulheres fcavam relegadas ao espao privado, ou seja, o lar, e o homem, de-
tentor do conhecimento, ocuparia a esfera pblica. Esta ideia ainda se perpetua, mesmo
que de forma velada. A exemplo disso temos o fato de que a mulher que tem a mesma
formao profssional e ocupa um mesmo cargo que o homem tem sua remunerao, na
maioria das vezes, inferior dele. Como exemplo, o rendimento mdio real dos/as assa-
lariados/as do Distrito Federal que em maro de 2009 era de R$ 2.181,00 para homens
e R$ 1.934,00 para mulheres (DIEESE
15
). Motivar para a desconstruo destas concep-
es institudas, onde a mulher vista como sexo inferior, tambm papel da escola.
Como muito bem abordado por Daniela Auad:
(...) a igualdade de meninos e meninas, na escola, e de mulheres e homens, na
sociedade, no algo j resolvido e conquistado. Transformaes profundas
precisam acontecer na escola para que ela seja mais um lugar onde as meninas
e meninos possam desenvolver ao mximo seus potenciais pessoais. Por um
lado, a escola pode ser esse lugar em que as pessoas aprendem vrias coisas,
criam e se tornam crticas e questionadoras. Mas, por outro lado, no podemos
esquecer que a escola faz parte da sociedade em que vivemos. E, portanto, na
escola existem todos os preconceitos e a discriminao presentes nos outros
lugares da sociedade.
ncluir relaes de gnero no PPP e no currculo trabalhar de forma com que
estas desigualdades de direitos entre homens e mulheres sejam reconhecidas pelos/as
envolvidos/as e que a escola contribua para despertar a refexo e a criticidade no que
tange s desigualdades de gnero, que:
(...) foram construdas historicamente em decorrncia de um modelo de socieda-
de marcadamente patriarcal, partindo do domnio masculino na esfera familiar,
transposta para a esfera pblica.
Atualmente, mulheres e homens comprometidos com a causa ainda reivindicam direi-
tos que muitas vezes so privilgios do gnero masculino. evidente que muitos avanos
foram conquistados desde o surgimento do movimento feminista. Como exemplo, o direito
educao, ao voto e ao divrcio. Porm, h muito ainda a conquistar para o empodera-
mento da mulher, possibilitando assim a igualdade de condies em relao ao homem.
No que se refere ao aspecto fsico, percebe-se que a mulher tratada como objeto
de desejo e dele se espera formas adequadas aos padres de beleza, atribuindo a este
modelo a valorizao, tal como mais um objeto de consumo. Observa-se, sobretudo na
mdia televisiva, que apenas a esttica importante para a valorizao da mulher, fcan-
do relegado ao segundo plano o aspecto intelectual.
No mbito escolar, as crianas, adolescentes e jovens crescem entendendo como
verdade esta viso anunciada pela mdia e acabam incorporando a concepo machista
15
Departamento ntersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos.
nela impingida. E neste caso, ser tarefa do/a educador/a desconstruir esta viso, que
muitas vezes gera insatisfao com o prprio corpo entre os adolescentes, sejam meni-
nas ou meninos. Da a importncia da educao para as relaes de gnero e mesmo
sobre a sexualidade acontecer desde o incio da educao bsica.
Mas, como trabalhar para a equidade de gnero na educao? O Relatrio da V
Conferncia Mundial sobre a Mulher, realizada em Beijing (China), aponta um caminho:
A criao de um ambiente educacional e social onde homens e mulheres, me-
ninos e meninas sejam tratados/as igualmente e encorajados/as a explorarem
completamente seu potencial, respeitando a liberdade de pensamento, de cons-
cincia, de religio e de crena, e onde os recursos educacionais promovam
imagens no-estereotipadas de homens e mulheres pode ter resultado efetivo
na eliminao das causas da discriminao contra as mulheres e de desigualda-
des entre as mulheres e os homens. (ONU
16
, 1995, pg. 29).
Nesse sentido, incluir a questo das relaes de gnero no PPP e no currculo
trabalhar para que educadores/as e alunos/as incluam em suas prticas dirias, tanto no
mbito escolar como na sociedade de um modo geral, atitudes e comportamentos crticos
perante situaes de desigualdade entre homens e mulheres. Educadores/as podem reali-
zar de forma simples, porm efetiva, atividades que garantam a equidade, como, por exem-
plo, no recriminar um garoto mais "sensvel, nem mesmo repudiar a atitude de uma garota
mais "levada; comportamentos considerados, respectivamente, feminino e masculino.
Tanto meninos como meninas devem exercer sua liberdade de expresso no espao
escolar de forma a reconhecer sua identidade enquanto ser humano, pertencente a um de-
terminado gnero, ainda que este fuja ao padro predeterminado, visto que exatamente
esta a nossa inteno: desconstruir padres e rtulos para a construo de identidade dos/
as alunos/as para que estes/as tornem-se adultos/as livres de preconceitos e esteretipos.
Ainda nos alicerces para a promoo da equidade de gnero nos currculos esco-
lares temos como documento a Declarao de Jomtien, considerada um dos principais
documentos mundiais sobre educao, que foi elaborada na Conferncia Mundial de
Educao para Todos, realizada na Tailndia em 1990, em que o Brasil foi um dos signa-
trios. O item 3 do Artigo 3 do documento refere-se ao assunto:
A prioridade mais urgente melhorar a qualidade e garantir o acesso edu-
cao para meninas e mulheres, e superar todos os obstculos que impedem
sua participao ativa no processo educativo. Os preconceitos e esteretipos de
qualquer natureza devem ser eliminados.
Tais polticas pblicas demandam das reivindicaes e lutas de mulheres, homens
e transgneros engajados no processo de desconstruo das relaes de gnero que h
muito sobressaem. Almejamos um espao escolar livre de preconceitos, discriminaes
e prticas de bullying de gnero. A forma mais efcaz de abordagem destas questes
inclu-las no PPP e no currculo, garantindo assim o fortalecimento das discusses entre
educadores e educadoras para a percepo das mltiplas identidades sociais e a legiti-
mao destas ao longo de sua histria de vida.
16
Organizao das Naes Unidas.
Para garantirmos que isso acontea, espera-se que ocorram mudanas comporta-
mentais, como sugere Montserrat Moreno (1999):
Os padres e modelos de conduta no podem ser modifcados com a simples
imposio de uma disposio ou de um decreto-lei. necessria uma mudana
mais profunda na mentalidade dos indivduos e o lugar privilegiado para intro-
duzi-la exatamente a escola. Para que isso seja possvel, necessrio tomar
conscincia dos mecanismos inconscientes de transmisso do modelo que que-
remos modifcar.
E acrescenta:
Co-educar no pr em uma mesma classe indivduos de ambos os sexos nem
unifcar, eliminando as diferenas mediante a apresentao de um modelo nico.
No uniformizar as mentes de meninas e meninos. ensinar a respeitar o dife-
rente e a desfrutar da riqueza que a variedade oferece. (Moreno, 1999).
Um currculo que contemple as questes de gnero propiciar, efetivamente, o
respeito s diferenas tanto entre meninas e meninos quanto entre mulheres e homens
na sua diversidade; tanto no espao escolar como, consequentemente, na sociedade de
modo geral.
O currculo e a Diversidade Sexual
Essa abordagem inicial leva-nos a refetir sobre a importncia da escola no pro-
cesso educativo, para ento compreendermos a necessidade de se estabelecer metas
que exijam do coletivo de educadores/as da educao a adoo de atitudes pautadas no
respeito aos direitos humanos essenciais para o desenvolvimento de um currculo que
proporcione o dilogo, a refexo, o respeito e que transforme os comportamentos pre-
conceituosos e hostis no cotidiano da comunidade escolar acerca da diversidade sexual,
em convivncia de respeito mtuo, igualitria e mais humanizada, uma vez que:
no ambiente escolar que crianas e jovens podem se dar conta de que somos
todos diferentes e que a diferena, e no o temor ou a indiferena, que deve
atiar a nossa curiosidade.[...] na escola que crianas e jovens podem ser,
juntamente com os professores e as professoras, promotores e promotoras da
transformao do Brasil em um pas respeitoso, orgulhoso e disseminador da
sua diversidade.
17
Nesse sentido a escola no pode se omitir diante da sua responsabilidade na for-
mao de cidados/s mais humanos/as, como afrma Edgar Morin, em entrevista TVE
Brasil em dezembro de 2002, o papel da educao de instruir o esprito a viver e a
enfrentar as difculdades do mundo", j que uma das inmeras difculdades da atualida-
de so os inmeros preconceitos, sejam de etnia, de gnero, de orientao sexual, etc.
Cabe famlia, escola e sociedade, como um todo, a desconstruo destes.
17
BRASIL/MEC/SECAD - Gnero e Diversidade na Escola - Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade,
Orientao Sexual e Relaes Etnicorraciais pg. 35.2009.
evidente que a diversidade sexual est presente na escola, porm, no per-
cebida ou se , acaba sendo tolhida, massacrada e engolida pela sociedade que quer
normatizar comportamentos e acaba por excluir aqueles/as que no se enquadram no
perfl preestabelecido pela "maioria.
No cotidiano escolar, a sexualidade est presente das mais variadas formas:
nos pressupostos acerca da conformao das famlias, dos papis e do com-
portamento de homens e mulheres; nos textos dos manuais e nas prticas
pedaggicas; em inscries e pichaes nos banheiros e nas carteiras; em
olhares insinuantes que buscam decotes pernas, braguilhas e traseiros; em
bilhetes apaixonados e recadinhos maliciosos; em brincadeiras, piadas e ape-
lidos que estigmatizam os rapazes mais "delicados e as garotas mais "atira-
das, etc. (BRASL/MEC/SECAD - Gnero e Diversidade na Escola Formao
de Professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes
Etnicorraciais pg. 116.2009).
Sem contar que muitas vezes essas diversidades so tidas como problemas para
o/a professor/a. Diante disso, o que fazer? Como esclarece Louro (2003: pg. 51), tal-
vez seja mais produtivo para ns, educadoras e educadores, deixar de considerar toda
essa diversidade de sujeitos e de prticas como um "problema" e passar a pens-las
como constituinte do nosso tempo". Nesse aspecto, a escola tem um instigante desafo,
conforme nos lembra Paulo Freire,
[...] o respeito autonomia e dignidade de cada um/a um imperativo tico e
no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. (...) Qualquer dis-
criminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a
fora dos condicionamentos a enfrentar (FRERE, 1996).
Para garantir que realmente todos/as tenham o direito de se expressar, de se
relacionar, extremamente importante que o/a educador/a compreenda que o signif-
cado da sexualidade revestido de inconstncia, assim como tudo que histrico e
cultural. Em se tratando da espcie humana, devemos entender que ela to vasta
quanto os inmeros genes presentes no DNA. Portanto, necessrio combater as
ideias dogmticas, preconceituosas e excludentes, promotoras de uma heterosse-
xualidade compulsria e "normotrfca-, que causam tanta dor e sofrimento queles
que no so heterossexuais, tornando-os vtimas de preconceito por sua orientao
sexual.
[...] a vivncia da sexualidade faz parte da identidade da pessoa e deve ser com-
preendida em sua totalidade. [...] homossexuais, bissexuais e pessoas "trans
tm as mesmas possibilidades e capacidades que heterossexuais para amar,
estabelecer relaes afetivas e criar flhos o que equivale a dizer que essas
prticas no podem ser questionadas em razo de sua homoafetividade ou da
sua identidade de gnero.
18
preciso compreender que muitas dessas observaes preconceituosas acerca
da homossexualidade so advindas do sculo XX, quando a sexualidade diferente da
norma passa a ser vista como doena, associados tambm aos medos e fobias advin-
18
(BRASL/MEC/SECAD - Gnero e Diversidade na Escola - Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade,
Orientao Sexual e Relaes Etnicorraciais pg. 127.2009).
dos do sculo XV, onde o sexo passa a ser visto como algo destinado apenas para a
procriao. Logo, tudo que no servisse para esse fm seria algo condenvel. Nessa
perspectiva a sociedade se apegou e apega a um "dogma sexual, a heteronormativida-
de, onde o padro normal o hetero e os demais seriam invenes culturais, perverso,
doena ou sem-vergonhice mesmo, o que no verdadeiro, uma vez que "ismo, do
grego isms, designa doena e:
A Organizao Mundial de Sade retirou o termo e o conceito de "homossexu-
alismo de sua lista de doenas mentais, declarando que "a homossexualidade
no constitui doena, nem distrbio, nem perverso
19

Esse "dogma sexual tem como matriz regente a ideia de que pessoas "normais
so aquelas cuja orientao sexual heterossexual. Assim, todos os sujeitos que no se
enquadrem dentro dessa lgica so tratados/as como problemas e desvios.
Mas o que tem a ver a escola com esse pensamento? Ora, a nstituio Escolar
prope objetiva e explicitamente promover a constituio do padro heteronormativo,
assim a identidade homossexual vista como sendo ilegtima artifcial e no-natural,
promovendo ainda mais manifestaes de violncias e injustias no ambiente escolar.
Nesse aspecto, h empenho, inclusive, em garantir o comportamento tido como "nor-
mal, evitando que os alunos e alunas no adquiram identidades "desviantes, como se
isso fosse possvel. H que se compreender que todas as formas de sexualidade so
construdas, que todas so legtimas e frgeis, que diferentes homens e mulheres vivem
seus prazeres e desejos de formas variadas. Esse saber contribui signifcativamente
para a diminuio da discriminao homossexualidade.
Nesse sentido os PCNs colocam que:
"A fnalidade do trabalho de Orientao Sexual contribuir para que os alunos
possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade.
Esse tema vincula se ao exerccio da cidadania na medida em que prope o
desenvolvimento do respeito a si e ao outro e contribui para garantir direitos
bsicos a todos, como a sade, a informao e o conhecimento, elementos fun-
damentais para a formao de cidados responsveis e conscientes de suas
capacidades.
20
Consideraes acerca do conceito de sexualidade
A difculdade em se trabalhar as questes ligadas diversidade sexual baseia-se
no fato de que h muitos mitos e tabus em volta da palavra "sexualidade. Que muitas
vezes entendida como algo de conotao estritamente sexual, esquecendo do real
signifcado desse termo, muito mais consoante com as vrias maneiras de obteno
do prazer, no s aquele da satisfao sexual em si, mas tambm o prazer como um
19
BRASL/MEC/SECAD - Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade,
Orientao Sexual e Relaes Etnicorraciais pg. 127.2009
20
Parmetros Curriculares Nacionais (1 4 srie), Vol.10- Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, pg. 311. 1997.
todo. Ou seja, aquela sensao de bem-estar, presente em todos os deleites que a
vida pode proporcionar quando se est s ou acompanhado/a, em casa, no trabalho
ou no lazer.
[...] A sexualidade mais do que uma "funo procriativa, e sim, um depositrio
de anseios, frustraes e poder ou fonte mxima de prazer. (Sexo questo de
mtodo - pg. 20. 1994 - Naumi Vasconcelos).
No que tange rea voltada para a sexualidade humana, a dvida e a falta de infor-
mao so os fatores que geram, em primeira instncia, o preconceito, a discriminao e
o desrespeito aos diferentes, bem como tambm faz com que papis estereotipados de
como se comporta cada gnero sejam perpetuados.
O esteretipo funciona como um carimbo que alimenta os preconceitos ao def-
nir a priori quem so e como so as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se
aproxima tambm do preconceito, que, como diz a palavra, algo que vem antes
(pr) do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer j defno "o lugar
daquela pessoa ou grupo. Um outro signifcado da palavra "conceito "juzo e,
assim sendo, preconceito seria um "prejuzo para quem o sofre, mas tambm
para quem o exerce, pois no entra em contato com o outro e/ou a outra.
21
Um exemplo disso a atribuio de conotao homossexual a um comportamento
no-convencional de ser homem ou mulher. Por exemplo, quando uma criana foge ao
esteretipo de gnero j imposto: um garoto mais delicado e sensvel logo visto como
menos "homem" do que os outros, bem como se a menina for mais "incisiva logo dito
que seu comportamento de homem. Cabe aqui lembrarmos que os papis sexuais
indicam a percepo individual sobre o que uma pessoa percebe para si mesma, isto ,
independe dos padres estabelecidos pela sociedade do que seja ser masculino ou fe-
minino. Nesse sentido, cada ser tem um jeito prprio de viver, de expressar e manifestar
sua sexualidade, e isso precisa ser respeitado pelos/as demais.
[...] uma pessoa pode ter uma identidade de gnero masculina, feminina, am-
bas ou nenhuma , apresentar caractersticas fsiolgicas do sexo oposto ao
seu e, ainda assim, ser hetero, homo ou bissexual. Ao contrrio do que comu-
mente se tende a crer, pessoas transgneros (travestis ou transexuais) no so
necessariamente homossexuais, assim como homens homossexuais no so
forosamente femininos ou afemininados e tampouco mulheres lsbicas so ne-
cessariamente masculinas ou masculinizadas.
22
Sabe-se que em cada perodo histrico e em cada cultura algumas expresses do
masculino e do feminino, bem como valores, foram estabelecidas e modeladas pela cul-
tura da poca. Nesse sentido h que se considerar que a sexualidade de uma pessoa a
soma de vrios "componentes, ou seja, deve ser analisada sob diferentes aspectos, tais
como biolgicos, psicolgicos e sociais. Conforme Louro, 2000, pg. 12, "as identidades
sexuais e de gnero, como todas as identidades sociais, tm o carter fragmentado, ins-
tvel, histrico e plural, afrmado pelos tericos e teorias culturais".
21
BRASIL/MEC/SECAD - Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero, Sexualidade,
Orientao Sexual e Relaes Etnicorraciais pg. 27.2009.
22
JESUS et al., 2006: 37. apud Cadernos Secad vol. 04 - Gnero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer dife-
renas e superar preconceitos, pg.19. 2007.
Limitar o vasto campo da sexualidade humana a apenas dois universos (masculino e
feminino) estigmatizar e arraigar preconceito, j que a dimenso da sexualidade humana
vasta e complexa. Embora essa crena limtrofe seja dominante na sociedade, no serve
como modelo, haja vista que h tantas maneiras de ser homem ou mulher, e isso no est
ligado genitlia externa da pessoa. H o aspecto psicolgico, em que a pessoa se sente
pertencente a este ou aquele sexo, ao que chamado de sexo psicossocial.
Nesse aspecto, discorreremos brevemente sobre alguns componentes do "sexo
do ser humano: o sexo gentico, determinado no momento da fecundao, onde os
cromossomos sexuais "XX manifestam as caractersticas fsicas da mulher, e os cro-
mossomos sexuais "XY manifestam caractersticas fsicas do homem; o sexo gonadal,
em que o indivduo que possui testculos macho, e o que no possui fmea; o sexo
legal, baseado na genitlia externa, ou seja: se possui pnis, macho; se no possui
pnis, fmea; e por fm o sexo psicossocial, aquele a que o indivduo acredita que
pertena. Assim, a soma de todos esses componentes, juntamente com o aspecto cul-
tural, compe nosso "sexo.
[...] A sexualidade envolve um processo contnuo, e no linear, de aprendizado e
refexo por meio do qual, entre outras coisas, elaboramos a percepo de quem
somos. Esse um processo que se desdobra em meio a condies histricas,
sociais e culturais especfcas. Nascemos dotadas e dotados de determinadas
capacidades biolgicas. Todo o resto se constri e vai se formando ao longo da
vida. Por isso, as expresses da sexualidade humana so to diversas.
23
Nessa perspectiva no nos cabe julgar, criticar ou condenar uma pessoa por ela
ter comportamento diverso do que a sociedade considera adequado, do que seja ser
homem ou mulher e/ou mesmo por ter uma orientao sexual diferente daquela balizada
pelos aspectos gentico-fsiologicos, haja vista que no uma escolha ou opo que se
faa para se relacionar afetiva e sexualmente com esta ou aquela pessoa.
[...] o termo orientao sexual veio substituir a noo de opo sexual, pois o
objeto do desejo sexual no uma opo ou escolha consciente da pessoa, uma
vez que resultado de um processo profundo, contraditrio e extremamente
complexo de constituio, no decorrer do qual cada indivduo levado a lidar
com uma infnidade de fatores sociais, vivenciando-os, interpretando-os, (re)
produzindo e alterando signifcados e representaes, a partir de sua insero e
trajetria social especfca.
24
Destarte, cabe-nos respeit-la para que as pessoas de orientao sexual diferente
da heterossexual tenham uma vida livre do preconceito, baseando-se nos princpios do
respeito dignidade da pessoa humana.
Nesse sentido, as questes ligadas a esse pensamento que prega a heteronor-
matividade e as caracterizaes que geram essa falsa dicotomia devem ser superadas,
pois oriundo da falta de conhecimento e provoca desrespeito amplitude de compor-
tamentos sexuais presentes na nossa espcie. Essa falcia, ou uma boa parte dela,
23
BRASIL/MEC/SECAD - Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade,
Orientao Sexual e Relaes Etnicorraciais pg. 115. 2009.
24
(Ibid Cadernos SECAD, pg. 17)
produzida por observaes de estudos e pesquisas no to srias ou mesmo baseadas
nica e exclusivamente no senso comum e/ou muitas vezes por dogmas religiosos.
O que importa reter que orientao sexual, sexualidades e identidades re-
querem para serem bem compreendidas em um contexto democrtico uma
postura que transcenda os limites das concepes heteronormativas, polariza-
das, simplifcadoras, reifcantes, alienantes e ensejadoras de cristalizaes e de
ulteriores formas de opresso.
25
A sexualidade algo natural e inerente ao ser, surge desde a fase intrauterina,
perpassa o nascimento e nos acompanha at a morte. Sua manifestao singular em
cada indivduo e exerce grande importncia no desenvolvimento biolgico, social e hu-
mano do ser, envolvendo de modo efetivo a psique das pessoas. Nesse sentido, tolher
as manifestaes desta vai contra as Declarao Universal dos Direitos Humanos, na
qual se assegura que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos e
que devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade.
Embora existam diferenas signifcativas na fsiologia dos crebros de homens e mu-
lheres, isso comprovado pela neurocincia, no seria lcito afrmar que supostamente temos
apenas dois universos, o masculino e o feminino, haja vista que, se compararmos entre os
prprios homens e mulheres, existem gradaes diferentes no modo de percepo do mun-
do. Avanando em linhas gerais, percebemos que alm desse universo h que se levar em
conta outras formas de se sentir diante de si e dos outros, como no caso dos transexuais,
travestis e crossdressing, ampliando assim em mais do que dois universos apenas.
O currculo oculto que rege essa falsa dicotomia estritamente heteronormativo,
assim todos os sujeitos que no se enquadrem dentro dessa lgica so tratados com
problemas e/ou desvios, inclusive relegando s mulheres tanto homo quanto heterosse-
xuais um valor inferior ao ser heterossexual do sexo masculino.
A nstituio Escolar quando no trabalha com a incluso dos/as estudantes com
orientao sexual diferente da heterossexual relega-os/as a uma condio de inferiori-
dade, produzindo sofrimento e toda sorte de discriminao, agresses e preconceitos e
com isso afronta totalmente os direitos desses/as estudantes garantidos tanto na Cons-
tituio Federal, como na LDB (Lei 9394/96) e no Estatuto da Criana e do Adolescente.
[...] A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais ineren-
tes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e faci-
lidades, a fm de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual
e social, em condies de liberdade e de dignidade. [...]
26
Embora tenham direitos assegurados em lei, pesquisas indicam que h 99,3%
27
de
preconceito no ambiente escolar. nfelizmente ainda acontece que muitos adolescentes
homossexuais, travestis e/ou transgneros sofram discriminao, humilhao e coao
em muitas das vezes chegando s raias da violncia fsica, fazendo com que estes/as
25
(Ibid Cadernos SECAD, pg. 18)
26
(Art. 3 Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA).
27
Fonte: Fundao nstituto de Pesquisas Econmicas (FPE).
estudantes desistam de frequentar a escola, agravando ainda mais o processo de exclu-
so desses/as jovens e adolescentes.
Mesmo que haja certa resistncia na sociedade para que tais paradigmas sejam
quebrados, a instituio escolar deve se esmerar em cumprir as leis que asseguram a
permanncia dos/as estudantes nela e que protegem a integridade fsica destes/as, bem
como fazer com que seja construda uma sociedade livre de preconceito.
"A criana e o jovem tm direito educao assegurando-se igualdade de con-
dies para o acesso e permanncia na escola (ECA, art. 54).
Dessa maneira para que, enfm, os Parmetros Curriculares sejam cumpridos e
questes como Educao Sexual sejam trabalhadas como um todo e no se limite a
apenas nica e exclusivamente trabalhar tcnicas de se evitar gravidez e/ou ligadas a
doenas sexualmente transmissveis. Longe de desmerecer tais aspectos, no entanto,
quando esses mesmos assuntos, mtodos contraceptivos e DSTs so trabalhados, alm
de s abordarmos os aspectos biolgicos e tambm observar os aspectos sociais, antro-
polgicos e psicolgicos, obtm-se um melhor resultado.
Nesse contexto, quando o ser humano visto de maneira holstica, possvel que
esse pensamento dogmtico fenea e surja o respeito. Assim, a pessoa sai do estgio
de negao de direitos para o de admisso e da compreenso de que todas as formas
de sexualidade so intrnsecas, de que todas so legtimas e independem da vontade
de se pertencer a esta ou aquela. Logo passam a respeitar e aceitar que homens e mu-
lheres possuem o direito de viver seus prazeres e desejos da forma que os/as fzer se
sentir bem, plenos/as e completos/as, sem que isso signifque carregar rtulos ou ser
estigmatizado/a. Essa mudana de atitude pode contribuir signifcativamente para a di-
minuio da discriminao, seja ela de que tipo for.
A fnalidade de se trabalhar com a diversidade sexual contribuir para que os/as
alunos/as possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabili-
dade. Esse tema vincula-se ao exerccio da cidadania na medida em que prope o de-
senvolvimento do respeito a si e a/ao outra/o e contribui para garantir direitos bsicos a
todos/as, como a sade, a informao e o conhecimento, elementos fundamentais para
a formao de cidados/s responsveis e conscientes de suas capacidades.
"A convivncia com a diversidade implica o respeito, o reconhecimento e a va-
lorizao do/a outro/a, e no ter medo daquilo que se apresenta inicialmente
como diferente. Esses so passos essenciais para a promoo da igualdade de
direitos.
28
28
(BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade,
Orientao Sexual e Relaes Etnicorraciais pg. 32.2009).
Princpios para se trabalhar com a Educao de
Gnero e Diversidade Sexual na Escola
Diversidade Sexual - SEDUC/MT
Para assegurarmos que os seres humanos desenvolvam uma sexualidade saud-
vel, os direitos sexuais devem ser reconhecidos, promovidos, respeitados e defendidos
por todas as sociedades e de todas as maneiras.
Assim, para a construo dessa sociedade com pessoas saudveis, plenas, cons-
cientes e felizes, inegvel a importncia de se trabalhar a diversidade sexual nas es-
colas. Afnal, trabalhar com esse eixo norteador promover a cidadania, uma vez que
lidamos com a garantia de que esses/as alunos/as tenham acesso informao, ao
respeito e liberdade de expresso.
Em meio s dvidas sobre por onde comear, temos os PCNs a nos mostrar o que
observar nesse processo educativo sobre a sexualidade:
Orientao Sexual na escola entendida como problematizar, levantar questio-
namentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opes para que o aluno, ele
prprio, escolha seu caminho. A Orientao Sexual no-diretiva aqui proposta
ser circunscrita ao mbito pedaggico e coletivo, no tendo, portanto, carter
de aconselhamento individual do tipo psicoteraputico. sso quer dizer que as
diferentes temticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da
ao pedaggica, sem serem invasivas da intimidade e do comportamento de
cada aluno. [...] Apenas os alunos que demandem ateno e interveno indivi-
duais devem ser atendidos separadamente do grupo pelo professor ou orienta-
dor na escola e, dentro desse mbito, poder ser discutido um possvel encami-
nhamento para atendimento especializado.
29
nfelizmente, o modelo de Diversidade Sexual (DS) que trabalhado na maioria
29
(Parmetros Curriculares Nacionais (5 8 srie), Vol.10.5 - Orientao Sexual, pg. 299, 1997).
das escolas ainda aquele cujos aspectos biolgicos funcionam como a base e coluna
dorsal do assunto, como se fosse propriedade nica e exclusiva da Biologia. Assim, os/
as professores/as de Cincias e Biologia se apoderam do assunto, seja por vontade
prpria ou porque consenso que este o papel dessa cincia. Agindo assim, no h
envolvimento das demais reas de conhecimento e o trabalho acaba compartimentaliza-
do, difuso e pontual.
Contudo, no estamos dizendo com isso que o/a profssional dessa rea ser
excludo dessa responsabilidade e/ou que no se trabalhar com as doenas. O que
propomos potencializar essas discusses, a fm de que alm dos aspectos biolgicos
sejam abordados tambm os psicolgicos e sociais, a fm de que este/a estudante seja
capaz de traar seus prprios pensamentos e respeitar as opinies e a maneira de viver
dos/as outros/as.
Todavia, para que esse trabalho envolvendo a DS realmente atinja seus objetivos e
fns, que so o de fomentar questionamentos, mitigar as situaes de confitos e discri-
minao existentes na escola, o ideal que os/as professore/as das reas de Cincias
Humanas orientem as demais reas quanto ao aspecto "humano da sexualidade. Dessa
maneira, a abordagem sobre DS acontecer na perspectiva do respeito diversidade.
Assim, poder se instaurar o respeito no ambiente escolar. Com isso evitar que as dis-
cusses se enveredem nica e exclusivamente sobre "sade/doena. que se assim
for limitar, e muito, deixando uma lacuna imensa para ser preenchida. H que se evitar
que assunto to vasto e complexo seja mal-aproveitado.
O profssional que se responsabiliza por esse trabalho pode ser um professor de
qualquer matria ou educador com outra funo na escola (orientador educacio-
nal, coordenador pedaggico ou psiclogo, por exemplo). O importante que
seja algum que tenha bom contato com os alunos e, portanto, um interlocutor
confvel e signifcativo para acolher as expectativas, opinies e dvidas, alm
de ser capaz de conduzir debates sem impor suas opinies. No constitui pr-
-requisito que o professor seja da rea de Cincias (comumente associada se-
xualidade), j que no se trata de abordagem predominantemente biolgica da
sexualidade. mporta que tenha interesse e disponibilidade para esse trabalho,
assim como fexibilidade e disposio pessoal para conhecer e questionar seus
prprios valores, respeitando a diversidade dos valores atribudos sexualidade
na sociedade atual.
30
Nessa perspectiva para se ter xito na abordagem, o/a professor/a deve primeiro
observar as leis que regem esse assunto, os PCNs e as orientaes da SECAD/MEC,
bem como as leis referentes aos direitos sexuais e a fundamentao terica acerca dos
contedos especfcos relativos sexualidade humana. De posse desse conhecimento,
utiliz-los em suas prticas pedaggicas e assim trabalhar de maneira efetiva com essa
temtica.
Nesse sentido h que se ter um trabalho multidisciplinar, onde as trs reas de
conhecimentos trabalhem com as temticas da diversidade de forma que garantam dis-
cusses acerca da importncia da equidade de gnero, erradicao da homofobia e
30
(Parmetros Curriculares Nacionais (5 8 srie), Vol.10.5 - Orientao Sexual, pgs. 331 a 332, 1997).
valorizao dos direitos humanos, bem como que se possa conseguir a construo de
uma cultura de respeito aos direitos sexuais e da diversidade sexual. Para tanto os/as
professores/as devem priorizar metodologias que conduzam a refexo sobre si e o/a
outro/a, afnal s quando a pessoa for capaz de se colocar no lugar do/a outro/a, esta
passa a perceber que todos/as possumos direitos de ser ns mesmos/as.
Todavia, para que esse assunto to polmico seja trabalhado de maneira efetiva
e signifcativa h que se ter profssionais ticos, que realmente promovam a equidade
em sala, com conhecimento para falar desse assunto, que seja isento de melindres e/ou
concepes preconceituosas, algum que no se sinta desconfortvel com as pergun-
tas dos/as estudantes. Assim necessrio que o educador tenha acesso formao
especfca para tratar de sexualidade com crianas e jovens na escola, possibilitando a
construo de uma postura profssional e consciente no trato desse tema. (PCN-Orien-
tao Sexual, pg. 303, 1997). Dessa maneira, poder realizar um trabalho imparcial,
dinmico e efciente.
Aqui faz jus lembrar que O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos de-
fne que a Educao Bsica deve,
[...] fomentar a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a gnero,
identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual e pessoas com de-
fcincias, entre outros, bem como todas as formas de discriminao e violaes
de direitos, assegurando a formao continuada dos (as) trabalhadores (as) da
educao para lidar criticamente com esses temas
31
.
Logo, trabalhar com Orientao Sexual na escola, alm de educar para afrmao
dos direitos sexuais como direitos humanos bsicos, proporcionar o desenvolvimento
de atitudes para a defesa da igualdade de direitos e do respeito diversidade sexual.
sso porque, de posse desse conhecimento, acontece o fortalecimento de comportamen-
tos e atitudes que repudiem o sexismo e a homofobia e qualquer tipo de discriminao ou
preconceitos, alm de que um forte aliado na preveno de gravidez na adolescncia
e abuso sexual. Assim:
"com relao gravidez indesejada, o debate sobre a contracepo, o conheci-
mento sobre os mtodos anticoncepcionais, sua disponibilidade e a refexo so-
bre a prpria sexualidade ampliam a percepo sobre os cuidados necessrios
quando se quer evit-la. (bid PCN Orientao Sexual - pg. 293).
Vale lembrar que o trabalho de Orientao Sexual uma ferramenta fortssima para
a preveno do abuso sexual, uma vez que tal conhecimento proporciona criana e
jovem a conscincia corporal, e isso pode
"favorecer a apropriao do corpo, promovendo a conscincia de que seu corpo
lhes pertence e s deve ser tocado por outro com seu consentimento ou por
razes de sade e higiene. sso contribui para o fortalecimento da autoestima,
com a consequente inibio do submetimento ao outro. (bid PCN Orientao
Sexual - pg. 293).
31
(BRASIL/CNDH/MEC, 2006:24)
Abordagens da aprendizagem e Temas Referenciais
Os temas referentes educao de gnero e diversidade sexual devero ser abor-
dados de forma transversal, uma vez que precisam de todas as demais reas para abor-
d-los, j que este atravessa os diferentes campos do conhecimento. sso no quer dizer,
no entanto, que seja menos importante e/ou que trabalhar essa temtica seja opcional,
mas, sim, que todos/as devero estar envolvidos/as com ela.
O trabalho com Educao Sexual deve ser garantido no Projeto Poltico Pedaggi-
co, onde deve evidenciar os princpios que iro norte-lo e a justifcativa do porqu deste,
a fm de deixar toda a comunidade escolar ciente da escolha de contedos a serem mi-
nistrados junto aos alunos/as, uma vez que h que se observar a faixa etria e o nvel de
maturidade destes/as, cabendo ao/a professor/a tratar a questo da forma mais objetiva
e segura possvel, com informaes corretas do ponto de vista cientfco, no permitindo
margem para constrangimentos e prticas preconceituosas.
A escola, ao propiciar informaes atualizadas do ponto de vista cientfco e ao
explicitar e debater os diversos valores associados sexualidade e aos com-
portamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver
atitudes coerentes com os valores que ele prprio eleger como seus. (bid PCN
Orientao Sexual - pg. 300).
J que o/a professor/a no terapeuta e/ou psiclogo/a, as orientaes especfcas
sobre a orientao sexual cabem aos profssionais dessa area, sem contar que sua
ao quanto a essa temtica ser apenas no mbito pedaggico. Nesse sentido:
[...] A Orientao Sexual aqui proposta no pretende ser diretiva e est circuns-
crita ao mbito pedaggico e coletivo, no tendo, portanto, carter de aconselha-
mento individual nem psicoteraputico. sso quer dizer que as diferentes temti-
cas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ao pedaggica,
sem invadir a intimidade e o comportamento de cada aluno ou professor. (bid
PCN Orientao Sexual pg. 300).
Como trabalhar assuntos to polmicos em sala de aula?
As questes sobre sexo e diversidade sexual so cercados de polmicas, mexem
com valores culturais das famlias, tabus e outras questes, portanto faz-se necessrio
que o trabalho na escola referente Educao Sexual seja inicialmente comunicado com
os pais, mes e/ou responsveis dos/as estudantes. Pode-se nas reunies apresentar o
currculo a ser desenvolvido pela escola, informando sobre as leis vigentes, tanto estadu-
al quanto nacional, que orientam a construo curricular para o trabalho com a temtica.
Na prtica, quando for abordar em sala de aula a referida temtica, importante
observar antes de tudo a faixa etria e a necessidade ou no de aprofundamento da
questo em discusso. Se uma criana faz uma pergunta relacionada a sexo, ela tem o
direito de receber uma resposta correta.
Cabe ao educador/a criar a melhor metodologia de trabalho, condizente com a ma-
turidade do/a estudante, pois se deve distinguir o que pode ser dito de imediato e o que
deve ser trabalhado de maneira mais processual, em atividades especifcas, seja atravs
de projeto ou no.
Nas demais fases da educao bsica pode-se usar como estratgia metodolgica,
vdeos tanto longas quanto curtas metragens que tratem do tema de forma simples. No
entanto, de suma importncia ao escolher os longas sempre verifcar a indicao da
faixa etria qual ele destinado. No caso de temtica LGBT (Lsbicas, Gays, Bisse-
xuais e Transgneros), descartar a utilizao de flmes que reforam a ideia de punio
ao homossexual, uma vez que isso gerar culpa e sofrimento para o/a jovem homosse-
xual. Deve-se atentar para o fato de que toda a atividade deve ser cercada de cuidados,
para que no cause constrangimentos aos educandos/as, reforando os esteretipos e
preconceitos por causa da sua orientao sexual.
Pode-se tambm fazer uso de ofcinas utilizando as tcnicas e experincias do
teatro expressionista, para tratar do assunto, bem como manter ciclos de encontros per-
manentes nas escolas, atravs de convite a especialistas no assunto para dirimir as
dvidas dos/das estudantes. Assim, juntamente com psiclogo/a, exercitar com os/as
educandos/as dinmicas ou vivncias que propiciem o autoconhecimento. Nesse senti-
do, os PCNs salientam que:
[...] importante a construo permanente de uma metodologia participativa,
que envolve o lidar com dinmicas grupais, a aplicao de tcnicas de sensibi-
lizao e facilitao dos debates, a utilizao de materiais didticos que proble-
matizem em vez de "fechar a questo, possibilitando a discusso dos valores
(sociais e particulares) associados a cada temtica da sexualidade. A montagem
de um acervo de materiais na escola - como textos e livros paradidticos, vdeos,
jogos, exerccios e propostas de dramatizao importante para a concretiza-
o do trabalho.
32
Ao preparar as aulas, ter em mente que tipo de cidado/ queremos formar, bem
como paut-las, pressupostos dos direitos humanos para assim termos uma socieda-
de igualitria. Utilizar os momentos da "Sala do Educador para ler e discutir sobre a
importncia da educao em direitos humanos, bem como os autores/as que discutem
questes de gnero e sexualidade na educao.
A escola deve igualmente encorajar os meninos e as meninas a explorarem seu
potencial humano. Na ao educativa, como atividades e brincadeiras, promover ima-
gens de mulheres e homens em diversas situaes, comumente no veiculadas pela
mdia, mas presentes no nosso cotidiano.
Tambm podem colaborar para uma educao de gnero
33
:
1) Evitar fazer fla de meninas e fla de meninos, bem como outras divises por
sexo nas atividades;
32
(Ibid PCN, pg. 331).
33
Sugestes extradas e reelaboradas a partir do artigo Relaes de Gnero na sala de aula: educar para a submis-
so ou para a transformao, de Daniela Auad.
2) Estimular as meninas, quando brincarem no ptio da escola e na educao f-
sica, para que tenham atividades movimentadas como os meninos geralmente
tm e vice-versa;
3) Evitar criticar e dar bronca nos meninos como: "voc parece uma menina. E
no caso de meninas: "voc bagunceira como um menino. Esse tipo de humi-
lhao s refora caractersticas negativas sobre os sexos;
4) Estimular na sala e no ptio atividades e brincadeiras de meninas e meninos
em conjunto;
5) Encorajar meninas e meninos igualmente a serem lderes em grupos de tarefas
e brincadeiras e a falarem em pblico;
6) Discutir e eliminar piadas racistas e com preconceitos contra mulheres e ho-
mossexuais;
7) ntervir em situaes em que meninos e meninas estejam sendo preconceitu-
osos;
8) Fazer as mesmas perguntas e usar o mesmo tom de voz para se dirigir tanto
aos meninos quanto s meninas;
9) Desencorajar a competio entre meninos e meninas e estimular a coopera-
o;
10) Pedir para que os meninos sirvam o lanche e as meninas carreguem livros e
caixas, de forma simblica, respeitando a condio fsica da criana.
Os temas referenciais
Fenmenos de discriminao social baseados nos papis de gnero;
Signifcado afetivo e social da famlia, das diferentes relaes de parentesco e da
existncia de vrios modelos familiares;
Dos abusos sexuais e de outros tipos de agresso;
Conceito gneros;
Histria da Mulher e a histria da Mulher Negra e ndgena em Mato Grosso;
Da diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da histria e das diferen-
as individuais;
deias e valores sobre a sexualidade, o amor, a reproduo e a relao entre os
sexos.
Aes e estratgias Pedaggicas para Equidade de Gnero e Diversi-
dade Sexual
1. Abordagem pedaggica de temas da sexualidade humana, feita em con-
textos curriculares e extracurriculares, numa lgica interdisciplinar, privile-
giando o espao, a turma e as diferentes necessidades das crianas e dos
jovens;
2. Promover discusses sobre como as relaes afetivas e sexuais so apresenta-
das em livros didticos usados pelos alunos;
3. A anlise crtica, em forma de debates e exposies de jornais, flmes e re-
vistas consumidos pelos estudantes e que abordem temas relacionados ao
gnero e sexualidade, pode contribuir para uma viso no-preconceituosa e
sexista;
4. Trabalhos interdisciplinares sobre valores, atitudes e comportamentos necess-
rios para compreenso das desigualdades de gnero, direitos das mulheres e
direitos sexuais;
5. Atividades com msicas e biodana visando integrao e afrmao das dife-
renas de sexo e diversidade sexual.
BIBLIOGRAFIA
ABRAMOWCZ, A e SLVRO, V. R. (orgs). Afrmando Diferenas: Montando o quebra-
-cabea da diversidade na escola.Campinas,SP: Papirus, 2005.
AUAD, Daniela. Relaes de Gnero nas prticas escolares: da escola mista ao ide-
al de coeducao. Tese (Doutorado em Educao, rea de Sociologia da Educao),
So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2004.
BRASIL. Constituio Federal de 1988.
BRASIL. Pesquisa sobre Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar. MEC/
INEP, 2009.
BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia DF SEDH/MJ/
MEC/UNESCO, 2006.
BRASL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: plu-
ralidade cultural, orientao sexual / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1997. 164 pgs.
BRASL/MEC/SECAD - Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es
em Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes Etnicorraciais.
CANDAU, Vera Maria. Educao em Direitos Humanos - desaos para a formao
de professores. Cadernos Nuevaamrica, Buenos Aires Argentina. 1998.
Cartilha de Direitos Humanos do Centro de Direitos Humanos Henrique Trindade.
Grfca 3X. Cuiab-MT. 2002.
CHIDIAC, Maria Teresa Vargas; OLTRAMARI, Leandro Castro. Ser e estar drag queen:
um estudo sobre a congurao da identidade queen. Estud. psicol. (Natal). Natal,
v. 9, n 3, 2004. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.
CHRISTO, Carlos Alberto Libnio (Frei Beto). Educao em Direitos Humanos. www.
dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/betto.htm.
CONSELHO Nacional de Combate Discriminao. Brasil Sem Homofobia: Programa
de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania
Homossexual. Braslia: Ministrio da Sade, 2004.
Constituio do Estado de Mato Grosso de 1989.
DALARI, Dalmo. Direitos humanos. Associao Nacional de Direitos Humanos Ensi-
no e Pesquisa. Direitos Humanos, 2007.
Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. www.wikipdia.org.
Declarao Mundial sobre Educao para Todos - plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem. Aprovada pela Conferncia Mundial sobre Edu-
cao para Todos - Jomtien, Tailndia - 5 a 9 de maro de 1990. Texto digitado.
Declarao Nacional de Independncia da Nao/Carta Africana dos Direitos Hu-
manos (1981, Banjul).
Declarao Universal dos Direitos Humanos. www.mj.gov.br
Educao e Direitos Humanos, Currculo e Estratgias Pedaggicas. www.reddh-
brasil.net/documentos/biblioteca
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
FOUCAULT, Michel. A histria da sexualidade, v. 1: A vontade de saber. 11 ed. Rio de
Janeiro: Graal, 1988.
LEI COMPLEMENTAR 049/98. Dirio Ofcial do Estado de Mato Grosso. mprensa Of-
cial de Mato Grosso, 1 de outubro de 1998.
LEI COMPLEMENTAR 7.040/98. Dirio Ofcial do Estado de Mato Grosso. mprensa
Ofcial de Mato Grosso, 1 de outubro de 1998.
LEI FEDERAL 10.639/2003. Dirio Ofcial da Unio de 09 de janeiro de 2003.
LEI FEDERAL 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB). Dirio Ofcial da
Unio de 23 de dezembro de 1996.
LEI FEDERAL N 8.069/90 (Estatuto da Criana e Adolescente). Dirio Ofcial da Unio.
de 16.7.1990
LEI FEDERAL N 11.340/06 (Lei Maria da Penha). Dirio Ofcial da Unio.de 08.08.2006.
LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado: pedagogia da sexualidade. Belo Horizonte.
Ed. Autntica, 2000.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, Sexualidade e Educao: Uma perspectiva ps-es-
truturalista. 2 edio. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
_______________. Teoria queer: uma poltica ps-identitria para a educao. Rev.
Estud. Fem., Florianpolis, v. 9, n 2, 2001. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.
______________. Uma leitura da histria da educao sob a perspectiva do gnero.
n: Teoria e Educao Dossi da Histria da Educao. Porto Alegre: Pannonica, 1992.
______. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queen. Belo Hori-
zonte: Autntica, 2004b.
CHAU, Marilena. Represso sexual: essa nossa (des)conhecida. 3 ed. So Paulo:
Brasiliense, 1984.
MORENO, Montserrat Como se Ensina a Ser Menina: o sexismo na escola, So Pau-
lo. Ed. Contexto, 1999.
PARMETROS Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural: orientao sexual. Mi-
nistrio da Educao / Secretaria de Educao Fundamental. 3 ed. Braslia, 2001.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til para a anlise histrica. Educao e Rea-
lidade, V. 20 (2), 1995.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (e outros). Subsdios para a Elaborao das Diretrizes
Gerais da Educao em Direitos Humanos (Verso Preliminar). Editora Universitria/
UFPB. Joo Pessoa PB, 2007.
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares. Educao em e para os Direitos Humanos: con-
quista e direito. In: ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares; SILVEIRA, Rosa Maria Godoy
e DAS, Adelaide Alves. (Org.). Direitos Humanos: Capacitao de Educadores. 1 ed.
Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2008, v. 2, pgs. 121-140.
VASCONCELOS, Naumi. Sexo questo de mtodo. Editora Moderna. 1994.
DE EDUCAO AMBIENTAL
Educao Ambiental no Cenrio Nacional
Atividade de Educao Ambiental em Escola do Campo - SEDUC/MT
A introduo das questes ambientais nos currculos escolares do Brasil data da
dcada de 80 e ganha impulso aps a Rio-92. Devido premncia para o enfrentamen-
to dos complexos desafos ambientais, ocorre uma grande demanda dos sistemas de
ensino, educadores, alunos e cidados a respeito da incluso da dimenso ambiental
no ensino formal. Somando-se a esse fato, a Educao Ambiental mencionada nas di-
versas legislaes educacionais, especialmente na Lei de Diretrizes e Bases - LDB
34
, no
Plano Nacional de Educao (PNE) e nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica e
Superior, o que fortalece o papel transformador e emancipatrio da Educao Ambiental.
Porm, nesta proposta de orientao curricular considera-se a necessidade de incorpo-
rao, pelas Diretrizes do CNE, dos princpios e objetivos fxados pela Poltica Nacional
de Educao Ambiental - PNEA
35
.
Correspondendo a esse contexto, foram relevantes as polticas e iniciativas do
Ministrio da Educao voltadas Educao Ambiental. Os Parmetros Curriculares
Nacionais, elaborados em 1997, enfocam o meio ambiente como um de seus temas
transversais. Os Parmetros em Ao dedicam um volume com o ttulo Meio Ambiente
na Escola, alm do Programa de Formao Continuada de Professores, realizado em
1999. No que se refere s estatsticas educacionais, o Ministrio da Educao, no ano
de 2001, incluiu no Censo Escolar perguntas referentes Educao Ambiental.
34
Lei 9.394 de 20/12/1996 que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental ter por objetivo a formao
bsica do cidado mediante: (...) II a compreenso do ambiente natural e social do sistema poltico, da tecnologia
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
35
A promulgao da Poltica Nacional de Educao Ambiental foi estabelecida pela Lei n 9.795, de 27 de abril de
1999, a qual dispe sobre a introduo da EA no ensino formal, de modo que ela no seja concebida enquanto
uma disciplina isolada do currculo, mas permeie todas as reas do conhecimento, partindo do pressuposto que a
dimenso ambiental tambm engloba os aspectos sociais, econmicos, polticos, culturais e histricos.
Nos anos de 2003 a 2006, o Ministrio da Educao e o Ministrio do Meio Ambien-
te (rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental) realizaram a Confern-
cia Nacional nfanto-juvenil pelo Meio Ambiente, que teve como objetivo a formao de
professores e o envolvimento de estudantes do ensino fundamental, bem como a orga-
nizao de Conferncias Escolares em todas as escolas do pas. Estas aes tambm
se voltaram para a formao de estudantes do ensino mdio, ao promover inmeros
Coletivos Jovens no territrio nacional.
Frente a esse cenrio referenciado historicamente pelo movimento ambientalista no
Brasil e por aes e polticas que fortaleceram a Educao Ambiental em nosso pas, con-
sidera-se tambm o processo desencadeado pelas Secretarias de Estado de Educao ao
propor diretrizes curriculares incluindo a temtica ambiental. Destaca-se tambm a elabo-
rao de polticas estaduais e programas estaduais e municipais de Educao Ambiental,
alm da criao de Comisses nterinstitucionais de Educao Ambiental (CEA).
Essas iniciativas vm promover o debate das estratgias para a implantao da
Educao Ambiental no ensino formal, na formao dos professores e na institucionali-
zao da Educao Ambiental nos diversos segmentos da sociedade.
Porm, deve-se considerar que algumas Diretrizes Curriculares emanadas do CNE
fazem referncia Educao Ambiental ou temtica ambiental apenas em seu aspecto
biolgico e ecolgico. Da maneira como se apresentam essas diretrizes, causam limita-
es ao avano das urgentes e necessrias transformaes relacionadas busca pela
sustentabilidade ambiental. Entende-se que para alm de se limitar transversalidade
da Educao Ambiental ao "meio ambiente fsico, h que se englobar tambm como
questes ambientais a erradicao da misria, a promoo da justia social, a qualidade
de vida e outras questes que justifcam uma atitude crtica e a busca da transformao
do atual modelo de desenvolvimento econmico-social (MEC, 2010).
Espao sustentvel - SEDUC/MT
A Educao Ambiental em Mato Grosso
Atualmente, a Educao Ambiental em Mato Grosso apresenta uma realidade pro-
tagonizada por diversas instituies, pesquisadores e entidades no-governamentais.
Alm de possuir leis, programas, projetos em parcerias, redes, comisses e coletivos
educadores, que formam uma grande comunidade de aprendizagem na busca de for-
talecer uma educao capaz de criar condies para se compreender as complexas
relaes que se estabelecem no ambiente.
Nesse sentido, orientando-se pela Lei 9.795, de 27.04.1999, que dispe sobre a
Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA) e, amparando-se no Programa Nacio-
nal de Educao Ambiental (ProNEA) e Programa Mato-grossense de Educao Am-
biental (PROMEA), faz-se a proposio dessas diretrizes de EA para a implementao
nos currculos escolares, concebida nos princpios da incluso social, justia ambiental
36

