01186564.2012 Usar Usar

El concepto de funcin y sus
aplicaciones en situaciones
relacionadas con fenmenos fsicos,
que conducen a un modelo
cuadrtico, una propuesta para
trabajar en el grado noveno

Mara Emiliana Vargas Nez

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2011

El concepto de funcin y sus
aplicaciones en situaciones
relacionadas con fenmenos fsicos,
que conducen a un modelo
cuadrtico, una propuesta para
trabajar en el grado noveno

Mara Emiliana Vargas Nez

Trabajo de profundizacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora:
Martha Cecilia Moreno Penagos
M. Sc. En matemticas

Universidad Nacional de Colombia
Facultad, Ciencias
Bogot, Colombia
2011

A mi familia, por su constante apoyo, quienes
con su paciencia y amor me acompaaron en
esta etapa de crecimiento personal,
acadmico y profesional.

La mayora de las ideas fundamentales de la
ciencia son esencialmente sencillas y, por
regla general pueden ser expresadas en un
lenguaje comprensible para todos.

Albert Einstein

Agradecimientos
A Dios por darme las facultades necesarias y la fuerza para empezar y afrontar los retos
de cada nuevo da.

A la profesora Martha Cecilia Moreno Penagos, del departamento de matemticas, por su
disposicin, orientacin y proyeccin permanente como directora del trabajo,
contribuyendo a fortalecer mi conocimiento disciplinar y desempeo como profesional de
la Educacin.

A mis compaeras Diana Marcela Vargas Contreras, Rosa Dulfay Roa Daz y Flor Mara
Jimnez Aponte, por su constante apoyo y trabajo en equipo

Resumen y Abstract IX

Resumen
El presente trabajo desarrolla una propuesta didctica cuyo eje central es la modelacin
de fenmenos fsicos, que conducen a un modelo cuadrtico; mediante el anlisis de las
variables, el planteamiento de hiptesis y su verificacin, a travs de la experimentacin
directa o el uso de simulaciones. La propuesta est dirigida a estudiantes del grado
noveno, en la Institucin Educativa el Bosque del municipio de Soacha. Para consolidar
la propuesta se realiz una revisin bibliogrfica y documentada de la evolucin histrica
del concepto de funcin desde la cultura babilnica hasta el siglo XX, adems se
analizaron las definiciones de funcin, asociadas a las formas de enseanza conjuntista
y analtica para as profundizar en los aspectos disciplinares relacionados con el
concepto, haciendo nfasis en la funcin cuadrtica y la modelacin; como uno de los
cinco procesos generales fundamentales en el desarrollo del conocimiento matemtico,
vigentes en la actualidad y propuestos por el Ministerio de Educacin.

Palabras clave: modelacin matemtica, funcin cuadrtica, fenmenos fsicos,
modelo, experimentacin.

Abstract
This paper develops a didactic whose central axis is the modeling of physical
phenomena, leading to a quadratic model, by analyzing different variables, the setting up
of hypotheses and their verification through direct experimentation or by using
simulations. The proposal is aimed toward ninth graders from EL Bosque Educational
Institution from Soacha. To strengthen the proposal a deep review of the historical
evolution of the concept of function was made since the Babylonian culture until the
twentieth century. Furthermore, function definitions were analyzed, related to analytical
team teaching forms, in order to deepen into disciplinary aspects related to the concept,
as well as making emphasis on modeling quadratic function as one of the five general
processes for the development of mathematical knowledge, existing and proposed today
by the Ministry of Education.

Keywords: math modeling, quadratic function, physical phenomena,
experimentation, model.

Contenido XI

Contenido
Pg.
Resumen ........................................................................................................................ IX
Lista de grficas .......................................................................................................... XIII
Lista de tablas .............................................................................................................. XIV
Introduccin ..................................................................................................................... 1
1. Evolucin histrica del concepto de funcin ......................................................... 3
2. El concepto de funcin. De lo analtico a lo abstracto ......................................... 11
2.1 Funcin desde el punto de vista analtico ....................................................... 11
2.2 Funcin desde el punto de vista conjuntista ................................................... 13
2.3 En la enseanza ............................................................................................ 13
2.4 Definiciones asociadas .................................................................................. 14
2.4.1 A la versin conjuntista ........................................................................ 14
2.4.2 A la versin analtica ........................................................................... 15
3. Funcin cuadrtica y modelacin ......................................................................... 17
3.1 Definicin ....................................................................................................... 17
3.2 Representacin grfica de una funcin cuadrtica ......................................... 17
3.2.1 Anlisis de los parmetros , , en la funcin cuadrtica .................. 17
3.3 Modelacin matemtica ................................................................................. 21
3.4 Modelo cuadrtico .......................................................................................... 22
4. Desarrollo de la propuesta didctica .................................................................... 27
4.1 Diseo de la unidad didctica ........................................................................ 29
4.1.1 Unidad didctica 1 ............................................................................... 29
4.1.2 Unidad didctica 2 ............................................................................... 36
4.2 Resultados esperados al implementar la propuesta didctica ........................ 44
5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 45
5.1 Conclusiones ................................................................................................. 45
5.2 Recomendaciones ......................................................................................... 46
A. Anexo: Actividades unidad 1 ................................................................................. 47
Bibliografa ..................................................................................................................... 51

XII El concepto de funcin y sus aplicaciones en situaciones relacionadas con fenmenos
fsicos, que conducen a un modelo cuadrtico, una propuesta para trabajar en el grado
noveno

Contenido XIII

Lista de grficas
Pg.
Grfica 3.1: Representacin grfica de = = 22 +12 +2u [15]. ..................... 21
Grfica 3.2: Elementos bsicos en la construccin de un modelo [20]. ..................... 22
Grfica 3.3: Desplazamiento de un cuerpo que cae libremente [26]. ......................... 23
Grfica 3.4: Pendiente de la recta en cada intervalo [26]. ......................................... 24
Grfica 4.1: Imagen simulacin energa cintica ....................................................... 39
Grfica 4.2: Imagen del momentum lineal para cualquier valor de u ...................... 40
Grfica 4.3: Imagen experiencia lanzamiento de proyectiles. .................................... 40

Contenido XIV

Lista de tablas
Pg.
Tabla 1.1: Concepto de funcin en la etapa antigua [1, 4, 13, 25, 27]. ..........................4
Tabla 1.2: Concepto de funcin en la etapa de la edad media [1, 14, 25, 27]. ..............5
Tabla 1.3: Concepto de funcin en la etapa del siglo XV y XVI [1. 14, 25, 27]. .............5
Tabla 1.4: Concepto de funcin en la etapa del siglo XVII [1, 4, 13, 25, 27]. .................7
Tabla 1.5: Concepto de funcin en la etapa del siglo XVIII [1, 13, 25, 27, 31]. ..............8
Tabla 1.6: Concepto de funcin en la etapa del siglo XIX [1, 14, 25, 27]. ......................9
Tabla 1.7: Concepto de funcin en la etapa del siglo XX [1, 14, 15, 25, 31]. ............... 10
Tabla 3.1: Anlisis del comportamiento de la funcin = () = o2 [35]. ................. 18
Tabla 3.2: Anlisis del comportamiento de la funcin = = o2 +c [35]. .............. 18
Tabla 3.3 Estudio de la funcin = o2 +b +c [35]. ............................................... 19
Tabla 3.4: Datos del desplazamiento de un cuerpo en cada libre. ............................. 23

Introduccin
El concepto de funcin es de gran importancia porque est presente en los modelos
explicativos de mltiples fenmenos tanto sociales como naturales, de all que sean
diversas las aplicaciones prcticas que de l se realizan en la vida cotidiana. As,
mediante una o varias funciones, es posible detallar situaciones del mbito social, por
ejemplo los aspectos demogrficos y econmicos entre otros. Tambin facilita la
descripcin del comportamiento de eventos y fenmenos naturales, ya sean de ndole
biolgica (crecimiento de poblaciones), qumica (desintegracin de sustancias
radioactivas) fsica (descripcin de movimientos), con el fin de modelarlos y encontrar
as representaciones adecuadas que permitan predecir el comportamiento de manera
general.

En la educacin bsica y media, el concepto de funcin contribuye a la estructuracin del
pensamiento variacional y de los sistemas analticos, tal como lo establece el Ministerio
de Educacin Nacional (MEN) en los lineamientos y estndares curriculares [21], pues
promueve en el estudiante competencias y habilidades para la observacin, medicin,
registro de datos, realizar distintas representaciones grficas, que le permiten la
identificacin de variables y el establecimiento de relaciones funcionales aplicables a los
contextos reales.

Diversas investigaciones en el campo de la educacin matemtica han estudiado el
concepto de funcin desde los puntos de vista histrico, epistemolgico y didctico. En lo
histrico, la investigacin se ha orientado al anlisis y evolucin del concepto en distintas
etapas; Snchez [27] realiza un recorrido presentando los principales autores y aportes al
concepto de funcin desde la cultura prehelnica, hasta el siglo XX.

En lo epistemolgico la investigacin se ha centrado en el estudio de las concepciones,
los obstculos epistemolgicos y su relacin con las formas de presentar el concepto en
las aulas; en Ruiz [25] se realiza una investigacin cuyo objetivo es la caracterizacin de
las concepciones de los estudiantes de secundaria sobre la nocin de funcin,
atendiendo a los distintos aspectos que configuran dichas concepciones. Esta inicia con
el compendio de los antecedentes relacionados con el concepto de funcin, contina con
la evolucin histrica del concepto, el anlisis epistemolgico, los diferentes obstculos
asociados a la evolucin histrica y finaliza con una propuesta metodolgica para
abordar este concepto. Sastre [30] realiza aportes para abordar el concepto de funcin y
plantea que las dificultades de los estudiantes estn ligadas con la ausencia de
modelacin y el trabajo descontextualizado.

En lo didctico, los estudios se han orientado a aportar estrategias innovadoras, entre las
que se encuentra la modelacin, as, Villa [38] argumenta la importancia de
implementarla en el aula de clase, pues, promueve la construccin de conceptos de
forma significativa y seala algunos factores que han limitado su implementacin,
2 Introduccin

mostrando algunas perspectivas a futuro. Posteriormente Villa [39] da una visin acerca
de lo que significa el sentido de realidad que tienen los docentes y la influencia que esta
tiene en los espacios en los que se desenvuelve y el mismo autor en [37] muestra como
el concepto de funcin lineal puede interpretarse como un modelo matemtico que atrapa
la variacin y el cambio de magnitudes. Mesa [18] presenta una propuesta para validar y
construir el concepto de funcin cuadrtica va la modelizacin de fenmenos de
variacin, evidenciando la importancia del trabajo de Galileo en esta construccin y el
mismo autor en [19] muestra como los procesos de modelacin son una va para la
construccin del conocimiento matemtico escolar.

Teniendo en cuenta los antecedentes y las directrices presentadas por el MEN [20]
acerca de la modelacin matemtica como proceso general para la adquisicin del
conocimiento matemtico, este trabajo pretende principalmente profundizar en el estudio
y anlisis disciplinar, histrico y didctico del concepto de funcin, con nfasis en la
funcin cuadrtica, como herramienta para modelar fenmenos fsicos; mediante la
revisin histrica, epistemolgica y conceptual de los aspectos disciplinares,
fundamentando la estructuracin de unidades didcticas, que faciliten el aprendizaje del
concepto de funcin cuadrtica y su posterior aplicacin en la modelacin de situaciones
fsicas conducentes a modelos cuadrticos.

La metodologa a seguir, requiere de una revisin tanto histrica, como de los estudios
relacionados con las concepciones y los obstculos epistemolgicos del concepto de
funcin, as como la profundizacin disciplinar del mismo. Uno de los aspectos
fundamentales es el anlisis y la pertinencia de la modelacin matemtica, que ser
aplicada a la poblacin estudiantil de la Institucin Educativa El Bosque, ubicada en el
barrio San Mateo del municipio de Soacha; esta poblacin en su mayora es de los
estratos 1 y 2 en los que hay alto nmero de poblacin desplazada y reinsertada. La
propuesta didctica se desarrollar atendiendo a los estndares propuestos por el
MEN[21], para las reas de matemticas y ciencias naturales en aspectos relativos al
pensamiento variacional como: describir situaciones, hallar regularidades, descubrir
patrones, aspectos que permiten aproximarse al conocimiento cientfico de manera
natural, formular y responder preguntas, identificar y modificar variables relacionadas con
fenmenos naturales.

La propuesta realizada es la construccin de unidades didcticas fundamentadas en
algunos principios constructivistas con miras hacia el logro de un aprendizaje
significativo. Las unidades didcticas tienen como eje central la modelacin a partir de
situaciones problema de contextos fsicos, en estas se plantean actividades para llegar al
modelo matemtico, por ello, se tienen en cuenta las siguientes etapas: descripcin de la
situacin problema, planteamiento de hiptesis e identificacin de magnitudes variables,
experimentacin real o virtual, toma y anlisis de datos, formulacin, generalizacin e
identificacin del modelo matemtico y finalmente la validacin de hiptesis mediante el
uso del modelo matemtico.

El propsito de la unidad didctica centrada en la modelacin, es el fortalecimiento del
proceso enseanza aprendizaje del concepto de funcin cuadrtica, generando espacios
de reflexin y anlisis, en los cuales el estudiante comprende la importancia de la
obtencin del modelo matemtico, mediante un proceso complementario al algortmico.