e respeito ao ensino pblico e ao bem comum (GOMES, 2009).
Segundo dados do nep (nstituto Nacional de Educao e Pesquisa Ansio Teixei-
ra) e da Coordenao Geral de Educao Ambiental (Cegea/MEC
37
), considervel o
nmero de escolas que afrmam desenvolver prticas de EA, seja por meio de projetos
ou disciplinas especfcas ou pela incluso da educao ambiental nas disciplinas. Os
dados revelam aumento no nmero de matrculas em escolas de ensino fundamental
que oferecem EA, entre o perodo de 2001-2004, destacando que na regio Centro-
-oeste e, especifcamente no estado de Mato Grosso, verifca-se tambm essa evoluo.
Vale ressaltar que, desde 2004, em consonncia ao que estabelece a PNEA (Lei
9.795/99), a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (SEDUC/MT) apresenta
diretrizes educacionais para a Educao Ambiental, de modo a formar cidados e cida-
ds para a construo de uma sociedade menos excludente e mais justa SOCEDA-
DES SUSTENTVES. Para tanto, o Projeto de Educao Ambiental - PrEA constitui-se
rico subsdio terico, orientando as escolas para a construo de Projetos Ambientais
Escolares e Comunitrios (PAEC). A EA nos currculos escolares demanda aes que
envolvam a escola e a comunidade, "rompendo a linha segregadora que torna o currculo
da escola alheio ao currculo da vida. Por isso, conta com a formao de professores, es-
tudantes e membros da comunidade em processos de coletivos educadores ambientais
(PEDROTTI; SATO, 2008, pg. 15).
Publicado em 2004, o Projeto de Educao Ambiental da SEDUC MT orienta para
o trabalho com a EA em Mato Grosso e direciona a proposio dos PAECs de modo a
36
Justia ambiental aqui entendida por um conjunto de princpios e prticas que asseguram que nenhum grupo
social, seja ele tnico, racial, de classe ou gnero, "suporte uma parcela desproporcional das consequncias am-
bientais negativas de operaes econmicas, decises polticas e de programas federais, estaduais e locais, assim
como da ausncia ou omisso de tais polticas, assegurando assim tanto o acesso justo e equitativo aos recursos
ambientais do pas, quanto o acesso amplo s informaes relevantes que lhes dizem respeito e favorecendo a
constituio de movimentos e sujeitos coletivos na construo de modelos alternativos e democrticos em desen-
volvimento (PORTO, 2004, pg. 122).
37
Dados obtidos em um estudo preliminar sobre EA nas escolas brasileiras, desenvolvido pelo nstituto Nacional de
Educao e Pesquisa Ansio Teixeira (nep) juntamente com a Coordenao Geral de Educao Ambiental (Cegea),
ambos do MEC, a partir dos dados de censo escolar de 2004.
buscar uma perspectiva emancipatria nas unidades escolares, viabilizando uma orga-
nizao social cada vez mais justa e democrtica. O PrEA orienta que o trabalho com a
EA nas escolas deve contar com a parceria de outras instituies governamentais, tais
como Ministrio da Educao (MEC), Ministrio do Meio Ambiente (MMA), Secretaria de
Estado de Meio Ambiente (SEMA) e nstituies de Ensino Superior (ES) e ainda insti-
tuies no-governamentais, como coletivos educadores (Coletivo Jovem/MT - CJ; Rede
Matogrossense de Educao Ambiental REMTEA, ES particulares) e outros.
No ano de 2004, a Seduc encaminhou um denso questionrio s escolas pblicas,
com o objetivo de lanar um olhar crtico prxis educativa, no contexto da educao
ambiental. A sistematizao desse levantamento revelou o quanto ainda preciso para
aliar os aspectos sociais e ambientais na Educao Ambiental, uma vez que as temti-
cas abordadas em EA revelaram uma concepo naturalista conservacionista (relaciona-
da aos biomas, conservao da biodiversidade, unidades de conservao recuperao
de matas ciliares, alm de atividades com hortas e quintais) e resolucionista (na tentativa
em resolver problemas). Ainda que sejam compreensveis esses dois aspectos, uma vez
que vivemos em um Estado campeo do desmatamento e queimadas, o que expressa
as preocupaes dos educadores ambientais, destaca-se que preciso avanar em um
projeto emancipatrio na proposio de polticas que envolvam proteo ecolgica, jus-
tia ambiental e incluso de todos.
Assim, necessrio que as escolas implementem prticas pedaggicas signifcati-
vas nas quais se enfoque o cotidiano de vivncia do estudante para que este se perceba
integrante de sua comunidade e, portanto, corresponsvel pelas condies ambientais
que o cercam. Essa abordagem local, leva-o a ampliar sua percepo, pois, conforme
Leff (2001), "a partir do ser e de ser no mundo abrem-se possibilidades de se construir
novos saberes e de se viver uma nova racionalidade, que permita s atuais e futuras
geraes maneiras sustentveis de se relacionar com o mundo.
A legislao sobre a Educao Ambiental no ensino formal determina que esta
deve se fazer presente nos currculos das escolas de maneira a no se constituir en-
quanto disciplina especfca e sim numa perspectiva inter, multi e transdisciplinar, haja
vista o carter transversal inerente a dimenso ambiental o qual se constitui em uma
complexidade que, para a sua apreenso, necessrio transcender o conhecimento
cientfco/disciplinar fazendo-se valer tambm de outras maneiras que expressem o
saber, tais como o conhecimento popular e o artstico, principalmente quando se sabe
que as aes, nesse sentido, devem extrapolar os limites da escola e envolver a co-
munidade.
Ao considerar o direito de todos a um meio ambiente saudvel e vislumbrando o
despertar para a cidadania, muitas escolas tm buscado desenvolver habilidades did-
tico-pedaggicas sob a perspectiva da sustentabilidade ambiental, de modo a promover
valores e percepes culturais, sociais, econmicos e ambientais. Certos de que a solu-
o dos problemas ambientais depende do esforo compartilhado entre governos, setor
produtivo e sociedade, em atuao simultnea na esfera da produo e do consumo,
em sua dimenso material e simblica (MEC, 2005), volta-se a orientar que a dimenso
ambiental seja trabalhada no currculo considerando:
Realizao de aes pedaggicas nas escolas em parceira com outras organiza-
es governamentais e no-governamentais;
A interdisciplinaridade e a transversalidade;
Aes e projetos que contemplem a complexidade ambiental;
Aes e projetos que tragam em sua centralidade a educao poltica da comu-
nidade escolar, de forma a construirmos sociedades sustentveis;
O protagonismo juvenil e os Coletivos Jovens;
nsero no Projeto Poltico Pedaggico;
Relevncia aos saberes populares.
Para tanto, considera-se tambm, que a incluso da dimenso ambiental no cur-
rculo escolar, na perspectiva da sustentabilidade, implica na substituio das antigas
prticas escolares organizadas a partir das disciplinas isoladas. Tradicionalmente essas
prticas resultam na fragmentao do conhecimento, o que compromete o sentido de
totalidade implcito na complexidade do ambiente.
A consolidao dessa concepo de EA no mbito escolar representa um instru-
mento de refexo e de prtica cidad. Nesse sentido, foi importante a sensibilizao
do poder pblico estadual que desde 2007, imbudo desse compromisso, criou a Ge-
rncia de Educao Ambiental, atualmente vinculada Superintendncia de Diversida-
des Educacionais, e na elaborao do Plano Estadual de Educao, para o perodo de
2008-2017, incluiu a Educao Ambiental como um dos temas de relevncia na rea
educacional.
A Educao Ambiental e as reas do conhecimento
Dentre as maneiras de se relacionar os diversos aspectos da temtica ambiental
com as disciplinas escolares, pode-se encontrar inmeras possibilidades de transversa-
lizao.
O campo das Linguagens Cdigos e suas Tecnologias constitudo por: Lngua
Portuguesa, Literatura, Lngua estrangeira, Artes e Educao Fsica. Estas fazem parte
do patrimnio socio-histrico e cultural de um povo, pois nenhum dos fenmenos da lin-
guagem, quer verbal ou no-verbal, gestual, corporal e/ou visual, propriedade privada
desta ou daquela organizao.
nessa concepo de ensino-aprendizagem e formao para o ser humano que
se prope o estudo das linguagens referente Educao Ambiental, alm das metodo-
logias que fazem parte do trabalho pedaggico existentes, trabalhar o imaginrio, como
derivao da cultura ou mesmo a prpria cultura, sempre ativa e dinmica, e assim pode-
-se afrmar que atravs do imaginrio a imaginao essencialmente aberta, pronta a
construir uma prodigalidade sem-fm de relaes e aes sociais dentro do contexto dos
temas ambientais entrelaados a qualquer outra rea do conhecimento, por acreditar
que assas contribuem para o deslindamento e compreenso dessa problemtica, uma
vez que todas as linguagens trabalhadas pela escola confguram uma natureza interdis-
ciplinar com as demais reas do currculo e propicia a materializao do pensamento e
da forma.
Nessa perspectiva, com o trabalho do processo educativo, o imaginrio caminha
nas vertentes de cunho histrico, social, cultural, legal, econmico e outros que podem
surgir. Desde que contribua com o que aqui colocado, confgura um conjunto de sm-
bolos que se expressam pela linguagem, e atravs desta, manifesta-se a percepo do
mundo que nos rodeia.
Tratar do fenmeno linguagem nesse aspecto adentrar e investigar a prpria vida
e tudo ligado a ela, em um tempo e espao que nos reportam ao Universo em sua tota-
lidade.
Educao Ambiental - SEDUC/MT
O trabalho pedaggico com a EA nesse contexto perpassa por diversas realidades
e tambm adentra o aspecto cultural, de uma cultura aqui entendida como:
"O acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A cultura como
resultado do seu trabalho, do seu esforo criador e recriador. O sentido trans-
cendental de suas relaes. A dimenso humanista da cultura. A cultura como
aquisio sistemtica da experincia humana, como uma incorporao por isso
crtica e criadora, e no como justaposio de informes ou prescries doadas.
(Paulo Freire , 1982 : 121 pgs).
As reas do Conhecimento (Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias
Humanas e Cincias da Natureza e Matemtica) so riqussimas em textos que abordam
com amplido e trazem em si uma variedade de temas que se relacionam com a edu-
cao ambiental. Explor-las, problematiz-las, desnud-las ao mundo e question-las
cabe a voc, educador, pois Paulo Freire diz:
"... o que importa fundamentalmente educao, contudo, a problematizao
do mundo do trabalho, das obras, dos produtos das ideias, das convices, das
aspiraes, do mito, da arte, da cincia, enfm o mundo da cultura e da hist-
ria, que, resultado das relaes homem-mundo, condiciona os prprios homens,
seus criadores. (Paulo Freire, 1997).
As disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas tm importante con-
tribuio no tratamento das questes ambientais. Ao focar o modelo no qual a socie-
dade produz e se organiza, enquanto determinante das diversas formas de relaes
entre indivduos, grupos e classes sociais, possibilita a compreenso das diferentes
formas de acesso e as condies de permanncia no ambiente, enquanto lcus da
ao humana.
Nesse sentido, o conjunto formado pelas disciplinas Filosofa, Geografa, Histria e
Sociologia trabalha com os conhecimentos necessrios ao entendimento da privatizao
dos recursos naturais, as relaes de trabalho, o uso das tecnologias e a mediao do
Estado no processo de explorao e mercantilizao da natureza, assim como os impac-
tos socioculturais decorrentes do processo histrico de formao e desenvolvimento de
uma sociedade pautada no consumo.
Dessa forma, o estudo das questes ambientais no mbito das Cincias Humanas
permite uma anlise crtica das interaes que os grupos humanos estabelecem no pro-
cesso histrico de produo dos diferentes ambientes, o que leva ao conhecimento das
causas e as consequncias das aes humanas que interferem nas condies de vida
da sociedade. Assim, essa rea do conhecimento tem papel fundamental para promover
valores ticos e estticos para o exerccio da cidadania enquanto garantia de um am-
biente com qualidade de vida.
No que diz respeito rea de Cincias da Natureza e Matemtica, destaca-se,
especialmente, a excessiva identifcao da Educao Ambiental com as Cincias da
Natureza, ou com a Ecologia em particular, o que tem sido amplamente criticado.
De fato, consensual que a EA no pode se limitar abordagem de contedos das
Cincias da Natureza, ou de natureza ecolgica de um modo mais estreito. Conhecimen-
tos de Economia, de Sociologia e de Psicologia ajudam a compreender cada vez melhor
as causas da presente crise ambiental e as atitudes e comportamentos das sociedades
e dos indivduos perante essa mesma crise. A constatao de que os problemas am-
bientais contm uma dimenso tica incontornvel obriga a uma outra visibilidade da
Filosofa em EA. (ALMEDA, 2007)
As Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) podem analisar e elucidar os
fenmenos naturais, mas sem se desvincular dos fatores polticos, sociais e econmicos
que condicionam para situaes de impacto ambiental, os quais podem levar a prejuzos
biodiversidade. J os instrumentos da Matemtica, tais como a Modelagem, que tem como
pressuposto a problematizao de situaes do cotidiano, propem a valorizao do aluno
no contexto social, ao mesmo tempo em que procura levantar problemas que sugerem ques-
tionamentos sobre situaes da vida. Um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so
convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes oriundas de outras
reas da realidade deve ser uma tendncia em Educao Matemtica, a qual possibilite
aos estudantes anlises, discusses, conjecturas, apropriao de conceitos e formulao de
ideias, rompendo com o ensino de Matemtica comumente encontrado na escola.
No momento em que o educando vai sentindo a necessidade de mudana em seu
local de vivncia, pela interpretao e compreenso de um mundo simblico, atravs
de textos da cultura local, regional, universal e de temtica ambiental, conforme ticas
diversas, ele acrescenta a ela algo novo, de que ele agora partcipe. Nesse exerc-
cio com as linguagens, desperta sentidos, viso, sentimentos e expresso prprios que
permitam reconhecer as realidades locais, questionar e agir a partir delas. maginam-se
menos confitos com o ambiente, formando cidados mais sensveis, ativos, tolerantes,
e independentes, e responsveis atores de uma Educao Ambiental local e universal.
A contemporaneidade e a necessidade de uma educao que seja am-
biental
Audincia Pblica Campanha Mato Grosso Unido Contra Queimadas - So Flix do Araguaia - SEDUC/MT
Nos ltimos sculos, verifca-se que o padro cultural predominante passou a ter
como meta principal a produo de mercadorias cada vez mais sofsticadas para atender
s exigncias de uma sociedade que se torna essencialmente consumista.
Nesse contexto, a modernidade criou valores que geram inmeras situaes-pro-
blemas que se caracterizam, principalmente, pela violncia entre os seres humanos,
haja vista a competio ao consumo e pelo tipo de sociedade que se forjou num modelo
de produo que pouco considera os limites da natureza e a concebe como fonte ines-
gotvel de recursos.
Enquanto a sociedade moderna se preocupa em desenvolver conhecimentos es-
tratgicos para a manuteno de um sistema pautado no livre mercado, na propriedade
privada, na expanso do consumo e nos interesses individuais e corporativos, o que re-
sulta nos grandes problemas ambientais da atualidade, h a necessidade de se conside-
rar outro modelo de sociedade que seja sustentvel, fundada no respeito pela natureza,
nos direitos humanos universais, na justia econmica e numa cultura de paz.
Nesse sentido, a sociedade civil planetria, mobilizada no Frum Global, durante
a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92),
elaborou o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsa-
bilidade Global. Esse documento estabelece princpios fundamentais da educao para
as sociedades sustentveis, destacando a necessidade de formao de um pensamento
crtico, coletivo e solidrio, de interdisciplinaridade, multiplicidade e diversidade. Estabe-
lece ainda uma relao entre as polticas pblicas de EA e a sustentabilidade, apontando
princpios e um plano de ao para educadores ambientais.
Tratado da Educao para Sociedades Sustentveis e Responsabilida-
de Global
Princpios:
1. A educao um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores.
2. A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e inovador, em
qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, no-formal e informal, promo-
vendo a transformao e a construo da sociedade.
3. A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de formar cidados
com conscincia local e planetria, que respeitem a autodeterminao dos po-
vos e a soberania das naes.
4. A educao ambiental no neutra, mas ideolgica. um ato poltico, baseado
em valores para a transformao social.
5. A educao ambiental deve envolver uma perspectiva holstica, enfocando a
relao entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
6. A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito
aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre
as culturas.
7. A educao ambiental deve tratar as questes globais crticas, suas causas e
interrelaes em uma perspectiva sistmica, em seu contexto social e histrico.
Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente, tais
como populao, sade, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradao
da fora e fauna, devem ser abordados dessa maneira.
8. A educao ambiental deve facilitar a cooperao mtua e equitativa nos proces-
sos de deciso, em todos os nveis e etapas.
9. A educao ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refetir e utilizar a
histria indgena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural,
lingustica e ecolgica. sto implica uma reviso da histria dos povos nativos
para modifcar os enfoques etnocntricos, at de estimular a educao bilngue.
10. A educao ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas po-
pulaes e promover oportunidades para as mudanas democrticas de base
que estimulem os setores populares da sociedade. sto implica que as comuni-
dades devem retomar a conduo de seus prprios destinos.
11. A educao ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este
diversifcado, acumulado e produzido socialmente, no devendo ser patentea-
do ou monopolizado.
12. A educao ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalha-
rem confitos de maneira justa e humana.
13. A educao ambiental deve promover a cooperao e o dilogo entre indivdu-
os e instituies, com a fnalidade de criar novos modos de vida, baseados em
atender s necessidades bsicas de todos, sem distines tnicas, fsicas, de
gnero, idade, religio, classe ou mentais.
14. A educao ambiental requer a democratizao dos meios de comunicao
de massa e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da
sociedade. A comunicao um direito inalienvel e os meios de comunicao
de massa devem ser transformados em um canal privilegiado de educao,
no somente disseminando informaes em bases igualitrias, mas tambm
promovendo intercmbio de experincias, mtodos e valores.
15. A educao ambiental deve integrar conhecimentos, aptides, valores, atitudes
e aes. Deve converter cada oportunidade em experincias educativas de so-
ciedades sustentveis.
16. A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia tica sobre todas
as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos
vitais e impor limites explorao dessas formas de vida pelos seres humanos.
Com relao Conferncia Rio 92 tambm vale ressaltar, a Carta da Terra. Trata-
-se de um documento acolhido pela Organizao das Naes Unidas, que comeou a
ser escrito nessa conferncia e percorreu o mundo at seu formato fnal. um cdigo
de tica do planeta, trazendo princpios necessrios para uma sociedade global, justa,
sustentvel e pacfca. Diante das complexidades globais e locais ambientais, de valores
e comportamentos que implicam a interdependncia entre os seres humanos e na comu-
nidade da vida, a Carta da Terra apresenta um diagnstico amplo dos desafos presentes
e futuros e um chamado a novas escolhas e responsabilidade coletiva.
Trilha interpretativa - SEDUC/MT
I. CARTA DA TERRA
RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA
1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.
a. Reconhecer que todos os seres so interdependentes e cada forma de vida tem
valor, independentemente de sua utilidade para os seres humanos.
b. Afrmar a f na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial
intelectual, artstico, tico e espiritual da humanidade.
2. Cuidar da comunidade da vida com compreenso, compaixo e amor.
a. Aceitar que, com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais,
vem o dever de prevenir os danos ao meio ambiente e de proteger os direitos
das pessoas.
b. Assumir que, com o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder, vem
a maior responsabilidade de promover o bem comum.
3. Construir sociedades democrticas que sejam justas, participativas, sus-
tentveis e paccas.
a. Assegurar que as comunidades em todos os nveis garantam os direitos huma-
nos e as liberdades fundamentais e proporcionem a cada pessoa a oportunidade
de realizar seu pleno potencial.
b. Promover a justia econmica e social, propiciando a todos a obteno de uma
condio de vida signifcativa e segura, que seja ecologicamente responsvel.
4. Assegurar a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e as futuras
geraes.
a. Reconhecer que a liberdade de ao de cada gerao condicionada pelas ne-
cessidades das geraes futuras.
b. Transmitir s futuras geraes valores, tradies e instituies que apoiem a
prosperidade das comunidades humanas e ecolgicas da Terra a longo prazo.
Educao Ambiental - SEDUC/MT
II. INTEGRIDADE ECOLGICA
5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecolgicos da Terra, com
especial ateno diversidade biolgica e aos processos naturais que sustentam
a vida.
a. Adotar, em todos os nveis, planos e regulamentaes de desenvolvimento sus-
tentvel que faam com que a conservao e a reabilitao ambiental sejam
parte integral de todas as iniciativas de desenvolvimento.
b. estabelecer e proteger reservas naturais e da biosfera viveis, incluindo terras
selvagens e reas marinhas, para proteger os sistemas de sustento vida da
Terra, manter a biodiversidade e preservar nossa herana natural.
c. Promover a recuperao de espcies e ecossistemas ameaados.
d. Controlar e erradicar organismos no-nativos ou modifcados geneticamente que
causem dano s espcies nativas e ao meio ambiente e impedira introduo
desses organismos prejudiciais.
e. Administrar o uso de recursos renovveis como gua, solo, produtos forestais e
vida marinha de forma que no excedam s taxas de regenerao e que prote-
jam a sade dos ecossistemas.
f. Administrar a extrao e o uso de recursos no-renovveis, como minerais e
combustveis fsseis de forma que minimizem o esgotamento e no causem
dano ambiental grave.
6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor mtodo de proteo ambiental
e, quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precauo.
a. Agir para evitar a possibilidade de danos ambientais srios ou irreversveis, mes-
mo quando o conhecimento cientfco for incompleto ou no-conclusivo.
b. mpor o nus da prova naqueles que afrmarem que a atividade proposta no
causar dano signifcativo e fazer com que as partes interessadas sejam respon-
sabilizadas pelo dano ambiental.
c. Assegurar que as tomadas de deciso considerem as consequncias cumulati-
vas, a longo prazo, indiretas, de longo alcance e globais das atividades huma-
nas.
d. Impedir a poluio de qualquer parte do meio ambiente e no permitir o aumento
de substncias radioativas, txicas ou outras substncias perigosas.
e. Evitar atividades militares que causem dano ao meio ambiente.
7. Adotar padres de produo, consumo e reproduo que protejam as
capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comuni-
trio.
a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produo e con-
sumo e garantir que os resduos possam ser assimilados pelos sistemas ecol-
gicos.
b. Atuar com moderao e efcincia no uso de energia e contar cada vez mais com
fontes energticas renovveis, como a energia solar e do vento.
c. Promover o desenvolvimento, a adoo e a transferncia equitativa de tecnologias
ambientais seguras.
d. ncluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e servios no preo de
venda e habilitar os consumidores a identifcar produtos que satisfaam as mais
altas normas sociais e ambientais.
e. Garantir acesso universal assistncia de sade que fomente a sade reprodu-
tiva e a reproduo responsvel.
f. Adotar estilos de vida que acentuem a qualidade de vida e subsistncia material
num mundo fnito.
8. Avanar o estudo da sustentabilidade ecolgica e promover o intercmbio
aberto e a aplicao ampla do conhecimento adquirido.
a. Apoiar a cooperao cientfca e tcnica internacional relacionada sustenta-
bilidade, com especial ateno s necessidades das naes em desenvolvi-
mento.
b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiritual
em todas as culturas que contribuem para a proteo ambiental e o bem-estar
humano.
c. Garantir que informaes de vital importncia para a sade humana e para a
proteo ambiental, incluindo informao gentica, permaneam disponveis ao
domnio pblico.
Encontro do Cerrado - SEDUC/MT
III. JUSTIA SOCIAL E ECONMICA
9. Erradicar a pobreza como um imperativo tico, social e ambiental.
a. Garantir o direito gua potvel, ao ar puro, segurana alimentar, aos solos
no-contaminados, ao abrigo e saneamento seguro, alocando os recursos na-
cionais e internacionais demandados.
b. Prover cada ser humano de educao e recursos para assegurar uma condio
de vida sustentvel e proporcionar seguro social e segurana coletiva aos que
no so capazes de se manter por conta prpria.
c. Reconhecer os ignorados, proteger os vulnerveis, servir queles que sofrem
e habilit-los a desenvolverem suas capacidades e alcanarem suas aspira-
es.
10. Garantir que as atividades e instituies econmicas em todos os nveis
promovam o desenvolvimento humano de forma equitativa e sustentvel.
a. Promover a distribuio equitativa da riqueza dentro das e entre as naes.
b. ncrementar os recursos intelectuais, fnanceiros, tcnicos e sociais das naes
em desenvolvimento e liber-las de dvidas internacionais onerosas.
c. Assegurar que todas as transaes comerciais apoiem o uso de recursos susten-
tveis, a proteo ambiental e as normas trabalhistas progressistas.
d. Exigir que corporaes multinacionais e organizaes fnanceiras internacionais
atuem com transparncia em benefcio do bem comum e responsabiliz-las pe-
las consequncias de suas atividades.
11. Armar a iguaIdade e a equidade dos gneros como pr-requisitos para o
desenvolvimento sustentvel e assegurar o acesso universal educao e assis-
tncia de sade e s oportunidades econmicas.
a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com toda
violncia contra elas.
b. Promover a participao ativa das mulheres em todos os aspectos da vida eco-
nmica, poltica, civil, social e cultural como parceiras plenas e paritrias, toma-
doras de deciso, lderes e benefcirias.
c. Fortalecer as famlias e garantir a segurana e o carinho de todos os membros
da famlia.
12. Defender, sem discriminao, direitos de todas as pessoas a um ambiente
natural e social capaz de assegurar dignidade humana, sade corporal e bem-estar
espiritual, com especial ateno aos direitos dos povos indgenas e das minorias.
a. Eliminar a discriminao em todas as suas formas, como as baseadas em raa,
cor, gnero, orientao sexual, religio, idioma e origem nacional, tnica ou so-
cial.
b. Afrmar o direito dos povos indgenas sua espiritualidade, conhecimentos, ter-
ras e recursos, assim como s suas prticas relacionadas com condies de
vida sustentveis.
c. Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os a cumprir seu
papel essencial na criao de sociedades sustentveis.
d. Proteger e restaurar lugares notveis pelo signifcado cultural e espiritual.
IV. DEMOCRACIA, NO-VIOLNCIA E PAZ
13. Fortalecer as instituies democrticas em todos os nveis e prover trans-
parncia e responsabilizao no exerccio do governo, participao inclusiva na
tomada de decises e acesso Justia.
a. Defender o direito de todas as pessoas receberem informao clara e oportuna
sobre assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e atividades
que possam afet-las ou nos quais tenham interesse.
b. Apoiar sociedades civis locais, regionais e globais e promover a participao
signifcativa de todos os indivduos e organizaes interessados na tomada de
decises.
c. Proteger os direitos liberdade de opinio, de expresso, de reunio pacfca, de
associao e de oposio.
d. nstituir o acesso efetivo e efciente a procedimentos judiciais administrativos
e independentes, incluindo retifcao e compensao por danos ambientais e
pela ameaa de tais danos.
e. Eliminar a corrupo em todas as instituies pblicas e privadas.
f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus prprios am-
bientes, e atribuir responsabilidades ambientais aos nveis governamentais onde
possam ser cumpridas mais efetivamente.
E.E. Demerval Faria PONTES E LACERDA - Campanha MT Unido contra as queimadas - SEDUC/MT
14. Integrar, na educao formal e aprendizagem ao longo da vida, conheci-
mentos, valores e habilidades necessrias para um modo de vida sustentvel.
a. Prover a todos, especialmente a crianas e jovens, oportunidades educativas
que lhes permitam contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentvel.
b. Promover a contribuio das artes e humanidades, assim como das cincias, na
educao para sustentabilidade.
c. ntensifcar o papel dos meios de comunicao de massa no aumento da cons-
cientizao sobre os desafos ecolgicos e sociais.
d. Reconhecer a importncia da educao moral e espiritual para uma condio de
vida sustentvel.
15. Tratar todos os seres vivos com respeito e considerao.
a. mpedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e proteg-los
de sofrimento.
b. Proteger animais selvagens de mtodos de caa, armadilhas e pesca que cau-
sem sofrimento extremo, prolongado ou evitvel.
c. Evitar ou eliminar ao mximo possvel a captura ou destruio de espcies
no-visadas.
16. Promover uma cultura de tolerncia, no-violncia e paz.
a. Estimular e apoiar o entendimento mtuo e a solidariedade e cooperao entre
todas as pessoas, dentro das e entre as naes.
b. mplementar estratgias amplas para prevenir confitos violentos e usar a colabo-
rao na resoluo de problemas para administrar e resolver confitos ambien-
tais e outras disputas.
c. Desmilitarizar os sistemas de segurana nacional at o nvel de uma postura
defensiva no-provocativa e converter os recursos militares para propsitos pa-
cfcos, incluindo restaurao ecolgica.
d. Eliminar armas nucleares, biolgicas e txicas e outras armas de destruio em
massa.
e. Assegurar que o uso do espao orbital e csmico ajude a proteo ambiental e
a paz.
f. Reconhecer que a paz a plenitude criada por relaes corretas consigo mes-
mo, com outras pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a
totalidade maior da qual somos parte.
Tanto o Tratado quanto a Carta da Terra constituem documentos que expressam o
carter poltico da Educao Ambiental no sentido de orientar as diversas possibilidades
de implementao da dimenso ambiental no currculo escolar.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEDA, A. Que papel para as Cincias da Natureza em Educao Ambiental? Dis-
cusso de ideias a partir de resultados de uma investigao. Revista Eletrnica de
Enseansa de ls Cincias. Vol. 06, N 3. 522-537. 2007.
BRASIL. Decreto 4.281, de 25.06.2002.Regulamenta a Lei n 9.795, de 27 de abril de
1999, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias.
DOU 26.06.2002.
__________ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade na Educao: Um Retrato da Presena da Educao Ambiental no
Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expanso.
Braslia: MEC, 2005, pg. 23.
__________ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade na Educao: Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Ambiental. Braslia: MEC, pg. 27.
GOMES. G. R. N. S. Educao Ambiental Escolarizada na Rede Pblica de Ensino
em Mato Grosso. 2009. 80f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-
Graduao em Educao, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab-MT, 2009.
LEFF, E. Saber Ambiental, Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade e Po-
der. Petrpolis: Vozes, 2001.
PEDROTT, Dbora; SATO, Michle. Polticas Pblicas em Educao Ambiental: Ve-
lho vinho engarrafado por novos enlogos. n: SANTOS, Gilberto (Coord.). Educa-
o: tendncias e desafos de um campo em movimento. Braslia: UNB, ANPEd Centro-
-Oeste, 2008. No prelo.
PORTO, M. F. de S. Sade pblica e (in)justia ambiental no Brasil. n: ACSELRAD, H.;
HERCULANO, S.; PDUA, J. A. Justia ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relu-
me Dumar, 2004.
Carta da Terra. Disponvel em; http://www.cartadaterra.com.br. Acesso em: 17/08/2010.
ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO
DAS RELAES ETNICORRACIAIS
Apresentao
Frum Estadual de Diversidade Etnicorracial - SEDUC/MT
nicialmente, importante destacar que vrios esforos tm sido feitos para garantir
a incluso das questes etnicorraciais nas polticas educacionais do Estado, conforme
prev a Lei 10.639/03, que orienta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Nesse contexto, particularmente confgura a ltima Conferncia Estadual de Edu-
cao, realizada em maio/2006, na qual se constituiu o Grupo de Trabalho Educao
das Relaes Etnicorraciais, que aprovou proposies de polticas educacionais, enca-
minhado para votao na Assembleia Legislativa. Da mesma forma, deve-se considerar
a Resoluo CEE n 204/2006 e o Parecer Orientativo CEE/MT 234/2006 sobre a Lei
10.639/03. Esses documentos so norteadores para as polticas pblicas educacionais
nas orientaes para a implementao de aes pedaggicas e mudanas curriculares
que garantam o desenvolvimento da educao para a desconstruo do racismo e afr-
me a diversidade etnicorracial.
No que se refere aos aspectos orientativos sobre a questo negra, este material
fruto inicial dos esforos de professores/as que integram a equipe tcnica da Seduc,
responsvel pela Educao das Relaes Etnicorraciais, juntamente com participao
de educadores, organizaes negras e outros movimentos sociais, presentes no Semi-
nrio sobre mplementao da Lei 10.639/03 em 2006, que contou com a participao de
vrios/as professores/as da Rede Estadual de Ensino. Nesse encontro foi aprovado um
PLANO DE AO que apontava alguns nortes para as orientaes curriculares sobre a
questo tnicorracial a ser desenvolvido nas escolas atravs de atividades pedaggicas,
projetos e planos de ensino contemplados nos Projetos Polticos Pedaggicos, com o
objetivo de garantir a efccia da implementao da Lei 10.639/03.
J as questes indgenas na educao bsica, previstas na Lei 11.645/08 que com-
plementa a 10.639/03, apontam aos estabelecimentos de ensino uma abordagem da
Histria e Cultura ndgena que, juntamente com a populao negra, arca com a herana
histrica da invisibilidade nos currculos escolares, provocada pelo eurocentrismo.
Dessa maneira, o documento aqui proposto se constitui em orientaes para um
planejamento de ensino com contedos referenciais sobre a cultura negra e indgena e
histria do/a negro/a e ndio/a brasileiro/a, devendo portanto servir de parmetros para
avaliao da implementao das Leis 10.639/03 e 11.645/08 no currculo dos estabele-
cimentos escolares estaduais em todas as modalidades de ensino.
Assim, a meta maior deste documento promover uma educao que leve o respeito
diversidade cultural das relaes etnicorraciais. Visa, ainda, garantir o reconhecimento
das contribuies dos/as negros/as e ndios/as na formao da sociedade nacional.
As orientaes propostas para uma organizao curricular da Educao das Re-
laes Etnicorraciais e o Ensino de Histria, Cultura Africana, Afro-brasileira e ndgena
foram estruturadas com temticas referenciais dentro da questo tnicorracial que pos-
sibilitam aos/as educadores/as trabalharem nas reas de conhecimento que compem o
currculo da educao bsica.
Cabe aos/as educadores/as e s equipes pedaggicas incluir, melhorar e ampliar
estas orientaes no fazer pedaggico, aliceradas no Projeto Poltico-Pedaggico das
escolas do estado de Mato Grosso.
Introduo
As orientaes aqui propostas procuram responder s lacunas e distores no curr-
culo escolar no que se refere abordagem da educao das relaes etnicorraciais. His-
toricamente, as escolas centraram seus currculos num padro eurocntrico, privilegiando
dessa forma a cultura de origem branca. Sendo muitos elementos da histria e cultura
Afro-brasileira e ndgena silenciados ou abordados de forma equivocada e estereotipada.
As Leis 10.639/03 e 11.645/08 alteram a LDB, promovem polticas educacionais
que contemplem a valorizao da diversidade etnicorracial, visando com isso compatibi-
lizar os contedos da educao com as especifcidades das diversidades culturais que
formam a sociedade brasileira.
O contedo [...] incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracteri-
zam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos po-
vos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas
social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil ( 1, LE 11.645/08)
No Brasil a discriminao tnico-cultural e racial reproduz-se em vrios contextos
sociais das relaes entre brancos/as e no-brancos/as. A escola no se isenta dessas
reprodues. Mesmo no sendo produtora de relaes excludentes, acaba por refetir as
tramas sociais existentes no espao macro da sociedade.
Em se tratando da presena negra na educao, pesquisas e estudos recentes
realizados na rea da Educao em nosso estado por instituies como a UFMT, UNE-
MAT e entidades que lutam em defesa dos direitos das diferentes populaes vm
apontando que as relaes etnicorraciais no contexto escolar so marcadas por pre-
conceitos e discriminao racial, demonstrando um cotidiano escolar bastante hostil.
Em se tratando do alunado negro, verifca-se um tratamento diferenciado; percepo
negativa; veiculao de preconceitos em livros didticos (atravs de textos verbais e
no-verbais); e inculcao de inferioridades atravs de codinomes e esteretipos, re-
lacionando os atributos fsicos dos negros s coisas e animais. Observa-se que essas
mesmas formas discriminatrias se estendem-se tambm ao alunado indgena e seus
descendentes.
Os dados do Censo BGE-2000, por exemplo, sobre o sistema escolar em Mato
Grosso refete a sub-representao do/a negro/a na mdia de anos estudados, bem
como em outros indicadores sociais.
O fato que vivemos a emergncia de educar para a diversidade etnicorracial e
cultural, o que exige aes que deem conta de absorver essas tenses tnicoculturais.
Se tais desigualdades so construdas, importante saber como elas foram produzidas
e so atualizadas cotidianamente.
Portanto, Mato Grosso, considerado um estado de vanguarda nas discusses Etni-
corraciais, prope polticas educacionais que tm como pano de fundo a diversidade de
nossa formao.
A diversidade tnica composta pela diferena. A identidade tnica , antes de
qualquer coisa, a conscincia da diferena, da conscincia do processo histrico particu-
lar, da concepo de valores diferentes e da conscincia de lnguas diferentes.
Assim se constituem as sociedades humanas. A sociedade brasileira composta
por diversos grupos tnicos, oriundos de processos histricos de longa durao, como
o caso das populaes indgenas do estado de Mato Grosso.
A histria dos povos indgenas no Brasil comeou h milhares de anos, e no em
1500, quando os europeus aqui chegaram. A origem desta populao ainda est para
ser esclarecida: o fato que no estado do Piau foram encontrados traos da presena
humana que remontam a 48 mil anos. A mais antiga cermica do continente, com 8 mil
anos, foi localizada no Baixo Amazonas, (arte marajoara e tapaj) revelando uma cultura
bastante avanada tecnicamente. (Heck & Prezia: 1998).
Henriques (2006) observa que, para conduzir com urgncia uma educao de qua-
lidade aos estruturalmente excludos do ensino, exige-se uma redefnio dos contedos
das polticas pblicas educacionais, partindo do foco desigualdades.
Essa educao no se far s com recomendaes, mas exigem-se aes com
mudanas curriculares signifcativas que visem transformao da escola em um espa-
o de construo de novos sentidos acerca das relaes etnicorraciais no Brasil, haja
vista que a alterao da Lei n 9394/96 - LDB tornou obrigatrio "[...] nos estabelecimen-
tos de Ensino Fundamental e Mdio, ofciais e particulares [...], o ensino sobre Histria e
Cultura Afro-brasileira, Africana e ndgena.
Dessa forma, muitas tm sido as discusses tericas que abordam as questes
como pluralidade cultural e etnicorracial no espao da educao. Pode-se dizer que
os aspectos tericos que iluminam tais questes no contexto escolar tm sua origem
numa educao cultural e popular. A educao, nesse contexto, adota como paradigma
a formao de sujeitos capazes de prticas de cidadania e emancipao, com bases
de conscincia poltica e histrica da diversidade etnicocultural, ou seja, capazes de se
autoafrmarem e viverem numa sociedade plural.
Como organizar o ensino aprendizagem para a incluso das questes
indgenas, africanidades e afrobrasileira?
O ensino da Educao das Relaes Etnicorraciais e o ensino da Histria da frica
e da Cultura Afro-brasileira, Africana e ndgena devem constituir uma estrutura e um
fundamento para a efccia de uma prtica social plural e de afrmao etnicorracial.
1. Construir prticas educativas de socializao em todos os nveis da educao
bsica para aprendizagens entre os diferentes, com valorizao da esttica e
cultura negra e indgena, visando conduo de um processo seguro de afrma-
o da identidade tnicorracial;
2. Priorizar temas que perpassem por todas as reas do conhecimento e modali-
dades de ensino, que deem conta de aprendizagens conceituais e colaborem na
percepo das contribuies dos indgenas, negros/as e africanos/as na cons-
truo do patrimnio material e imaterial do pas e das Amricas;
3. Abordar temticas que visem coibir a reproduo do racismo, garantindo assim
um currculo e prticas pedaggicas que atendam s demandas dos grupos Et-
nicorraciais locais;
4. Organizar contedos escolares com referncias histricas, geogrfcas, lingus-
ticas e religiosas, do/a africano/a, afro-brasileiro/a e indgena, juntamente com
outros grupos tnicos e culturais;
5. Tratar sobre a cosmoviso africana reinventada no territrio brasileiro e temti-
cas que garantam as especifcidades da educao;
6. nserir conhecimentos sobre a histria da frica e da cultura africana, afro-brasi-
leira e indgena na formao da populao em Mato Grosso;
7. Realizar atividades e projetos locais de revitalizao da escrita, histria, cultura,
literatura e arte negra.
8. Desenvolver aes educativas que produzam conhecimento e respeito da cos-
moviso indgena e valorizao da histria, cultura, literatura e arte.
EDUCAO DAS RELAES ETNICORRACIAIS
NO CURRCULO
O currculo o espao onde se corporihcam formas de conhecimento
e de saber. O currculo um dos locais privilegiados onde se
entrecruzam saber e poder, representao e domnio, discurso e
regulao e tambm no currculo que se condensam relaes
de poder que so cruciais para o processo de formao de
subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e processo de
formao esto mutuamente implicados.
(Tomaz Tadeu da Silva)
Quilombo Vila Bela - SEDUC/MT
ndiscutivelmente o currculo essencial na garantia de aprendizagens sobre a
diversidade cultural, etnicorracial, de gnero e sexualidade, considerando que as vises
de mundo so (re) produzidas e legitimadas pelo currculo, j que ele marcado pelas
relaes de poder e no constitui um elemento neutro. Ele contm concepes sociais,
culturais, "transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identi-
dades individuais e sociais particulares (Silva 2005, pg. 8).
H um silenciamento sobre as razes culturais africanas e indgenas presentes na
sociedade brasileira. Esse comportamento fruto do ideal de branqueamento, politica-
mente pensado para o pas.
Munanga (2001) compreende que:
A falta de identidade do negro com a educao que lhe imposta explica o alto
coefciente de repetncia e evaso escolar do aluno negro em relao ao aluno
branco, demonstrando, portanto, que urge uma educao que busque a incluso
dos mesmos, a partir de um ensino-aprendizagem que refetia a realidade da
camada dita inferior, portanto excluda.
Sabemos que no se trata de uma tarefa fcil incluir as questes raciais no contex-
to escolar, porm essa atividade implica, acima de tudo, num compromisso nosso como
educadores. Conforme Santos (2006):
Abordar sobre cor/raa no cotidiano da sala de aula no se limita a fazer refe-
rncia diversidade etnicorracial de uma populao. nicialmente trata-se de
desconstruir ideias que relacionam cor/raa a capacidade e qualidades morais
e intelectuais. [...] Consiste, tambm, em evidenciar a infuncia e contribuio
dessa mesma diversidade nos saberes e conhecimentos que so apreendidos
no espao educacional e manipulados na sociedade como um todo (pg. 40).
A abordagem da questo indgena em todas as escolas de educao bsica, con-
forme incluiu a Lei 11.645/08, permitir corrigir distores a respeito do referido assunto,
possibilitar maior valorizao da identidade indgena no pas e a herana desses povos
em nossa formao cultural. Conforme Oliveira e Freire (2006, pg. 18):
O indgena, seja no passado mais remoto ou no momento atual, seja na Ama-
znia, na mata atlntica, nas savanas ou nos chapades, foi sempre uma parte
essencial desse processo de formao territorial e poltica. As prticas e as re-
presentaes que caracterizam a sociedade brasileira no podem ser compre-
endidas se no forem levadas em considerao as populaes aqui estabeleci-
das, com suas formas de organizao sociocultural e com a sua intervenincia e
controle sobre os recursos ambientais existentes (pg. 18).
A concepo generalizada sobre a uniformidade da cultura dos povos indgenas no
Brasil nos leva ao desconhecimento, ao etnocentrismo que ainda impera na sociedade
nacional, acrescidos de defnies pejorativas como se os povos indgenas ainda vives-
sem na idade da pedra, no mundo do atraso tecnolgico, seres inferiores, selvagens,
violentos entre outros tratamentos. Raramente se sabe que cada sociedade tem suas
particularidades, sua prpria lngua materna, sua cosmologia, sua cultura e sua concep-
o de mundo.
Os povos indgenas, como todo mundo, transformam-se no contato com outras
culturas, adquirem novos hbitos e conhecimentos, da mesma forma que as culturas
no-indgenas absorvem os seus conhecimentos. Ao longo da histria, tornaram-se ci-
dados brasileiros, com os mesmos direitos e deveres que os outros habitantes do pas,
sem, contudo, deixar de se identifcar com sua prpria cultura, com direitos especfcos.
Mesmo sofrendo mudana em sua cultura, vivem ainda de modo diferenciado. Conside-
ram-se distintos do restante da sociedade brasileira, no entanto so cidados plenos.
(Mindlin & Portela: 2005)
As sociedades indgenas fazem parte do patrimnio da humanidade. So socie-
dades distintas entre si, com lnguas, culturas, religies, tecnologia e um conhecimento
do meio ambiente de valor incalculvel. Aquelas que desapareceram representam uma
extino de formas singulares de vida e que esto perdidas para sempre. Essa perda se
agrava pelo fato de serem sociedades sem escrita, ou seja, todo o saber se transmite de
uma gerao para gerao atravs da oralidade, de boca a ouvido, ou de boca em boca:
a escrita uma criao trazida pelos no-ndios. (Franchetto, 2001)
Compreendemos que a valorizao da diversidade etnicorracial e cultural na nossa
formao deve ser estudada, reconhecida e afrmada. Garantir o conhecimento escolar
sobre as questes indgenas e africanidades em nosso Estado conhecer a ns mes-
mos/as. Trata-se de reconhecer a participao dos/as negros/as ao lado dos/as indge-
nas, europeus e asiticos/as na produo cultural e intelectual do pas, ontem e hoje.
A escola no opera no vazio, ela a construo de vrios saberes, e a questo da
diversidade cultural no currculo da educao bsica mais uma dessas construes.
Neste momento de globalizao, temas como raa, etnia e identidades esto cada vez
mais distantes do ambiente escolar. Faz-se necessrio acolher urgentemente temas cul-
turais no ensino.
O currculo compreendido como seleo de contedos e elementos que priorizam um
ncleo cultural comum acaba no respeitando as particularidades regionais e/ou locais. O
que se tem evidenciado a existncia de um currculo universal onde no esto "as aspira-
es, formas de pensamento, expresso e comportamentos dos diferentes grupos sociais
da populao da qual se nutre o sistema educacional. (SACRSTN, 1995, pg. 98).
Por essas e outras questes j mencionadas que ns, educadores, precisamos
contestar os currculos culturalmente dominantes, bem como o territrio no qual se con-
cretizam, na perspectiva de compreender como se d esse processo e apontar novos
caminhos.
importante que o currculo escolar considere a diversidade cultural, de saberes e
conhecimentos, como forma de produzir e contrapor-se ao etnocentrismo, pois entende-
-se que as narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente, corporifcam no-
es particulares sobre conhecimento, formas de organizao da sociedade, e os dife-
rentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais
formas de conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que
moral e o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo e o que feio, quais
vozes so autorizadas e quais no o so (Silva, 1995, pg. 195).
O currculo, numa perspectiva multicultural crtica, possibilita o reconhecimento da
diferena de forma a no inferiorizar essas diferenas. Assim, a histria, a cultura e to-
dos os conhecimentos ganham no currculo importncias equivalentes e correlatas no
processo educativo. Como bem enfatizado por MacLaren (2000, pg. 23), a "diferena
sempre um produto da histria, cultura, poder e ideologia.
O multiculturalismo est na contramo do etnocentrismo, da concepo de mun-
do e de conhecimento a partir de uma sociedade branca dominante, que construiu
uma ideia de raa hierarquizada, legitimando atravs da educao valores, esttica,
conhecimentos, culturas e religies, entre outros, advindos da cultura europeia e
branca.
Na perspectiva do multiculturalismo crtico, etnia, raa, classe social e gnero cons-
tituem categorias com signifcaes identitrias, sociais, culturais e de conhecimentos e
apresentam-se como eixos centrais para a formao humana e transformao das rela-
es sociais, polticas, institucionais e culturais.
Nesse sentido, para a efccia de uma educao que resulte em relaes mais jus-
tas, aspectos do contexto escolar como material didtico, currculo e interaes sociais
devem sofrer mudanas, pois esses elementos muitas vezes constituem os mecanismos
intraescolares que reproduzem e veiculam ideias racistas que acabam difcultando a in-
cluso, permanncia e sucesso do alunado negro e indgena na escola.
A educao das relaes etnicorraciais deve levar ao reconhecimento de que mui-
tas das desigualdades entre negros(as), brancos(as) e indgenas tm razes no perodo
escravocrata e so reproduzidas em decorrncia do racismo, atualizadas cotidianamen-
te no contexto das relaes sociais. Conforme observa a Resoluo n 1, que instituiu as
Diretrizes para as orientaes na aplicao da Lei 10639/03:
1 - A Educao das Relaes Etnicorraciais tem por objetivo a divulgao e
produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidados [e cidads] quanto pluralidade etnicorracial, tornando-os
capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos [e
todas], respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da con-
solidao da democracia brasileira.
Os contedos para o desenvolvimento da Educao das Relaes Etnicorraciais
devem passar por todas as reas de conhecimento e modalidades de ensino com uma
abordagem baseada na desconstruo do racismo.
Dessa forma, o ensino-aprendizagem para a educao das relaes etnicorra-
ciais deve considerar valores e coibir a existncia de mecanismos intraescolares na
reproduo do racismo, visando garantir um currculo e prticas pedaggicas para uma
educao que atenda s demandas dos grupos etnicorraciais e diversidade cultural,
visando garantir o sucesso escolar de negros/as e no-negros/as, indgenas e no-
-indgenas.
Os contedos curriculares devem ser abordados numa perspectiva de educar
para o respeito diferena e desencadear a afrmao da identidade negra e/ou in-
dgena dos/as alunos/as, sendo necessria uma integrao de conhecimentos que
propiciem:
Desconstruo de ideias preconceituosas e pejorativas que circundam a compre-
enso do senso comum quanto s prticas sociais, culturais, polticas e corporais
de grupos indgenas e populaes negras;
Desenvolvimento de atividades curriculares que garantam aprendizagens sobre
as relaes etnicorraciais na sociedade brasileira;
Conhecimento e valorizao da histria dos/as negros/as na frica e dispora
africana;
Conhecimento e identifcao das contribuies indgenas e seus descendentes,
africanas e afro-descendentes no processo de formao do pas;
Conhecimento sobre a histria, cultura e contribuies dos povos indgenas;
Reconhecimento dos espaos e territorialidades ocupadas por populaes ne-
gras e indgenas, seja no campo ou nas cidades.
No censo de 2000, 58% da populao de Mato Grosso se declarou afro-des-
cendentes, partindo desses dados, de urgncia que as escolas de Educao
Bsica implementem em seus currculos o que determinam as Leis 10.639/03 e
11.645/08.
Em um estado como Mato Grosso, onde os cultos afro-brasileiros se fazem presen-
tes na vida de grande parte da populao, por que no trazer para o interior da escola
discusses sobre a contribuio desses cultos no cotidiano mato-grossense, especial-
mente na Baixada Cuiabana, onde essa infuncia to marcante?
Negar essas infuncias to latentes na formao cultural mato-grossense
silenciar a obstinao de um povo que, desde a poca colonial, de uma maneira ou
de outra, lutou e continua lutando para preservar sua maneira de ser, pensar, agir e
cultuar.
Prticas Pedaggicas e Interdisciplinaridade:
Partindo da concepo de que a educao das relaes etnicorraciais se d
a qualquer tempo, contedos referentes questo racial devem ser tratados em todo o
processo ensino-aprendizagem de forma inter e/ou transdisciplinar. Decorre desse por-
menor o fato de que os contedos relacionados questo racial no esto restritos a
uma rea de conhecimento, disciplina, ciclo de formao humana e/ou modalidade de
ensino. Porm, inegvel que determinadas cincias podem constituir um campo mais
propcio para o desenvolvimento de contedos relativos diversidade etnicorracial.
Nesse sentido, na organizao do trabalho pedaggico de forma inter e/ou transdis-
ciplinar que a seleo dos contedos desencadear aprendizagem que valorize e respeite
as diferenas em relao a fentipo, religio e cultura, em todas as etapas da educao.
EDUCAO INFANTIL
38
Sries iniciais - SEDUC/MT
Na modalidade de Educao nfantil so indissociveis o cuidado e a educao no
atendimento s crianas
39
. A ao educativa nessa fase preocupa-se com "desenvolvi-
mento integral da criana de 0 at 6 anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade
40
.
Para Rocha (1999) as crianas de 0 a 06 anos so os sujeitos da educao infantil,
e o objeto de suas aes so as relaes educativas ocorridas num espao de convvio
coletivo.
Nesse sentido, a interao social no processo educativo ganha uma dimenso ain-
da maior, considerando que as relaes estabelecidas so numa fase de desenvolvi-
mento humano extremamente importante na apropriao e construo de signifcados
sobre o meio social em que a criana est inserida.
Deparamo-nos aqui com a resposta sobre a importncia das questes etnicorra-
ciais na Educao nfantil: consiste exatamente na grande atividade dispensada edu-
cao da infncia no convvio com os outros. , portanto, um terreno muito frtil de
aprendizados mais focalizados na (re) elaborao de sentimentos, ideias e percepes
positivas sobre si e sobre o outro. Souza [et. al...] salienta que a educao antirracista
deve ter incio cedo, da mesma forma que as identidades de gnero comeam na tenra
38
Discusso originalmente abordada no artigo A criana negra na Educao nfantil: dilogos com a Lei 10639/03, de
ngela Maria dos Santos.
39
BRASIL, 2005.
40
Art. 29 da LDB.
infncia, e as questes raciais tambm devem ser exploradas e negociadas enquanto
percepo no mundo social infantil
41
Lima (2005), ao orientar sobre a abordagem da histria e cultura negra na Educa-
o nfantil, sugere a importncia de se disseminar atitudes positivas em relao ao seg-
mento negro, utilizando "do ldico e do afeto, estimular o contato, a admirao, o encanto
pela esttica e pelo imaginrio africano e afro-descendente. Brincadeiras e brinquedos,
cantigas e muita 'contao' de histrias que falem, lembrem e se refram ao mundo negro
serviro como meios para romper ou evitar que se construam barreiras e preconceitos.
As crianas, desde muito cedo, devem ser educadas para conviver de forma res-
peitosa com a diversidade. O fato de na escola no ter, por exemplo, indgena, no
pode justifcar o silenciamento da escola para essas questes. Deve-se trazer presente
os referenciais culturais, histricos e identitrio desses povos. Primeiro, porque trata-se
de questes sobre a identidade nacional independente dos traos aparentes da nossa
descendncia etnicorracial. Segundo, porque no educamos apenas para o local em que
estamos diretamente envolvidos, mas, sim, para o mundo e sua diversidade.
Devem-se introduzir na ao educativa brinquedos e atividades que auxiliem na
aprendizagem sobre a diversidade, tais como: bonecas negras, indgenas e outras; a
ornamentao do espao escolar deve contemplar a diversidade etnicorracial presente
na sociedade brasileira; histrias infantis que incluam personagens negros e indgenas
com protagonismo na histria e que exaltem positivamente o fentipo negro e indgena.
A Educao nfantil tem como foco principal aprimorar a sociabilidade das crianas.
Os referenciais temticos podem e devem auxiliar no processo de educao das rela-
es etnicorraciais, atravs de:
Expresso oral: histrias com personagens negros e indgenas; msicas; tea-
tros; poemas; esttica; dramatizaes; e jogos, brincadeiras e elementos cultu-
rais de matriz africana e indgena de forma positiva.
Cor, forma, tamanho e espessura: objetos, blocos lgicos com imagem e de-
senhos, fguras geomtricas que envolvam o universo cultural e etnicorracial da
sociedade mato-grossense;
Corporeidade: conhecimento e reconhecimento positivo das diferenas etni-
corraciais;
Cooperao, solidariedade, respeito atividades ldicas que integrem e pro-
voquem aprendizados sobre as diferenas.
41
Ver Souza [et. al...], pg. 70.
ENSINO FUNDAMENTAL
42

Introduo
Os contedos para a abordagem da educao das relaes etnicorraciais, histria
e cultura afro-brasileira e indgena no currculo devem ser desenvolvidos ao longo do
Ensino Fundamental, devendo ser progressivamente aprofundados conforme cada ciclo.
Para Rocha & Trindade (2006) a "questo do racismo deve ser apresentada co-
munidade escolar de forma que sejam permanentemente repensados os paradigmas,
em especial os eurocntricos, com que fomos educados.
Nas etapas iniciais do Ensino Fundamental, pode introduzir temas da cultura afri-
cana e afro-brasileira atravs de lendas, contos, cantigas e brincadeiras voltados tam-
bm para aspectos histricos. E, nas aulas de Cincias Sociais, retratar a presena dos
africanos e indgenas na Histria do Brasil para alm da relao escravido: perceber
as marcas dessa presena viva nas msicas, nas festas, no vocabulrio, nos hbitos
alimentares e outros. (Lima 2006, pg. 35)
Chama-se a ateno para uma das contribuies africanas na sociedade brasileira,
mal-conhecida e cercada de muitos preconceitos: a religio de matriz africana, que deve
ser abordada sob o prisma cultural, visto que esse campo apresenta-se como um espao
ideal para discusso de construo de identidade nacional, na qual emergem novas es-
tratgias de organizao que apontam perspectivas para a educao pluri e multicultural.
Os templos religiosos afro-brasileiros constituem-se em espao de luta e resistn-
cia na construo da identidade negra. Por se tratar da nossa histria e cultura, deve ser
abordado no currculo escolar. gualmente, a cosmoviso indgena, seus mitos e crenas
devem ser trabalhados de forma que possibilite um processo educativo de respeito
diversidade religiosa.
O Ensino Fundamental deve garantir referenciais das questes etnicorraciais no
processo de ensino-aprendizagem durante o ano letivo em todas as reas de conheci-
mento a partir dos eixos temticos
43
:
O/A negro/a e o/a indgena na histria do Brasil e de Mato Grosso;
Espaos e territrios quilombolas e indgenas;
A diversidade cultural dos povos indgenas em Mato Grosso;
42
Baseado em contribuies da monografa de ngela Maria dos Santos para certifcado de especialista em Educa-
o e Relaes Raciais na Sociedade Brasileira.
43
Entende-se por eixos temticos o caminhar e as referncias das construes do currculo escolar, resguardadas
as especifcidades de cada comunidade escolar, e seus saberes locais.
Diversidade cultural e religiosa no Estado e no pas;
Contribuies negras e indgenas na linguagem local e nacional;
Religiosidade e Mitologia ndgena e Africana na composio cultural brasileira,
considerando o sincretismo religioso.
Estes eixos podem ser desenvolvidos de variadas formas respeitando os ciclos de
formao humana, diferenciando a intensidade da abordagem para as etapas de apren-
dizagens.
1 CICLO DE FORMAO HUMANA
44
Nas Cincias Humanas e suas Tecnologias, o/a educador/a deve discutir com
os/as educandos/as o respeito a/o outro/a, enfocando a pluralidade tnica, cultural e
religiosa existente na sala de aula. Nesse processo, importante o uso de recursos l-
dicos e udiovisuais compatveis com as percepes da criana, a fm de demonstrar as
multiplicidades tnicas presentes na escola.
Na rea das Linguagens e suas Tecnologias, atravs da literatura infantil, tra-
balhar com variados gneros textuais, contos, mitologia africanas e indgenas que tra-
gam informaes sobre a contribuio negra e indgena para a cultura brasileira; usar
palavras de origem africana e indgena, explicando seu uso no contexto regional para
alfabetizao e letramento.
Nas etapas iniciais, utilizar recursos que deem visibilidade criana indgena e
afro-mato-grossense em situao de valorizao para a leitura visual, ressaltando as di-
ferenas biotpicas das crianas, explicando a importncia da autoaceitao como forma
de valorizao do Ser.
2 e 3 CICLOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Cincias Humanas e suas tecnologias: Os povos indgenas em Mato Grosso
antes da colonizao, bem como as origens do povo negro que veio para a capitania de
Cuiab e Mato Grosso.
Irmandades Negras (Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio dos Pretos e de
So Benedito) como espao de resistncia afro-mato-grossense, especialmente
na Baixada Cuiabana;
Formas de lutas do povo afro-mato-grossense e sua resistncia contra a escravi-
do, tanto poca colonial quanto imperial;
44 Por Joo Bosco da Silva.
Participao indgena e negra na formao da capitania de Cuiab e Mato Gros-
so especialmente nas vilas e cidades seticentistas;
Festas das comunidades negras como reminiscncia africana em Mato Grosso;
Cidades novas de Mato Grosso e a participao dos povos indgenas e afro-
-brasileiros nesse processo;
Semelhanas do panteo dos deuses gregos com os Orixs, nkices e Vodus
africanos que vieram para o Brasil com a dispora negra; em se tratando de re-
ligio e religiosidade, comentar as diversas maneiras que o ser humano busca
para fazer sua ligao com o Ser Transcendente, destacando as formas dessa
manifestao nas religies de matriz africana presentes em Mato Grosso.
Linguagens e suas Tecnologias: Atravs dos diferentes tipos de linguagens evi-
denciar as contribuies culturais indgenas e afro-brasileiras e na literatura infanto-juve-
nil, utilizar-se de obras que elevem a autoestima dos povos indgenas e negros visando
desconstruir os esteretipos to impregnados no espao escolar.
Contos e lendas ligados cosmoviso indgena e religies de matriz africana
como forma de ressaltar os valores tico-morais indgena e afro-descendente.
Personalidades indgenas e negra mato-grossense e nacionais.
Expresses e manifestaes populares de infuncia indgena e negra
Contedos para a Educao das Relaes Etnicorraciais e o ensino da
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no Ensino Mdio
No Ensino Mdio deve-se atentar para o trato das questes raciais visando s pos-
turas positivas do/a educando/a frente diversidade etnicorracial e sua habilidade de
refexo acerca da realidade social e prticas cidads antirracistas.
Esse processo educativo deve conduzir o/a educando/a a compreender os valores
culturais existentes na sociedade brasileira, ao mesmo tempo que o/a torna capaz de
identifcar as questes raciais nas diversas reas de conhecimento, seja na interao
social e/ou poltica, seja na econmica e/ou cultural para saber correlacion-las com o
mundo do trabalho. Para Barbosa (2006):
A diversidade historicamente tem sido representada como algo extico, folclri-
co. A abordagem superfcial e distante do cotidiano escolar refora esteretipos
e naturaliza os problemas raciais e sociais, justifcando-os por meio de recursos
da psicologia (por exemplo: ndio preguioso, negro violento, branco nasce
para comandar...). sso tem mudado com aes educativas dos movimentos so-
ciais e a reivindicao de uma nova postura da escola em relao aos grupos
etnicorraciais que compem o povo brasileiro.
A emergncia de uma educao que respeite a diversidade exige da educao
aes que deem conta de absorver as tenses existentes na sociedade brasileira, espe-
cialmente no que se refere s questes raciais.
Se as desigualdades raciais so frutos de uma construo social, importante
saber como isso atualizado cotidianamente na sociedade em geral e na educao em
especial, pois as diferenas usadas para discriminar as pessoas e exclu-las da partici-
pao democrtica, do modo de produo, intencionalmente ou no, representam a face
do racismo, produzido e reproduzido na contemporaneidade (CARVALHO, 2000).
As aes de trabalho devem privilegiar a interdisciplinaridade nas reas de conhe-
cimentos, utilizando-se de metodologias pertinentes de forma organizativa, protagoni-
zando os grupos tnicos a partir de eixos temticos, tais como:
Identidade;
Diversidade Cultural e Conhecimento;
Relaes etnicorraciais, socioeconmicas e culturais na sociedade brasileira;
O/A negro/a e o indgena na histria;
A frica Ocidental e sua importncia para a histria do Brasil;
Cultura ndgena e da frica Ocidental e suas ressignifcaes na cultura brasi-
leira.
A partir desses temas referenciais o planejamento de atividades no Ensino Mdio
deve demonstrar as contribuies dos povos africanos, afro-brasileiros e indgenas na
produo cultural e artstica nacional, bem como nas diversas tcnicas de trabalho (na
agricultura, minerao, edifcaes, manuseio do ferro e outros) introduzidas por esses
povos em nosso pas, como tambm compreender a dinmica social, econmica, poltica
e cultural dos estados africanos e correlacion-la com a histria do Brasil colonial, impe-
rial e com a histria recente.
No Ensino Mdio o/a estudante deve compreender que o conhecimento algo
produzido por diversos grupos de diferentes origens e etnias, pois dessa interao se
constitui saberes.
Em relao aprendizagem sobre a histria e cultura afro-brasileira, africana e
indgena, deve-se educar visando construo de posturas e respeito diversidade e
ampliar os conhecimentos possibilitando o preparo para o exerccio da cidadania. Deve-
-se, ainda, provocar o fortalecimento de identidade rompendo com imagens negativas
contra negros, indgenas e demais grupos historicamente discriminados.
Em todo o currculo do ensino mdio devem constar os contedos que abordem a
temtica etnicorracial vistos sobre os diferentes aspectos. Nesse sentido, os facilitadores
que compem a rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias dialogaro com as
demais reas de conhecimento a fm de efetivar os orientativos aqui propostos, visto que
essa rea de conhecimento com suas cincias (Sociologia, Filosofa, Histria, Geografa)
constitui-se em um campo frutfero para as discusses e contribuies dos povos afri-
canos e indgenas na formao socioeconmico e cultural de nosso pas. pertinente
ressaltar que este elo de conectividade responsabilidade dos educadores da rea de
Cincias Humanas, amparados e legitimados pelo PPP e pelo currculo das unidades
escolares, enfatizando que estas temticas perpassam todas reas do conhecimento e
para tanto no isentam os trabalhos de seus facilitadores em suas respectivas cincias.
Nessa perspectiva apresentamos alguns orientativos relativos s cincias para o
Ensino Mdio no que tange educao das relaes tnicas:
1. Cincias Humanas e suas Tecnologias: seu conjunto de disciplinas pode cola-
borar com a incluso de conhecimentos referentesa histria, cultura e questes sociais,
polticas e flosfcas que envolvem as africanidades. Dessa forma:
Na Geograa: Destacar a formao scio-humana e econmica dos/as negros/
as no Brasil e em outros pases diaspricos.
Na Sociologia: Assegurar conhecimentos sobre as relaes sociais e os aspec-
tos raciais e de gnero no contexto no comportamento humano.
Na FiIosoa: Refetir sobre as construes das ideias racistas, visando desen-
volver senso crtico sobre a realidade racial no Brasil e no mundo; e propiciar
aprendizagens sobre a viso de mundo presente nas religies africanas e afro-
-brasileiras, visando solidifcar o respeito s diferentes formas dos povos de rela-
cionar-se com o sagrado.
Na Histria: Abordar a histria da frica pr-colonial, compreender a relao
Brasil/frica, o processo de dispora e identifcar a atual situao de pases do
continente africano, especialmente depois da 2 Grande Guerra Mundial.
2. Cincias das Linguagens e suas tecnologias: nesta rea deve-se apresentar
contedos referentes ao patrimnio cultural, lingustico, artstico, afro-brasileiro e indge-
na considerando as variadas formas de contribuies dos grupos tnicos para a msica,
arte, dana e esttica.
Arte: Compreenso da arte negra e indgena como expresso da capacidade in-
telectual na produo dos bens culturais da humanidade, juntamente com outros
povos.
Lngua Portuguesa e Literatura: Elementos lingusticos de reminiscncia afri-
cana e indgena na lngua portuguesa. Conhecimento sobre a literatura africana,
brasileira e a abordagem do/a negro/a do/a indgena nas obras; e diversidade
lingustica dos povos africanos e indgenas em territrio mato-grossense.
Educao Fsica: Contribuies das culturas afro-amerndias no que tange a
corporeidade, seus desdobramentos e modelos de jogos das etnias a serem
abordadas.
3. Cincia da Natureza e Matemtica: Inserir em diversos momentos dados sobre
as desigualdades etnicorraciais, objetivando fundamentao e sensibilizao dos/as alu-
nos/as para as relaes raciais e tnicas.
Matemtica: Atividades que envolvam a utilizao dos conhecimentos cientfcos
para o desvelamento das desigualdades raciais e para proposies de interven-
es sociais.
Biologia: Desconstruo das afrmaes de que as diferenas marcam natural-
mente inferioridade ou superioridade de um grupo etnicorracial sobre o outro.
Qumica: Prticas homeopticas e alopticas, transformaes de metais e gases
pelos africanos e afro-brasileiros e tecnologia social.
Fsica: Contribuies das sociedades egpcias e mesopotmicas em relao
contagem estrelar (astronomia), aos clculos das construes das pirmides e
demais saberes.
As Religies de matriz africana e o Ensino Religioso escolar
O ensino religioso no Ensino Fundamental deve despertar no/a educando/a o respei-
to, o reconhecimento de Si e do/a Outro/a de cultura e religio diferente da sua. A incluso
de discusso sobre a importncia das religies de matriz africana deve ser abordada como
elemento cultural que nos permite conhecer e interpretar a viso de mundo dos/as africa-
nos/as e como esses elementos esto presentes no comportamento brasileiro.
Tanto na Lei 5.692/71 quanto na 9.394/96, essa disciplina, de carter facultativo para
o/a aluno/a e obrigatrio nos currculos das escolas pblicas brasileiras, com um diferencial,
enquanto a LDB de 1971, no seu Artigo 7, Pargrafo nico, afrma que: O ensino religioso, de
matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos ofciais
de 1 e 2 graus
45
. A Lei 9.394/96 avana ao afrmar em seu artigo 33 que: O ensino religioso,
de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
46
Tendo como parmetro esse artigo da LDB de 1996, iniciaremos aqui o movimentar
dessas argumentaes acerca das religies de matriz africana e suas infuncias na for-
mao socioreligiosa do pas, visto que deve assegurar nos currculos escolares o respeito
diversidade cultural e religiosa do Brasil. Portanto, trazer tona todo o complexo cultural
afro para a sala de aula uma forma de colocar em prtica a Lei Federal 10.639/03.
Partindo do pressuposto de que as religies de matriz africana tm nos mitos e
lendas, transmitidos pelos/as mais velhos/as ligados comunidade religiosa, atravs da
45
Lei de Diretrizes e Base da Educao brasileira de 1971 (LDB 5.592/71).
46
Lei de Diretrizes e Base da Educao brasileira de 2006 (LDB 9.394/06).
oralidade, sua principal forma de educar e preservar seu arcabouo cultural. O facilitador
dever em alguns momentos da prtica em sala de aula utilizar-se dessa temtica por
muitos silenciada, em especial no que relativo concepo de verdade:
No princpio havia uma nica verdade no mundo. Entre o Orun (mundo invisvel,
espiritual) e o Aiy (mundo natural) existia um grande espelho. Assim tudo que es-
tava no Orun se materializava e se mostrava no Aiy. Ou seja, tudo que estava no
mundo espiritual se refetia exatamente no mundo material. Ningum tinha a menor
dvida em considerar todos os acontecimentos como verdades. E todo cuidado era
pouco para no se quebrar o espelho da Verdade, que fcava bem perto do Orun e
bem perto do Aiy. Neste tempo, vivia no Aiy uma jovem chamada Mahura, que
trabalhava muito, ajudando sua me. Ela passava dias inteiros a pilar inhame. Um
dia, inadvertidamente, perdendo o controle do movimento ritmado que repetia sem
parar, a mo do pilo tocou forte no espelho, que se espatifou pelo mundo. Mahura
correu desesperada para se desculpar com Olorum (o Deus Supremo). Qual no
foi a surpresa da jovem quando encontrou Olorum calmamente deitado sombra
de um iroko (planta sagrada, guardi dos terreiros). Olorum ouviu as desculpas de
Mahura com toda a ateno, e declarou que, devido quebra do espelho, a partir
daquele dia no existiria mais uma verdade nica. E concluiu Olorum: "De hoje em
diante, quem encontrar um pedao de espelho em qualquer parte do mundo j pode
saber que est encontrando apenas uma parte da verdade, porque o espelho espe-
lha sempre a imagem do lugar onde ele se encontra. Portanto, para seguirmos a
vontade do Criador, preciso, antes de tudo, aceitar que somos todos iguais, apesar
de nossas diferenas. E que a Verdade no pertence a ningum. H um pedacinho
dela em cada lugar, em cada crena, dentro de cada um de ns.
Partindo do pressuposto de que no existe verdade nica e nem absoluta, no se
pode ensinar em nossas escolas apenas pelo parmetro judaico-cristo, sem levar em
conta as contribuies das religies e crenas afro-amerndias espalhadas pelo Brasil.
Talvez uma das maiores difculdades que os/as educadores/as ainda encontram
para colocar em prtica o artigo 33 da Lei 9.394/96, seja o rano de uma educao eu-
rocntrica jesutica que via na Europa o nico centro cultural na formao da brasilidade.
Outra problemtica refere-se formao do/a professor/a, visto que ainda hoje
qualquer educador/a pode ministrar aulas de Ensino Religioso nas escolas pblicas.
Essa disciplina, de suma importncia para a formao de cidado/a crtico/a, conscien-
te e criativo/a, deve ser ministrada por educadores/as com formao especfca, caso
contrrio essa continuar servindo como sempre serviu para proselitismos religiosos ou
como penduricalhos educacionais sem nenhuma funo lgica no currculo escolar.
Da mesma maneira que os conhecimentos so diversos, as concepes religiosas
tambm so. Com isso, outros universos devem ser abordados em sala de aula e no
apenas o judaico-cristo.
Se pensarmos que, junto com os mais de seis milhes de africanos que entraram
no Brasil, atravs do brutal sistema de escravagismo, entraram tambm formas diversas
de conceber o universo, notaremos a riqueza que trouxeram consigo e, de uma maneira
ou outra, souberam guardar, mesmo com toda opresso que sofreram durante sculos
em que a escravido perdurou em nosso pas.
A religio uma importante referncia da identidade. Governa a vida espiritual dos
indivduos e mantm, na ordem do particular, um conjunto de prticas e deveres.
47
Como
ignorar o arcabouo cultural afro-brasileiro no que se refere religio e religiosidade,
visto que uma das maiores conquistas do nosso tempo o reconhecimento da cultura
48
.
Silenciar acerca dos atributos das religies africanas e suas contribuies na formao
da nossa cultura e histria dos/as negro/a negar aos nossos/as educandos/as o direito
ao respeito e coexistncia com o diferente.
A educao deve contribuir para a formao de seres humanos que consigam per-
ceber que no dilogo com as diferenas que avana-se em direo a uma sociedade
equilibrada, contribui-se tambm para a formao de cidados/s que ponderam e no
julgam que seus valores eticorreligiosos sejam superiores ou inferiores a/os do/a outro/a
simplesmente por ser diferentes. indiscutvel que os currculos devam refetir as con-
tribuies dos diversos grupos tnicos para a formao da nao e cultura brasileira.
Omitir essas contribuies, ou no reconhec-las na sua totalidade, uma forma de
discrimin-las.
49
Diante das multiplicidades de culturas e tradies religiosas, a disciplina Ensino
Religioso no Ensino Fundamental deve buscar, atravs do estudo do fenmeno religioso,
desencadear dilogo entre educandos/as e educadores/as para a compreenso do ser
humano no mundo, pois contribuir para que os/as alunos/as aprendam a dialogar crite-
riosamente e com criticidade uma das grandes fnalidades dessa disciplina no currculo
do Ensino Fundamental. O dialogo deve ser construdo a partir do diferente (o/a outro/a)
em reverncia ao mesmo Transcendente (Deus) presente no/a outro/a de modo diferen-
te, na certeza, na clareza de que DEUS UM e MAIS
50
.
E se Deus Um e Mais, por que no educar crianas, adolescentes, jovens e
adultos para conhecerem e respeitarem as diferentes maneiras de se relacionar com o
transcendente, assim como os diferentes nomes usados para esse Ser Supremo?
Educar tendo a certeza de que apenas o universo de valores judaico-cristos o
eixo norteador das Verdades querer silenciar as variadas maneiras de perceber a inter-
relao que povos que habitam a Amrica e a frica tm com o Universo sobrenatural.
no contribuir para despertar em nossos/as educandos/as conscincia crtica e refe-
xiva da existncia de outros religares, como tambm colaborar para formar cidados/
s unilaterais que veem apenas no seu universo religioso logicidade que interliga seres
terrenos ao Ser Transcendental. E, com relao ao continente africano, [...] a desinfor-
mao completa e o silncio perturbador. O silncio diz muita coisa: historicamente,
o continente visto invariavelmente [apenas] como fornecedor de escravos.
51

47
Jacques d'Adesky. Pluralismo tnico e Multiculturalismo: Racismo e Anti-Racismo no Brasil. Pallas. Rio de Janeiro,
2005. pg. 31.
48
Maria Jos Rocha, e Selma Pantoja, (org). Rompendo silncios: Histria da frica nos currculos da educao b-
sica. DP Comunicaes Ltda. Braslia DF, 2004. pg. 9.
49
Maria Jos Rocha, e Selma Pantoja, dem. Op. Cit. pg. 10.
50
Ensino Religioso Capacitao para um novo milnio: Ensino Religioso e Conhecimento Religioso (Caderno 3).F-
rum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia-DF. s/d . pg. 21.
51
Maria Jos Rocha, e Selma Pantoja, dem. Op. Cit. pg. 18.
Alguns contrassensos ainda so perpetuados na atualidade sobre o Transcendente
africano no Brasil, entre os quais afrmar que os Orixs, nkices e Vodus so deuses. Por-
tanto, os praticantes das religies de matriz africana so politestas. de bom alvitre que
esse absurdo seja reparado em sala de aula, pois como afrma Botelho: O candombl [e
outras religies de matriz africana] uma religio monotesta. Olodumar o Supremo
Criador do Universo auxiliado no grande projeto de perpetuao da humanidade pe-
las divindades do panteon iorub os orixs.
52
salutar registrar que os/as negros/as que aportaram na Amrica e consecutiva-
mente no Brasil eram oriundos/as de variadas partes da frica. A terminologia Orix,
qual estamos mais familiarizados, deve-se popularizao da cultura iorubana entre
ns, pois os mais famosos e mais tradicionais templos africanos so procedentes dessa
cultura. orubas so povos
originrios da frica Ocidental, das terras hoje nomeadas Nigria, Benim ('ex.
Daom') e Togo. [...] Subdivididos em queto, ijex, egb, etc., os jejes (ewe ou
fon) e os fanti-ashanti. Os sudaneses inslamizadas, tais como os hauas, tapas,
peuls, fulas e mandigas, se concentraram nas regies aucareiras da Bahia e
Pernambuco.
53
Apesar de se diferenciarem no que se refere nomenclatura, as divindades, no
universo africano, converge para a mesma funo ou misso para com este mundo, ou
seja, regem e fazem a ligao dos homens e mulheres ao Ser Transcendente (Olorum,
Olodumar, Zambi e outros.), e consideradas ministros da corte real do Ser Supremo,
representado pelos quatro elementos da natureza: Ar, gua, Terra e Fogo.
Esse Ser Supremo, para no deixar os seres vivos abandonados neste mundo,
enviou um ministro especial para servir de mediador entre o mundo dos viventes (o Aiy,
dos povos orubs) e o mundo celeste (o Orun, dos povos orubs). Este ser ou energia
Exu (para o orub), Legb (para os Bantos) que intermedeia a comunicao entre o
mundo dos seres viventes com o mundo dos Orixs, nkices e Vodus.
Pensar um Ensino Religioso sem proselitismos e que contribua com a formao de
seres humanos que respeitem as diferenas e o diferente preocupar-se com o futuro
da prpria nao brasileira, que deve orientar-se para a grandeza das contribuies das
vrias culturas que formaram este pas.
Se insistirmos em no querer compreender o universo das religies de matriz afri-
cana e suas infuncias na formao da brasilidade, cairemos no engodo de continuar
dando explicaes errneas e equivocadas ou ainda nem dar explicao nenhuma, par-
tindo dos nossos prprios juzos de valor sobre formas to diversas com as quais esta-
mos habituados, pois o diferente incomoda.
Voltando lenda de criao da Terra, segundo uma mitologia orub, Exu sugeriu
que se sacrifcassem pombos para a purifcao do futuro espao terrestre. Como falar
52
Denise Botelho. Religiosidade afro-brasileira: a experincia do Candombl.In: Educao, Africanidades, Brasil.
CEAD/UnB. 20006. pg. 135
53
Ensino Religioso-Capacitao para um novo milnio: O fenmeno religioso nas tradies religiosas de
matriz africana (Caderno 7) Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia-DF. S/d. pg. 9
sobre a importncia do sacrifcio animal e das oferendas para as religies africanas sem,
contudo, querer julgar se esto certos ou errados, se esse ato primitivo ou no? Como
falar em transes, banhos de ervas e benzeduras, entre outras coisas to comuns a essas
religies sem emitir juzo de valor?
Algumas Consideraes sobre as Religies dos Orixs, Inkices e Vodus
As religies que os/as africanos/as trouxeram com o processo de dispora para a
Amrica e o Brasil tomaram variadas conotaes e denominaes, conforme a regio. No
sul do Brasil, a religio dos Orixs, nkices e Vodus denomina-se Batuque; em algumas
partes no Nordeste denominada de Xang, Tarenc ou Xamb; no Maranho chamada
de Tambor; e em Minas, na Bahia e regio Centro-oeste e Sudeste, de Candombl.
Na essncia dessas religies existe a convergncia na crena de que os Orixs,
nkices e Vodus regem o plano terreno em nome do Ser Transcendente, denominado de
Olorum, Zambi, Olodumar ou Olofm, e que os Orixs, nkices e Vodus momentanea-
mente visitam a Terra, atravs do transe inicitico dos/as as. Portanto:
No Candombl e nas outras religies, mais prximas do contexto afro, manifes-
tam-se e no incorporam-se - os Orixs, Vodus e nkices, que so foras da
natureza, elementais e ancestrais divinizadas, que, apesar de sua vida terrena,
se tornam araorum (habitantes do Orum) e partes do prprio Deus
54
.
Nesse processo de manifestao no corpo e mente do/a ia, os Orixs, nkices
e Vodus, com suas danas e trajes sagrados, trazem boas energias ao plano terreno
e para a comunidade-terreiro que os invocou. Sendo as religies africanas eminente-
mente comunitrias, a presena dos Orixs, nkices e Vodus, atravs dos transes dos
iniciados, uma forma de trazer o bem-estar comunidade expressa na concepo de
vida e de universo. O que importa o bem-estar da comunidade, refexo do equilbrio
de cada um dos membros que dela participam, por isso necessrio que os sacerdo-
tes, sacerdotisas e os demais iniciados/as na comunidade religiosa tenham profundo
conhecimento da realidade social em que vivem, seno como fazer manter o bem-estar
da comunidade?
55
.
Os candombls [e outras religies de matriz africana] serviram e servem para
a preservao da herana religiosa e cultural africana, sempre atuantes na luta
do povo negro, resistindo dominao e excluso, buscando um espao de
valorizao da particularidade negra no patrimnio cultural brasileiro.
56
na comunidade-terreiro que essa cultura preservada como parte integrante do
contexto cultural-religioso do Brasil e cabe aos/as educadores/as conhecer e trazer para
54
Ensino Religioso-Capacitao para um novo milnio: O fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz afri-
cana (Caderno 7) Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia-DF. S/d. pg. 15.
55
Eduardo David de Oliveira. Cosmoviso Africana no Brasil Elementos para uma flosofa afro-descendente IPAD.
Curitiba PR, 2006. pg. 67.
56
Denise Botelho. Religiosidade afro-brasileira: a experincia do Candombl. In: Educao, Africanidades, Brasil.
CEAD/UnB. 20006.pg. 135
o contexto de sala de aula esses valores to ricos transmitidos de gerao a gerao
atravs da oralidade pelos ancios/s dos templos-comunidades.
Nas religies de matrizes africanas os/as ancio/s so considerados verdadeiros/
as bibliotecas vivas, pois o tempo fez com que acumulassem conhecimentos e vivncias,
que devem ser transmitidos aos mais novos pelo exerccio do dilogo. Tambm atravs
dos mitos, lendas e contos que esse dilogo materializa-se para educar os/as que esto
comeando a viver para os Orixs, nkices e Vodus. Guardar os conhecimentos para si
uma forma de distanciar-se dos Orixs. O conhecimento que se aprende deve ser passa-
do aos mais novos, pois o processo de iniciao marca a morte de uma vida para nascer
na comunidade-terreiro. Um dos maiores valores que se acumula o conhecimento que
o tempo e a vivncia comunitria podem trazer.
A comunidade-terreiro, ao mesmo tempo que um templo, tambm uma esco-
la, pois o lugar onde se educa para a nova famlia que o/a iniciado/a na religio dos
Orixs, nkices e Vodus passam a ter. Os mais novos devem respeito a todos os mais
velhos, pois:
Na famlia de santo todos so pais (pai e me-de-santo, pai e me pequenos, pai-
-ogam) flhos, irmos (egbomes, irmos mais velhos em Yorub, tios, etc,) e onde
a idade inicitica, e no a cronolgica, determina a hierarquia e os mais antigos
pelos conhecimentos que devem transmitir tm a reverncia da comunidade
57
.
tambm nessa nova realidade que o/a iniciado/a toma conscincia e aprende a
perceber que as religies de matriz africana so patriarcais, existe uma equidade entre os
gneros e orientao sexual, pois, de acordo com essa cultura, o Ser Transcendente ne-
cessitou de auxlio dos Orixs masculinos e femininos no ato de edifcar a Terra. O poder
de homens e mulheres complementa-se, j que as divindades dividem-se em masculinas,
femininas e andrginas e o princpio da complementaridade e do respeito diferena entre
os gneros se torna salutar, uma vez que em todo mito de origem e em toda signifcao
cosmolgica as fguras masculina e feminina esto presentes, se no equitativamente,
pelo menos de modo complementar. Sobre isso, assim diz uma lenda orubana:
Logo que o mundo foi criado, todos os orixs vieram para a Terra e comearam a
tomar decises e dividir encargos entre eles, em concilibulos dos quais somen-
te os homens podiam participar. Oxum no se conformava com essa situao.
Ressentida pela excluso, ela vingou-se dos orixs masculinos. Condenou todas
as mulheres esterilidade, de sorte que qualquer iniciativa masculina no sen-
tido da fertilidade era fadada ao fracasso. Por isso, os homens foram consultar
Olodumar. Estavam muito alarmados e no sabiam o que fazer sem flhos para
criar, nem herdeiros para quem deixar suas posses, e sem novos braos para
criar novas riquezas e fazer as guerras e sem descendentes para no deixar
morrer suas memrias. Olodumar soube ento que Oxum fora excluda das
reunies. Ele aconselhou os orixs a convid-la, e s outras mulheres, pois sem
Oxum e seu poder sobre a fertilidade nada poderia ir adiante. Os orixs seguiram
os sbios conselhos de Olodumar e assim suas iniciativas voltaram a ter suces-
so. As mulheres tornaram a gerar flhos e a vida na Terra prosperou
58
.
57
58
Reginaldo Prandi. Mitologia dos Orixs. Cia das Letras. So Paulo SP, 2001. pg. 145
Nota-se, com essa lenda, o princpio da complementaridade entre os gneros que
favorece a incluso e no a excluso, como tambm demonstra que isso essencial
para o bem-estar da organizao da vida e da produo na comunidade. Se quem go-
verna o homem, inquestionvel que quem d a legitimidade a esse poder a mulher.
nesse processo administrativo que se d o equilbrio de toda a comunidade-terreiro.
Verdadeiras matronas e guardis do mundo sagrado, educadoras e mes de todos/
as que abraaram a cultura dos Orixs, nkices e Vodus, elas tm papis decisivos e impor-
tantes em um templo, e muitos rituais s podem ser feitos com sua presena e participao
efetiva. nclusive em terreiros mais tradicionais s elas podem receber os orixs atravs do
transe, em uma relao simbitica de intimidade com as divindades, e por serem constitu-
das do mistrio de gerar a vida que poderiam receber o mistrio insondvel dos "santos"
59
.
Como guardis e guardies do mundo sagrado, as alorixs e os babalorixs educam
os/as iniciados/as para compreender os desgnios dos ministros de Olorum e seus planos
neste mundo para cada um/a dos seus/suas flhos/as. Atravs do orculo de f ou da
prtica divinatria dos bzios (Jogo de bzios) comunicam-se com o mundo dos Orixs.
Essa prtica faz com que homens e mulheres busquem o equilbrio entre este mundo e o
dos Orixs, nkices e Vodus, equilbrio restaurado atravs de banhos de ervas, oferendas
e muitas vezes atravs de sacrifcio de alguns animais (aves ou quadrpedes).
As ervas so de extrema importncia para as religies de matriz africana, pois
delas que retirado o sangue verde (sumo) que ir preparar muitos banhos e unguentos
teis na busca do equilbrio entre o corpo terreno e o mundo celeste, por serem algumas
ervas sagradas e portadoras de ax. O Ax a fora vital que cada um de ns recebe ao
nascer e que se deve renovar, na busca de uma vida terrena tranquila e feliz.
Nas manifestaes religiosas africanas:
O "sangue portador do Ax que dever ser oferecido, em primeiro lugar,
pertena ele ao reino animal, vegetal ou mineral. Sem ax a existncia estaria
paralisada e desprovida de toda possibilidade de realizao. o princpio que
torna o processo vital
60
.
Decorre da o pormenor da importncia, da conscincia ecolgica e da luta pela preser-
vao do meio ambiente como parte integrante da educao dos/as praticantes das religies
africanas, uma vez que, sem a natureza, no h ervas sagradas, como tambm no h
espao para se fazer as oferendas, visto que muitas delas so feitas em matas e forestas.
Com uma maneira prpria de viver na sociedade brasileira, os membros das comu-
nidades-terreiros no ratifcam a separao binria homem-natureza ou natureza-cultu-
ra. Ao contrrio, o ser humano natureza e forma com ela um elo indissocivel, e numa
relao dialtica entre humanos e outros seres da natureza o processo de socializao
dentro de um contexto ecolgico
61
.
59
Eduardo David de Oliveira. Cosmoviso Africana no Brasil Elementos para uma flosofa afro-descendente IPAD.
Curitiba PR, 2006. pg. 96.
60
61
Eduardo David de Oliveira. Idem. Op.Cit pg. 101.
Outra maneira de buscar o equilbrio do ax atravs de sacrifcios de alguns ani-
mais, prtica muito criticada pelos leigos das religies africanas. O sangue de algumas
aves e de alguns quadrpedes , dentro dessa cultura, portador de energias e deve ser
oferendado s foras da natureza como medida de equilbrio e de ax pessoal.
No cabe ao educador/a entrar na discusso de ser certa ou errada essa prtica,
o indispensvel respeitar e saber compreender a cultura de um povo. O que importa
perceber nessas religies, atravs de seus templos, sacerdotes e sacerdotisas, pessoas
que lutam para preservar uma cultura milenar, mais antiga que o judasmo e o cristia-
nismo, visto que as formas religiosas africanas remontam pr-histria da humanidade.
Conta-se que Nan e Obaluaye j eram cultuados no Continente Africano, na Idade da
Pedra. Por isso, quando se sacrifcam animais para eles, no se pode usar faca, pois s
na Era de Ogum que se descobriu o ferro
62
.
Desprezar esse arcabouo de prticas culturais por preconceito ou por desconhe-
cimento desprezar parte da histria da humanidade, como tambm no buscar as
riquezas da formao scio-histrico-religiosa de povos que, transladados fora para
a Amrica, continuam umbilicalmente unidos ao seu continente de origem, atravs das
prticas e de suas religiosidades.
A mestiagem cultural e o advento do Culto de Umbanda no Brasil
A Umbanda tambm tem suas razes na frica, porm no pode ser vista como um
substrato ou apndice de outras religies de matriz africana no Brasil. Ela surge como culto
no incio no sculo XX, porm, desde a chegada dos negros angolanos, j se percebe a
presena das manifestaes religiosas que dariam mais tarde a conotao a essa religio.
Os bantos habitavam o sul da frica e foram os primeiros negros a ser escraviza-
dos no Brasil. Essa cultura, da qual os angolas so oriundos, trouxe o seu chefe espiri-
tual que se intitulava Tata de Embaida, o segundo nome transformando-se mais tarde na
Umbanda.
63
Muitos estudiosos creem vir da a denominao usada para designar o culto
de Umbanda espalhado hoje praticamente por todo o Brasil.
Os bantos acreditavam que os espritos dos mortos poderiam, atravs da possesso
medinica, voltar Terra para confortar os viventes. Essa cultura encontra solo frtil no Bra-
sil, pois os nossos indgenas tambm tinham essa crena. Num primeiro momento, com a
pajelana amerndia e com o Catolicismo popular, haver um sincretismo e mais tarde a dou-
trina kardecista tambm ser aproveitada no processo de formao do culto de Umbanda
na primeira dcada do sculo XX. Olhando por esse aspecto, a Umbanda agrega elementos
culturais variados e constitui uma religio com diversos elementos de miscigenao (africa-
nos, indgenas, catlicos, espritas e ocultistas). Teve sua maior expresso no Rio de Janeiro,
de onde se irradiou para os estados de Minas Gerais e So Paulo e mais tarde para outros
estados. Pode-se afrmar que atualmente a Umbanda est em todos os lugares do pas.
62
Ensino Religioso. (Caderno 7) Idem. Op.Cit. pg. 31
63
Ensino Religioso. (Caderno 7) Idem. Op.Cit. pg. 30
Mesmo tendo uma raiz vinda do continente africano, a grande diferena (teolgica)
entre a Umbanda e essas outras religies de matriz afro est em que na primeira h in-
corporao (processo medinico da possesso espiritual) de espritos desencarnados
64
.
J nas outras religies de raiz africana os Orixs no se incorporam nos corpos dos ini-
ciados, se manifestam como j foi analisado anteriormente.
Convm lembrar que no foi a Umbanda o nico culto nascido a partir dessa sim-
biose cultural. Dessa mestiagem religiosa advm tambm o Omoloc, o Catimb, a
Quimbanda e o Candombl de Caboclo. Porm, privilegiou-se o culto de Umbanda para
anlise, por ser mais difundido entre ns.
O culto de Umbanda baseia-se na existncia de um Deus, nico, incognoscvel,
criador, onipresente, que a origem de todas as vibraes, e tem em Jesus, o Cristo,
sincretizado como Oxal, o modelo de perfeio e conduta que se busca alcanar.
Os umbandistas veem nos Orixs vibraes universais que regem o plano terreno,
como ainda na existncia de entidades espirituais em processo evolutivo buscando
aperfeioamento. Admitem reencarnao e a lei crmica de causa e efeito e na pr-
tica da mediunidade sob as mais variadas apresentaes, tipos e modalidades. Tm
na prtica da caridade material e espiritual o meio de evoluo e aperfeioamento
do esprito. Acreditam que o ser humano vive num campo de vibraes que infuem
em sua vida e que essas vibraes podem ser manipuladas, quer para o seu prprio
bem ou para o seu prprio mal
65
. A Umbanda, nascida e praticada no Brasil, com a
fuso de vrias religies, apesar da origem africanista, no tem similar, nem mesmo
na frica.
Algumas Consideraes
niciaremos estas consideraes com uma citao, profundamente oportuna para
este momento:
Os Orixs tiveram que migrar juntamente com seus protegidos. (...) S algumas
dezenas deles desembarcaram na terra brasilis. Alm disso, como todo migrante
em luta pela sobrevivncia, os orixs tiveram de dialogar com as cortes celes-
tes estrangeiras e fazer algumas concesses. Primeiro tiveram de se entender
com as divindades indgenas. No foi difcil; estavam todos no "mesmo barco,
e isso logo deu luz a riqueza das pajelanas e catimbs. Outro dilogo muito
rico verifcou-se entre as vrias tradies africanas (bantus, iorubs...) rmana-
das (...) chegaram sntese original representada pelo Candombl. Os Orixs
se acomodaram diversa provenincia geogrfco-cultural de seus flhos (...) e
aceitaram algumas adaptaes e recriaes forjadas no desterro. Por fm, e se
no j bastassem essas peripcias, ainda tiveram os orixs que se esconder
debaixo de nomes e esttuas dos santos catlicos dos opressores
66
.
64
Ensino Religioso.(Caderno 7) Idem. Op.Cit. pg. 30
65
www.umbanda.uol.com.br/mestres.
66
Ensino Religioso.(Caderno 7) Idem. Op.Cit. pg. 13
As religies de matriz africana tiveram que se adaptar s realidades para onde
eram enviados seus fis.
Em consequncia do processo econmico escravocrata, tais religies espalharam-
-se por todos os cantos do Brasil e sofreram mudanas para adaptar-se nova realida-
de, porm de uma forma geral possvel afrmar que o culto aos ancestrais divinizados,
resguardadas algumas diferenas, o mesmo que existe na frica.
Em se tratando do culto de Umbanda, os estudiosos so unnimes em afrmar que
no existe na frica nada que se assemelhe a esse culto no Brasil. Enquanto as outras
religies vindas da frica e aqui adaptadas buscam, nesse continente, uma ligao um-
bilical, os praticantes do culto de Umbanda preferem lentamente distanciar-se daquele
continente. Muitas comunidades-terreiros de culto umbandista, buscando distanciar-se
de sua raiz afro, passaram a repudiar as oferendas e os sacrifcios de animais como for-
ma de buscar o equilbrio do ax, seja pessoal ou comunitrio. Mesmo com esse distan-
ciamento de suas origens, os umbandistas afrmam, com convico, que os orixs regem
o mundo e os destinos dos seres humanos. Esse o ponto de convergncia entre esse
culto e outras religies de matriz africana.
Enfm, o objetivo destes escritos foi destacar tais cultos como parte integrante e
fundamental para compreender a trajetria do/a negro/a em nosso pas e sua contribui-
o na formao scio-religiosa de nossa nao. Para observar e compreender a din-
mica dessas religies fundamental discutir a pluralidade cultural brasileira, bem como
sua importncia na busca de uma sociedade que respeite os variados valores religiosos
que contriburam no passado e presente para a multiplicidade de valores tico, moral,
cultural e religioso.
BIBLIOGRAFIA
BARCELLOS, Csar Mario. Os Orixs e o sagrado da vida: Lgica, Mitologia e Eco-
logia. Pallas: Rio de Janeiro-RJ, 1995, 2 Ed.
BARRETO FILHO, Henyo Trindade. Sociedades Indgenas: Diversidade cultural
contempornea no Brasil. Braslia. FUNAI/CEDOC. 1996 (Srie Brasil indgena).
BRASL, 1 e 2/SECRETARA de Educao a Distncia da Educao Fundamental. N-
DIOS DO BRASIL, Braslia: MEC; SEED: SEF, 2001.
BRASIL. Constituio Brasileira de 1824. www.planalto. Gov.br/ccivil_3/constituio.
CCERES, Florisval. Histria Geral. Moderna. So Paulo SP. 1988.
CANDAU, V.M.F. Sociedade, Cotidiano Escolar e Cultura(s): Uma aproximao. Edu-
cao & Sociedade. Campinas: CEDES, n 79, 2002. pgs. 125-161.
CANEN, A. ReIaes Raciais e CurrcuIo: reexes a partir do muIticuIturaIismo. In:
de Oliveira, Iolanda (org.), Cadernos PENESB, 2001.
CANEN, Ana e outros. Pesquisando Multiculturalismo e Educao: O que dizem as
Cartilhas Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. Secretaria Especial dos Direitos
Humano, (Livro 3 e 7) Braslia-DF, 2004.
CORRAZZA, Sandra Mara. Planejamento de Ensino Como Estratgia de Poltica
Cultural. In: MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa (org). Currculo: Questes Atuais. Cam-
pinas: Papirus, 1997, pgs. 103-143.
CUNHA Jr, Henrique. Pesquisas educacionais em temas de interesse dos afrodes-
cendentes. In: Lima, Ivan Costa et. al. (orgs) Os negros e a escola brasileira. Florian-
polis, N 6, Ncleo de Estudos Negros/ NEN, 1999.
CUNHA, P. M. C. da. Da senzala sala de aula: como o negro chegou escola. n: Cur-
rculo. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
D'ADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e Multiculturalismo: Racismo e Anti-Racismo
no Brasil. Pallas: Rio de Janeiro-RJ, 2005.
D'AMBROSO, Ubiratan. Educao Matemtica: Da Teoria prtica. Campinas, So
Paulo: Ed. Papirus, 2001 - BOTELHO, Denise. Religiosidade afro-brasileira: a Lei de Di-
retrizes e Base da Educao Brasileira de 1971. www.siau.edunet.sp.gov.br
DEL PRIORI, Mary. O papel branco, a infncia e os jesutas na Colnia. In: Histria
da Criana no Brasil. So Paulo: Contexto, 1991.
_________________. A criana negra no Brasil. n:. Marco A Pamplona (org). Escravi-
do, Excluso e Cidadania. Rio de Janeiro: Acces, 2001.
Dissertaes e Teses. Caxambu: 23. Reunio Anual da ANPEd, setembro de 2000.
Experincia do Candombl. n: Educao, Africanidades, Brasil. CEAD/UnB. 2006.
FERNANDES, Joana. ndio Esse nosso desconhecido. Cuiab: EdUFMT, 1993.
GRIGNON, Claude. Cultura Dominante, Cultura Escolar e Multiculturalismo Popu-
lar. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Aliengenas na Sala de Aula: Uma introduo aos
estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995, pgs. 178-189.
IMBERNN, F. Formao docente e prossionaI: formar-se para as mudanas e in-
certeza. So Paulo: Cortez, 2004.
JUNQUEIRA, Carmem. Antropologia Indgena: uma introduo, histria dos povos
indgenas no Brasil. So Paulo,: EDUC, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Brasileira de 1996. www.siau.edunet.
sp.gov.br
LMA, Mnica. Fazendo soar os tambores: o ensino de Histria da frica e dos africanos
no Brasil. Cadernos Penesb/UFF: 2005.
__________________. Como os tants na oresta: Reexes sobre o ensino de His-
tria da frica e dos africanos no Brasil. n: Saberes e fazeres, v.1: modos de ver / co-
ordenao do projeto Ana Paula Brando. A cor da Cultura - Rio de Janeiro: Fundao Roberto
Marinho, 2006.
MCLAREN, P. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 2000.
MORERA, A.F.B. A recente produo cientfca sobre currculo e multiculturalismo no
Brasil (1995-2000): avanos, desafos e tenses. Revista Brasileira de Educao. n
1_______. Multiculturalismo, currculo e formao de professores. n: (org).Currculo:
polticas e prticas. Campinas: Papirus, 2001b, pgs. 81-96. 8, 2001a. pgs. 65-81.
MOURA, Carlos Eugnio Marcondes de. Cultos aos Orixs, Vodus e Ancestrais nas
Religies Afro-brasileiras. Pallas: Rio de Janeiro-RJ, 2004.
MOURA, Carlos Eugnio Marcondes de. (Org) Candombl Religio de Corpo e Alma:
Tipos psicolgicos nas religies afro-brasileiros. Pallas: Rio de Janeiro-RJ, 2004.
OLIVEIRA, Eduardo David de. Cosmoviso Africana no Brasil - Elementos para uma
Iosoa afro-descendente. IPAD: Curitiba-PR, 2006.
OLVERA, . (cord.) Relaes raciais no Brasil: alguns determinantes. Niteri: intertex-
to, 1999.
OLVERA, Joo Pacheco de e FRERE, Carlos Augusto da Rocha - A Presena Indge-
na na Formao do Brasil Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
ORTIZ, Renato. A morte branca do feiticeiro negro: Umbanda e Sociedade brasileira.
Brasiliense, So Paulo, 1999.
PORTELA, Fernando & MNDLN, Betty. A Questo do ndio. So Paulo, Ed. tica,
2005.
PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos Orixs. Cia das Letras. So Paulo-SP, 2001.
PRESTES, Miriam. Umbanda: crena, saber e prtica. Pallas: Rio de Janeiro-RJ, 1997.
RIZZINI, Irma. (org.) Crianas desvalidas, indgenas e negras no Brasil: cenas da
Colnia, do mprio e da Repblica. Rio de Janeiro: USU, Ed. Universitria. 2000.
ROCHA, Maria Jos e PANDOJA, Selma (org). Rompendo silncios: Histria da frica
nos currculos da educao bsica. DP Comunicaes Ltda. Braslia-DF, 2004.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educao das relaes etnicorraciais: pen-
sando referenciais para a organizao da prtica pedaggica. Belo Horizonte: Mazza
Edies, 2007.
S Junior, Mario Teixeira de. A inveno da alva nao umbandista: A relao entre
a produo historiogrfca brasileira e a sua infuncia na produo dos intelectuais da
Umbanda (1840-1960). Dissertao. UFMS. Dourados-MS, 2004.
SANTOM, Jurjo Torres. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currculo. In: SAN-
TOS, Juana Elbein. Os nag e a morte. Vozes: Petrpolis-RJ,2002.
SANTOS, Marli P. dos S. O ldico na formao do educador. Petrpolis: Vozes, 1997.
SANTOS. ngela Maria dos. Falando sobre Cor/Raa em sala de aula. In: Trabalhan-
do as Diferenas na Educao Bsica: Lei 10.639/03 no municpio de Cuiab. Cuiab-
-MT: Documenta NEPRE/UFMT, 2006.
SANTOS. Eliane Costa. Contribuio da frica e das Africanidades Brasileiras no
Ensino e Aprendizagem da Educao Matemtica: aporte para uma etnomatemtica.
mimeo. 2007.
SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves. Aprendizagem das africanidades brasileiras.
n: Superando o Racismo na escola. Kabengele Munanga (org.). Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005.
SILVA, T.T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da (org). Aliengenas na Sala de Aula. 3 Ed., 248 pags. Editora
Vozes.
______________________. Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias
dos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995, pgs.158-189.
SILVA, Vagner Gonalves da. Candombl e Umbanda: Caminhos da devoo brasilei-
ra. tica, So Paulo-SP. 1994.
SOUZA, Ana Lcia Silva [et al...]. O que os brinquedos esto falando? Braslia: Fun-
dao Cultural Palmares, 2005.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PARA A EDUCAO DO CAMPO
A inveno das novas formas de sociabilidade Viver na fronteira
signihca ter que inventar tudo, ou quase tudo, incluindo o prprio
ato de inventar. Viver na fronteira signihca converter o mundo
numa questo pessoal, assumir uma espcie de responsabilidade
pessoal que cria uma transparncia total entre os atos e as suas
consequncias. Na fronteira, vive-se a sensao de estar a participar
na criao de um novo mundo.
Boaventura S. Santos
Apresentao
Este documento tem como objetivo apontar orientaes curriculares na construo
das prticas pedaggicas da Educao no\do Campo, contextualizadas em aspectos
histricos da questo agrria brasileira e do processo constitutivo da Educao do Cam-
po no Brasil e no estado de Mato Grosso.
A proposta, portanto, tem como foco a compreenso de que a Escola do Campo
tem uma profunda relao entre agricultura e vida camponesa. Este entrelaamento
contribui para a melhoria e condies favorveis da vida e das realidades que viven-
ciam os povos do campo. Coadunando com tais percepes, acredita-se que seja pre-
ciso construir uma Escola a partir da realidade dos sujeitos, que esteja ligada vida,
mergulhada no espao+tempo desses povos, ressignifcando valores com respeito
diversidade, com a fnalidade de contribuir para transformar o contexto scio-histrico,
social e cultural.
A construo dos projetos poltico-pedaggicos das Escolas do Campo, nesta pers-
pectiva, representa possibilidade de mltiplas aprendizagens, pois permite dilogo entre
os saberes diversos e as cincias. A Escola do Campo, assim entendida e construda,
no se restringir apenas a um espao fsico, onde se teoriza, mas torna-se um centro
dinmico, de irradiao, de refexo e de prxis, aes que contribuem para a ressignif-
cao de valores, de identidade e de pertencimento. Processos que fortalecem o enten-
dimento do processo inconcluso pelo qual veicula o ser humano no mundo, contribuindo
para a construo efetiva do que ser Humano em uma sociedade mecanizada. Tais
refexes induzem s prticas construtivas, as quais geram o protagonismo, a autossus-
tentabilidade e a solidariedade.
Portanto, vale ressaltar que o documento uma proposta constituinte da poltica
de Educao do Campo de Mato Grosso, que prima pelo respeito e pela visibilida-
de dos educadores/educandos, permitindo que, a partir de suas experincias, sejam
tecidas prticas educacionais que contemplem e valorizem os diferentes contextos
cotidianos e educacionais. As proposies descritas neste documento ancoram-se
nas percepes educativas de Paulo Freire (1994, 1996, 1999), Boaventura S. San-
tos (2000, 2001), Humberto Maturana (2009), Miguel Gonzales Arroyo (2000), Rosely
Caldart (2005), Jos de Souza Martins (2008), Gutierrez e Cruz Prado (1998), Monica
Molina (1999), entre outros, autores que percebem que as relaes interpessoais e
ambientais esto intrnsecas s questes educacionais, principalmente no que concer-
ne Educao no e do Campo.
Para a construo desta prtica educativa o educador e o educando precisam
ser protagonistas, pois a partir de seus desafos e esperanas que se pode cons-
truir propostas educacionais que se enlaam, no por suas carncias e fracassos,
mas pelo desejo de projetar sonhos ancorados no gosto pela busca da igualdade
construda nas diferenas e nos confitos. Dessa maneira, almejamos parcerias com
seres humanos que obedecem apenas ao poder criador da vida, transbordante, ex-
cessivo de teias construtivas de recriaes e aprendizagens. Porm, vale ressaltar
que so propositivas que s podem fazer parte da "realidade, com o poder inventivo
e criativo daqueles que acreditam na utopia e no poder de "ser mais, descrito pelo
exmio educador Paulo Freire (1996). Para tanto, sugerimos o trabalho com "Tem-
ticas Pedaggicas, destacando que se trata de proposituras entreabertas, que se
entrelaam s teorias supracitadas, dialogam com as diferentes reas de conheci-
mentos e modalidades de ensino e possibilitam voos pedaggicos aos educadores
comprometidos e ousados.
A CONSTRUO DE UMA EDUCAO
DO CAMPO
67
NO BRASIL
67
"Utilizar-se- a expresso campo, e no a mais usual, meio rural, com o objetivo de incluir no processo da confe-
rncia uma refexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje
tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho. Mas quando se discutir a educao do campo se estar tratando da
educao que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam as naes indgenas,
sejam os diversos tipos de assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio rural... Quer-se ajudar a construir
escola do campo, ou seja, escola com um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafos, aos so-
nhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo. (Kolling, et al, 1999. 26.29).
No posso continuar sendo humano se fao
desaparecer em mim a esperana.
Paulo Freire
Escola do Campo em Colniza - SEDUC/MT
A compreenso da histria da Educao do Campo no Brasil est vinculada his-
tria agrria brasileira, pois foi a partir desse processo de luta pelo acesso terra que
se vislumbrou uma nova modalidade de ensino aos povos do campo. Portanto, apresen-
tamos um breve percurso histrico das leis que regem o processo da reforma agrria,
como substrato da propositura de uma luta da Educao no/do Campo com a intencio-
nalidade de situla neste contexto.
A Lei N 601, de 18 de setembro de 1850, tambm conhecida como Lei de Terras,
e o Decreto N 1.318, de 30 de janeiro de 1854, conhecido como Regulamento da Lei de
Terras, vigoraram no Brasil at 1964, sem alteraes signifcativas, salvo a decorrente da
opo federalista da Constituio de 1891, que deve ser referida, uma vez que transferiu
parcela signifcativa das terras devolutas da Unio para os Estados-membros.
No fnal do sculo XX e meados do XX podemos identifcar uma srie de movi-
mentos de cunho popular, que tiveram na religiosidade um elemento importante, con-
testando a ocupao hegemnica no Brasil, qual seja, a grande propriedade. Cumprem
destacar naquele contexto Canudos, Contestado e os mucker, entre outros, de tal sorte
que a organizao fundiria brasileira nunca foi to harmnica quanto a elite proprietria
afrma at hoje.
O perodo compreendido entre as dcadas de 30 e 60 do sculo passado pode ser
identifcado como crtico, haja vista que estvamos diante de uma contestao sistema-
tizada e orgnica do latifndio, j no mais pautada pelo messianismo. Temos a emer-
gncia de uma srie de movimentos sociais no campo, merecendo destaque as Ligas
Camponesas, no Nordeste, o Master (Movimentos dos Agricultores Sem-Terra), oriundo
do PTB no Rio Grande do Sul, as organizaes de posseiros no sudeste do Paran e a
organizao de pequenos proprietrios e posseiros no territrio de Trombas e Formoso,
no estado de Gois, sob a liderana do Partido Comunista Brasileiro PCB. (MARTINS,
1986, b, pg. 67 e seguintes).
Diante da intensidade dos confitos e da incapacidade do Estado em controlar
a sociedade civil, acabou por ganhar visibilidade bandeira da reforma agrria. Me-
rece referncia, ainda, a promulgao do Estatuto do Trabalhador Rural pela Lei N
4.914/63, proposta pelo ento presidente Joo Goulart, que regulava as relaes de
trabalho no campo, que at o momento no eram contempladas pela legislao traba-
lhista.
Durante o perodo descrito, o nico avano legislativo que tivemos foi a Constitui-
o de 1934, que, no seu artigo 113, 17, assegurava o direito de propriedade, condi-
cionando-o ao cumprimento de sua funo social
68
, uma inovao signifcativa para o
perodo. importante referir que esse dispositivo foi suprimido da Constituio de 1937,
quando da implantao do Estado Novo.
A dcada de 60 identifcada, na literatura econmica, como o perodo histrico
do desenvolvimentismo, na qual o Estado identifcado como o indutor desse proces-
so, com o predomnio de uma matriz desenvolvimentista urbanizante e industrializante,
identifcada com uma modernizao conservadora, que acabou por agravar as tenses
sociais no campo, que atingiam nveis muito preocupantes, especialmente, para a elite
rural brasileira (MARTINS, 1985).
No ano de 1962, o ento presidente Joo Goulart apresentou no Congresso Na-
cional um projeto de um Cdigo Agrrio, resultante do trabalho de uma comisso lide-
rada pelo deputado Milton Campos. No entanto, o projeto, por no ser efetivamente
avanado, no que diz respeito reforma agrria, tema polmico da poca, que acabou
por causar muita controvrsia, no foi aprovado pelo parlamento (SANTOS, 1995, pg.
124s).
No ano de 1964, mais precisamente em 24 de outubro, o presidente Castelo Bran-
co encaminhou ao Congresso Nacional o Projeto Estatuto da Terra, cuja principal funo
era fornecer resposta aos problemas fundirios brasileiros. Para tanto, a elaborao des-
sa legislao tomou como paradigma a ideia de modernizao agrria, temtica relevan-
te com o desenvolvimento e a industrializao do Brasil na poca. Em 30 de novembro
do mesmo ano, o Estatuto da Terra foi aprovado como Lei N. 4.504/64. Documento no
qual possvel encontrar elementos importantes para qualifcar a compreenso daquele
momento, no que tange s questes agrofundirias.
Nos itens 5, 6, 7 e 8, identifcamos uma crtica explcita ao governo anterior, Joo
Goulart, como podemos ver pela leitura dos trechos abaixo transcritos:
[...] quer pelo inadequado atendimento das exigncias normais no meio agrrio,
como assistncia tcnica e fnanciamentos, quer pela proposital inquietao, que
para fns polticos subalternos, o Governo anterior propagou pelas reas rurais
do Pas, contribuindo para desorganizar o sistema de produo agrcola existen-
te, sem o substituir por outro mais adequado. [...] ao invs de dar ao problema
68
Funo social da propriedade matria regulada na Constituio Federal em seu artigo 186 sendo importante refe-
rir que os critrios estabelecidos neste dispositivo legal - aproveitamento racional e adequado; utilizao adequada
dos recursos naturais disponveis e preservao do meio ambiente; observncia das disposies que regulam as
relaes de trabalho e explorao que favorea o bem-estar dos proprietrios e dos trabalhadores - devem ser
cumpridos simultaneamente.
uma soluo de direo e construo, a ao governamental s se exerceu na
exasperao das tenses, no agravamento das contradies do sistema rural
brasileiro, levando a inquietao a toda parte [grifo nosso]
69
.
Ainda podemos encontrar, naquele documento, uma crtica bastante difundida
s Reformas de Base
70
do Governo Joo Goulart; ainda que propusesse a reforma
agrria, o prprio presidente era proprietrio de vastas reas de terra na fronteira
entre Brasil e Argentina. No poderia o Governo permitir que o problema de reforma
agrria continuasse sendo simplesmente verbalizado por polticos inescrupulosos,
que num acinte s prprias ideias que pregavam, adquiriam imensos latifndios
[grifo nosso]
71
.
Nos itens 10 a 14 da Seo Fundamentos Econmicos e nos itens 18 a 26 da Se-
o Reforma Agrria e Desenvolvimento Rural, encontramos alm de um diagnstico,
o detalhamento da importncia da modernizao de nosso setor primrio, assim como
proposies para superar dito atraso. Na seo 18, encontramos: "No se contenta o
projeto em ser uma lei de reforma agrria. Visa tambm modernizao da poltica
agrcola do Pas, tendo por isso mesmo objetivo mais amplo e ambicioso; uma lei de
Desenvolvimento Rural
72
.
Alm das motivaes de natureza agrcola e social que antecederam a promulga-
o do Estatuto da Terra, devemos referir questo atinente salvaguarda da soberania
nacional na Regio do Centro-oeste, ameaada, na tica das elites nacionais, desde
os confitos de Trombas e Formoso
73
e da atuao da Guerrilha do Araguaia. Ademais,
o discurso capitaneado, predominantemente, pela cpula do Exrcito Brasileiro, tinha
na Regio Amaznica um foco de preocupao bastante frequente, propondo que a
integrao da regio neutralizaria os riscos de ameaas externas que pairavam. Como
possvel perceber no poucas vezes, o exrcito brasileiro deu tons prprios a esses
confitos, cunhando-se a expresso "integrar para no entregar, principalmente aps
1977, ano fnal da Guerrilha do Araguaia, que marca uma intensifcao das polticas de
integrao da Amaznia.
O Estatuto da Terra
O Estatuto da Terra pode ser identifcado como a primeira legislao fundiria bra-
sileira que incorpora signifcativas dimenses agrrias, ou seja, a preocupao do legis-
lador no era apenas regulamentar o acesso terra, percebendo-se uma forte inteno
de, a partir da organizao fundiria possibilitada pelo instituto de colonizao que vere-
69
BRASIL, Mensagem N 556, de 26/10/1964.
70
Reformas de Base era o nome dado s polticas de transformao na estrutura econmica e social propostas pelo
Governo Joo Goulart.
71
72
73
Trombas e Formoso foi um importante movimento de origem agrria ocorrido na regio norte do estado de Gois,
de 1950 a 1957. O confito envolveu agricultores sem-terra e grileiros, tanto no terreno da luta poltica institucional
quanto da luta armada, contando com forte presena do Partido Comunista.
mos adiante, dever-se-ia implementar polticas agrrias,
74
ou seja, que contemplassem
prioritariamente a questo produtiva.
Escola de Campo em Colniza - SEDUC/MT
O Estatuto da Terra est estruturado em quatro ttulos: a) Disposies Preliminares;
b) Da Reforma Agrria; c) Da Poltica de Desenvolvimento Rural; d) das Disposies
Gerais e Transitrias.
O Ttulo (Disposies Preliminares) composto de trs captulos (Princpios e
Defnies, Acordos e Convnios e das Terras Pblicas e Particulares). Destaca-se o pri-
meiro por fazer referncia aos dois grandes princpios do Direito Agrrio: Funo Social
da Propriedade (Art. 2, caput e 1 e arts.12 e 13) e Justia Social (Art.1, 1), e por
apresentar defnies dos principais institutos do Direito Agrrio (Reforma Agrria, Pol-
tica Agrcola, mvel Rural, Propriedade Familiar, Mdulo Rural, Minifndio, Latifndio,
Empresa Rural, Parceiro, Cooperativa ntegral de Reforma Agrria e Colonizao).
O Ttulo (Da Reforma Agrria) trata desta temtica to controversa, sendo que
podemos encontrar uma srie de alteraes posteriores, especialmente em decorrncia
da promulgao da Constituio de 1988.
O Ttulo (Da Poltica de Desenvolvimento Rural) formado por quatro grandes
captulos: - Tributao da Terra; - Colonizao; - Assistncia e Proteo Econo-
mia Rural e IV - Do Uso ou da Posse Temporria da Terra, todos tambm alterados pela
legislao posterior.
No Ttulo V (Das disposies Gerais e Transitrias), destaca-se o artigo 103, que
aponta a fnalidade desta legislao: "A aplicao da presente Lei dever objetivar, an-
74
Cumpre distinguirmos guisa de esclarecimento, a diferena entre polticas agrrias e fundirias. Quando nos
referimos poltica fundiria, estamos tratando exclusivamente da temtica atinente s formas de acesso terra.
J a questo agrria mais abrangente, implicando no s o acesso, mas na permanncia e em aes de ordem
creditcia, assistncia tcnica e educacional
tes e acima de tudo, a perfeita ordenao do sistema agrrio do Pas, de acordo com
os princpios da justia social, conciliando a liberdade de iniciativa com a valorizao do
trabalho humano.
Aps este breve cenrio da Histria Agrria Brasileira nos reportamos rpida
contextualizao da Educao Rural no Brasil. Nesta perspectiva, na histria da edu-
cao houve "uma poltica educacional preocupada, sobretudo com a rentabilidade dos
investimentos educacionais, que resultou na "Reforma Universitria de 1968 e na Lei
de Profssionalizao do Ensino Mdio de 1971 (SOBRAL, 2000, pg. 4). O objetivo era
profssionalizar os jovens, de maneira antecipada, formando maior nmero de trabalha-
dores para o mercado, e ao mesmo tempo impedindo o acesso ao ensino superior. Este
foi um dos fatores que exerceram um controle poltico e social, tolhendo as organizaes
e movimentos de lutarem para as mudanas estruturais da sociedade. Enquanto isso,
intencionalmente aumentava a produo e o capitalismo.
Se por um lado a histria da educao rural no Brasil foi negada aos agricultores,
por ausncia de polticas pblicas, por outro se constata toda uma movimentao e or-
ganizao por parte das sociedades campesinas, sobretudo, nas trs ltimas dcadas
do sculo XX, no apenas por uma educao rural, mas por uma educao do campo.
Estas lutas fazem parte do conjunto de iniciativas e aes contra a concentrao da ter-
ra, do poder e do saber. Foi neste perodo que surgiram as Escolas Famlias Agrcolas
(EFAs) no estado do Esprito Santo, trabalhando com a Pedagogia da Alternncia, no
Ensino Fundamental. Apesar de terem surgido no fnal dos anos 60, na dcada de 70
vo se expandindo e, mais especifcamente, em 1976, inicia-se a primeira experincia de
Escola Famlia Agrcola de Ensino Mdio (EFAs de EM).
Nos anos 80, essas organizaes subsidiaram a fundao da Central nica dos
Trabalhadores (CUT), em 1983, e do Movimento Sem-terra (MST), em 1984. A CUT, re-
presentando o movimento sindical brasileiro que se opunha prtica sindical conserva-
dora, e o Movimento Sem Terra se consolidaram no Brasil como movimento expressivo
na luta pela reforma agrria, contribuindo para refexo e prtica de educao do campo.
Os anos 90 foram marcados pelas concepes e prticas neoliberais que tinham
como tema a seguinte expresso: "s a educao pode salvar o Brasil, camufando os
problemas da sociedade que exigiam mudanas estruturais. As propostas e defnies
no mbito educacional seguiram as recomendaes "de agncias fnanceiras internacio-
nais, em especial do Banco nternacional para Reconstruo e Desenvolvimento - BRD,
ou Banco Mundial, e o Banco nteramericano de Desenvolvimento BD. Nesta mesma
dcada a Educao Bsica do Campo conquistou espao na LDB 9394|96, tratada no
Artigo 28, que diz:
"Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da
vida rural e de cada regio, especialmente: - contedos curriculares e metodo-
logias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
- organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s
fases do ciclo agrcola e s condies climticas; - adequao natureza do
trabalho na zona rural.
Entende-se que este avano na legislao foi resultante da articulao dos mo-
vimentos sociais e do acmulo das vrias experincias, tais como: Projeto naj e ,
Tybysir na regio do Araguaia, Escolas Rurais Produtivas em Mato Grosso, os Centros
Familiares de Formao por Alternncia, as escolas do Movimento Sem-terra (MST) e as
reivindicaes e experincias educativas do movimento sindical, entre outras.
No fnal dos anos 90, os movimentos sociais do campo conseguem articular e rea-
lizar a Conferncia: Por uma Educao Bsica do Campo, em julho de 1998, em Luzi-
nia-Go. Essa conferncia resultou numa articulao que veio contribuir para a criao
e implementao de polticas pblicas para a Educao do Campo e a aprovao, em
2002, pela Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, das Dire-
trizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
75
. Nestas Diretrizes,
a identidade da Escola do Campo :
Defnida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se
na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza
futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos so-
ciais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes
qualidade social da vida coletiva no pas (Diretrizes, Art. 2, Pargrafo nico).
A realizao da Conferncia Nacional: Por Uma Educao do Campo, em agosto
de 2004, amplia as foras e os compromissos pela Educao, pois contou com diversas
organizaes na luta por polticas pblicas para todos. Nesta Conferncia, participaram
1.100 pessoas representando Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizaes
Sociais de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educao; Universidades,
ONGs e Centros Familiares de Formao por Alternncia; secretarias estaduais e mu-
nicipais de Educao e outros rgos de gesto pblica com atuao vinculada Edu-
cao e ao campo; trabalhadores e trabalhadoras do campo, educadoras e educado-
res, educandas e educandos de comunidades camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e
extrativistas, de assalariados, quilombolas e povos indgenas. (Documento Final da
Conferncia).
Este pequeno, mas expressivo, relato histrico da Educao do Campo no Brasil
nos mostra que, historicamente, a poltica educacional brasileira no priorizou e nem
contemplou as necessidades e a realidade dos povos do campo, como afrma o prprio
MEC:
Constata-se, portanto, que no houve historicamente empenho do Poder Pblico
para implantar um sistema educacional adequado s necessidades das popula-
es do campo. O Estado brasileiro omitiu-se: (1) na formulao de diretrizes
polticas e pedaggicas especfcas para as escolas do campo; (2) na do-
tao fnanceira que possibilitasse a institucionalizao e manuteno de
uma escola com qualidade; (3) na implementao de uma poltica efetiva
de formao inicial e continuada e de valorizao da carreira docente no
campo (MEC, SECAD, 2005).
75
Estas Diretrizes foram ofcializadas atravs da Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002.
A EDUCAO DO CAMPO
NO ESTADO DE MATO GROSSO
Um processo em construo
Apesar das especifcidades de cada Estado, pode-se dizer que a realidade da
construo do "campo no estado de Mato Grosso no foi diferente dos outros Estados
brasileiros. Como afrma Reck e outros (2007, pg. 15):
Em Mato Grosso, e em certo sentido ocorre com mais intensidade em outros es-
tados do Brasil, existe um amplo consenso sobre a situao e os problemas da
educao do campo, e que no caso de Mato Grosso, a oferta dessa modalidade
educativa constitui-se uma das atribuies das empresas colonizadoras, como
parte da estratgia de "povoamento dos vazios demogrfcos, uma vez que a
escolarizao j aparecia como reivindicao das classes populares.
Com essa caracterstica histrica de excluso, os povos do campo foram, aos pou-
cos, se organizando e exigindo seus direitos, bem como a formulao de polticas pbli-
cas elaboradas a partir de suas realidades. No estado de Mato Grosso "pode-se observar
o crescimento da oferta de matrcula no ensino fundamental, de 1997 a 2005, em 80,7%.
No ensino mdio, houve aumento de 704,3% nesse mesmo perodo. Na modalidade
de educao de jovens e adultos, de 2001 a 2005, o crescimento foi de 94,1% (Plano
Estadual de Educao, Estado de Mato Grosso). No ano de 2007, havia, no estado de
Mato Grosso, 119 (cento e dezenove) Projetos de Assentamentos de Reforma Agrria,
localizados em 69 (sessenta e nove) municpios, com 13.656 (treze mil seiscentos e cin-
quenta e seis famlias), num total de 147.713 (cento e quarenta mil, setecentos e treze)
mil hectares de terra.
Neste contexto se situam os trabalhos, as mobilizaes, os encontros e os semin-
rios, a fm de refetir e trocar experincias de propostas para a constituio de polticas
pblicas de Educao do campo no estado de Mato Grosso:
A nossa caminhada se enraza nos anos 60, sculo passado, quando movimen-
tos sociais, sindicais e algumas pastorais passaram a desempenhar papel deter-
minante na formao poltica de lideranas do campo e na luta pela reivindica-
o de direitos no acesso terra, gua, crdito diferenciado, sade, educao
e moradia, entre outras. Fomos ento construindo novas prticas pedaggicas
atravs da educao popular que motivou o surgimento de diferentes movimen-
tos de educao no campo, nos diversos estados do pas (Documento Final da
Conferncia Nacional por Uma Educao do Campo. 2004).
Em novembro de 2002 o Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso apro-
vou o Parecer n 202-B sobre a educao do campo e em agosto de 2003, por meio da
Resoluo n 126/03, e instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do
Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso.
Em 2004 realizou-se, em Cuiab, o I Seminrio de Educao do Campo, com o
apoio do MEC. Em 2006 ofcializou-se a Coordenadoria de Educao do Campo na SE-
DUC, e realizou-se o II Seminrio de Educao do Campo na cidade de Sinop-MT, onde
foi criado o Frum Estadual de Educao do Campo e aprovada uma Carta de ntenes
que apontava para a necessidade da formulao de Polticas Pblicas especfcas para
a Educao do Campo. Nessa trajetria, em 2007, constituiu uma comisso interinsti-
tucional (SEDUC, CEE,UNDME, ALMT, AME, UFMT e UNEMAT) com a fnalidade de
elaborar o Plano Estadual de Educao, que foi aprovada pela Assembleia Legislativa
do Estado de Mato Grosso.
O captulo onze, do Plano Estadual de Educao, dedicado Educao do Cam-
po. nicialmente, no diagnstico, constata-se que:
parte da populao do campo atendida em escolas da zona urbana, utilizando
transporte escolar. Este fato prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem
tendo em vista a difculdade na oferta de efetivo transporte, transporte de qua-
lidade e a grande distncia percorrida pelo estudante ensejando seu desgaste
fsico e mental. Outro fator a ser considerado que a existncia de transporte
escolar de alunos do campo para a cidade transcorre ao avesso das polticas de
fomentao da cultura campesina do pas.
As ausncias de Escola do Campo e de poltica educacional especfca so tambm
lembradas, pois nesse contexto percebe-se historicamente o fuxo migratrio campo-
-campo, cidade-campo e campo-cidade, muitas vezes caracterizado pela falta de estru-
tura. Na grande maioria das vezes o movimento se deu por falta de uma escola no cam-
po, e fundamentalmente, por falta de uma poltica educacional especfca de educao
voltada para a sua realidade.
A partir deste "diagnstico, o Plano Estadual de Educao apresenta as diretrizes
para a Educao do Campo para o estado de Mato Grosso, reconhecendo: a diversidade
dos povos do campo; e a necessidade de articulao com as polticas nacionais, como
tambm com as demandas e especifcidades de cada regio. Com base nisso, assumiu-
-se o compromisso de poltica pblica de Educao do Campo, respeitando:
o campo como um espao de vida e de relaes vividas, e ao mesmo tempo
produto e produtor de cultura, tendo como princpios orientadores: qualidade;
respeito s organizaes e aos movimentos sociais e seus saberes; da identida-
de e da localidade; da cultura; e da formao dos sujeitos.
O Plano Estadual de Educao, em consonncia com as Diretrizes Nacionais, criou
o Comit nterinstitucional de Educao do Campo, fato que foi publicado no Dirio Of-
cial do Estado em 30\08\2007, com o objetivo de discutir, propor, acompanhar e avaliar
a Educao Pblica no estado de Mato Grosso.
TEMTICAS PEDAGGICAS
A opo por uma proposta de "temticas pedaggicas surge por acreditar que o
coletivo de educadores deve ser protagonista junto com os sujeitos do campo do pro-
cesso educativo, num permanente dilogo entre os mltiplos saberes e a cincia, numa
nova prxis educacional. Aliado a esta, necessrio o exerccio da autonomia e da res-
ponsabilidade, a fm de ampliar e ressignifcar as realidades.
Nesse foco, necessrio compreender que as temticas pedaggicas apresentam
algumas propostas refexivas consideradas fundamentos, das muitas que podero ser
construdas com a aliana entre pesquisa, estudo de realidades, diagnstico problema-
tizador, leituras e experincias pedaggicas. Assim, se efetivaro aes que iro con-
solidar prticas em movimento, na tentativa de gestar horizontes de possibilidades, que
tanto podem corroborar para superar conceitos pr-moldados, como potencializar sabe-
res que reafrmam as identidades dos sujeitos do campo. Como bem salienta Boaventura
Santos (2000), "a sociedade capitalista afrma-se cada vez mais como uma sociedade
fragmentada, plural e mltipla, onde as fronteiras parecem existir apenas para poder ser
ultrapassadas. Portanto, estas temticas pedaggicas propem e convidam os sujeitos
do campo a protagonizar uma histria de rebeldia frente s ideias hegemnicas que se
consolidaram durante o processo scio-histrico, pois a construo social da rebeldia
e, portanto, de subjetividades inconformistas e capazes de indignao ela prpria, um
processo social contextualizado (SANTOS, 2000, pg. 33).
Na concepo de um conhecimento epistemolgico que contemple os anseios da
reinveno de uma praxis educativa do Campo voltada emancipao e liberdade, tal-
vez valha a pena compreender o conhecimento-emancipao tratado por Boaventura S.
Santos, quando explicita que:
"o conhecimento-emancipao, ao tornar-se senso comum, no despreza o co-
nhecimento que produz tecnologia, mas entende que tal como o conhecimen-
to deve traduzir-se em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve
traduzir-se em sabedoria de vida (SANTOS, pg. 109).
Desta forma, pressupomos que uma orientao curricular deve apresentar possibi-
lidades de criaes/recriaes de prticas pedaggicas e, ao mesmo tempo, apresentar
dilogos com uma nova tica, de modo a instigar as potencialidades dos educandos, pois:
A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser
feita a distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. De-
cncia e boniteza de mos dadas. [...] no possvel pensar os seres humanos
longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da tica,
entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar
a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h
de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu processo formador
(FREIRE, 1996, pg. 36-37).
Diante dessas refexes que agregam o saber ao sabor da vida cotidiana dos povos
do campo, propomos as temticas abaixo apenas como propulsoras de novas invenes,
pautadas na tica e esttica pela construo de outro mundo possvel, pois acreditamos
que muitos so os procedimentos que um educador pode criar para provocar os seus
educandos s aprendizagens para a construo do seu prprio 'perCURSO', singular,
por isso isento de cpia e domesticao.
A Construo da Cidadania
A construo da cidadania um processo aberto e permanente que envolve di-
versos fatores: sociais, culturais, polticos, econmicos, ambientais, histricos e outros.
Assim, a cidadania no algo dado e acabado, exige luta permanente, que empreende
o ser humano numa relao constitutiva e instituinte de fazer-se. Os povos do campo,
historicamente, foram deixados margem das polticas pblicas, no entanto teceram
por meio de lutas e resistncias a construo de sua prpria cidadania e protagonismo.
Estes so os responsveis diretos pela ao constitutiva da Educao do Campo.
Nesse cenrio, a Escola precisa e deve participar deste processo de autoria do
povo do campo, pois a organizao do trabalho educativo no pode prescindir da reali-
zao de projetos pedaggicos que consideram suas realidades. O importante inserir
o campo, como elemento articulador do trabalho, vinculado a uma proposta de produo
de sua existncia que engloba a produo de alimentos, as manifestaes culturais, a
economia e a vida social. Os elementos articuladores dessas atividades vo demonstrar
a vinculao entre comunidade e escola, rompendo com posicionamentos dogmticos e
fortalecendo o dilogo com outros espaos e instncias sociais.
Para tal, propomos refexes que perpassam as vrias reas de conhecimento e
que reafrmam o princpio da cidadania respeitando as singularidades dos povos do cam-
po, que podem ser contempladas na prtica pedaggica, como: afrmao dos direitos
humanos que compreende o acesso ao crdito, assistncia tcnica e jurdica, transporte
e escoamento de produo, comercializao, sade e preveno, educao, moradia,
saneamento bsico, combate e erradicao do trabalho escravo e infantil, estudo e refe-
xo sobre o estatuto da criana, mulher e idoso, entre outros. Alm das proposies des-
critas, a Educao do Campo necessita proporcionar aos sujeitos do campo condies
de acesso s tecnologias de informao e comunicao do/no campo. Neste sentido,
salienta-se a necessidade de conhecer e efetivar as Diretrizes Operacionais e Normati-
vas construdas pelos Conselhos de Educao Nacional, Estadual e Municipal, no que
se refere Educao do Campo, entre outras iniciativas de prticas educativas.
relevante tambm que o projeto educativo da Escola do Campo leve em conside-
rao o trabalho coletivo, tanto comunitrio como escolar, afrmando o associativismo e o
cooperativismo como processos embrionrios da socioeconomia solidria. Esta perspec-
tiva contrape aos princpios da sociedade capitalista que se pauta na competio, no
individualismo, no utilitarismo, no mercantilismo, no imediatismo e no acmulo de bens
(terra-poder-dinheiro), no no reconhecimento do outro.
Escola do Campo Rio dos Peixes - SEDUC/MT
Terra e Trabalho
A temtica da terra nos remete a uma retomada histrica da constituio do povo
brasileiro, no que concerne realidade da vida no campo e ao processo histrico de
constituio da ocupao de terras no Brasil. nicialmente, tem-se a tomada da terra
pelos colonizadores europeus das mos e da posse dos indgenas que aqui habitavam.
Posteriormente, houve todo um processo de negao da terra aos negros vindos como
escravos da frica. E por fm a negao da terra aos posseiros e trabalhadores, por
meio da Lei de Terras (1850), que legitimava a posse da terra por intermdio da compra.
Acentuou-se assim no a dimenso do trabalho e da pertena terra, mas da compra e
dos negcios da terra. Assim a Lei de Terras, de 1850, legitimou uma maneira de apro-
priao da terra que se ampliou na realidade brasileira.
Conforme Castro e Lopes, (2004), impossvel pensar a histria e a consolidao
do espao geogrfco da Amaznia em geral, e de Mato Grosso em particular, nas ltimas
dcadas, sem considerar a luta pela terra sem se referir ao processo confituoso de ter-
ritorializao, desterritorializao e reterritorializao, como vem acontecendo no Estado,
desde 1960. Constata-se que depois de quinhentos anos de histria, continua intrigante a
concentrao de terras brasileiras - uma das mais elevadas do planeta. O NCRA, em 1994,
estimou em 400 milhes de hectares as terras agricultveis e cadastradas no pas. Os es-
tabelecimentos agrcolas patronais, em nmero de 500 mil, ou 7,14% do total dos imveis
rurais, retinham 75% da rea agrcola cadastrada o equivalente a 300 milhes de hectares.
No outro extremo, quatro milhes de estabelecimentos agrcolas subfamiliares que corres-
pondiam a 71,4% do total dos imveis dispunham apenas de 2,5% da rea cadastrada, ou
10 milhes de hectares. Para 2,5 milhes de estabelecimento restantes fcavam 90 milhes
de hectares. Esses percentuais demonstram que a concentrao da terra no Brasil continua
sendo um fenmeno histrico persistente e perverso. Certamente essa questo social, eco-
nmica e poltica eticamente intolervel, necessita ser conhecida e corrigida com urgncia,
para a conquista da cidadania que se encontra dilacerada para a maioria da populao rural
brasileira. O desempenho da Escola do Campo est sempre comprometido, em razo das
incertezas de permanncia da famlia na terra. Desta forma, a educao e a vida escolar
confundem-se com a histria da caminhada de homens, mulheres, adolescentes e crianas
da famlia camponesa na busca da terra e de vida e trabalho.
A concepo desta temtica - terra e trabalho - possibilita escola o dilogo entre
as cincias e os saberes, entrelaamento que contribui para que os sujeitos que vivem
no campo possam entender e perceber a dinmica da realidade da terra, as caracte-
rsticas das polticas agrrias e agrcolas no Brasil, no estado de Mato Grosso e na
sua regio. sso contribui para com o entendimento de como se deu a propriedade da
terra, bem como o processo histrico da Reforma Agrria. Os processos de resistncia,
lutas e produo constantes de mrtires, num balano dinmico de avanos e recu-
os, marcam e comprovam o protagonismo desse povo pela Educao no/do Campo.
Alm disso, a sistematizao dessas aprendizagens poder, junto com esta temtica
da terra, aprofundar a dimenso do trabalho, entendido como toda atividade humana
capaz de proteger a natureza e ressignifcar os sentidos do ser humano a respeito da
valorao da vida.
A Escola do Campo, neste processo constitutivo de aprendizagens, ajudar tam-
bm os educandos a compreenderem as atividades humanas produtivas desenvolvi-
das pelos povos do campo. Se pensada nesta dinmica, os saberes construdos numa
escola que se assenta nos princpios da Educao do Campo podero ampliar os co-
nhecimentos dos educandos/educadores, a fm de que possam responder s seguintes
indagaes.
Como construir uma educao de qualidade, no campo, descolada do movimento
social de luta pela vida, pelo trabalho na terra e alheia aos valores culturais da
famlia camponesa?
Como se d o trabalho na sociedade capitalista, tanto no campo quanto na cida-
de? E em outros modos de produo?
possvel forjar pelo trabalho grupos, comunidades e sociedades mais solidrias
e protagonistas do caldo de culturas existentes?
Como os seres humanos que vivem no campo se organizam para realizar o tra-
balho? Podem melhorar? Em que sentido?
Qual a relao que h entre o trabalho, a terra e o capital?
Quais so as consequncias e os resultados do trabalho, individual e coletivo,
dos trabalhadores (as) do campo e da cidade no estado de Mato Grosso e nas
regies?
Assim, a partir da temtica pedaggica "Terra e Trabalho, as escolas e os educado-
res tm possibilidades de desenvolver trabalhos escolares em consonncia com os sabe-
res constitudos nas inmeras experincias de vida. Desta forma, necessrio articular as
reas de conhecimento em relao realidade de vida dos educandos/educadores.
Os Povos do Campo: identidades, lutas e organizaes
Os povos do campo so identifcados como: acampados, arrendatrios, assala-
riados rurais, assentados, comunidades camponesas, comunidades negras rurais, ind-
genas, extrativistas, meeiros, pequenos agricultores, pescadores, posseiros, povos das
forestas, quilombolas, reassentados atingidos por barragens, ribeirinhos e comunidades
tradicionais, entre outros.
Na histria do povo brasileiro e no estado de Mato Grosso podem ser identifcadas
vrias formas de lutas pela posse e ttulo da terra, bem como pelas linhas de crdito,
escoamento de produo e direito sade e educao de qualidade, entre outras, de-
senvolvidas por organizaes sociais como: Via Campesina; MST Movimento dos Tra-
balhadores Rurais Sem-terra; CPT- Comisso Pastoral da Terra; MAB Movimento dos
Atingidos por Barragens; MMC - Movimentos das Mulheres Campesinas; PJR Pastoral
da Juventude Rural; organizaes de docentes e discentes de universidades pblicas
e outros. Alm da resistncia/teimosia, os povos do campo criam estratgias de sobre-
vivncia no lugar que escolheram para viver, como forma de se desvencilhar do poder
hegemnico do capitalismo, como afrma Michel de Certeau (2002).
Desta forma, preciso conhecer, reconhecer, ressignifcar, respeitar e reafrmar a
diversidade sociocultural dos povos que vivem no campo. O tencionamento permanente
e intencional de promover a eroso sociocultural constitui hoje no s desafo, mas tam-
bm urgncia pedaggica. Portanto, essencial valorizar o sentimento de pertencimento
como fundamento de existncia das identidades da populao camponesa; evidenciar a
crena subjetiva de uma origem comum que une distintos indivduos que pensam como
membros de uma coletividade; perceber como o sentimento de pertencimento se ma-
nifesta e pode ser reconhecido na forma como o grupo desenvolve suas atividades de
produo, manuteno e aprofundamento das diferenas; ressignifcar suas relaes so-
ciais, compreendendo a sutileza da vida nas mais diferenciadas dimenses. Max Weber,
a partir do "sentido de pertencimento, desenvolve uma compreenso da diversidade cul-
tural. Esta reconhecida na medida em que se confronta com uma "solidariedade tnica
com elementos externos, estabelecendo uma oposio, ou, at mesmo, um desprezo
pelo que diferente, decorrendo desse o embate entre o "ns e os "outros, o sentido
de unidade grupal.
Segundo Weber, a comunidade se autodefne e estabelece as suas fronteiras, bem
como estabelece meios de diferenciao tanto interna como externa. Os costumes que
essa comunidade capaz de gerar podem garantir a sua sobrevivncia e reproduo.
Weber denomina-a de "comunidade poltica, ou seja, est voltada para a ao, parti-
lhando valores, costumes, uma memria comum, criando uma "comunidade de sentido,
independentemente de laos sanguneos, na qual h um "sentimento de pertencimento.
A sensao de "pertencimento signifca que precisamos nos sentir como pertencentes
a tal lugar e ao mesmo tempo sentir que esse tal lugar nos pertence, e que assim acre-
ditamos que podemos interferir e, mais do que tudo, que vale a pena interferir na rotina
e nos rumos desse lugar.
Um exemplo da manifestao da sensao de pertencimento a ao das comu-
nidades tradicionais detentoras de saberes naturais, transmitidos oralmente de gerao
a gerao como os grupos remanescentes dos quilombos, populaes ribeirinhas, cam-
poneses e ndios. o que se testemunha nos processos pela criao e manuteno de
Unidades de Conservao Ambiental, uma vez que seus saberes e modo de vida foram
obtidos e desenvolvidos nesse lugar, cujas condies e peculiaridades aprenderam a
respeitar, de forma a permitir a continuidade da vida e da sociobiodiversidade da regio.
Por outro lado, esse sentimento de pertencimento tem relao com a noo de par-
ticipao. Na medida em que o grupo se sente ator da ao em curso, o que for sendo
construdo de forma participativa desenvolver a corresponsabilidade, pertencendo os
resultados a todos desse grupo, pois contero um pouco de esforo de cada um.
A importncia de refexo, de estudo e de pesquisa sobre esses conceitos exige
a ampliao do debate terico, assim como a inovao das prticas educativas, para
dar suporte efetivo s comunidades tradicionais, como indgenas, quilombolas e cam-
poneses, para afrmao de suas ancestralidades e de restabelecimento de endereo
e de visibilidade de faces desses sujeitos. Nesse sentido, nos documentos subscritos
pela comunidade internacional, como a Conveno 169 da Organizao nternacional
do Trabalho - OT so indicadas formas de proteo dessas comunidades. Em seus v-
rios dispositivos (art. 8, alnea 2, art.13), afrma que essas comunidades vulnerveis tm
direito de conservar seus costumes e tradies, e no que se refere terra, estabelece
que os governos devem respeitar a especial importncia da qual se revestem as terras
ou territrios para a cultura e os valores espirituais dos povos indgenas, por exemplo, e
sobretudo destaca o aspecto coletivo da relao com a terra que no vista to-somente
como patrimnio econmico.
Na Parte da mesma Conveno, que versa sobre o tema Terra, no art. 14 fca cla-
ro que deve ainda haver proteo a esses povos, inclusive no que se refere ao acesso a
terras que no so ocupadas exclusivamente por eles, exatamente quando tm acesso a
tais reas por fora de suas atividades tradicionais e de subsistncia. Ainda, d especial
nfase nesse aspecto aos povos nmades, e de agricultores itinerantes.
A Conveno 169 da OT cuida ainda da preservao dos direitos dos povos mino-
ritrios cujas culturas e tradies impliquem em explorao de recursos naturais, preven-
do a garantia na sua participao em caso de utilizao desses recursos. Em respeito
ao sentimento de pertencimento, est previsto na referida Conveno: na hiptese de
haver necessidade de deslocamento da comunidade, o que s se admite em casos ex-
cepcionais, o dever de ser preservado o direito de para l retornar ou, em caso de total
impossibilidade de retorno, devem ser garantidas terras em qualidade e estatuto jurdico
iguais para que no percam seus referenciais de identidade, garantindo-se, assim, sua
preservao e desenvolvimento.
O processo de globalizao tem se expandido e descaracterizado ricas culturas, mer-
cantilizando relaes antes apoiadas na vida comunitria, na gratuidade e nas trocas afeti-
vas e simblicas. Os movimentos sociais e as fortes identidades locais tm criado um cam-
po de reapropriao e reelaborao cultural. Entendemos que no local est a essncia;
e no global, a aparncia, com diz o prof. Milton Santos. A valorizao das razes, etnias,
religies, manifestaes culturais, expresses artsticas e da histria compartilhada deve
ser a base sobre a qual se estruturam os processos identitrios. sso tudo permite evitar o
etnocentrismo e estimular a abertura de cada cultura para outras matrizes culturais.
Sociedades Sustentveis
A sustentabilidade econmica est muito ligada ao desenvolvimento de atividades
produtivas, seja na produo de alimentos, na gerao de renda, nos sistemas de troca
ou de comercializao. Os povos do campo, frequentemente, so solidrios e trabalham
de maneira cooperativa, de modo que se assemelha construo das atuais redes de
socioeconomia solidria. Nesta perspectiva, as escolas podem contribuir para ampliar
essas relaes, que aprofundam e integram os diversos saberes.
A sustentabilidade ecolgica, numa viso capitalista, busca se apropriar da natu-
reza, organizar a produo e estimular a competitividade, mas anulando os princpios
ticos e estticos. A comercializao vista nesse prisma tem se revelado destruidora,
desigual, injusta, invivel e excludente. Portanto, necessria uma prtica educativa
que fortalea a relao indissocivel entre ser humano/natureza, que compreende as
identidades, que enfrenta os confitos e assimetrias.
A dimenso sociopoltica da sustentabilidade est diretamente ligada solidarieda-
de dos povos do campo, ao fortalecimento dos laos sociais existentes e em construo,
bem como ao exerccio da democracia e da participao, fortalecendo as lutas e as or-
ganizaes dos povos do campo, rompendo com as concepes e prticas autoritrias,
desiguais e centralizadoras nas relaes entre o campo e a cidade. Os programas de
Socioeconomia Solidria buscam hoje estreitar as relaes cidade-campo, no sentido
de proporcionar melhor participao dos camponeses nos preos fnais dos produtos
e tornar mais acessveis os produtos do campo para os urbanos mais carentes. Hoje,
busca-se, alm disso, o estreitamento das relaes campo-cidade, numa perspectiva
horizontal e de equidade.
Considerando essas proposies, que nos incitam ao dilogo e inveno, con-
vidamos materializao de sociedades sustentveis, que respeitem todas as formas
de vida e o meio existente no eco (habitat, lugar, casa comum). Abordar "sociedades
sustentveis no o mesmo que discorrer sobre desenvolvimento sustentvel, pois
no se trata apenas de oposies semnticas, mas de oposies ideolgicas, de posi-
cionamento poltico. Os conceitos de "desenvolvimento sustentvel, hoje adotado pelas
elites, se articulam na contramo da Educao Ambiental e, portanto, da Educao do
Campo, marcadamente a partir do lanamento da "Educao para o desenvolvimento
sustentvel - EDS, pela UNESCO no Rio de Janeiro, em julho de 2005. O "desenvol-
vimento sustentvel est hoje centrado no interesse utilitrio, na lgica das chamadas
leis de mercado", circundado por alguma discusso parcial ou tendenciosa de socieda-
de e ecologia.
Por outro lado, o iderio das sociedades sustentveis aponta para a mudana pes-
soal de valores e envolvimento coletivo de modos ou estilos de vida, que contemplam a
diversidade, trazendo em seu aporte a ideia de democracia participativa, de justia am-
biental e de equidade social. Alm disso, reivindica a diminuio entre os padres que
caracterizam o excesso de consumo e a privao, em que a economia vem adjacente,
mas no como um caminho a seguir (SLVA, apud. BRANDO, 2006, pg. 52).
Nesse sentido, a Agroecologia um elemento que vem se constituindo como uma
cincia emergente, transdisciplinar e integradora, que reconhece e se nutre tambm dos
saberes, conhecimentos e experincias dos sujeitos sociais envolvidos no/do campo,
revolucionando o processo de reconstruo do modo de vida campons, incorporando
protagonismo com as particularidades de cada localidade. Esta perspectiva corresponde
a uma compreenso cientfca destinada ao apoio da transio dos atuais processos de
"desenvolvimento rural, onde o "agri- um simples negcio (agricultura convencional:
mecanicista, qumica, dependente, poluidora e oligogentica) com um pequeno nme-
ro de espcies e variedades cultivados, dominado por cadeias excludentes dos outros
estilos de agriculturas mais sustentveis (organicistas, biolgicas, autnomas, limpas e
plurigenticas) ricas em diversidade gentica e usurias de insumos locais.
O potencial local constitui um elemento fundamental e ponto de partida de qualquer
projeto de transio agroecolgica, na medida em que auxilia na aprendizagem sobre
os fatores socioculturais e agroecossistmicos. Assim, a sustentabilidade deve ser es-
tudada e proposta como sendo uma busca permanente de novos pontos de equilbrio
entre diferentes dimenses, que podem ser confitivas entre si em realidades concretas.
Estes pressupostos apresentam algumas razes pelas quais necessrio compreender
e efetivar a prxis da agroecologia, enquanto projeto estratgico da agricultura familiar,
que consiste na solidariedade, autonomia, tica e respeito diversidade cultural e pro-
tagonismo campons. Desta forma, contempla tambm os princpios da socioeconomia
solidria, que busca uma sociedade mais justa, tica e responsvel, no exerccio da
anlise crtica da dimenso socioeconmica do campo. A Agroecologia possui interfa-
ces com a Educao do Campo, na medida em que a escola passa a refetir-agir sobre
as crises energtica, climtica, ecolgica, econmica e informacional e seus efeitos no
campesinato.
A Escola do Campo pode, sobretudo, criar alternativas acessveis e aplicveis
vida camponesa, como, por exemplo: captao de energia solar; formas de armazena-
mento de gua; criao de microclima com quebra-vento; minhocrio; produo de com-
posto-orgnico e sistemas agroforestais com cultivo de plantas frutferas, medicinais e
ornamentais; e coletas-armazenamento-partilha de sementes tradicionais ou crioulas,
entre tantas outras. Ressalta-se que Agroecologia muito mais que simples conjunto
de antigas tcnicas produtivas de baixo impacto negativo no ambiente natural, mas pro-
cesso dinmico no qual redes inextricveis interagem, proporcionando alimentos mais
limpos, agricultores mais autnomos e ambiente com mecanismos de homeostase mais
equillibrados e ativos, alm de melhores ndices de produtividade de fatores mais es-
cassos (fsforo, matria-orgnica, gua, etc.). A essas propositivas sugerimos agregar
refexes que permitem compreender o ser no mundo, este compreendido como parte
intrnseca da natureza, onde a essncia o elemento fundamental para a compreenso
da existncia.
METODOLOGIAS DAS ESCOLAS DO CAMPO
As metodologias voltadas Educao do Campo precisam ser inovadoras, criati-
vas e contextualizadas para dar suporte pedaggico a essa demanda educativa diferen-
ciada. Neste foco, pretende-se enfatizar que todos os pensadores, acadmicos, formula-
dores, pesquisadores, educadores, governantes, movimentos sociais e educandos so
os sujeitos desse processo. Portanto, todos participam da formulao de uma Poltica
de Educao do Campo, junto com outros que acreditam na ousadia e na superao de
modelos hegemnicos. A coalizo dessas foras, desses coletivos e dessas inteligncias
viabiliza os conhecimentos e saberes para produzir alternativas metodolgicas novas,
numa perspectiva de que "outro mundo possvel, a partir de sociedades sustentveis.
Esta perspectiva holstica de propositura pedaggica requer estratgias metodo-
lgicas que deem suporte s prticas educacionais, centradas na pesquisa e experi-
mentao como processo de ensino-aprendizagem, tendo a observao e imitao da
natureza como referncias, tomando a cooperao como princpio tico. Parafraseando
Paulo Freire (1999):
A boniteza de ensinar e de aprender surge como caminho da procura, na condi-
o do sentido do caminho no-percorrido, mas que se deseja percorrer, sendo
condio para que ns, educadores, possamos dar signifcado para os projetos
e sonhos, colocando a pedagogia a servio dessa realizao.
Nesse sentido, podemos citar algumas iniciativas metodolgicas, tais como: Peda-
gogia da Alternncia, Complexo Temtico, Pedagogia de Projetos, Tema Gerador e Pes-
quisao, entre tantas outras. Vale ressaltar que qualquer metodologia que a Escola do
Campo venha a assumir no seu trabalho pedaggico, precisa ser coerente com algumas
proposituras, tais como:
a) Vinculao, articulao interativa com a vida e a realidade dos povos dos cam-
pos, suas lutas e experincias, seus saberes e suas organizaes e seus movi-
mentos e limites e suas potencialidades;
b) Compromisso de realizar o processo ensino-aprendizagem respeitando, valo-
rizando e incorporando saberes, experincias e conhecimentos dos povos do
campo;
c) Articulao e promoo dos diversos espaos e tempos pedaggicos;
d) Compromisso com a transformao do campo, a partir dos projetos emancipat-
rios dos povos do campo.
Essas iniciativas vo ao encontro das palavras do educador Paulo Freire (1992,
pg. 11), quando aborda que so maneiras de desvelar as possibilidades, no importam
os obstculos para a esperana, sem a qual pouco podemos fazer, porque difcilmente
lutamos. Entendemos que Educar na Esperana tambm projetar a utopia, pressupos-
to de novas criaes educativas, por uma sociedade diferente, na qual sejam possveis
a afrmao, a liberdade e a recriao do ser. Neste sentido educar na esperana no
consiste apenas em substituir uma dominao por outra, mas em fazer com que brotem
sentidos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade de cada um. Todo ser
vivo aprende na interao com o seu contexto, aprendizagem relao com as inmeras
redes que compem o universo.
Por fm, ns, Educadores do Campo do Estado de Mato Grosso, na crena de que
"outro mundo possvel, elaboramos este documento de orientaes curriculares com
a participao e contribuio dos educadores, formadores dos CEFAPROS, das comuni-
dades, dos Movimentos Sociais e dos estudantes, os quais residem em diferentes luga-
res do estado de Mato Grosso, na perspectiva de um olhar de esperana para o futuro,
pautados na utopia como algo realizvel, com a qual possvel modifcar o presente, res-
signifcando cada momento do nosso cotidiano. Nesse cenrio, os caminhos desenha-
dos almejam horizontes de 'criAO', horizontes mveis, em nascimento permanente,
que sempre em processo de renovao no envelhecem nunca, pois acreditamos vee-
mentemente que "o futuro com o que sonhamos no inexorvel. [...] bem verdade que
temos que fazlo no arbitrariamente, mas com os materiais, com o concreto de que
dispomos e mais com o projeto, com o sonho por que lutamos (FRERE, 2004, pg.102).
AGUILLERA, Cinthia Gonzaga. Pedagogia de projetos, 2007. Acesso: 20|08|2010
www.webartigos.com.
ARAJO, Patrcia Cristina de Arago; OLVERA, olanda Carvalho (org.). Aprimoran-
do-se com Paulo Freire em Natureza e Cultura. Col. Paulo Rosas. PE: Bagao, 2006.
ALVES, Leonice Aparecida de Ftima. Sintese da Histria Agrria Brasileira. Artigo
escrito para o documento da Orientao Curricular a Educao do Campo, 2010.
ARROYO, Miguel Gonzles. CALDART, Roseli Salete. MOLNA, Mnica Castagna.
(orgs.) Por uma Educao do Campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. (COLEO Vo-
lumes 1,2,3,4,5,6 e 7).
_____. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. 5 ed.-Petrpolis,
RJ: Vozes, 2009.
ASSEMBLIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO GROSSO. Plano Estadual de
Educao do Estado de Mato Grosso. Cuiab: ALEMT, 1998.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar. So Paulo, Vozes, 2001.
CALIARI, Rogrio. Pedagogia da alternncia e desenvolvimento local. Lavras. UFLA,
2002. Dissertao de Mestrado em administrao: Gesto social, ambiente e desenvol-
vimento.
CAPRA, Fritjof; STONE, Michael K.; BARLOW, Zenobia. Alfabetizao ecolgica: A
educao das crianas para um mundo sustentvel. So Paulo, Cultrix, 2006. 312 pgs.
CEE DE MATO GROSSO. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Cam-
po no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. Cuiab: CEE, 2000. (Parecer)
CNE. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escoas do Campo. Re-
soluo n. 1, de 3 de abril de 2002, Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao.
CUNHA, Luiz Antnio. Ensino Mdio e Ensino Tcnico na Amrica Latina: Brasil, Ar-
gentina e Chile. Rio de Janeiro: FLACSO/Brasil, 2000. Texto no publicado.
Documento Final da Conferncia Nacional de Educao do Campo. Luzinia, 1998.
Documento Final da Conferncia Nacional de Educao do Campo. Luzinia, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Cortez, 1987.
_____. Pedagogia da autonomia: novos saberes para a prtica pedaggica. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
_____. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2006.
_____. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 15 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2008.
GADOTT, Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo: nst. Paulo Freire.
GARCIA, Rodney. Consolidao das Polticas Educacionais do Campo. Tangar da
Serra/MT: Grfca e Editora Sanches Ltda. 2008.
GENTL, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de desencanto.
Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais e educao. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
GUTERRES, Ivani (org.). Agroecologia militante: contribuies de Enio Guterres. So
Paulo: Expresso Popular, 2006. 184 pgs.
GUTRREZ, Francisco & PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetria. So
Paulo: nst. P. Freire/Cortez, 2000. (Coleo: Guia da Escola Cidad, vol. 3).
KOLLNG, Edgar Jorge; NERY, rmo srael Jos; MOLNA, Mnica Castagna. Por Uma
Educao Bsica do Campo. Vol. 1. Braslia: Fundao Universidade de Braslia, 1999,
98 pgs.
BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDB. Lei n
o