1. Evolucin histrica del concepto de
funcin
Algunos autores reconocen la aparicin del concepto de funcin desde los babilonios,
pasando por los griegos, los rabes y teniendo en cuenta los aportes fundamentales de
matemticos como Oresme, Galileo, Descartes, Leibniz, Newton, Euler, hasta llegar a las
concepciones ms recientes relacionadas con la teora de conjuntos.

Aunque este concepto formalmente constituido es reciente, se realiza un rastreo,
encontrando vestigios de sus inicios en las tablillas de los babilonios en donde se
realizaban estudios principalmente de astronoma y teora de nmeros. Los griegos
tambin realizaron grandes aportes a la matemtica y la geometra, estudiaron
fenmenos naturales en los que se involucraba el concepto de variabilidad. En la edad
Media se destacan los aportes de Oresme, quien fue el primero en representar
grficamente una funcin. En el siglo XV y XVI Galileo, cuyo aporte ms importante fue el
estudio del movimiento, mediante el uso de la experiencia. Descartes y Fermat en el siglo
XVII, desarrollaron la geometra analtica que permitira la representacin por medio de
coordenadas y dio paso a la formacin del anlisis infinitesimal.

La evolucin del concepto de funcin se encontr con diferentes obstculos que
impidieron que este surgiera con anterioridad, entre ellos la inconmensurabilidad, la
proporcionalidad, la disociacin entre nmero y magnitud. Otros en cambio, beneficiaron
su desarrollo tales como el perfeccionamiento del simbolismo algebraico, la creacin de
la trigonometra como rama particular, el inters por la astronoma y los estudios de
movimiento.

A continuacin se realiza un compendio por etapas de la forma como evolucion el
concepto de funcin, los temas de inters en cada una de las ellas, los principales
exponentes, sus respectivos aportes al concepto y los obstculos que se generaban.

4 El concepto de funcin y sus aplicaciones en situaciones relacionadas con fenmenos
noveno

Tabla 1.1: Concepto de funcin en la etapa antigua [1, 4, 13, 25, 27].
Etapa antigua Autores y aporte
Temas de inters.
Clculos astronmicos, astrologa.

Conteo: tablas sexagesimales de
cuadrados y de races cuadradas, de
cubos y races cbicas.

Tablas de logaritmos.

Progresiones geomtricas.
Babilonios (2000 a. C 500 a. C)
De estos pueblos, se tienen cientos de tablillas que
contienen informacin relacionada con clculos
astronmicos, tiempos de luminosidad de la luna, visibilidad
de un planeta y ngulo de este con el sol, relacionaban
nmeros con sus races, cuadrados, cubos. Realizaban
interpolaciones lineales y extrapolaciones, buscaban
regularidades a partir de fenmenos que se repetan
peridicamente y hacan predicciones de acontecimientos.
Temas de inters.

Problemas de movimiento,
continuidad y del infinito.

Proporciones y ecuaciones.

Inconmensurabilidad.

Sentido geomtrico de las
magnitudes.

Comparacin entre magnitudes
siempre del mismo tipo.

Propiedades de las proporciones.

Disociacin entre nmero y
magnitud.

Griegos
Herclito (535 a.C. 484 a.C.). Examin las ideas de
cambio y cantidad variable relacionadas con problemas de
movimiento, continuidad e infinito.
Zenn (490 a.C. 430 a.C.). Estudi problemas de
movimiento, continuidad y del infinito. Cre las llamadas
paradojas de Zenn.
Mecnemo (375 a.C. 325 a.C.). Descubri las secciones
cnicas por interseccin de dos slidos conocidos, ms
adelante se llamaran elipse, hiprbola y parbola.
Arqumedes (287 a.C. 212 a.C.). Determin por primera
vez una tangente a una curva diferente a la circunferencia,
lo realiz considerando un punto genrico de la espiral que
es sometido a dos movimientos simultneos.
Apolonio (242 a.C. 190 a.C.). Dedujo una propiedad de
las cnicas que da una condicin necesaria y suficiente
para que un punto este situado sobre una curva, dicha
propiedad es expresada en trminos de proporcionalidad
de segmentos y puede asociarse con la ecuacin de la
curva referida a un vrtice, en la actualidad.
Pappus (350 a.C. 290 a.C.). Trabaj sobre los tres
problemas clsicos de la matemtica y acept
implcitamente que era imposible resolverlos con regla y
comps. Con el fin de dar solucin a los problemas clsicos
los clasific en planos, slidos y lineales.
Hiparco (190 a.C. 120 a.C.). Contribuy en la creacin y
avances de la trigonometra, construy una tabla que
relacionaba los arcos de los crculos y las longitudes de las
cuerdas que las subtienden, esa tabla se conoci como la
tabla de los senos.
Obstculos epistemolgicos
Los principales obstculos epistemolgicos que se presentaron en esta etapa fueron la disociacin
entre nmero y magnitud; los nmeros eran discretos mientras que la magnitud se consideraba
continua. La inconmensurabilidad, la proporcionalidad, la tradicin euclidiana, la visin esttica de
la matemtica, la comparacin de magnitudes de la misma naturaleza que impeda encontrar
dependencias entre variables de diferentes magnitudes. La fuerte dependencia de la geometra
tambin se considera un obstculo que fue superado ms adelante con la interpretacin de
Descartes.

Evolucin histrica del concepto de funcin 5

Tabla 1.2: Concepto de funcin en la etapa de la edad media [1, 14, 25, 27].
Etapa: edad media Autores y aporte
Temas de inters
Explicacin racional de los
fenmenos.

Explicacin de sucesos sujetos al
cambio y al movimiento

Roger Bacon (1214 - 1294). Las matemticas griegas son
un instrumento esencial para el estudio de los fenmenos
de la naturaleza. Estudio del movimiento local no uniforme
partiendo de las doctrinas Aristotlicas
Robert Grosseteste (1175 1253). Analiza bajo la
terminologa Aristotlica fenmenos como luz, calor,
densidad, velocidad que pueden poseer varios grados de
intensidad. Empiezan a aparecer conceptos fundamentales
como cantidad variable, entendida como un grado de
cualidad, velocidad instantnea o Puntual, y aceleracin,
todos ellos ntimamente ligados al concepto de funcin.
Oresme (1323 - 1382) Inicia la representacin dibujando
por primera vez una funcin, trasladando al plano lo que los
gegrafos haban hecho sobre la esfera; consideraba que
todo lo que vara se puede imaginar como una cantidad
continua representada sobre un segmento rectilneo.
La concepcin de variabilidad como una caracterstica exclusiva de las magnitudes fsicas se
constituye en un obstculo epistemolgico; los matemticos de esta poca consideraban las
magnitudes fsicas y las proporciones entre ellas como algo diferente a las igualdades
estrictamente numricas. Exista un nivel desproporcionado entre el nivel de abstraccin de las
teoras y la falta de un instrumento matemtico para su desarrollo. Continuaba tambin la
disociacin entre nmero y magnitud.

Tabla 1.3: Concepto de funcin en la etapa del siglo XV y XVI [1. 14, 25, 27].
Etapa del siglo XV y XVI.
Desarrollo de la notacin
algebraica
Autores y aporte
Temas de inters
Perfeccionamiento del simbolismo
algebraico.

Profundizacin en la trigonometra
e instauracin de ella como rama
particular.

Muller Regiomontano (1436 1476). Escribi la obra
Cinco libros sobre tringulos de cualquier tipo en la cual la
trigonometra fue separada de la astronoma y tratada
como una ciencia independiente de las matemticas.
Construy mltiples tablas de funciones trigonomtricas
que ms adelante recibieron la denominacin de tangente y
cotangente.

noveno

Tabla 1.3: (Continuacin).
Etapa del siglo XV y XVI.
Desarrollo de la notacin
algebraica
Autores y aporte
Temas de inters

Elaboracin de smbolos para las
operaciones matemticas.

Perfeccionamiento de las
notaciones sincopadas.

Estudio profundo de la astronoma.

Estudio del movimiento: velocidad,
aceleracin, distancia recorrida.

Logaritmos, construccin de tablas.

Progresiones aritmticas y
geomtricas.
Galileo Galilei (1564 1642). Se empe en buscar los
resultados y las relaciones que provienen de la experiencia
ms que los que provienen solo de la abstraccin. Introdujo
lo numrico en las representaciones grficas, expres las
leyes del movimiento, incluy en ellas el lenguaje de
proporciones y con ellas las relaciones inversa y
directamente proporcional; con estos trabajos evidencia el
trabajo con funciones y variables.
Nicols Chuquet(1455 - 1488). Estudi simultneamente
la progresin aritmtica 1, 2, S, n, y la progresin
geomtricao, o
2
, o
3
, o
4
, o
n
, , observando que si haca
corresponder los trminos de igual rango de estas
progresiones, la suma de dos nmeros de la progresin
aritmtica coincida con el producto de los dos nmeros
correspondientes de la progresin geomtrica.
Stieffel (1487 1567).Complet la observacin de Chuquet
y condujo a la definicin de los logaritmos. Mediante estos
dos aportes se gest la idea moderna de funcin definida
directamente por una correspondencia determinada entre la
variable dependiente y la independiente.

Neper (1550 - 1617). Introdujo los logaritmos mediante la
comparacin de dos movimientos, uno uniforme y otro en el
que su velocidad se supone proporcional a la distancia a
un punto fijo. Construy la primera tabla de logaritmos
utilizando progresiones engendradas por fluxin, es decir,
movimiento continuo.

Viete (1540 1603). Contribuy en el avance del lenguaje
comn al simblico, Viete escriba las magnitudes
conocidas como consonantes y las desconocidas como
vocales.

Desde los griegos las proporciones se escriban en forma homognea y no como una igualdad en
forma de fracciones, esta forma de escribir las proporciones ocult por completo el carcter
funcional de las proporciones por lo que se considera como un obstculo epistemolgico.
La concepcin geomtrica de las variables es otro aspecto que se considera como obstculo, que
fue superado por Descartes y Fermat al considerar que el producto de dos o ms cantidades no se
identifica con reas y volmenes, sino que establece un isomorfismo entre los segmentos y los
nmeros reales.


Tabla 1.4: Concepto de funcin en la etapa del siglo XVII [1, 4, 13, 25, 27].
Etapa del siglo XVII. Introduccin
de la representacin analtica
Autores y aporte
Temas de inters
Extensin del concepto de nmero.

Crecimiento de los clculos
matemticos y creacin del lgebra
simblico - literal.

Comienzo de la geometra analtica,
basada especialmente en el mtodo
de coordenadas.

Traduccin de cualquier problema
de la geometra plana en un
problema algebraico equivalente.

Estudio y medicin del calor,
presin.

Estudio de la mecnica, relacin
entre movimiento rectilneo y las
fuerzas que lo afectan.

Formacin del anlisis infinitesimal
como culminacin en el proceso del
clculo diferencial e integral.

Descartes (1596 1650). Desarroll el concepto de
funcin en forma analtica al representar una curva por
medio de una expresin algebraica, fue el primero en poner
en claro que una ecuacin de e es una forma de
mostrar dependencia entre cantidades, en donde los
valores de una pueden calcularse a partir de los valores de
la otra. Clasific las curvas en mecnicas, es decir,
aquellas que son trazadas con respecto a un sistema de
coordenadas, pero de las cuales no se conoce la ecuacin
que las representa y geomtricas ampliando el dominio, ya
que dada una ecuacin algebraica en e poda
obtenerse una curva y hallar nuevas curvas. Mostr que
tena claros los conceptos de variable y de funcin al
clasificar las curvas algebraicas segn sus grados y
hallando la interseccin de ellas mediante la solucin
simultnea de las ecuaciones que las representan.
Gregory (1638 1675). A partir de la clasificacin
realizada por Descartes de las curvas en geomtricas y
mecnicas, distingue entre funciones algebraicas y
trascendentes, adems da la primera definicin explcita de
funcin: Una cantidad que se obtiene de otras cantidades
mediante una sucesin de operaciones algebraicas o
mediante cualquier operacin imaginable con esto sugiri
la necesidad del paso al lmite.
Newton (1642 1727). Se apoya principalmente en el
mtodo de las tangentes de Descartes, considera una
tangente como la posicin lmite de una secante, pues, dice
que si los puntos de interseccin con la curva estn
separados uno de otro por un pequeo intervalo, la secante
distar entonces de la tangente un pequeo intervalo.
Introduce la nocin de la diferencial designada por la
palabra momento el cual es producido por una cantidad
variable llamada genita que es considerada como variable
e indeterminada y que aumenta o decrece mediante el
movimiento continuo; esto se constituye en una
aproximacin al concepto de funcin.
Leibniz (1646 1716). Describe una funcin como una
cantidad formada de alguna manera a partir de cantidades
indeterminadas y constantes, considera que el clculo de
variaciones es la teora matemtica que se desarroll ms
en conexin al concepto de funcin.
En esta etapa se considera un obstculo epistemolgico la rigurosidad del simbolismo algebraico,
se lleg a tener en cuenta solo aquellas relaciones que podan ser escritas mediante expresiones
algebraicas y ecuaciones. En esta etapa tambin se consideraban las curvas mecnicas;
trayectorias que no eran consideradas de carcter funcional; no eran vistas como un conjunto de
puntos que satisfacen condiciones especficas dadas por una relacin funcional.

noveno

Tabla 1.5: Concepto de funcin en la etapa del siglo XVIII [1, 13, 25, 27, 31].
Etapa del siglo XVIII. El
concepto de funcin central en
matemticas.
Autores y aporte
Temas de inters

Ver las funciones como
expresiones analticas.

Solucin del problema de la cuerda
vibrante.

Construccin ms abstracta y
universal del concepto de funcin.

Estudio de las propiedades de las
funciones analticas representadas
por series enteras.

Jean Bernoulli (1667 1748). Contribuy con la primera
definicin explicita del concepto de funcin, que desarroll
basado en los conceptos propuestos por Newton y
Lagrange.

Taylor (1685 1731). Propuso el problema de la cuerda
vibrante y la solucion mediante el clclulo de diferencias
finitas que posteriormente se reconocera como diferencial.

D` Alembert (1717 1783). Solucion el problema de la
cuerda vibrante propuesto por Taylor. En 1747 encuentra la
solucin general a la ecuacin de ondas: = ( + s) +
( s), coincide con Euler en el concepto de funcin:
Una funcin de una cantidad variable es una expresin
analtica compuesta de una manera arbitraria de aquella
cantidad variable y de nmeros, o sea de cantidades
constantes.

Euler (1707 1783).Tambin se suma en 1748 a la
propuesta de la cuerda vibrante, encontrando una solucin
diferente; presenta funciones y a partir de unas
condiciones iniciales de posicin y velocidad de la cuerda,
viendo la necesidad de ampliar el concepto de funcin, era
necesario admitir como funciones las llamadas curvas
mecnicas. Para resolver el problema Euler clasific las
funciones en continuas y discontinuas, las primeras son las
que estn representadas por una y la misma ecuacin an
cuando dibujadas consten de ms de un trazo como sera
el caso de la hiprbola y las segundas que coinciden con
las curvas mecnicas; siendo estas para las que no
tenemos ecuacin conocida an cuando su trazo en el
papel sea seguido, significado muy distinto al actual.

La concepcin algebraica continuaba siendo un obstculo al pensar nicamente en las expresiones
descritas por medio de ecuaciones, hasta el momento en que se estableci la idea de
correspondencia arbitraria, necesitando para ello herramientas como la teora de conjuntos y un
desarrollo formal en los nmeros reales. Tras el concepto de funcin surge la necesidad de
diferenciar entre funciones continuas y discontinuas, lo que sugera referirse solo a funciones
analticas.


Tabla 1.6: Concepto de funcin en la etapa del siglo XIX [1, 14, 25, 27].
Etapa del siglo XIX. Idea de
correspondencia.
Autores y aporte
Temas de inters
Funciones como correspondencia.

Propiedades de las funciones con
ms rigor.

Liberacin de la intuicin
geomtrica.
Fourier (1772 1837). Defina una funcin as: Una
funcin () representa una sucesin de valores u
ordenadas, cada una de las cuales es arbitraria. Esta
definicin contempla singularidades, pero considera que el
dominio es numerable, ya que se trata de una sucesin.

Cauchy (1789 1857). Toma como punto de partida el
concepto de lmite, eliminando del concepto de funcin las
referencias algebraicas, para fundamentarla sobre el
concepto de correspondencia.

Lobachevski (1792 1856). Defina una funcin de la
siguiente manera: La concepcin general requiere que una
funcin de sea definida como un nmero dado para cada
, variando gradualmente con . El valor de la funcin
puede ser dado bien por una expresin analtica o por una
condicin que aporta un modo de examinar todos los
nmeros y elegir uno de ellos o, finalmente, la dependencia
puede existir y resultar desconocida.

Dirichlet (1805 1859). Fue el primero en considerar la
nocin de funcin como una correspondencia arbitraria y
restringi a un intervalo el dominio de una funcin. Defini
una funcin de la siguiente forma: es una funcin de la
variable , definida en el intervalo o < < b, si para todo
valor de la variable en ese intervalo, le corresponde un
valor determinado de la variable . Adems es irrelevante
como se establece esa correspondencia. Dirichlet es el
primero en mostrar una funcin que no est dada por una
expresin analtica ni tiene una grfica o curva que la
represente.

Riemann (1826 1866). Realiza la distincin entre
continuidad y diferenciabilidad. Sus trabajos aportaron
puntos de vista nuevos sobre la teora de las integrales
elpticas, sobre el calor, la luz, la teora de los gases, el
magnetismo, la mecnica de fluidos y la acstica.

noveno

Tabla 1.6: (Continuacin).
ETAPA DEL SIGLO XIX. IDEA
DE CORRESPONDENCIA.
Autores y aporte
Temas de inters
Funciones como correspondencia.

Propiedades de las funciones con
ms rigor.

Liberacin de la intuicin
geomtrica.
Weierstrass (1815 1897). Dio las primeras definiciones
de lmite en trminos de e yo y de continuidad en un
intervalo, mostrando que es continua en cada punto de ese
intervalo. En 1861 plante la construccin de una funcin
continua que no es derivable en ningn punto,
demostrando que era falso que todas las funciones
continuas fueran derivables. La funcin de Weierstrass
contradeca la idea intuitiva de la mayor parte de sus
contemporneos que apuntaba a que las funciones
continuas eran diferenciables excepto en 'puntos
especiales'.
Los obstculos epistemolgicos que se presentaron en esta poca fueron la falta de formulacin
rigurosa de la teora de nmeros reales, lograr liberarse de la intuicin y las limitaciones de las
expresiones analticas y despojarse de la intuicin geomtrica, crisis que dara paso a la teora de
conjuntos.

Tabla 1.7: Concepto de funcin en la etapa del siglo XX [1, 14, 15, 25, 31].
Etapa del siglo XX. El concepto
de funcin.
Autores y aporte
Temas de inters
Correspondencia unvoca.

Representar por medio de
funciones analticas, funciones
arbitrarias.

Definicin de continuidad.

Funciones de variable compleja.

Definicin de funcin en trminos
conjuntistas.
Cantor (1845 1918). Define una funcin como: toda
correspondencia arbitraria que satisfaga la condicin de
unicidad entre conjuntos numricos y no numricos.
Goursat (1858 1936). En 1923, dio la definicin que
aparece en la mayora de los libros de textos hoy en da:
Se dice que y es una funcin de si a cada valor de le
corresponde un valor de , esta correspondencia se indica
mediante la expresin = ().
Bourbaki (1935 - ). Tambin formul una definicin de
funcin como un conjunto de pares ordenados, una
funcin del conjunto en el conjunto se define como un
subconjunto especial del producto cartesiano X . La
forma de ver una funcin por Bourbaki difiere del punto de
vista de Dirichlet en que el dominio y el codominio no estn
restringidos al conjunto de nmeros reales.
Presentar la definicin del concepto de funcin tomando nicamente la ltima generalizacin hace
que pierda muchos atributos que tenan las definiciones clsicas, como la idea de variacin,
continuidad, dependencia, de la variable como parmetro temporal y se desconozca el largo
camino que fue necesario recorrer y su autntico significado.

2. El concepto de funcin. De lo analtico a lo
abstracto
En el captulo anterior se aprecia la evolucin histrica del concepto de funcin en las
distintas etapas, los principales autores, sus aportes y los obstculos epistemolgicos
que intervinieron para que este concepto no se madurara con anterioridad. En este
captulo se presentan los dos enfoques en los que puede ensearse este concepto, uno
analtico en el que juega un papel especial las expresiones algebraicas para su
representacin y determinacin, el otro teniendo como base la teora de conjuntos; en
las que es posible observar relaciones simples en la matemtica sin que sea necesario el
predominio numrico y algebraico. Cabe resaltar que la teora de conjuntos surge de
generalizar y por lo tanto incluir en sta las definiciones antes construidas, tomndolas
como un caso particular.
2.1 Funcin desde el punto de vista analtico
Entre las motivaciones que contribuyeron a la evolucin del concepto de funcin se
encuentra la extensin del concepto de nmero al de nmeros reales, la creacin del
algebra simblica, los problemas de movimiento, la unin entre algebra y geometra.

A continuacin se seleccionaron algunas de las definiciones dadas por grandes
matemticos a lo largo de la historia, se muestran en orden cronolgico para resaltar
como ha ido evolucionando el concepto, como cada nueva definicin enriquece la
anterior y la generaliza.

Gregory (1638 1675). Es uno de los primeros en definir una funcin: Una cantidad que
se obtiene de otras cantidades mediante una sucesin de operaciones algebraicas o
mediante cualquier operacin imaginable[31].

En la definicin presentada por Gregory, se observa que asume el concepto de funcin
solo como cantidades que se obtenan a partir de operaciones fundamentales.

Leibniz (1646 1716). En 1692 us la palabra funcin para referirse a cualquier cantidad
que vara de un punto a otro, de una curva, tal como la longitud de la tangente, de la
normal, de la subtangente y de la ordenada [31].

Esta definicin muestra que el autor para llegar a la definicin debe tener claro conceptos
como variable, constantes, coordenadas y parmetros en trminos de un segmento
constante, arbitrario o como una cantidad.

noveno

Euler (1707 1783). Despus de haber planteado varias definiciones y definir nociones
iniciales como constante y cantidad variable, usa la idea de dependencia arbitraria entre
cantidades variables, y propone una definicin moderna: Si algunas cantidades
dependen de otras cantidades de modo que si las ltimas cambian, las primeras tambin
lo hacen, entonces las primeras cantidades se llaman funciones de las ltimas. Esta
denominacin es de naturaleza amplia e incluye cada mtodo por el cual una cantidad
pudiera ser determinada por otras. Si por consiguiente, denota una cantidad variable,
entonces toda cantidad la cual depende de en cualquier manera o este determinada
por ella es llamada una funcin de ella [27].

Euler en sus primeras definiciones tuvo en cuenta los conceptos de variable, constante y
otros trminos relacionados para incluirlos en ella, despus se dio cuenta que para definir
este concepto deban aceptarse curvas arbitrarias, es decir, que no satisfacen ninguna
ley analtica. Tena en cuenta el concepto de discontinuidad, pero ms adelante fue
refutado por Cauchy y Fourier.

Lagrange (1736 1813) presenta una definicin de carcter ms general, pero pasando
la representacin geomtrica cada vez ms a un segundo plano: Llamamos funcin a
toda expresin matemtica de una o varias cantidades en la cual estas aparecen de
cualquier manera, relacionadas o no con algunas otras cantidades que son consideradas
como constantes, mientras las cantidades de la funcin pueden tomar todos los valores
posibles [27].

Para desarrollar su definicin, Lagrange toma en cuenta el concepto de funcin continua
y funcin diferenciable, aunque se limita nuevamente a las funciones analticas.

Fourier (1772 1837). Contribuy a la evolucin del concepto de funcin al considerar la
temperatura como funcin de dos variables: Una funcin () representa una sucesin
de valores u ordenadas, cada una de las cuales es arbitraria [4, 31].

Fourier tiene en cuenta la discontinuidad al igual que Dirichlet quien generaliza para
luego dar paso a definiciones de variable compleja. Fourier demostr que algunas
funciones podan representarse por las llamadas series de Fourier, en donde la diferencia
de funciones continuas y discontinuas no exista.

Dirichlet (1805 1859). Fue el primero en establecer una funcin como una
correspondencia, es una funcin de la variable , definida en el intervalo o < < b, si
para todo valor de la variable en ese intervalo, le corresponde un valor determinado de
la variable por lo tanto, el concepto de funcin adquiere ya un significado
independiente de expresin analtica y sugiere una separacin entre el concepto y su
representacin [27].

Dirichletes quien generaliza para luego dar paso a definiciones de variable compleja.

Hankel (1839 1873) admirador de Dirichlet, define una funcin as: se dice que es
funcin de si a cada valor de de un cierto intervalo corresponde un valor bien definido
de , pero sin que esto exija que sea definida sobre todo el intervalo por la misma ley
en funcin de , ni tampoco que sea definida por una expresin matemtica explcita
de [27].
El concepto de funcin. De lo analtico a lo abstracto 13

Esta definicin es la que se conoce y se trabaja en la mayora de cursos de clculo,
segn [27], el estudio de las funciones por este camino conduce a la teora de funciones
que lleva a la caracterizacin de ellas expresables analticamente.
2.2 Funcin desde el punto de vista conjuntista
Gracias a la teora de conjuntos en los aos 70 del siglo XIX se abri la posibilidad de
expresar la relacin funcional entre dos conjuntos abstractos no necesariamente
numricos [1,4].

La primera definicin que aparece la presenta Dedekind en 1887 de la siguiente manera:
Por una representacin 1 de un sistema dado entendemos a una ley, de acuerdo a la
cual a cada elemento determinado s de un sistema se le asocia un determinado objeto
que se denomina imagen de s y se denota por el smbolo 1(s); es posible decir que 1(s)
se obtiene de s por medio de la representacin, o que s es transformado en 1(s) por la
representacin 1. Dedekind designa al sistema como conjunto y a la representacin
como funcin [27].

Georg Cantor creador de la teora de conjuntos extiende la nocin de funcin como: toda
correspondencia arbitraria que satisfaga la condicin de unicidad entre conjuntos
numricos y no numricos [1].

Los dos autores anteriores no definan explcitamente lo que significaba sistema
(conjunto) y representacin (funcin), Peano elimina esta dificultad dejando como nica
nocin indefinida la de conjunto. Define primero el producto cartesiano de conjuntos
como:X = {( , ): X, ], despus el de relacin como un subconjunto
determinado del producto cartesiano X y el de funcin como una relacin
especial: Si dos pares ordenados (, ) y (, ) con el mismo primer elemento estn en
la relacin funcional , entonces necesariamente = ." [25].