9.394 de dezembro de 1996. MEC.
LOPES, Ana Maria; FERREIRA, Eudson de Castro. Tybysir: Educao do campo e
visibilidade social. Mato Grosso: Ida Editora, 2004.
MARTINS, Jos de Souza. A sociabilidade do homem simples: cotidiano e histria na
modernidade anmala. 2 ed. ver. e ampl. So Paulo: Contexto, 2008.
MATURANA, Humberto. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano: do pa-
triarcado democracia. So Paulo: Palas Athena, 2004.
MEC. Relatrio do Seminrio sobre Educao do Campo. Braslia, outubro de 2003.
MEC. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Referncias
para uma poltica nacional de educao do campo: Caderno de subsdios. Coordena-
o: Marise Nogueira Ramos, Telma Maria Moreira, Clarice Aparecida dos Santos 2
ed. Braslia; MEC, SECAD, 2005.
MORIN, Edgar. tica, cultura e educao. So Paulo: Cortez, 2001.
_____. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 8 ed. So Paulo: Cortez,
2003.
_____. A religao dos saberes: o desafo do sculo XX. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2002.
PALMA, Snia; OLVERA, Maria Elizabete; SATO, Michle. Entre ncoras e voos: a
educao ambiental aliada potica surrealista. Publicado nos anais da REBEA, Rio de
Janeiro, 2009.
PSTRAK, Moisei Mikhailovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Edi-
tora Expresso Popular, 2001.
QUEIROZ, Joo Batista Pereira de. Construo das Escolas Famlias Agrcolas no
Brasil. Ensino Mdio e Educao Profssional. Braslia: UnB, 2004. Tese (Doutorado)
Universidade de Braslia.
RECK, Jair. (org.). Novas Perspectivas para Educao do Campo em Mato Grosso.
Contextos: (RE) signifcando a aprendizagem e a vida. Seduc-MT, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a
poltica na transio paradigmtica. So Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da
experincia. So Paulo, Cortez, 2000.
SOBRAL, Fernanda Antnia da Fonseca. Educao para a Competitividade ou para
a Cidadania Social? So Paulo em Perspectiva. Revista da Fundao SEADE, So
Paulo, n 1, pg. 3-11, 2000.
ORIENTAES CURRICULARES PARA
EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
'A ahrmao da identidade nas comunidades quilombolas
passa pelo valor da terra e pela especihcidade
de suas expresses culturais.
(Glria Moura)
Festa Congo - Vila Bela - SEDUC/MT
Introduo
Da mesma forma que outras partes do pas, em Mato Grosso os quilombos foram
constitudos de variadas formas e perodos histricos. Atualmente, as reivindicaes das
comunidades por direitos sociais esto presentes no dia-a-dia dos integrantes desses
territrios, dentre os quais destaca-se a educao.
O caso das comunidades que compem o Quilombo Mata Cavalo, localizado no
municpio de Nossa Senhora do Livramento/MT, um exemplo. Durante a primeira reu-
nio solicitada pela comunidade, houve reivindicao de pais e lideranas quilombolas
em relao necessidade de organizao da escola que atendesse s necessidades
locais.
Ns queremos que as crianas fquem aqui na Comunidade, que aprendam
nossa cultura"
(Dona Justina Comunidade Ribeiro Mutuca).
"A organizao da escola vai facilitar o nosso trabalho de orientao comunida-
de em relao s questes de sade, sobre nossa histria e Cultura [...]"
(Laura Comunidade Ribeiro Mutuca).
Esses depoimentos afrmam a importncia da escola no espao Quilombola en-
quanto territrio histrico e cultural. Nesse prisma, observa-se uma relao histrica de
ancestralidade e identidade para alm de uma localizao dentro dos espaos de campo
e da cidade. Assim, o processo educativo deve comprometer-se nessa perspectiva de
espaos e territrios como lugar de pertencimento.
Os quilombos localizam-se na cidade e no campo, esta ltima constituindo a maio-
ria desses territrios. A sobrevivncia da identidade espacial de matriz africana no Brasil,
na contemporaneidade, est no espao urbano e rural. No espao urbano so stios ante-
riormente isolados, afastados da rea central, os quais, com o processo de expanso das
cidades, atualmente esto localizados em reas urbanas. No espao rural, esses territrios
so espaos resultantes de um processo de isolamento territorial e continuam afastados dos
centros urbanos com localizao estratgica e de difcil acesso (ANJOS, 2009, pg. 98).
Para Nascimento (2007, pg. 43):
As comunidades remanescentes de quilombos possuem dimenses sociais,
polticas e culturais signifcativas, com particularidades no contexto geogrfco
brasileiro, tanto no que diz respeito localizao quanto origem. preciso
ressaltar e valorizar as especifcidades de cada rea de remanescente, quando
do planejamento e execuo de aes voltadas para o desenvolvimento susten-
tvel desses grupos.
Essas comunidades representam um instrumento vigoroso no processo de reco-
nhecimento da identidade negra brasileira para uma maior autoafrmao tnica e nacio-
nal. O fato de o quilombo ter existido como uma lacuna onde se construiu uma socieda-
de paralela ao sistema escravista, em que negros\as estavam moralmente submetidos,
projeta uma esperana de que instituies semelhantes possam atuar no presente ao
lado de vrias outras manifestaes de reforo identidade cultural, saberes e conheci-
mentos quilombolas (Nascimento 2008, pg. 34).
Dessa forma, apresentamos estas orientaes curriculares, na busca de contribuir
com a formulao de um processo educativo com especifcidade e em consonncia com
as perspectivas das comunidades remanescentes de quilombos e/ou comunidades ne-
gras tradicionais, tanto no campo quanto na cidade.
Histria e lutas das Comunidades Quilombolas
Diferentemente do que est impregnado na "memria coletiva brasileira a respeito
das organizaes sociais negras como algo recente no processo histrico, observa-se
que seu nascedouro deu-se no perodo colonial, com a utilizao de inmeros mecanis-
mos estratgicos, dentre eles a fuga.
Passado esse perodo, os militantes negros melhor se estruturam e surgem ento
outras organizaes
76
tais como: mprensa Negra, Frente Negra Brasileira, Teatro Expe-
rimental do Negro.
76
Observa-se que no sculo XX circulavam jornais denunciando a real situao vivenciada pelos negros da poca.
Em 1978 criado o Movimento Negro Unifcado Contra a Discriminao Racial.
Assim, as reivindicaes e denncias do racismo da populao retornam com mais fora
no cenrio nacional. Juntamente com as denncias de desigualdades raciais, esse movi-
mento negro tambm apontava a precariedade da situao da populao negra no campo.
A formao do Movimento Negro Unifcado Contra a Discriminao Racial, que
depois passou a se intitular apenas Movimento Negro Unifcado (MNU), contes-
tava a ideia de que se vivia uma democracia racial brasileira, ideia que os mili-
tares adotaram na dcada de 1970 [...]. O surgimento do MNU redimensionou
a militncia poltica naqueles anos de ditadura militar. Coube ao MNU contribuir
para uma maior organizao da militncia e convencer os grupos de esquerda
da importncia e especifcidade da questo racial na sociedade brasileira. Nas
dcadas de 1970 e 1980, diversas outras organizaes negras foram criadas
(pag. 290-292).
Mas estima-se que na dcada de 80 que as mobilizaes das comunidades qui-
lombolas so recolocadas no cenrio nacional, garantindo as especifcidades das de-
mandas da populao negra no campo. Nessa luta, conquista-se o reconhecimento de
direito a propriedade defnitiva aos remanescentes quilombolas, assegurado pelo Artigo
68 da Constituio Federal. sso possibilitou colocar a problemtica da populao negra
rural como questo nacional. Dentre as problemticas se apresentam o direito educa-
o e as especifcidades da cultura quilombola.
Conceituaes de Quilombo
Para melhor compreender a dimenso de uma proposta educativa escolar com a es-
pecifcidade quilombola, devemos conceituar o termo quilombo. Este de origem africana
que deriva do quicongo ou quimbundo, com conotaes de sociedade, grupo ou exrci-
to, que relativo a unio. No antigo Congo Angola, o termo designava feiras, mercados
e acampamento militar. No Brasil, essa conotao no se distancia, tornou-se "[...] uma
cpia do quilombo africano reconstrudo pelos escravizados para se opor a uma estrutura
escravocrata, pela implantao de uma outra estrutura poltica na qual se encontraram
todos os oprimidos [...] negros, ndios e brancos [...] (MUNANGA, 2001, pg. 30).
Os primeiros registros do termo no Brasil ocorreram por volta de 1740, confor-
me aponta o documento do Conselho Ultramarino, que considerava toda habitao de
negros fugidos, que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que no tenham
ranchos levantados e nem se achem piles nele
77
. Essa foi uma defnio clssica que
perdurou por muito tempo e tornou-se mais abrangente na atualidade.
Atualmente, as comunidades quilombolas so reconhecidas pelo Decreto-lei n
4.887, de 20 de novembro de 2003. O seu artigo 2 estabelece que:
"Consideram-se remanescentes de comunidades de quilombos, para fns deste
Decreto, os grupos etnicorraciais, segundo critrios de autoatribuio, com tra-
77
Ver Anjos, 2005, pg. 27.
jetria histrica prpria, dotados de relaes territoriais especfcas, com presun-
o de ancestralidade negra relacionada com a resistncia opresso histrica
sofrida.
Conforme a Constituio Federal (1988), em seu Art. 216, os quilombos constituem
patrimnio cultural brasileiro porque so portadores de referncias identidade e me-
mria de um dos grupos formadores da nossa sociedade. O territrio quilombola, nesse
sentido, no pode ser entendido como mera exteriorizao do direito de propriedade
inserida no campo.
A identifcao das comunidades quilombolas no se restringe puramente aos ne-
gros descendentes dos quilombos formados antes da abolio. Deve-se considerar as
comunidades organizadas no perodo ps-abolio. Esses negros que fcaram merc
de toda m sorte, sofrendo todos os processos de discriminao e falta de polticas p-
blicas que os integrassem sociedade, articularam-se criando estratgias, no sentido de
fortalecer a organizao social formando novas comunidades. "Nessa fase, a resistncia
no era mais contra a escravido em si, que se tornou ilegal, mas, sim ao rano escra-
vocrata que ainda permanecia impregnado na sociedade
78
.
No perodo colonial e imperial os quilombos eram formados, em contraposio
escravido, por negros e outros oprimidos que fugiam e formavam comunidades alter-
nativas. Os quilombos formados no ps-abolio decorreram-se em detrimento da no
incluso dessas pessoas no sistema vigente, por isso as famlias dirigiam-se para reas
onde j existiam quilombos, migravam para lugares afastados de difcil acesso, terras
desabitadas ou s margens das fazendas.
Portanto, as comunidades quilombolas atuais so frutos de variados processos,
como:
"Fugas com ocupao de terras livres, falidas ou abandonadas, geralmente iso-
ladas; compra de propriedades por escravos alforriados; doaes de terras para
ex-escravos por proprietrios de fazendas em reconhecimento ao trabalho e de-
dicao prestados a eles; doaes feitas por ordem religiosa; pagamento por
prestao de servios em guerras ofciais, etc. (ANJOS 2009, pg. 27)
Conceitualmente, "Quilombolas so grupos, com preponderncia de populao ne-
gra rural ou urbana que se intitulam a partir das relaes com a terra, o parentesco, o
territrio, a ancestralidade e as tradies e prticas culturais prprias (HAMZE, 2005,
pg. 34).
Moura (2007, pg. 12) salienta que, atualmente, podem-se conceituar os quilombos
contemporneos:
"Como comunidades negras rurais habitadas por descendentes de africanos
escravizados, que mantm laos de parentesco e vivem, em sua maioria, de
culturas de subsistncia, em terra doada, comprada ou ocupada secularmente
pelo grupo. Os habitantes dessas comunidades valorizam as tradies culturais
dos antepassados, religiosas ou no, recriando-as no presente. Possuem uma
78
Ver o texto A Propriedade dos Remanescentes das Comunidades Quilombolas como Direito Fundamental de Alci-
des Moreira da Gama e Ana Maria Oliveira, disponvel em: <http://www.palmares.gov.br/>
histria comum e tm normas de pertencimento explcitas, com conscincia de
sua identidade. So tambm chamadas de comunidades remanescentes de qui-
lombos, terras de preto, terras de santo ou santssimo.
Um detalhe a ser considerado, ainda na identifcao das reas quilombolas, o
fato de que, mesmo aps a formao das comunidades, muitos foram forados a sair da
terra de origem, deslocando-se para outras reas, por causa das foras econmicas e
polticas contrrias e as especulaes imobilirias, dentre outros motivos. Tambm em
decorrncia do crescimento das cidades acabaram, na atualidade, fcando em reas
urbanas.
Por isso, nem sempre os remanescentes das reas quilombolas esto ocupando
as terras signatrias das resistncias negras escravido e/ou as lutas para sobreviver
no ps-abolio.
Contudo, a identidade cultural quilombola sobrevive na territorialidade. Por isso, no
Decreto Federal n. 4.887/03, Art. 2, os critrios adotados para identifcao das comu-
nidades remanescentes so, portanto, "a autoafrmao, a relao histrica com uma
determinada territorialidade, a ancestralidade negra, a trajetria histrica prpria e a re-
sistncia opresso sofrida.
A territorialidade, juntamente com a ideia de pertencimento de grupo, torna-se ex-
presso do processo identitrio. Ao mesmo tempo em que a territorialidade expressa
a luta pela manuteno da identidade, representa uma forma especfca de ordenao
territorial em conformidade com os aspectos histricos e culturais vividos pela comuni-
dade, pois esto imbricadas uma a outra de forma a dar unidade aos contrrios que do
movimento ao processo da formao da identidade territorial.
O territrio quilombola, segundo Ratts (2004), trata-se de agrupamento de indivdu-
os que se reconhecem como pertencentes de uma ancestralidade negra e que passam
por variadas reelaboraes de suas matrizes culturais, mas que mantm laos de senti-
mento de pertena ao grupo.
Organizao Escolar e Curricular
papel da escola organizar-se de forma democrtica e com equidade de represen-
tao nos espaos deliberativos. A realidade e a forma organizativa das comunidades
quilombolas devem estar presentes na construo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
e na organizao do currculo, bem como no desenvolvimento de espaos pedaggicos
que propiciem a valorizao da identidade quilombola, que possibilite ao aluno (a) co-
nhecer suas origens, pois o reconhecimento/visibilidade da histria dos quilombos diz
respeito histria e identidade do povo brasileiro.
O currculo reproduz valores que iro participar da formao de identidade individu-
al e/ou coletiva. Nesse sentido, Moura (2004, pg. 6) salienta que:
A grande diferena que se deve destacar entre a transmisso do saber nas co-
munidades negras rurais e nas escolas que, no primeiro caso, o processo, fruto
da socializao, desenvolve-se de forma natural e no formal e, no segundo, o
saber nem sempre est referenciado na experincia do aluno.
Dessa forma, o papel da Educao Quilombola mediar o saber escolar com os
saberes locais, advindos da ancestralidade que formou a cultura do segmento negro na
frica e no Brasil. Assim, o currculo deve garantir os conhecimentos e saberes quilom-
bolas, tratando sua prpria histria, formas de luta e resistncia como fonte de afrmao
da identidade quilombola e nacional.
Segundo Par & Oliveira (2008, pg. 218):
Faz-se mister a incluso efetiva da questo racial nos currculos escolares, reco-
nhecendo a identidade tnica dos alunos negros e a valorizao de suas poten-
cialidades, a partir da ancestralidade africana. A escola um espao privilegiado
de construo de conhecimento e a sociedade brasileira possui uma dvida com
relao reconstruo da identidade e autoestima da populao afrodescen-
dente.
A estruturao da educao para remanescentes de quilombo deve ser pautada
nas Diretrizes Curriculares Nacionais em suas etapas e modalidades, ampliando os con-
tedos de base comum, garantindo as especifcidades prprias para a educao quilom-
bola e abordando as prticas culturais locais que afrmem sua identidade e seus valores
e saberes que atravessaram o tempo.
Outro aspecto o cumprimento integral atravs do currculo que atenda Lei Fede-
ral 10.639/03 e s Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes Etnicorraciais
e para o Ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas dos espaos
e territrios quilombolas, sejam elas no campo ou nas cidades.
Conforme Santos (2006), abordar raa/cor na Educao Quilombola se trata de
um instrumento importante de desvelamento das causas da realidade socioeconmica
da populao negra na atualidade. Trata-se de reescrever e recontar a histria que
negou ou se calar sobre a contribuio dos africanos e afro-brasileiros no processo
civilizatrio do Brasil. Para ento confrontar os padres etnocntricos presentes na
histria, cultura e cincia, que considera todo conhecimento cientfco produzido como
contribuio inerente ao grupo branco, desconsiderando outros grupos etnicorraciais
e culturais.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-
es Etnicorraciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana vm
corroborar ao afrmar que:
As polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer
garantias, a essa populao, de ingresso, permanncia e sucesso na educao
escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro, de aquisi-
o das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para a
continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos tendo
em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atu-
ar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharem com
qualifcao uma profsso (DCN, pg. 15).
Lopes (2008) observa que, ao traar objetivos e escolher contedos, os currculos
tambm defnem estratgias, procedimentos e instrumentos adequados para o desen-
volvimento da prtica pedaggica. O currculo deve remeter a procedimentos metodol-
gicos que rompam com a estrutura funcionalista e eurocntrica, pois, quando a prtica
pedaggica nega a contribuio africana ou a minimiza diante de outras contribuies,
como a indgena, portuguesa e outras, colabora para a continuidade do preconceito em
relao cultura afro-brasileira e, consequentemente, limita o conhecimento.
Especicidade da Educao QuiIomboIa e Abordagem de Ensino
Aspectos sobre o tempo e espao escolares
Seminrio de Formao Diversidade Religiosa - SEDUC/MT
A organizao escolar deve considerar todas as situaes positivas e negativas
que se apresentam dentro e fora da escola, que interferem no processo educativo dos/
as educandos/as, como a localizao do quilombo; bem como da escola e sua estrutura;
questes como transporte escolar; a dinmica e os conhecimentos referentes produ-
o agrcola nos quilombos; o pblico; a cultura local; e o nmero de professores/as e
alunos/as, entre outras.
A par dessas situaes o tempo e espao escolares, mesmo sendo elementos
culturais prprios da escola, no podem desconsiderar as diversidades presentes no
ambiente escolar.
Dessa forma, a escola pode pensar a organizao do tempo e espao escolares,
procurando sanar os pontos negativos e utilizar os positivos como elementos que po-
tencializem a organizao dos mesmos a favor da aprendizagem dos/as educandos\as
tanto do ensino fundamental quanto do mdio.
Assim, questes como a carga horria e a forma organizativa do espao escolar so
integrantes do currculo. Esses elementos no so neutros, pois, conforme a organizao
do tempo e espao da escola, podem colaborar ou no para um currculo emancipador.
Aspectos sobre metodologia: valores afro-brasileiros
Ao se tratar da perspectiva da incluso dos valores afro-brasileiros no currculo da
Educao Quilombola no se est criando uma metodologia especfca de aprendizagem
para esta modalidade de ensino, mas h de se considerar que, obrigatoriamente, ela
possui especifcidades, portanto se faz necessria a expanso dos contedos e a estru-
turao metodolgica de ensino usual, para a incluso dos valores afro-brasileiros que
constituem a formao desta nao e as especifcidades quilombolas.
A escola deve estimular o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
para a produo de conhecimentos, partindo da cultura dos estudantes e estabelecendo
dilogo com outras culturas. Dessa forma, o processo educativo, numa perspectiva qui-
lombola, deve ter presentes esses valores afro-brasileiros de maneira que fortaleam e
potencializem a Educao Quilombola.
O processo educativo formal de crianas, adolescentes, jovens e adultos quilombo-
las requer uma educao diferenciada com estreita relao com a formao identitria,
autorreconhecimento, valorizao da histria e cultura dos negros tanto na frica quanto
no Brasil, dos quilombos em geral, em especial dos quilombos em Mato Grosso.
A especifcidade de abordagens de temas nas reas de conhecimento, bem como
uma dinmica metodolgica de ensino-aprendizagem que garanta conhecimentos cur-
riculares da base nacional comum e a parte diversifcada relativa s necessidades e
realidades quilombolas devem existir. Embora haja essa especifcidade, a Educao
Quilombola no se isola, mas est aberta a dilogos permanentes com os demais cam-
pos da educao, pois os quilombos integram a sociedade.
importante observar que cabe escola e aos educadores no somente de-
finir os contedos como tambm o processo metodolgico de aprendizagem que
contribua para o conhecimento e a vivncia dos valores quilombolas na formao
humana.
Diante disso, partimos das contribuies de Brando (2006)
79
ao tratar dos valo-
res civilizatrios afro-brasileiros como forma de organizao de um trabalho pedaggi-
co com a perspectiva afro-brasileira.
Assim, numa tentativa de contribuir para a construo de uma educao que
inclua os valores quilombolas, apresentamos alguns nortes que possam subsidiar o
professor quanto abordagem de ensino e metodologias, auxiliando-o em sua prtica
educativa.
Circularidade
Esta uma marca dos valores africanos e afro-brasileiros.
A questo do crculo, da roda, da circularidade tem uma profunda marca nas
manifestaes culturais afro-brasileiras, como a roda de samba, a roda de ca-
poeira e/ou as legendrias conversas ao redor da fogueira... No candombl
[...] com o crculo, o comeo e o meio se imbricam, as hierarquias, em algu-
mas dimenses, podem circular ou mudar de lugar e a energia transita num
crculo de poder e saber que no se fecha nem se cristaliza, mas gira, circula
e transfere-se
80
.
sso traz uma sensvel mudana de perspectiva educacional, considerando que a
circularidade pode ser compreendida como forma metodolgica que permite a integra-
o de contedos e dos sujeitos no processo do conhecimento, em que os contedos
podem ser revisitados em novas condies das fases de aprendizagem e/ou ano com
aprofundamentos necessrios a estas etapas. At mesmo a organizao da sala de aula
deve ser de maneira que todos se disponham dessa forma circular.
Esse valor civilizatrio deve ser includo na organizao metodolgica do ensino
em um ambiente participativo e democrtico, que coloca todos em p de igualdade no
processo de aprendizagem.
Oralidade
O valor da oralidade constitui uma fonte importante para garantir a informao e
escrita da cultura e histria dos negros:
A fala, a palavra dita ou silenciada, ouvida ou pronunciada ou mesmo segre-
dada tem uma carga de poder muito grande. Pela/Na oralidade, os saberes,
poderes e quereres so transmitidos, compartilhados e legitimados. Se a fala
valorizada, a escuta tambm. O conto, a lenda, a histria, a msica, o dito, o
no-dito, o fuxico... A palavra carrega uma grande e poderosa carga afetiva
81
.
Os Griots, por exemplo, so contadores de histrias que existem em vrias etnias
79
Em caderno de atividade n 3, do projeto "A cor da cultura.
80
Ver em caderno de atividade n 3 do projeto "A cor da cultura, pg. 78.
81
Ver em caderno de atividade n 3 do projeto "A cor da cultura, pg. 34.
africanas e transmitem a histria atravs da oralidade. Esse valor intrnseco ao proces-
so de aprendizagem da escrita deve ser trabalhado como um elemento importante da
herana africana a ser potencializado, pois a oralidade constitui uma autonomia, uma
independncia para a comunicao, reivindicao de direitos e prtica de cidadania.
Energia vital (AX)
Esse valor afro-brasileiro, conceitualmente, assemelha-se ao Ax, que compreen-
de que esta fora est presente em todos os seres. Essa compreenso um dos novos
paradigmas cientfcos. Como bem conceitua Brando (2006, pg. 54), Fora Vital (Ax):
uma dimenso interessante, na medida em que revela a circularidade da
vida, bem como a sua amplido. Tudo tem energia vital sagrado e est em
interao: planta, gua, pedra, gente, bicho, ar, tempo... Todos os elementos
se relacionam entre si e sofrem infuncia uns dos outros. Aqueles que conhe-
cem o poder dessa energia vital j compreendiam bem antes das pesquisas
cientfcas de Lavoisier, que "na natureza tudo se transforma[...]. O princpio
do ax a vontade de viver e aprender com vigor, alegria e brilho, acreditando
na fora do presente. Em nada se assemelha a normas, burocracias e mtodos
rgidos e imutveis.
82

Na prxis pedaggica o(a) educador(a) deve vislumbrar e acreditar nas capacida-
des do\a educando\a que traz consigo essa Energia Vital. Nesse sentido, o facilitador\a
deve estimular abordagens do ensino que permita a nfase na potencialidade do\a
educando\a na produo do conhecimento, tendo em vista que o sentido de Ax carrega
a concepo de dinamismo, alegria, boa energia, fora e f na vida que h em si e no
outro e na troca dessas energias.
Corporeidade
Esta deve ser considerada no processo de ensino, pois:
O corpo atua e registra nele prprio a memria de vrias maneiras, seja atravs
da dana, da brincadeira, do desenho, da escrita ou da fala.[...] O corpo vida,
aqui e agora, potncia e possibilidade. Com o corpo se arma a vida, se vive a
existncia, individual e coletivamente. Ele traz uma histria individual e coletiva,
uma memria a ser preservada, inscrita e compartilhada. O corpo conta hist-
rias
83
.
Em se tratando deste mote, faz-se necessria a utilizao de uma metodologia
educacional diferenciada que propicie a incluso da corporeidade na educao quilom-
bola, que possa explorar as potencialidades do corpo no processo educativo, incluindo
prticas pedaggicas e atividades de expresso corporal como forma de aprendiza-
gem.
82
Em caderno de atividade n 3 do projeto "A cor da cultura, pg. 52.
83
Musicalidade
Esta contribui na dimenso metodolgica em um aspecto importante considerando
que:
a msica, a sonoridade, a melodia, o ritmo e a cano esto presentes, de modo
particular, na cultura e na histria afro-brasileira de tal modo, que muitos dos
referenciais da musicalidade brasileira so de origem africana
84
.
Dessa forma, no podemos deixar de pensar um processo educativo que possa
incluir a dimenso da musicalidade, vendo-a como um caminho para compreender a
realidade. O repertrio musical afro-brasileiro pode colaborar muito como instrumento de
aprendizagem sobre nossa brasilidade, da cultura e histria negra neste pas. No samba,
por exemplo, deparamo-nos com aspectos do processo histrico e social de importante
infuncia negra, alm do refnamento de arranjo musical e de letras, para retratar as
emoes e a realidade brasileira, particularmente do negro.
Quando nos referimos ao valor da musicalidade, ela deve ser considerada na abor-
dagem da aprendizagem como um elemento que nos permite pensar uma metodologia
vivaz e alegre, como possibilidade de construo, produo e aprendizagem dos conte-
dos de forma prazerosa.
Ludicidade
Esse valor afro-brasileiro compreende nossa capacidade de manipular smbolos
para representao do real, como brincar, cantar e danar, dentre outras formas de en-
frentar a realidade.
maginemos um povo arrancado brutalmente de sua terra, que atravessou o
Atlntico em tumbeiros, escravizado, humilhado, mas que no perdeu a capaci-
dade de sorrir, de brincar, de jogar e de danar e, assim, conseguiu marcar a cul-
tura de um pas com esse profundo desejo de viver e ser feliz, pois isso resume
a ludicidade, na perspectiva a favor da vida, da humanidade e da sobrevivncia.
A alegria frente ao real, ao concreto, ao aqui e agora da vida
85

Dentro de um contexto de ludicidade est impresso o uso de insgnias que favore-
cem a ligao do real e o simblico presente nos rituais da cultura dos grupos sociais,
como: dana, msica, teatro, fantoches, bonecos, mscaras e jogos entre outros. O uso
de prticas ldicas pode servir para sensibilizar a interpretao, leitura e/ou reinterpreta-
o de textos de literatura e outros.
Neste contexto o facilitador desempenha papel essencial no processo de ensino
aprendizagem no sentido da valorao e ressignifcao dos rituais presentes na cultura
quilombola, apropriando-se de recursos ldicos para respeitar tempo, ritmo e compre-
enso cclica do saber. Esse processo deve ser continuo e no somente em atividades
pontuais e\ou espordicas, haja vista que as festividades e rituais so manifestaes cul-
84
Em caderno de atividade n 3 do projeto "A cor da cultura, pg. 41
85
Em caderno de atividade n 3 do projeto "a cor da cultura, pg. 67.
turais presentes nos espaos e territrios quilombolas devendo, portanto ser exploradas
como instrumento educativo.
Cooperatividade/Comunitarismo
Desde o perodo escravocrata, a cooperatividade e o comunitarismo so princpios
importantes utilizados pelos negros(as) para sobreviver e reelaborar sua cultura. A cul-
tura afro-brasileira originria de diferentes povos africanos que participaram da com-
posio dessa sociedade. Esses grupos partilharam uns com os outros seus saberes e
tradies, realizando uma miscigenao de elementos tnicos que refetem em nossa
cultura e identidade nacional.
Assim, o/a educador/a deve considerar os aspectos conceituais e culturais da co-
operatividade/comunitarismo de forma holstica no processo de ensino-aprendizagem
para que as atividades sejam desenvolvidas no princpio da coletividade, partilha e soli-
dariedade orgnica
86
.
Memria
Memria Coletiva, assim como energia vital, faz-se essencial como instrumento
educativo para diferenciadas comunidades quilombolas, tornando-se vivo o sentimento
de pertena e orgulho das nossas origens africanas. Neste contexto, rememorar a an-
cestralidade e ressignifcar as identidades garantiro que os valores das africanidades
na formao da humanidade sejam fundantes na composio da sociedade brasileira. O
trabalho com a Memria Coletiva deve ser estimulado, no sentido de propiciar diferentes
metodologias que remetam s contribuies africanas e afro-brasileiras.
Religiosidade
A Religiosidade uma percepo de mundo e de relao com o outro, independen-
te da religio. Compreendendo que:
Religiosidade mais do que religio: um exerccio permanente de respeito
vida e doao ao prximo. A propsito, em tempos de tanta violncia gratuita,
vale pontuar que a vida um dom divino, de carter transcendental, e deve ser
usada para cuidar de si e do outro. Tudo sagrado, divino. Todos os elementos
da natureza, todos os seres
87
.
Nessa perspectiva, a abordagem de ensino deve considerar prticas que resultem
em aprendizagem de valores, convvio com as diferenas, fortalecimento da tica, per-
severana e respeito a todos os elementos da natureza. A educao escolar quilombo-
86
Ver Durkhein David Emile - Coleo Grande Cientistas Sociais, So Paulo Editora tica, 2004. ducation et Socio-
logie. Paris, F. Alcan. So Paulo Melhoramentos [s.d.].
87
la deve compreender que as religies de matriz africana, especialmente o candombl,
constituem-se em um espao de resistncia negra e uma reinveno de frica no Brasil
para aqueles que foram arrancados de suas terras.
Ancestralidade
Quanto ancestralidade, Lopes (2004, pg. 28) salienta que "todo ser humano
constitui um elo vivo, ativo e passivo, na cadeia da fora vital, ligado acima, aos vnculos
de sua linhagem ascendente e sustentado abaixo de si linhagem de sua descendn-
cia.
A ancestralidade uma dimenso importante a ser considerada no currculo das
escolas quilombolas. Preveem-se, nessa dimenso, atividades que explorem os conheci-
mentos e sabedorias ancestrais que contribuam para a formao da identidade quilombola.
Referenciais Curriculares
A centralidade da educao escolar quilombola est na histria e na cultura negras,
cuja manifestao se d nos conhecimentos e saberes tradicionais, msica, credos, es-
ttica, culinria, gostos, paladares e forma de organizar e sociabilizar.
A educao quando inclui a cultura africana torna evidente o conhecimento desse
povo, ou seja, a soma de saberes contribui para o arcabouo cientfco e tecnolgico,
atualmente usufrudo por variadas culturas, dentre elas a brasileira.
No se pode negar tambm que "os saberes tradicionais e os costumes passados
e perpetuados atravs das geraes, historicamente estruturaram o ciclo de vida das
comunidades quilombolas e norteiam, atualmente, a estrutura social. (OLVERA, 2007,
pg. 15).
Essa realidade deve ser reconhecida e valorizada na escola. A falta de conhe-
cimento sobre a histria e a cultura afro-brasileiras tem produzido silenciamento e/ou
equvocos sobre a contribuio africana para a sociedade.
Portanto, surge a necessidade de se enfocar nas escolas quilombolas que os ne-
gros trazidos para o Brasil vieram em diferentes pocas de colonizao e diversas partes
da frica e foram distribudos estrategicamente pelo colonizador europeu em vrias par-
tes do pas, o que contribuiu para construo de linguajares regionais.
O domnio da lngua oral e escrita uma ferramenta importante para a participao
social dos indivduos, e seu ensino deve garantir os saberes lingusticos indispensveis
para o exerccio da cidadania na afrmao da identidade.
O povo brasileiro reconhecido mundialmente pela hospitalidade, irreverncia, ale-
gria e senso de coletividade, entre outros, caractersticas que imprimem um dos elemen-
tos da identidade nacional.
No h no Brasil, como em outras regies da dispora, uma cultura tal qual a da
frica, ou seja, uma cultura original, transplantada do continente africano para c. Hou-
ve, sim, uma reelaborao dos elementos culturais africanos, a qual ocorreu parte dos
acontecimentos histricos do pas. Por isso, a cultura negra tem um contedo de resis-
tncia, de contraposio e denncia, considerando toda a luta histrica do(a) negro(a)
para sobreviver e contrapor-se a um sistema que o\a colocava como um ser biolgica e
culturalmente inferior.
A histria do(a) negro(a) no Brasil marcada por lutas, insurreies e resistncias
de variadas formas. Nesse contexto, o(a) negro(a) constri uma estrutura paralela no
sentido de burlar o sistema vigente para sobreviver escravido e preservar os compo-
nentes culturais presentes nos valores e costumes e na religio, como, por exemplo, as
Irmandades e Quilombos.
Assim, sugere-se que os temas abordados nas reas de conhecimento devem le-
var s aprendizagens sobre a cultura negra, promovendo o fortalecimento da identidade
cultural e etnicorracial dos quilombolas.
A abordagem dessas temticas deve trazer um enfoque diferenciado do que co-
mumente tido como histria ofcial sobre o negro, isto , visto somente pelo prisma da
escravido. O(a) educador(a) neste contexto deve propiciar olhares mltiplos para outras
faces da histria promovendo o protagonismo do(a) negro(a) no processo histrico bra-
sileiro em sua composio identitria e contribuies fundantes desses grupos tnicos.
preciso ainda mencionar a diversidade dos africanos que vieram para o Brasil, seus
conhecimentos e saberes culturais e tecnolgicos, tais como agricultura, engenharia,
medicina, arquitetura, artes e outros. importante considerar que alm de introduzir
tcnicas de produo na minerao, os(as) negros(as) contriburam signifcativamente
na agricultura com tcnicas de plantio rotacional, estas empregadas at os dias atuais.
pertinente que no processo educativo haja uma prxis pedaggica que ganhe
mentes e coraes sendo essa uma constante para a efetividade na produo do co-
nhecimento sobre a cultura afro-brasileira, formando para o exerccio da cidadania. Para
tanto, os direitos e a legalizao dos espaos e territrios no campo ou cidade devem
constar como componentes curriculares na educao escolar quilombola.
Para os anos iniciais da escola organizada por Ciclos de Formao Humana
importante realizar um trabalho pedaggico com nfase no ldico, na insero dos con-
tedos sobre as africanidades na cultura brasileira. Sobretudo, nos espaos e territrios
quilombolas as contribuies dos(as) ancies(as) devem tornar-se instrumentos educati-
vos para composio da escrita e histria local, haja vista que a oralidade uma herana
que deve ser explorada pelo facilitador nas desconstrues e construes da imagem do
negro na sociedade brasileira.
O processo de aprendizagem no Ensino Fundamental na perspectiva do Ciclo
de Formao Humana, em consonncia com os eixos estruturantes conhecimen-
to, trabalho
88
e cultura, tambm integrantes do Ensino Mdio, visam formao
88
Trabalho compreendido, na afrmao de Kuenzer, 'como prxis humana e no apenas como prtica produtiva,
mas, como uma das aes materiais e espirituais, que os seres humanos, individual e coletivamente desenvolvem,
critica cidad. Somado a esses, a educao escolar quilombola tem como especifi-
cidades de eixos a Ancestralidade; Trabalho, Autonomia e Tecnologia Social
89
; Ter-
ritrio, Diversidade Cultural e Sustentabilidade; e Diversidade de conhecimentos,
os quais garantem a qualidade de ensino aprendizagem dos(as) educandos(as)
quilombolas.
Ancestralidade
Esse referencial remetem a pensar a educao escolar, o currculo, a organiza-
o e o ensino de contedos no processo educativo, em que a ancestralidade perpas-
sa nos variados saberes, tcnicas, forma de religiosidade, conhecimentos e saberes
quilombolas, na produo de bens materiais e imateriais e elementos culturais africa-
nos reelaborados na dispora. Essa viso da ancestralidade estabelece prticas edu-
cativas e contedos signifcativos para a formao intelectual e identidade negras. sso
facilitar reconhecimento, valorizao e aprendizagens de conhecimentos ancestres
africanos no conjunto de conhecimentos elaborados pelos diversos grupos tnicos e
raciais na formao e histria da humanidade. Assim, a ancestralidade tambm cum-
pre um papel signifcativo no processo de aprendizagem em conexo com a identida-
de negra e quilombola.
Trabalho, Autonomia e Tecnologia Social
A qualidade da formao dos estudantes considera as dimenses sociopol-
tico-produtiva. Educao escolar quilombola deve considerar o trabalho enquanto
princpio educativo e autonomia, na qual a tecnologia social deve ser desenvolvida
enquanto conhecimento e pesquisa a servio da comunidade, inter-relacionando ci-
ncia e saber tradicional ao conhecimento cientifco signifcativo para a comunidade
quilombola.

Territrio, Diversidade Cultural e Sustentabilidade
O conjunto desse referencial relaciona-se a currculo que contemple a diversidade
cultural dos quilombos e sua inferncia na dinmica das comunidades, que qualifca o
territrio como espao educativo para fortalecimento identitrio e de direito para vivn-
cias sustentveis. Permite ainda aprendizagem sobre a diversidade cultural presente
em nosso pas. O espao e territrio quilombola lugar de resistncia tnica e cultural,
que deve ser pensada como base para conduzir conhecimentos que levem a prticas de
sustentabilidade social e ambiental dos quilombos.
para construir suas condies de existncia'.
89
Tecnologia aliada ao saber popular, que trata de conjunto de tcnicas e metodologias transformadoras, desenvolvi-
das e\ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas por ela, e que representam solues para incluso
social e melhoria das condies de vida. (SANTOS, 2009; pg. 61)
Diversidade de Conhecimento
A incluso de conhecimentos diversos considera as variadas formas de produo
de conhecimento dos grupos de humanos para entender, inferir na sua realidade. Esse
eixo reivindica garantia de acesso a vrios conhecimentos pelos estudantes, possveis
de serem utilizados na resoluo de problemas. As reas de conhecimentos devem pos-
sibilitar aprendizagens que considerem os saberes e conhecimentos dos alunos e as
diferentes vises de mundo que os grupos sociais possuem para interpretar, analisar e
produzir cincia.
Dentre os contedos que inserem nesses eixos e/ou referenciais abarcar temas
que possibilitaro a afrmao da identidade e conscincia negra, cidadania e tica, co-
nhecimentos e saberes quilombolas, relaes etnicorraciais, histria e culturas afro-bra-
sileira e africana.
Cabe escola e ao professor(a), dos espaos e territrios quilombolas quando da
seleo dos temas, atentar para a realidade dos(as) alunos(as) e ao nvel de aprendiza-
gem, de forma que os contedos ofeream contribuio real, identifquem e valorizem os
elementos da produo negra no construto social, poltico e intelectual nas sociedades
que compem a dispora africana, incluindo o Brasil.
As religies afro-brasileiras pertencem ao patrimnio cultural do povo. Trata-se de
espao histrico de luta e resistncia para a construo de um dos fragmentos da identi-
dade negra. Por conseguinte, trata-se da histria brasileira e, por isso, deve ser estudada
no ensino bsico. A religiosidade constitui-se numa das vrias contribuies africanas da
sociedade brasileira, portanto deve ser reconhecida, valorada e abordada sob o prisma
da cultura, pois a mesma apresenta-se como um campo hbrido de construo de iden-
tidade no qual emergem novas estratgias de organizao que apontam perspectivas
para a educao pluricultural.
Compete ao(a) educador(a) adotar a prtica de professor(a)-pesquisador(a) desen-
volvendo atividades metodolgicas que levem problematizao das questes aborda-
das nas reas de conhecimento, bem como estabelecer eixos temticos para o desen-
volvimento dos contedos. Tanto o(a) educador(a) como o(a) educandos(as) so copar-
ticipantes do processo de aprendizagem, na busca da autonomia do saber.
Os contedos abordados nas reas de conhecimento da educao bsica devem
ser os mesmos previstos nas Diretrizes Nacionais e Orientaes Curriculares para o es-
tado de Mato Grosso, acrescidos dos contedos e/ou disciplinas necessrias para tratar
as especifcidades quilombolas e para a educao das relaes etnicorraciais.
Referenciais para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias
Essa rea rene disciplinas importantes que podem contribuir com a ampliao de
conhecimentos referentes histria e cultura afro-brasileira e africana.
A Histria de grande importncia para percepo e valorizao das semelhanas
e diferenas no tocante s formas culturais africanas, que deram base cultura afro-
-brasileira. Alm dos contedos curriculares da Educao Bsica, deve-se trabalhar a
histria e cultura dos quilombos locais, enfatizando a origem dos africanos e seus des-
cendentes que se espalharam pelo pas, em especial no estado de Mato Grosso.
No Brasil colonial e imperial, os quilombos resguardavam semelhana com a
forma organizativa territorial existente na frica Meridional. Tinham a proposio de
outra estrutura poltica, aberta a todos os grupos que se encontravam oprimidos na
sociedade. Por isso, era comum a presena de indgenas e brancos pobres nesses
quilombos.
No existe uma estimativa certa do aparecimento dessas organizaes. O fato
que onde havia escravizados surgiam quilombos como formas de resistncia negra.
De uma forma geral, os pesquisadores so unnimes em afrmar que entre todas
as formas de luta contra a escravido a mais ousada e desafadora foram os quilombos.
Essa forma de resistncia os negros j praticavam desde a frica, como forma de obter
dignidade e respeito humano.
Se nacionalmente o Quilombo de Palmares, situado no atual estado de Alagoas,
referncia da resistncia e organizao negras contra a escravido, em Mato Grosso,
tem-se o Quilombo de Quariter e/ou Quaritet como a grande referncia na regio.
Esse quilombo localizava-se na regio do Alto Guapor, nos arredores da vila-capital
(Vila Bela da Santssima Trindade), e teve inicialmente em Jos Piolho o seu lder. Com
sua morte, assume a liderana sua mulher, Teresa de Benguela, que passa a ser chama-
da pelos quilombolas de rainha Teresa.
No momento em que houve o desmonte desse quilombo em 1791, governava a
capitania de Mato Grosso o capito-general Luis de Albuquerque de Melo Pereira e
Cceres, que, com apoio da elite local, da Cmara de Vila Bela da Santssima Trin-
dade e sob o comando de Francisco Pedro de Melo, marchou contra o Quariter e/
ou Quaritet destruindo-o. No seu interior, foram encontrados em abundncia vveres
e comestveis. interessante destacar, que alm de negros, havia tambm presena
de ndios da nao cabixi, crioulos e caburs no territrio do Quariter e-ou Quaritet,
provando, com isso, que havia uma diversidade de cultura e ideias naquele espao de
resistncia.
O Quilombo de Quariter e/ou Quaritet no foi o nico de que se tem notcia em
Mato Grosso, porm o mais conhecido, devido ao alferes de drago Francisco Pedro
de Melo, o comandante que liderou a destruio desse quilombo, ter escrito um Dirio
de Diligncia onde ele relata o dia-a-dia da destruio. Essa obra foi republicada pelo
nstituto Histrico e Geogrfco de Mato Grosso, em 2001.
A fuga para os quilombos no foi a nica maneira de resistncia buscada pelos(a)
negros(a). Outras formas sutis individuais e coletivas foram utilizadas, e dentre elas est
o ingresso nas irmandades negras.
Referenciais sugeridos:
Histria
mprios africanos pr-coloniais;
Organizao dos quilombos no Brasil;
Legalizao das terras quilombolas;
Formas de organizaes negras na frica e dispora;
Contribuies africanas e afro-brasileiras na formao do Pas;
Os quilombos em Mato Grosso.
Geograa
Continente africano;
Espaos e territrios quilombolas no campo e na cidade;
As questes socioeconmicas nos territrios quilombolas;
O espao dos antigos quilombos e os ciclos econmicos coloniais;
Cartografa etnicorracial;
Clima e o comportamento da natureza.
Sociologia
Ancestralidade africana e cultura afro-brasileira;
A construo social das ideias racistas;
Aspectos sociais e culturais nos espaos e territrios quilombolas;
Certifcao e Titularizao dos espaos e territrios quilombolas;
Especifcidade histrica e cultural dos quilombos;
A religiosidade nos quilombos.
FiIosoa
Cosmologia e viso de mundo dos diferentes povos da dispora;
Desconstruo dos esteretipos, estigmas racistas no Brasil;
Mecanismos de incluso;
Diversidades e espao escolar.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
As inmeras contribuies africanas na medicina, arquitetura e tecnologias agrco-
las proporcionaram notveis mudanas para\na sociedade. Nesse sentido faz-se neces-
srio o(a) professor realizar prticas pedaggicas que vislumbrem esses conhecimentos
e saberes. Essa abordagem pode ser feita tanto no Ensino Fundamental como no Mdio.

Temas sugeridos
Matemtica
90

Etnomatemtica;
Biografas de africanos/as e afro-descendentes;
Contribuies africanas na arquitetura e engenharia.
Fsica e Qumica:
A civilizao africana e seus conhecimentos na rea da fsica e qumica;
Os conhecimentos na rea de qumica e fsica utilizados nos quilombos.
Biologia:
frica: bero da humanidade;
Construo da ideia de raa e o racismo;
Adaptaes do ser humano no meio ambiente;
Gentica: diferenas fenotpicas;
Cultura religiosa africana e natureza;
Sade e caracteres hereditrios;
90
Adaptado do livro Educao das Relaes Etnicorraciais, de Rosa Margarida de Carvalho Rocha.
Conhecimentos medicinais das populaes negras;
Racismo ambiental
91
;
Plantas medicinais e base alimentar utilizadas pelos povos quilombolas.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Essa rea de conhecimento pode contribuir enormemente para a visibilidade e va-
lorizao das heranas africanas nos elementos lingusticos, artsticos, esttico e corpo-
reidade.
Temas sugeridos:
Lngua Portuguesa
As reminiscncias africanas no cotidiano do linguajar brasileiro e regional;
Linguagem como expresso de valores e conceitos;
Autores africanos, afro-brasileiros e suas manifestaes nos quilombos.
Educao Fsica
Elementos culturais ligados e expresses corporais advindas dos grupos etnicor-
raciais;
Prticas esportivas nas diversidades culturais quilombolas; Jogos, brincadeiras,
capoeira e outros.
Artes
Patrimnio cultural material e imaterial;
Esttica e tcnicas africanas na arte brasileira;
As tcnicas de ourivesaria como heranas africanas em algumas regies do ter-
ritrio brasileiro;
Manifestaes culturais: msica, literatura, base alimentar, culinria, religio,
danas e outras.
91
Conceito que advm da constatao da distribuio desigual de acesso aos recursos naturais que desdobram em
injustias sociais e ambientais de forma desproporcional sobre as populaes negras, indgenas e pobres.
Lngua Estrangeira
Lnguas ofciais e maternas dos pases africanos considerando sua infuncia no
territrio brasileiro;
Parte Diversicada
Referenciais para Cincias e Saberes Quilombolas
A incluso da parte diversifcada no currculo das escolas quilombolas se delineia
a partir das discusses em torno da realidade social e cultural das comunidades. A rea
denominada de Cincias e Saberes Quilombolas, integrada s disciplinas Prticas
em Cultura e Artesanato Quilombola, Prtica em Tcnica Agrcola Quilombola e
Prtica em Tecnologia Social.
As questes gerais sobre a cultura e a histria africana, afro-brasileira e quilombo-
la sero tratadas em todas as reas de conhecimentos de base comum das Educao
Escolar Quilombola.
A parte Diversifcada que compreende Cincia e Saberes Quilombolas com suas
respectivas disciplinas visa potencializao da aprendizagem a partir dos conheci-
mentos manipulados nas comunidades, somado s abordagens a outroas trs reas de
Conhecimento (Linguagem, Cincias Humanas, e Cincias da Natureza e Matemtica)
para contribuir com aes signifcativas que contribuam em prticas de cidadania na
inferncia da realidade local.
O processo de aprendizagem caracterizado pela integrao e continuidade de
contedos/prticas de conhecimentos prevista para cada disciplina, devendo ser conclu-
da no ensino mdio:
DISCIPLINA: PRTICA EM TECNOLOGIA SOCIAL
Ensino Fundamental:
ntroduo: O que Tecnologia;
Histria da Tecnologia no Mundo;
ntroduo Tecnologia Social - O que Tecnologia Social;
As invenes que mudaram a histria da humanidade;
Tecnologia Social e Vivncias Cotidianas;
Tecnologia Social e Conhecimento Tradicional;
Tecnologia Social e Agricultura Familiar;
Tecnologia Social e Direitos Humanos;
Aprendendo a Montar Projetos em Tecnologia Social.
Ensino Mdio:
A Tecnologia Social no Brasil;
Tecnologia Social e Sustentabilidade Local;
O uso dos Recursos Hdricos e da Tecnologia Social;
Alimentao Saudvel como prtica de Tecnologia Social;
Projetos Experimentais em Tecnologia Social;
Histria das Tcnicas Agrcolas de Plantio em espao quilombola;
Cooperativismo e Agricultura Familiar;
Agroecologia como prtica de Tecnologia Social;
Vivendo e habitando em regio quilombola: Habitaes Sustentveis;
Energia Limpa e prticas tecnolgicas sociais;
Projetos Experimentais em Tecnologia Social.
DISCIPLINA: PRTICAS EM CULTURA E ARTESANATO QUILOMBOLA
Ensino Fundamental
Introduo: O que Cultura;
Histria da Cultura como Histria da Humanidade: Arte e Artesanato na Pr-His-
tria;
Cultura Popular e a Prxis Artesanal;
Prticas Artesanais e Cotidiano;
Prticas Artesanais na frica Atlntica pr-colonial;
Arte e Cultura em espao quilombola: vendo, aprendendo;
Projetos de Cultura e Artesanato em Espao Quilombola;
A cultura em espao quilombola;
O direito de saber: resgatando saberes artesanais e culturais em espao quilom-
bola;
Arte de Ser e Arte de Fazer: o artesanato quilombola como fonte de renda;
Festas e Vivncias Culturais em espao quilombola;
Turismo Cultural em espao de Quilombo;
Construo de Projeto de Cultura e Artesanato em Espao Quilombola.
Ensino Mdio:
ntroduo Economia Solidria, Comercializao de Artesanato e Cooperativis-
mo em Artesanato Quilombola;
Projetos Experimentais de Cultura e Artesanato em Espao Quilombola;
Produo e Comercializao de artesanato quilombola: Feiras, Eventos e Neg-
cios;
Tcnicas de Vendas de Artesanato Quilombola;
Produo, Venda e Comercializao de Artesanato Quilombola.
DISCIPLINA: PRTICAS EM TCNICAS AGRCOLAS
Ensino Fundamental
A frica na origem e expanso das tcnicas agrcolas;
Histria da Arte do Plantio no decorrer da histria da humanidade;
A Revoluo Agrcola;
Tcnicas de Plantios na frica Atlntica Pr-colonial;
Saberes africanos e tcnicas de plantio;
Introduo ao Sistema de Mutiro e o uso do solo em espao quilombola;
ntroduo ao Cooperativismo e produo agrcola;
Projeto de Tcnicas Agrcolas em Espao Quilombola.
Ensino Mdio:
A Agricultura Familiar na Cultura Quilombola;
Arte de Plantio em Espao Quilombola;
Resgatando Saberes: Arte do Cultivo do Solo em Espao Quilombola;
Sustentabilidade e Tcnicas de Produo Agrcola em Espao Quilombola;
Produo e Comercializao;
Questes agrrias em territrio quilombola;
Projetos Experimentais em Tcnicas Agrcolas em Espao Quilombola.
Ensino Mdio Integrado Educao ProssionaI (EMIEP) na Educao
Quilombola
Constituem-se como dimenses centrais do Ensino Mdio e Ensino Mdio ntegra-
do a Educao Profssional, Cincia, Cultura e Trabalho, os quais propiciam questes
importantes para nortear o fazer pedaggico na Educao Quilombola, tais como:
De que forma se pode integrar as dimenses Cincia, Cultura e Trabalho consi-
derando a Educao Escolar Quilombola?
Que estratgias pedaggicas podem favorecer a Educao Quilombola voltada
para o mundo do trabalho, sem criar antagonismos entre a cultura local e a es-
colar?
Para Ramos (2004), o trabalho como princpio educativo no Ensino Mdio possui
duplo sentido, de origem ontolgica e histrica, que supera a dualidade entre formao
bsica e profssional. O trabalho na perspectiva ontolgica faz a integrao curricular ao
possibilitar a compreenso do processo histrico de produo cientfca e tecnolgica,
como conhecimentos construdos e apropriados socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e ampliao das capacidades e potencialidades humanas.
Na perspectiva histrica, o trabalho propicia no processo educativo uma participao
direta dos envolvidos. A essa concepo associa-se cincia como conhecimento que
produzido e legitimado, na procura de compreender e transformar os acontecimentos natu-
rais e sociais. Nesse aspecto, comporta, ento, um sentido conceitual e metodolgico que
permite a construo e superao dos conhecimentos para diferentes geraes.
No tocante formao escolar, a perspectiva educativa do EMEP ganha, nos pres-
supostos da educao quilombola, um aspecto no que refere ao empoderamento dos
sujeitos do processo educativo, de forma que venha contribuir com a emancipao indi-
vidual e/ou coletiva dos sujeitos pertencentes s comunidades.
Para Santos (2006, pg. 04):
A educao profssional no espao quilombola, seja em qualquer dos cursos tc-
nicos profssionais deve levar aos educandos alm da qualifcao profssional, a
conscincia negra e poltica sobre a realidade de seu segmento na sociedade e
particularmente no mundo do trabalho, uma das reas onde mais se concentram
as desigualdades raciais.
Por fm, o trabalho como princpio educativo nesse contexto passa a ser compreen-
dido como premissa tica e poltica, sendo respectivamente um direito e um dever que
fundamentem as prticas pedaggicas do EMEP.
Estrutura curricular
A educao atrelada ao mundo do trabalho em espaos e territrios quilombola
deve considerar as questes de discriminao racial, presente nas relaes sociais.
Cabe escola assegurar que o currculo concilie o saber cientfco escolar, os saberes
ancestrais e conhecimentos locais. Assim, o currculo do EMEP, associado Educao
Quilombola, deve considerar:
a) Formao pessoal e profssional numa perspectiva humanizadora e crtica para
o exerccio da cidadania em todos os espaos sociais;
b) ntegrao das reas do conhecimento, considerando os aspectos culturais,
afro-descendncia e histricos dos quilombos;
c) Realidade dos quilombos, os aspectos sociocultural, poltico e econmico de
forma micro e macro;
d) Correlao entre teoria e prtica, de forma interdisciplinar.
Referenciais temticos
Acresce aos eixos e/ou referenciais (Ancestralidade; Trabalho, Autonomia e Tecno-
logia Social; Territrio, Diversidade Cultural e Sustentabilidade; e Diversidade de conhe-
cimentos) para a educao quilombola: os temas a serem abordados devem ter foco nas
reas de conhecimento, em sua integrao do currculo, que atenda formao bsica
e profssional:
Cultura e Biodiversidade;
Saberes e Conhecimentos Quilombolas;
Multiculturalismo e Africanidades;
Diversidade de Gnero e Sexualidade.
ANJOS, Rafael Sanzio dos. QuiIombos: geograa africana - cartograa tnica: ter-
ritrios tradicionais. Braslia: Mapas Editora & Consultoria: 2009.
________________________. Territrios das Comunidades Remanescentes de An-
tigos no Brasil: primeira confgurao espacial, Braslia: edio do autor, 2005.
BARCELLOS, Csar Mario, Os Orixs e o sagrado da vida: Lgica, Mitologia e Eco-
logia. 2 ed., Rio de Janeiro-RJ: Pallas, 1995.
BRANDO, Ana Paula. Saberes e fazeres, v. 3: modos de interagir. RJ. Fundao Ro-
berto Marinho, 2006.
BRASL, Ministrio da Educao. Educao Quilombola. Braslia: Salto para o Futuro.
Boletim n 10, 2007.
BRASL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade/SECAD. Di-
ferentes Diferenas.MEC, 2008.
BRASIL. PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA. Braslia: Fundao Cultural Palmares,
2004.
BRASIL.QUILOMBOS NO BRASIL. Revista Palmares. Braslia: Fundao Cultural Pal-
mares. n 5, nov. 2000.
BRASL. Secretaria Especial dos Direitos Humano. Cartilha Diversidade Religiosa e
Direitos Humanos. Livros 3 e 7. Braslia-DF: SEDH, 2004.
BRASIL. Decreto Lei n 4.887, de 20 de novembro de 2003. Regulamenta o proce-
dimento para identifcao, reconhecimento, delimitao, demarcao e titulao das
terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art.
68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Disponvel em: <http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/Decreto/2003/D4887.htm> Acesso em: 18/10/2009.
BRASIL. Constituio Brasileira de 1824. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituiao24.htm> Acesso em: 24/07/2008.
CCERES, Florisval. Histria Geral. So Paulo SP: Moderna, 1988.
D'ADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e Multiculturalismo: Racismo e Anti-racis-
mo no Brasil. Rio de Janeiro-RJ: Pallas, 2005.
DURKHEIM, David Emile. Coleo Grandes Cientistas Sociais, So Paulo Editora ti-
ca, 2004.
Lei de Diretrizes e Base da Educao Brasileira de 1971.
Lei de Diretrizes e Base da Educao Brasileira de 2005.
HOFFMANN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade. 14 ed. Porto Alegre: Mediao, 1998.
GOMES, Nilma Lino. Indagaes sobre currculo: diversidade e currculo / organizao
do documento. Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel e Ariclia Ribeiro do Nasci-
mento. Braslia. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
LOPES, Nei. Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira. So Paulo. 2008.
MOURA, Carlos Eugnio Marcondes de. Cultos aos Orixs, Voduns e Ancestrais nas
Religies Afro-brasileiras. Rio de Janeiro-RJ: Pallas, 2004.
MOURA, Gloria. Os quilombos contemporneos e a educao. Humanidades, Bra-
slia: Editora UnB, n 47, v. 10, nov. 1999.
______________. (org). Educao Quilombola In: Boletim n 10, RJ: Salto para o Fu-
turo, 2007.
OLIVEIRA, Barbara. Saberes Tradicionais de Sade. Educao Quilombola. In: Bole-
tim n. 10, RJ: Salto para o Futuro, 2007.
MUNANGA, Kabengele. Origem e histrico dos quilombos em frica. In: MOURA,
Clvis (org.). Os quilombos na dinmica social do Brasil. Macei: EDUFAL, 2001.
______________. Para entender o negro no Brasil de Hoje: histrias realidades, pro-
blemas e caminhos. So Paulo: Global: 2004.
NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo. Petrpolis: Vozes, 2007.
NASCIMENTO, Beatriz. O conceito de quilombo e a resistncia cultural negra. Afro-
dispora n 6-7, 2008, pg. 41-49.
NEGRINE, Airton. O Ldico no Contexto da Vida Humana: da primeira infncia
terceira idade. In: SANTOS, Santa Marli Pires dos. (org.). Brinquedoteca: a criana, o
adulto e o ldico. Petrpolis-RJ: Vozes, 2000.
OLIVEIRA, Eduardo David de. Cosmoviso Africana no Brasil: Elementos para uma
Iosoa afro-descendente. Curitiba-PR: IPAD, 2006.
PARE, Marilene Leal; OLVERA, Luana Par de and VELLOSO, Alessandra D'Aqui. A
educao para quilombolas: experincias de So Miguel dos Pretos em Restinga Seca
(RS) e da Comunidade Kalunga de Engenho II (GO). Cad. CEDES [online]. 2007, vol.27,
n 72, pgs. 215-232. ISSN 0101-3262.
RATTS, Alecsandro J.P. As etnias e os outros: as espacialidades dos encontros/confron-
tos. In: Revista Espao e Cultura N 17-18, Rio de Janeiro, NEPEC/UERJ. 2004.
ROCHA, Maria Jos; PANDOJA, Selma (org). Rompendo silncios: Histria da frica
nos currculos da educao bsica. Braslia-DF: DP Comunicaes Ltda., 2004.
O Movimento Negro no Brasil Contemporneo, In: Uma Histria do Negro no Bra-
sil. Braslia, DF, 2006, pg. 279. Autora: ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de.
_________________. A Histria do Negro no Brasil, CEAD: Salvador, Bahia, 2006. AL-
BUQUERQUE, Wlamyra R. de.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educao das relaes etnicorraciais: pen-
sando referenciais para a organizao da prtica pedaggica. Belo Horizonte: Ma-
zza Edies, 2007.
SANTOS, ngela Maria dos. Identidade e Cultura Afro-brasileira. / ngela Maria dos
Santos; Vanda Lcia S Gonalves & Maria Lcia Rodrigues Mller (org.). Cuiab: UAB/
EdUFMT, 2009.
__________________. Falando sobre Cor/Raa em sala de aula. In: Trabalhando as
Diferenas na Educao Bsica: Lei 10.639/03 no municpio de Cuiab. Cuiab-MT:
Documenta NEPRE/UFMT, 2006.
_________________.Da teoria do branqueamento s relaes etnicorraciais. Cuia-
b: KCM Editora, 2009.
_________________. Educao EscoIar QuiIomboIa: construindo uma especici-
dade educativa. n: SANTOS, Angela Maria dos; SLVA, Joo Bosco da (orgs.). Educa-
o em Dilogos com a Diversidade. Cuiab: KCM Editora, 2010.
SANTOS, ngela Maria dos; SLVA, Joo Bosco da. (orgs.) Histria e Cultura Negra:
Quilombos em Mato Grosso. Cuiab MT: SEDUC/MT, 2008.
SANTOS, Marli P. dos S. O ldico na formao do educador. Vozes: Petrpolis, 1997.
VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reexo em torno do projeto poItico-pedaggico.
In: VEIGA, I.P. A; RESENDE, L. M. G. (orgs.). Escola: espao do projeto poltico-pedag-
gico. 6 ed. Campinas: Papirus, pg. 09-32, 1998.
________________. A prtica pedaggica do professor de Didtica. 3 ed. Campi-
nas, SP: Papirus, 1994.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Brasil Alfabetizado - SEDUC/MT
Apresentao
O presente documento apresenta as novas perspectivas da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) em Mato Grosso, como resposta poltica originada da disposio da Supe-
rintendncia das Diversidades Educacionais de levar avante a discusso sobre questes
prementes e cotidianamente presentes na EJA, com as quais se defronta o campo na
Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos.
A metodologia de trabalho do documento fnal ps em dilogo os diversos textos
produzidos em programas e projetos por variados atores sociais e gestores que de-
senvolvem suas atuaes profssionais em torno da EJA, com o foco, inicialmente, nos
fundamentos, sentidos e signifcados dela como poltica pblica e as construes hist-
ricas desse campo; na reorientao curricular, voltada para responder aos interesses e
necessidades dos sujeitos atendidos; no redimensionamento da oferta na rede estadual
de ensino do Estado de Mato Grosso; na implantao de Centros de EJA; nas questes
referentes aos exames supletivos; e, por fm, nas questes operacionais que viabilizam
o desenvolvimento de qualquer poltica.
A mediao entre textos e atores foi realizada com o apoio de consultoria externa,
visando sistematicidade das produes e contribuio terica que possibilitasse a
projeo, no horizonte da EJA, de novas intervenes polticas exequveis para a rede
estadual de ensino de Mato Grosso.
A escolha desse caminho tomou como base o fato de que, mais do que formular pro-
postas, era preciso repensar prticas e concepes para, categorizando seus elementos
constitutivos, descobrir pontos de estrangulamento do sistema tanto conceitual quanto ope-
rativo, ajustando princpios e diretrizes de modo a criar uma unidade de compreenso e pro-
psitos para a EJA que Mato Grosso deve oferecer como dever do Estado a seus cidados.
Eis, portanto, a Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adultos consolidada,
signifcando muito mais do que a proposta de um Governo Estadual. Por meio dela, es-
pera-se enraizar no sistema educativo de Mato Grosso a Educao de Jovens e Adultos
como poltica pblica com permanncia, independentemente do gestor e das foras so-
ciais de presso para que ela acontea. Que expresse, radicalmente, a conformao de
uma poltica de Estado, para alm dos tempos/espaos mais ou menos favorveis aos
sujeitos jovens e adultos cujo direito educao, entre outros, vem sendo negado histo-
ricamente, mudando o percurso da excluso que ainda avassala a sociedade brasileira.
Fundamentos de uma Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adul-
tos para o Estado de Mato Grosso
A perspectiva orientadora da Educao de Jovens e Adultos at ento implementa-
da nos sistemas educacionais advm da educao no-formal ligada historicamente aos
movimentos sociais. Em princpio, portanto, mais ligada s perspectivas emancipatrias,
tanto no princpio flosfco quanto na sua estruturao (a organizao, por Paulo Freire,
dos Crculos de Cultura nos anos 1960 um exemplo emblemtico).
Ao se transformarem prticas na EJA em poltica pblica, cujo centro o processo
de escolarizao, passa, necessariamente, a ser regulada e normatizada, e, porque ofe-
recida em escolas, suas referncias reguladoras passam a integrar o conjunto compre-
endido por Educao de Jovens e Adultos. A formulao da poltica pe em dilogo duas
tradies diversas: a da educao popular, ligada ao conhecimento como emancipao
e de tempo fexvel, e a tradio dos sistemas educativos, ligados ao conhecimento como
regulao e de tempo como disciplina. Nesta tenso, o sistema busca negociar os evi-
dentes confitos gerados, para alcanar a realidade do pblico, superando burocracias e
a cultura organizacional arraigada nas escolas.
[...] mesmo quando se focalizam os processos de escolarizao de jovens e
adultos, o cnone da escola regular, com seus tempos e espaos rigidamen-
te delimitados, imediatamente se apresenta como problemtico. (DI PIERRO,
2001, pg. 58).
O pensamento de Paulo Freire tambm referncia da dimenso pblica respon-
svel e comprometida com o atendimento da potencial demanda de jovens e adultos,
indicando modos de fexibilizar o tempo e o espao ao nvel da escola. Atender a institu-
cionalizao da EJA exige compromisso com a cidadania e com a emancipao.
O lastro epistemolgico da educao popular, fundamentado na pedagogia freirea-
na, passa a ser para os sistemas educacionais um desafo metodolgico, tendo em vista
regras burocrticas que exigem funcionamento e autorizao para a oferta de EJA e, por-
tanto, deve ser assumido como um motor propulsor do atendimento e no um entrave.
O dilogo que Paulo Freire prope e desenvolve, indo alm da perspectiva pedag-
gica, possibilita refexo dos sujeitos sobre a desumanizao que sofrem e, ao mesmo
tempo, possibilita a (re)construo de processos que recuperam a humanidade roubada.
Trata-se de dispensar um novo olhar pedaggico sobre esses sujeitos.
Na EJA, a preocupao no apenas com a trajetria escolar, mas principalmente
com trajetrias pessoais e humanas: como homens, mulheres, indgenas, negros e ne-
gras, trabalhadores que vivem experincias humanas em todos os espaos da vida so-
cial e como interferir para que possam ter conscincia da construo social que realizam
e da perspectiva cidad a que tm direito.
Estudos sobre a educao nas constituintes brasileiras (FVERO, 2001) demons-
tram que s em 1934, pela primeira vez, a Constituio Federal declara que "a educao
direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos (art.149).
A educao como direito no se mantm, e s na Constituio Federal de 1988 volta-se
a declarar o papel fundamental da educao para o exerccio da cidadania. O Art. 6 ins-
titui a educao como um dos direitos sociais do cidado, o que ratifcado no Art. 208
quando a educao assumida como direito de todos e adiante, no inciso V, 1,