Esta definicin abstracta se repite en otros textos y en especial el trabajado por los
Bourbaki que en 1939 escribe: Sean y dos conjuntos, diferentes o no. Una relacin
entre una variable de y una variable de se dice relacin funcional de hacia ,
si, cualquiera que sea de , existe un elemento de , y uno solo, que est en la
relacin considerada con .Se da el nombre de funcin a la operacin que asocia as a
todo elemento de el elemento de que se encuentra en la relacin dada con ; se
dice que es el valor de la funcin para el elemento , y que la funcin est determinada
por la relacin funcional determinada [1, 25, 27].
2.3 En la enseanza
En la enseanza de este concepto tambin se puede optar por los caminos antes
mencionados, aunque encontramos antecedentes de cmo fue la experiencia al trabajar
netamente con la llamada matemtica moderna que fue ligeramente introducida por
necesidades del momento y que caus algn impacto negativo en los estudiantes y en
general en la enseanza aprendizaje de las matemticas. Con la matemtica moderna
se pretenda acercar a los estudiantes al estudio de una matemtica pura que segn sus
creadores era destinada a niveles superiores y en ningn momento aplicable en niveles
noveno

bsicos
1
; se acerc a la abstraccin pero se alej de la formacin de competencias
intelectuales, capacidades de visualizacin interpretacin y modelizacin.

En Colombia teniendo como referencia el fracaso de la matemtica moderna se inicia
una reforma escolar amplia que para matemticas pretendi superar las dificultades
presentadas hasta el momento; este enfoque se llam enfoque de sistemas y propuso
acercar el trabajo en matemticas a sus distintas ramas, se orienta hacia la
conceptualizacin y al desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. En este
se tiene en cuenta tambin las justificaciones para aprender y ensear matemticas; se
propone una educacin matemtica que propicie aprendizajes de mayor alcance, con
nfasis en las aplicaciones, en el desarrollo de pensamiento, que fortalezca la
experiencia de los alumnos y de esta manera se puedan enfrentar a nuevas
problemticas. As, pues, el enfoque propone tres grandes aspectos para reorganizar el
currculo
2
: procesos generales, relacionados con el aprendizaje, los conocimientos
bsicos relacionados a los procesos especficos y con sistemas propios de la matemtica
y el contexto relacionado con el ambiente que rodea al estudiante, se propone tambin
algunos modelos en los que estos tres aspectos interactan, sus conveniencias y
debilidades MEN [20].

Uno de los aspectos que acercan a los estudiantes a las matemticas es el estudio de las
situaciones problemticas, escogidas de tal manera que estn de acuerdo con el
contexto del estudiante y que le permitan reflexionar sobre el proceso de pensamiento,
manipular objetos, preparase para la ciencia, mejorar capacidad para resolver problemas
cercanos a la realidad, comprender la importancia de la matemtica, su historia y la
utilidad en la vida cotidiana, en los adelantos tecnolgicos y la generalizacin [3].

Por tanto, en este momento en Colombia la idea no es seguir una u otra corriente sino
fortalecer las dos sin centrarse en ninguna de ellas con el nico fin de acercar a los
estudiantes a la matemtica cotidiana, donde se puedan ver aplicaciones, utilidades y
relaciones con otras reas, pero tambin que conlleve unos procesos de tal forma que se
pueda pasar de lo concreto a lo abstracto.
2.4 Definiciones asociadas
2.4.1 A la versin conjuntista
Siguiendo la teora de conjuntos, el inicio en el estudio del concepto de funcin se llevara
a cabo abordando en orden los siguientes conceptos preliminares [2, 10, 27]:

Producto cartesiano , definido a partir de dos conjuntos no vacios y , cuyos
elementos son pares ordenados, es decir, que tienen la forma (o, b), donde o y b
. Relacin de un conjunto a un conjunto definida como un subconjunto del

1
BOMBAL Fernando, Nicols Bourbaki. Historia de la matemtica en el siglo XX, Madrid 1988.
2
Conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de
evaluacin.
El concepto de funcin. De lo analtico a lo abstracto 15

producto cartesiano ; si (o, b) se dice que o est relacionado con b y se escribe
o b. Funcin definida como aplicacin especial del conjunto en el conjunto ,
: es una relacin del conjunto en tal que si (o, b) y (o, c) , entonces
b = c, que es equivalente a decir que para cada a existe un nico b , tal que
(o, b) ; al conjunto A se le denomina dominio de la funcin y se denota por y al
subconjunto de formado por todos los elementos que son imagen de algn elemento
de se le llama mbito o rango de y se denota por [10].

Cuando se trabaja nicamente en esta rama, es posible hacer generalizaciones ms
abstractas, se puede trabajar con elementos que no son estrictamente numricos,
aunque, no se tienen en cuenta todas las representaciones de una funcin en las que se
pueda observar y aplicar la variabilidad y problemas cercanos a la realidad.

2.4.2 A la versin analtica
En esta versin se parte de la definicin de funcin en la que se dice que una variable
es funcin de una variable , cuando para cada en un determinado conjunto , le
corresponde un solo valor de en , y se denota () = ; los valores de constituyen
otro conjunto. A se le denomina variable dependiente porque depende de los valores
que toma la ; en cambio es la variable independiente [7, 10].

Las funciones comnmente estn representadas en cuatro formas: verbalmente, por una
oracin que describe cmo la variable de entrada est relacionada con la variable de
salida; numricamente, por una tabla o lista de pares ordenados que hace corresponder
un valor de entrada con un valor de salida; grficamente, por puntos sobre una grfica en
un plano coordenado en el cual los valores de entradas son representados por el eje
horizontal y los valores de salida por el eje vertical y, algebraicamente, por una ecuacin
de dos variables.

Una funcin se puede representar utilizando una expresin verbal, una frmula, una
tabla, un diagrama sagital o una grfica cartesiana [1, 10].

En la expresin verbal, el comportamiento de la funcin se establece mediante una frase.
Cuando la informacin se presenta en una tabla que puede ser horizontal o vertical, la
regla viene dada por pares origen imagen correspondientes que generalmente se
representan por las letras y . Una funcin puede representarse tambin en diagrama
sagital; en donde se muestra el conjunto de partida y el de llegada como sus respectivos
elementos mediante el uso de flechas. Por ltimo se puede representar grficamente
usando el plano cartesiano, en la recta horizontal (eje de las abscisas), se representan
elementos del conjunto de partida , o variable independiente y en el eje vertical (eje de
las ordenadas); los elementos del conjunto de llegada , o variable dependiente. En la
grfica se representan parejas ordenadas que se escriben como (. ) [1].

Cuando el dominio de la funcin es un subconjunto de los nmeros reales, entonces
se denomina funcin de una variable real. Si el dominio de la funcin es un subconjunto
de los nmeros complejos, entonces se denomina funcin de variable compleja [15].
Las funciones a las que se hace referencia en los prrafos siguientes, son funciones de
variable real.
noveno

En la enseanza del concepto de funcin, haciendo nfasis en la versin analtica se
tienen en cuenta tambin las propiedades de las funciones, que clasifican a estas segn
el conjunto imagen: la propiedad inyectiva en la que el conjunto imagen est formado por
elementos que son imagen de un solo elemento del dominio. La propiedad sobreyectiva,
en la que el conjunto imagen coincide con el conjunto de llegada y la propiedad biyectiva
si la funcin cumple simultneamente las dos anteriores [1].

Se estudian tambin las clases de funciones, en las que se encuentran las algebraicas;
que son aquellas en las que la variable est sujeta a operaciones cotidianas; estas
funciones pueden escribirse de forma explcita o de forma implcita. Las Polinmicas que
se definen como una combinacin lineal de potencias positivas de , dentro de estas se
encuentran las funciones constantes, lineales, cuadrticas, cbicas, etc. Las funciones
trascendentes en las que la variable independiente figura como exponente o como ndice
de una raz, o se encuentra afectada por smbolos logartmicos o trigonomtricos [1, 2,
35]

3. Funcin cuadrtica y modelacin
El modelo de funcin cuadrtica corresponde y da respuestas a diversas situaciones
observadas en la vida real, algunas de ellas se pueden encontrar en la economa al
optimizar funciones de ingreso, costo y utilidad, en la geometra cuando se trabaja con
llenado de recipientes, variabilidad de las dimensiones de una figura y desde el punto de
vista fsico, cuando se trabajan problemas relacionados con la cinemtica tales como
movimiento uniformemente acelerado, cada libre, lanzamiento de proyectiles, etc.
3.1 Definicin
Una funcin de un conjunto en un conjunto con , , es cuadrtica si para
cualquier ,
= () = o
2
+b +c;o, b, c , o u.

El dominio de la funcin es el conjunto de los nmeros reales ( = ).

El recorrido o rango de la funcin es un subconjunto propio de ( ) [10, 15].

El grafo de la funcin cuadrtica se define como:

= {(, )
2
= o
2
+b +c],

Y corresponde a una parbola.
3.2 Representacin grfica de una funcin cuadrtica
3.2.1 Anlisis de los parmetros , , en la funcin cuadrtica
El estudio de la funcin cuadrtica = () = o
2
+b +c y su grafo depende de los
parmetros o, b y c, o u. El parmetro o determina la concavidad de la parbola. Si
o > u, la parbola se considera cncava hacia arriba, el vrtice en este caso (u,u) es el
mnimo absoluto.Si o < u, la parbola se considera cncava hacia abajo y el vrtice, en
este caso (u,u) es el mximo absoluto como se observa en la tabla 3.1.

18 El concepto de funcin y sus
Tabla 3.1: Anlisis del comportamiento de la funcin

o > u

El parmetro c determina cuanto se desplaza la grfica
Si c > u, se desplaza c unidades hacia arriba y si
abajo. Las coordenadas del vrtice siempre se encontrarn en
en la tabla 3.2.

Tabla 3.2: Anlisis del comportamiento de la funcin
c > u

Para estudiar el comportamiento
completacin de cuadrados y se transforma

=

Sustituyendo los valores =
-b
2u
y

y sus aplicaciones en situaciones relacionadas con fenmenos
del comportamiento de la funcin y = J(x) = x
2
[35].
= o
2

o < u
determina cuanto se desplaza la grfica = () = o
2
en el eje vertical.
unidades hacia arriba y si c < u, se desplaza |c| unidades hacia
abajo. Las coordenadas del vrtice siempre se encontrarn en (u, c), como se observa
del comportamiento de la funcin y = J(x) = x
2
+ [35]
= () = o
2
+c
c < u
el comportamiento de la funcin, = () = o
2
+b +c se hace uso de la
completacin de cuadrados y se transforma en:
() = o _ +
b
2o
]
2
+
oc b
2
o

y =
4uc-b
2
4u
se obtiene:
aplicaciones en situaciones relacionadas con fenmenos
noveno

en el eje vertical.
unidades hacia
, como se observa
[35].
se hace uso de la
Funcin cuadrtica y modelacin
Equivalente a la expresin

El punto de coordenadas
= , se denomina eje de simetra.
horizontal de || unidades, com

Tabla 3.3 Estudio de la

Para determinar la interseccin con el
b(u) + c; por lo que se tiene que
coordenada (u, c)

Para hallar la interseccin con el eje
de la ecuacin cuadrtica u

La expresin b
2
oc recibe el nombre de discriminante y a partir de ste se puede
determinar cmo van a ser las soluciones. Si el valor de
ecuacin tiene dos soluciones reales diferentes, es decir,
dos puntos.

3
Conocida como la forma estndar de la funcin
o, y
Funcin cuadrtica y modelacin
= () = o( )
2
+

la expresin
3
:
= o( )
2

de coordenadas (, )corresponde al vrtice de la parbola y la recta vertical
eje de simetra. El parmetro b, determina un desplazamiento
unidades, como se observa en la tabla 3.3.
de la funcin y = x
2
+x + [35].
= () = o
2
+b +c
interseccin con el eje , se hace = u, entonces =
; por lo que se tiene que = (u) = c, la interseccin con el eje
Para hallar la interseccin con el eje , se hace = u, es decir, se encuentran las races
u = o
2
+b +c.
=
b _Vb
2
oc
2o

recibe el nombre de discriminante y a partir de ste se puede
determinar cmo van a ser las soluciones. Si el valor de b
2
oc >
ecuacin tiene dos soluciones reales diferentes, es decir, la parbola cruza el eje

Conocida como la forma estndar de la funcin cuadrtica en la que intervienen los parmetros
19

vrtice de la parbola y la recta vertical
, determina un desplazamiento
= (u) = o(u)
2
+
la interseccin con el eje est en la
, es decir, se encuentran las races
recibe el nombre de discriminante y a partir de ste se puede
> u, entonces la
la parbola cruza el eje en
cuadrtica en la que intervienen los parmetros
noveno

Si el valor de b
2
oc = u, entonces la ecuacin tiene una solucin real, es decir, la
parbola toca al eje en un punto.

Si el valor de b
2
oc < u, entonces la ecuacin no tiene races reales, es decir que la
grfica no toca ni cruza el eje .

Considerando la funcin = () = o
2
+b +c y obteniendo sus races por medio de
la ecuacin cuadrtica:

b Vb
2
oc
2o
,
b +Vb
2
oc
2o

Es posible conocer tambin las coordenadas del vrtice, haciendo el promedio entre
estos dos puntos. En el eje ser:

-b-Vb
2
-4uc
2u
+
-b+Vb
2
-4uc
2u
2
=
2b
o
=
b
2o

Y en el eje es
-b
2u
, la coordenada del vrtice es entonces _
-b
2u
,
-b
2u
], el eje de
simetra ser la recta =
-b
2u
. [8, 11, 15].

Mediante el siguiente ejemplo se muestra como se puede hallar el vrtice, completando
cuadrados.