como
direito pblico subjetivo, o que signifca dizer que individualmente qualquer cidado pode
acionar o Estado pelo no-cumprimento do dever da oferta de escolarizao.
Pela formulao constitucional, a perspectiva do direito como caminho da efetiva-
o da democracia educacional inaugura no apenas para as crianas, mas principal-
mente para jovens e adultos, uma nova histria na educao brasileira.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDBEN), artigos 84,
85 e 87, incisos e , e a Lei Complementar n 49/98 regulamentam esses princpios e
atribuem ao Estado o dever da oferta escolar. Desde 1948, a Declarao Universal dos
Direitos Humanos j defendia o princpio da educao como direito humano fundamental.
Esse direito para jovens e adultos, assegurado pela Constituio Federal, orga-
nizou-se na LDBEN como modalidade de ensino fundamental e mdio, o que signifca
assumir que para esse pblico h modos prprios de fazer a educao desses nveis de
ensino, segundo as caractersticas desses sujeitos e suas trajetrias e histrias de vida
e trabalho, de ser e estar no mundo.
Com a fnalidade de esclarecer aspectos da LDBEN, a Cmara de Educao B-
sica do Conselho Nacional de Educao aprovou, em maio de 2000, o Parecer n 11,
relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, fxando Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao de Jovens e Adultos e a Resoluo que correspondente ao
Parecer foi homologada pelo ministro da Educao em 5 de julho de 2000, adquirindo
ento fora de lei.
O Parecer reafrma determinaes da Constituio Federal e da LDBEN que com-
preendem a Educao de Jovens e Adultos como direito pblico subjetivo dos cidados
e modalidade da educao bsica, cuja oferta gratuita dever do poder pblico, particu-
larmente na etapa de ensino fundamental. Argumenta, ainda, quanto inconvenincia de
seguir empregando a denominao ensino supletivo, por expressar viso compensatria
de reposio de escolaridade no-realizada na infncia e adolescncia, distante dos pre-
ceitos legais de adequar-se s caractersticas de jovens e adultos. Acompanhando for-
mulaes internacionais, o sentido da EJA amplia-se para alm da escolarizao devida
como direito a todos os cidados, para assumir, na sociedade contempornea, tambm
a concepo de educao continuada, que se faz ao longo da vida. O Parecer contempla
esses sentidos da EJA pelas funes reparadora que repara o direito no atribudo na
infncia; equalizadora compreendendo que a nica forma de assegurar igualdade no
direito priorizar os que esto distantes dele; e qualifcadora que reconhece como o
verdadeiro sentido da EJA, por signifcar o aprender por toda a vida.
A LDBEN, ao no fxar idade mnima de acesso modalidade EJA, cumpriu o dis-
posto na Constituio Federal de assegurar o direito de todos ao ensino fundamental
independentemente da idade, embora tenha fxado idade para os exames supletivos,
forma de aferio que manteve, de modo a conferir a instncia de certifcao a qualquer
sujeito que se julgue apto, independentemente de ter ou no passado pela escola. Di-
versamente da Lei n 5692/71, a LDBEN baixou a idade requerida para a prestao de
exames, passando a dispor 15 anos para o nvel fundamental e 18 para o nvel mdio,
contra 18 e 21 anos da legislao anterior.
92
O Parecer ainda esclarece que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental e Mdio, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 1998,
confguram a base comum nacional do currculo, sendo, pois, referncia tambm para a
Educao de Jovens e Adultos, desde que adaptadas s caractersticas do alunado, nos
termos preceituados pela LDBEN. Por isso, a EJA requer modelo pedaggico prprio,
com adequao de carga horria e de desenho de atendimento, currculo contextualiza-
do, emprego de metodologias de ensino adequadas e formao especfca de educado-
res para atuarem na Educao de Jovens e Adultos.
Frente s Diretrizes Curriculares Nacionais e Resoluo, o Conselho Estadual de
Educao do Estado de Mato Grosso reviu a normatizao vigente, homologando em
05/09/00 e publicando em 04/10/00 a Resoluo n 180/2000, que fxa normas para a
oferta da Educao de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino. Contribuiu para
a deciso de promover essa reviso o olhar crtico dirigido pelo Conselho situao da-
quele momento, caracterizada pela diluio da identidade pedaggica da Educao de
Jovens e Adultos nos programas de acelerao de estudos e correo do fuxo escolar
de crianas e adolescentes, assim como pela oferta de cursos reduzidos, organizados
segundo uma concepo de escolarizao compensatria, que resultavam em ensino de
baixa qualidade.
A Resoluo atribuiu Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso a res-
ponsabilidade por estabelecer um Programa de Educao de Jovens e Adultos, ao qual
92
A discusso da idade, embora no texto da LDBEN s esteja referida de prestao de exames supletivos, para
obter certifcao, voltou a ser pauta das discusses na EJA, desde 2006, quando o Conselho Estadual de Educa-
o do Paran aprovou Deliberao exigindo 18 anos para matrcula em cursos de EJA de ensino fundamental. A
partir da, instalou-se no Conselho Nacional de Educao o debate sobre esta questo, sobre educao a distncia
na EJA e sobre certifcao, com o intuito de revisionar o Parecer CNE n 11/2000. Com muitas idas e vindas, que
incluram trs "audincias pblicas (no to pblicas quanto deveriam ser), at agora o novo Parecer permanece
em Minuta, mantendo a exigncia de idade mnima de ingresso na EJA. O entendimento do Relator, poca, do
Parecer CNE n 11/2000, professor Jamil Cury, chamado tambm como relator das audincias, de que qualquer
alterao deste teor s pode ser feita no Congresso Nacional, onde a lei ordinria de educao foi promulgada,
aps intensas discusses, no cabendo esta funo ao CNE, o que tambm parece conformar inconstitucionalida-
de, por ferir o disposto no art. 208, que preceitua o direito educao para todos, independentemente da idade.
Outro forte argumento usado pelo MEC diz respeito inexistncia de programas/projetos de atendimento a 1 milho
e 800 mil jovens de 15 a 17 anos que, estando fora da escola e sem atendimento na EJA, exigem respostas do
poder pblico, em relao educao bsica a ser a eles ofertada.
deveriam aderir s unidades escolares das redes estadual, municipal e privada, interes-
sadas em oferecer matrculas para atender com qualidade essa modalidade da educa-
o bsica. O Programa ofereceu critrios e referncias para que os estabelecimentos
de ensino das redes pblicas e privada que aspirassem atuar na Educao de Jovens e
Adultos, respeitando a legislao e as normas vigentes, organizassem com autonomia
suas propostas pedaggicas e planos de curso.
Tanto para as escolas como para estudantes de EJA, a modalidade continuou a
ser encarada como complementaridade superfcial de aprendizagem, que visa central-
mente aquisio da certifcao, em processos aligeirados, com pouco conhecimento
e de baixa qualidade. E o sentido da EJA, mesmo sob a formulao de um Programa,
no alcanou a prtica das escolas e tampouco transformou a realidade da educao do
estado de Mato Grosso.
Uma nova tarefa se imps, nesse momento, aos gestores do sistema pblico e s
escolas e profssionais da educao: repensar os pontos de estrangulamento do Pro-
grama diante das prticas curriculares e das condies estruturantes do sistema, para
reconstruir, coletivamente, as concepes circulantes e remover os obstculos apresen-
tados, fazendo realidade o sentido do direito de todos educao e ao aprendizado.
O sentido do direito no se faz realidade sem que se considere a indispensvel uni-
dade de princpios, diretrizes e objetivos que orienta a diversidade de respostas poss-
veis, defnidas segundo caractersticas e perfs dos sujeitos que buscam a educao. Ao
contrrio do que se possa pensar, no a uniformidade que garante a ao sistmica,
mas, sim, a unidade de propsitos, mesmo que para isso seja indispensvel uma varie-
dade de propostas, projetos e alternativas de atendimento e de oferta pblica.
Mas tambm o direito no se consolida diante de indicadores e avaliaes que
retratam a necessidade de expandir e diversifcar a oferta de atendimento, conforme
balizado pelo Plano Estadual de Educao (PEE) para o perodo de 2006 a 2016, o que
justifca a existncia de uma poltica de EJA.
O que se destaca que a educao democrtica no se perde na variedade de
formulaes que intervenes pedaggicas mais adequadas exijam ao fazer a EJA, mas
se consolida quando pe a dialogar sujeitos diversos, respeitados em seus saberes, fa-
zeres e conhecimentos produzidos na prtica social, com eles negociando as maneiras
de passar pela escola, nessa "chance renovada, com xito, aprendendo.
O estado de Mato Grosso, representado pela Seduc, assume, por meio desse do-
cumento, os marcos referenciais da poltica de Educao de Jovens e Adultos no mbito
da rede pblica de ensino, na vertente da escolarizao, tal como atribudo pela Consti-
tuio como dever do Estado. Porm, no ignora que o sentido da Educao de Jovens
e Adultos, no marco da V Conferncia nternacional de Educao de Adultos, em Ham-
burgo, em 1997, depois reiterado pelo Parecer CNE n
o
11/2000, atribui ao aprender por
toda a vida o verdadeiro sentido da EJA, em sociedades marcadas pelo conhecimento,
como forma de humanizao de homens e mulheres.
Desse modo, ao assumir os referenciais que consubstanciam essa poltica, o faz no
cumprimento de um dever da cidadania, mas cnscio do muito que ainda h para fazer
para favorecer a educao continuada ao longo de toda a vida.
Princpios e Diretrizes da Poltica Pblica de Educao de Jovens e
Adultos
Os princpios que devem reger a poltica pblica de educao de jovens e adul-
tos consoante com os termos da legislao nacional e internacional em vigor, em
dilogo com as prticas realizadas e com as condies existentes que possibilitam
adequada oferta escolar estadual para sujeitos de direito no-escolarizados na in-
fncia, a quem o Estado tem o dever de atender, por meio da funo reparadora
sistematizados a partir de um breve diagnstico da rede, e com base nos mltiplos
olhares avaliativos que foram produzidos sobre a realidade da EJA. So estes os
princpios:
Compromisso inalienvel do poder pblico com a incluso educacional de todos,
estimulando a permanncia e o sucesso na escola, visando universalizao da
concluso do ensino fundamental de jovens a partir de 15 anos, reduzindo em
40% a defasagem idade/srie em quatro anos, conforme previsto no Plano Esta-
dual de Educao (2008, pg. 12).
Ao educativa pautada em desafos ticos, polticos, tecnolgicos e sociais,
relacionados vivncia cidad e aos sentidos possveis do mundo do traba-
lho.
Autonomia de sujeitos jovens e adultos nos processos de aprender e de se apro-
priar do mundo, do fazer, do conhecer e do agir.
Participao coletiva e autnoma na produo do projeto pedaggico e na orga-
nizao e gesto do tempo escolar.
Estas so as diretrizes deles decorrentes:
ncremento de matrculas para jovens e adultos e reestruturao de polticas es-
pecfcas, valendo-se das modalidades presencial e a distncia, da alfabetizao
ao ensino mdio (integrado ou no educao profssional).
Estruturao da oferta de programas e de modos de atendimento especfcos
acolhendo sujeitos da diversidade, como: privados de liberdade, populaes ri-
beirinhas, quilombolas, indgenas, populao do campo, etc.
Reestruturao de oferta de ensino noturno regular com organizao adequada,
visando ao cumprimento dos termos legais de atendimento a estudantes traba-
lhadores menores afastados dos horrios convencionais da escola por motivo de
trabalho.
Oferta permanente de programas e projetos na rede de ensino, acolhendo a qual-
quer tempo todos os que desejarem estudar, independentemente do nvel de
ensino ou da idade.
mplantao de criterioso sistema de certifcao de conhecimentos, que respeite
e valorize os saberes do trabalhador e daqueles que aprenderam de maneira
autodidata, revendo a oferta de exames supletivos e os modos como vm sendo
realizados.
Concepes a serem superadas
Muitas so as concepes circulantes sobre o que a Educao de Jovens e
Adultos, e, diversamente do que se poderia supor, esto dentro das escolas, guiando e
regendo prticas pedaggicas que conformam as ofertas de programas e projetos e as
prticas docentes e que, muitas vezes, terminam por impor situaes de novos fracassos
aos que buscam a educao de jovens e adultos. Estas concepes carreiam outras,
todas conformadoras dos sentidos que tm produzido polticas para a rea.
Consciente dessas variadas concepes, a formulao da poltica de EJA, em vez
de neg-las, entende que a forma de super-las implica, primeiramente, reconhec-las
para, em seguida, dialogar com elas, argumentando para alm do institudo e favorecen-
do a instituio de novas concepes.
Educao de Jovens e Adultos (EJA) - SEDUC/MT
Sobre a diversidade de conhecimentos do que a EJA
H uma variedade de compreenses sobre EJA, que ainda resiste especialmente
com a ideia de ao compensatria, que atende aqueles que no se escolarizaram, re-
pondo contedos e concepo de escola para crianas. As compreenses trazem fortes
marcas da viso de ensino supletivo, que durante tanto tempo prevaleceu como concep-
o para adultos no-escolarizados na infncia e, posteriormente, incluiu jovens que,
mesmo tendo passado pela escola, no se escolarizaram com sucesso.
Quando as concepes se vinculam alfabetizao, vm referenciadas em um
modo de pensar a educao de adultos que circula na mdia, tanto ligado alfabetizao
de idosos quanto restrito ao analfabetismo como doena, mal a ser extirpado.
Sendo pouco identifcada como direito de todos, de cidados a quem o Estado deve
garantir, em qualquer tempo, e em qualquer idade, o direito de aprender, a EJA tambm
no tem sido reconhecida por seu sentido de aprender por toda a vida, o que implica a
necessidade de abarcar conhecimentos no-formalizados por currculos escolares, para
viver e compreender o mundo contemporneo.
Sobre as variaes de sentidos de incluso
Polticas de EJA tm sido tratadas no espectro maior de polticas de incluso, por
estarem precedidas do princpio do direito, e no se localizam, apenas, no mbito da ex-
cluso social, mas no mbito de bens imateriais dos quais grande parcela da populao
est excluda, e no se restringe s pessoas com necessidades educativas especiais
(ainda que estas tambm sejam sujeitos de polticas de incluso), mas abarca um con-
junto de outros sujeitos invisveis na escola, no apenas pela situao de pobreza, mas
determinada por outras condies com as quais se confguram caractersticas comple-
xas da trama social desigual em que se vive.
Fragilidade do que se sabe sobre o atendimento diversidade de su-
jeitos
Desfocada dos sujeitos, a poltica de EJA frequentemente trata jovens e adultos
como crianas da escola regular e ignora a diversidade de caractersticas identitrias
que formam esses sujeitos. Essas caractersticas constituem singularidades pelos mo-
dos de ver e de pronunciar o mundo, complexamente imbricados s expresses cultu-
rais, com universos particulares muito alm dos lugares em que vivem.
A despeito de a legislao admitir a necessidade de oferta adequada s caracte-
rsticas do alunado, pouco se observa nas ofertas pblicas que diferenciem os proje-
tos, de modo a contemplar as necessidades, exigncias e modos de vida de sujeitos
demandantes de escolarizao. pocas de plantio e de colheita para sujeitos do cam-
po; de chuvas e de estiagens longas, para trabalhadores rurais e povos da foresta;
de defeso para pescadores; de festas para muitos sujeitos; horrios de trabalhadores
noturnos e de mes de famlia; calendrio escolar em presdios igual ao dos sujei-
tos em liberdade, respeitando perodos de frias e tempos de aprendizado; propostas
reprodutoras dos desenhos seriados da escola regular, sem inovaes/proposies
mais adequadas aos saberes que os sujeitos j trazem e o que precisam saber so
exemplos de situaes enfrentadas em muitas localidades para as quais as escolas
no tm dado respostas mais especfcas, segundo as necessidades dos sujeitos. De-
vem-se destacar, neste conjunto, adolescentes e jovens, cuja passagem pela escola
sem xito impe um desafo oferta de EJA: ter sucesso ou aceitar que fracassem de
novo? Se voltam escola, creditam a ela importncia, que muitas vezes no se tem
sabido explorar, esquecidos que esto professores e gestores do seu prprio tempo de
juventude e das crticas que tambm fzeram apropriao de tempos de lazer pelas
obrigaes escolares, nem sempre producentes. dosos tambm merecem ateno
dos projetos, pois nem sempre o que desejam seguir a escolarizao formal, mas
ler e escrever em condies de enfrentar os desafos que a cultura escrita impe aos
sujeitos nas sociedades grafocntricas.
Esse elenco de questes pequena mostra da diversidade que se pe diante de
gestores e de professores, para a tomada de decises sobre que projeto de EJA ofertar
e, por isso mesmo, exige atitude de investigao constante da realidade, de quem so
os sujeitos demandantes de educao e reviso de dados de diagnsticos, sempre exi-
gentes de novas compreenses e apreenses.
Sujeitos de EJA aprendem como crianas e adolescentes da escola
regular
A forma como se concebem programas e projetos defne o tratamento dispensado a
jovens e adultos: invisibilizados como tal e na sua diversidade, recebem o mesmo trata-
mento de crianas e adolescentes, tanto no que diz respeito a horrios de atendimento,
currculos, livros didticos e materiais produzidos, quanto a mobilirio, etc., o que acaba
por desestimul-los e afast-los, uma vez mais, da escola.
Este um dos principais problemas que se apresentam ao trabalho na EJA. No
importando a idade dos estudantes e o signifcado dessa idade em relao s expe-
rincias j vividas, a organizao de contedos a serem trabalhados e os modos de
abordagem desses contedos seguem propostas desenvolvidas para crianas do ensino
"regular. So muitos os problemas com a linguagem utilizada pelo professorado e com
a infantilizao de pessoas que, se no puderam ir escola, tiveram e tm uma vida rica
em aprendizagens que mereceria maior ateno.
O frequente uso do diminutivo relembra ao estudante da EJA, permanentemente,
que o lugar que ele ocupa naquela classe confgura uma distoro. Quanto a deveres
de casa, o "nobre objetivo da atividade o de criar hbitos e disciplina de estudo em
crianas que vo prosseguir na escola e que esto em processo geral de formao, alm
da facilitao da "fxao do contedo trabalhado. Porm, no caso da EJA, nada disso
faz muito sentido. Qual seria a funo do dever de casa nessas circunstncias, conside-
rando o fato de que a criao da disciplina no estudo, importante como formao geral
das crianas, no se aplica a este pblico e que a prpria idia de fxao de contedos
pressupe uma concepo de aprendizagem inadequada aos objetivos da escolarizao
de jovens e adultos?
Finalmente, uma ltima observao se impe: a linguagem escolar, alm de infantil,
procura interfaces com saberes e experincias infantis, mas no com a vida desse p-
blico, maduro, experiente, mas sem, ou com pouca vivncia escolar. Adequar o trabalho
linguagem do pblico e s suas experincias, superando a linguagem excessivamente
escolar que lhes imprpria, mais um desafo a superar.
Subalternidade do lugar dos sujeitos: silenciamento e excluso da
ao pedaggica
Modelos autoritrios e hierrquicos no espao pblico afastam os principais inte-
ressados da discusso do que lhes cabe, e do que esperam da ao do Estado. Jovens
e adultos tm sido apartados da participao na produo das polticas que lhes dizem
respeito, assim como do projeto poltico-pedaggico das escolas, do mesmo modo que
comunidades, que outros atores sociais da cena pblica e demais cidados.
A palavra de todos esses sujeitos fca silenciada pela incapacidade a eles atribuda
pela escola e por seus profssionais, os exclui da enunciao de seus interesses/possi-
bilidades, da explicitao de seus saberes e conhecimentos e da revelao de suas his-
trias profssionais e de vida, sem espao para expressar democraticamente a proposta
pedaggica que lhes convm. A produo coletiva, participativa e democrtica dos su-
jeitos envolvidos com a ao pedaggica pode substituir, com sucesso, esses modelos
autoritrios e hierrquicos.
Aligeiramento e supletivizao da EJA na prtica pedaggica
A falta de escuta e o silenciamento j apontados assujeitam jovens e adultos a con-
cepes que ignoram o que sabem e o que desejam saber, para traduzir o que muitas
vezes os profssionais pensam que sabem sobre eles e, por isso mesmo, aligeirando as
ofertas que lhes apresentam, subtraindo "contedos de "programas supostamente of-
ciais, o que confere EJA carter supletivizador: "repor o tempo perdido.
A ideia de supletivizar vem da concepo formalmente adotada de ensino supletivo, na
vigncia da Lei n 5692/71. O ensino supletivo pressupunha a concepo de que a oferta a
jovens e adultos poderia ser feita por meio de quatro funes: a de suplncia, suprimento,
aprendizagem e qualifcao. As duas ltimas diziam respeito educao profssional, ento
reconhecida como ensino profssionalizante; a segunda, suprimento, com a perspectiva de
educao permanente, sem vnculo direto com a escolarizao; a primeira, suplncia, espe-
cifcamente designadora da escolarizao para quem no a teve na "poca certa, ou seja,
na infncia, mas guardando todo o vnculo com o que devia ter sido aprendido, e no o foi.
A partir dessa concepo, a marca do ensino supletivo praticamente fcou reduzida ideia
de "repor a escolaridade perdida e permanece at hoje, em muitos sistemas, escolas e na
cabea de educadores, sem alcanar os sentidos que a educao de jovens e adultos assu-
miu, nos termos da atual legislao nacional e internacional e das prticas sociais.
Com relao a contedos, preciso compreender que no se trata de reduzir con-
tedos para "facilitar a vida dos estudantes, na perspectiva mais rasa de supletivizao,
que se traduz pelo aligeiramento, mas de adequar contedos a objetivos mais consisten-
tes do que a mera repetio de supostas verdades universais desvinculadas do mundo
da vida (Habermas, 1987). Os objetivos do trabalho pedaggico na EJA no so apenas
de levar ao estudante alguns conhecimentos escolares clssicos formais. Precisam in-
corporar possibilidades de os contedos contriburem para aes concretas que os estu-
dantes devem ser capazes de desenvolver na sua vida cotidiana, tanto para melhorar a
prpria qualidade de vida como para associar esta com a vida do conjunto da sociedade.
sso signifca que alguns contedos formais clssicos devem ser abandonados em prol
de outros que sejam operacionais, ou seja, que possam contribuir para a formao social
dos estudantes, isto , sua ao sobre o mundo. Assim sendo, a principal preocupao
do trabalho pedaggico, bem como dos processos de avaliao, no deve ser o "saber
enciclopdico, mas saberes que contribuam para o desenvolvimento da conscincia
crtica e para esta formao, sem que isso signifque opo por um tipo qualquer de mi-
nimizao, como foi e que ainda preconizado por alguns.
Equvocos e estigmas sobre os sentidos de evaso e desistncia
nsistentemente, os sujeitos da educao de jovens e adultos tm sido acusados
do abandono, da desistncia e de evaso dos cursos que iniciam, na volta escola.
Todas estas acusaes transformam, sem exceo, "vtimas da descontinuidade em
"culpadas pela sua ocorrncia, marcadas por fortes estigmas sociais que atribuem a
desinteresse, preguia e pouca inteligncia o signifcado de causas efcientes para os
movimentos que realizam de vai-e-vem da escola.
Muitos estudantes, trabalhadores (empregados, desempregados, em busca de em-
prego), quase sempre subalternizados, vivem um cotidiano de movimento permanente,
de empregos temporrios, sazonais, vinculados construo civil, etc. que os obrigam
a mudanas constantes do local onde passam a maior parte de seus dias. Distante da
escola, ou da casa, o trabalho frequentemente faz com que a opo seja afastar-se da
primeira, a escola, pela incompatibilidade de horrios e de deslocamentos, especialmen-
te nas grandes cidades/grandes centros urbanos.
Por isso mesmo, entrada e sada de sujeitos em cursos de EJA so admitidas como
movimentos que respondem a condies da vida adulta (de que tambm muitos jovens
so presas precoces), j que a escola no a atividade primeira dessas faixas etrias,
mas, sim, o trabalho, a famlia, etc. Mesmo assim, a disposio de voltar a estudar e ter
sucesso sem precedentes, o que faz com que venham e voltem escola inmeras
vezes, at que consigam o objetivo pretendido de conclu-la.
Cabe compreender esses movimentos luz da dinmica da vida adulta, incorpora-
dos como concepo nos textos legais, afastando qualquer ideia de "culpa dos sujeitos
e, principalmente, oferecendo, nos cursos organizados, condies de entrada e sada a
qualquer tempo, de retorno e de volta escola como aposta no que esta pode fazer por
seus projetos de vida e de sonhos pessoais e coletivos.
Concepes de formao continuada: variedade de signicados, sen-
tidos e prticas
Dispensar a participao em cursos de formao, como tem sido feito, sob a alega-
o de que o curso uma "obrigao, uma carga a mais de trabalho, signifca obscurecer
o reconhecimento de que a condio profssional depende de permanente qualifcao.
O reconhecimento do Estado de que o fnanciamento da educao passa pela for-
mao continuada de seus profssionais uma conquista histrica, da qual nenhum pro-
fssional pode abrir mo. Desde a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), em 1996, a valorizao do
magistrio de ensino fundamental tem recebido ateno, traduzida por 60% dos recur-
sos do Fundo. No mbito do atual Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profssionais da Educao (FUNDEB)
93
, a destinao do Fundo foi no
s alargada para a toda a educao bsica como tambm para todos os profssionais da
educao, e no apenas para professores.
Grande parte dos professores de EJA no teve, na formao inicial, qualquer no-
tcia sobre o campo da EJA, nem sobre a existncia de sujeitos de direito educao
com mais de 15 anos, no-escolarizados. A formao inicial, no entanto, no encerra a
necessidade de aprender permanentemente de todos os profssionais, assim como esta
necessidade nunca se basta, ao longo de toda a vida.
Professores so, tambm, sujeitos jovens e adultos em processo de aprender, e
nessa condio, de aprender do que fazer pedaggico, ou seja, ressignifcando suas
prprias prticas, pela possibilidade de ampliar a compreenso que tm sobre elas. Esse
movimento denominado de formao continuada, e como tal, devida a todos os profs-
sionais da educao.
A enfrentar, ainda, o fato de a formao continuada, muitas vezes, dispensar maior
ateno a profssionais que atuam em cidades de maior porte, em grandes centros e
nas sedes de municpios, havendo difculdade de interiorizao das aes de formao,
deixando reas afastadas merc da reproduo de prticas infantilizadas e negadoras
93
A educao bsica inclui a educao infantil (creche e pr-escola), o ensino fundamental e o mdio. O FUNDEB
no apenas estendeu o fnanciamento pblico para os sujeitos de todos esses nveis de ensino, mas tambm incluiu
os de EJA modalidade para o EF e EM que no havia sido contemplada no FUNDEF, nem no nvel do ensino fun-
damental, etapa constituinte do direito educao para todos, independente da idade, nos termos constitucionais.
da diversidade e da especifcidade que demandam jovens e adultos em processos de
aprendizagem escolar.
Prticas pedaggicas com baixa criticidade, criatividade e solidariedade
A perda de autonomia da atuao docente, especialmente tomada pelo culto aos
livros didticos como detentores de "promessas de aprender, esvazia as prticas peda-
ggicas do valor criativo do professor que, conhecendo os sujeitos com quem trabalha,
pode ser capaz de reconhecer, criticamente, necessidades e expectativas dos estudan-
tes, oferecendo-lhes estratgias didticas mais adequadas e focadas em necessidades
reais de aprendizagem.
Tambm a organizao da escola, com horrios estanques e espaos formais
de turmas em salas de aula segregadas umas das outras, contribui para esvaziar da
prtica pedaggica o desafo da construo coletiva, do fazer juntos, em que a soli-
dariedade passa a ser a palavra de ordem, que agremia e potencializa os esforos
individualizados.
Mais valor para a informao do que para a formao
Superar a ideia de que a escola s vale pelo que capaz de informar o desafo de
uma concepo de EJA que tem os sujeitos no centro da poltica educacional.
A EJA tem sido apontada, nos diversos nveis de ensino e modalidades, como a
que mais congrega um fazer pautado na afetividade e na expresso de valores culturais
e sociais que os estudantes buscam, para alm do conhecimento informativo. No raro
indicar-se o quanto estudantes de EJA consideram sua escola "diferente, exatamente
porque nela podem exercitar valores sociais, ticos, vivenciar experincias de vida, de
trabalho, reavivar seus afetos e a amorosidade, sempre destacada por Paulo Freire.
Esses valores resgatados contribuem para aumentar a autoestima, esgarada nas so-
ciedades desiguais e apartadas em que se vive.
Ressignicaes e prticas de exames supIetivos
O direito de aferir conhecimentos a quem aprendeu na vida, e no na escola, tem
sido convertido em evento excessivamente grande e portentoso que, mais do que con-
tribuir para que sejam certifcados aqueles que esto aptos, mesmo no tendo podido
vivenciar processos de aprendizagem, passam a ser uma chance de driblar processos
sistemticos, pela "sorte que entra em jogo, em modelos de testagem de massa, com
pouca capacidade de aferio de conhecimentos reais. Apostar nesse caminho, ainda
que uma nica vez no ano, torna atrativos, para muitos, os exames supletivos.
O histrico da escola brasileira de ensino fundamental e mdio, demonstrado pela
distoro idade-srie, oriunda no mais das vezes das multirrepetncias, nos dois nveis
de ensino, pode indicar razo efciente que contribua para levar jovens estudantes aos
exames, mesmo quando cursando a escola regularmente.
A existncia de exames supletivos, nos termos legais, s cabe para jovens acima
de 15 anos, em nvel de ensino fundamental, e acima de 18 anos, em nvel mdio. A
fxao da idade legal possibilita evitar que o caminho dos exames seja um atrativo que
afaste jovens e adultos do direito ao estudo, regularmente - o que no fzeram na infncia
- vivendo processos de aprender e, no apenas, exercitando situaes de avaliao, de
testes e de provas, as quais, muitas vezes, no esto em condies de realizar, produ-
zindo novas formas de fracasso. O que, entretanto, os exames supletivos tm mostrado
a perda excessiva, pela reprovao em massa, de candidatos, muitos at mesmo de-
sistentes antes de comearem a realizao dos exames.
Alm disso, h que se observar o desperdcio de recursos pblicos, por toda uma
logstica montada para um total de candidatos que no comparece (provas papis,
reprografa, sigilo, etc. - mobilizao e custeio de fscais, de locais e de materiais, entre
outros) e que no obtm resultado satisfatrio, exigindo a organizao de novos e reno-
vados exames.
EJA apenas escolarizao: como assumir o aprender por toda a
vida?
Enfrentar o desafo de alargar a concepo de EJA para alm da vertente da esco-
larizao exige seguir a compreenso concertada na Declarao de Hamburgo (1997):
aprender por toda a vida, o que amplia o sentido da escolarizao. Como na legislao
educacional a acepo de direito est apenas no nvel de ensino fundamental, e na ver-
tente escolarizada, cabe aos sistemas educativos pensar como podem se estruturar para
dar conta da dimenso do aprender por toda a vida, especialmente considerando-se o
fato de o Brasil, mesmo ainda apresentando uma sociedade jovem, pelas duas ltimas
PNADs (2006 e 2007) indicar traos de envelhecimento de sua populao.
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EJA:
POSSIBILIDADES E ESPECIFICIDADES LOCAIS
O discurso crtico na rea de currculo, em suas vertentes aliadas a diferentes ten-
dncias do pensamento sociolgico contemporneo, voltadas para debates nos quais a
centralidade das questes de ordem cultural e ideolgica reconhecida, ao efetuar uma
virada em relao ao marxismo ortodoxo centrado nos debates em torno da infraestrutu-
ra econmica como determinante das dimenses superestruturais da sociedade, produ-
ziu, nos ltimos anos, inmeras obras que se tornaram referncias para as refexes e
para a produo de muitos estudiosos da rea (APPLE, 1982 e 1989; MOREIRA, 1999;
SILVA, 1993 e 1999; MOREIRA e SILVA, 1995a e 1995b; GIROUX, 1986).
Outras tendncias, entendidas como ps-crticas, vieram se unir a esses crticos,
trazendo a questo da linguagem para o centro do debate, enriquecendo o pensamento
curricular e abrindo possibilidades de se conceber e compreender os currculos, sua
organizao, sua lgica e suas prticas de modos plurais. Em obras mais recentes,
observa-se uma clara tendncia proposicional para alm da crtica aos diferentes mode-
los curriculares reconhecidos como vlidos. Tentativas de compreenso das diferentes
realidades escolares e dos currculos que nelas so praticados, bem como a proposio
de alternativas que possam contribuir para o encontro de solues, mesmo que locais e
provisrias, para os problemas enfrentados pelos professores e estudantes nas escolas
vm-se desenvolvendo com base em diferentes autores e referenciais terico-episte-
molgicos (OLVERA, 2003 e 2004; ALVES e GARCA, 1999; ALVES, 1998 e 2001;
GALLO, 1999; FERRAO, 1999 e 2005).
Debruados sobre a produo do campo, observa-se uma evoluo no-linear
nem necessariamente positiva dos primeiros escritos e proposies aos dias de hoje,
no sentido da complexifcao dos estudos, pela insero frequente de novos elementos
de anlise. J em 1999, Silva alertava para esta evoluo na qual se identifcam trs
grupos de tendncias:
a) Uma primeira, mais conservadora, presente nos estudos de Tyler e outros e
nos modos como se l e se defne a realidade curricular, circunscrevendo-a aos
contedos de ensino das diversas disciplinas. Nessa perspectiva conservado-
ra, outros autores, entre os quais se destacam os representantes da chamada
Escola Nova, incrementaram essa viso, trazendo para o campo do currculo a
discusso sobre questes relacionadas a metodologias de ensino e processos
de avaliao. Tornaram ainda mais completa a proposio, ao introduzirem no
debate preocupaes relacionadas qualidade da aprendizagem, possibilitada
por novos e melhores modos de ensino, bem como a discusso a respeito da
adequao entre mtodos e instrumentos de avaliao, objetivos e contedos de
ensino. Em que pesem as muitas diferenas de perspectiva entre uns e outros,
todos esses iniciadores dos debates curriculares entendiam o currculo de modo
tcnico e tecnicista, subtraindo-lhe aspectos de carter mais poltico, ideolgico
ou cultural, mesmo quando pensavam o estar considerando, como o caso
de muitas propostas da Escola Nova. dentifcadas como diferentes verses da
pedagogia liberal
94
, essas leituras e concepes curriculares associam-se todas
ao pensamento cientifcista da modernidade, associando-se ainda s ideias de
neutralidade e objetividade dos conhecimentos "acumulados pela humanidade
como base das diferentes disciplinas e base da elaborao dos currculos esco-
lares.
b) Em segundo lugar, a emergncia da crtica. As crticas a essas tendncias e con-
cepes emergiram a partir de diferentes matizes sociolgicos que disputavam e
disputam, ainda hoje, com o positivismo cientifcista liberal moderno os espaos/
tempos da refexo flosfca e sociolgica. Paralelamente ao liberalismo con-
servador ou progressista e aos estudos do currculo como lista neutra e objetiva
de contedos, desenvolveram-se outras formas de se entender o currculo, mais
crticas, na esteira do marxismo clssico e de outras tendncias sociolgicas
mais libertrias. Nessa esteira, muitos modos de se compreender os currculos
na dimenso sociopoltico-cultural foram criados e defendidos pelos mais diver-
sos autores, em diferentes perspectivas, algumas fliadas convico moder-
na quanto universalidade dos conhecimentos e outras, nas quais, alm das
questes tradicionalmente reconhecidas como polticas, questiona-se a prpria
seleo e organizao dos conhecimentos, a partir da crtica ideia de universa-
lidade e neutralidade de determinados saberes.
c) No terceiro bloco tem-se, ento, o surgimento dos estudos em currculo que
questionam as verdades, tanto das concepes liberais quanto das concepes
94
Mesmo sem concordar integralmente com a classifcao proposta por Jos Carlos Libneo (1985) em obra que
se tornou referncia na rea, depois retomada por Luckesi (1995), a classifcao sufciente para contemplar o
debate em torno da trajetria do campo em discusso, no momento.
crticas mais ortodoxas
95
. Esses estudos propem a valorizao das questes
culturais para se pensar os currculos. Alguns deles desenvolvem crticas aos
currculos nacionais, ao sexismo, ao etnocentrismo e a outras formas de do-
minao engendradas pelas propostas que desconsideram o carter datado e
sociopoltico no s da educao, mas dos prprios conhecimentos e, nesse
sentido, se aproximam uns dos outros, afastando-se da Teleologia e das certe-
zas das tendncias clssicas. Perceber e ressaltar os muitos modos como se
podem compreender os currculos e as relaes que estes diferentes modos de
compreend-lo mantm com concepes de mundo e de educao, com floso-
fas polticas e ideologias, o desafo da atuao do professor.
As discusses realizadas em direo a concepes curriculares consideraram es-
pecifcidades da EJA, das regies, das escolas e dos professores envolvidos com o
trabalho. Articuladas a objetivos gerais da poltica estadual que subsume Diretrizes Curri-
culares para a EJA, chega-se a uma proposio de organizao curricular caracterizada
pela fexibilidade necessria a uma proposta que considere relevantes as diferentes
culturas e modos de estar no mundo que se fazem presentes nas escolas, representadas
pelas vivncias de estudantes e professores envolvidos no processo, bem como sen-
svel necessria incorporao de contedos e de modos de ensinar apropriados aos
diferentes pblicos da EJA. Nesse pblico, incluem-se estudantes que pretendem dar
continuidade aos estudos em nveis superiores, assim como os que buscam certifcao
ou acesso a melhores postos de trabalho, entre outros.
Superar a crtica aos modelos dominantes de currculo, incorporando s propostas
as aprendizagens do campo, o respeito s especifcidades locais e as necessidades
reais desses diferentes estudantes o desafo principal da defnio de Orientaes
Curriculares para a EJA, cujo objetivo precpuo a melhoria da qualidade da educao
pblica no estado de Mato Grosso.
Compreendendo, portanto, essa diversidade de pensamentos e tendncias curri-
culares bem como a prpria diversidade cultural, educativa e de interesses e objetivos
nas diferentes unidades escolares, preciso defnir alguns princpios norteadores do
trabalho a ser concretizado nas escolas. Assim, sugere-se s unidades escolares que
centrem seus debates e a proposta especfca que formularo nos Eixos Norteadores
abaixo elencados, propostos a partir das discusses j realizadas, e tambm em conso-
nncia com as Diretrizes Curriculares Gerais da Secretaria de Educao do Estado do
Mato Grosso e com os princpios nelas defnidos.
Os eixos propostos para a educao bsica regular, trabalho, conhecimento e cul-
tura, so considerados princpios gerais da poltica educacional do estado de Mato Gros-
so e a partir deles, de outras discusses, da legislao educacional brasileira e de
documentos internacionais que foram pensados os quatro eixos norteadores da EJA no
Estado. A fexibilidade no perfl das propostas concretas a serem elaboradas nas diferen-
tes unidades escolares, em virtude do perfl institucional e do corpo docente e discente,
95
Silva (1999) classifca as diferentes tendncias dos estudos curriculares como conservadoras, crticas e ps-cr-
ticas, entendendo que as tendncias centradas na crtica poltico-ideolgica so crticas, mesmo se diferenciando
umas de outras, enquanto as ps-crticas correspondem s tendncias e estudos centrados no debate discursivo.
deve, em todas as circunstncias, buscar aproximao efetiva com os objetivos defnidos
nos quatro eixos enunciados em seguida.
Em respeito atual poltica de EJA da Seduc, experincia privilegiada de trabalho
pedaggico e de organizao curricular no Estado, entende-se que os eixos norteadores
ganharo concretude, prioritariamente, por meio do trabalho por reas do conhecimento e
no por disciplinas, e buscando-se dilogos entre os contedos a serem trabalhados e a
realidade social dos educandos, por meio de uma abordagem que os relacione a temas de
interesse social e coletivo. Sem ser uma obrigao, pois nem todas as unidades escolares
se encontram preparadas para o enfrentamento de exigncias e necessidades colocadas ao
trabalho inter ou mesmo transdisciplinar, entende-se que os objetivos estabelecidos para a
EJA no Estado podem ser mais facilmente atingidos se utilizadas essas metodologias.
O mais importante que, seja por disciplinas ou reas do conhecimento, com pro-
jetos, temas geradores ou complexos temticos, as experincias bem-sucedidas sejam
potencializadas e aperfeioadas, sempre no sentido do atendimento aos objetivos gerais
defnidos nos quatro eixos norteadores, princpios defnidores das metas da educao de
qualidade social que o que se pretende seja a EJA de MT, formulados tambm a partir
das discusses entre a equipe de EJA da Seduc e a equipe de consultoria.
As discusses referidas foram realizadas no sentido de conhecer a realidade da
rede estadual e tomaram como base especifcidades da EJA, das regies, das escolas e
dos professores envolvidos com o trabalho, para, articuladas com os objetivos gerais de
novas Diretrizes Curriculares para a rede estadual de ensino, chegar a uma proposio
de organizao curricular. Essa proposio, caracterizada pela fexibilidade necess-
ria, considera relevantes as diferentes culturas e modos de estar no mundo presentes
nas escolas, representadas pelas vivncias de estudantes e professores envolvidos no
processo, bem como sensvel necessria incorporao de contedos e modos de
ensinar apropriados aos diferentes pblicos de EJA, lembrando aqueles que pretendem
dar continuidade aos estudos em nveis superiores, bem como aqueles que buscam
certifcao ou acesso a melhores postos de trabalho, entre outros. Superar a crtica
aos modelos dominantes de currculo, incorporando s propostas as aprendizagens do
campo o respeito s especifcidades locais e s necessidades reais desses diferentes
estudantes o desafo principal dessa defnio de Orientaes Curriculares para a EJA,
cujo objetivo precpuo a melhoria da qualidade da educao pblica no estado de Mato
Grosso.
Nesse sentido, e em consonncia com a legislao vigente que determina como
funo da escolarizao a preparao para o trabalho e para a cidadania (LDBEN,
1996), na perspectiva de assegurar o direito de todos ao conhecimento socialmente
acumulado historicamente pela sociedade, no limitando a noo de preparao para
o trabalho a "ensino profssionalizante, prope-se um conjunto de 4 Eixos Norteadores
para a defnio curricular na EJA no estado de Mato Grosso. O primeiro Eixo (Eixo 1),
base dos trs seguintes, chama-se, seguindo o iderio gramsciano, de Trabalho como
princpio educativo. Busca contemplar a ideia de que todo educando tem direito a uma
escola que o forme "como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar
quem dirige (Gramsci, 1968) e, para isso, deve desenvolver a capacidade de trabalho
manual, material e de trabalho intelectual, de refexo crtica. No equilbrio entre essas
dimenses repousa o trabalho na escola. Nesse sentido, cabe incorporar s Diretrizes
Curriculares para a EJA a noo de "escola desinteressada, que no tem apenas ob-
jetivo profssionalizante, mas garante ao educando liberdade de escolha e de iniciativa
e o desenvolvimento intelectual, no limitando seus futuros possveis por meio de um
trabalho meramente instrumentalizador, voltado para o ingresso no mercado de trabalho.
Ou seja, a escola deve propor e efetivar algo mais do que o treinamento destinado
ao trabalho material, desenvolvendo, tambm, a conscincia crtica. Dessa noo decor-
rem dois Eixos Norteadores seguintes, que tambm atendem ao defnido nos documen-
tos internacionais e na legislao brasileira.
O segundo Eixo pode ser chamado, na esteira do primeiro e dos documentos inter-
nacionais sobre o tema, Direito de aprender por toda a vida. A ideia contemplar o com-
promisso da escola com o ensino e a aprendizagem de contedos, com o direito de acesso
das classes subalternizadas ao conhecimento social e historicamente acumulado pela hu-
manidade, mas tambm com a disposio consciente de que os aprendizados constituem
porque se do sempre em todos os espaos sociais a experincia humanizadora dos
sujeitos no mundo. Os demais eixos e compromissos da EJA trabalho como princpio
educativo, competncia cidad e dilogo entre sujeitos, saberes e culturas considerados
defnidores de contedos e do processo de seleo e modo de abordagem orientam a
funo da escola para possibilitar aos estudantes a apropriao efetiva de conhecimentos
estruturados necessrios para um engajamento social mais efetivo, para o exerccio crtico
da liberdade de escolha e para sua insero no debate social.
O terceiro Eixo (Eixo 3), dando concretude preocupao legal e tambm expres-
sando dois anteriores do direito liberdade e s escolhas, est voltado para os usos so-
ciais do conhecimento, entendendo ser necessrio formar o educando para o exerccio
da cidadania efetiva e crtica. O investimento central neste Eixo na cidadania e na ca-
pacidade de ao social e poltica dos sujeitos de EJA. Pode ser denominado, assim, de
Ampliando prticas de cidadania. Cabe s escolas, com relao a este Eixo, estabe-
lecerem objetivos e defnir contedos e, sobretudo, formas de abord-los que permitam
aos educandos apropriar-se de seus signifcados sociais, de sua possvel operacionali-
dade para a refexo e ao sobre o mundo. Essa ideia est voltada para o compromisso
que a educao formal precisa assumir com a formao das classes subalternas para a
luta pelos direitos cidados e para a insero na vida poltica e social do pas.
O quarto e ltimo Eixo (Eixo 4), embora no menos importante que os demais,
surge como articulador entre os demais Eixos e entre as experincias anteriores dos
educandos e sua experincia escolar. um Eixo que incorpora o iderio freireano de
educao dialgica. Dialogar com os saberes presentes nas experincias dos educan-
dos, nas suas culturas de origem, bem como em alternativas curriculares cotidianas j
desenvolvidas pelos professores nas diferentes realidades vivenciadas, condio fun-
damental para interrog-los saberes, experincias e realidades sociais e profssionais.
Esse dilogo quem vai favorecer a apropriao dos contedos com atribuio efetiva
de signifcado a eles, o que pode levar o educando a compreender os conhecimentos for-
mais como instrumentos necessrios vida profssional e tambm vida cidad crtica
e consciente, como produto do trabalho humano, material e intelectual que ele capaz
de realizar na medida em que aprofunda sua capacidade de compreender o mundo e de
agir sobre ele.
Cabe ressaltar a importncia do dilogo intercultural, que considere as vivncias
culturais de diferentes grupos sociais aos quais pertencem os educandos, entendendo
essas vivncias como formadoras das identidades individuais e coletivas desses su-
jeitos e como balizadoras dos seus modos de estar no mundo e de compreend-lo. A
experincia cultural vivenciada nos diferentes meios sociais formadora de identidade
coletiva, mas tambm individual. Cada sujeito social, ao inscrever-se no seu meio so-
cial, se humaniza de acordo com essa insero, confgura sua humanidade a partir dos
possveis o qu do seu meio social. O sucesso de uma proposta curricular depende, em
grande medida, do dilogo que consegue estabelecer entre os contedos de ensino e as
experincias e prticas de conhecimento (SANTOS, 2004) do pblico a quem se destina,
exatamente porque pode melhor atingir os sujeitos, quanto mais oferecer e possibilitar
dilogos entre a cultura escolar (CANDAU, 2006) e as culturas locais.
Merecem especial ateno populaes indgenas, do campo, ribeirinhas ou de co-
munidades quilombolas, cujas experincias culturais se distanciam de modo mais mar-
cante do que em outros casos do perfl cultural da escola e dos seus modos consagrados
de tratamento dos contedos escolares e mesmo da relao entre as culturas. A valori-
zao da experincia cultural e dos conhecimentos especfcos dessas populaes pode
contribuir para superar a noo de atraso ou de precariedade que costuma acompanhar
a leitura desses mundos por parte da escola, assim como os valores hegemnicos que
nela se fazem presentes.
Reconhecer a validade e importncia de prticas culturais, de valores e modos de
interao social que vigoram nessas diferentes comunidades, considerando-os como
ponto de partida do trabalho pedaggico e da proposta curricular das unidades escolares
situadas nesses espaos, elemento fundamental no s para o sucesso da escolariza-
o como tambm para o desenvolvimento das capacidades de exerccio da cidadania,
pois ao reconhecer-lhes o direito de aprender a partir de seus prprios referenciais, inte-
resses e possibilidades valoriza-se a diversidade cultural enquanto tal, ao mesmo tempo
em que se favorece o dilogo intercultural e o mtuo reconhecimento entre as diferentes
culturas (SANTOS, 2004; OLVERA, 2008). A seleo dos contedos de ensino e dos
modos de abord-lo necessita, portanto, considerar essa diversidade e as necessidades
que dela emergem.
Em palestra realizada no X Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (EN-
DPE), sobre a questo da produo e da refexo a respeito de alternativas curriculares
propostas por entidades governamentais, Miguel Arroyo alertava para a necessidade de
superar a mera crtica e caminhar em direo a proposies concretas. Especial aten-
o foi dada questo do "realismo das propostas, que devem ser pensadas a partir
de suas possibilidades reais de implementao no cotidiano e no a partir de modelos
e ideais abstratos de escola. Mais do que isso, Arroyo apontava uma questo especial,
defendendo a ideia de que as realidades com as quais as possveis proposies se
encontrariam no so vazias nem de possibilidades, nem de histria e reconhecia que
proposies no chegam em um campo vazio, mas em realidades nas quais j esto
acontecendo, cotidianamente, prticas curriculares, inovadoras ou no. Nessas reali-
dades existem, portanto, produo de saber curricular, criao curricular, no apenas
repetio de normas gerais emanadas de experts.
Convive-se, ainda hoje, com difculdades presentes em muitos setores da academia
e no meio das chamadas autoridades educacionais de reconhecer unidades escolares
como loci de produo de saberes curriculares. Em virtude desse difcil reconhecimento
e dessa difculdade, segundo Arroyo, h que se potencializar dilogos entre proposies
e experincias em curso. Acreditando na validade da pressuposio de Arroyo, essas
Orientaes visam encaminhar a discusso sobre o que essa mudana de foco ajuda a
avanar nos estudos e proposies curriculares para a EJA.
Dialogar com os saberes presentes nas inmeras alternativas curriculares cotidianas
desenvolvidas pelos professores nas diferentes realidades vivenciadas condio funda-
mental para interrog-las, no sentido de chegar compreenso dos currculos praticados
pelos professores e seu possvel potencial de mudana e de incorporao das inovaes.
A identifcao e o estudo dos diferentes componentes curriculares presentes nas propos-
tas e prticas cotidianas possibilitam fazer a tessitura dessas Orientaes com base no
dilogo entre o j realizado, as possibilidades a contidas e os objetivos gerais da poltica
curricular do estado de Mato Grosso considerando especifcidades da EJA, bem como ne-
cessidades especfcas das escolas, de seus pblicos e dos profssionais em ao.
Algumas dessas inovaes cotidianas produzidas nas diferentes salas de aula po-
dem ser includas em movimentos mais gerais, porque tambm partem de transforma-
es pelas quais vm passando as formas organizativas das populaes tais como os
novos movimentos sociais (ALVES, 1998). Essas transformaes podem estar sendo
consideradas pelos professores como um conjunto de novos valores sobre os quais
devem pautar sua prtica educativa como, por exemplo, a horizontalidade das relaes
internas que caracteriza esses movimentos.
Como Michel de Certeau (1994), considera-se que muito do que hoje est "vis-
vel para um nmero crescente de educadores e estudiosos do campo do currculo e
do cotidiano escolar, mais do que uma grande inovao, so possibilidades de produzir
saberes cotidianamente, usando de modo prprio regras defnidas pelas diferentes ins-
tncias de poder institudo, que no eram reconhecidas at ento nem pelos discursos
ofciais nem mesmo por si prprios. Reverte-se, com isso, a ideia de que em educao
h os que pensam e os que fazem, por atribuir apenas s autoridades educacionais e
acadmicas o direito de serem reconhecidas como produtoras de saber, para assumir o
reconhecimento de outras produes, de grupos subalternizados professores atuando
nas escolas realizadas por meio de "tticas desviacionistas e "astcias cotidianas.
A produo cotidiana de saberes e de formas de sobrevivncia dos grupos sociais
subalternizados evidencia processos por meio dos quais os "praticantes da vida cotidia-
na burlam e usam de modo "no-autorizado regras e produtos que os poderosos lhes
impem.
Professores da educao bsica, a includos os que atuam na EJA, fazem parte
desses grupos subalternizados, na medida em que so raras as ocasies em que autori-
dades educacionais buscam nos seus saberes fonte de informao e de refexo para a
elaborao de novas proposies curriculares ou, ainda, quando reconhecem, nos seus
fazeres, saberes curriculares a serem levados em considerao.
A interao com diferentes realidades, prticas e concepes curriculares presen-
tes na EJA do estado de Mato Grosso permite agir diferentemente e elaborar essa pro-
posta com o cuidado de, ao pensar novas Orientaes Curriculares, trazer para o debate
essa pluralidade e, com ela, buscar solues sufcientemente integradas s possibilida-
des e necessidades reais dos diferentes grupos.
A criao de "maneiras de fazer (caminhar, ler, produzir e falar) e de "maneiras de
utilizar a norma, tecendo redes de aes reais, que no so e no poderiam ser meras
repeties de uma ordem social / de uma proposta curricular preestabelecida e explicada
no abstrato, parte da vida cotidiana das escolas e precisa ser considerada.
Nesse sentido, fundamental considerar, a partir dos Eixos Norteadores e dos
objetivos que os cercam e das Orientaes Gerais apresentadas, que os contedos
devem estar voltados para o desenvolvimento integral das capacidades dos educan-
dos, contemplando suas dimenses intelectuais, profssionais e sociais. Cada escola
precisa, portanto, estabelecer uma proposta prpria por meio do dilogo (Eixo 4) entre
aquilo que vem fazendo e os objetivos aqui formulados. preciso incorporar a noo de
"escola desinteressada (Eixo 1), investindo em um trabalho integral com os educandos,
garantindo-lhes, por meio dos contedos selecionados e da abordagem metodolgica,
liberdade intelectual para as leituras desses contedos, mas uma liberdade com consis-
tncia, porque fundamentada em efetivo conhecimento tcnico-cientfco, tico-poltico
e sociocultural da realidade que o cerca. Os conhecimentos formais estruturados e os
processos cientfcos e histricos que lhes deram origem so aqui fundamentais (Eixo
2). Finalmente, preciso que haja tempo para o desenvolvimento da refexo crtica
em torno dos conhecimentos e de seus processos materiais e intelectuais de produo,
condio necessria e central para o exerccio de uma cidadania crtica e consciente.
Compreendendo que preciso fazer escolhas quanto ao que efetivamente central
nesse processo de seleo, preciso, tambm, ter-se conscincia de que, entre muitas
questes e conhecimentos relevantes, as escolhas devem ser responsveis e apropria-
das s diferentes circunstncias, objetivos e possibilidades locais, sempre inscritas nos
objetivos gerais. Assim, a compreenso ampliada dos limites das proposies e dos ris-
cos que cada escolha traz consigo fundamental para formular proposies melhores,
mais apropriadas.
Os educadores nas escolas tecem redes de prticas pedaggicas que inserem na
estrutura curricular criatividade e pluralidade, modifcadores das regras e das relaes
entre o poder institudo e a vida dos que a ele esto, supostamente, submetidos. Esse
conjunto de prticas e de concepes a elas subjacentes levadas em considerao, de
modo realista e compromissado com a melhoria do trabalho e da escola pblica do es-
tado de Mato Grosso, contribui decisivamente na defnio de Orientaes Curriculares
satisfatrias para a EJA.
A Questo dos contedos: critrios de seleo e organizao
Mergulhar no entendimento da vida cotidiana das escolas em sua riqueza e com-
plexidade pode ser feito a partir do que Esteban (2001, pg. 23) aponta: a riqueza da vida
cotidiana e a importncia de torn-la foco das atenes.
A vida cotidiana se revela local privilegiado de contradies em que emergem
traos contra-hegemnicos que tambm constituem e (re)defnem a realidade,
as possibilidades de sua interpretao e as alternativas para uma interveno.
[...] Trazer a vida escolar para o cenrio signifca colocar os focos sobre os pro-
fessores, professoras, alunos e alunas, que do visibilidade sala de aula.
Como ensina Morin (1995), por meio do paradigma da complexidade, a singularida-
de no "uso de regras e produtos no signifca, entretanto, um caos, nem a impossibilida-
de de se encaminhar propostas, apenas indica a impossibilidade tanto de transposio
para a prtica de normas e prescries curriculares sobre contedos e metodologias
quanto de aplicao uniforme de qualquer ideia, sugesto ou regra. No cotidiano das
escolas, h sempre uma saudvel e necessria contaminao das propostas pelas his-
trias, culturas, interesses e possibilidades daqueles que as implantam e vivenciam, ne-
las interferindo, transformando-as cotidianamente. As diferentes realidades vividas nas
escolas e as diferentes solues que nelas so gestadas para potencializar as apren-
dizagens dos estudantes so irredutveis aos elementos estruturais, planejveis e reco-
nhecveis. Disso decorre que, rendidos impossibilidade de controle do real pelo formal,
deixa-se tambm de supor pertinentes generalizaes e identifcaes entre as mltiplas
prticas, frequentemente acusadas de repetitivas e pouco criativas.
Quanto aos chamados contedos formais de ensino, muito se tem discutido e pro-
duzido em termos de reordenamento, de formas alternativas de organizao ou de in-
troduo de novos contedos. Muitas dessas supostas inovaes podem ser entendidas
tambm como tentativas de controle sobre os diversos e mltiplos saberes cotidianos que
circulam nas escolas, ou como novas formas de manter a ordem j vigente oferecendo-lhe
uma nova capa e colorido. Para evitar a tentao de aceitar solues fceis e inefcazes,
cabe manter o dilogo entre aqueles que assumem "responsabilidades da ao formula-
dora e aqueles que atuam, cotidianamente, nas salas de aula. Para evitar armadilhas cabe
manter a sutileza e fexibilidade nas proposies, deixando que, a partir de premissas bem
defnidas, as diferentes realidades escolares da EJA sintam-se contempladas em suas
possibilidades e necessidades e sigam, cada uma a seu modo, as Orientaes presentes
no documento oferecido e formulado pela administrao educativa estadual.
Foi sobre a base do dilogo com os educadores em ao na EJA do estado de
Mato Grosso que estas Orientaes foram elaboradas, entendendo-as como norteado-
ras da ao pedaggica dessa modalidade de ensino, mas nunca como camisa-de-fora
da qual no se pode escapar. Orientar o trabalho docente e a estruturao do trabalho
pedaggico nas escolas em dilogo permanente com necessidades e possibilidades de
cada realidade em cada circunstncia especfca o objetivo.
Para alm do que perceptvel no que se refere a metodologias de ensino, muitas
inovaes trazem para o universo dos contedos formais um sem-nmero de outros
saberes que, articulados queles, criam efetivos processos de aprendizagem dos edu-
candos. Assim sendo, necessrio que as capacidades a serem desenvolvidas sejam
entendidas como produto de aprendizagens efetivas, tanto dos contedos de ensino
quanto de seus sentidos operacionais, sociais e polticos. A ateno metodologia de
trabalho, assegurando dilogo permanente entre o formal e o real, tambm fundamen-
tal. sto porque o pblico a quem se destina essa modalidade de ensino traz saberes,
valores e experincias de vida relevantes que no podem ser negligenciados quando da
ao pedaggica.
Procurar entender os currculos reais, complexos e enredados que existem nas
prticas de professores de cada unidade escolar e de cada turma um desafo que
remete no apenas s proposies e Orientaes curriculares que precisam tom-las
em considerao, mas tambm requer mergulhar em alguns elementos do trabalho de
pesquisadores do campo de estudos do currculo. Aprender mais sobre as realidades
curriculares e sobre os saberes dos professores e educandos imperativo para o suces-
so do que se prope como Orientaes curriculares.
nicialmente, cabe compreender que h um debate em torno da legitimidade dos
saberes diversos e da maior legitimidade de alguns saberes que os transforma em fonte
de poder. Em muitas propostas, a reorganizao curricular com a incorporao de sabe-
res no-valorizados historicamente produz, na verdade, uma dupla operao. A primeira
refere-se tentativa de ordenamento dos saberes cotidianos, buscando controlar e uni-
formizar, por esse procedimento, valores e experincias mltiplos, antes no reconhe-
cidos como "saberes legtimos. A segunda operao aquela que permite que essas
"novas grades se confgurem como uma forma de exerccio de poder e de controle sobre
aqueles que a elas so submetidos sejam eles educadores ou estudantes. "As grades
curriculares so no s para que o conhecimento escolar permanea na escola, mas
tambm para que os saberes de fora no entrem na escola (ARROYO, 2000).
A riqueza, a dinmica e a "rebeldia da vida cotidiana diante das regras que a
tentam controlar permanecem. Usando espaos, ocasies e possibilidades encontra-
dos nas diferentes realidades, no-controlveis pelos poderosos/sbios, os "fracos, ao
utilizarem taticamente os "produtos do sistema, realizam operaes de uso sobre os
mesmos que, se inscritas nas redes de relaes de fora existentes, nem por isso so
por elas meramente determinadas. Afrma-se, com isso, que o cotidiano espao privile-
giado de produo curricular, para alm do previsto nas propostas ofciais.
Especifcamente no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem, as
formas criativas e particulares por meio das quais professores buscam o aprendizado
dos educandos avanam muito alm daquilo que se pode captar ou compreender pela
via dos textos que defnem e explicam as propostas em curso. Cada forma nova de en-
sinar, cada contedo trabalhado e cada experincia particular s podem ser entendidos
no conjunto de circunstncias que os torna possveis, o que envolve a histria de vida
dos sujeitos em interao, sua formao e a realidade local especfca, com experincias
e saberes prvios de todos, entre outros elementos da vida cotidiana. O interesse dessa
ideia reside na necessidade de manter a proposta sufcientemente aberta, fexvel e cen-
trada mais em premissas do que em contedos ou metodologias nicos e obrigatrios,
muitas vezes inadequados e outras vezes, apenas inviveis.
Sem desconhecer a multiplicidade de aspectos presentes na confgurao da reali-
dade escolar cotidiana, entende-se ser relevante o reconhecimento da existncia de um
espao de relativa autonomia na escola. Este deve ser explorado no sentido de utilizar
todo seu potencial para permitir o desenvolvimento de uma prtica pedaggica defnida
no dilogo com as condies externas, mas no aprisionada por elas. (ESTEBAN, op.
cit., pg. 30).
Desse modo, h que se reconhecer e considerar como alternativas vlidas no
s alguns projetos importantes j em curso, como o caso da iniciativa dos Centros de
Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) e de outras em andamento no estado de Mato
Grosso ou em outros, mas tambm reconhecer e considerar as inmeras invenes
cotidianas de professores que alteram propostas curriculares, redesenham relaes
professor-estudante e enredam valores, saberes e possibilidades de interveno, de ex-
perincias e criao, potencializando aprendizagens de contedos, comportamentos e
valores para alm do previsto e do suposto.
A tentativa de entender estes currculos leva a territrios pouco conhecidos, a da-
dos no-organizveis nem quantifcveis, necessidade de desenvolvimento de novas
formas de pesquisar e de compreender o que ainda no se sabe sobre currculos e seus
processos cotidianos de criao.
Um elemento importante pode ser encontrado no trabalho de Elliot (1990, pg.
268) que, discutindo o trabalho de Stenhouse a respeito do papel de investigador do pro-
fessor, afrma que esse papel no est relacionado apenas com o desenvolvimento de
teorias sobre os mtodos, entendidos como tcnicas voltadas para a conquista de me-
lhores resultados na aprendizagem, mas diz respeito aos prprios fns da educao e ao
fato de ser a prtica curricular o elemento fundador tanto das ideias como das aes no
campo do currculo. Os professores, sendo eles mesmos investigadores de suas prticas
e reconhecendo a importncia dessa refexo, podem trazer para seus currculos prati-
cados possibilidades que vo alm da obviedade de um trabalho centrado apenas nos
contedos formais, que, alm de empobrecido da riqueza do mundo (SANTOS, 2000),
se empobrece da riqueza da vida cotidiana ao tentar descart-la da atividade escolar.
Considerando a especifcidade da EJA, das riqussimas histrias de vida de muitos
de seus estudantes, trabalhadores nas mais diversas reas, membros de famlias dos
mais diferentes formatos e estruturas, pelas quais muitas vezes so responsveis, esse
empobrecimento pode produzir, alm de problemas j apontados, o desestmulo dos
estudantes e a consequente desistncia, pois a falta de dilogo entre a vida e a escola
, nesses casos, um fator de alta potncia desagregadora para quem j foi excludo do
espao escolar anteriormente e tenta recuperar para si e para a vida cotidiana a dimen-
so de sua importncia.
As prticas e a normatizao possvel e desejvel
Na perspectiva da complexidade das prticas curriculares, do ponto de vista da de-
fnio de currculo, com Grundy (1991) se aprende que o currculo , em ltima instn-
cia, tudo aquilo que os estudantes experimentam em sala de aula para alm daquilo que
aparece aprisionado em planos e propostas. Ou seja, os currculos reais se desenvolvem
por meio das relaes que se estabelecem nas salas de aula (GRUNDY, 1991, pgs.
65-66) e as possibilidades de compreenso da construo do trabalho curricular pelos
professores dependem de uma investigao, que liberta de crticas preconceituosas e
apriorsticas, que procure o sentido das prticas curriculares reais desenvolvidas pelos
professores em suas salas de aula (GRUNDY,op. cit., pg. 64).
Na busca de desenvolvimento metodolgico para um ensino mais efciente, a rique-
za de experincias circulantes leva aos currculos a incorporao de questes relaciona-
das ao convvio social, aos problemas enfrentados pelo brasileiro comum no seu dia-a-
-dia, a autoestima dos educandos, demonstrando o valor da pluralidade de saberes e de
interesses, frequentes nas classes de EJA. ncorporar s prticas curriculares cotidianas
temas diversos, trabalho interdisciplinar e valorizao dos sujeitos e de seus saberes
procedimento central na prtica pedaggica cotidiana da EJA e, portanto, deve fazer
parte, como sugesto e elemento balizador, das Orientaes curriculares encaminhadas
aos docentes que atuam nessa modalidade de ensino.
Os saberes invisibilizados (SANTOS, 2004) pelos currculos ofciais e excludos
da escola "ofcial ganham fora e assumem lugar de destaque nessa concepo e nas
prticas que nela se fundamentam, evidenciando o carter reticular da formao huma-
na e dos saberes e valores que se tecem ao longo da vida, tanto nos espaos formais
de aprendizagem quanto na vida cotidiana ou em refexes solitrias. A valorizao dos
mltiplos espaos/tempos nos quais se aprende e onde as pessoas se formam contribui
para a constituio de uma prtica curricular mais democrtica e aberta multiplicidade
de aspectos que envolvem a vida e as aprendizagens dos educandos. Este , portanto,
um dos pontos centrais dessas Orientaes.
Nesse caso se enquadram algumas atividades e propostas que, mesmo formuladas
no interior das unidades escolares, extrapolam seus muros e ganham vida no contexto
social mais amplo. As atividades j desenvolvidas em torno da economia solidria, que
aglutina educandos e professores em torno da busca de autossustentabilidade econ-
mica das comunidades um exemplo. A educao, e mesmo a escolarizao, no deve
se restringir ao espaotempo da escola. Se um dos objetivos precpuos do trabalho a
capacitao para a ao social, certas atividades precisam ser desenvolvidas e incen-
tivadas. Citam-se, como exemplo, atividades desenvolvidas em torno de questes de
produo e modos de produo alternativos ao capitalismo; em relao a vivncias co-
letivas de festas populares, de associaes de moradores, de empregados de empresas
ou de categorias profssionais, entre outras atividades sociais que envolvem membros da
comunidade em processo de escolarizao ou no.
Em algumas circunstncias, nomear o saber menos importante do que o apren-
dizado de seu uso. Ou seja, muitas vezes os estudantes de EJA detm saberes que no
parecem relacionados aos contedos escolares ou ento no possuem conscincia daqui-
lo que sabem. Cabe, portanto, aos professores, estar atentos s manifestaes prticas
desses saberes e promover a tomada de conscincia sobre eles, mais do que ensin-los.
sto particularmente verdade para algumas operaes matemticas e conheci-
mentos da biologia humana, por exemplo. De professores atuando na EJA espera-se
que busquem, permanentemente, estabelecer entre aquilo que ensinam e a vida con-
creta dos educandos modos de "traduo que permitam a uns e outros se compreende-
rem mutuamente. O sucesso desse processo depender, sobretudo, da capacidade de
estabelecimento de dilogos entre os saberes e formulaes trazidos pelos educandos,
nomeando-os de modo compreensvel e associando as nomeaes s experincias con-
cretas, transfgurando-as em saber sistematizado e til, aproximando simultaneamente
os objetivos da escolarizao e dos educandos que a buscam. As formas de se chegar a
esse resultado podem variar, e variam, em funo de diferentes elementos e, do mesmo
modo que se preconiza o dilogo dos saberes formalizados com os saberes tecidos na
vida cotidiana, entende-se ser necessrio colocar em dilogo as diferentes prticas cur-
riculares j desenvolvidas nas unidades escolares mato-grossenses e aquelas sugeridas
como mais apropriadas aos objetivos defnidos nessas orientaes.
Conforme o j anteriormente referido, na experincia curricular da EJA em Mato
Grosso, alm das frmulas clssicas de trabalho disciplinar, o trabalho dos CEJAs vem,
desde 2008, enfrentando o desafo da desfragmentao do conhecimento, do reconhe-
cimento das interfaces entre disciplinas diversas, dos dilogos existentes entre conheci-
mentos aparentemente distintos e contribuindo para o bem-estar de educandos e educa-
dores, por permitir maior dedicao ao estudo na rea, na medida em que a presso das
disciplinas muito diferentes superada.
Outras experincias pedaggicas, no muito conhecidas, mas desenvolvidas
com sucesso em escolas no Brasil e no exterior, merecem registro aqui, como possi-
bilidades diferenciadas de trabalho educativo. Trabalho por meio de projetos integra-
dos, complexos temticos, temas geradores e outras propostas centradas em temas,
trabalhados nas diferentes disciplinas, por diferentes docentes, sempre em torno de
conhecimentos que auxiliem o desenvolvimento da compreenso do tema em questo
vm obtendo sucesso signifcativo no que se refere qualidade da aprendizagem dos
educandos envolvidos.
Na perspectiva da tessitura do conhecimento em rede, reconhece-se nessas inicia-
tivas no-disciplinares caminhos possveis e desejveis para o desenvolvimento de pro-
postas curriculares favorecedoras da qualidade que se pretende para a EJA no estado
de Mato Grosso, isso porque essas iniciativas so percebidas voltadas para a interlocu-
o entre os contedos escolares e as experincias culturais e sociais dos sujeitos, am-
pliando a noo de educao para alm da escolarizao e incorporando aos objetivos
da escola a formao de sujeitos sociais - cidados plenos de direitos e de conscincia a
respeito da realidade social na qual esto inscritos, livres para fazer escolhas. Por outro
lado, importante no perder de vista as especifcidades das unidades escolares, das
crenas e convices, conhecimentos e valores dos grupos sociais nelas presentes e as
possibilidades de trabalho de cada uma.
Cada unidade escolar precisa desenvolver sua proposta curricular a partir das
experincias que j possui e desenvolve. A potencializao das experincias, em