Ejemplo: Considerando la funcin = () = 2
2
+12 +2u, las coordenadas del
vrtice se hallan completando cuadrados as:

= 2(
2
+ 6 +___ ) + 2u

= 2(
2
+ 6 + 9 ) + 2u 18

= 2( +S)
2
+2

2 = 2( +S)
2
= 2( (S))
2

Entonces, las coordenadas del vrtice (, ) con = S = 2 son, (S,2). Como
o = 2 > u la parbola es cncava hacia arriba, y el vrtice es el punto mnimo de la
grfica, el punto de corte con el eje y es (u, 2u). Como 2
2
+12 +2u = u no tiene
soluciones reales entonces, la grfica no corta el eje . La grfica correspondiente es:

Funcin cuadrtica y modelacin 21

Grfica 3.1: Representacin grfica de y = J(x) = 2x
2
+12x +2 [15].

3.3 Modelacin matemtica
Uno de los objetivos fundamentales de la propuesta de estructura curricular vigente es
una educacin matemtica que propicie aprendizajes de mayor alcance y ms duraderos
que no haga solo nfasis en aprendizaje de conceptos y algoritmos sino de procesos de
pensamiento aplicado y tiles para aprender

Segn los lineamientos curriculares [23], la modelacin es uno de los cinco procesos
generales presentes en la actividad matemtica, relacionado estrechamente con la
resolucin de problemas, y es una herramienta para la construccin de conceptos
matemticos. En la modelacin matemtica se parte de una situacin de la vida real que
debe ser simplificada, idealizada, estructurada y precisada de acuerdo a los intereses del
problema y de esta manera es llevada al aula de clase, con el fin de estructurar y simular
un pedazo de realidad [22].

Para transferir la situacin real a un problema planteado matemticamente los autores
Treffers y Goffree
4
plantean las siguientes actividades: identificar las matemticas en un
contexto general, esquematizar, formular y visualizar un problema de diferentes formas,
descubrir relaciones y regularidades, reconocer aspectos isomorfos en diferentes
problemas, transferir un problema de la vida real a un problema matemtico y a un
modelo conocido.

Cuando el problema de la vida real se ha trasladado a un problema matemtico se puede
representar con una frmula, mostrar regularidades, generalizar
5
y validar el modelo. En
el aula de clase, el proceso de modelacin es considerado como una actividad cientfica
que involucra el establecimiento de relaciones entre el mundo real y el mundo
matemtico. A continuacin se presenta el esquema de los elementos bsicos en la
construccin de un modelo.

4
Citados en el documento Lineamientos Curriculares para Matemtica, publicado por el Ministerio
de Educacin Nacional en 1998.
5
La generalizacin es considerado como el nivel ms alto en la modelacin.
noveno

Grfica 3.2: Elementos bsicos en la construccin de un modelo [20].

En este se parte de una situacin de la vida real que debe ser simplificada, idealizada,
estructurada y acorde a los intereses del que va a solucionar el problema, esto conduce a
una formulacin del problema que contiene an elementos de la situacin real pero que
permite una aproximacin por medios matemticos, mediante la adecuada utilizacin de
los datos, conceptos y relaciones se plantea un modelo matemtico de la situacin
original, se calculan y revisan ejemplos concretos posteriormente estos resultados deben
ser validados, se trasladan al mundo real para ser interpretados en relacin a la situacin
original [20].
3.4 Modelo cuadrtico
En un proceso de modelacin intervienen la observacin, experimentacin por medio de
la cual se obtienen los datos, abstraccin, seleccin de variables, problematizacin,
establecimiento de hiptesis, trasposicin del lenguaje verbal al matemtico, validacin y
modificacin [18].

La funcin cuadrtica fue motivada por los estudios de movimiento que realiz Galileo
Galilei en el siglo XVI, con el fin de explicar fenmenos de la naturaleza como el
movimiento. Segn Villa [18] Galileo, analiza las variables, trata de cuantificarlas y
plantea relaciones desde el punto de vista variacional y las interpreta a partir de su razn
de cambio.

A continuacin se trabaja un ejemplo de modelacin de una situacin real que conduce a
una funcin cuadrtica [26].

Situacin: Un objeto se deja caer libremente desde una gran altura.

Objetivo: analizar la variacin del desplazamiento del objeto en el transcurso del tiempo.

Descripcin del problema

a. Magnitudes variables: tiempo, desplazamiento. Variable independiente: tiempo,
variable dependiente: desplazamiento.

b. Hiptesis de la situacin.

El desplazamiento aumenta a medida que transcurre el tiempo.

El desplazamiento disminuye a medida que transcurre el tiempo.

El desplazamiento es proporcional al tiempo transcurrido

El desplazamiento es igual en todos los intervalos de tiempo

Experimentacin

a. La experiencia se realiza directamente o se extraen los datos ayudados por una
simulacin
6
. En este caso la experiencia se realiza directamente, con la ayuda de un
compaero, uno ubicado en la parte superior y el otro en la parte inferior, se realiza la
medicin del tiempo que gasta el objeto en desplazarse a intervalos regulares de tiempo.

b. Construccin de herramientas como tablas y grficas para representar la situacin.

Complete los datos obtenidos en la medicin, teniendo en cuenta que
+

Tabla 3.4: Datos del desplazamiento de un cuerpo en cada libre.
() 0 0.8 3.2 7.2 12.8 20
(s) 0 0.4 0.8 1.2 1.6 2

Grfica 3.3: Desplazamiento de un cuerpo que cae libremente [26].

6
Aplicaciones flexibles, diseadas para la enseanza de las ciencias.
noveno

Como el tiempo transcurre de forma continua, es posible interpolar los puntos;
obteniendo entonces una curva.
c. Relacin entre las magnitudes. A medida que el tiempo t transcurre, el desplazamiento
que realiza el objeto es mayor.

Argumentos para validar las hiptesis.

Teniendo en cuenta la forma de la grfica, es posible decir que la curva describe una
parbola, que analticamente puede escribirse como = o
2
+ b +c; en este caso los
parmetros b y c, son ambos cero; la curva parte del origen.

La funcin que representa el desplazamiento del objeto al trascurrir el tiempo puede
escribirse como: () = o
2
. Para hallar el valor del parmetro o(coeficiente del trmino
cuadrtico), se traza una recta entre cada par de puntos ubicados en la grfica , y
luego se halla su pendiente.

1
=
0.8m-0m
0.4s-0s
= 2s
2
=
3.2m-0.8m
0.8s-0.4s
= 6s
3
=
7.2m-3.2m
1.2s-0.8s
= 1us

4
=
12.8m-7.2m
1.6s-1.2s
= 1s
5
=
20m-12.8m
2s-1.6s
= 18s

La pendiente est dada en s, por lo tanto se interpreta como la velocidad del objeto en
el transcurso del tiempo.

Luego se grafica la pendiente para cada instante de tiempo , se unen los puntos
obtenidos en la grfica y en caso de ser una lnea recta se halla nuevamente la
pendiente.

Grfica 3.4: Pendiente de la recta en cada intervalo [26].

Como el tiempo transcurre de forma continua, es posible interpolar los puntos;
obteniendo entonces una lnea recta.


La pendiente de esta recta se obtiene:
1
=
6ms-2ms
0.4s-0s
= 1us
2

1
=
10ms-6ms
0.8s-0.4s
= 1us
2

1
=
6ms-2ms
0.4s-0s
= 1us
2

1
=
14ms-10ms
1.2s-0.8s
= 1us
2
.

En este caso la pendiente de la recta es = 1u y las unidades indican que se est
obteniendo el valor de la aceleracin. El valor del parmetro o que se estaba buscando
es la mitad del valor obtenido para la aceleracin.

Generalizar.

La funcin que describe el desplazamiento de un objeto en cada libre, puede escribirse
como: () = S
2
.

Prueba de conjeturas.

Para comprobar que el modelo encontrado es coherente con los datos obtenidos
directamente, se reemplazan en la funcin valores del tiempo como = 1.2s, = 1.6s,
= 2s.

(1,2) = S(1,2)
2
= 7,2 (1,6) = S(1,6)
2
= 12.8 (2) = S(2)
2
= 2u

Valores que comprueban que el modelo encontrado matemticamente es coherente con
los datos obtenidos directamente.

4. Desarrollo de la propuesta didctica
La propuesta didctica presentada se fundamenta en algunos principios pedaggicos
constructivistas, enfocados hacia la didctica contempornea y el aprendizaje
significativo [5, 16, 23], con el fin de potenciar el pensamiento matemtico, que es uno
de los fines fundamentales de la educacin matemtica
7
, en este captulo se desarrollan
dos unidades didcticas cuyos ejes centrales son la modelacin, proceso general para la
adquisicin del conocimiento matemtico; este se constituye en un recurso didctico,
mediante el cual el estudiante aprende matemticas haciendo matemticas. En l se
integran las experiencias previas del estudiante y las habilidades aprendidas, estas se
utilizan para descubrir relaciones y regularidades en un contexto familiar y real, siendo, el
proceso de enseanza - aprendizaje significativo.

Aprendizaje significativo.
Todas las experiencias que partan de los conocimientos previos del sujeto en el que se
integren nuevos conocimientos convirtindose en significativos se denominan
aprendizaje significativo. Aqu se tiene en cuenta lo que el alumno ya sabe y a partir de
ah se incorporan los nuevos conocimientos, se vinculan de manera estrecha
relacionndolos con los conocimientos previos, pero, esto solo sucede si se presentan
simultneamente las tres siguientes condiciones [5, 16]:

1. El aprendizaje debe ser totalmente significativo, es decir, se incorpora a las
experiencias del aprendiz.

2. Los conocimientos previos deben estar en la estructura cognitiva de tal manera que los
nuevos puedan integrarse significativamente.

3. El estudiante debe manifestar actitud y disposicin para relacionar los nuevos
conocimientos, ser reflexivo, crtico y retar sus propias habilidades, propiciar la
creatividad y la imaginacin.

El papel del docente es facilitador, mediador de los aprendizajes y la evaluacin consiste
en valorar en base a una informacin y parmetros de referencia, para luego tomar una
decisin. La evaluacin debe ser integrada (planificacin del currculo), integral
(habilidades, actitudes), formativa (desarrollo integral), continua (no solo al final),
acumulativa (sistemtica), recurrente (permite la retroalimentacin), criterial (criterios

7
Tomado de los estndares bsicos de competencia. MEN 2006.
noveno

referentes), decisoria (juicios de valor), cooperativa (conjunto), comprensiva (formal e
informal), cientfica (investigacin y experimentacin) [23].

Unidad didctica
Es una forma de planificar el proceso de enseanza aprendizaje, mediante una
secuencia y alrededor de un eje integrador que propicia consistencia y significado. Debe
considerar diferentes elementos, tales como, los contenidos, los objetivos bsicos, las
experiencias previas de los estudiantes, las pautas metodolgicas, los criterios de
evaluacin y los mecanismos de control para perfeccionar el proceso.

Metodologa
La unidad didctica iniciar con unas actividades de deteccin de conocimientos previos,
con la finalidad de observar el nivel en que se encuentran los estudiantes y posterior
retroalimentacin. Estas actividades se realizarn de manera individual.

Posteriormente se propondrn las actividades de desarrollo, en las que se plantea una
situacin proveniente de las ciencias naturales y en la que es necesario realizar una
experimentacin directa para obtener los datos o utilizando una simulacin gratuita de
donde se puedan extraer los datos de una manera ms certera y facilite el anlisis de los
mismos. Estas actividades se realizarn de manera grupal.

Se guiar al estudiante para que realice los procedimientos que lo conducirn a obtener
un modelo o expresin matemtica.

En las actividades de refuerzo se propondrn situaciones similares con pequeas
variaciones con el fin de que el estudiante vuelva a realizar los procesos o los comprenda
si an no lo ha hecho. Se realizarn de manera individual.

Las actividades de ampliacin se proponen a nivel ms general, donde haya otros
elementos a analizar.

En las actividades de sntesis se procura porque el estudiante realice sus propias
generalizaciones y recopilacin de las caractersticas de resumen.

El modelo de unidad didctica a seguir en esta propuesta, toma algunos aportes
revisados en Snchez y Valcrcel [29],pero se basa en su gran mayora en Sola [34] que
tiene los siguientes aspectos: ttulo, nmero de sesiones, nivel al que va dirigida,
justificacin de la unidad, objetivos didcticos, contenidos, recursos, actividades de
carcter previo, actividades de desarrollo, actividades de refuerzo, actividades de
ampliacin, actividades de sntesis, y actividades de evaluacin, por ltimo las
actividades los criterios de evaluacin.

Desarrollo de la propuesta didctica 29

4.1 Diseo de la unidad didctica
4.1.1 Unidad didctica 1
Ttulo: Funciones, grficas y representacin
Nmero de sesiones: 3

Nivel: Grado noveno

Justificacin de la unidad
El estudio de funciones, es bsico para el aprendizaje de otros conceptos, permite
abordar situaciones del mundo real, que provienen de otras reas del conocimiento como
las ciencias naturales y sociales; y acercan al estudiante al trabajo matemtico de
manera significativa.

Objetivos didcticos
Identificar una funcin a partir de diferentes representaciones.

Comprender las diferentes formas de representacin de una funcin.

Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar situaciones reales provenientes de
otras ciencias.

Contenidos
Conceptos previos: Elementos, parejas ordenadas, producto cartesiano, relaciones,
funcin, interpretacin e identificacin en distintas representaciones. Dominio, rango,
variable dependiente, variable independiente.

Conceptos a abordar: funcin cuadrtica, representacin, evaluacin, puntos de corte
con los ejes, punto mximo o mnimo, comportamiento de los parmetros en la funcin
cuadrtica [15, 35].

Recursos
Elementos para construir tablas y graficas (papel, regla).

Calculadora.

Internet: simulacinhttp://www.analyzemath.com/spanish/quadraticg/quadraticg.html

noveno

Actividades de carcter previo.
Test de conocimientos previos

I. Identificacin de funciones a partir de diversas representaciones.

1. De los siguientes diagramas, cul representa una funcin? Por qu?

a. c.

b. d.

2. Considere los conjuntos = {o, , , o, ] = { 2, 6, 8, 1u] dibuje un diagrama sagital de
un relacin de en que corresponda a una funcin y uno que no lo sea. Justifique su
respuesta.

3. Cul de las siguientes tablas, NO corresponde a una funcin? Justifique la
respuesta, teniendo en cuenta que el dominio corresponde a los nmeros reales.

a.
1 u 1 2
= () = 2 2 u 2
b.
1 u 1 2
= () = 2 2 u 2

R
A B
4
5
6
7
8
9
R
A B
4
5
6

8

R
A B

R
A B


c.
u 1 2 S
= () = _V
u _1 _1.1 _1.7S
d.
1 u 1 2
= () = 1 u 1 2

4. Una de las siguientes informaciones presentadas en la tabla representan una funcin,
cuyo dominio son los nmeros reales. (tomando la primera fila como la variable
independiente). Justifique su respuesta.

a.
Precio coca
cola mini
1200 1250 1200 1270
supermercado xito Colsubsidio Carrefour Carulla
b.
Fecha 1 2 3 4

N de goles 13 10 15 13
c.
Temperatura 8 10 10 15

Hora del da 3 a. m 7 a.m 8 a.m 10 . m
d.
Energa Kw/h 35 43 45 35

Mes Junio Julio Agosto Septiembre

noveno

5. Una de las siguientes grficas NO representa una funcin de , definida de los reales
en los nmeros reales, identifquela y justifique el por qu.

a. c.

b. d.

6. En el plano cartesiano dibuje una curva que sea funcin de , definida de los nmeros
reales en los nmeros reales y una que no lo sea. Justifique su respuesta.

7. Una de las siguientes representaciones verbales NO representa una funcin de los
nmeros reales en los nmeros reales; explique por qu.

a. distancia recorrida por un mvil que lleva una velocidad constante de 20m/s.

b. temperatura al transcurrir cada hora del da.

c. velocidad que adquiere un cuerpo en su cada.

d. Meses del ao en los que se paga el mismo precio por el consumo de energa.
(Tomando los meses en funcin del precio).

8. Una de las siguientes informaciones verbales representa una funcin de los nmeros
reales en los nmeros reales; identifquela y explique por qu.

a. Nmero de goles marcados en cada fecha por un jugador.

b. Tiempo en el que un objeto lanzado al aire tiene la misma altura.


c. Lugares en los que un artculo tiene el mismo precio.

d. La relacin ser padre de.

9. Escriba una expresin verbal que represente una funcin, definida en los nmeros
reales y una que no lo haga. Justifique.

II. Evaluacin de funciones e interpretacin de grficas.

La siguiente funcin definida de los nmeros reales en los nmeros reales, representa el
cambio de posicin que tiene un mvil en un tiempo de 200 segundos. Teniendo en
cuenta esta informacin, conteste las preguntas 10 12

10. La posicin que ocupa el mvil cuando = 1u s es:_____________________

11. El mvil no cambio de posicin en el intervalo:____________________

12. El mvil ocupa la posicin = 8u cuando = _________________

III En las siguientes situaciones identifique las magnitudes que intervienen y diferencie
cual es la independiente y cual la dependiente.

13. Altura que alcanza un cuerpo al ser lanzado hacia arriba.
Magnitudes: _______________ Dependiente. __________independiente.__________

14. Precio del consumo de energa, durante cierto tiempo.

Magnitudes: _______________ Dependiente._________ independiente.___________

15. Aceleracin que experimenta un cuerpo al aumentar la fuerza que se aplica.
Magnitudes: _______________ Dependiente. __________independiente.__________

noveno

Actividades de desarrollo.
1. Construya la grfica de la funcin, definida los nmeros reales = () =
2
y la
grfica de la funcin definida tambin en los nmeros reales = () =
2
, as:

a. Complete la tabla

S S2 1 u 1 2 S 72
=
2

=
2

b. Ubique los puntos en el plano cartesiano.

c. Una los puntos con un color diferente para cada una de las funciones.

d. Describa las diferencias y similitudes en cuanto a la forma, la posicin y eje de
simetra.

2. Construya ahora las grficas = () = 2
2
y = () = 2
2
en la misma hoja y
ejes de las anteriores. Cmo es el comportamiento de estas nuevas grficas?.
Crecen o decrecen ms rpidamente?

3. Construya las grficas = () =
1
3
2
y = () =
1
3
2
. Cmo es el
comportamiento de estas nuevas grficas? Crecen o decrecen ms rpidamente?

4. Sin realizar la grfica, cmo considera que sera el comportamiento de las siguientes
funciones = () = u.8
2
, = () = S
2
, = () = u.8
2
, = () = S
2
?. Es
posible predecir el comportamiento general de la funcin = () = o
2
, tomando a o,
como cualquier nmero real?

5. Complete teniendo en cuenta las grficas anteriores:

a. Si o > u, la curva abre hacia ________ por eso se dice que es cncava hacia ______.
Si o se hace cada vez mayor entonces la grfica se acerca al eje ____ (cerrada) y si o se
hace ms pequea la grfica se acerca ms al eje ____ (abierta).

b. Si o < u, la curva abre hacia __________, por eso se llama cncava hacia ________.
Si o se hace ms negativa, la grfica se acerca al eje______ (cerrada). Si o se hace
menos negativa, la grfica se acerca al eje ______ (abierta)

6. Ahora, si es posible en el mismo papel y sobre los mismos ejes construya las
siguientes grficas: = () = ( +S)
2
y = () = ( S)
2
. Cmo es el
comportamiento de estas grficas con respecto a la inicial = () =
2
? Cules son
los cortes con el eje y con el eje ?


7. De la misma manera, construya las grficas = () = ( +S)
2
= () =
( S)
2
. Cmo es el comportamiento de estas grficas con respecto a la original
= () =
2
? Qu sucede cuando se suma o se resta un nmero a la variable ?
Se puede predecir el comportamiento en general de una funcin cuando se hace ese
incremento o disminucin?, es decir, que en general se podra predecir el
comportamiento de la funcin = () = ( _)
2
? Y el de la funcin = () =
( _)
2
? Donde representa ese incremento o disminucin? Cules son los cortes
con el eje y con el eje ?

8. Qu cambios sufre la grfica teniendo en cuenta el parmetro ?

9. Describa lo que sucede al graficar = () = ( +S)
2
+ y la funcin
= () = ( +S)
2
. Cmo es el comportamiento de las nuevas grficas con
respecto a la inicial = () = ( +S)
2
, cuando se incrementa o se disminuye en un
nmero? Cules son los cortes con el eje y con el eje ?

10. Si lo que se aumenta o se disminuye, se nombra en general con la letra , Se puede
predecir el comportamiento de la funcin = () = ( +)
2
_ ?

11. De la misma manera, construya las grficas = () = ( +S)
2
y =
() = ( +S)
2
+. Cmo es el comportamiento de las nuevas grficas con respecto
a la inicial = () = ( +S)
2
, cuando se incrementa o se disminuye en un nmero?
Cules son los cortes con el eje y con el eje ?

12. Si lo que se aumenta o se disminuye se nombra en general con la letra Se puede
predecir el comportamiento de la funcin = () = ( +)
2
_ ?

En las grficas de la forma = () = o( )
2
+, el punto de coordenadas (, ) se
llama vrtice y corresponde al punto mximo si o < u. Si o > u corresponde al punto
mnimo. Tambin se observa que no siempre la parbola; como es llamada la grfica en
el caso de funcin cuadrtica, toca o corta con el eje , mientras que con el eje siempre
lo hace. Los puntos de corte con el eje son importantes para la representacin, a
continuacin se ver como hallarlos, si los hay.

13. Considere la funcin = () =
2
6, con . Elabore la tabla de valores

S2 2 1 u 12 1 2 S
()

14. Ubique los puntos en el plano cartesiano y luego una los puntos.

15. Cules son los puntos de corte con el eje de la curva? Cul es el punto de
interseccin con el eje ?

16. Tomando las coordenadas de los puntos donde se corta la grfica con el eje , qu
tienen en comn las coordenadas?. Cmo se pueden hallar en general esos puntos?.
Cmo se puede hallar en general el punto de corte con el eje ?

noveno

17. Observando la grfica se puede ver que hay un punto que corresponde al mnimo, en
este caso; en general a este punto se le llama vrtice. Cules son las coordenadas de
ese punto?. En general como se puede hallar el vrtice si se tiene la funcin de la forma
= () = o
2
+b +c?

Las actividades de refuerzo, ampliacin, sntesis, evaluacin y criterios de evaluacin
continan en el anexo A
4.1.2 Unidad didctica 2
Ttulo: Modelos cuadrticos desde la fsica
Nmero de sesiones: 4

Nivel: Grado noveno

Justificacin de la unidad
Mediante la modelacin de situaciones fsicas que conducen a modelos cuadrticos, la
adquisicin del concepto queda garantizada de manera significativa, aqu pueden
retomarse conceptos fsicos que pueden relacionarse con la matemtica y especialmente
con la vida cotidiana. La modelacin permite al estudiante realizar conjeturas y
comprobarlas posteriormente, encontrar un modelo matemtico que se ajuste a las
condiciones del problema, de esta manera, lograr que los objetos matemticos sean
totalmente comprendidos y puedan ser vistos en las aplicaciones de otras reas del
conocimiento.

Objetivos didcticos
Identificar y clasificar variables que intervienen en la situacin planteada.

Formular diferentes hiptesis acerca de la situacin planteada.

Analizar el comportamiento de las variables que intervienen en la situacin.

Construir el modelo matemtico que cumpla con las condiciones de la situacin fsica.

Graficar la situacin mediante las hiptesis realizadas.

Contenidos
Conceptos previos: movimiento uniforme, movimiento uniformemente acelerado, cada
libre, movimiento parablico y semiparablico, momentum, energa cintica. Funcin
cuadrtica: Evaluacin de funciones, punto mximo o mnimo, puntos de corte con los
ejes [12, 24, 28, 32, 33].

Contenidos a abordar: Aplicacin de conceptos relacionados con funcin cuadrtica
tales como representacin verbal, tablas, grficas, puntos de corte con los ejes, punto
mximo o mnimo. Construccin de modelos matemticos relacionados con situaciones
fsicas [1, 35].

Recursos
Elementos bsicos de laboratorio (laboratorio, cronmetro, decmetro, mesas pulidas).

Elementos para construir tablas y graficas (papel, regla).

Calculadora, computador, internet: simulacin en Modellus.

Actividades de desarrollo
Actividad I. Cada libre de un cuerpo.

Situacin: un objeto.se deja caer libremente desde el tercer piso de la Institucin.

Problema a analizar: determinar la variacin del desplazamiento en el transcurso del
tiempo. (Despreciar el rozamiento).

Experimentacin.

1. Con la ayuda de un compaero realice la medicin del tiempo que gasta el objeto en
desplazarse a intervalos regulares de tiempo.

2. Complete la siguiente tabla teniendo en cuenta que
+

()
(s) 0 0.4 0.8 1.2 1.6 2

3. Cules son las variables que intervienen en la situacin?

4. Identifique cul de las variables es independiente y cual variable es dependiente.

5. Plantee varias hiptesis acerca del posible comportamiento de la distancia en funcin
del tiempo.

Prueba de conjeturas

1. Grafique el desplazamiento que realiza el objeto en funcin del tiempo

2. Teniendo en cuenta la forma de la grfica, es posible decir que la curva tiene forma de
una ___________, y se puede escribirse analticamente: ____________. En este caso
los parmetros b =___y c =____, porque______________________________________

3. Para hallar el valor del parmetro o (coeficiente del trmino cuadrtico), trace una
recta entre cada par de puntos ubicados en la grfica y luego halle la pendiente en
cada intervalo (velocidad).

4. Grafique el valor de la pendiente (velocidad) para cada instante de tiempo, una los
puntos y en caso de ser una lnea recta, halle nuevamente la pendiente. El valor de esta
pendiente es dos veces el valor del parmetro o que se buscaba.

noveno

5. Cmo puede escribirse ahora la funcin que describe el desplazamiento del objeto al
transcurrir el tiempo?

6. Compruebe que la expresin encontrada es coherente con los datos obtenidos en la
experimentacin? Para esto reemplace los valores de = u,s, = 1,2s, y = 2s, luego
compare con los valores de la tabla.

Actividad II. Movimiento uniformemente acelerado.

Situacin: dos nios juegan con sus carritos y son observados por estudiantes del grado
noveno, que despus de organizar los datos, obtienen velocidad en el transcurso del
tiempo y los consignan en una tabla como esta:

(s) 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1
(s) 0 1 2 3 4 5

Problema a analizar: describir el desplazamiento que realiza un carro al ser empujado.

1.Qu variables intervienen en la situacin? Cul de ellas es dependiente y cul
independiente? Por qu?

2.Plantee algunas hiptesis del comportamiento de las variables en el transcurso del
tiempo.

Prueba de conjeturas

1.Grafique los datos que muestra la tabla anterior .

2.Cmo es la forma de la grfica? Cmo puede expresarse matemticamente la
velocidad en cualquier instante de tiempo? Compruebe que esta expresin es coherente
con los datos de la tabla.