busca da adequao possvel aos princpios representados nos diferentes eixos
norteadores em funo das capacidades e desejos de cada comunidade escolar,
a includos, sempre que possvel, os educandos e representantes da comunidade
do entorno. Nos casos de unidades escolares situadas em comunidades indgenas,
quilombolas, do campo, ou ribeirinhas, especial ateno deve ser dada dinmica
social local e aos modos de compreender e viver no mundo que lhes prprio, tantas
vezes negligenciado.
Nesse sentido, entende-se que sob o pano de fundo da noo de tessitura do co-
nhecimento em rede as negociaes entre as experincias curriculares j existentes e
as possveis mudanas potencializadoras de mais e melhores aprendizagens devem ser
amplas e profundas, de modo a incorporar o maior nmero possvel de sujeitos da esco-
la e seus diferentes saberes e modos de estar no mundo, bem como se aproximar dos
objetivos defnidos nessas orientaes.
Os elementos da proposta
Com base nessa compreenso do campo e das necessidades colocadas a uma pro-
posta desse tipo, a noo de tessitura do conhecimento em rede sustenta o embasamento
proposto para as Orientaes curriculares. A partir da compreenso de que os conheci-
mentos se tecem em redes, das quais fazem parte todas as experincias humanas, liga-
das ou no aos conhecimentos formais ou a processos ofciais de ensino-aprendizagem,
podem-se considerar os diferentes conhecimentos como integrantes de uma mesma rede,
estabelecendo entre si no uma relao de superioridade/inferioridade, mas uma relao
de dilogo e interpenetrao permanente e no-hierrquica. Mais do que isso, esse en-
tendimento leva ao fato de que no h nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade de
caminho nos processos de tessitura dos conhecimentos, nem de controle possvel desses
processos pela formalidade dos procedimentos escolares de ensino/aprendizagem.
A ideia da tessitura do conhecimento em rede busca superar no s o paradigma
da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma como so entendidos os pro-
cessos individuais e coletivos de aprendizagem - cumulativos e adquiridos - segundo o
paradigma dominante. A ideia da construo do conhecimento usando a imagem da r-
vore pressupe linearidade, sucesso e sequenciamento obrigatrio, do mais simples ao
mais complexo dos saberes aos quais se deve ter acesso. Alm disso, pressupe a ao
externa como elemento fundador da "construo de conhecimentos. A ideia da tessitura
do conhecimento em rede pressupe, ao contrrio, que as informaes s quais so
submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir conhecimento para eles quando se
podem enredar a outros fos j presentes nas redes de saberes de cada um ganhando,
nesse processo, um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da
informao pressupe. sso signifca que dizer algo a algum no provoca aprendizagem
nem conhecimento, a menos que aquilo que foi dito possa entrar em conexo com os
interesses, crenas, valores ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os processos de
aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos, envolvem a possibilidade de
atribuio de signifcado, por parte daqueles que aprendem, s informaes recebidas
do exterior da escola, da televiso, dos amigos, da famlia, etc.
Considerando a singularidade das conexes que cada um estabelece, em funo
de suas experincias e saberes anteriores e, tambm, a multiplicidade de conexes pos-
sveis, no faz sentido pressupor um trajeto nico e obrigatrio para todos os sujeitos em
seus processos de aprendizagem. Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer
conhecimentos pelos modos como atribui sentido s informaes recebidas, estabele-
cendo conexes entre os fos e tessituras anteriores e os novos.
Esse entendimento coloca novas exigncias formulao de propostas ou orienta-
es curriculares de modo a que elas possam dialogar com os saberes, valores, crenas
e experincias dos educandos, notadamente quando se destinam EJA, como j foi dito,
considerando-os como fos presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/clas-
ses, dos professores e dos estudantes e, portanto, relevantes para a ao pedaggica.
O formalismo e a fragmentao dos saberes que vm caracterizando a grande maioria
das propostas curriculares conhecidas precisam ser superados pelo estabelecimento de
novos dilogos.
Uma ltima questo a abordar a que se refere aos processos de tessitura des-
sas redes. Todos os aspectos da realidade vivenciada, dos hbitos familiares aos pro-
gramas de televiso assistidos, passando por experincias sociais mais amplas, bem
como pela vida afetiva e familiar, contribuem para a tessitura das redes de subjetividades
(SANTOS, 2000) que cada um e das redes de saberes que as constituem. nseridos
em todos esses espaos, os sujeitos tecem neles as redes de subjetividades. Portanto,
restringir o entendimento da ao pedaggica aos contedos formais de ensino constitui
uma mutilao no s dos saberes que se fazem presentes nas escolas/classes, mas
dos prprios sujeitos, medida em que esta ao pedaggica fragmenta suas existn-
cias em pequenas "unidades analticas operacionais, incompatveis com a complexida-
de humana.
Tambm fundamental nessas Orientaes defnir com clareza os objetivos atri-
budos ao pedaggica na EJA, ou seja, o que se entende como a contribuio da
escola para os educandos e qual seria a melhor maneira de potencializ-la. Nesse sen-
tido, e de modo a permitir a todos buscar, na rede estadual de ensino, aprendizagens
e certifcaes de que necessitam, implica considerar a pluralidade de interesses que
levam sujeitos EJA, as diferentes possibilidades e necessidades de contedos e de
certifcao e, ainda, buscar defnir diferentes possibilidades de atendimento.
A tarefa no simples e requer que, no tratamento das premissas curriculares,
sejam introduzidas diferentes formas de avaliao e de certifcao, bem como de equi-
lbrio entre presena necessria e alternativas pedaggicas e, ainda, a fexibilizao de
critrios e exigncias colocadas aos diferentes pblicos, considerando o necessrio di-
logo entre possibilidades reais dos estudantes e necessidades da escolarizao.
Do ponto de vista dos contedos de ensino propriamente dito, ao pensar Orienta-
es curriculares pode-se afrmar que, em primeiro lugar, a lgica que preside a seleo
e apresentao dos contedos aos estudantes a da Educao de Jovens e Adultos e
no a do ensino regular. Entende-se, por essa lgica, uma abordagem dos contedos
relacionando-os, tanto quanto possvel, a situaes da vida cotidiana das populaes
trabalhadoras pouco ou nada escolarizadas, ausentes das escolas regulares ou no
por longo perodo.
Pode-se dizer que, com relao seleo dos contedos, cabe ressaltar a necessi-
dade de uma lgica que os compreenda no como uma fnalidade em si, mas como meio
para uma interao mais plena e satisfatria do educando com o mundo fsico e social
sua volta. sto signifca oportunizar a essas populaes a valorizao dos saberes teci-
dos nas suas prticas sociais em articulao com saberes formais, que podem ser incor-
porados a esses fazeres/saberes cotidianos, potencializando-os tcnica e politicamente.
Na seleo dos contedos a constar dos programas de escolarizao, a prioridade
ser, ento, a da abordagem de conhecimentos relacionados vida social e compre-
enso dos elementos que intervm na vida cotidiana. As formas tradicionais de seleo
e abordagem dos contedos encontradas no ensino regular devem dar lugar a formas
alternativas que favoream a escolarizao de trabalhadores anteriormente excludos
deste processo. Nesse sentido, cabe voltar defnio prvia e coletiva de alguns prin-
cpios norteadores do trabalho pedaggico de seleo e organizao dos contedos, a
partir das variveis j referidas no pargrafo acima.
Que contedos, ento, so necessrios para jovens e adultos que buscam uma
escolarizao tardia?
A resposta poderia ser a de que os contedos necessrios so aqueles que podem
ser utilizados na vida cotidiana como meio para a autonomia do sujeito. Baseado na Decla-
rao de Jomtien7 (1990, pg. 9) pode-se afrmar que a escola dever incorporar efetiva-
mente os conhecimentos contedos e capacidades "necessrios para que o indivduo
possa desenvolver-se fsica, afetiva, intelectual e moralmente, a fm de desempenhar-se
com autonomia no mbito poltico, econmico e social no seu contexto de vida.
Que organizao lhes ser dada, considerando os objetivos gerais do trabalho, os
Eixos Norteadores, as possibilidades e os objetivos de estudantes e professores e de
cada unidade escolar?
Respeitadas as realidades locais, as formas como as diferentes unidades escola-
res vm desenvolvendo suas aes pedaggicas e estruturando seus currculos, sempre
em busca da melhoria do trabalho, no sentido de assegurar o atendimento dos objetivos
preconizados nos diferentes eixos norteadores, elencam-se, aqui, alguns procedimentos
considerados teis e necessrios para o trabalho pedaggico.
Cabe lembrar que a ideia a de promover um caminhar em direo a propostas
curriculares que contemplem o desenvolvimento das capacidades intelectuais, polticas
e sociais dos educandos, para o trabalho e para a cidadania, acesso ao conhecimento
formal como meio necessrio a este desenvolvimento e dilogo entre conhecimentos,
valores e culturas diferentes. Esses objetivos e os modos como se acredita que eles
podem ser atingidos se relacionam com a noo de tessitura do conhecimento em rede,
segundo a qual as diferentes informaes que chegam do mundo exterior, seja da es-
cola, de outras instituies ou da vivncia cotidiana, constituem aprendizagens quando
ganham signifcado e passam a integrar as redes de conhecimentos de cada sujeito.
Assim, entende-se que o trabalho pedaggico por meio de projetos ou de temas
geradores, cujo sentido social e interesse dos educandos so postos na origem, podem,
com mais facilidade, contribuir para o desejado processo educativo integral, embora pos-
sa trazer, tambm, algumas difculdades operacionais derivadas dos limites estruturais
da unidade escolar e das crenas e possibilidades de educandos e professores, entre
outras questes.
O sucesso do trabalho por reas do conhecimento, que vem sendo desenvolvido
nos CEJAs desde 2008, permite afrmar que para os educandos a reduo da diversida-
de disciplinar no enfrentamento da escolarizao cotidiana torna mais confortvel para
estudantes trabalhadores enfrentar o desafo da escolarizao, ao reduzir exigncias co-
tidianas, sem abdicar da pluralidade de saberes que caracteriza os currculos escolares,
favorecendo a permanncia dos educandos na escola.
Desse modo, preciso reconhecer que, por questes histricas, de formao ou
mesmo de convico a respeito de como se deve desenvolver o trabalho pedaggico, al-
gumas unidades escolares estruturam sua prtica curricular em torno de disciplinas cls-
sicas, mantendo a unidade escolar numa perspectiva que no favorece, por si mesma,
a atribuio de sentidos aos contedos, nem o "conforto propiciado pelo trabalho com
as reas. Ainda assim, em cada uma dessas prticas o interesse pela aprendizagem
signifcativa deve ser a tnica.
Por outro lado, mesmo que se entenda no serem as escolhas metodolgicas de-
terminantes para o sucesso ou no dos processos de escolarizao, ao favorecerem
aprendizagens diferenciadas, considera-se ser preciso que cada unidade escolar bus-
que potencializar, no mbito das escolhas que faz, as possibilidades de atingir os ob-
jetivos elencados nos eixos norteadores e tambm descobrir, internamente, processos
possveis para que atividades ainda no efetivadas, propostas de enriquecimento de
dilogos e mecanismos outros de ensino que no aqueles j em andamento possam ser
incorporados ao trabalho cotidiano. Afrma-se, com isso, que se deve caminhar em dire-
o ao desenvolvimento de capacidades de trabalho e de exerccio efetivo de cidadania
pelos educandos; do acesso aos conhecimentos formais com efetiva atribuio de signi-
fcado a eles e do dilogo entre experincias pregressas e conhecimentos formais; entre
diferentes culturas presentes no universo escolar e entre valores sociais e tico-morais
de educadores e educandos.
Qualquer que seja a realidade da unidade escolar, entende-se que os procedimen-
tos adiante permitiro o desenvolvimento do trabalho em funo dos objetivos propostos,
respeitando-se as possibilidades de cada unidade escolar e suas escolhas metodolgi-
cas. Trata-se de partir do que existe, da experincia concreta de educadores e de edu-
candos de cada unidade e de seus interesses e capacidades, buscando potencializar
possveis ainda no concretizados, desafos enfrentveis de melhoria da qualidade do
trabalho pedaggico, perspectivas novas que o grupo percebe como possibilidades de
inovao de interesse comum. Entende-se, portanto, que os procedimentos listados de-
vem servir de base para os debates em cada unidade escolar:
1) Em primeiro lugar, defnir, a partir das experincias j desenvolvidas na unidade
escolar e dos interesses e necessidades dos educandos, de que modo cada
um dos Eixos Norteadores vem sendo contemplado e os objetivos de respeito
diversidade e s experincias e conhecimentos dos educandos, buscando o
tratamento de contedos sempre na perspectiva de sua contribuio formao
dos sujeitos sociais. Nessa etapa, as experincias desenvolvidas sero reorga-
nizadas e introduzidas na estrutura proposta para as novas orientaes.
2) Feito isso, cada unidade escolar buscar, em normas curriculares gerais e em
parmetros nacionais e exigncias especfcas da poltica estadual, elementos
ausentes das prticas e refexes do grupo e discutir modos e possibilidades
de sua insero, sempre respeitando a legislao geral e, sobretudo os Eixos
Norteadores aqui defnidos, assim como necessidades e interesses dos educan-
dos. Nessa etapa, fundamental incorporar os elementos onde h defcincia
na proposta curricular.
3) Concludas as etapas anteriores, estabelecer maneiras de incorporar o que falta
ao trabalho, defnindo-se metodologicamente de que modo esses contedos e
exigncias podem ser integrados ao trabalho cotidiano, levando ao desenvolvi-
mento das capacidades dos educandos conforme objetivos j traados.
4) Finalmente, formular o programa de trabalho e a proposta curricular, da qual de-
vem constar os objetivos, contedos e metodologia de ensino.
5) A partir do estabelecido na proposta curricular formulada, defnir processos e pro-
cedimentos de avaliao do trabalho e do rendimento dos educandos, de acordo
com o objetivo precpuo de desenvolvimento de capacidades intelectuais, prti-
cas e sociais de trabalho, fundamentado nos Eixos Norteadores.
6) Periodicamente, as orientaes devem ser discutidas e, se necessrio reformu-
ladas, sempre de acordo com os procedimentos aqui defnidos. mportante, na
avaliao, deixar claras as difculdades dos educadores, se houverem, para que
oportunidades de formao especfca sejam oferecidas pela SEDUC.
Organizao da oferta no estado de Mato Grosso: do diagnstico s
possibilidades
Com base nas discusses sobre as compreenses polticas do campo da EJA, dos prin-
cpios que devem dar a ela sustentao e do entendimento do que signifca a perspectiva cur-
ricular em projetos de EJA, neste captulo enfocam-se questes que dizem respeito s formas
como vem sendo feita a gesto da EJA no estado de Mato Grosso, alicerada ainda no diag-
nstico da realidade educacional e escolar de jovens e adultos integrantes da populao, como
tambm na realidade do atendimento e dos desafos postos pelo Plano Estadual de Educao.
De acordo com dados estatsticos existentes, a realidade da demanda potencial de
EJA to grande, que ultrapassa a do prprio ensino regular. Ademais, repete-se nesta
modalidade de ensino a seletividade e a excluso, ambas caractersticas histricas da
escola e da modalidade.
Outros elementos podem ser agregados EJA, como, por exemplo, o fato de a pro-
cura por escolarizao variar muito entre as zonas rural e urbana, regies geogrfcas,
e faixas etrias e sexo, sendo tambm afetada pela estrutura setorial do emprego e a
competitividade do mercado de trabalho local.
De modo geral, as histrias de vida de jovens e adultos menos favorecidos eco-
nomicamente revelam que o fator preponderante de ausncia escola no perodo per-
tinente idade/srie foi o ingresso precoce no mundo do trabalho. Curiosamente, esse
mesmo motivo os traz de volta escola, s que, agora, em busca de qualifcao para
continuarem atuando no restrito e concorrido mercado de trabalho; nota-se tambm que
bastante estreita a relao entre escolaridade/qualifcao profssional e aumento dos
nveis de remunerao, pois a escola, ainda hoje, representa uma oportunidade de as-
censo socioeconmica, mesmo sendo uma instituio veementemente criticada por di-
versos setores da sociedade.
Concepes e prticas: compreenses
Depois de alguns caminhos trilhados pela EJA em Mato Grosso desde que a Cons-
tituio Federal defniu o direito de todos educao, a histria do Estado ainda revela
que se est longe de atender todos os jovens e adultos que no integram a populao
escolarizada, pelo menos, no nvel fundamental.
A formulao e a implantao do Programa Estadual de EJA/2002 em Mato Grosso
provocou debates e refexes sobre a metodologia de ensino e a organizao curricular
(tempo e espao) da EJA nos sistemas educacionais e nas entidades comprometidas
com o desenvolvimento de polticas de atendimento desta modalidade de ensino na rede
pblica estadual. Entretanto, na maioria das escolas, pouco se percebe de um movimen-
to de busca e consolidao de currculo prprio, em substituio rotineira transposio
didtica de contedos do ensino regular para a EJA que exige, como modalidade, distinta
proposta, em acordo com as caractersticas do alunado.
Muitos aspectos - conceituais e operacionais - ainda tm de ser enfrentados, tais
como: a carga horria de projetos; a natureza da metodologia e a concepo de avalia-
o; a defnio do perfl do professor; a formao continuada; a rotatividade de profes-
sores; a merenda escolar, o livro didtico, etc.
No acompanhamento e superviso feitos s classes - importante instrumento de
diagnstico das esferas centrais sobre prticas e concepes de EJA - observam-se,
em boa parte dessas classes, concepes associadas a aligeiramento, o que impele,
antes de qualquer anlise mais aprofundada, discusso fundamental sobre o tempo de
atendimento da EJA.
Algumas escolas reclassifcam os estudantes por meio de "provo, com calendrio
fxo e para todos os matriculados, criando hierarquia de excelncias entre aprovados e
reprovados, muitas vezes provocando abandono por parte dos no-reclassifcados. O
processo de reclassifcao no pode ser utilizado, portanto, como instrumento de aligei-
ramento ou de supletivao.
Ao se matricularem em escolas de EJA, jovens e adultos devem ser esclarecidos
sobre procedimentos legais utilizados pela escola para o reconhecimento de saberes/
conhecimentos previamente adquiridos/construdos, no devendo, no entanto, funcionar
como atrativo para a matrcula e, muito menos, para a promoo em massa.
O grande diferencial de uma proposta metodolgica para a EJA precisa ter a concep-
o de aprender, como metodologia de trabalho e, consequentemente, um professor com
outro perfl - tambm ele um jovem ou adulto profssional, em movimento de aprender con-
tinuadamente sobre os modos de aprender e produzir conhecimento de seus estudantes.
A formao continuada de professores dessa modalidade de ensino tambm revela
desafos poltica, pelas muitas vezes em que frustra a ao institucional de garantir o
direito de formao em servio aos professores, especialmente pela desidentifcao
destes com a proposta pedaggica especfca da EJA.
Para adultos a situao de angstia diante da escolarizao se agrava devido
urgncia de prioridades de vida, de aquisio de conhecimentos e de exigncia de cer-
tifcao pelo mercado de trabalho. Nesse formato de escola operada de modo conven-
cional, em moldes praticados para crianas em idade escolar, pouco espao existe para
jovens e tampouco para adultos.
Turma do Brasil Alfabetizado - Vrzea Grande - SEDUC/MT
PerI de jovens e aduItos x permanncia e abandono da escoIa
Um levantamento realizado sobre quem so os estudantes da EJA na rede estadu-
al possibilitou elaborar o perfl dos jovens e adultos, permitindo que cada unidade escolar
tambm pudesse conhecer melhor e traar um perfl de entrada mais aproximado sobre
os estudantes, o que pode contribuir para a construo de um projeto educativo focado
em questes fundamentais a serem trabalhadas e respeitadas.
Esse levantamento revelou que os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos apre-
sentam idades diversifcadas, mas sufcientes para exercer direitos polticos, civis e so-
ciais; tm origem em variadas regies; possuem diversidade de posturas polticas, de
classes sociais e de caractersticas socioculturais; esto ou no inseridos no mundo do
trabalho; seus locais de moradia no tm, necessariamente, proximidade com a localiza-
o da escola; suas relaes com a produo cultural variam signifcativamente, o que
exige projetos educativos diferenciados, signifcativos, em que ideias e pontos de vista
desses estudantes sejam respeitados.
O Censo Referendo realizado pela Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso tambm revelou motivos do abandono escolar na EJA e, entre outros, surgiu o
desestmulo provocado pelas aulas e o horrio extenuante, causando o fenmeno da
dupla interrupo/abandono escolar, colocando em xeque a funo reparadora da EJA.
Apesar de no tabulada nas questes propostas pelo Censo Referendo Seduc,
a merenda escolar e o material didtico so apontados como centrais. Sujeitos traba-
lhadores e no-trabalhadores, em maioria de classes sociais pobres, tm na merenda
forte incentivo para participarem de projetos noturnos, pelo fato de que muitas vezes ou
vm direto dos locais de trabalho sem passar por casa (e no tm recursos fnanceiros
sufcientes para lanches fora dela), ou mesmo, vindo de casa, carecem de complemento
alimentar pela condio desfavorecida das famlias.
A existncia de material didtico apropriado para a EJA tambm pode contribuir
para a reorganizao e construo da identidade dessa forma de atendimento, ainda que
sob os mesmos riscos de como vm sendo utilizados nas escolas de crianas, se conse-
guir romper com as mecnicas transposies de contedos de outros nveis de ensino.
A rigorosa exigncia de frequncia s aulas tambm tem sido responsvel, no mo-
delo fxado de carga horria e freqncia, pela "evaso
96
de estudantes em busca de
postos de trabalho sazonal e de empregos temporrios, pressionados pelas demandas
econmicas da vida cotidiana.
ndependentemente do percentual de carga horria j cumprida, quando um estu-
dante abandona a escola e retorna tem de refazer o processo linear e sequencial do ano
letivo, sem o qual compromete a frequncia, que no considera o tempo de estudos j
efetivados. Eventos que envolvem o comrcio e a indstria, por exemplo, como festas
de fnal de ano, alteram a demanda por trabalhadores e as jornadas de trabalho dos que
esto empregados, determinando taxas de abandono elevado em escolas da capital, e a
perda do esforo de quase um ano inteiro, o que exige um constante recomear por parte
dos estudantes e acentua a injustia social da qual j so vtimas.
Estes jovens e adultos, na atualidade, fazem parte do rol dos que esto fora da relao
idade/srie. As motivaes que levam os jovens a buscar o ingresso na EJA so diferencia-
das das dos adultos, o que, muitas vezes, chega a causar problemas para professores que
dizem no saber trabalhar com as diferenas geracionais em sala de aula. Tambm apre-
sentam especifcidades que vo alm da idade cronolgica e das mudanas biolgicas pelas
quais passam. Possuem interesses, motivaes e experincias relevantes, o que somente
ganha visibilidade se houver levantamento etnogrfco acompanhando a ao pedaggica.
96
Usa-se o termo "evaso entre aspas, recuperando o pensamento freireano que aponta ser o abandono da escola
mais ocasionado pelos processos sutis de excluso provocados pela organizao curricular e pedaggica do que
pela disposio interna dos sujeitos de deixarem a escola.
Na histria da sociedade brasileira, percebe-se que o perfl das classes sociais est
marcado, quando se trata de classes populares, pelas expresses tnicas, culturais, de g-
nero, se rurais ou urbanos, etc., e ainda associadas pobreza e desigualdade e s formas
de resistir que essas condies subalternizadas conformam. Compreender os jovens, por-
tanto, assumir que no existe um conceito homogneo de juventude, por isso devendo-
-se compreend-lo como juventudes, um conceito histrico que varia no tempo e espao
sociocultural. Na realidade mato-grossense, a cultura indgena, por exemplo, demarca com
clareza a passagem da condio de criana para a de adulto, suprimindo a condio jovem
que na sociedade ocidental tem sua preparao na adolescncia, mas sem defnio clara
de "idade de chegada, e cada vez mais expandida, diante das conformaes do mundo em
relao ao trabalho, principalmente, e a compromissos da vida adulta.
As culturas juvenis revelam uma diversidade de conhecimentos sobre o meio em
que se manifestam e utilizam formas diferentes de expresso que devem ser considera-
das na escola, como a msica/letra de composies, nem sempre do gosto esttico de
geraes mais velhas, mas que revelam ansiedades, valores, perspectivas de futuro, e
medo de desemprego, misria, corrupo, etc.
A representatividade da educao como forma de ascenso social exige refexo
de todos, considerando a organizao do modo de produo capitalista e as contradi-
es cada vez mais acirradas existentes, assim como elementos diversos que concor-
rem por fora desse modo de explicar a realidade. A complexidade do mundo do trabalho
conforma-se por um enorme contingente de pessoas que fazem parte do conjunto cres-
cente de desempregados, de trabalhadores no-formais e informais, em maioria jovens
e adultos com baixa e mdia, mas at mesmo com alta escolaridades.
Os negros constituem signifcativa parcela do pblico jovem e adulto, e trazem na
experincia escolar um histrico de fracasso e abandono. Pesquisa Nacional por Amos-
tra Domiciliar (PNAD/BGE) confrma que essa populao possui trajetria escolar mais
acidentada que grupos no-negros. Por mecanismos intraescolares, propagadores de
preconceitos e de discriminao racial, a escola acaba se tornando um ambiente hostil
aos estudantes negros, colaborando assim, para o baixo desempenho, baixa auto-esti-
ma e abandono dos cursos, ou seja, as desigualdades raciais ligam-se intimamente s
desigualdades educacionais.
As classes de EJA, heterogneas, com jovens e adultos de 15 anos e/ou mais,
revelam ainda trabalhadores de atividades no-qualifcadas, com muitas histrias de fra-
casso escolar. Conhec-los bem pode contribuir para melhores resultados e xito no
processo de ensino e aprendizagem. Reconhecer as especifcidades do pblico e partir
dessas realidades poder conduzir melhor o professor no processo pedaggico de de-
senvolver as diversas disciplinas.
Estudos recentes afrmam que processos de aprendizagem e de constituio dos
sujeitos duram a vida toda, estando a idade adulta - mais longa - caracterizada pela ri-
queza de transformaes e de novas signifcaes, fruto das experincias vivenciadas.
Em geral, o adulto possui mais intensa capacidade cognitiva de refexo sobre os conhe-
cimentos e sobre seus prprios processos de aprendizagem, mas tambm com rgida
avaliao sobre si mesmo e sobre o que sabe, e que considera, a despeito do que foi
capaz de produzir na vida, como no-saberes. Estudantes adultos apresentam alto grau
de responsabilidade e de limites, e reconhecimento de seus objetivos diante dos desa-
fos da vida, embora nem sempre acompanhados da correspondente autoestima, assim
como de disposio para o novo.
A aproximao de interesses entre jovens e adultos, que faz com que se asse-
melhem, reside na conscincia de que a educao escolar indispensvel condio
cidad, embora necessariamente suas vidas no se transformem pela experincia da es-
colarizao. Mas sabem que o aumento das exigncias do mercado de trabalho junto s
rpidas transformaes da sociedade passam pela disputa por emprego e qualifcao
que exigem, precipuamente, a escolarizao pelo menos no nvel da educao bsica e
nos certifcados para comprovar sua trajetria escolar.
Repensar a EJA no estado de Mato Grosso
As questes que se impem no momento em que a Seduc decide pela formulao
de uma poltica para a EJA de Mato Grosso levam em conta que j existe experincia
acumulada e que no necessrio, a cada vez, recomear.
A existncia do Programa de Educao de Jovens e Adultos, formulado em 2002,
as prticas de EJA no Sistema, o antigo Projeto Beija-for e, mais recentemente, os
Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) so razes efcientes para induzir
a Secretaria elaborao desta poltica, por entender que, alm de haver questes de
ordem estrutural e de concepo a enfrentar na diversidade das propostas tanto nas
enunciaes quanto nas prticas cabe ao poder pblico assegurar o direito de todos
como dever do Estado, face enormidade do desafo, o que exige mais do que ofertas
de programas e projetos, mas uma poltica que expresse sentidos e caminhos ideolgi-
cos escolhidos para elaborao de uma poltica pblica permanente.
A apropriao das discusses e do conhecimento j existente e o estudo e compre-
enso do processo histrico indicam a necessria constituio antropolgica intrnseca
educao que se faz com sujeitos humanos em processos continuados de aprender por
toda a vida, nos diversos espaos sociais para alm da escola (e no s nela).
A Educao de Jovens e Adultos no pode ser descarnada, portanto, dos sujeitos
que justifcam sua existncia, o que signifca assumir que esse campo de conhecimentos
vai alm da escolarizao, tomada como modalidade para a educao bsica, e tambm
pensar a dimenso da EJA como educao continuada, pelas exigncias das socieda-
des contemporneas do aprender por toda a vida, ainda que a atribuio constitucional
do Estado esteja posta apenas na dimenso da escolarizao.
No ignorar, entretanto, o sentido mais amplo previsto na funo qualifcadora
como o verdadeiro sentido da EJA o horizonte a ser assumido como Poltica Pblica,
especialmente considerando os dados que as ltimas PNADs (BGE, 2007 e 2008) j
comeam a antever: o envelhecimento de uma populao at ento eminentemente jo-
vem, cuja expectativa de vida se alarga a cada coleta de dados, e para quem devero
ser pensadas outras polticas que atendam o princpio do aprender por toda a vida, pela
vasta experincia e exigncias decorrentes que a longevidade impe.
O reconhecimento da diversidade dos sujeitos da EJA , pois, o ponto central para
pensar uma poltica pblica, em que se considerem condies para o aprendizado dos
sujeitos e suas necessidades, relaes etnicorraciais e experincia ou no com o tra-
balho e com a escola. A mudana de concepo na EJA passa inevitavelmente, ainda,
pelos processos formativos dos profssionais que trabalham com esses sujeitos (profes-
sores, gestores e demais educadores), assim como pela compreenso de que o sistema
escolar - responsvel pela dimenso de escolarizao - precisa incorporar a EJA como
modalidade de oferta devida pelo Estado aos cidados de direito.
O abandono de expresses correntes como oportunidade de estudos e clientela
est implcito nos pressupostos de formulao desta poltica. sso porque o primeiro ter-
mo traz um equvoco, o de sua utilizao em lugar de direito educao, inquestionvel
para cumprir o preceito constitucional; no segundo, temos a impregnao ideolgica da
escola como prestadora de servios "vendidos a clientes, em vez de instituio formal
da democracia e da garantia de direitos.
Por fm, a referncia apontada desde 1948, quando da Declarao Universal dos
Direitos Humanos, deixou educao a caracterstica mais forte da constituio de um
direito inalienvel: a expresso de que este direito humano fundamental, em primeiro
lugar, antes mesmo de cumprir o papel de direito social.
Ao longo dos anos, o Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso veio construin-
do propostas diferenciadas de escolarizao para jovens e adultos, reconhecendo as
identidades presentes neste largo conjunto e considerando, tambm, a necessidade de
distino entre modalidades de ensino, comumente encaradas de forma homognea.
Reconhecer especifcidades e avanar nas propostas at ento efetivadas deter-
minante neste momento, devendo o presente documento distinguir teoricamente, tam-
bm, especifcidades da EJA no tocante demanda de povos indgenas, educandos
com necessidades especiais, do sistema prisional, do campo e de populaes quilombo-
las, entre outros diversos, estabelecendo referncias que possibilitem propostas locais
diferenciadas,com metodologia e organizao curricular especfcas.
Experincias com a pedagogia da terra e de construo da identidade do homem
do campo, na EJA, no se contradizem, mas se complementam. Alterar as formas de
atendimento da demanda do campo em escolas urbanas - o que retrata uma opo po-
ltica centralizadora, que quase sempre se fundamenta no pressuposto de que cidade e
campo se opem, com supremacia da primeira - exigncia das populaes, pautadas
por seus interesses e objetivos de vida, ligados ao vnculo com a realidade rural. Rejeitar
a oferta histrica da forma de atendimento apenas urbano justifca-se, para essas po-
pulaes, pela constatao de que tem provocado mudanas nas relaes dos sujeitos
com a realidade do campo em que vivem, desfazendo famlias e modifcando padres
culturais de jovens e de adultos.
Povos indgenas, de forma organizada nos ltimos anos, demonstram a disposio
e responsabilidade por seus projetos educativos, garantindo a atuao direta sobre eles,
e preservando valores culturais, concepes educacionais e calendrios msticos, reli-
giosos e culturais.
Preocupao em relao ao Programa Federal Brasil Alfabetizado, no que diz
respeito continuidade de estudos da demanda constituda por seus egressos, apre-
senta avanos a partir de 2007, depois de decorridos quatro anos (2003-2007) de
existncia de turmas de alfabetizandos. Os avanos referem-se responsabiliza-
o direta dos sistemas de ensino estaduais e municipais - nos termos propostos
pela Resoluo Federal do Programa - pela oferta de vagas, que pode contar com
o concurso de organizaes no-governamentais, mas a partir do controle estadu-
al/municipal. A medida, ainda que com problemas na forma como foi apresentada,
permite melhor equacionar a demanda de continuidade, preparando as escolas para
receb-la. A alfabetizao apenas o primeiro passo de um processo de conquista
do direito educao que envolve, no mnimo, o ensino fundamental, como dever do
Estado. Antes disso o Projeto Beija-for constituiu resposta da Secretaria alfabeti-
zao, depois de pressionada pelo Ministrio Pblico (MP) face demanda social de
pessoas no-atendidas pelo sistema.
No que tange continuidade das diferenciaes no atendimento, ressalte-se que vo
alm do pblico envolvido, como, por exemplo, considerar aspectos climticos (principal-
mente chuvas) quando da elaborao de calendrios escolares, possibilitando atendimento
de acordo com as realidades geogrfcas do Estado ou, ainda, oferecendo alternativas a
distncia na modalidade semipresencial, em algumas pocas do ano. Algumas escolas j
vm adotando esta diferenciao de calendrio, prevista pela LDBEN, como o caso das
situadas em Baro de Melgao e em So Flix do Araguaia, que param em poca de chuvas.
A condio trabalhista de professores com contratos temporrios (aproximadamen-
te 70% na EJA), interrompidos no ms de dezembro, tambm difculta a constituio de
calendrios diferenciados, assim como a consistncia da formao continuada na EJA.
Adicione-se a isso o fato de, sendo o contrato bienal, a rotatividade permanente ter im-
pacto direto na qualidade de aprendizagem dos estudantes.
Como forma de minimizar os efeitos dessa questo, a poltica para a EJA incluiu os
Centros de Formao de Professores (CEFAPROS) que, a partir de 2009, tiveram em
seu quadro professores/formadores especfcos para a formao em EJA.
Em apoio ao trabalho de professores de EJA, material didtico especfco disponibi-
lizado a partir de 2009 para todas as unidades escolares com ofertas de EJA: Cadernos
da EJA e a Coleo Viver, Aprender.
Se por um lado o atendimento diante da potencial demanda bastante frgil, ainda,
por outro h que considerar a imensa busca por certifcao via exames supletivos que
os dados anuais revelam. Por ltimo, os indicadores e avaliaes que retratam a neces-
sidade de expandir e diversifcar a oferta de atendimento, com vista a reformular metas
do Plano Estadual de Educao (PEE) para um largo perodo, justifca a existncia de
uma nova poltica de EJA.
Questes estruturais
As questes estruturais da Educao de Jovens e Adultos so, tambm, respon-
sveis, agregadamente s de concepo, pelos limites impostos poltica que se vem
fazendo nessa rea. dentifcadas de modo geral, indicam-se a seguir algumas aes que
podem contribuir para dissipar os obstculos que tm sido interpostos EJA e que prece-
dem a organizao do projeto poltico-pedaggico, tanto a serem implementadas pela ges-
to central quanto no nvel das unidades escolares, porque a responsabilidade de todos.
Limitaes impostas pela interpretao de textos legais/engessamen-
to da EJA
H uma crena generalizada de que so os prprios textos legais os limitadores de
uma ao mais fexvel, o que nem sempre corresponde realidade. Os marcos da LD-
BEN (1996), da Declarao de Hamburgo (1997) e do Parecer CNE n 11/2000, deixam
aos projetos poltico-pedaggicos autonomia para a oferta de cursos a jovens e adultos,
dependente de suas caractersticas e necessidades. A difculdade, no entanto, esteve
marcada pela ausncia de fnanciamento pblico, cuja histria no cabe repetir aqui, e
que gerou tticas ofciosas de poderes pblicos que lanaram mo de pequenas "burlas
para acessar recursos e no ferir o direito de todos, independentemente da idade.
Mas o que se deve reconhecer que, em muitos casos, so poderes locais - se-
cretarias de educao e conselhos de educao - que acabam limitando as concepes
possveis de serem apreendidas dos textos legais, defnindo normas e armadilhas que
aprisionam essas concepes, em vez de libert-las para amplos voos, regidos pelos
interesses dos diferenciados sujeitos da educao de jovens e adultos.
Professores de EJA: interinidade, aulas adicionais, rotatividade - como
enfrentar?
Estes aspectos esto, em muitos casos, vinculados a planos de carreira, cargos e
salrios dos profssionais, o que cria a exigncia de aes mais organizadas para alm
das solues pedaggicas. Alterar contratos, carga horria e criar cargos no so aes
possveis para secretarias de educao, diretamente, porque exigem aes polticas
que envolvem, alm do encaminhamento do Poder Executivo, a apreciao e deciso do
Legislativo, responsvel por propor/alterar leis em benefcio do sistema pblico.
Entende-se, entretanto, que a ao de uma secretaria de educao vai alm da
ao pedaggica, e para defender qualidade na educao implica produzir aes polti-
cas para fora de seu prprio sistema, tanto em relao a mudanas legais quanto ora-
mentrias e de execuo fnanceira. Desse modo, relacionamento produtivo com outras
secretarias e com o Conselho Estadual de Educao pode contribuir fortemente para
que a poltica educacional no sistema seja mais adequada s necessidades e expectati-
vas dos sujeitos que demandam educao nas redes pblicas.
Planejamento oramentrio: atender a demanda potencial
Um aspecto muito signifcativo na EJA diz respeito ao equilbrio da oferta em rela-
o demanda, o que historicamente no vem ocorrendo, seja porque se entende que
a oferta s se far se houver demanda explicitada - o que no ocorre em se tratando de
EJA, pois os sujeitos dessa modalidade no se compreendem como sujeitos de direito,
pois foram sempre tratados como assistidos por um favor do Estado - seja porque, ainda
hoje, o FUNDEB teme a exploso de demanda e limita o percentual anual de matrculas
para fnanciamento de cursos a sujeitos jovens e adultos no-escolarizados.
Embora haja determinao legal para que se faa a chamada pblica e o censo
educacional, no vm sendo criados mecanismos para que se mapeie, efetivamente, as
ofertas existentes e, a partir da, estime-se a necessidade de escolarizao. Permanecer
sabendo o tamanho da potencial demanda, confrmada pela ltima PNAD (2007), ajuda,
mas a necessidade estratgica e oramentria exige mais do que esta informao.
Processos de formao continuada: com quem? Como? Quando fa-
zer? Esforos de formao no conseguem alterar as prticas
Uma questo relevante diz respeito exigncia de processos contnuos de for-
mao, que no podem estar dependentes de fnanciamentos episdicos para que
aconteam, constituindo eventos isolados e no polticas permanentes. Formas de f-
nanciamento, em muitos casos, difcultam a cooperao com instituies pblicas de
reconhecida competncia na rea, tanto pelas maneiras como os processos licitatrios
so realizados, segundo orientaes jurdicas; tanto pelo montante de recursos, o que
restringe a busca de instituies, normalmente, ao mbito mais local, por no possibilitar
despesas com profssionais de outros estados/regies para participarem da formao.
O desafo que ainda hoje a formao apresenta reside no fato de as propostas, mes-
mo realizadas em poltica mais ampla, nem sempre conseguirem alterar prticas pedag-
gicas de educadores de EJA, o que implica investigar o quanto ainda h de inadequao
na escolha de propostas e de seus realizadores; nas concepes de formao diante das
prticas e de modos de viv-las nas unidades escolares por professores; e quanto rotati-
vidade de profssionais na EJA, o que faz com que se esteja, sempre, recomeando.
Repensar os processos de formao continuada exige, no enfrentamento desses
desafos, a participao dos professores - reais interessados nestes processos - desde a
etapa de formulao de cursos e de defnio de objetivos. Acordos e negociaes com
eles estabelecidos sobre o que desejam nos cursos de formao podem trazer perspec-
tivas nem sempre vislumbradas quando se pensa ofertas sem sua presena, de lugar
diverso da prtica pedaggica, do cotidiano de suas vidas e de seus fazeres.
Projeto Poltico-pedaggico (PPP): lugar da EJA no PPP e nos turnos
como responder s demandas de horrio dos sujeitos
Um aspecto importantssimo a enfrentar situa-se no nvel micro, nas escolas, e
no modo como tm operado o projeto poltico-pedaggico. A realidade de ocupao dos
espaos fsicos escolares tem deixado o turno da noite reservado, exclusivamente, para
a EJA, sem um levantamento real quanto a demandas de horrios dos sujeitos do entor-
no da escola. A realidade do mundo do trabalho na qual muitos estudantes da EJA esto
envolvidos impe novas funes, horrios e necessidades por parte dos trabalhadores,
exigindo pensar alternncias de horrios e propostas curriculares condizentes com esses
novos trabalhadores. Donas de casa/mes de famlia quando levam seus flhos para a
escola podem, certamente, estar em classes de atendimento, favorecendo seu desenvol-
vimento escolar, diversamente de uma ideia que sugere serem elas capazes de retornar
noite para estudar, o que no fazem seguramente por no ter com quem deixar os prprios
flhos. Seguranas, cujo trabalho noturno, exigem horrios diurnos para se escolarizar,
assim como uma gama de outras atividades e de arranjos produtivos locais que dependem
da escola pblica para retornar escolarizao interrompida na infncia.
Do ponto de vista da concepo de PPP, formula-se um projeto para o diurno, ape-
nas considerando as caractersticas do pblico infantil, e deixa-se o perodo noturno for-
mular outro projeto, que no se articula com o dos demais turnos, nem na possibilidade
de cruzamento da oferta, nem na considerao de que a escola uma s, e que todos
os sujeitos devem estar envolvidos nas atividades em geral propostas para uns e para
outros, com trocas mtuas e projeto coletivo.
Pensar a EJA no PPP da escola no mais coloc-la em lugar provisrio, mas
inclu-la como oferta de direito dos cidados, para quem a conquista constitucional pre-
cisa se fazer prtica.
Limites da ao da rede no interior: como superar?
Uma ltima questo estrutural tem sido apontada como desafo ao sistema: a
ao interiorizada das redes estaduais, diante dos limites que permitem o acompa-
nhamento e a superviso e realimentao das escolas e de seus profssionais. Como
refexo de condies materiais srias, a rede no interior do estado de MT, com toda a
complexidade que compe sua geografa e ecossistemas, carece de maior ateno,
o que se agrava ainda mais quando se trata da EJA como a est: noturna, exigente
de formao continuada intensa, de materiais de leitura e de escrita, entre outras
coisas.
A formao inicial no interior deixa, tambm, de pensar os sujeitos jovens e adultos
como pblico da ao do Estado, para aceitar a ao focada, quase sempre, nos pro-
fessores de crianas, o que faz com que se fragilize, ainda mais, as condies para o
atendimento na EJA.
Redimensionamento
Entende-se que a implantao de uma poltica s se faz a partir das prticas e da
realidade vivenciada pelos atores da escola, sem o que se corre o risco de, uma vez
mais, distanciar-se da cultura que produziu certas caractersticas, modos de pensar e de
fazer a EJA - base concreta para a mudana.
O redimensionamento, portanto, visa subsidiar implantao de uma poltica per-
manente de atendimento a jovens e adultos no-escolarizados, segundo suas es-
pecifcidades culturais, de vida, trabalho, local de moradia, etc. e inclui as seguintes
aes:
Mapear, pontuando a localizao de cada unidade escolar que oferta a modalida-
de EJA, tanto estadual quanto municipal;
Levantar a capacidade fsica, material e humana atual das escolas que ofertam
a EJA;
Levantar a situao dos atos formais de funcionamento das escolas, bem como
a situao da vida escolar dos estudantes.
Projetos e organizao da educao bsica de jovens e adultos
A educao de jovens e adultos, como modalidade de educao bsica, volta-se a
atender, portanto, jovens e adultos tanto no ensino Fundamental quanto no Mdio.
O sistema estadual de ensino, no esforo para ampliar o acesso e a permanncia
de jovens e adultos em cursos de EJA, de regularizar o fuxo escolar e respeitar as con-
cepes da EJA concertadas em nvel nacional e internacional, incentiva e promove po-
lticas pblicas para qualifcar as funes da EJA - reparadora e equalizadora - de modo
a constituir o direito de todos educao, independentemente da idade e, em mdio
prazo, avanar para que a funo qualifcadora possa integrar-se, tambm, s polticas
que aqui se delineiam para todos os sujeitos depois de 14 anos.
Aspectos relativos ao nmero de estudantes por turma e idade/srie tm pauta-
do a organizao da enturmao e de agrupamento. Estes valores ainda permanecem
elevados, exigindo esforo do sistema para que, gradativamente, possa tornar a relao
professores/estudantes, mais adequada a situaes de aprendizagem.
Espaos que atendem a Educao de Jovens e Adultos em Mato Grosso
Para que as propostas aqui apresentadas para a EJA aconteam, segundo necessida-
des e possibilidades dos sujeitos demandantes de atendimento, indispensvel se faz que as
escolas entendam o signifcado de espaos e tempos dos sujeitos que dela fazem parte. Ou
seja: as unidades escolares devem respeitar as formas de organizao descritas e assentes
para a modalidade, segundo orientaes legais constantes da Resoluo CEE/MT n 180,
da Resoluo CEE/MT n 177/2000 e do Parecer CNE n 11/2000, bem como podem orga-
nizar outras propostas, desde que com base nessas mesmas referncias legais.
O Programa de Educao de Jovens e Adultos (aprovado pela Resoluo CEE/MT
n 177/2000) traduz concepes de como as escolas devem tratar a modalidade EJA,
propiciando fexibilidade para atendimento dos sujeitos.
No caso de uma escola precisar elaborar um desenho de atendimento mais diver-
so do j institudo, ou do mbito em que as referncias se do, a LDBEN prev ainda a
possibilidade de admitir experincias pedaggicas prprias, o que, neste caso, implicar
consulta ao Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso para avaliar o requerimen-
to feito e suas justifcativas/fundamentos.
A maior demanda de Educao de Jovens e Adultos no estado de Mato Grosso
tem sido atendida pelas escolas estaduais. Contudo, na maioria dos casos, a oferta
se restringe ao perodo noturno, reservando ao funcionamento diurno apenas turmas
de Ciclo e de Ensino Mdio, o que provoca difculdades e afeta a qualidade de ofertas
para os sujeitos de EJA. Discutir e refetir sobre quem so esses sujeitos, e se propor a
melhor conhec-los, pode subsidiar a construo de uma proposta pedaggica que res-
peite especifcidades da modalidade e caractersticas/possibilidades dos demandantes
de escolarizao.
O estado de Mato Grosso organiza sua poltica de oferta ao direito Educao de
Jovens e Adultos em vrios grandes modos de atendimento: Centros de Educao de
Jovens e Adultos (CEJAs), escolas que ofertam a modalidade EJA, Exames Supletivos
de Ensino Fundamental e Ensino Mdio, Programa de Ensino Mdio Integrado Edu-
cao Profssional na modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), e, recente-
mente, um projeto-piloto, o Ensino Mdio a Distncia, em parceria com a Secretaria de
Educao a Distncia - MEC.
Os Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs)
Os Centros de Educao de Jovens e Adultos nascem numa perspectiva dialgica,
voltando-se para uma construo coletiva com os pares que fazem parte da luta por uma
Modalidade EJA de qualidade. Nesse sentido, os diretores, coordenadores, professores
e funcionrios dos CEJAs participaram desde o incio e ainda do processo de elaborao
da proposta.
Os CEJAs trazem aos educandos da Modalidade um novo sentido de educao,
que propicie tempos e espaos que respeitem as especifcidades de cada um. Nos Cen-
tros, cada educando tem a possibilidade de realizar seus estudos de acordo com a pos-
sibilidade que melhor lhe convm.
A fexibilidade propiciada por este novo modelo no implica na desvinculao de
compromisso com a legislao vigente, pois todos os educandos devem ter bem claros
quais os seus horrios de estudos, de acordo com o que a LDB 9394/96 prev, contudo,
respeitando o tempo em que cada sujeito pode complet-las.
Os Centros tm como cunho pedaggico a coletividade. Destacam-se, ento, os
momentos desta construo: Elaborao de caminhos comuns do Projeto Poltico-Peda-
ggico, as Matrizes Curriculares, as atividades a serem desenvolvidas (plantes, aulas
culturais e ofcinas), o calendrio escolar, a distribuio das atividades docentes, enfm,
toda a proposta dos CEJAs deve ser construda gradativamente na coletividade, e com
a participao efetiva de todos os outros Centros constitudos no Estado.
Os CEJAs - espaos de referncia para estudantes jovens e adultos - foram apro-
vados pelo Decreto Estadual n 1123 de 2008, sendo admitida, pelo Art. 4, a oferta do
modo de atendimento Presencial por rea de Conhecimento e Fase ou Por Discipli-
nas. Sendo assim, pela novidade que constituem, e com vistas expanso, os CEJAs
oferecem condies mais adequadas s exigncias de atendimento aos estudantes da
EJA.
O reconhecimento de tempos e espaos indispensveis aos aprendizados de su-
jeitos de EJA um dos principais sustentculos dos Centros. Sua estrutura pedaggica
apresenta vrias formas de atendimento, favorecendo mltiplas possibilidades de acom-
panhamento e interveno pedaggica junto aos educandos, tais como aulas na turma
de origem, atendimento individualizado em plantes de professores, ofcinas pedaggi-
cas e aulas culturais.
Desta forma, os educandos benefciam-se de alternativas para desenvolver conhe-
cimentos a serem produzidos durante a trajetria educacional, de maneira que tempo e
forma de aprendizado dependem da organizao de cada um, sendo construdos pelo
prprio sujeito.
Os CEJAs so organizados metodologicamente em trs reas de Conhecimento, a
saber: Linguagens, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas, isso, para
possibilitar a articulao e a interao de saberes da rea e na rea. O atendimento pode
ser feito na forma de aulas coletivas ou individuais. Coletivas, para atendimento mais fre-
quente e individual, em caso dos alunos oriundos dos exames supletivos por disciplinas
ou em casos em que o aluno, comprovadamente, devido s circunstncias de trabalho,
em casos de turno ou sazonais, entre em alguma outra excepcionalidade.
Escolas que ofertam a Modalidade EJA
Escolas de EJA - so espaos que ofertam, simultaneamente, outras modalidades,
tais como Ciclo de Formao Humana, Ensino Mdio e Ensino Mdio ntegrado, alm de
atenderem Educao de Jovens e Adultos.
Essas apresentam particular diagnstico no atendimento sua demanda, bem
como se distinguem da concepo dos CEJAS. Este diagnstico evidencia algumas dif-
culdades, dentre as quais podemos citar:
a) a no permanncia dos alunos;
b) a prtica de um currculo fragmentado, que no atende s especifcidades dos
seus sujeitos, e
c) fragmentao espacial por conta das diferentes modalidades, a qual no favo-
rece a identidade prpria aos sujeitos da EJA, constituindo-se, assim, um dos
principais motivos da difculdade desse atendimento.
A partir dessas constataes e com base em discusses com os sujeitos envol-
vidos, a EJA construiu uma nova proposta para atender melhor s especifcidades da
modalidade. Esta proposta pretende confrontar e suplantar os problemas diagnosti-
cados e, ao mesmo tempo, fortalecer o trabalho com eixos norteadores da EJA. No
dilogo com os saberes e as experincias dos estudantes, buscar, assim, alternativas
curriculares com base no cotidiano de cada um. Esta proposta procura colocar em
evidncia o Programa da EJA, elaborado para promover estritamente um currculo por
rea de conhecimento.
A equipe da Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de
Educao do Estado de Mato Grosso, em conjunto com os coordenadores das escolas
que ofertam a modalidade, realizou estudos para a formulao desta proposta, cujo ob-
jetivo oferecer subsdios s escolas para adequarem seu currculo s diversidades dos
sujeitos da EJA, com nfase no mundo do trabalho, enquanto princpio educativo; como
forma de combater as difculdades, cujas alegaes mais fortes se do, justo e parado-
xalmente, devido ao ingresso do sujeito da EJA no mundo do trabalho.
Brasil Alfabetizado - SEDUC/MT
Ensino Mdio Integrado Educao ProssionaI na ModaIidade EJA -
PROEJA
O estado de Mato Grosso, assim como outros estados da federao, durante os
anos de 1990 deixou de ofertar a educao profssional de nvel mdio por meio das re-
des pblicas da Secretaria de Estado de Educao (Seduc/MT). A funo fcara a cargo
da Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia (SECTEC/MT). Sob a responsabilida-
de da Seduc, o ensino Mdio dito "regular e na modalidade EJA tinha apenas aborda-
gem propedutica. A concepo dicotmica de Ensino Mdio atendia a requerimentos
de organismos internacionais que regulavam o investimento em educao nos pases
dependentes, que submergiam a polticas neoliberais que grassaram durante a dcada,
especialmente no hemisfrio Sul e, principalmente, na Amrica Latina.
Historicamente, o Ensino Mdio desvinculado da concepo de trabalho, na forma
como foi oferecido em todo o pas, por longos perodos, no atendia os anseios da so-
ciedade brasileira, para quem adolescentes, jovens e adultos eram formados sem edu-
cao profssional, e mesmo para os que chegavam ao ensino mdio e no tinham pers-
pectivas de acesso ao ensino superior, os objetivos e fnalidades deste no atendiam s
exigncias do mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que esse nvel de ensino quase
sempre encerrava o itinerrio educativo.
A revogao do referido Decreto e a promulgao de um novo - o Decreto Federal
n 5154/2004 - na infexo produzida no cenrio poltico brasileiro com a posse do Go-
verno Lula, em 2003, deram um novo rumo educao profssional de nvel mdio, atin-
gindo, prioritariamente, as redes federais de educao tecnolgica, cujas concepes
curriculares haviam sido desmontadas no governo anterior.
Um novo passo foi dado, dessa vez em direo Educao de Jovens e Adultos,
inicialmente nas redes federais, expandido em seguida s redes estaduais e municipais,
com o concurso de recursos da Unio: o Programa de ntegrao da Educao Profssio-
nal ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA).
O PROEJA, originrio do Decreto n 5.478, de 24/06/2005, revela a deciso gover-
namental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profssional
tcnica de nvel mdio da qual, em geral, so excludos, do mesmo modo que do prprio
ensino mdio. Ao reinserir jovens e adultos no sistema escolar brasileiro, possibilitando-
-lhes acesso educao e formao profssional na perspectiva de formao integral,
o PROEJA mais que um projeto educacional: signifca um poderoso instrumento de
resgate da cidadania de uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar
por problemas encontrados dentro e fora da escola.
A existncia do PROEJA s possvel pela opo feita para as polticas de educao
profssional do Governo Federal, que assumiram a expanso da oferta pblica de educa-
o profssional; o desenvolvimento de estratgias de fnanciamento pblico para atendi-
mento de qualidade; a oferta de educao profssional na concepo de formao integral
do cidado; e o papel estratgico da educao profssional nas polticas de incluso social.
A integrao entre ensino mdio e educao profssional para o pblico de EJA
uma novidade no quadro educacional brasileiro. A concepo de uma poltica de forma-
o fundamentada na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e
cultura geral pode contribuir para o enriquecimento cientfco, cultural, poltico e profssio-
nal das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real.
O PROEJA, para acontecer, necessita, como em todos os nveis da educao e
para quaisquer pblicos, formular uma proposta poltico-pedaggica especfca, aten-
dendo as reais necessidades dos envolvidos, e oferecendo respostas condizentes com
a natureza da educao que buscam, em dilogo com as concepes formadas sobre o
campo de atuao profssional, sobre o mundo do trabalho e sobre a vida.
O currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concep-
o de ensino mdio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se desti-
na, por meio de uma concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta
os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais. Abandona-se a
perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para assumir a formao
integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo.
Nesse sentido, o Decreto Estadual n 5840/2006 refora a necessidade da oferta
de educao profssional pela Seduc, que prioriza a oferta integrada da educao profs-
sional com a educao bsica de nvel mdio.
Em 2008, com o lanamento do Programa Brasil Profssionalizado, do MEC, conf-
gurou-se uma nova possibilidade, com a intensifcao de aes que visam expanso
da oferta do PROEJA para toda a educao bsica, reafrmando a diversidade, ou seja:
para a educao do campo; para a educao indgena; para a educao etnicorracial e
para a educao de internos socioeducativos e penitencirios.
O Conselho Estadual de Educao (CEE/MT) normatizou a educao profssional
do estado pela Resoluo CEE/MT n 169/2006, a ser seguida em todas as ofertas de
cursos, com a exigncia de, obrigatoriamente, serem estes submetidos aprovao do
referido Conselho, antes do incio das atividades. Em 2009, o estado de Mato Grosso ini-
ciou a oferta de PROEJA a partir dos CEJAs, em cinco unidades, sendo duas na capital
e trs em cidades do interior do Estado.
A oferta do PROEJA, entretanto, no se restringe aos CEJAs. No caso de escolas
que j ofertam a Modalidade, permanece o desafo de conferir identidade a estas unidades
com foco na EJA e, agora especifcamente, com o PROEJA, pois essas unidades nem
sempre contam com professores exclusivos para esta oferta, o que exige formao con-
tinuada que possibilite compreender e assumir as Diretrizes traadas para a modalidade
Exames de Certicao
Mato Grosso a partir de 2009 aderiu ao Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM
- como exame para a certifcao do Ensino Mdio e, em 2010, ao Exame Nacional de
Certifcao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA - como exame para a
certifcao do Ensino Fundamental. Ambos, ofertados pelo Governo Federal sob a res-
ponsabilidade do nstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
- NEP. Alm desses, o Estado tem a sua prpria oferta, o Exame Online.
Exame Online
A certifcao de conhecimentos no estado de Mato Grosso, atravs de exame, no
uma oferta recente. Foi, at pouco tempo atrs, de carter muito seleto, como a pr-
pria oferta escolar. Sem aprofundar o mrito, o fato que a oferta ocorreu assim, dessa
forma, durante um longo tempo.
O exame tem a fnalidade de certifcar a construo de conhecimentos relativos
educao escolar realizada fora dos bancos escolares, independente da forma e o local
onde esta construo tenha se dado.
O exame um direito do cidado. Exigncia legal reconhecida e assumida pelo
Estado. Ainda que, em realidade, no seja uma construo de ocorrncia corriqueira.
Sua procura, na proporo que tem se realizado, suscita no imaginrio de muitos essa
possvel compreenso e os tem conduzido a procur-lo. Assim, essa oferta que serviria
para certifcar um pblico restrito passou a ser 'frequentada' massivamente, inclusive
com certo aval do Estado.
A atual legislao manteve a oferta do exame nas distintas unidades da Federao,
seja qual for sua denominao. Consta na LDBEN e se destina aos 'candidatos' jovens
e adultos com 15 anos ou mais, para a etapa de Ensino Fundamental, e de 18 anos ou
mais, para a etapa de Ensino Mdio.
A partir do ano 2000, o grupo de pessoas responsveis pela aplicao desse exa-
me em nosso Estado, seguindo a orientao dos gestores da Secretaria, poca, enten-
deu o Exame como uma forma capaz de compensar a falta e/ou ausncia de oferta da
EJA, tanto na Capital quanto em muitos dos municpios do Estado. Deste modo, a oferta
do Exame perdeu o sentido inicial e foi adquirindo outra caracterstica e outra concepo
prtica. Deixou de ser voltado a um pblico restrito e devido procura fcou mais conhe-
cido por de 'Exame Supletivo ou de Massa'.
Concomitante, a necessidade de comprovao da escolaridade em nossa socie-
dade tem levado o jovem e o adulto, por distintas razes, sejam elas sociais, familiares,
polticas e, sobretudo, econmicas, a procurar o Exame para a certifcao exigida. Esta
necessidade, que concreta, tem favorecido a este pblico abreviar a passagem pela
escola, sem a devida preocupao com a qualidade do conhecimento construdo. E o
que mais grave, sem haver de fato realizado esta construo pertinente vida ou
trajetria escolar.
Razes por que esta via tem sido, frequentemente, utilizada por quem, por exign-
cia do "mercado, precisa comprovar escolaridade, sob risco de perder o posto de traba-
lho ou melhorar a situao econmica. Mesmo quem j aluno da EJA tem recorrido ao
exame como forma de resposta mais rpida situao de ordem social e/ou vinculadas
ao mundo do trabalho que envolvam a escolarizao.
O Estado no tem como medir antecipadamente a construo do conhecimento
realizada por um sujeito qualquer. No tem a capacidade fazer previses e impedir que
um candidato efetue a inscrio para realizar o exame, ainda que pense sobre "como
fazer isso?
A par desta realidade Mato Grosso tem procurado ressignifcar a oferta do exame
que presta sociedade. A partir de 2008, com a criao dos CEJAs, fcou estabelecida
no Decreto de criao a elaborao das questes do Exame como um dos seus papis
dos Centros.
Quanto forma de realizao do Exame, foi buscar subsdios na experincia da
oferta do estado do Amazonas e com essa fnalidade tem passado por reorganizaes
internas. A criao da Gerncia de Organizao dos Exames Supletivos faz parte desta
reorganizao. Tem como funo, alm de cuidar da certifcao dos candidatos aprova-
dos total ou parcialmente, tanto no ENEM quanto no ENCCEJA, a tarefa de organizar a
oferta do exame de certifcao populao mato-grossense, inspirada nos moldes da
oferta realizada por aquele Estado. Todavia, voltada ao contexto e realidade local.
Com uma organizao moderna, o Exame Supletivo passa a ser denominado Exa-
me Online. Utiliza-se agora da tecnologia e de laboratrio de informtica prprio para
esse fm. A tecnologia disponvel passa a estar presente na sua organizao, desde a
inscrio do candidato, e pode ser feita atravs da internet, quando ele agenda a data
para a realizao da prova, segundo as possibilidades de atendimento dos CEJAs e do
seu tempo pessoal para comparecimento ao local da(s) prova(s)
97
.
Em que pese o questionamento a respeito da forma de organizao que o exame
tem provocado, considerado excludente por alguns, o momento, por mais paradoxal que
possa parecer, o de se fazer a incluso digital do jovem e adulto, e mesmo do idoso,
necessria integrao destes sujeitos e ao mundo do trabalho.
Entende-se, tambm, que para certo pblico esta incluso ainda no se faa absolu-
tamente necessria. Considerando os casos particulares e os direitos j assinalados, no
se pode negar a oferta do exame a quem ainda no teve acesso a esta tecnologia. Motivo
pelo qual, para estes, os laboratrios estaro equipados com monitor touch screen.
Duas outras preocupaes existentes dizem respeito diretamente elaborao das
provas. A primeira, a de que as questes se adquem legislao e dialoguem com a
realidade dos candidatos. Entre outras coisas, valorizem a cultura, a histria, a geografa
e o cotidiano das pessoas em nossa Regio. A segunda diz respeito ao nvel de exign-
cia da prova.
A Gerncia est buscando formas para tornar o Exame mais efcaz na aferio
dessa construo do conhecimento realizada pelo candidato. Nesta perspectiva, uma
medida simples, porm efciente, do ponto de vista matemtico, est sendo posta em
prtica. Trata-se de inserir uma quinta alternativa como resposta. Ao simples, mas
capaz de reduzir signifcativamente a possibilidade de acertos ao acaso, para difcultar a
aprovao do candidato sem um mnimo de conhecimento.
A publicao da Resoluo n 3 MEC/CNE/CEB de 15/06/2010 converge para am-
pliar a demanda Modalidade. A resoluo em pauta institui diretrizes operacionais para
a EJA no aspecto relativo durao dos cursos presenciais. Com a reduo do tempo
de permanncia do alunos nos cursos, espera-se que se amplie a procura do candidato
s escola de EJA, ou aos Centros, caso de Mato Grosso.
Outro item em estudo est relacionado ao processo de inscrio do candidato. Bus-
ca-se uma forma da inscrio que contenha algum parmetro, capaz de fornecer pistas
sobre se o candidato demonstra ou no certa construo de conhecimento e, portanto,
se ele se enquadra naquele perfl de sujeito para qual o Exame foi criado.
Quanto oferta em si, considerando a forma de organizao do trabalho pedaggi-
co dos CEJAs, o exame futuramente ser realizado apenas por rea do conhecimento.
Neste sentido, aqueles candidatos que realizarem o Exame pela primeira vez ou aqueles
que j o realizaram, mas no obtiveram sucesso em nenhuma das reas, s podero
97
Enquanto a Secretaria de Educao cria as condies materiais necessrias, os Exames sero realizados nos muni-
cpios onde existem os CEJAs, em seus laboratrios. A Seduc pretende mais frente, para atender, especialmente,
os municpios com menor populao, realizar o Exame atravs de uma unidade mvel. Esta forma de atendimento
se encontra em fase inicial de estudos.
faz-lo por esta forma de oferta. O exame por rea se adqua melhor flosofa da Se-
cretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD - para a qual
fragmentao e a EJA no se coadunam.
Ensino Mdio EJA a distncia
O Ensino Mdio EJA a Distncia (EMEJA) mais uma oferta da Educao de Jo-
vens e Adultos e vem sendo pensada pela Seduc em parceria com Secretaria de Edu-
cao a Distncia - SEED - desde 2009. mais uma forma de oferta da EJA em nosso
Estado. Constitui um projeto piloto a ser experimentado em Mato Grosso e no Cear.
A organizao terica dessa oferta comeou a sair do papel em 2010. A SEED su-
geriu que o experimento fosse realizado em cinco unidades. A Gerncia de Currculo de
Educao de Jovens e Adultos de Mato Grosso defniu como municpios-polos: Cuiab,
Pontes e Lacerda, Lucas do Rio Verde, Juna e gua Boa. Exceto o ltimo os demais
so nos CEJAs. As equipes vm sendo preparadas, atravs de cursos de capacitao e
pr-testes, para a implementao do Projeto, que a partir de 2011 ser posto em prtica
nos municpios-polos.
A EJA atualmente constitui a maior demanda educacional de Mato Grosso. Muito
tem se avanado em relao sua oferta, no entanto ainda tem sido insufciente para
garantir a escolarizao para este pblico. A proposta do Ensino Mdio a Distncia re-
presenta a ampliao da proposta, mas, no somente isto: estabelece outra forma de
oferta. Visa a outros sujeitos dentro da diversidade que a EJA.
O EMEJA uma forma de oferta para o sujeito que no teve ou no tem como acom-
panhar de maneira presencial as formas de oferta existentes, mesmo com a fexilidade
que a organizao da oferta nos Centros de EJA disponibiliza. Esta oferta tende ajudar a
reduzir o dfcit, para uma demanda cada vez mais crescente para a Modalidade.
A ampliao e a adequao s necessidades da populao de jovens e adultos,
que no conseguiram (ou no conseguem) ajuda a dar prosseguimento aos estudos. Por
exemplo, para quem no pode compatibilizar os tempos de trabalho e estudo, abrindo
mo deste ltimo. A fexibilizao do tempo e do espao prevista pela legislao para a
EJA ainda no avanou o necessrio, sob a alegao da ausncia dos recursos neces-
srios sua execuo prtica.
Assim, o EMEJA mais uma forma de organizar esta oferta de maneira a adequar
a realidade legislao vigente e atender um direito subjetivo, de uma populao, que a
cada dia mais exige o direito educao. Ampliar a oferta de EJA uma necessidade e
ao considerada prioritria pela atual gesto da Secretaria de Estado de Educao.
As bases legais para esta oferta esto estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, atravs do Decreto n 2494, de 10 de fevereiro de 1998, publi-
cado no D.O.U. de 11/02/98, pelo Decreto n 2561, de 27 de abril de 1998, publicado no
D.O.U. de 28/04/98 e pela Portaria Ministerial n 301, de 7 de abril de 1998, publicada no
D.O.U. de 09/04/98.
Os dados trazidos pelo PNAD/BGE (2008) revelam a existncia de aproximada-
mente 18 milhes de jovens e adultos que no concluram o Ensino Mdio. Escolarizar
essa populao um grande desafo para o Estado e, alm disto, grande dvida com
esses cidados. Segunda essa mesma fonte, h a agravante de que este pblico no
est frequentando a escola, situao capaz de confrmar a excluso a que os jovens e
adultos tm sido submetidos em relao sua escolarizao bsica.
Foi com o uso dos Correios, segundo fontes do MEC, que a educao a distncia
comeou a ser empregada em nosso Pas. Ela data do Sculo XX. Servia principalmente
como alternativa educao no-formal. Mais tarde, passou, tambm, a ser empregada
pela educao convencional, sobretudo, nas regies onde o acesso escola fosse difcil.
Com o surpreendente avano tecnolgico, nomeadamente nas reas das 'teles' e
da informtica, aliado a outras condies favorveis, a educao a distncia teve a sua
importncia multiplicada nas ltimas dcadas.
Este avano, em que pesem as discusses e polmicas que possam promover,
favoreceram a difuso e democratizao do acesso educao em distintos nveis. O
ensino ou educao a distncia possibilita o atendimento a um pblico mais amplo. Em
especial, dos sujeitos que por inmeros motivos no tm frequentado a escola da forma
como a oferta tem sido realizada, como j destacado.
Uma anlise rpida pode sugerir que a oferta da EJA a distncia rivalize com as
ofertas existentes. Contudo, necessrio no perder de vista a diversidade que a EJA.
justo essa diversidade que faz com que cada sujeito ou grupo demandante busque
uma forma de oferta, que lhe d a possibilidade de obter sucesso em seu processo
de escolarizao. Neste sentido, correto pensar que outras formas de ofertas ainda
devero ser pensadas para atender parte da diversidade, que ainda no se ajustou a
nenhuma das existentes.
Socioeducativo e Sistema Penitencirio
Sistema Socioeducativo
Quando falamos em Sistema Socioeducativo estamos considerando o conjunto de
todas as medidas privativas de liberdade e no-privativas, tais como internao, interna-
o provisria, semiliberdade, liberdade assistida e prestao de servio comunidade.
As trs primeiras esto relacionadas s medidas que privam o sujeito da liberdade e as
outras duas fazem parte das medidas no-privativas.
Entendemos a adolescncia como tempo e espao vital ao desenvolvimento huma-
no em todas as suas dimenses, em particular da sua subjetividade, conforme nos alerta
o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SNASE ao se referir ao conjunto
de relaes essencial formao do adolescente:
"As relaes sociais, culturais, histricas, econmicas da sociedade, estabeleci-
das dentro de um determinado contexto, so decisivas na constituio da adoles-
cncia. Portanto, para o pleno desenvolvimento das pessoas que se encontram
nessa fase da vida, essencial que sejam fornecidas condies sociais adequa-
das consecuo de todos os direitos a elas atribudos. (SNASE, 2006).
Os sujeitos relacionados s Medidas Socioeducativas so adolescentes e jovens
98

em confitos com a lei. So igualmente produtos da desigualdade social, refexos da
concentrao de renda nas mos de muito poucos e, portanto, da supresso de direitos
destinados a esta outra parte da populao privada da liberdade. Ressalte-se que tam-
bm so frutos da falta de habilidade e/ou da incapacidade da sociedade como um todo,
em especial da famlia, escola e mesmo do Estado em estabelecer dilogo com estes
sujeitos. Poderamos citar como refexo imediato da falta de polticas pblicas para ado-
lescentes o alto ndice de mortalidade entre adolescentes e jovens, que muito maior
que o de no-jovens.
Diante dessa realidade de excluso e de vulnerabilidade, a que esto submetidos
adolescentes em confitos com a lei, o Estado necessita formular e aprimorar polticas
de atendimento, sobretudo, integradas a outras polticas, setores e/ou sistemas tambm
responsveis pela garantia de direitos populao de adolescentes e jovens em confito
com a lei.
Destacamos, nesta perspectiva, o Sistema de Garantia de Direitos, o qual com-
posto pelo SNASE, Sistema Educacional, Sistema de Justia e Segurana Pblica, Sis-
tema nico de Sade SUS e o Sistema nico de Assistncia Social SUAS. O Sis-
tema de Garantia de Direitos trata das interfaces entre diferentes sistemas e polticas, o
que implica necessariamente a responsabilidade e aes especfcas de cada um, porm
complementares.
Para tornar concretas estas medidas, isto , materializar as polticas pblicas e so-
ciais que possibilitam incluir o adolescente em confito com a lei, cabe a cada parte, como
j destacamos, cumprir seu papel. Considerando o que compete educao, atravs da
Seduc, garantir o regresso, sucesso e a permanncia do adolescente e jovem na rede
de educao, seja bsica, profssional ou superior. Esta garantia de ingresso, sucesso e
permanncia dos adolescentes na rede formal de ensino visa ao cumprimento do cap-
tulo V, em especial os artigos 53, 54, 56 e 57 do Estatuto da Criana e do Adolescente
ECA.
Neste aspecto, entende-se a como essencial a organizao da oferta capaz de
favorecer aes pedaggicas considerando tempo, espao, currculo e metodologia de
atendimento ao publico em pauta, bem como formao continuada aos profssionais que
atuam no Sistema Socioeducativo.
Em relao preparao do sujeito para o mundo do trabalho, igualmente im-
portante assegurar o que prev o artigo 69 do ECA. Com esta fnalidade, estabelecer
98
Alguns adolescentes em confito com a Lei recebem medidas mais longas, dependendo da infrao. Deste modo,
cumprem parte da Medida no incio da sua juventude, que no pode ser superior a trs anos para a Legislao.
Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA so considerados adolescentes pessoas com a idade
entre 12 a 18 anos.
parcerias com outras Secretarias e/ou rgos que lidam com o trabalho, no sentido de
promover o desenvolvimento de habilidades bsicas necessrias incluso destes su-
jeitos neste mundo.
Podemos destacar, ainda, importantes e necessrias parcerias com secretarias de
Esporte, Cultura e Lazer, com vistas a promover o cumprimento dos artigos 58 e 59 do
ECA, para propiciar o acesso de adolescentes a atividades esportivas e de lazer, ins-
trumento essencial incluso social destes sujeitos. Entende-se essas atividades como
importantes formao de valores, tais como liderana, disciplina, confana, equidade
etnicorracial e gnero fundamentais ao convvio de qualquer cidado na sociedade, em
particular, deste pblico.
Outro aspecto importante, da mesma maneira, diz respeito consolidao de par-
cerias com Secretarias de Sade e SUS, entre outras, no que tange a atender os artigos
7, 8, 9, 11 e 13 do ECA, no sentido de garantir o acesso desses adolescentes para en-
frentamento das difculdades e vulnerabilidades a que esto submetidos. Trata de abor-
dar questes fundamentais como autocuidado e autoconhecimento, relacionamentos
sociais, uso de lcool e drogas, preveno de distintas formas de violncia, segurana
alimentar, cuidados com a famlia, como sade da mulher, do homem, da criana e do
adolescente, bucal, mental, sexual, reprodutiva, preveno de tratamento de doenas
sexualmente transmissveis, imunizao, desenvolvimento fsico e psicossocial e assis-
tncia a vtimas de violncia, entre outros tantos.
Outra parceria igualmente necessria com os rgos responsveis pela assistn-
cia social, em especial, aquelas que visam incluso dos adolescentes, com a fnalidade
de estreitar as relaes afetivas e acesso s polticas pblicas do ncleo familiar, ampliar
a concepo de famlia no s do ponto de vista dos laos sanguneos, mas, tambm,
envolvendo pessoas com as quais se estabelecem vnculos afetivos.
Todas as parcerias consideradas, bem como outras no-citadas, em particular a
interface de cada uma delas com a educao, tm o objetivo de trabalhar para a humani-
zao de crianas, adolescentes, jovens e mesmo adultos com vistas integrao social
de todos.
O SNASE constitui um marco nas polticas pblicas no Brasil ao apresentar
as aes para o atendimento e a promoo do acesso escolarizao e construo
do conhecimento nas unidades socioeducativas. Consolida o desenho das possibi-
lidades de realizaes que passou por muitas mediaes, idas e vindas, dilogos e
discusses.
Este Sistema prope aes prioritrias nas polticas de garantias, responsveis
pela defesa jurdico-social dos direitos individuais e coletivos destes adolescentes que
se encontram cumprindo tais medidas.
Ao defnir a estratgia de ao para o desenvolvimento das potencialidades dos
adolescentes, contribui para torn-los agentes de transformao da sociedade em que
vivem, por fora do estmulo confana na capacidade de aprender, para elevar, desta
forma, sua autoestima.
Contribui, tambm, para que eles reconheam a educao formal como um dos
instrumentos de desenvolvimento, pessoal e social, fundamental para sua realizao,
como membros de uma sociedade e produtores de cultura.
Sistema Penitencirio
A priso, em seus aspectos de privao de liberdade e de (res)socializao, his-
toricamente tem deixado a desejar quanto capacidade profssional de quem atua nas
unidades prisionais. H uma grande difculdade deste profssional conceber a oferta edu-
cativa em prises como importante, em especial a humanizao da pessoa privada de
liberdade.
Muitas vezes, os prprios flhos dos trabalhadores do Sistema no tm acesso
educao e escola, e esse fato amplia o "possvel mal-entendido. com situaes
como essas que o Estado tem se deparado e com as quais pretende superar, a partir da
Construo do Plano para o Sistema Penitencirio.
A sociedade tambm no compreende que o sujeito privado de liberdade seja pro-
duto da iniquidade e das injustias forjadas por ela prpria. Entre os fatores que promo-
vem as desigualdades podemos citar a explorao dos trabalhadores e condies de
trabalho a que se submetem e so submetidos e outros necessrios manuteno da
ordem. Assim como no entende os motivos pelos quais estes sujeitos tm determinados
direitos, entre os quais educao.
A priso , nesta concepo, entendida como um lugar ruim e para ser ruim. No
imaginrio social o sujeito recluso no deve conviver com nenhuma manifestao de
humanidade. No tem direito a nada mais do que "pagar pelo crime cometido. so-
ciedade, ao menos parte dela, no interessa entender as causas que levaram alguns
sujeitos condio de privao da liberdade. Sob o risco de se reconhecer, talvez, muito
responsvel.
Na prtica, o presdio, durante longo tempo, foi, exclusivamente, local onde o de-
tento deveria cumprir a "pena. Reforado pelo pensar hegemnico da sociedade e, as-
sim, excludo da participao social, do acesso aos bens produzidos e da distribuio da
riqueza, entre outros.
Condies que contribuem para a ampliao da violncia e das contravenses. Fa-
tos que tm levado muitos condio de privao de liberdade, medida que vo buscar
os meios de sobrevivncia nem sempre de forma lcita. Esta situao de excluso social,
poltica e econmica "empurra alguns sujeitos aos atos de delinquncia e contraverso,
como nica alternativa de supervivncia, haja vista que nem sempre tm possibilidades
de fazer escolhas.
Uma vez na priso, o tempo ocioso e o mau tratamento recebido colaboram para
desumanizao dos presos. As prises, com o aval da sociedade, tm sido este lugar.
Desumano, frio, insalubre e deprimente, que culturalmente reprime, em especial, os bons
sentimentos. espao onde a ameaa integridade fsica constante. Onde se convive
com a insegurana, desconfana, medo e indiferena, para citar alguns poucos fatores
presentes no cotidiano desses sujeitos.
A realidade do Sistema Penitencirio aponta uma situao pela qual a sociedade
em si, ou o seu representante Estado, no se sente responsvel. Estado e sociedade,
incluindo os trabalhadores do Sistema, no compreendem que em ambiente hostil no
se tem boas lies a aprender e/ou ensinar. Neste contexto, a pessoa presa quando
posta em liberdade, mesmo se pretensamente aprendesse "a lio, diante do estigma e
do preconceito, com efeito, tende a retornar priso. No necessrio ser bom pesqui-
sador para obter estes dados.
Se por analogia tomssemos este sujeito como viajante, poderamos dizer que
olhando pelo retrovisor - para trs - o egresso ao retornar sociedade tende a revidar
o tratamento recebido, durante o perodo em que esteve privado da liberdade. Olhando
pelo parabrisa - para frente - poderamos dizer que a sociedade no est preparada e/
ou no se dispe a receb-lo.
A concepo do Estado pouco difere da viso geral da sociedade. At porque ele
se constitui por representantes da sociedade, motivo capaz de explicar por que o pen-
samento dominante o de que no existe razo para se investir na educao do sujeito
privado de liberdade. Seguindo a mesma lgica, que pretexto teria para se investir na
formao de quem responsvel pela execuo penal
99
se este sequer reconhece o
direito do preso educao? Qual o sentido de investir nessa formao se o sujeito na
condio de presidirio, na tica de parte do Estado e da sociedade, no merece trata-
mento humanizado?
Em geral, no se compreende a educao como instrumento capaz de transformar
o preso e a sua realidade. Tal concepo, no raro, tambm , muitas vezes, a concep-
o da prpria famlia do detento. De maneira que a educao , em muitos casos, o
nico espao onde este sujeito recebe algumas poucas demonstraes de afeto, contri-
buindo para essa transformao.
necessrio que a oferta seja capaz de favorecer a melhoria da condio de vida
das pessoas privadas de liberdade e lhes oferecer, alm da formao bsica, concomi-
tantemente, uma formao profssional e/ou para o mundo do trabalho.
As poucas experincias com a educao no Sistema Penitencirio tm demonstra-
do, quando esta se d em condies favorveis, isto , quando os sujeitos responsveis
pela educao dessas pessoas entendem a importncia tanto da escolarizao quanto
do tratamento humanizante, que temos registrado ganhos signifcativos.
sto possibilita ao sujeito recluso voltar sociedade no s humanizado, bem como
99
Entendemos que todos ns, da sociedade, somos agentes responsveis pela execuo penal, no entanto, no texto,
estamos considerando a formao daquele que diretamente est em contato com o preso, agentes, professores,
diretores, orientadores e outros. Esta execuo regida pela Lei de Execuo Penal LEP Lei n 7210/1984.
Entende-se a Execuo Penal como o cumprimento integral disposto na sentena e a reinsero social do conde-
nado (MIRABETE, 1997).
em condies de competir por postos no mercado de trabalho. Situao comprovada-
mente responsvel pela recluso de parte signifcativa das pessoas que se encontram
nesta condio de privao. Nesta perspectiva se aposta na Articulao entre Educao
e a Economia Solidria como maneira de favorecer a pessoa presa se organizar de for-
ma autogestionada
100
para produzir sua existncia, ou melhor, a sua insero no mundo
do trabalho
101
. Dentro ou fora das unidades durante e aps sua deteno. Esta situao
refora a importncia de se incluir a Economia Solidria nestas orientaes curriculares
da EJA, assim como para a Educao nas Prises. Ao voltar sociedade o Sistema Pe-
nitencirio tambm deve garantir a continuidade dos estudos aos seus egressos.
A Educao de Jovens e Adultos no Sistema Penitencirio precisa ser caracteriza-
da por normas e procedimentos prprios. Por isso a necessidade da implementao de
uma Poltica de Educao de Jovens e Adultos para o nosso Estado capaz de orientar e
normatizar a ao educativa em relao aos princpios e objetivos adequados ao Siste-
ma Penitencirio.
Nesta perspectiva, a Seduc/MT est elaborando em conjunto com todos os atores
envolvidos, para esta oferta educativa, a construo de um Plano para o Sistema Peni-
tencirio, cuja verso preliminar deve ser fnalizada e submetida a anlise destes atores,
assim como foram construdas estas Orientaes.
Fato que amplia a importncia de leitura da realidade para fortalec-la e, assim,
transform-la em aes concretas. Respeitando os atores envolvidos em toda a sua
especifcidade, com a promoo de procedimentos que favoream a autonomia e a com-
petncia destes sujeitos.
Este plano est pensado para favorecer a melhoria da qualidade de vida destes
alunos da EJA, que se encontram detidos. condio importante reduo dos ndices
de reincidncia, que ainda so altos.
A proposta compreende aes que possibilitem a insero na sociedade desse
pblico, que tem sido invisibilizado e excludo do direito educao, sade, emprego,
habitao e transporte, entre outros direitos sociais bsicos e que, por alguma razo
qualquer, se encontra nesta situao, privado da liberdade, muitas vezes por falta de
opo.
Ao longo desta trajetria, a Seduc vem fortalecendo sua atuao junto s unida-
des penais do estado de Mato Grosso realizando intervenes nas reas da Educao,
onde prope aes que contribuam com o processo de (res)socializao do preso e do
egresso.
Estas ofertas, guardadas as peculiaridades que lhes so prprias, reforam, ainda
100
Com esta fnalidade, o Governo Federal, atravs do Ministrio da Justia, criou o Programa Nacional de Segu-
rana Pblica com Cidadania PRONASC para incentivo de atividades econmicas dos presidirios e egressos
do Sistema Penitencirio, pautados na Economia Solidria, contendo lei especfca, com vista implantao de
empreendimentos.
101
Ainda que se entenda o trabalho, apenas na viso restrita de gerao de emprego e renda. No Sistema Prisional
entendemos que o trabalho com a Economia Solidria necessite ser ainda mais destacado, uma vez que o princpio
bsico que o da autogesto implica, necessariamente, a humanizao do trabalho e das suas relaes.
mais, a diversidade inerente EJA. Constituem a ampliao da oferta da Educao de
Jovens e Adultos no sentido do cumprimento s exigncias legais. Na prtica, tambm
tm sido produto das lutas sociais por direitos negados. As Orientaes Curriculares di-
rigidas a esta populao se pautam pelos mesmos princpios e concepes contidos ao
longo deste documento, respeitadas as especifcidades tanto no que concerne ao tempo,
quanto ao espao.
Economia solidria no Currculo da EJA
Para fnalizar esta parte referente s Orientaes Curriculares para a EJA, sem a
pretenso de conclu-las, obviamente, a Coordenadoria da Educao de Jovens e Adul-
tos prope fomentar a discusso e introduzir a temtica da Economia Solidria - ES - em
seu currculo.
Trata de apontar possibilidades e alternativas a jovens e adultos estudantes, para
enfrentar os desafos e competies existentes no capitalismo, inclusive a sobrevivn-
cia. O trabalho pedaggico com nfase na ES permite, simultaneamente, a aquisio
e a construo do conhecimento e a insero do estudante no mundo do trabalho, no
entanto, em outra lgica.
Os documentos e estudos que tratam da Educao de Jovens e Adultos, na atua-
lidade, estabelecem do ponto de vista terico estreita relao entre a EJA e este mundo
- do trabalho -, mesmo quando abordados na tica tradicional. Contudo, as prticas pe-
daggicas capazes de efetivar esta aproximao ainda so escassas. Carecem de maior
quantidade e qualidade.
A integrao da histria e da realidade do estudante da EJA com o currculo est
presente em nosso discurso de professores, inclusive de forma recorrente, mas sem a
mesma correspondncia prtica. Tem sido um dilogo difcil, medida que pode expres-
sar a falta do comprometimento poltico com os sujeitos envolvidos, demonstrar fragilida-
de ou mesmo ausncia da formao inicial e/ou continuada, efetiva.
O desemprego estrutural, eliminao de postos de trabalho, a precarizao das
relaes de trabalho e aumento da informalidade, ambos a partir da globalizao da
economia, fazem parte desta realidade. Todos, produtos do avano tecnolgico das in-
formaes e comunicaes, sem precedentes em nossa histria. Capazes de modifcar
comportamentos, concepes, valores e a cultura, entre outros
102
. Dialogar com a Eco-
nomia Solidria nos currculos da EJA tem um carter emancipatrio. Na viso atual do
Estado, passa a ser fundamental para a proposta de trabalhar com a Modalidade.
O trabalho, enquanto atividade econmica, apontado pelas pesquisas que tratam
da EJA como o principal responsvel pela evaso escolar. E, mesmo quando se entende
102
Para a professora Jane Paiva, consultora destas orientaes, as oportunidades de trabalho desapareceram para
muitas pessoas, independente se qualifcadas ou no (PAVA, 2005). Consultado em 14/05 /2010, disponvel em
Paiva, Jane. Educao de jovens e adultos: direito, concepes e sentidos /TESE de Doutorado.
a Economia Solidria apenas numa concepo restrita gerao de emprego e renda,
ela pode contribuir para que o estudante trabalhador permanea na escola e concluir o
curso (com sucesso).
Muitos autores que pesquisam sobre a temtica do trabalho humano acreditam que
as principais peculiaridades do que conhecemos hoje por Economia Solidria j estavam
presentes nas sociedades tribais (SOUZA, MARCH E MACHADO, 2004). Contudo, com
o transcorrer da histria ele foi perdendo as caractersticas de trabalho cooperado e co-
letivo e adquirindo o carter competitivo e individualista.
Outro ponto que contribuiu para o que diramos uma mudana de foco foi o fato de
que o homem comeou a produzir mais do que o necessrio sua subsistncia. Essa
situao suscitou o acmulo, que entre outros fatores favoreceu o surgimento do capita-
lismo. Simultaneamente, apareceram os primeiros sinais de resistncias a este sistema
de explorao e de excluso de trabalhadores.
A Economia Solidria na compreenso de Paul Singer (2005) nasceu com o capita-
lismo e o persegue como se fosse a prpria sombra. Trata-se de outra economia possvel.
Destarte, ela (res)surge, hoje, como forte resposta para se opor ao capitalismo e recuperar
a concepo de trabalho com sentido mais humano
103
. Nesta perspectiva, constituiu-se
alternativa de trabalho muito antiga, mas ao mesmo tempo muito recente. , antes de qual-
quer coisa, um Movimento que compe o alicerce de outra maneira de viver.
De forma mais elaborada, poderamos defni-la como a economia que capaz de
prover a existncia e, portanto, a vida (TRBA, 1998; SNGER, 2005; KRUPPA, 2005).
No se restringe, especifcamente, aos fatores econmicos, nem tampouco utilizao
direta da moeda. Ultrapassa isso tudo, pois tem o cuidado com o ambiente e a sua sus-
tentabilidade. Trata-se de uma poltica e estratgia de desenvolvimento local
104
e , ain-
da, uma prtica social coletiva, cooperada e solidria, como o termo bem destaca, capaz
de produzir conhecimento.
Esta outra Economia tem um novo modo de produzir, vender, trocar e consumir pro-
dutos e distribuir a riqueza e est estratgica e essencialmente centrada na valorizao
do ser humano (ANTEAG, 2004). outro jeito de receber e oferecer crdito, enfm, de
'organizar' o que for necessrio vida. Nela, h unio ao invs do individualismo, coope-
rao ao invs da competio. Est embasado no trabalho associado e na propriedade
coletiva dos bens de produo (MANCE, 2000).
Pauta-se na solidariedade em lugar da indiferena, cuida e respeita a natureza ao
invs de devast-la. Constitui-se na democracia e no no autoritarismo. Nela, ao contr-
rio, se compartilha o que se ganha e no somente o que se perde. Onde a promoo do
103
O deputado federal Carlos Abicalil, do Partido dos Trabalhadores de Mato Grosso, tem explicitado nos espaos
pblicos por onde ele percorre, questiona o uso dos advrbios de intensidade, ressaltando que, onde ele se faz
necessrio, indica a ausncia da condio pretendida. Caso, por exemplo, do advrbio 'mais' frente do atributo
'humano' utilizado neste texto. Expressa a necessidade de se construir uma relao de trabalho adversa a estabe-
lecida pelo capitalismo, com o olhar voltado ao ser humano, ao invs do capital.
104
Este desenvolvimento tem o objetivo de evitar que muitos saiam das pequenas cidades ou do campo (rea agr-
cola), em geral, sem formao profssional para o trabalho na cidade, na iluso de busca por melhor qualidade de
vida em centros maiores.
trabalho, da vida, do saber e da criatividade ocupa o espao do capital e da propriedade
privada.
Guardada as devidas propores, a Revoluo ndustrial produziu a mesma exclu-
so que a globalizao da economia produz atualmente. Situao que levou poca os
trabalhadores a resistirem ao desemprego causado pela utilizao das mquinas. Estes,
para se contraporem s condies postas, comearam a se organizar em grupos e a
exercitarem maneiras coletivas de trabalho, constituindo as primeiras associaes e co-
operativas. Verdadeiras alternativas de contraposio ao capitalismo. Cabe pontuar que
tambm decorrem desta situao a organizao dos primeiros Sindicatos.
nerente realidade dos estudantes da EJA, o mundo do trabalho no pode fcar
separado do seu currculo. O que no signifca, necessariamente, a oferta do ensino
profssionalizante. Tampouco, que a escola e/ou professores devem organizar grupos
produtivos no seu interior. No entanto, tem a responsabilidade de fomentar a discusso
e apontar outras formas de trabalhos (e de economia) alternativos.
O trabalho um dos principais fundamentos constituintes da proposta pedaggi-
ca orientada a Jovens e Adultos estudantes, conforme o pensar de Gadotti e Gutierrez
(1999), Ireland (2004), Romo (2008), Savianni (1998) e Nosela (1987), entre muitos
pesquisadores.
A Economia Solidria reafrma os eixos norteadores do currculo da EJA. Em que
pesem as contradies que o trabalho na concepo capitalista contm, via de regra,
pautado pela explorao do trabalhador (CAVATTA, FRGOTTO e RAMOS, 2005; T-
MULO, 2005). Ainda assim, pode servir para a emancipao do trabalhador, se este
puder control-lo. Ao que se denomina de autogesto, princpio precpuo da ES.
Ademais, a educao no acontece exclusivamente na escola, nem s de maneira
formal. construo que se efetua durante toda a vida. O que implica ampliar a com-
preenso acerca dos tempos e espaos de onde ela ocorre. Desde a CONFNTEA,
realizada em Tquio, em 1972, que a 'Aprendizagem ao Longo da Vida' j aparecia como
tema central. No entanto, este ainda um conceito que necessita maior entendimento
por ns, profssionais, que atuamos na Educao de Jovens e Adultos
105
.
Por isso, trabalhar a Economia Solidria favorece o emprego das metodologias
de educao popular. A educao dialgica, por exemplo, potencializa que se amplie
as prticas de cidadania, medida em que permite problematizar a realidade. Permite
superar as condies de negao e de silenciamento as quais (os jovens e adultos estu-
dantes da EJA) esto submetidos na economia formal, capitalista
106
.
105
Valente (2001) considera que h duas predisposies necessrias para o aprendizado. Uma, a predisposio
receptor-passivo, onde o aprendiz sempre ensinado, hegemnica na educao escolar e, a outra, a predisposio
caador-ativo, onde ele aprende a aprender. Ambas so necessrias e quando o aprendiz consegue alternar as
duas predisposies, constitui o que autor denomina de aprendizagem continuada ao longo da vida. Cabe destacar
o papel da mediao da escola no processo de educao do jovem e adulto estudante da EJA, mas tambm realar
outros espaos onde ela acontece, intencionais ou no.
106
O secretrio de Economia Solidria em Webconferncia para o curso de Gesto Social de Poltica Educacionais
em EJA chamou a ateno de que a EJA por si muito diferente, a Modalidade onde os alunos vo com o desejo
no s de aprender, mas de aprender em conjunto a partir de experincias. Porm, que a organizao escolar
hierrquica, obedece o mundo capitalista. Tem quem manda, que o professor e quem obedece, que o aluno. A
A evaso escolar dos jovens e adultos tem como principal causa, segundo o Plano
Estadual de Educao de Mato Grosso e outras pesquisas, o trabalho. Seja enquan-
to atividade econmica assalariada ou no. Emprica e paradoxalmente, sabemos que
este mesmo trabalho tambm tem se constitudo uma causa importante para o retorno
de muitos escola. Respeitar essa realidade possibilita (res)signifcar os saberes dos
jovens e adultos alunos da EJA. Reduzir a distncia entre suas necessidades reais e o
que estes ensinamentos - conhecimento cientfco - pretensamente disponibilizam a eles
estudantes jovens e adultos um grande desafo.
justo nesta perspectiva que a Economia Solidria deve ser inserida na proposta
curricular da EJA. Seja enquanto possibilidade de gerao de emprego e renda, seja en-
quanto assuno de valores distintos aos do capitalismo, seja principalmente enquanto
possibilidade real de construo de conhecimento a partir da realidade (MELO NETO,
2004; SINGER, 2005).
Neste escopo, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso acede a proposta
do Governo Federal, que a de utiliz-la no s como uma estratgia, mas tambm como
prxis pedaggica, cujo objetivo o de aproximar, tanto quanto possvel mundo do trabalho
e educao, a fm de que o trabalhador (empregado ou no) estudante da EJA possa prover
com dignidade a sua existncia. nclusive pelo exerccio cotidiano da democracia que o tra-
balho nesta outra dimenso permite, devido ao princpio da autogesto que lhe inerente.
A fm de concretizar esta proposta o Governo Federal, atravs do Ministrio da
Educao, mais precisamente pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao,
criou a Resoluo FNDE/CD/N 51/2008, que estabelece critrios para a elaborao de
material pedaggico para a formao de educadores da EJA com nfase nas experin-
cias de Economia Solidria.
A Coordenadoria da Educao de Jovens e Adultos - CJA - por sua vez, tanto para
os Centros quanto para as escolas que ofertam a EJA, orienta trabalhar com a Economia
Solidria como tema transversal
107
- enquanto o currculo da EJA se ajusta ao desejo da
SECAD, de insero enquanto componente - por ser capaz de potencializar a integrao
entre os eixos norteadores contidos na proposta curricular para a Modalidade. Constitui-
-se, naturalmente, um princpio educativo a partir do trabalho e de educao ao longo da
vida, porque se realiza em espaos e tempos tambm diversos, dentro e fora da escola,
capaz de desenvolver, assim, condies para ampliao da (prtica de) cidadania. Pode
se efetivar a partir do dilogo entre os diversos atores envolvidos no processo.
escola toda ela, no s a de EJA, se insere nesta mesma lgica, pautada por relaes autoritrias. Nela, o professor
quem decide se o aluno aprendeu ou no. A economia solidria no tem que ser assim. Assim como a EJA, enfa-
tiza Singer, tambm no tem que ser do jeito que . Segundo ele, de acordo com o que nos ensinou Paulo Freire,
possvel e necessrio que haja uma troca de aprendizados, At porque professores e alunos sabem coisas
diferentes. Nesta perspectiva muito possvel vivel se criar um sistema de aprendizado autogestionrio, onde
todos participam nas decises, alunos e professores. Uma educao nesta lgica, segundo Singer, outra coisa.
uma educao capaz de preparar, assim, os jovens e adultos para o ensino pblico de qualidade em nosso pais.
Disponvel em http://www.fe.unb.br/ejagestao/mod/resource/view.php?id=66, acessado em 24/11/2010.
107
A CJA entende que as prticas pedaggicas que utilizam os temas transversais, em geral, dependem mais do vo-
luntarismo dos educadores do que de outros fatores. Como no existe atribuio especfca, o trabalho fca merc
do compromisso e da afnidade do profssional com determinado tema. sto lembra um pouco a histria do co que
tem muitos donos e, ainda assim, morre de fome, uma vez que a obrigao de aliment-lo fca para o outro. Neste
sentido, a inteno da CJA que o tema seja motivo de discusso permanente e uma vez entendida a sua impor-
tncia, passe a integrar o currculo naturalmente.
A Economia Solidria pode transitar entre todas as reas do conhecimento, inde-
pendente da maneira como a unidade organiza o seu espao e tempo pedaggico. Tal
organizao deve ser capaz de potencializar um espao para o protagonismo do edu-
cando, onde este possa socializar outras habilidades e/ou saberes que possui e exercer
ele - para efeito deste saber prtico em pauta - o papel de educador. E o professor, neste
contexto, ser mediador do saber - na tica de Paulo Freire - a partir desta experincia
prtica, espordica em nossas escolas.
O espao utilizado para a culminncia pode ser melhor explorado e ampliado. Pode
ser mais do que um espao reservado exclusivo mostra das atividades realizadas pela
escola, to-somente para dar visibilidade aos contedos trabalhados. Muito mais como
uma prestao de contas, no raro aparentes, do que propriamente expor o que de fato
a escola produziu e construiu de conhecimentos em determinado perodo. Tal reduo
frustra as suas potencialidades, haja vista que pode ser utilizado como lcus de celebra-
o e fator de aproximao com a comunidade.
Nesta lgica, a CJA sugere ampliar o conceito do espao que, em geral, se en-
tende por culminncia, e, concomitantemente, preceitua a sua utilizao no s para
estreitar a distncia entre a escola ou o Centro com a comunidade, mas tambm para
promover aes onde a Economia Solidria estiver presente, produzidas na ou pela
escola, ou ainda que s pelos estudantes, como forma de estimular e valorizar as suas
atividades.
Convm alertar que a Coordenadoria no preceitua que o/a(s) professor(es/as) que
estiverem trabalhando com a Economia Solidria necessariamente tenham por obriga-
o organizar com os estudantes cooperativas, associaes ou outras formas de traba-
lho cooperado. Cabe ao profssional da educao fomentar a discusso e apontar outras
possibilidades de economia diferentes daquelas propostas pelo capitalismo e na qual
distintamente do que apregoa no tem espaos para todos.
Nesta economia no existe necessariamente a utilizao do papel-moeda. Por
exemplo, pode ser uma possibilidade mpar para a criao de moeda(s) social(is), onde
se incrementa a ideia de troca de produtos - como os escambos de antigamente. O
produto em questo no tem que ser necessariamente um objeto. Pode-se trocar um
objeto por servio um servio por conhecimento. Pode, ainda, estimular outras formas de
'comrcio' sem, no entanto, adquirir a conotao capitalista, que o termo culturalmente
abriga. Outra possibilidade a de estimular o consumo consciente e sustentvel, bem
como o desenvolvimento local, entre outras coisas.
A Economia Solidria enquanto ferramenta pedaggica utiliza a metodologia da
educao popular e, assim, permite romper com a lgica de que os educadores e edu-
candos sejam sempre os mesmos personagens, conforme pondera Paul Singer, isto ,
do primeiro que s ensina e do segundo que s aprende. Como se um mais nada tivesse
a aprender e, o outro, nada a ensinar. Como se o aluno fosse totalmente desprovido de
qualquer tipo de saber, apesar da histria de vida (rica) que possui.
medida em que essa economia se processa, possvel observar que no existe
estabelecido um conceito nico para essa prtica social, haja vista a amplitude que as
suas aes envolvem e podem remeter.
O trabalho pedaggico em Economia Solidria pode constituir um interessante ins-
trumento para ajudar a superar as difculdades que os professores e professoras en-
contram para realizar o trabalho pedaggico por rea do conhecimento, uma vez que
a formao inicial ainda disciplinar, pois a organizao pedaggica para efetivar esta
prtica exige trabalho e planejamento coletivo.
Considerando que essa economia j acontece e est presente na cidade e no cam-
po, ela pode ser uma ferramenta capaz de mobilizar toda a diversidade, uma vez que
est voltada para atender o ser humano. Ser presente na EJA, na Educao do Campo,
Ambiental, de Quilombolas, Especial, ndgena, de Ribeirinhos, Prisional e Socioeduca-
tiva entre outras, para os quais a construo deste documento (OC) est centrada, com
vista ao desenvolvimento e a conquista da emancipao, medida que for posta em
exerccio.
Os sujeitos atendidos pela EJA, homens e mulheres estudantes, trabalhadores ou
ainda no e mesmos os desempregados, representantes de uma diversidade rica, re-
pleta de particularidades e, ao mesmo tempo, unidas por traos comuns, produtos que
so, da excluso social, expropriao e descaso, com o ser humano e a natureza. Neste
aspecto, a economia solidria, dadas as relaes que integra, como, por exemplo, o
cuidado com o ambiente e sustentabilidade, permite com naturalidade o dilogo entre
diversidade e especifcidades nela contidas.
De acordo com Souza, Marchi e Machado (2004), a diviso social do trabalho e a
propriedade privada dos meios de produo eliminaram a possibilidade de que todos os
homens pudessem ver o mundo de uma forma comum (com-unidade). Situao com a
qual a Economia Solidria vem para romper, pois nela no h separao entre o traba-
lho e a posse dos meios de produo, muito menos entre quem pensa e quem realiza o
trabalho. No h patres nem empregados. O trabalho o produto da ao e da tomada
coletiva de decises de homens e mulheres, sobre o que necessrio sua realizao,
com vista transformao social.
O trabalho na tica da economia solidria um instrumento para a libertao hu-
mana e favorece, como enfatizamos, a construo do conhecimento (signifcativo), pois
permite o entendimento deste trabalho como processo de democratizao da economia
e de alternativa dimenso alienante e assalariada que as relaes capitalistas lhe im-
prime.
Acompanhamento e avaliao da poltica pblica de EJA
Embora o Estado seja o responsvel pela organizao terica das orientaes cur-
riculares, no ele quem as pe em prtica no cho das escolas ou nos CEJAs, em
nosso caso da Educao de Jovens e Adultos. Tal ao ser o fruto do entendimento e
do comprometimento do profssional da educao em sua base, a partir da prtica peda-
ggica engajada, por isso identifcada com os sujeitos da EJA.
A EJA como est afrmada nestas Orientaes e ao longo da sua histria foi forjada
na luta dos movimentos sociais. Tem sido tramada a vrias mos e a sua construo
envolve educadores, educandos e vrios outros atores sociais, entre os quais podemos
destacar os fruns de EJA em todo o pas: aqui em Mato Grosso, os Fruns Regionais
e o Estadual, o Frum Permanente de Debates da Educao de Jovens e Adultos - FP-
DEJA.
O Frum EJA um espao de articulao e mobilizao, privilegiado para a dis-
cusso e proposio de polticas e aes para qualifcar e democratizar a Modalidade.
Sua ativa atuao em nosso Estado muito tem contribudo com as polticas pblicas da
Educao de Jovens e Adultos, tanto em mbito estadual quanto nacional.
Muito tem colaborado para favorecer e garantir avanos EJA. Distingue limites,
mas tambm aponta possibilidades. No se restringe apenas proposio de polticas
capazes de atender s necessidades dos sujeitos da EJA, mas tambm atuar, ao mesmo
tempo, no acompanhamento execuo das polticas propostas, realizando um controle
social, outra das suas funes precpuas.
Remeter a Gesto Social de Polticas Pblicas signifca falar da relao entre Esta-
do e Sociedade Civil para a execuo e controle das mesmas. So condies ao que se
tem chamado governana. O Frum um dos entes da sociedade civil e o seu papel
aprimorar esta funo de controle das polticas, como condio importante para garantir
no s a forma de oferta prevista na legislao, mas, principalmente, a qualidade desta
oferta.
Assim, tanto a execuo quanto o acompanhamento e a avaliao da Poltica P-
blica de EJA precisam ser pensados a partir do mesmo modelo que a construiu: em
seminrios amplos, com a participao de diversos atores sociais alm de instncias
governamentais, para a defnio de indicadores e critrios que possam referenciar a
oferta de EJA no estado de Mato Grosso como poltica pblica, bem como viabilizar a
prtica destas Orientaes.
A luta por polticas pblicas a favor da EJA antiga. Os avanos so signifcativos,
porm insufcientes. A existncia da lei ou de uma orientao no papel no garante sua
prtica. H que se criar uma cultura capaz de envolver os sujeitos com a proposta e,
neste sentido, estabelecer forte sentimento de pertena. A presente orientao curricular
tem esta pretenso: ser amplamente reconhecida pelos sujeitos da EJA, uma vez que
fruto de reivindicao e construo coletiva.
Considera-se que as aes nesta linha so formas de se produzir um modo de
controle social para as polticas pblicas que o Estado oferece, enquanto instncia res-
ponsvel pelo dever da oferta educativa a jovens e adultos. Ainda tmidas, mas impor-
tantes, so os primeiros passos de uma prtica que deve se tornar hbitos, porquanto
necessrias.
ALVES, Nilda. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A,
1998.
____________. Decifrando o pergaminho - os cotidianos das escolas nas lgicas
das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Ins B. A pesquisa no/do cotidiano das escolas:
sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. (Reeditado em 2008. Petrpolis,
Rio de Janeiro: DPetalii.).
____________, GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
1999. (Reeditado em 2008, Petrpolis, Rio de Janeiro: DPetalii.).
ANTEAG. Autogesto e Economia Solidria uma nova metodologia. So Paulo: Alta-
mira Editorial, 2004.
APPLE, Michel. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
_____________. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
ARROYO, Miguel. Propostas curriculares e cotidiano escolar. Palestra proferida no X
ENDIPE, realizado na UERJ entre 29/5 e 1/6 de 2000.
BRASL. ENCCEJA - Exame Nacional de Certifcao de Competncias de Jovens e
Adultos. Braslia: INEP/MEC, 2002.
_______. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Ofcial da Repblica Federativa do Brasil, 21 dez. 1996. Dis-
ponvel em http://www.mec.gov.br/home/legislacao/default.Slitm. Acesso em out. 2008.
_______. Plano Nacional de Educao PNE: Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Dirio Ofcial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 10 de janeiro de 2001. Dispon-
vel em http://www.brasil.gov.br/ut__leg.htm . Acesso em out. 2008.
_________. Decreto n 5.622, de 19 de Dezembro de 2005. Regulamenta o Art. 80 da
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da edu-
cao nacional. Braslia, 2005.
_______. Programa de ntegrao da Educao Profssional ao Ensino Mdio na Moda-
lidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Documento-base. Braslia: SETEC/
MEC, fev. 2006.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano 1. Artes de fazer. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1994.
CHADWCK, Clinton B. Tecnologia educacional e desenvolvimento curricular. Rio de Ja-
neiro: ABT, 1980.
COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO GROSSO. Resoluo n 150/99
CEE/MT. Estabelece normas aplicveis para a Educao Bsica no Sistema Estadual de
Ensino. Mato Grosso: D.O.E 16/02/99.
_________. Resoluo n 180/2000 CEE/MT. Fixa normas para a oferta de Educao
de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Educao. D.O.E 01/02/2001.
_________. Resoluo Normativa n 630/2009 CEE/MT. Fixa normas para a oferta da
Educao Bsica no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. D.O.E. 08/01/2009.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CNE/CEB n 04/98. Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental Braslia.
_________. Parecer CNE/CEB n 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Mdio. Braslia, 1998.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CEB n 2/98. Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, 1998.
_________. Resoluo CNE/CEB n 3/98. nstitui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Braslia, 1998.
_________. Parecer CNE/CEB n 02/98. Ensino Fundamental e Mdio, Jornada do En-
sino Noturno. Braslia, 1998.
_________. Parecer CNE/CEB n 11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de
Jovens e Adultos. Braslia, 2000.
_________. Resoluo CNE/CEB n 1/2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares para
a Educao de Jovens e Adultos. Braslia, 2000.
DELORS, Jacques (org). Educao: um tesouro a descobrir. 8 ed. So Paulo: Cortez;
Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2003.
D PERRO, Maria Clara; JA, Orlando; RBERO, Vera Masago. Vises da Educao
de Jovens e Adultos no Brasil. In: Cadernos Cedes, ano XXI, n 55, nov. 2001. pg. 58-
77.
ELLIOT, John. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Ediciones Morata, 1990.
ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra: refexes sobre avaliao e fracasso
escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FAZENDA, Ivani. Metodologia de pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 2000.
FERRAO, Carlos Eduardo. Escola nua ou sobre a fora e a beleza das aes coti-
dianas. So Paulo: USP. (Tese de doutorado), 1999.
___________ (org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So
Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1976.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2000.
FRGOTTO, Gaudncio; CAVATTA, Maria; RAMOS, Marise Nogueira. (org.). Ensino
Mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
GADOTT, Moacir, E ROMO J., Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e
proposta. 10 edio - So Paulo - Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.
GAGER, L. . G.. Empreendimentos econmicos solidrios: conceito e metodologia. (re-
sumo) In: XI Congresso Brasileiro de Sociologia, 2003, Campinas. Caderno de Resu-
mos, 2003.
GALEANO, Guilherme. O mtodo cientco, teoria e prtica. So Paulo: Harbra, 1990.
GALLO, Silvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar
In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis/Rio de Janeiro:
Vozes, 1986.
GRUNDY, Shirley. Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones Morata S.A.,
1991.
HABERMAS, Jurgen. La thorie de lagir communicationnel. Paris: Fayard, 1987.
KRUPPA, Sonia Maria Portella (org.). Economia Solidria e Educao de Jovens e
Adultos. Braslia: Inep, 2005. 104 pgs.
KUENZER, A.Z. Ensino de 2 grau: o trabalho como princpio educativo. So Paulo:
Cortez, 1988.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Editora 34, 1995.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social
dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985.
LUCKESI, Carlos C. FiIosoa da Educao. So Paulo: Cortez, 1995.
LUNA, Srgio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa, uma introduo. EDUC.
Editora da PUC, 2000.
MANACORDA, M.A. O princpio Educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1990.
MANCE, Euclides Andr. A revoluo das redes: a colaborao solidria como uma alter-
nativa ps-capitalista globalizao atual. Petrpolis: Ed. Vozes. 2000.
MINISTRIO DA EDUCAO E DESPORTOS. Lei n 9394 Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
MNSTRO DA EDUCAO. Documento-base programa de integrao da Educao
Profssional tcnica de nvel mdio ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jo-
vens e Adultos PROEJA. Braslia: SETEC, 2006.
MELO NETO, Jos Francisco de. Extenso universitria, autogesto e educao
popular. 1 ed. Joo Pessoa - PB: Editora da Universidade Federal da Paraba,
2004. v. 1.
MOREIRA, Antnio Flvio B. (org). Currculo: polticas e prticas. Campinas/So Paulo:
Papirus, 1999.
___________, SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo:
Cortez, 1995a.
___________. Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e cultu-
rais. Petrpolis/Rio de Janeiro: Vozes, 1995b.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 2 ed. Lisboa: Instituto Piaget,
1995.
___________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Trad. Catarina
Eleonora F. Silva e Jeane Sawaya; ver. Edgard de Assis Carvalho. 2 ed. So Paulo:
Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.
NASCIMENTO, Cludio. Educao como elemento estruturante da Economia So-
lidria. In: KRUPPA, Sonia M. Portella. Economia Solidria e Educao de Jovens e
Adultos. Inep/MEC. Braslia, DF, 2005.
OLIVEIRA, Ins B. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
___________(org.). Alternativas emancipatrias em currculo. So Paulo: Cortez,
2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida decente.
So Paulo: Cortez, 2004.
___________. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So
Paulo: Cortez, 2000.
SAVIANI, D. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In:
CUT/SNF. Trabalho e educao num mundo em mudanas. Caderno de apoio s ativi-
dades de formao do Programa Nacional de Formao de Formadores e Capacitao
de Conselheiros. So Paulo: Ed. Autor, 1998.
SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA/MEC. Parmetros Curricula-
res Nacionais (Ensino Mdio). Braslia: MEC/SEMTEC, 1999.
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL / MEC. Parmetros Curriculares Na-
cionais (Ensino Fundamental). Braslia: MEC, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu. Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1993.
___________. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
SINGER, Paul. Introduo economia solidria. So Paulo: Perceu Abramo, 2002.
SINGER, Paul. A Economia Solidria como ato pedaggico. In: KRUPPA, Sonia M.
Portella. Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos. nep/MEC. Braslia, DF,
2005.
SOUZA, Ana Ins; MARCHI, Lourdes e MACHADO, Maria Izabel O Trabalho no Capi-
talismo: Alienao e Desumanizao. Caderno nmero 3 da srie "Histria Social do
Trabalho". Editora: Grfca Popular. Curitiba, PR. 2004.
TIRIBA, Lia; Economia popular e produo de uma nova cultura do trabalho. In
FRIGOTTO, Gaudncio (org). Educao e crise do trabalho: perspectivas de fm de s-
culo. Petrplis, RJ: Vozes, 1998:189:216
TUMOLO, Paulo Srgio. O signifcado do trabalho no capitalismo e o trabalho como prin-
cpio educativo: ensaio de anlise crtica. n: Anped: http//www.anped.org.br
VYGOTSKY, L, S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes 1999.
__________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
ORIENTAES CURRICULARES PARA A
EDUCAO ESCOLAR INDGENA
O ENSINO BSICO ORGANIZADO POR CICLOS DE FORMAO
APRESENTAO
Mdio Xingu - SEDUC/MT
Ao estabelecer a poltica de educao escolar indgena de Mato Grosso, a Secre-
taria de Estado de Educao defniu como princpios bsicos para a ao educativa o
respeito pelas formas tradicionais de organizao social e cosmolgica dos povos ind-
genas e pelos modos prprios com que produzem e transmitem seus conhecimentos.
Para tanto, props o desenvolvimento de programa e projetos educacionais concebidos
no contexto de relaes interculturais e expressos por aes de formao intersubjetiva,
percepo de diferentes lgicas e ressignifcao da instituio escolar a partir da cultura
de cada povo ou sociedade (SEDUC:2000, pg. 7).
As iniciativas educacionais desenvolvidas pela SEDUC em comunidades indgenas
atendem ao duplo objetivo da legislao federal atual: 1) proporcionar aos ndios, suas
comunidades e povos a recuperao de suas memrias histricas e a reafrmao de suas
identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; 2) garantir aos ndios, suas
comunidades e povos o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientfcos da
sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias (LDB, Art. 78).
Para atender mais amplamente a esses propsitos, a SEDUC designou uma Co-
misso de Trabalho composta por tcnicos e representantes do Conselho de Educao
Escolar ndgena para elaborar uma proposta inicial de Orientaes Curriculares para
as escolas indgenas organizadas por Ciclos de Formao. As proposies do GT foram
discutidas e analisadas pela equipe tcnica da SEDUC e por membros do CEE/MT, e
posteriormente apresentadas aos representantes das comunidades indgenas (professo-
res, gestores e membros dos Conselhos), bem como aos membros da Comisso Nacio-
nal de Poltica ndigenista em eventos organizados em Cuiab e no interior do Estado.
Os resultados obtidos ao longo de todo o processo foram sintetizados pela Comis-
so e apresentados Gerncia de Educao Escolar ndgena da SEDUC.
A deciso da SEDUC de implantar os ciclos de formao nas escolas indgenas faz
parte de sua estratgia para a melhoria da qualidade da educao bsica e ser expressa
por um conjunto de medidas complementares que abrangem a regularizao das escolas,
a formao continuada e a adequao dos recursos humanos que se fzerem necessrios.
BREVE RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO ESCOLAR IND-
GENA EM MATO GROSSO
O processo educacional - criao e recriao cultural - vem sendo realizado nas
sociedades indgenas por meio de diversas instituies tradicionais e por outras orga-
nizaes trazidas pela sociedade moderna. A escola uma dessas instituies que
vm se consolidando h mais de cem anos junto a diversos povos indgenas de Mato
Grosso.
A instalao das primeiras escolas destinadas aos ndios bororos deu-se no fnal da
dcada de 1890, pelos missionrios salesianos. Posteriormente, os militares de Rondon
tambm criaram escolas e internatos destinados aos paresis e bakairis. A partir de ento,
diversas agncias se instalaram nas aldeias com o propsito de atuar direta ou indire-
tamente com a educao indgena. Os salesianos ampliaram o atendimento aos ndios
xavantes, os jesutas aumentaram o internato de Utiariti (abandonado pelos militares) e a
FUNA criou diversas escolas como o fzeram tambm as misses evanglicas, a OPAN,
as prefeituras municipais e a SEDUC. Como vemos, os povos indgenas de Mato Gros-
so conheceram as mais diversas formas e estratgias de escolarizao. Em todas elas,
porm, as agncias externas sempre dominaram o espao escolar, quer pela escolha da
direo e de professores no-ndios, quer pelo controle das condutas dos alunos e de
toda a comunidade educativa. A participao indgena restringia-se apenas formao
do corpo discente, ao auxlio de "monitores e, em alguns casos, a membro da comuni-
dade que ocasionalmente iam escola para "contar a cultura.
Uma segunda caracterstica presente nas escolas indgenas em Mato Grosso at
a dcada de 1980 foi a desarticulao interinstitucional. As diferentes agncias desen-
volveram suas iniciativas de acordo com o seu perfl institucional e segundo os seus
interesses especfcos, sem ocupar-se em conhecer ou incorporar as experincias bem-
-sucedidas das demais. Cada instituio procurava legitimar-se junto populao que
atendia e a garantir o seu espao. O resultado no poderia ser outro seno a fragmen-
tao e a desarticulao das aes, a inexistncia de diretrizes gerais para a educao
escolar e a proliferao de problemas de ordem religiosa, lingustica, ortogrfca, fnan-
ceira, etc. no interior das comunidades, especialmente daquelas em que atuavam mais
de uma instituio.
Outra caracterstica geral das escolas at a dcada de 1980 foram as frequentes
interrupes das atividades escolares, quer pela ausncia de professores nas aldeias,
quer pela concorrncia da escola com outras atividades com maior signifcado cultural
para as comunidades.
Por ltimo, tivemos como regra geral a imposio externa dos currculos e das
metodologias de ensino. Ainda que a legislao federal no impedisse (mas tambm
no incentivasse) os contedos e metodologias prprias, as comunidades encontravam
difculdades para modifcar o modelo de escola inculcado ao longo de dcadas pelas
agncias externas e, em grande parte, incorporado no imaginrio indgena.
Um cenrio de mudanas mais signifcativas viria a ocorrer a partir da dcada de
1980, como resultado de diversos fatores internos e externos.
No campo do "movimento indgena criaram-se e fortaleceram-se as instncias de
representatividade, de discusso jurdica e poltica e de organizao das comunidades.
Nesse movimento os prprios ndios passaram a reivindicar e posteriormente a ocupar
muitos cargos e espaos institucionais anteriormente restritos a no-ndios. A "escola do
faz de conta precisou ser substituda por uma "escola de verdade, que oferecesse as
condies indispensveis ao exerccio das novas funes.
No campo externo tivemos como marco de uma nova abordagem da educao
escolar indgena a realizao do Primeiro Encontro Nacional de Trabalho sobre Edu-
cao ndgena coordenado pela Comisso Pr-ndio de So Paulo (1979), que reuniu
representantes de dezenas de agncias educacionais para "debater com profundidade
as implicaes de uma escola cerceadora e autoritria dirigida por agentes externos.
Na dcada de 1980 o processo de elaborao constitucional fez nascer diversas
associaes, grupos de trabalho, organizaes no-governamentais, etc. voltadas para
a educao escolar indgena. Elas se tornaram espaos de refexo, pesquisa e as-
sessoramento, bem como de proposio de cursos, produo de materiais didticos e
acompanhamento pedaggico s escolas. O prprio poder pblico reformulou seu dis-
curso e sua prtica integracionista e encaminhou-os no sentido de propiciar uma educa-
o escolar adequada aos interesses das sociedades indgenas.
Para coordenar essas aes em Mato Grosso foi criada a Coordenadoria de Assun-
tos ndgenas, uma instncia de articulao poltica e administrativa vinculada ao gabi-
nete do secretrio-chefe da Casa Civil. A SEDUC reestruturou o setor de atendimento s
escolas indgenas e apoiou as aes do Conselho de Educao Escolar ndgena - CEE/
MT, um rgo deliberativo e de composio paritria que passaria a coordenar a poltica
de educao escolar indgena no Estado e assessorar na implantao de suas metas.
Como uma das primeiras medidas propostas pelo CEEI/MT, realizou-se no ano de
1995 um amplo diagnstico da realidade escolar indgena no Estado, instrumento que
serviria de base para a defnio dos programas de ao para os anos subsequentes.
A partir de ento foi possvel desenvolver diversos projetos de natureza interinstitu-
cional que projetaram o Estado no cenrio nacional e internacional. Dentre eles destaca-
ram-se os projetos de formao de professores de nvel mdio e superior e as iniciativas
de regularizao das escolas indgenas vinculadas s redes municipais e estadual de
ensino.
Atualmente, as escolas indgenas de Mato Grosso tm como principais protagonis-
tas os seus professores e respectivas comunidades. Trata-se de um novo perfl de escola
indgena em processo de consolidao e que, portanto, precisa ser acompanhada pelo
poder pblico e pelas instituies de apoio, sejam elas de mbito interno ou externo.
O governo federal tambm vem contribuindo com ao aperfeioamento de diretrizes
e normas nacionais para as escolas indgenas, bem como com o fnanciamento de pro-
jetos relevantes desenvolvidos pelos estados.
Essa convergncia de esforos dos professores, das comunidades indgenas, do
poder pblico e das instituies de apoio (Universidades, ONGs, etc.) aponta para a
possibilidade de um novo passo no fortalecimento das escolas indgenas. Trata-se da
construo de uma escola crtica, propositiva e voltada para os interesses e necessida-
des de suas comunidades. Uma escola em que todos possam ser os "autores principais,
os protagonistas do seu processo de formao. nesse sentido que esto sendo apre-
sentadas as Orientaes Curriculares para as escolas indgenas organizadas na forma
de Ciclos de Formao.
A ESCOLA INDGENA DESEJADA
As sociedades humanas organizam sua vida social, econmica ou cultural con-
forme os interesses, possibilidades e caractersticas prprias. O nascimento, o desen-
volvimento infantil, as diferentes formas de iniciaes, o casamento e a velhice so
acontecimentos marcados em diversas culturas por celebraes e por rituais repletos
de signifcados.
A vida cotidiana, os hbitos alimentares, a lngua, as artes, as formas de organi-
zao social, etc. so ensinadas e aprendidas, reproduzidas ou modifcadas segundo o
iderio e as condies objetivas existentes em cada sociedade e em cada poca. essa
dinmica de construo dos ideais da pessoa humana em cada sociedade que caracte-
riza o seu processo educacional.
Todas as sociedades elegem (ou lhes imposto) um conjunto de instituies e
de aprendizados que objetivam formao de pessoas aptas a viverem naquele meio
sociocultural e a atenderem s novas demandas que lhes so colocadas. Ou, dito de
outra forma: todas as sociedades tm a capacidade de lidar com os elementos cultu-
rais internos e externos que necessitam para o seu desenvolvimento. A instituio
escolar caracteriza-se como um desses elementos culturais que tm possibilidades de
promover a autonomia indgena ou a sua dependncia, uma vez que viabiliza recursos,
formas de organizao e informaes at ento indisponveis no seu meio cultural. A
escola indgena possibilita o fuxo sistemtico de recursos fnanceiros diferenciados
daqueles que existiam anteriormente. O ingresso de equipamentos, alimentao, sal-
rios, etc. bastante signifcativo e cria situaes e relaes antes desconhecidas pela
comunidade.
As novas formas de organizao do tempo e do espao trazidas pelas escolas
so igualmente importantes, tanto pelos efeitos sobre o modo tradicional de organizao
social quanto por se tratar de uma instituio que desenvolve atividades de longa dura-
o. Em muitos casos, a escola ocupa a maior parcela do tempo dirio, permanece nas
aldeias por muitas dcadas e raramente encerra o seu trabalho.
Enquanto geradora de novas informaes, a escola indgena disponibiliza conheci-
mentos externos, d-lhes signifcado e os disponibiliza para a utilizao no cotidiano das
comunidades. Mas, se por um lado traz para a sociedade as informaes necessrias
para enfrentar novas realidades, por outro exige que ela aprenda a lidar com um conhe-
cimento estranho ao sistema tradicional.
Por isso, uma escola preocupada com a autonomia indgena ser aquela que ajuda
a sociedade a ter controle sobre seus recursos, saberes e modo de organizao e ges-
to.
A escola indgena atualmente ocupa um lugar de destaque nas relaes intercultu-
rais, uma vez que percebida como um espao privilegiado para produo da cultura e
intercambio de conhecimentos entre as sociedades.
Como qualquer outra instituio socialmente instituda, a escola indgena pode ter
uma maior ou menor adequao s expectativas individuais e grupais de acordo com o
seu grau de autonomia, coerncia e participao ou imposio. Para uns, trata-se de um
elemento cultural apropriado, ressignifcado e transformado em uma nova categoria de
escola. Para outros, caracteriza-se como uma instituio trazida pelos colonizadores e
adaptada ao cotidiano dos povos amerndios. Seus adjetivos descritos em lei (especfca,
diferenciada, bilngue e intercultural), so percebidos apenas como 'ajustes' para aten-
der aos objetivos colonialistas.
Esses dois extremos sinalizam os limites e possibilidades das escolas indgenas e
o grau de convergncia delas para com os projetos de vida de cada povo. Em um dos
polos est a escola respeitosa, libertadora e promotora da autonomia indgena; no outro,
a escola etnocntrica, integracionista e promotora de dependncias.
E as sociedades indgenas, o que pensam sobre as suas escolas?
Em um amplo levantamento realizado a partir de textos produzidos por professores
indgenas de Mato Grosso
108
, foram colhidos diversos depoimentos que podem ser resu-
midos nos seguintes objetivos gerais:
108
Especialmente nos seguintes eventos: Conferncia Amerndia de Educao e o Congresso de Professores ndge-
nas do Brasil, (Cuiab, novembro 1997); Curso de formao de professores indgenas nos quatro polos regionais
do Projeto Tucum (1998-2000); e Seminrios especfcos sobre o Referencial Curricular Nacional para as Escolas
ndgenas. (Cuiab, Canarana e gua Boa, 2000); Avaliao externa do Terceiro Grau ndgena (Barra do Bugres,
2005).
a) Escola adequada aquela que "informa sobre as coisas dos 'brancos'";
b) Escola adequada aquela que "ajuda a gente a se virar na cidade";
c) Escola adequada aquela que "defende os nossos direitos";
d) Escola adequada aquela que "prepara para conseguir novos trabalhos".
e) Escola adequada aquela que "reconstri a nossa cultura e a nossa histria".
Esses depoimentos propem diversas misses para a escola, tais como a va-
lorizao cultura e a retomada das prticas lingusticas e culturais esquecidas em
razo do contato e a preparao para o convvio com a realidade nacional. Suas
palavras de ordem so informar, defender, preparar, respeitar e reconstruir. O espa-
o escolar, antes associado aos interesses do colonizador, passa a ser identifcado
como um lugar de convvio de diferentes saberes. O espao escolar, antes associado
ao domnio do colonizador, passa a ser identifcado como um lugar de convvio de
diferentes saberes. Torna-se o centro de irradiao da cultura, lngua, msica, dan-
a, medicina tradicional, etc. Portanto, a escola desejada aquela que "sabe dizer
e sabe fazer", isto , uma instituio com o discurso e a prtica voltados para a re-
construo cultural.
As perspectivas acima expressam diferentes percepes da instituio escolar
que se conjugam segundo a realidade especfca de cada comunidade. No entanto, to-
das sugerem um movimento no sentido de apropriar-se de novos conhecimentos e de
reinterpret-los e incorpor-los, ora individual, ora coletivamente, no cotidiano social,
econmico, poltico e cultural das aldeias. A escola desejada dotada das condies f-
nanceiras, estruturais e pessoais necessrias para fomentar adequadamente o processo
pedaggico de todos os indgenas e de suas comunidades.
Assim concebida, a instituio escolar torna-se um instrumento de conquista, de
autonomia e de afrmao dos povos indgenas.
A EDUCAO ESCOLAR E OS CICLOS DE FORMAO HUMANA
Alunos Plo Canarana - SEDUC/MT
Em todas as culturas e em todas as sociedades existem instituies encarregadas
de estabelecer as normas de conduta, os tempos e espaos considerados adequados
para promover a formao individual e grupal dos seus membros. A escola uma dessas
instituies que se consolidaram nas sociedades modernas e que vm se instituindo tam-
bm nas sociedades indgenas. Como tal, um novo espao educativo incorporado ao
cotidiano indgena e que vem somar-se s demais instituies existentes. No a nica
instituio que ensina, mas lhe delegada uma tarefa, cujos objetivos, espaos, tempos,
contedos, etc. so defnidos pelas comunidades e pelo poder pblico que viabiliza seu
funcionamento e reconhecimento. Portanto, o modo de funcionamento das escolas in-
dgenas supe uma 'negociao' entre o que estabelecido pelas diretrizes nacionais e
as caractersticas, interesses e necessidades de cada comunidade educativa especfca.
Nos ltimos anos os professores indgenas, as comunidades e o poder pblico vm
percebendo que possvel aperfeioar o modo de funcionamento das escolas de forma
a obter resultados mais satisfatrios do que os at aqui verifcados. Por isso, est sendo
proposta e implantada uma nova forma de organizao do ensino fundamental e mdio
em todas as escolas de Mato Grosso denominada "Escola organizada por ciclos de
formao humana ou, como conhecida usualmente, "Escola Ciclada.
A escola organizada por ciclo de formao humana (escola ciclada) defnida
como forma de organizao pedaggica e administrativa que possibilita acesso e perma-
nncia de todos os estudantes em uma escola democrtica de qualidade e construtiva da
cidadania (Escola ciclada de MT, 2001, pg. 20).
Trata-se, portanto, de um processo contnuo de construo e reconstruo de co-
nhecimentos que fexibiliza as etapas estabelecidas pelos anos letivos ou pelas sries da
Educao Bsica e reduz os obstculos que impedem os estudantes de desenvolverem
seu percurso escolar, como reprovao, evaso e fragmentao das disciplinas estan-
ques. (Idem, pg. 23).
Ao estabelecer novas maneiras de operacionalizar o ensino, os ciclos de formao
otimizam a estrutura curricular, facilitam a organizao do processo educativo e a demo-
cratizao do espao escolar, respeitam os ritmos de aprendizagem dos estudantes e
incentivam a implantao de um processo dinmico e contnuo no ato de ensinar e de
aprender.
Alm disso, os ciclos facilitam as vivncias curriculares de tempos, espaos,
habilidades, valores, conhecimentos prvios e percursos de sua aprendizagem de
cada estudante, respeitando as suas caractersticas etrias e culturais (pg. 25.)
Ou, dito de outra forma: trata-se de uma prxis educativa que considera a formao
do educando idade cronolgica, vivncia sociocultural e capacidade de aprender
tendo presentes os interesses especficos de cada faixa etria e contexto geral do
estudante.
Quando enfocado o trabalho do professor, o ciclo de formao compreendido
como uma alternativa pedaggica que induz o educador a buscar e instaurar novas es-
tratgias de ensino, fazer escolhas e tomar decises que visem adequao da sua ma-
neira de trabalhar s caractersticas dos seus alunos. Por isso, possibilita o atendimento
mais adequado e atencioso ao educando que percebido em suas condies cognitivas,
sociais, morais, ticas e afetivas.
Ao demarcar o tempo escolar de maneira mais fexvel, os ciclos possibilitam aos
estudantes uma maior mobilidade no processo de aprendizagem e o estabelecimento de
percursos e ritmos diferenciados, quer na apropriao de conhecimentos, quer na assi-
milao de valores e condutas tidos como prprios em cada sociedade.
Por fm, os ciclos de formao facilitam a organizao de turmas por idade e permi-
tem que os estudantes vivenciem um processo de interao e de trocas de conhecimen-
tos adequado a cada faixa etria.
Como pode ser visto, trata-se de uma estratgia pedaggica muito similar quela
adotada no processo de formao cultural de diversos povos indgenas. Cada aprendiz
ou educando, desenvolve sua iniciao levando em conta suas condies e caracters-
ticas, seus ritmos e capacidades, habilidades, etc., e tendo como marco os parmetros
estabelecidos pela cultura. No caso da educao escolar, esses parmetros so defni-
dos nas diretrizes curriculares que, por sua vez, devem respeitar as especifcidades de
cada comunidade educativa.
com essa perspectiva que a Secretaria de Estado de Educao e o Conselho
de Educao Escolar ndgena de Mato Grosso esto apresentando s comunidades
indgenas as orientaes curriculares para o ensino fundamental e mdio, organizado de
maneira interdisciplinar e sob a forma de ciclos de formao humana.
EIXOS TEMTICOS
Os eixos temticos so temas (assuntos) abrangentes que facilitam o desenvolvi-
mento integrado do currculo no interior de uma rea de estudo, de um ciclo ou entre os
diversos ciclos que compem os diferentes nveis de ensino.
A escolha de eixos temticos para o currculo escolar tida como uma estratgia
didtica e metodolgica que facilita a articulao entre diferentes reas de formao
humana (Linguagens, Cincias Humanas e Cincias Naturais e Matemtica) e os conhe-
cimentos tradicionais indgenas e novos saberes advindos das relaes interculturais.
Portanto, so mais um recurso que os professores e a comunidade podem utilizar para
a construo de currculos escolares fexveis, relevantes e adequados aos seus interes-
ses e necessidades.
Cada comunidade educativa (escola indgena) tem autonomia e competncia para
escolher os diversos assuntos relevantes (eixos temticos) que orientaro suas ativida-
des educativas. Eles indicaro caminhos para tratar de assuntos relacionados ao cotidia-
no das aldeias, bem como das relaes com o entorno regional e dos temas nacionais
e planetrios. Afnal, vivemos em um mundo globalizado onde todos esses assuntos
mantm uma estreita relao e interferem diretamente no plano de vida de cada pessoa
e de cada sociedade.
Nestas Orientaes Curriculares so apresentados alguns eixos temticos que fo-
ram propostos em documentos nacionais (Referencial Curricular Nacional para as Es-
colas ndgenas - RCNES), em projetos de formao de professores desenvolvidos em
Mato Grosso (Projeto Tucum, Haiy e Licenciaturas ndgenas) e projetos polticos peda-
ggicos de diversas escolas indgenas alm de indicaes apresentadas em encontros,
seminrios e outros eventos realizados no Estado nos ltimos anos. De um modo geral,
eles procuram dar respostas a uma pergunta complexa e ousada: De que escola ind-
gena precisamos para fortalecer nossa cultura, dominar novos conhecimentos, ampliar
nossa autonomia e ser construtores de uma sociedade mais justa, saudvel e feliz?
Vejamos alguns desses eixos temticos que podero constar nos projetos polticos
e pedaggicos das escolas:
a) Diversidade tnica e Cultural
Atualmente, vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indge-
nas e muitos outros grupos e pessoas oriundas de diversos estados e pases. A
escola indgena precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural na sala de
aula e fora dela. Para tanto, deve respeitar e valorizar as caractersticas tnicas
e culturais dessas populaes; deve trabalhar com temas como conhecimento
da histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo; lutar contra preconceito,
discriminao, opresso e intolerncia e promover a solidariedade entre os po-
vos, a cultura da paz, da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos
e naes. Alm disso, deve estar intimamente vinculada a todas as formas de
expresso cultural da comunidade, como lngua, rituais e artes (msica, pintura,
dana, etc.), dentre outras.
b) Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade
O Planeta, seu ambiente e sua biodiversidade so patrimnios fundamentais das
sociedades humanas, portanto merecem todos nossos cuidados. A Me Terra
deve ser respeitada em todos os seus aspectos e potencialidades (fsicos, bio-
lgicos, ambientais, etc.) de maneira que a interao entre os seres humanos
e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual "crise ambiental deve ser
interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar com os
recursos naturais e ambientais, as prioridades econmicas e os valores das so-
ciedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em
seus aspectos locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente
e com a biodiversidade) e em seus aspectos mais amplos, verifcando o modelo
de ocupao e desenvolvimento regional, nacional e mundial.
c) Terras Indgenas, Organizaes e Direitos Indgenas
Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas
fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, terra e aos modos pr-
prios de organizao e representao so previstos na Constituio Federal e
so adotados pelas sociedades indgenas como estratgias de manuteno cul-
tural e da sua autodeterminao. No momento em que toda a sociedade retoma
o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas no podem deixar de discu-
tir especifcidades das polticas pblicas, demarcao, uso e conservao das
terras indgenas e as suas formas de organizao e de representao, por se
tratarem de temas fundamentais para a construo de sua autonomia, liberdade
e cidadania.
d) Segurana Alimentar, Trabalho e Auto-Sustentao.
A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive
uma signifcativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o
autossustento com dignidade os povos indgenas atualmente necessitam de di-
ferentes fontes de renda, tais como os projetos de desenvolvimento coletivos e
as alternativas individuais de trabalho remunerado. A escola pode contribuir para
criar alternativas de trabalho, emprego, renda, utilizao sustentada da terra e
dos recursos naturais, agregao de valor em produtos naturais e artesanais,
comercial e manipulao de valores e gesto poltica, econmica e fnanceira,
dentre outras. Para tanto, cada comunidade verifcar suas necessidades es-
pecfcas e dirigir as aes curriculares no sentido de supri-las e/ou de buscar
alternativas para o seu equacionamento.
e) Educao para Sade
A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comuni-
dades quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo temtico pretende-se que
as escolas e os rgos de atendimento sade discutam ensinamentos tradicio-
nais, atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas relativas sade
e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade. No
se trata de enfocar apenas as doenas e suas causas e consequncias, mas de
educar para que todos possam ter uma vida saudvel sem violncia, estresse
e outros males que atingem as sociedades contemporneas. Assuntos relacio-
nados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm sido sempre objetos de grande
preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso.
f) tica, Justia, Solidariedade e Paz
Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem
desenvolver para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas
so reconhecidas pela generosidade e hospitalidade e o respeito s coisas sa-
gradas, aos mortos e natureza. A escola pode contribuir para consolidar essa
conduta e confrmar a opinio de que podemos viver numa sociedade unida e
fortalecida por laos de solidariedade e respeito mtuo.
Esses e outros eixos temticos podero servir de referncias, de baliza, para de-
cidir quais sero os contedos curriculares que cada escola adotar em cada ciclo de
formao e em cada rea de conhecimento.
EDUCAO ESCOLAR E REAS DE CONHECIMENTO
V Etapa Plo Campinpolis Plo - SEDUC/MT
As sociedades humanas organizam tradicionalmente seus conhecimentos da ma-
neira que julgam mais adequada para atender s suas necessidades. A organizao dos
contedos curriculares por reas de conhecimento, adotada pela escola em inmeras
sociedades contemporneas, pode no corresponder lgica tradicional das sociedades
indgenas. Ainda assim ela tem sido a forma mais utilizada nos cursos de formao de
professores e nas atividades didticas nas escolas, uma vez que corresponde aos requi-
sitos estabelecidos na legislao brasileira.
So trs as reas de conhecimento propostas pelos Parmetros Curriculares Na-
cionais para a Etapa do Ensino Fundamental: a) Linguagens, abrangendo contedos
relacionados com a Lngua Portuguesa e Lngua Materna, Lngua Estrangeira (optativa),
Artes, Educao Fsica e Educao Religiosa (optativa); b) Cincias Humanas e So-
ciais, com contedos de Histria e Geografa; e c) Cincias da Natureza e Matemtica,
com contedos de Matemtica e Cincias.
No ensino mdio, essas reas de conhecimento so designadas pela legislao
com a seguinte nomenclatura: a) Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; b) Cincias
Humanas e suas Tecnologias; c) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnolo-
gias.
Linguagens
A linguagem verbal/oral uma caracterstica universal da espcie humana. Todos
os povos e todas as culturas utilizam a lngua (palavras e discurso) para expressar seus
pensamentos, sentimentos, emoes, etc. por meio da linguagem que as sociedades
ensinam e aprendem suas histrias, mitos, cnticos e demais expresses culturais.
por ela tambm que as pessoas procuram se comunicar com as entidades sagradas ou
sobrenaturais.
A capacidade de usar a linguagem se concretiza nas milhares de lnguas utili-
zadas pelas sociedades humanas. E as escolas indgenas so os espaos onde
algumas dessas diferentes lnguas esto, hoje, presentes, ou podero, no futuro,
se encontrar (RCNEs, pg. 113).
Alm da linguagem verbal/oral preciso que as escolas se dediquem tambm
linguagem escrita, uma vez que nas sociedades atuais se constitui numa importante
forma de comunicao. por meio dela que produzimos documentos, registramos infor-
maes e nos comunicados por diferentes formas (cartas, e-mails, jornais, revistas, etc.).
importante que as escolas indgenas deem ateno especial s novas tecnologias
atualmente utilizadas nas relaes entre pessoas e comunidades, como, por exemplo, o
computador e a internet.
Os alunos devero ser capazes de:
- Conhecer e valorizar as expresses artsticas da sua cultura, compreendendo-
-as como um dos aspectos formadores da identidade tnica;
- Compreender o sentido da arte como algo que propicia o desenvolvimento da
imaginao, da percepo e do fazer, e que permite ampliar a dimenso da
realidade cotidiana, passando a ter uma participao mais ativa nos processos
culturais, em especial os criativos, necessrios construo de outros conheci-
mentos;
- Desenvolver habilidades e capacidades individuais em relao s diferentes mo-
dalidades artsticas, tais como msica, artes visuais, teatro e outras;
- Conhecer as formas de arte existentes em outros povos, compreendendo por
intermdio delas a questo da diversidade cultural;
- Compreender a importncia da produo artstica de sua sociedade no contexto
universal da arte;
- Entender que o desempenho fsico no acontece s na escola, mas est presen-
te em diversas atividades rituais e cotidiana;
- Diferenciar os elementos da cultura corporal indgena que precisam da escola
para ser transmitidos e os que no precisam;
- Compreender os signifcados culturais de atividades fsicas tradicionais de sua
cultura que estavam "esquecidas, valoriz-las, entender por que no estavam
mais sendo praticadas e desenvolver trabalhos de pesquisa que levem sua
revitalizao.
Cincias Humanas e Sociais
A rea de Cincias Humanas e Sociais tem como ponto de partida a realidade con-
creta de cada comunidade educativa. composta pelos campos da Histria e Geografa,
alm da Antropologia, Poltica, Sociologia e Filosofa.
A rea dever ter como ponto de partida a realidade do estudante e as relaes
que mantm com a sua comunidade, com outros povos indgenas e com a sociedade
em geral. A abordagem dessa rea do conhecimento deve ser crtica e refexiva e con-
siderar o percurso histrico de cada povo, suas relaes com o Estado Nacional e com
as diversas polticas pblicas por ele implementadas (sade, fundiria, educao, etc.).
No campo da Histria dever ser empreendido esforo para relacionar a histria
oral e as narrativas culturais tradicionais com as fontes da histria ofcial. Nesse sentido,
cada povo ou comunidade poder ter seu prprio entendimento desse processo, desca-
racterizando, assim, a ideia de 'ndio genrico', to maciamente inculcada na literatura
escolar brasileira.
Na perspectiva da Geografa, ser oportuno aprofundar a refexo acerca das rela-
es que os grupos sociais estabelecem entre si e com o meio em que habitam. Por isso,
os contedos escolares devero contemplar as diversas perspectivas dos membros da
comunidade, especialmente a que se refere s noes de espao fsico, territrio indge-
na, relaes sociais e econmicas de mbito domstico, da aldeia, do povo, do pas, e,
inclusive, das relaes internacionais. Contedos como hidrografa, relevo, clima, vege-
tao, organizao interna, papel das lideranas, relaes com o entorno regional, etc.
devero situar o estudante no seu contexto concreto e suscitar refexo tais realidades.
Temas como poluio dos rios, desmatamento, diminuio dos recursos naturais, alte-
raes climticas, etc. devero ter como referncia o contexto local, regional, nacional e
mundial.
Ao conhecer o seu percurso histrico e o contexto concreto em que vive, o estudan-
te poder participar criticamente na concepo e execuo de iniciativas socioeconmi-
cos autossustentveis e convergentes com os interesses da sua comunidade.
Os educandos devem estar aptos a:
- dentifcar as caractersticas do modo de vida do seu povo;
- Reconhecer marcadores e medidas de tempos utilizados por sua comunidade e
suas diferenas e semelhanas com os utilizados por outros povos;
- Reconhecer a importncia das lutas dos povos indgenas por direitos sociais,
polticos e territoriais;
- Refetir criticamente sobre algumas das relaes do presente e do passado entre
povos indgenas, Estado e sociedade no Brasil;
- Conhecer e exercer os direitos territoriais e polticos garantidos pela legislao
aos povos indgenas;
- Expor ideias e argumentar com clareza, respeitando os diferentes pontos de vis-
ta sobre assuntos de interesse individual e coletivo;
- Reconhecer e organizar conhecimentos sobre o seu espao geogrfco;
- Problematizar e aprofundar o conhecimento sobre o espao geogrfco de modo
a torn-lo instrumento para a ao, tendo em vista a melhoria da qualidade de
vida de seu povo;
- Organizar os modelos de representao e orientao no espao geogrfco,
construindo a linguagem cartogrfca de cada povo;
- dentifcar, expressar, divulgar e valorizar a maneira de se apropriar da natureza,
desenvolvendo atitudes de compromisso e responsabilidade social e individual;
- Reconhecer os saberes geogrfcos do seu povo como tambm o de outros po-
vos, e respeitar a diversidade tnica e cultural da sociedade;
- Compreender as relaes que os povos indgenas estabelecem entre si e com
a natureza e desenvolver atitudes positivas com relao preservao do seu
territrio;
- Questionar todas as atitudes de marginalizao, racismo ou preconceito da so-
ciedade nacional, especialmente a do seu entorno;
- Compreender o lugar dos seres humanos e de sua morada no universo, tal como
concebido na cosmologia de seu povo de outros povos;
- Ter como base para o estudo de sua aldeia e territrio os principais problemas
vividos por seu povo. Para tanto, buscar informaes em diferentes fontes (os
mais velhos, livros, arquivos histricos, assessores, tcnicos, vdeos, etc.) e co-
loc-las disposio da sua comunidade;
- Formular juzo crtico sobre a histria atual vivenciada pela sociedade indgena;
- Ampliar sua compreenso crtica da realidade e a capacidade de atuao sobre ela;
- Ser capaz de observar, comparar, experimentar, interpretar e discutir fenmenos
que ocorrem sua volta;
- Reconhecer e valorizar os conhecimentos de seu povo sobre o tema estudado;
- dentifcar as criaes tcnicas presentes nas mquinas, ferramentas e utens-
lios desenvolvidos e empregados pela sua comunidade;
- Empregar os conhecimentos obtidos para melhorar a qualidade de vida em sua
comunidade;
- Utilizar os Conhecimentos obtidos para apoiar a autonomia econmica, social e
poltica de seu povo;
- Ter autonomia intelectual, capacidade de saber analisar, entender a histria de
cada povo, saber buscar informaes, pesquisar, fazer perguntas, tirar conclu-
ses, enfm, ser um sujeito histrico consciente e participante.
Cincias da Natureza e Matemtica
A rea de Cincias da Natureza e Matemtica procura desenvolver o raciocnio
lgico e os conhecimentos produzidos nas relaes entre as sociedades e destas com
a natureza.
Para tanto, os projetos pedaggicos devero ter como ponto de partida o enten-
dimento que todas as sociedades mantm com a natureza uma estreita relao de in-
terdependncia. So as diferentes formas de aproveitamento e utilizao dos recursos
naturais e as diferentes formas de organizao social que defnem a relao entre a
natureza e as sociedades.
Os contedos curriculares da rea de Cincias da Natureza e Matemtica tm
como eixo central a construo do conhecimento (dentre eles, o cientfco), como fruto
das relaes entre sociedade-natureza. Sob tal prisma, os contedos da rea devero
evidenciar a complementaridade entre os diferentes saberes, (tradicionais, histricos,
cientfco, tecnolgico, etc.) sem desconsiderar os conhecimentos prprios da comuni-
dade e sua concepo de vida e de universo. Temas como a produo e distribuio de
alimentos, vesturio e moradia no podero ser tratados sem considerar as percepes
simblicas e cosmolgicas de cada povo, o que supe uma abordagem dinmica que
incorpora as transformaes resultantes do convvio intercultural de sociedades indge-
nas e no-indgenas. Os desafos atuais precisam ser tratados tendo por base os conhe-
cimentos indgenas, das outras culturas e de suas respectivas "cincias. (Licenciatura
Indgena, pg. 53).
O currculo desta rea do conhecimento dever superar a "fragmentao muitas
vezes existente no campo da biologia, fsica, qumica ou matemtica e perceber os fe-
nmenos naturais e os conhecimentos culturais como uma unidade que abarca diversas
perspectivas e supe a utilizao de diferentes instrumentos para a sua anlise.
Os educandos devem estar aptos a:
- Conhecer e valorizar as formas prprias de medir e contar, compreendendo-as
como um dos aspectos de ensino-aprendizagem do seu povo;
- dentifcar as formas tradicionais de contagem e medidas;
- dentifcar e reconhecer os clculos matemticos do seu povo;
- Reconhecer e identifcar conjuntos (unitrio, vazio, fnito e infnito);
- dentifcar, diferenciar e compreender as diferentes cores, formas e tamanhos;
- Reconhecer e valorizar os marcadores e medidas de tempos utilizados por seu
povo e traar suas semelhanas e respeitando as diferenas das de outros povos;
- dentifcar os marcadores de tempo e de pocas por meio de indicadores tnicos
(comportamento dos animais, aves, peixes, frutas, fores, estaes, chuvas, se-
cas, etc.);
- Reconhecer, identifcar e valorizar os ciclos de formao humana do seu povo
(infncia, puberdade, juventude, maturidade e velhice, dentre outras);
- Compreender a organizao social da aldeia conforme por meio da identifcao
dos atores sociais, polticos, culturais, etc. do seu povo;
- Saber representar as formas de organizao social (metade, cls, grupos de
pertencimento, etc. por meio de representaes matemticas);
- Refetir sobre os distrbios e/ou perturbaes da Natureza e preocupar-se com
os mesmos, na dimenso local, regional e planetria;
- Desenvolver a conscincia crtica sobre as causas e consequncias da depreda-
o (destruio) do meio ambiente em mbito local, regional e planetrio;
- Debater e formar conceitos sobre produo e destino de resduos slidos e lqui-
dos (lixo, esgoto, detritos, etc.), diferenciando-os como orgnico ou inorgnico;
- Ter refexo crtica sobre materiais trazidos das cidades e que se tornam lixo,
poluentes ou txicos;
- dentifcar hbitos tradicionais saudveis e os adquiridos por fora de mudana
de vida e hbitos;
- Conceituar hbitos saudveis e identifc-los como forma imprescindvel para se
ter uma boa sade;
- Reconhecer e valorizar as formas e as construes arquitetnicas do seu povo;
- dentifcar os marcadores de tempo da sua cultura;
- Diferenciar e identifcar as diferentes formas geomtricas;
- Conceituar, identifcar, reconhecer e escrever os diferentes numerais (arbicos,
romanos, etc);
- Reconhecer e compreender como so organizadas as tabuadas de adio, sub-
trao, multiplicao e diviso;
- Conceituar, identifcar, reconhecer, compreender e utilizar as quatro operaes
fundamentais:
- Valorizar as terras indgenas, especialmente as ocupadas por seu povo com cui-
dados para conservar e/ou preservar fauna e fora;
- Valorizar a afrmar a poca de reproduo de mamferos, peixes, aves e outros
seres vivos;
- Valorizar e respeitar a poca da piracema;
- dentifcar e combater pesca e caa predatrias;
- Discutir os efeitos nocivos decorrentes das queimadas;
- Conceituar, reconhecer, identifcar e distinguir gua potvel, gua poluda e gua
imprpria para consumo;
- Compreender o sistema de numerao decimal e os sistemas de contagem do
seu povo;
- Refetir sobre os recursos naturais existentes nas terras indgenas e sobre as
formas da comunidade defend-los e utiliz-los de forma sustentvel;
- Refetir sobre os animais totens ou plantas totens diretamente relacionados
com cada povo e sobre os riscos decorrentes do seu eventual desaparecimen-
to;
- Reconhecer, identifcar e classifcar plantas sagradas do seu povo, especialmen-
te as de conhecimento comum a todos;
AVALIAO
V Etapa Haiy - Juna 2009 Plo - SEDUC/MT
Como indicado no Referencial Curricular Nacional para as Escolas ndgenas-
-RCNE, a avaliao ainda um tema polmico e que tem causado muita angstia entre
professores, estudantes e comunidade. Os professores se esforam para ser justos e ca-
pazes de identifcar o que seus alunos aprendem; os alunos, muitas vezes, consideram
que as notas no expressam seu aprendizado; os pais desejam que a avaliao indique
com segurana os avanos conseguidos por seus flhos.
A avaliao tida como uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do
processo ensino-aprendizagem, cuja funo a de ajudar o professor a tomar decises
sobre o seu trabalho. Luckesi (1986). Ela revela o desenvolvimento do educando e pode
ser desenvolvida em trs momentos-chaves do perodo escolar:
a) Avaliao Diagnstica. a avaliao inicial de uma determinada relao de en-
sino-aprendizagem. Nela realizada uma primeira refexo com o aluno, de forma
a identifcar seus conhecimentos, valores e atitudes e planejar o trabalho de inter-
veno. Para o aluno, ser um momento de tomada de conscincia do caminho de
aprendizagem que dever seguir para obter sucesso no seu percurso;
b) Avaliao Contnua. A avaliao inicial desencadear processos de aprendiza-
gem que sero acompanhados ao longo do ano. Essa avaliao contnua permi-
te um olhar refexivo do estudante e do professor sobre o ensino e a aprendiza-
gem, auxiliando-os no planejamento dos prximos passos a serem dados.
c) Avaliao Final. um momento importante de avaliao que ocorre no fnal de
um perodo estabelecido (ciclo, ano, semestre, ms, mdulo, tema, aula, etc.).
utilizada para identifcar os avanos e difculdades, bem como para planejar
o que dever ser retomado no prximo perodo. A avaliao fnal deve levar em
considerao as informaes reunidas nas avaliaes diagnstica e contnua e,
de acordo com o regimento das escolas, expressa tambm por meio de notas,
conceitos ou outras indicaes de aprendizado.
A avaliao, tal como proposta acima, um valioso instrumento do professor e
acompanha todo processo de ensino/aprendizagem. Serve tambm para dar ao profes-
sor os elementos fundamentais para a realizao do seu planejamento, pois revela as
caractersticas dos alunos, conhecimentos que trazem e suas curiosidades, difculdades,
desejos e expectativas.
Ao longo de todo o ano letivo, a avaliao oferece os dados para que o professor
possa agir como um orientador, sempre atento para que todos consigam alcanar as
metas esperadas. Para isso, o professor precisa ter a sensibilidade de puxar pela mo os
que esto atrasados; diminuir o passo quando o grupo no est conseguindo acompa-
nh-lo; adotar dinmicas para diminuir as difculdades encontradas; e incentivar o grupo
para caminhar unido em busca do objetivo almejado.
Como vimos, o processo de avaliao comea logo no incio das atividades esco-
lares, com a identifcao dos estudantes e da sua realidade, e se estende ao longo de
todo o perodo escolar. Destacamos a seguir os principais aspectos que podem constituir
objeto de avaliao individual e coletiva dos estudantes em qualquer ciclo de formao:
a) As produes individuais e coletivas.
A produo oral, escrita, pictogrfca, numrica e/ou dramtica possibilita o uso de
diferentes cdigos e linguagens e expressa diferentes aprendizados. Para avaliar esses
contedos, podem ser utilizadas diversas iniciativas como debates, entrevistas, anlise
das produes ao longo do ano e resoluo de questes e problemas.
As atividades que os estudantes desenvolvem ao longo do ano, de forma individual
ou coletiva, escrevendo e desenhando, contando histrias, etc. servem para o professor
analisar o processo educativo, mostrando os avanos e os problemas e indicando as
mudanas necessrias para melhorar ainda mais as relaes do ensinar e aprender.
b) Registros contnuos
O professor deve observar os estudantes durante as atividades do dia-a-dia, co-
nhecer e analisar o desempenho individual e grupal e perceber os avanos e as difcul-
dades. Todo esse acompanhamento precisa ser registrado no seu dirio de classe ou
cadernos de campo, relatrios ou fchas individuais.
Esses instrumentos facilitaro a anlise e acompanhamento do desempenho de
cada estudante e sero fundamentais na identifcao dos avanos alcanados e das
difculdades encontradas.
c) Autoavaliao do estudante e do professor
importante que alunos e professores tenham oportunidades regulares para refe-
tir sobre a sua atuao. Ao estabelecerem um determinado perodo de tempo (um ms,
por exemplo) e avaliarem o que nele ocorreu ser possvel perceber com maior preciso
os aspectos positivos e os problemas verifcados. Dessa forma, podero sugerir, mutu-
amente, medidas que venham a superar as difculdades e avanar ainda mais no seu
desempenho.
d) Confeco de pastas individuais.
As pastas individuais possibilitam ao professor reunir e arquivar os trabalhos mais
importantes realizados individualmente e pelos grupos. A reunio dessas produes po-
der auxili-lo na avaliao das capacidades, problemas e resultados alcanados ao
longo do ano.
Ao concluir um determinado perodo de estudos (ciclo, ano ou semestre) o profes-
sor poder avaliar, com base nas produes obtidas, como est ocorrendo a evoluo
do processo de aprendizagem de cada estudante.
VII Etapa Haiy Alto Xingu 517 - SEDUC/MT
ESTRATGIAS DIDTICAS
Cada professor, ao longo do seu trabalho docente, desenvolve e utiliza um conjun-
to de iniciativas que facilitam o processo de ensino e aprendizagem. Essas estratgias
didticas devem ser adequadas situao de cada escola e s caractersticas dos estu-
dantes, especialmente s suas realidades culturais, faixas etrias e ciclos que frequen-
tam.
Apresentamos a seguir algumas sugestes de estratgias didticas que ilustram a
maneira como o professor poder organizar suas aulas para alcanar a integrao entre
as reas de conhecimentos. Sero destacados apenas dois exemplos de temas ou con-
tedos didticos relacionados aos eixos temticos 'Diversidade tnica e cultural' e 'Terra
ndgena, organizaes e direitos indgenas' com as respectivas atividades e competn-
cias esperadas para o ciclo de formao.
Sugesto 1
Eixo Temtico: Diversidade tnica e Cultural
Tema: O respeito s pessoas
Ciclo: Primeiro
Tempo de durao: de duas a cinco aulas.
Estratgia de Trabalho:
- Dilogo com a participao de um idoso que far um relato de sua vivncia,
destacando temas culturais que tratem do respeito s pessoas desde a origem
mtica at os dias atuais;
- Produo pelos estudantes de desenhos retratando alguma cena do cotidiano
da sua famlia e de texto escrito descrevendo o que foi representado no dese-
nho;
- Solicitao aos estudantes que apresentem suas produes e faam relato ver-
bal de como a sua famlia: quantas pessoas moram na sua casa; o nome e
parentesco dessas pessoas, etc.;
- Convite a um membro da comunidade para falar sobre a importncia do respeito,
do convvio e da solidariedade entre as pessoas;
- Realizao de jogos para a socializao e interao do grupo, estimulando a
competio respeitosa e o respeito s normas e diferenas de idade, sexo e ou-
tras caractersticas fsicas e culturais;
- Visita a algumas casas da comunidade (previamente escolhidas e avisadas)
para conhecerem seus moradores e serem identifcados por eles.
Competncias esperadas:
- Socializao do grupo;
- nterao com a comunidade;
- Compreenso sobre a organizao social da sua comunidade;
- Ampliao dos conhecimentos referentes vida cotidiana da comunidade;
- Produo de desenhos e pequenos textos;
- Capacidade de ouvir, verbalizar e reproduzir trechos de histrias;
- dentifcao das pessoas pelo seu grau de parentesco (pais, avs, tios, vizinhos, etc.);
- Reconhecimento da quantidade (representada em numerais) de pessoas que
moram em sua casa;
- Fixao dos valores referentes ao respeito aos colegas, professores, pais e pa-
rentes, lideranas, ancios, vizinhos, etc.
Avaliao:
- Observao do professor ao desempenho geral dos estudantes, especialmente
nos seguintes aspectos:
- Acompanhou com ateno os relatos dos convidados?
- Produziu e apresentou os trabalhos solicitados?
- Participou das atividades de recreao e visita s casas da comunidade?
- Teve atitudes respeitosas com os colegas, professores, convidados e demais
moradores?
- Foi capaz de trabalhar com quantidades e numerais?
Sugesto 2
Eixo Temtico: Terra indgena, organizaes e direitos indgenas
Tema: Direito terra indgena
Ciclo: Segundo
Tempo de durao: de duas a cinco aulas.
Estratgia de Trabalho:
- nicialmente o professor faz uma rpida exposio verbal sobre o tema, des-
tacando a importncia da terra e organizao e dos direitos indgenas para a
escola e a comunidade. Convida tambm uma liderana local para relatar ex-
perincias e aes desenvolvidas para regularizao e defesa do territrio e de
outras conquistas alcanadas.
- Em seguida, l em voz alta um pequeno texto sobre o assunto e o escreve na
lousa, usando letras maisculas e minsculas para que o aluno copie no cader-
no.
- Uma vez copiado o texto, o professor solicita que os estudantes produzam um
pequeno texto individual relacionando os benefcios trazidos com a manuteno
e preservao da terra indgena e, em seguida, que o leiam em voz alta aos de-
mais colegas para a socializao com a classe.
- Dando sequncia, forma-se um crculo e o professor faz perguntas aos estudan-
tes sobre questes como: Qual o nome da(s) terra(s) indgenas(s) que ocupam?
Qual a situao legal da terra: delimitada, demarcada, homologada, etc.? O
que deve ser feito para preserv-la? Por que necessrio regularizar as terras
indgenas? Quantos povos ocupam aquela terra? Quais as principais lideranas
da comunidade? Quais as pessoas que exercem cargos ou funes pblicas?
Quais os povos da regio que tm terras demarcadas e quais no tm?
- O professor solicita que os estudantes faam uma descrio do ambiente da
terra indgena e da aldeia produzindo um texto escrito ilustrado com desenhos,
observando diversos aspectos do ambiente: animais silvestres e domsticos,
aldeias, roados, stios de coleta, recursos vegetais, animais, hdricos, minerais,
etc. Em seguida, faz a socializao dos trabalhos e debate com a turma os seus
resultados.
- A turma, orientada pelo professor, organiza um minidicionrio com palavras na
lngua materna e portuguesa sobre os recursos naturais existentes naquela terra
indgena.
- Faz a proposio de que os alunos escrevam uma cartinha relatando as novida-
des da aldeia a outras aldeias ou comunidades, simulando troca de informaes
e intercmbio entre os alunos de diversas escolas indgenas e do entorno.
- As recreaes podem ser conjugadas com a produo de materiais e instrumen-
tos de artes (brincadeiras de criana, confeco de artesanato, adornos, danas,
msicas e dramatizao).
- Para concluir o estudo temtico, prope problemas matemticos simples utili-
zando as quatro operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso) e envol-
vendo medidas de peso, rea, volume, altura, valor monetrio, etc.
Competncias esperadas:
- Socializao da comunidade escolar com as pessoas de destaque da comunida-
de (lideranas, representantes, etc.);
- Compreenso sobre a organizao social e poltica da aldeia e das demais co-
munidades daquela terra indgena e seu entorno;
- Ampliao dos conhecimentos sobre o espao geogrfco: aldeia, povo, terra
indgena e entorno regional;
- Representao do territrio e de suas peculiaridades econmicas, ambientais,
mticas, etc.
- Capacidade de produo de textos descritivos em lngua indgena e portuguesa;
- Capacidade de ouvir, verbalizar e reproduzir informaes histricas e atuais so-
bre sua comunidade e seu povo;
- dentifcao das pessoas que representam sua comunidade em mbitos local,
regional e nacional;
- Conhecimento dos principais acontecimentos envolvendo a conquista daquela
terra indgena e de outras do entorno;
- Capacidade de lidar com operaes matemticas simples envolvendo diversas
unidades de medida.
As estratgias didticas supem utilizao de diferentes recursos didticos que
facilitam o processo de ensino e de aprendizado.
As aulas expositivas e a utilizao do quadro de giz foram os recursos mais utiliza-
dos pelas escolas ao longo da Histria. Porm, existem muitas outras possibilidades que
envolvem mais diretamente os estudantes, como debates, entrevistas, visitas de campo,
experimentos, etc.
Os recursos no-verbais, como, por exemplo, representaes e desenhos, cme-
ras fotogrfcas e vdeos, utilizao de computadores, etc. so oportunidades para os
estudantes elaborarem novos conhecimentos e proporcionam a possibilidade de regis-
trar e divulgar aspectos relevantes da escola e comunidade. Todos esses recursos (e
tantos outros) podem ser utilizados, dependendo da realidade da escola e criatividade
do professor.
CONTEDOS CURRICULARES POR CICLO DE FORMAO
Apresentaremos a seguir uma proposta de contedos curriculares possveis de
ser utilizados pelas escolas indgenas quando da elaborao do seu respectivo Projeto
Poltico-pedaggico-PPP. Como j foi dito, trata-se de uma sugesto, de uma proposta
que poder orientar a deciso fnal das comunidades quando estiverem elaborando seu
Projeto Escolar.
importante lembrar que nesta proposta esto destacados apenas os assuntos
mais caractersticos das culturas indgenas. Alm desses contedos da modalidade
Educao Escolar Indgena devero ser especifcados contedos curriculares gerais (ou
comuns) do ensino fundamental e mdio, que esto relacionados nos textos das Orien-
taes Curriculares Gerais. Essa complementao fundamental para que as escolas
indgenas incorporem nos seus Projetos, alm dos contedos relacionados aos assuntos
indgenas, as Temticas Regionais e os contedos do Ncleo Comum Nacional. Com
essa ampla base de sugestes, cada escola poder elaborar ou reelaborar o Projeto
Poltico-pedaggico que julgar mais adequado sua realidade.
Para facilitar o trabalho, os contedos foram organizados por eixos temticos e
ciclos de formao. niciam, portanto, com o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental e se
estendem at o quarto ciclo (ou Ensino Mdio).
Como poder ser verifcado, alguns contedos so propostos para diversos ciclos.
sso ocorre porque aquele assunto poder perpassar todo o processo de formao, ou
seja, ser tratado de forma mais simples nos ciclos iniciais e ser aprofundado ao longo
dos estudos. Existem tambm casos em que foram apresentadas apenas algumas su-
gestes de contedos. Essas lacunas podero ser complementadas com as proposies
dos professores e das comunidades escolares.
ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO
EIXO TEMTICO SUGESTES DE CONTEDOS
Diversidade tnica e Cultural
Atualmente vivem em territrio mato-
-grossense dezenas de sociedades in-
dgenas e muitos outros grupos e pes-
soas oriundas de diversos estados e
pases. A escola indgena precisa saber
lidar com tamanha diversidade cultural
na sala de aula e fora dela. Para tanto,
deve respeitar e valorizar as caracters-
ticas tnicas e culturais dessas popula-
es; deve trabalhar com temas como o
conhecimento da histria, lngua, direi-
tos e expectativa de cada povo; tambm
lutar contra o preconceito, a discrimina-
o, a opresso e a intolerncia e pro-
mover a solidariedade entre os povos, a
cultura da paz da justia e da igualdade
entre todas as pessoas, povos e na-
es. Alm disso, deve estar intimamen-
te vinculada a todas as formas de ex-
presso cultural da comunidade, como
lngua, rituais e artes (msica, pintura,
dana, etc.), dentre outras.
Alfabeto; vogais e consoantes das lnguas indgenas;
Arte (danas, musicas tradicionais, etc.;
Arte plumria, confeco de enfeites, etc.;
Atividades ldicas, como jogos e interao com rea de linguagem;
Atividades ldicas, como jogos e interao com ed. fsica;
Brincadeiras ldicas;
Brincadeiras tradicionais e outras;
Brinquedos;
Confeco de artesanato;
Confeces de brinquedos;
Danas e msicas;
Desenhos culturais indgenas;
Dramatizar a histria do povo;
Educao Fsica: jogos tradicionais, danas, brincadeiras e corridas;
Festas tradicionais (danas, msicas, cantos e pinturas corporais);
Histria dos antigos: mitos, estrias e fatos pitorescos;
Lngua materna (gramtica especfca de cada povo);
Lngua Materna e Lngua Portuguesa (quando for o caso): citar, dese-
nhar, ler e escrever. (os nomes: dos bichos, peixes e pssaros);
Linguagem verbal e corporal;
Meios de locomoo;
Palavras em lngua indgena (nomes, objetos, animais, etc.);
Regras de alimentao;
Trabalho com os ancies dentro da sala de aula, contando histrias tra-
dicionais;
Valorizao da cultura tradicional;
Famlia (importncia do convvio da criana na famlia);
Casas e moradias indgenas;
Como fazer um fogo;
Ferramentas e utenslios tradicionais;
Histria de contato de cada povo;
Relaes de parentesco e suas classifcaes;
Utenslios de cozinha;
Vida dos antigos (passado e presente);
Alfabetizar os alunos na linguagem matemtica;
Cuidados com os alimentos;
Nome dos numerais por extenso;
Valorizao do mutiro coletivo para o plantio e colheita.
Planeta Terra, Ambiente e Biodiversi-
dade
O Planeta, seu ambiente e a sua biodi-
versidade so patrimnios fundamen-
tais das sociedades humanas, portanto
merecem todos os nossos cuidados. A
Me Terra deve ser respeitada em to-
dos os seus aspectos e potencialidades
(fsicos, biolgicos, ambientais, etc.) de
maneira que a interao entre os seres
humanos e a natureza seja sustentada
e duradoura. A atual "crise ambiental
deve ser interpretada pela escola indge-
na como um exemplo imprprio de lidar
com os recursos naturais e ambientais,
como as prioridades econmicas e com
os valores das sociedades modernas. O
currculo das escolas deve contemplar
essa temtica em seus aspectos locais
(como a sua comunidade lida com a ter-
ra, ambiente e a biodiversidade) e em
seus aspectos mais amplos, verifcando
o modelo de ocupao e desenvolvi-
mento regional, nacional e mundial.
Lidando com espaos e formas dentro, fora, em cima, embaixo, longe
e perto;
Tipos de locomoo de alguns animais silvestres;
gua (rio, lagoa, crrego);
gua no planeta Terra (oceano e mares);
Meios de transporte das comunidades (fuviais e terrestres);
Preservao do meio ambiente; mdias concretas na escola;
gua, origem e estado fsico da gua;
As origens dos recursos naturais (os vegetais e animais, gua, terra);
Cuidado com solo e foresta;
Elementos da natureza-recursos naturais (gua, solo, vegetao, ar) e
espritos da natureza;
Prticas de higiene e prticas alimentares saudveis;
Tempos do roado, agricultura (roa) e artesanato;
Terras, Organizaes e Direitos Ind-
genas
Os direitos humanos em geral e os direi-
tos indgenas em particular so temas
fundamentais dos currculos escolares.
O direito vida, terra e aos modos
prprios de organizao e representa-
o previsto na Constituio Federal
e adotado pelas sociedades indgenas
como estratgias de manuteno cultu-
ral e da sua autodeterminao. No mo-
mento em que toda a sociedade retoma
o debate acerca dos direitos indgenas,
as escolas no podem deixar de discutir
as especifcidades das polticas pbli-
cas, demarcao, uso e conservao
das terras indgenas e suas formas de
organizao e de representao, por se
tratarem de temas fundamentais para a
construo da sua autonomia, liberdade
e cidadania.
Orientao espacial (mapa mental das aldeias, lugares, distncia, lado,
frente e atrs);
Pescaria e caada;
A histria da demarcao das terras indgenas;
Cidadania e direitos indgenas;
Histria da criao das roas tradicionais;
Mapa da regio mais prximo da aldeia: roa, estrada, lagoa, desenhar
e fazer legenda;
Mapa do Brasil;
Mapa do territrio indgena;
Medidas concretas para a preservao do territrio indgena;
Recursos naturais;
Terra (identifcao de terras-limites e seu entorno).
Segurana Alimentar, Trabalho e Au-
tossustentao.
A escola indgena no pode desconsi-
derar a situao de carncia em que
vive uma signifcativa parcela da popu-
lao indgena de Mato Grosso. Para
obter o autossustento com dignidade os
povos indgenas atualmente necessitam
de diferentes fontes de renda, tais como
os projetos de desenvolvimento coleti-
vos e as alternativas individuais de tra-
balho remunerado. A escola pode con-
tribuir para criar alternativas de trabalho,
emprego, renda, utilizao sustentada
da terra e dos recursos naturais, agre-
gao de valor em produtos naturais e
artesanais, comercial e manipulao de
valores e gesto poltica, econmica e
fnanceira, dentre outras. Para tanto,
cada comunidade verifcar as suas
necessidades especfcas e dirigir as
aes curriculares no sentido de supri-
-las e/ou de buscar alternativas para o
seu equacionamento.
A importncia dos alimentos tradicionais;
A histria da roa tradicional e dos alimentos (milho, car, mandioca,
etc.);
Revitalizao do artesanato como forma de autossustento;
A Roa tradicional como produo alimentar e sustentabilidade social e
econmica;
Manejo dos recursos naturais, solo e gua;
Manejo tradicional da fauna e fora;
Manejos tradicionais das sementes;
Os nmeros e suas relaes nas diversas operaes do dia a dia.
Educao para Sade
A sade indgena tambm tem sido um
tema de preocupao tanto das comuni-
dades quanto do poder pblico. Ao des-
tacar esse eixo ttico pretende-se que
as escolas e os rgos de atendimento
sade discutam os ensinamentos tra-
dicionais, as atitudes, comportamentos
e prticas pessoais e coletivas relativas
sade e que possam compartilhar es-
ses conhecimentos com toda a comuni-
dade. No se trata de enfocar apenas
as doenas, suas causas e consequ-
ncias, mas de educar para que todos
possam ter uma vida saudvel sem vio-
lncia, estresse e outros males que atin-
gem as sociedades contemporneas.
Os assuntos relacionados sexualida-
de, DSTs e alcoolismo tm sido sempre
objetos de grande preocupao nas co-
munidades indgenas de Mato Grosso.
Sentidos: tato, audio, olfato, paladar e viso;
gua potvel e gua poluda;
guas: cuidados e utilizao;
Alimentao que prejudica a sade;
Alimentao saudvel;
Alimentao tradicional: vegetal e animal;
Alimentos industrializados;
Alimentos tradicionais e seus sabores;
Hbitos de higiene;
Higiene bucal;
Higiene pessoal, ambiental e dos objetos.
tica, Justia, Solidariedade e Paz
Este eixo temtico trata da conduta que
as pessoas e as sociedades devem de-
senvolver para que tenhamos uma vida
digna e feliz. As sociedades indgenas
so reconhecidas pela generosida-
de, hospitalidade e respeito s coisas
sagradas, aos mortos e natureza. A
escola pode contribuir para consolidar
essa conduta e confrmar a opinio de
que podemos viver numa sociedade
unida e fortalecida por laos de inter-
cmbio, solidariedade e respeito mtuo.
Valores tnicos e culturais (respeito aos mais velhos e diferenas de
gnero);
O respeito a todo ser humano independente de sua origem social, etnia,
religio, sexo, opinio e cultura;
Respeitar as pessoas (ter respeito pelos velhos e pelos colegas);
Respeito instituio escolar (furar fla, furtar...);
Respeito religio e cultura e costumes de cada povo;
Respeito aos mais velhos conforme a tradio;
Solidariedade entre as comunidades e os povos;
O zelo pelo bom estado das dependncias da escola;
Preveno de acidentes: (tocar fogo na casa, brincar com gilete ou coi-
sas que possam machucar), etc.
ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO
es; trabalhar com temas como o co-
nhecimento da histria, lngua, direitos
e expectativa de cada povo; lutar contra
o preconceito, a discriminao, a opres-
so e a intolerncia e promover a soli-
dariedade entre os povos, a cultura da
paz, da justia e da igualdade entre to-
das as pessoas, povos e naes. Alm
disso, estar intimamente vinculada a to-
das as formas de expresso cultural da
comunidade, como a lngua, os rituais e
as artes (msica, pintura, dana, etc..),
dentre outras.
Construo de frases;
Acentuao;
Alfabeto; vogais e consoantes das lnguas indgenas;
Arte (danas, musicas tradicionais, etc.);
Arte plumria, confeco de enfeites, etc.;
Artes: pinturas e desenhos; msica, danas e artesanato, dramatizao,
teatro e cantos;
Atividades ldicas, como jogos e interao com a rea de linguagem;
Atividades ldicas, como jogos e interao com educao fsica;
Brincadeiras em forma de dramatizao;
Brincadeiras ldicas;
Brinquedos;
Competies e jogos;
Confeco de instrumentos musicais; ritos e artesanatos indgenas;
Contar histrias culturais (verbalmente);
Corpo humano: partes do corpo na lngua materna;
Danas e msicas;
Dramatizao da histria do povo;
Educao fsica: jogos tradicionais, danas, brincadeiras e corridas;
Esportes (teoria e prtica);
Festas tradicionais (dana, msicas, cantos e pinturas corporais);
Gramtica, ortografa, textualizao (produo de texto, leitura e produ-
o) da lngua indgena;
Histria dos antigos: mitos, estrias e fatos pitorescos;
Histrias de origem (vida dos antigos, diferentes cosmologias do grupo,
histria de outros povos e suas culturas);
Jogos brincadeiras, brincadeiras e pinturas corporais tradicionais;
Jogos educativos tradicionais;
Jogos educativos matemticos;
Lngua Materna e Lngua Portuguesa (quando for o caso): citar, dese-
nhar, ler e escrever. (os nomes dos bichos, peixes e pssaros);
Meios de locomoo;
Meios de orientao;
continua
Mito do povo: produo de texto sobre a histria do seu povo;
Mitos e festas tradicionais;
Palavras em lngua indgena (nomes, objetos, animais, etc.);
Pequenos textos em lngua indgena;
Pinturas corporais;
Trabalho com os ancies dentro da sala de aula, contando histrias tra-
dicionais;
Variantes dos dialetos que existem no interior de cada grupo;
As leis tradicionais;
A importncia do papel do paj nas relaes de equilbrio entre nature-
za, homem e as entidades espirituais;
A importncia do trabalho tradicional indgena no fortalecimento das re-
laes sociais das aldeias;
A organizao social e poltica;
A origem dos mundos indgenas;
Armas indgenas tradicionais;
Artesanato e alimentos tradicionais;
Atividade de hoje e antigamente - comparar;
Calendrio cultural e tradicional;
Casa e moradias indgenas;
Classifcao dos grupos e cls;
Como um fogo;
Conhecimento da famlia e comunidade;
O corte tradicional do cabelo e seus signifcados;
Dana e instrumentos culturais;
Espao privado e comunitrio;
Ferramentas e utenslios tradicionais;
Leis indgenas internas e externas;
Origem da humanidade indgena;
Regras locais (valores e princpios);
Rituais de passagem e confrmao;
Utenslios de cozinha;
continua
As cores nas culturas;
Alfabetizar os alunos na linguagem matemtica;
Animais ameaados e ameaadores;
As relaes entre sociedade, natureza e astros;
Cores nas lnguas tradicionais de cada povo;
Corpo humano, rgos e sentidos;
Cuidados com os alimentos;
Histrias dos nmeros contadas por cada etnia envolvida;
Medida do tempo, hora, dias da semana, ms e ano;
Medidas de tempo e espao utilizadas em cada cultura;
Nome dos numerais e modos tradicionais de quantifcar;
Nome dos numerais por extenso;
O estudo do espao e das formas: maneiras distintas de conceber o
espao, nos diferentes povos;
O estudo das diferentes maneiras de contar, medir, pr ordem e classi-
fcar o mundo;
Tecnologias indgenas;
Valorizao do mutiro coletivo para o plantio e a colheita.
dade
como as prioridades econmicas e com
ra, o ambiente e a biodiversidade) e em
A vida de hoje em dia;
A vida dos antigos;
A vida em comunidade;
Animais da foresta e do cerrado e peixes da gua doce;
Lidando com espaos e formas dentro, fora, em cima, embaixo, longe
e perto;
Modos de preservao tradicional;
gua (rio, lagoa e crrego);
Utilizao e conservao do espao geogrfco pelos diferentes povos
indgenas;
Diferentes tempos da natureza;
Preservao dos alimentos tradicionais nativos;
A histria da sade e das doenas (relaes do organismo humano com
o meio ambiente);
gua: origem e seu estado fsico;
guas (lenis subterrneos e geleiras);
Ambiente vegetal;
Aquecimento global;
As origens dos recursos naturais (vegetais, animais, gua e terra);
Ciclo da gua;
Ciclo da vida nascer, crescer, reproduzir, envelhecer e morrer;
Ciclos da natureza (perodos de coleta de frutos, plantio da roa tradicio-
nal e manejo de animais);
Classifcao das plantas tradicionais: frutferas silvestres, artesanais e
medicinais;
Classifcao dos animais e outros;
Classifcao dos lixos: orgnico e inorgnico;
Classifcao dos seres vivos;
Cuidado com o solo e a foresta;
Desequilbrio e impacto ambientais;
Elementos da natureza: recursos naturais (gua, solo, vegetao e ar),
nsetos (nome, tipos de inseto, etc.);
Manejos tradicionais dos recursos naturais: sementes de espcies nati-
vas, animais e guas;
continua
Os ecossistemas e suas concepes mticas e a relao com a sabe-
doria tradicional;
Paisagens naturais e culturais (locais sagrados e lugares antigos de mo-
radia);
Poluio da gua, do ar e do solo;
Prticas de higiene e hbitos alimentares saudveis;
Produo e destino do lixo;
Trabalho com baco.
genas
O direito vida, a terra e aos modos
o previsto na Constituio Federal
e adotado pelas sociedades indgenas
como estratgias de manuteno cultu-
ral e da sua autodeterminao. No mo-
mento em que toda a sociedade retoma
o debate acerca dos direitos indgenas,
as escolas no podem deixar de discutir
as especifcidades das polticas pbli-
cas, a demarcao, o uso e a conserva-
o das terras indgenas e suas formas
de organizao e representao, por se
tratarem de temas fundamentais para
construo sua da autonomia, liberdade
e cidadania.
frente e atrs);
Pescaria e caada;
Direitos e deveres dos Povos Indgenas;
Mapa da aldeia (levantamento das coisas que existem na aldeia e fora
dela);
Mapa da regio mais prxima da aldeia: roa, estrada, lagoa, desenhar
e fazer legenda;
Mapa do Brasil;
O papel do movimento indgena na conquista dos direitos. (lutas de suas
lideranas e conquistas);
Territorialidade como afrmao tnica;
Recursos hidrogrfcos;
Recursos naturais;
Reforestamento (frutferas e outras espcies);
Terra (identifcao de terras-limites e seu entorno e ocupao, identida-
de, cultura, lngua).
tossustentao.
A escola indgena no pode desconsi-
derar a situao de carncia em que
vive uma signifcativa parcela da popu-
lao indgena de Mato Grosso. Para
obter o autossustento com dignidade os
povos indgenas atualmente necessitam
de diferentes fontes de renda, tais como
os projetos de desenvolvimento coleti-
vos e as alternativas individuais de tra-
balho remunerado. A escola pode con-
tribuir para criar alternativas de trabalho,
artesanais, comercial e manipulao
de valores, gesto poltica, econmica
e fnanceira, dentre outras. Para tanto,
-las e ou de buscar alternativas para seu
equacionamento.
A importncia do alimento tradicional;
etc.);
A importncia da revitalizao do artesanato como forma da manuten-
o da cultura e revitalizao do artesanato como forma de autossus-
tento;
A roa tradicional como produo alimentar e sustentabilidade social e
econmica;
Os nmeros e suas relaes nas diversas operaes do dia a dia;
Projetos societrios sustentveis;
Historia da matemtica do seu povo e de outros;
Matemtica bsica para o comrcio;
Problemas matemticos relacionados ao cotidiano;
Operaes simples com soma e subtrao;
Principais medidas tradicionais e convencionais de comprimento, volu-
me e rea.