3.Teniendo en cuenta que el desplazamiento realizado por un cuerpo puede hallarse
calculando el rea de la superficie que se encuentra por debajo de la grfica ,
escriba una expresin que represente esta rea y corrobore reemplazando algunos
valores y comparndolos con los datos obtenidos en la realidad (experiencia).

Actividad III. Energa cintica.

Situacin: Un cuerpo de masa = u.S r cae desde una gran altura.

Problema a analizar: Cmo se relaciona la energa cintica
8

k
que tiene un cuerpo que
cae desde una gran altura con respecto a la rapidez ?

8
Energa que posee un cuerpo en relacin a su movimiento, se mantiene salvo que cambie su
velocidad.


2. Identifique cul de las variables es independiente y cual variable es dependiente.

3. Plantee varias hiptesis acerca del comportamiento de la energa cintica en funcin
de la rapidez.

Experimentacin o simulacin

4. Con la ayuda de la simulacin realizada en el programa Modellus (ver en el CD
anexo), se extraen los datos correspondientes a momentum lineal
9
(p), rapidez () y
energa cintica ().

En esta simulacin se encuentran 3 ventanas en las que se puede observar: el modelo
matemtico, la tabla y la grfica. En la ventana del modelo matemtico se proporcionan
los datos que determinan el fenmeno fsico, en la tabla se muestran los datos en el
transcurso del tiempo y en la ventana de la grfica se puede observar el comportamiento
de las variables que se quieren estudiar. Al ingresar a esta simulacin el estudiante
puede cambiar los datos de masa y
y describir lo que ocurre al hacerlo.

Grfica 4.1: Imagen simulacin energa cintica

5. Con los datos obtenidos realice una tabla de valores para momentum rapidez, halle
la razn
p
en intervalos de un segundo. Cmo es ese valor? Cmo puede expresarse

p ?

6. Usando la relacin obtenida en el punto anterior, exprese el momentum (p) en funcin
de la rapidez ().

7. Teniendo en cuenta la grfica realizada, donde se considera la momentum rapidez
(), halle el rea que se encuentra ubicada bajo esta grfica, para algn valor arbitrario
de velocidad

9
O cantidad de movimiento lineal que se define como el producto de la masa por la velocidad.
noveno

Grfica 4.2: Imagen del momentum lineal para cualquier valor de u

8. Compruebe que la expresin hallada para el rea, corresponde a la energa cintica
que tiene el cuerpo que cae desde una gran altura con respecto a su rapidez (). Para
esto reemplace algunos valores de la rapidez y comprelos con los datos de la
simulacin.

Actividad III. Lanzamiento de proyectiles.

Situacin: Se lanza una esfera desde diferentes alturas y se observa el alcance
horizontal () que logra.

Problema a analizar: Cul es la relacin existente entre el alcance horizontal () y las
alturas () desde el instante en que la esfera deja la mesa?

Grfica 4.3: Imagen experiencia lanzamiento de proyectiles.


2. Identifique cual de las variables es independiente y cual variable es dependiente.


3. Plantee varias hiptesis acerca del comportamiento de la distancia en funcin del
tiempo.

Experimentacin

4. Para realizar la prctica y tomar los datos necesarios para corroborar o desechar las
hiptesis planteadas se les sugiere realizar la siguiente experiencia de laboratorio [24].

Materiales: canal circular con ranura, esfera (200 gr), mesa de un metro de altura, papel
blanco, papel carbn, cinta, papel milimetrado, metro, cronmetro, plomada.

Descripcin de la actividad: Coloque el papel blanco en el piso al pie de la mesa donde
se vaya a realizar la experiencia y sobre este el papel carbn (fijar con la cinta). Lance la
esfera desde diferentes alturas , con el fin de lograr distintas velocidades iniciales,
empezando por 10 cm, 15 cm, 20 cm, 25 cm y 30 cm; midiendo en cada caso el tiempo
que tarda en llegar al suelo y el alcance horizontal. Realice el procedimiento para cada
altura 5 veces y luego calcule el promedio. Consigne los datos obtenidos en una tabla
como esta:

Mediciones 1ra. 2da. 3ra. 4ta. 5ta.
Altura ()
Tiempo (s)
Alcance ()
Velocidad (m/s)

Compruebe como es la velocidad con que fue lanzado el objeto en cada una de las
mediciones, para eso tenga en cuenta el alcance horizontal y el tiempo empleado (m.u).
Con que expresin matemtica puede expresarse el tiempo? Ahora tenga en cuenta
como se representa la altura de un objeto que cae libremente y contine con los
siguientes pasos.

5. Teniendo en cuenta solo una altura h y las marcas dejadas por la esfera en el piso,
coloque una tabla de manera vertical sobre la que previamente se fij un papel blanco y
un papel carbn; lance la esfera y espere a que golpee la tabla dispuesta verticalmente.
Complete la siguiente tabla:

Altura ()
Alcance () 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2

6. Grafique Qu forma tiene la grfica encontrada? Halle la pendiente para cada
par de puntos. Grafique las pendientes obtenidas y en caso de representar una lnea
recta, halle nuevamente la pendiente. Esta representar el doble del coeficiente o que se
buscaba.

noveno

Actividad IV. Trabajo realizado por una masa para deformar un resorte.

Situacin: Con la finalidad de deformar un resorte se suspende una masa de o.1 kg, que
ejerce una fuerza () y se mide la deformacin. Luego se adiciona otra masa igual para
aumentar la fuerza y se repite el proceso.

La siguiente tabla muestra la deformacin que sufre el resorte al adicionar esas masas
sucesivamente.

Fuerza (N) 1 2 3 4 5 6
Deformacin () 1.5 3 4.5 6 7.5 9

Problema a analizar: variacin del trabajo realizado por las masas para deformar un
resorte.

3.Realiza el grfico () contra (). Qu grfica se obtiene? Cmo puede
expresarse matemticamente la fuerza?

4.El rea de la superficie bajo la grfica representa el trabajo realizado por las masas,
sobre el resorte para deformarlo. Cul es la expresin que representa esta rea?

5.Elabore una tabla de datos con el modelo hallado y grafique la situacin. Qu tipo de
grfica se obtiene?

Actividades de refuerzo

1. Ingrese a: http://www.walter-fendt.de/ph14s/acceleration_s.htm y vari las condiciones
iniciales en el movimiento uniformemente acelerado, consigne los datos y grficas en su
cuaderno. Escriba las caractersticas que se mantienen constantes y las que varan.

2. Ingrese a: http://www.walter-fendt.de/ph14s/projectile_s.htm, y vare las condiciones
preliminares en el movimiento de proyectiles, consigne los datos, realice las grficas y
escriba las caractersticas que se mantienen constantes y las que varan.

3. Realice un cuadro comparativo para los dos movimientos, en el que se incluya el
estudio de las magnitudes que intervienen, las grficas y el modelo cuadrtico al que se
lleg.

Actividades de ampliacin
1. Construya el modelo matemtico para el movimiento con aceleracin constante pero
partiendo de una velocidad distinta de cero.

2. Un cuerpo es lanzado hacia arriba desde el suelo con una velocidad inicial distinta de
cero. Cmo puede expresarse la altura en el tiempo ?

3. Construya un aparato para lanzamiento parablico donde se pueda variar el ngulo de
tiro. Con diferentes ngulos mida la altura mxima y el alcance horizontal, construya las

tablas y las grficas pertinentes y describa un modelo matemtico para la altura mxima
en funcin del tiempo y el alcance mximo en funcin del tiempo.

Actividades de sntesis
Realice un resumen de los pasos para llegar a un modelo matemtico. Explique por qu
considera que se realizaron los pasos propuestos.

Actividades de evaluacin
Se tendr en cuenta el desarrollo completo y ordenado de las actividades propuestas, el
anlisis de las situaciones, las hiptesis planteadas, la realizacin de grficas y la
participacin activa en construccin de los modelos requeridos.

Criterios de evaluacin

Conceptual Procedimental Actitudinal
Observa fenmenos
fsicos y los describe,
mediante el uso de una
expresin matemtica.
Explica cmo se puede
llegar a un modelo
cuadrtico partiendo de
una situacin particular.
Construye un modelo
cuadrtico mediante la
utilizacin de herramientas
matemticas como tablas,
grficas, operaciones
algebraicas y conceptos
geomtricos de una
situacin proveniente de la
fsica.

Identifica las variables que
interviene en la situacin y
determina cual es
independiente y cual
dependiente.
Plantea algunas hiptesis
sobre el comportamiento
de las variables que
intervienen.
Establece relaciones entre
las variables provenientes
de la observacin y
descripcin de fenmenos
fsicos.
Construye tablas y
grficas para representar
dichas relaciones.
Utiliza una prctica de
laboratorio o una
simulacin para corroborar
sus hiptesis.

Atiende y participa en el
desarrollo de actividades
dentro y fuera del saln de
clase.
Presenta en forma
ordenada sus trabajos
consultas y tareas.
Muestra inters por el
trabajo y temas tratados
en matemticas y fsica.
Demuestra respeto y
tolerancia.
Utiliza los materiales
adecuados para la
realizacin de las prcticas
de laboratorio.

noveno

4.2 Resultados esperados al implementar la propuesta
didctica

Con el diseo, implementacin y evaluacin de las unidades que se constituyen en una
herramienta metodolgica ordenada y concreta; contenidas en la propuesta didctica se
espera que el estudiante, con el acompaamiento constante del docente y fruto de todo
el proceso, sea capaz de:

1. Establecer relaciones cuadrticas entre las variables que describen ciertos fenmenos
fsicos.

2. Comprender los conceptos relacionados a la funcin cuadrtica y sus aplicaciones en
otras reas del conocimiento, mediante la realizacin de tablas y grficas.

3. Plantear funciones cuadrticas y describir sus parmetros

4. Corroborar que una expresin planteada est de acuerdo con las observaciones
realizadas en un fenmeno fsico.

5. Explicar:

a. El comportamiento de una funcin cuadrtica, de acuerdo a su forma y el efecto de los
parmetros que intervienen.

b. Cmo se puede llegar a un modelo matemtico partiendo de una situacin particular.

6. Argumentar si una funcin tiene punto mximo o mnimo segn sea el caso, y por qu
algunas funciones tienen corte con el eje y otras no.

7. Construir un modelo cuadrtico partiendo de una situacin real tomado de la fsica
clsica, mediante la utilizacin de herramientas matemticas como tablas, grficas,
operaciones algebraicas conceptos geomtricos y fsicos.

8. Profundizar en el estudio de situaciones que conduzcan a modelos cuadrticos,
propias de la fsica o de otras reas del conocimiento.

9. Interactuar con herramientas como las simulaciones que favorecen la observacin de
situaciones particulares de la fsica.

5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones

La metodologa sugerida en este trabajo para ensear la funcin cuadrtica est
centrada en el proceso de modelacin matemtica, a partir de situaciones problema en
contextos fsicos; cuyo propsito es aproximar al estudiante de secundaria al
conocimiento cientfico de manera natural y as desarrollar sus competencias.

Las actividades propuestas en las unidades didcticas del presente trabajo, favorecen la
comprensin significativa del concepto de funcin cuadrtica, su comportamiento, la
construccin de su representacin grfica, la descripcin y modelacin de algunas
aplicaciones provenientes de la fsica.

El proceso de modelacin en la propuesta se logra a partir de algunas aplicaciones
relacionadas con fenmenos de fsica elemental que conducen a relaciones cuadrticas y
facilitan al estudiante de secundaria conceptualizar de mejor manera la relacin de
segundo orden a travs de: la identificacin de variables y sus relaciones,
representacin grfica y algebraica de la relacin obtenida as como el uso de esta para
predecir comportamientos futuros de las variables que afectan el fenmeno en estudio.

El uso de prcticas de laboratorio y/o de simulaciones sugeridas en este trabajo facilitan
al estudiante de secundaria la construccin y asimilacin de los conceptos, y en algunos
casos el descubrimiento de propiedades, particularmente en la actividad de variacin de
los parmetros de una funcin cuadrtica se logra que el estudiante, manipulando un
software comercial, concluya de que manera cada cambio transforma la representacin
grfica. Las dems actividades desarrolladas en el presente trabajo le permiten al
estudiante formular hiptesis, predecir comportamientos, analizar y construir modelos
matemticos ajustados a las situaciones presentadas.

noveno

5.2 Recomendaciones
Para encontrar realmente en qu porcentaje las actividades propuestas en este trabajo,
mejoran la comprensin del tema desarrollado, es necesario aplicar las guas
presentadas a estudiantes dentro del aula y por medio de un pre-test y un post-test
evaluar los avances, midiendo de alguna manera la cantidad de estudiantes que tienen
avance significativo en la comprensin de la funcin cuadrtica, sus caractersticas y sus
aplicaciones a la fsica elemental.

Implementar actividades que propicien la integracin de los conceptos propios de la
matemtica con otras reas del conocimiento, donde se pueda observar fcilmente que
sta no es una ciencia independiente, sino que est presente en diferentes campos de la
ciencia como tambin en situaciones cotidianas.

Realizar una revisin del concepto a abordar, con el fin de integrar aplicaciones
provenientes de otras reas que favorezcan su comprensin.

Plantear para el desarrollo de otros temas la modelacin matemtica que es una
herramienta que favorece la construccin del conocimiento matemtico de manera
significativa.

Integrar en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica el uso de las nuevas
tecnologas especficamente las simulaciones, que le permiten al docente y al estudiante
visualizar situaciones provenientes de otras ciencias, analizarlas y construir un modelo
matemtico que se ajuste a ellas.