Educao para Sade
tacar esse eixo ttico pretende-se que
as escolas e os rgos de atendimento
sade discutam os ensinamentos tra-
dicionais, as atitudes, comportamentos
e prticas pessoais e coletivas relativas
sade e que possam compartilhar es-
ses conhecimentos com toda a comuni-
dade. No se trata de enfocar apenas
as doenas, suas causas e conse-
quncias, mas de educar para que to-
dos possam ter uma vida saudvel sem
violncia, estresse e outros males que
atingem as sociedades contempor-
neas. Os assuntos relacionados se-
xualidade, DSTs e alcoolismo tm sido
sempre objetos de grande preocupao
nas comunidades indgenas de Mato
Grosso.
Problemas da obesidade;
Sensibilizao e preveno sobre drogas lcitas e ilcitas;
A contribuio dos pajs para a sade;
A funo social: parteiras, cantador, pajs e benzedor;
A histria das ervas medicinas e suas regras de uso (dietas, resguardos,
e alimentao de acordo com o gnero);
Ajuda mtua por meio de variadas formas, para resolver problemas pre-
sentes na comunidade;
o meio ambiente);
Alimentao do dia a dia: efeitos dos alimentos industrializados;
Alimentao que prejudica a sade;
Alimentao saudvel;
Alimentos industrializados;
Alimentos tradicionais e seus sabores;
As consequncias do uso em excesso dos alimentos industrializados;
Clculo mental;
Concepo da sade e doenas e suas relaes com a natureza;
Consumo e produo de lixo;
Doenas sexualmente transmissveis (DSTs);
Hbitos de higiene;
Higiene bucal;
Higiene pessoal, ambiental e dos objetos;
Lixo (tipos de lixo slido, lquido e perigoso;
Lixo e suas consequncias;
Meio ambiente e sade;
Saneamento bsico e higiene pessoal;
Seres vivos e sua relao com o meio ambiente e a sade;
Valorizao das ervas medicinais.
Esse eixo temtico trata da conduta que
so reconhecidas pela generosidade
e hospitalidade e o respeito s coisas
Leitura e escrita de letras de msicas, contos, mitos, teatro, versos, po-
emas, cartazes;
gnero);
Respeito religio, cultura e costume de cada povo;
Responsabilidades: direitos e deveres;
Conhecimento dos prprios direitos do aluno e os respectivos deveres;
Mudanas culturais dos povos;
Mudanas e transformaes do antes e dos dias atuais;
Princpios culturais: origem, identidade, o que somos e o que queremos;
Resoluo de situaes-problemas conforme a etapa em que os edu-
candos esto inseridos;
Respeito instituio escolar (furar fla, furtar...)
Respeito s formas de organizao tradicional e no-tradicional;
Respeito s manifestaes culturais e tnicas;
O zelo pelo bom estado das dependncias da Escola;
Orientao sexual;
Preveno de acidentes: (tocar fogo na casa e/ou brincar com gilete ou
coisas que possam machucar), etc.;
ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO
nhecimento da histria, lngua, direitos
e expectativa de cada povo; lutar contra
so e a intolerncia e promover a solida-
riedade entre os povos, a cultura da paz
da justia e da igualdade entre todas as
pessoas, povos e naes. Alm disso,
deve estar intimamente vinculada a to-
comunidade, como lngua, rituais e ar-
tes (msica, pintura, dana, etc.), dentre
outras.
o) da lngua indgena;
etc.);
Alfabeto: vogais e consoantes das lnguas indgenas
Arte (danas, musicas tradicionais, etc.);
Arte plumria: confeco de enfeites, etc.;
teatro e cantos;
Atividades ldicas, como jogos e interao com rea de linguagem;
Atividades ldicas, como jogos e interao com educao fsica;
Brincadeira em forma de dramatizao;
Competies e jogos;
Conceitos tericos sobre educao fsica;
Contar histrias culturais (verbalmente);
Corpo humano: partes do corpo na lngua materna;
Diversidade lingustica e dialetais;
Dramatizao da histria do povo;
Festas tradicionais (danas, msicas, cantos e pinturas corporais);
Festas, oferendas e culto ao sagrado;
Histrias de origem (vida dos antigos, diferentes cosmologias do grupo
e histria de outros povos e suas culturas);
nfuncia da sociedade envolvente nas sociedades indgenas;
niciao literatura indgena;
Jogos-brincadeiras, brincadeiras e pinturas corporais tradicionais;
Lidando com espaos e formas: maneiras distintas de conceber o espa-
o, nos diferentes povos indgenas;
Lngua Materna e Lngua portuguesa (citar, desenhar, ler e escrever os
nomes: dos bichos, peixes, pssaros, etc.);
continua
Lnguas estrangeiras (ngls, Espanhol, etc.);
Meios de locomoo;
Meios de orientao;
Noes de distncia: longe e/ou perto na concepo cosmolgica e so-
cial de cada povo;
Pequenos textos em lngua indgena;
Pinturas corporais;
Rituais e lugares sagrados;
Trabalho com os ancies dentro da sala de aula, contando histrias
tradicionais;
Conhecimento da famlia e da comunidade;
Formas de organizao social indgena;
A funo social: parteiras, cantador, pajs e benzedor;
A importncia do papel do paj nas relaes de equilbrio entre a natu-
reza o homem e as entidades espirituais;
Antropologia e direitos indgenas aplicados;
Armas indgenas tradicionais;
Artesanato e alimentos tradicionais;
Atividade de hoje e antigamente: comparar;
Calendrio cultural e tradicional;
Classifcao dos grupos e cls;
Conceito de histria (para que serve o estudo de histria);
Conceitos tericos sobre a arte;
Corte tradicional do cabelo: signifcados;
Dana e instrumentos culturais;
Dana, pluralidade cultural e diversidade cultural;
Danas e msicas, pinturas corporais e enfeites;
Enfeites culturais e adornos;
Entes mticos da natureza;
Filosofa e plano de vida de cada povo;
continua
Introduo do milhar;
Origem da humanidade indgena;
Regras culturais;
As cores nas culturas;
Controle da natalidade;
Controle de vacinas;
Cores na lngua tradicional de cada povo;
Corpo humano, rgos e sentidos;
Histrias dos nmeros contadas por todas as etnias envolvidas;
Medidas de tempo e espao utilizadas em cada cultura;
Medidas tradicionais;
Nome dos numerais e modos de quantifcar tradicionais;
O estudo das diferentes maneiras de contar, medir, pr em ordem e
classifcar o mundo;
Valorizao do mutiro coletivo para o plantio e colheita.
dade
deve ser interpretada pela escola ind-
gena como um exemplo imprprio de
lidar com os recursos naturais e am-
bientais, como as prioridades econmi-
cas e com os valores das sociedades
modernas. O currculo das escolas deve
contemplar essa temtica em seus as-
pectos locais (como a sua comunidade
lida com a terra, com o ambiente e com
a biodiversidade) e em seus aspectos
mais amplos, verifcando o modelo de
ocupao e desenvolvimento regional,
nacional e mundial.
Acentuao;
Animais da foresta e do cerrado e peixes da gua doce;
Construo de frases;
A compreenso de lugar pblico como patrimnio de todos, cujo zelo
dever de todos;
reas Protegidas Unidades de Conservao - U.C;
Espcies frutferas nativas e a sua relao social (valores e atitudes,
tarefas por gnero e idade, plantio e colheita, etc.);
indgenas;
A relao Cultura e a Natureza no cotidiano;
gua: origem e seu estado fsico;
Ambiente vegetal;
Ambiente: impactos, confitos e trabalho;
Animais ameaados e ameaadores;
Aquecimento global;
As origens dos recursos naturais (os vegetais, os animais, gua e terra);
Bacias hidrogrfcas;
Biodiversidade;
Bioma;
Cadeia alimentar;
Clculo mental;
Ciclo da gua;
Ciclo da vida nascer, crescer, reproduzir, envelhecer e morrer;
Ciclos da natureza (perodos de coleta de frutos, plantio da roa tradicio-
nal e manejo de animais);
Classifcao das plantas tradicionais: frutferas, silvestres, artesanais
e medicinais;
Classifcao dos animais e outros;
Classifcao dos lixos, orgnico e inorgnico;
Classifcao dos seres vivos;
Confitos ambientais;
continua
Cosmologias dos Povos Indgenas;
Cuidado com o solo e foresta;
Desequilbrio e impacto ambiental;
Diferentes tempos da natureza;
Matemtica e meio ambiente;
Ecossistemas;
Energias alternativas;
Fauna e fora regional;
nsetos (nome, tipos, etc.);
Levantamento das sementes nativas e suas origens mticas;
vas, animais e guas;
Noo de atividades degradantes;
doria tradicional;
radia);
Prticas de higiene e alimentares saudveis;
Resgate dos animais em extino;
Tipos de solo;
Trabalho com baco.
genas
o so previstos na Constituio Fede-
ral e so adotados pelas sociedades in-
dgenas como estratgias de manuten-
o cultural e da sua autodeterminao.
No momento em que toda a sociedade
retoma o debate acerca dos direitos in-
dgenas, as escolas no podem deixar
de discutir as especifcidades das po-
lticas pblicas, a demarcao,o uso e
a conservao das terras indgenas e
suas formas de organizao e de re-
presentao, por se tratarem de temas
fundamentais para a construo sua da
autonomia, liberdade e cidadania.
Debate sobre terras indgenas;
Demarcao de territrio;
Desenvolvimento de pequenos textos sobre direitos indgenas;
frente e atrs);
Representao cartogrfca das aldeias (legenda e smbolos);
Mobilizao para demarcao das terras indgenas;
Hierarquia legislativa: (leis maiores e menores);
Localizao do territrio indgena, limites no municpio e estado;
Organizao, associao e movimentos indgenas;
A histria das lutas dos povos indgenas pela terra;
A histria das organizaes indgenas;
A histria do movimento indgena (lutas de suas lideranas e conquis-
tas);
A unio das organizaes indgenas na reivindicao pelos seus direitos
constitucionais;
gua (rio, lagoa e crrego);
Apropriao, utilizao e conservao do espao geogrfco pelos dife-
rentes povos indgenas;
Autonomia indgena;
Casa e moradias indgenas;
Direitos e deveres dos Povos Indgenas;
Entrevistas e pesquisas com lideranas sobre territrios tradicionais;
Estatuto do ndio;
Estudo da legislao indgena;
Fomentar a prtica do intercmbio cultural entre as escolas indgenas e
no-indgenas;
Formas de ocupao atual do das terras indgenas;
Limites territoriais;
dela);
Mapa da regio mais prxima da aldeia: roa, estrada, lagoa (desenhar
e fazer legenda);
continua
Mapa do Brasil;
Marcos de ocupaes antigas;
Movimentos indgenas (para a garantia dos seus direitos);
Organizao social e poltica indgena;
Organizao social local;
Organizaes no-tradicionais nas aldeias;
Os direitos coletivos e relativos aos povos indgenas;
Pescaria e caada;
Territrio: direitos territoriais e gesto territorial;
Uso e conservao do territrio;
Elementos da natureza: recursos naturais (gua, solo, vegetao e ar),
O desmatamento e suas consequncias;
Estatstica populacional indgena;
Estudos do territrio indgena: animais, vegetao e seres vivos e no
vivos;
Medidas concretas para preservao do territrio indgena;
Recursos naturais;
Tempo do roado, agricultura (roa) e artesanato;
Terra (identifcao de terras-limites e seu entorno: ocupao, identida-
de, cultura e lngua).
tossustentao.
A escola indgena no pode desconside-
rar a situao de carncia em que vive
uma signifcativa parcela da populao
indgena de Mato Grosso. Para obter o
autossustento com dignidade os povos
indgenas atualmente necessitam de di-
ferentes fontes de renda, tais como, os
projetos de desenvolvimento coletivos
e as alternativas individuais de traba-
lho remunerado. A escola pode contri-
buir para criar alternativas de trabalho,
-las e ou de buscar alternativas para seu
equacionamento.
Debate sobre trabalho, renda e sustento;
Dilogos em lngua indgena sobre temas alimentao, trabalho e renda;
Leitura de manuais de instruo;
etc.);
o da cultura;
Economia da comunidade: comercializao;
Organizao social local;
Polticas pblicas para populaes indgenas;
Queimadas, fscalizao e desmatamento;
Sistema monetrio e justia social;
Trabalho e autossustentao;
A importncia da merenda escolar descentralizada (recurso direto para
a Escola comprar a merenda na prpria comunidade);
econmica;
Desmatamento, queimada e retirada de madeira;
Estudo sobre cooperativismo: para a segurana alimentar, trabalho e
sustentao;
Extrativismo vegetal;
mportncia da revitalizao do artesanato como forma da manuteno
da cultura e da autossustentabilidade;
Medidas de comprimento utilizadas no dia a dia;
Mtodo de queimar a roa;
Migrao (deslocamentos temporais e permanentes);
Sistema monetrio brasileiro: histria do dinheiro;
Matemtica e comrcio;
Matemtica e sade;
Matemtica fnanceira situaes bancrias e moeda brasileira;
Comrcio local (remdios tribais, recursos naturais, possvel? legal?;
Matemtica das embalagens;
continua
Senso (estatstico) na comunidade;
Matemtica e meio ambiente (cubagem de madeira e clculo de rea
verde);
Problemas matemticos relacionados ao cotidiano e outros;
Histria da matemtica do seu povo e outros;
As quatro operaes fundamentais;
Fraes e nmeros decimais;
Medidas tradicionais e atuais de comprimento e volume e de rea e
volume;
Regra de trs;
Porcentagem;
Grfcos;
Proporo;
Problemas matemticos;
Utilizao da calculadora.
Educao para Sade
tema de preocupao tanto das comu-
nidades quanto do poder pblico. Ao
destacar esse eixo temtico pretende-
-se que as escolas e os rgos de
atendimento sade discutam os en-
sinamentos tradicionais, as atitudes,
comportamentos e prticas pessoais e
coletivas relativas sade e que pos-
sam compartilhar esses conhecimentos
com toda a comunidade. No se trata de
enfocar as doenas, suas causas e con-
sequncias, mas de educar para que
todos possam ter uma vida saudvel
sem violncia, estresse e outros males
que atingem as sociedades contempo-
rneas. Os assuntos relacionados se-
Grosso.
A contribuio dos pajs para a sade;
Bilhete, carta, poesia e cdigo de rdio;
Debate sobre sade indgena;
Dilogos em lngua indgena sobre o tema da sade indgena;
Ofcinas e seminrios, para apresentar o efeito do lcool no organismo;
Receitas culinrias tradicionais;
Seminrios, debates e consultas bibliogrfcas sobre temas da sade;
Sade mental (o respeito nas relaes com a natureza e o mundo dos
espritos);
o meio ambiente);
Conscientizao sobre o uso de bebida alcolica e tabagismo;
Educao sexual, DSTs e ADS envolvendo a participao dos AS;
Sade e ambiente: impactos e confitos;
A histria das ervas medicinas e suas regras de uso (dietas, resguardos,
Alimentao do dia a dia: efeitos dos alimentos industrializados,
Alimentao que prejudicam a sade;
Alimentao saudvel;
Alimentao tradicional, comidas tpicas;
Compra de produtos tradicionais para merenda escolar;
Confeco de cartazes;
Construo de tabelas e grfcos;
Desnutrio de crianas, jovens e adultos;
Doenas sexualmente transmissveis (DSTs)
Hbitos de higiene;
Higiene pessoal, ambiental e dos objetos;
Histria do uso das ervas medicinais pelos especialistas tradicionais;
Leitura e interpretao de bulas de medicamentos farmacuticos;
continua
Lixo (tipos de lixo slido, lquido e perigoso);
Medicina tradicional;
Medicinas tradicionais e doenas modernas;
Perodo de gravidez e resguardo;
Plantas medicinais e suas utilizaes;
Este eixo temtico trata da conduta que
Debate sobre tica e justia indgena;
emas e cartazes;
Produo de histrias em quadrinhos;
gnero);
Liberdade, direitos e deveres;
dever de todos;
A vida dos Antigos;
Economia capitalista e comunitria;
Entrevistas e pesquisas com os ancios sobre tica, justia e paz;
Estudo dos gneros;
tica, valores culturais e respeito s coisas sagradas, aos mortos e
natureza;
nstituies sociais: mudanas culturais dos povos;
Organizao da comunidade;
Organizao da sociedade envolvente e das comunidades indgenas;
Planejamento familiar;
Poltica indgena nas aldeias;
Polticas indgenas nas comunidades indgenas e entre os povos;
Respeito instituio escolar (furar fla, furtar...)
Respeito religio e cultura e ao costume de cada povo;
continua
Trabalhos comunitrios designados escola (leitura, escrita, alimenta-
o, etc.);
Educao sexual, preveno de doenas e gravidez indesejada;
Noes de grfcos;
O zelo pelo bom estado das dependncias da Escola;
Orientao sexual;
Preveno de acidentes: (tocar fogo na casa e/ou brincar com gilete ou
coisas que possam machucar, etc.)
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
nhecimento da histria, lngua, direitos e
expectativa de cada povo e lutar contra
so e a intolerncia e promover a solida-
riedade entre os povos, a cultura da paz
da justia e da igualdade entre todas as
pessoas, povos e naes. Alm disso,
deve estar intimamente vinculada a to-
comunidade, como lngua, rituais e ar-
tes (msica, pintura, dana, etc.), dentre
outras.
Arte plumria: confeco de enfeites etc.;
teatro e cantos;
Conceitos tericos sobre educao fsica;
Diversidade lingustica e dialetais;
Festas, oferendas e culto ao sagrado;
o da lngua indgena);
Histrias de origem (vida dos antigos, diferentes cosmologias do grupo,
histria de outros povos e suas culturas);
nfuncias lingusticas da sociedade envolvente nas sociedades ind-
genas;
Jogos-brincadeiras, brincadeiras e pinturas corporais tradicionais;
Lidando com espaos e formas: maneiras distintas de conceber o espa-
o, nos diferentes povos indgenas;
Lnguas estrangeiras (ingls, Espanhol, etc.);
Meios de orientao;
Mitos e festas tradicionais;
Noes de distncia: longe e/ou perto na concepo cosmolgica e so-
cial de cada povo;
Pinturas corporais;
Rituais e lugares sagrados;
Conceito de histria (para que serve o estudo de histria);
Conceitos tericos sobre a arte;
Conhecimento da famlia e da comunidade;
continua
Dana, pluralidade cultural e diversidade cultural;
Danas e msicas, pinturas corporais e enfeites;
Enfeites culturais e adornos;
Filosofa e plano de vida de cada povo;
Formas de organizao social indgena;
Introduo do milhar;
Regras culturais;
Clculo mental;
Conceito cultural e cientfco de Terra;
Controle da natalidade;
Controle de vacinas;
Histrias dos nmeros contadas por cada etnia envolvida;
Medidas tradicionais;
O estudo das diferentes maneiras de contar, medir, pr em ordem e
classifcar o mundo;
O estudo dos nmeros e as operaes numricas.
dade
como as prioridades econmicas, e com
ra, o ambiente e a biodiversidade) e em
reas Protegidas/Unidades de Conservao;
Espcies frutferas nativas e a sua relao social (valores e atitudes,
tarefas por gnero e idade, plantio e colheita, etc.);
indgenas;
A relao Cultura e a Natureza no quotidiano:
Aquecimento global:
Bacias hidrogrfcas;
Biodiversidade;
Cadeia alimentar;
Classifcao das plantas tradicionais: frutferas, silvestres, artesanais
e medicinais;
Classifcao dos lixos: orgnico e inorgnico;
Construir conceitos bsicos associados a energia, matria, transforma-
o, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida;
Cosmologias dos Povos Indgenas;
Desequilbrio e impacto ambiental;
Ecossistemas;
Energias alternativas;
Fauna e fora regional;
nsetos (nome, tipos de inseto, etc.);
Levantamento das sementes nativas e suas origens mticas;
vas, animais, guas;
Noo de atividades degradantes;
doria tradicional;
radia);
Resgate dos animais em extino;
Tipos de solo;
Trabalho com baco.
genas
o previstos na Constituio Federal
e adotado pelas sociedades indge-
nas como estratgias de manuteno
cultural e da sua autodeterminao.
No momento em que toda a sociedade
retoma o debate acerca dos direitos in-
dgenas, as escolas no podem deixar
de discutir as especifcidades das pol-
ticas pblicas, a demarcao, o uso e
a conservao das terras indgenas e
as suas formas de organizao e de re-
presentao, por se tratarem de temas
fundamentais para a construo sua da
autonomia, liberdade e cidadania.
Debate sobre demarcao de territrio;
Debate sobre terras indgenas;
Desenvolvimento de pequenos textos sobre direitos indgenas;
frente e atrs);
Representao cartogrfca das aldeias (legenda e smbolos);
Estatuto do ndio;
Limites territoriais;
tas);
a Escola comprar a merenda na prpria comunidade).
A organizao social e poltica;
A unio das organizaes indgenas na reivindicao de seus direitos
constitucionais;
Assoreamento comunidade;
Autonomia indgena;
Elaborao de pequenos projetos de manejo sustentvel;
Entrevistas e pesquisas com lideranas sobre territrios tradicionais;
Estudo da legislao indgena;
no-indgenas;
Formas de ocupao atual do entorno das terras indgenas;
Hierarquia legislativa: (leis maiores e menores);
Localizao do territrio indgena e limites no municpio e Estado;
dela);
Mapa da regio mais prxima da aldeia: roa, estrada, lagoa, desenhar
e fazer legenda;
Mapa do Brasil;
continua
Marcos de ocupaes antigas;
Mobilizao para demarcao das terras indgenas;
Movimentos indgenas (para a garantia dos seus direitos);
Organizao social e poltica indgena;
Organizao, associao e movimentos indgenas;
Organizaes no-tradicionais nas aldeias;
Os direitos coletivos e relativos aos povos indgenas;
Territrio: direitos territoriais e gesto territorial;
Uso e conservao do territrio;
Bacias hidrogrfcas;
Confitos ambientais;
Estatstica populacional indgena;
Estudos do territrio indgena: animais, vegetao e seres vivos e no
vivos;
O desmatamento e suas consequncias;
Recursos naturais;
Terra (identifcao de terras-limites e seu entorno, ocupao, identida-
de, cultura e lngua).
tossustentao.
A escola indgena no pode desconside-
rar a situao de carncia em que vive
uma signifcativa parcela da populao
indgena de Mato Grosso. Para obter o
autossustento com dignidade os povos
indgenas atualmente necessitam de di-
ferentes fontes de renda, tais como, os
projetos de desenvolvimento coletivos
e as alternativas individuais de traba-
lho remunerado. A escola pode contri-
buir para criar alternativas de trabalho,
cada comunidade verifcar suas ne-
cessidades especfcas e dirigir aes
curriculares no sentido de supri-las e ou
de buscar alternativas para seu equa-
cionamento.
Debate sobre trabalho, renda e sustento;
Dilogos em lngua indgena sobre temas alimentao, trabalho e renda;
Leitura de manuais de instruo;
o da cultura e da autossustentabilidade;
Autonomia indgena;
Discutir o tema dos profssionais indgenas assalariados nas aldeias.
(interferncias culturais e benefcios);
Economia da comunidade: comercializao;
Elaborao de pequenos projetos de manejo sustentvel;
nfuncia da sociedade envolvente no modo de vida sociedade indge-
na;
Polticas pblicas para populaes indgenas;
Queimadas, fscalizao e desmatamento;
Sistema monetrio e justia social;
Trabalho e autossustentao;
a Escola comprar a merenda na prpria comunidade);
econmica;
Construir conceitos bsicos associados a energia, matria, transforma-
o, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida;
sustentao;
Extrativismo vegetal;
mportncia da revitalizao do artesanato como forma da manuteno
da cultura e da autossustentabilidade;
Medida de comprimento utilizadas no dia a dia;
continua
Mtodo de queimar a roa;
Sistema monetrio brasileiro: histria do dinheiro;
Uso de calculadora;
Migrao (deslocamentos temporais e permanentes);
Migrao (relao comunidade/espao).
Educao para Sade
tacar esse eixo temtico pretende-se
que as escolas e os rgos de atendi-
mento sade discutam os ensinamen-
tos tradicionais, as atitudes, comporta-
mentos e prticas pessoais e coletivas
relativas sade e que possam com-
partilhar esses conhecimentos com toda
a comunidade. No se trata de enfocar
apenas as doenas, suas causas e con-
sequncias, mas de educar para que
todos possam ter uma vida saudvel
sem violncia, estresse e outros males
que atingem as sociedades contempo-
rneas. Os assuntos relacionados se-
Grosso.
Debate sobre sade indgena;
Dilogos em lngua indgena sobre o tema da sade indgena;
Ofcinas e seminrios, para apresentar o efeito do lcool no organismo;
Produo de histrias em quadrinhos;
Receitas culinrias tradicionais;
Seminrios, debates e consultas bibliogrfcas sobre temas da sade;
Competies e jogos;
Conscientizao sobre o uso de bebida alcolica e o tabagismo;
Sade mental (o respeito nas relaes com a natureza e o mundo dos
espritos);
Educao sexual, DSTs e ADS envolvendo as participao dos AS;
Educao sexual, preveno de doenas e gravidez indesejada;
A histria das ervas medicinas e suas regras de uso (dietas, resguardos
Alimentao do dia a dia: efeitos dos alimentos industrializados;
Alimentao tradicional, comidas tpicas;
Caractersticas e utilizao de ervas medicinais;
Compra de produtos tradicionais para merenda escolar;
Consumo de alimentos industrializado e natural;
Cuidado com o preparo dos alimentos;
Desnutrio de crianas, jovens e adultos;
Doenas sexualmente transmissveis (DSTs);
sustentao;
Histria do uso das ervas medicinais pelos especialistas tradicionais;
Leitura e interpretao de bulas de medicamentos farmacuticos;
Lixo (tipos de lixo slido, lquido e perigoso;
Medicina tradicional;
Medicinas tradicionais;
continua
Perodo de gravidez e resguardo;
Plantas medicinais e suas utilizaes;
Sade e ambiente: impactos e confitos;
Esse eixo temtico trata da conduta que
Construo de pequenos textos sobre temas indgenas;
Debate sobre tica e justia indgena;
natureza;
no-indgenas;
emas e cartazes;
A importncia do papel do paj nas relaes de equilbrio entre natureza,
homem e entidades espirituais;
dever de todos;
tas);
A vida dos Antigos;
Economia capitalista e comunitria;
Entrevistas e pesquisas com os ancios sobre tica, justia e paz;
Estudo dos gneros;
natureza;
nstituies sociais;
Liberdade, direitos e deveres;
Mudanas culturais dos povos;
Organizao da comunidade;
Organizao da sociedade envolvente e das comunidades indgenas;
Planejamento familiar;
continua
Poltica indgena nas aldeias;
Polticas indgenas nas comunidades ndgenas e entre os povos;
Respeito religio e cultura e ao costume de cada povo;
Trabalhos comunitrios designados escola (leitura, escrita, alimenta-
o, etc.);
Discutir o tema dos profssionais indgenas assalariados nas aldeias (in-
terferncias culturais e benefcios);
Noes de grfcos;
Orientao sexual.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ATHIS, Renato; PINTO, Regina. Estudos indgenas: comparaes, interpretaes e
polticas. So Paulo: Contexto, 2008.
BATALLA, Guillermo Bonfl. Pensar nuestra cultura. Ciudad de Mxico: Alianza Edito-
rial, 1992.
BRASIL. Lei Federal n 10.172 de 9 de janeiro de 2001 Plano Nacional de Educa-
o. Braslia: 2001.
CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. S. Paulo: Paz e
Terra, 2000.
CE/MT, Conselho de Educao Escolar ndgena do Estado de Mato Grosso. Urucum,
jenipapo e giz: a educao escolar indgena em debate. Cuiab: Seduc, 1997.
GRUPIONE, Luiz Donisete Benzi. As leis e a educao escolar indgena: Programa
Parmetros em Ao. MEC, 2001.
LCK, Helosa. Perspectiva da gesto escolar e implicaes quanto formao de seus
gestores. Em Aberto, n 72, vol. 17, jun. Braslia: INEP. 2000.
MATO GROSSO. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Cuiab: SEDUC, 1997.
MATO GROSSO. Linhas polticas da gesto escolar do sistema estadual de ensino.
Cuiab: SEDUC, 2002.
MEC. Diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena. Cadernos de
educao bsica, srie institucional, vol. 2. Braslia: MEC, 1993.
MEC. Plano decenal de educao para todos - 1993-2003. Braslia: MEC, 1994.
MEC. Polticas de ensino mdio para os povos indgenas. Braslia: SEMT/MEC, 2003.
MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1999.
MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Programa de formao em educao
escolar indgena para tcnicos governamentais. Braslia: MEC, 2001.
MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas. Braslia: MEC, 1998.
MENDONA, T. F. e SOUZA, L. L. Histrico da educao escolar indgena na Secretaria
de Estado de Educao de Mato Grosso. Revista de Educao Pblica. Cuiab, MT:
v. 7. N 12. EdUFMT, 1998.
MORIM, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cor-
tez, 2000.
NOVANTNO, Francisca. O processo de incluso das escolas indgenas no sistema
ociaI de ensino de Mato Grosso: protagonismo indgena. 2005. 134f. Dissertao
(Mestrado) Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiab, 2005.
OLIVEIRA, Juarez de (org.). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So
Paulo: Saraiva, 1995.
PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar e qualidade do ensino: o que os pais
ou responsveis tm a ver com isso? Gesto Democrtica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PAULA, Eunice Dias. A interculturalidade no cotidiano de uma escola indgena. Educa-
o Indgena. Campinas, SP: Caderno C EDES n 49. Unicamp, 2000.
PEIRANO, Mariza. A favor da etnograa. Rio de Janeiro: Relume Dumar,1995.
SECCH, Darci. Professor indgena: a formao docente como estratgia de con-
trole cultural em escolas indgenas de Mato Grosso. Tese de doutoramento PPGCS-
-PUC. S. Paulo: PUCSP, 2002.
SEDUC. A construo coletiva de uma poltica de educao escolar indgena para
Mato Grosso (verso preliminar). Cuiab: SEDUC/CAIEMT/CEI/MT, 2001.
SEDUC. Projeto Tucum: programa de formao de professores indgenas para o
magistrio. Cuiab: Secretaria de Estado de Educao, 1995.
SEDUC/CAIEMT/CEIMT. Diagnstico da realidade escolar indgena de Mato Gros-
so. Cuiab: SEDUC, 2001.
SEDUC. Novas perspectivas para o ensino mdio. Cuiab: SEDUC, 1998.
SILVA, Aracy L. e GUPIONI, Lus D. B. (orgs.). A temtica indgena na escola: novos
subsdios para professores de 1 e 2 Graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995.
SILVA, Rosa Helena Dias da. A autonomia como valor e articulao de possibilida-
des: um estudo do movimento dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre,
a partir dos seus encontros anuais. Quito-Equador: ABYA YALA, 1998.
UNEMAT. 3 grau indgena: projeto de formao de professores indgenas. Barra do
Bugres: Universidade do Estado de Mato Grosso, 2001.
UNEMAT. Faculdade indgena intercultural. Barra do Bugres: Universidade do Estado
de Mato Grosso, 2009.
IMPRESSO:

Livro Orientacoes Curriculares Das Diversidades Educacionais Com Ficha Catalografica PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Livro Orientacoes Curriculares Das Diversidades Educacionais Com Ficha Catalografica PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO

SECRETARIA ADJUNTA DE POLTICAS EDUCACIONAIS

Vous aimerez peut-être aussi