Implementar la propuesta didctica en diferentes cursos del mismo nivel con el fin de
comparar los resultados y dificultades presentadas. Hacer extensiva la propuesta en el
estudio de conceptos relacionados, realizar seguimiento y evaluacin a los estudiantes
que participan en el desarrollo de esta propuesta cuyos resultados permitan reafirmar,
mejorar o reestructurar los componentes didcticos y metodolgicos de esta.

A. Anexo: Actividades unidad 1
Actividades de refuerzo
Con el fin de reforzar el tema es necesario tambin utilizar herramientas tecnolgicas
[36], por lo tanto ingrese a la pgina:
http://www.analyzemath.com/spanish/quadraticg/quadraticg.html, explore las opciones
que tiene, vaya al tutorial interactivo (1) y de click para empezar. Ya en el applet juegue
cambiando los parmetros o, b, c de la funcin cuadrtica = () = o
2
+b +c y
elabore un cuadro donde indique lo que sucede al cambiar cada uno de los parmetros.
Siga las instrucciones y complete el tutorial 2 y 3.

Actividades de ampliacin
1. Se pueden imponer con anterioridad las condiciones que debe cumplir una funcin
cuadrtica de la forma = () = o
2
+b +c, o de la forma = () = o( )
2
+
en cuanto a su concavidad y puntos de corte con los ejes? Si es as, establezca una
funcin cuadrtica de la forma que cumpla con las siguientes condiciones:

a. Una funcin cuadrtica de la forma = () = o
2
+b +c cuyos puntos de corte con
el eje sean = 2 y = , adems que sea cncava hacia abajo.

b. Una funcin cuadrtica de la forma = () = o( )
2
+ cuyo vrtice este en el
punto (2, S) y tenga punto de corte con el eje en (u, )

2. La siguiente funcin est definida de los nmeros reales en los nmeros reales.
Teniendo los siguientes valores, establezca una expresin matemtica que la represente
y grafique:

S 2 1 u 1 2 S
() -12 S u S S u

3. Un cuerpo es lanzado verticalmente hacia arriba desde el suelo con una velocidad
inicial
0
= 9 s, la altura () con respecto al tiempo (s) se representa mediante la
expresin : () =
0

gt
2
2
= 9 .9
2

a. Grafique la funcin teniendo en cuenta que toma valores en los nmeros reales.

b. El tiempo en que el cuerpo alcanza su altura mxima o vrtice de la parbola
es:__________

c. La concavidad de la grfica es:_________

noveno

d. El tiempo en el que el cuerpo vuelve a tocar el suelo o donde la altura es nuevamente
cero es:_________

4. Una taza de caf se calienta en horno de microondas y alcanza una temperatura de
80C. La taza de caf se extrae del horno y se expone al medio ambiente que se
encuentra a una temperatura de 20C. Una funcin que aproxima la temperatura en los
primeros 5 minutos est dada por () = 8u S +u.16
2
. Realice la tabla de valores
para esos primeros 5 minutos. Grafique los datos obtenidos. Con esta aproximacin
Cul es la temperatura de la taza de caf cuando han transcurrido dos minutos?

Actividades de sntesis.
Elabore un cuadro de resumen para la funcin cuadrtica = () = o
2
+b +c, en el
que se incluyan los parmetros o, b, c y cmo influye cada uno de ellos en la grfica, los
puntos de corte con los ejes y las formas de encontrarlos.

Actividades de evaluacin.
I. Comportamiento grfico de la funcin cuadrtica. En las preguntas 1 5 marque con
una x la respuesta correcta. Justifique su eleccin

1. La grfica que mejor representa la funcin = () = 2
2
+S es:
a. b.

c. d.

2. La grfica ms cerrada con respecto al eje es:

a. = () = u.8
2
b. = () = 9
2

c. = () = S
2
d. = () = u.u8
2

3. Las coordenadas del vrtice de la parbola = () = S
2
+S son:

a.
1
2
,
13
4
b.
1
2
,
-13
4
c.
1
2
,
13
4
d.
1
2
,
13
4

Anexo A. Actividades unidad 1 49

4. Tomando la funcin = () =
2
como referencia, se puede afirmar que la grfica
de la funcin = () = ( +S)
2
:

a. Es cncava hacia abajo, se desplaza 3 unidades a la izquierda y tiene su vrtice en
(S, )

b. Es cncava hacia abajo, se desplaza 3 unidades a la derecha y tiene su vrtice en
(S, )

c. Es cncava hacia abajo, se desplaza 3 unidades a la derecha y tiene su vrtice en
(S, )

d. Es cncava hacia abajo, se desplaza 3 unidades a la izquierda y tiene su vrtice en
(S, )

5. Tomando la funcin = () =
2
como referencia, se puede afirmar que la grfica de
la funcin = () = ( S)
2
+1 :

a. Es cncava hacia arriba, se desplaza a la izquierda 3 unidades y tiene su vrtice en
(S, 1)

b. Es cncava hacia arriba, se desplaza a la derecha 3 unidades y tiene su vrtice en
(S, 1)

c. Es cncava hacia arriba, se desplaza a la izquierda 3 unidades y tiene su vrtice en
(S, 1)

d. Es cncava hacia arriba, se desplaza a la derecha 3 unidades y tiene su vrtice en
(S, 1)

II. En las preguntas 6 8 complete realizando el procedimiento correspondiente.

6. Teniendo en cuenta la funcin = () = 2
2
2 1, halle la imagen
correspondiente a:

() =____ (S) = ______ (2) = ______ (1) =_____
(u) =______ (1) = ______ (2) = ______ (S) = _____

7. Halle la funcin cuadrtica que pasa por los puntos (, S), (2,S) y (S, 12).

8. Halle la funcin cuadrtica que tiene su punto mnimo en (2, 1) y corta con el eje
en (u, 1).

III. Aplicacin de las funciones cuadrticas.

9. Se lanza una pelota desde el suelo hacia arriba. La altura que alcanza la pelota,
medida desde el suelo en funcin del tiempo, es () = S
2
+2u. Grafique la funcin,
teniendo en cuenta que
+
. Cul es la altura mxima o vrtice de la grfica, que
alcanza la pelota y en qu momento lo hace?

noveno

Criterios de evaluacin
Conceptual Procedimental Actitudinal
Comprende el concepto de
funcin cuadrtica y los
efectos que causan los
diferentes parmetros
o, b, c.
Explica el por qu algunas
funciones tienen corte con
el eje y otras no.
Determina el punto
mximo o mnimo de una
funcin y los puntos de
corte con los ejes, si los
hay.

Es capaz de graficar una
funcin y predecir su
comportamiento,
atendiendo a sus
parmetros.
A partir de una grfica y el
anlisis de su
comportamiento,
determina cada uno de los
parmetros.
Usa las propiedades de
las operaciones
algebraicas y las
ecuaciones para
determinar los puntos de
corte de una grfica con
los ejes.
Construye tablas y grficas
para representar una
funcin.
Plantea y soluciona
situaciones propias de la
matemtica y de la vida
real relacionadas con
funciones cuadrticas.

Atiende y participa en el
desarrollo de actividades
dentro y fuera del saln de
clase.
Presenta en forma
ordenada sus trabajos
consultas y tareas.
Muestra inters por el
trabajo y desarrollo de los
temas tratados en
matemticas.
Demuestra respeto y
tolerancia.

Bibliografa
[1]AZCARATE Carmen. Funciones y Grficas. Madrid: Editorial Sntesis. 1996, 176 p.

[2]BARTLE Robert G. Introduccin al anlisis matemtico de una variable. 3 edicin.
Mxico: Editorial Limusa, 2010, 394p

[3]BOSCH Mariana, GARCA Francisco, GASCN Josep y RUIZ Luisa. La modelizacin
matemtica y el problema de la matemtica escolar. Una propuesta desde la teora
antropolgica de lo didctico. Revista Educacin Matemtica. 2006.

[4]BOYER Carl B. Historia de la matemtica. Alianza Editorial. Madrid, Espaa. 1986.

[5]DE SUBIRA Julin. Los modelos pedaggicos. Colombia. Fundacin Alberto Merani.
1994

[6]DOCENTES DE FSICA COORDINACIN DE MECANICA. Guas de laboratorio fsica
I. 1 Edicin. Colombia. Colgraf Editores. 2009.

[7] ENGLER Adriana MULLER Daniela. Funciones. Editorial UNL. Argentina 2005.

[8]GARCA Martha. Matemtica: funcin cuadrtica, parbola y ecuacin de segundo
grado. Buenos Aires. Ministerio de Educacin. 2007.

[9]GIANDOLI Douglas. Fsica: principios con aplicaciones. Editorial Prentice Hall. 1999.

[10]GMEZ Emilio. Fundamentos para una teora general de conjuntos. Barcelona:
Fundacin Iberdrola, 2006, 294p.

[11]GOODMAN Arthur, HIRSCH Lewis. Algebra y trigonometra con geometra analtica.
Mxico, Editorial Prentice Hall. 1996.

[12]HEWITT, Paul. Fsica conceptual. Mxico: Pearson, 1999, p 39 48.

[13]HOFMANN Joseph. Historia de la matemtica. Editorial Limusa. Mxico. 2002.

[14]KLINE Morris. El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das. Madrid:
Alianza Editorial, 1992, 527p.

[15]LARSON Ron. Preclculo.7 Edicin. Editorial Revert. Mxico. 2008.

noveno

[16]MARTINEZ Haydee. Aprendizaje significativo. La psicologa aplicada en el saln de
clase. En De Zubira, M. Enfoques Pedaggicos y Didcticas contemporneas.:
Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual. Bogot. 2005.

[17]MEJIA Francisco ALVAREZ Rafael. Matemticas previas al clculo. 1 Edicin.
Universidad de Medelln. Colombia 2005.

[18]MESA Yadira VILLA Jhony. Elementos histricos, epistemolgicos y didcticos
para el concepto de funcin cuadrtica. Universidad de Antioquia. 2007.

[19]MESA Yadira VILLA Jhony. Modelacin matemtica en la historia de las
matemticas. Una mirada al concepto de funcin cuadrtica. Universidad de Antioquia.
2011.

[20]MINISTERIO DE EDUCACION, Repblica de Colombia. Lineamientos curriculares
para matemticas. 1998.

[21]MINISTERIO DE EDUCACION, Repblica de Colombia. Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas y Ciencias Naturales. 2003.

[22]MURO Claudia, CAMARENA Patricia y FLORES Rosa. Conceptuaciones
matemticas en la modelacin de un proceso fsico. Mxico. Revista Educacin
Matemtica. 2007.

[23]RIVERA, Jorge. El aprendizaje significativo y la evaluacin de los aprendizajes. 2004.
Revista de investigacin educativa. Ao 8 N 14.

[24]RODRIGUEZ Fidel B. Fsica interactiva I. UNILLANOS. Villavicencio, Colombia 2007.

[25]RUIZ Luisa. La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico, Jan:
Universidad de Jan. 1998, p 55 101.

[26]SALINAS Patricia ALANS Juan. Elementos del clculo reconstruccin para el
aprendizaje y su enseanza. Mxico. Editorial Iberoamrica. 2000.

[27]SANCHEZ Carlos, VALDS Concepcin. Las funciones un paseo por su historia.
Madrid, Espaa. Editorial Nivola. 2007.

[28]SANCHEZ Jos Luis. Matemticas para las ciencias naturales. Universidad Nacional
de Mxico. 1998, p 86 112.

[29]SNCHEZ G. y VALCRCEL M. Diseo de unidades didcticas en el rea de
ciencias experimentales. Enseanza de las ciencias 1993.

[30]SASTRE Patricia, Aportes didcticos para abordar el concepto de funcin. Revista
Iberoamericana de Educacin Matemtica. 2009.

Bibliografa 53

[31]SASTRE Patricia. El concepto de funcin a travs de la historia. Revista
Iberoamericana de Educacin Matemtica. 2008.

[32] SEPLVEDA, Alonso. Los conceptos de la fsica evolucin histrica. Editorial
Universidad de Antioquia. Medelln 2003.

[33]SIERRA modesto; GONZLEZ Teresa y LPEZ Carmen. Funciones: traduccin
entre representaciones. Universidad de Salamanca. 1998.

[34]SOLA Mara, MONTOYA Vctor, SOTO Ana, DAZ Pilar, LPEZ Diego y MORILLA
Mercedes. La unidad didctica en infantil primaria y secundaria. Aproximaciones a su
desarrollo. Revista de la Facultad de Educacin de Albacete N 24. 2009.

[35]STEWART James Clculo, Matemticas para el clculo. 5 edicin. Mxico:
Thompson Editores. 2007. P 193 213.

[36]VLCHEZ Enrique, Ulate Gaby, Sitio web: una experiencia de desarrollo
implementacin y evaluacin. Universidad de Costa Rica. 2006.

[37]VILLA Jhony. El concepto de funcin lineal desde una perspectiva variacional.
Universidad de Antioquia. 2006.

[38]VILLA Jhony. Presente y futuro de la investigacin en modelacin en educacin
matemtica en Colombia: Recomem. 2009.

[39]VILLA Jhony. Sentido de realidad en la modelacin matemtica, Universidad de
Antioquia. Colombia. 2010.

01186564.2012 Usar Usar

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

01186564.2012 Usar Usar

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

El concepto de funcin y sus

y describir lo que ocurre al hacerlo.

en intervalos de un segundo. Cmo es ese valor? Cmo puede expresarse

Vous aimerez peut-être aussi