FUNDAMENTOS DO JOGO

Joo Batista Freire

Gostaria, antes mesmo de lerem minhas idias a respeito do fenmeno jogo, que os alunos realizassem um exerccio. Trata-se, simplesmente, de responder seguinte pergunta:

O que o jogo, para voc?

Enquanto estiver respondendo a esta pergunta, neste primeiro momento, no consulte livros, no debata com colegas, no pergunte a professores. um exerccio isolado, de reflexo. Guarde sua produo e, ao longo do texto e de outras leituras, confronte-a com o que ler. No se preocupe quando encontrar trechos de meu texto que contrariem sua opinio sobre o jogo. Isso no quer dizer que voc est errado (a). No se trata de estar certo (a) ou errado (a), mas de colocar em debate seu conceito sobre jogo - que, de alguma maneira, ao longo de vossa histria foi constitudo -, com o meu conceito, que foi formado de forma semelhante ao seu, isto , atravs de leituras, de prticas, de doses de senso comum, etc.

Agora, uma outra questo. Interprete-a. Jogo e trabalho, ou ldico e tarefa, so fenmenos complementares. Quando jogamos, usufrumos das coisas, daquilo que a vida coloca nossa disposio. Ao usufruir, consumimos, tiramos, deixamos uma falta. Essa falta precisa ser reposta, caso contrrio as aes humanas no sero sustentveis. A maneira de repor o que falta trabalhar. Trabalho produo, compromisso, e que esse trabalho seja voltado para melhorar a qualidade de vida e para repor aquilo que usufrumos quando jogamos, contemplamos, festejamos.

Agora podemos comear. E vamos comear descrevendo alguns objetivos que, espero, voc consiga atingir ao final desta leitura.

- claro que minha expectativa que todos os que lerem este texto, possam ter uma melhor compreenso sobre o fenmeno chamado jogo, pelo menos uma compreenso melhor que a que tinham antes de iniciada a unidade. - Outra coisa que espero, que consigam estabelecer boas relaes entre a teoria do jogo e as suas experincias como professores de educao fsica, promovendo, ajudados pelo texto, reflexes acerca de suas prticas. - Por ltimo, um dos objetivos desta unidade instrumentalizar os alunos com conhecimentos a respeito do jogo, de modo que possam estabelecer conexes com suas prticas profissionais.

1. A compreenso do jogo O jogo realmente um fenmeno de difcil compreenso. Vejo, portanto, como normal minhas dificuldades para compreend-lo, o que no diz respeito somente a mim, mas a todos os demais autores que enfrentam essa tarefa. Portanto, no se assuste diante das dificuldades. Vamos aos poucos, ponto por ponto, sem pressa. Ainda no estou plenamente convencido de que necessrio compreender, no sentido intelectual da palavra, o jogo, e se o tento, talvez seja apenas porque, como humano, no posso me furtar ao exerccio obstinado a que se entregam os homens e mulheres, de procurar compreender as coisas misteriosas, enquanto persistirem os mistrios. Conclu um de meus ltimos livros (Freire, 2002) dizendo que, para mim, jogo tudo aquilo que minha percepo disser que jogo. Ou seja, se o que vejo percebido por mim como jogo, creio em minha percepo. Noto um grupo de crianas reunidas fazendo alguma coisa e, pelo conjunto de circunstncias ali presentes, acredito que esto jogando. Essa a verdade daquele momento, verdade maior, provavelmente, que todas as outras que decorrero de minhas anlises, de minhas teorias, de minhas descries e interpretaes a respeito de tal acontecimento.

Entro num restaurante e vejo, em uma mesa de canto, um grupo de homens, cinco ou seis, conversando enquanto almoam. No sei o que conversam. Pelo tom preocupado de seus

semblantes, julgo que o assunto srio. No creio que estejam jogando, isto , entregandose a uma conversa descontrada, sem objetivos imediatos, desnecessria. No me parece que esto toa, ociosos. Pelo contrrio, para mim, tudo indica que cumprem uma tarefa. Minha percepo me aponta uma situao de trabalho, e no de jogo. No entanto, posso estar completamente enganado.

Agora a sua vez

Procure identificar, em atividades de crianas, ou mesmo de adultos, situaes de jogo. Anote o que esto fazendo e justifique de alguma forma por que voc acha que esto jogando (jogar o mesmo que brincar, que fazer esporte, que danar, etc). Mais adiante, comentarei sobre as diversas manifestaes de jogo.

Os professores de Educao fsica, disciplina que recorre com enorme freqncia ao jogo como contedo de suas aulas, costumam ter, do jogo, um entendimento geral acerca de suas configuraes culturais, isto , do modo como so praticados pelas sucessivas geraes. Ou seja, o que nos preocupa na Educao fsica, so os jogos, e no o fenmeno jogo. Quase sempre em nossas aulas o jogo entra como veculo pedaggico, ajudando-nos nos ensinamentos que queremos passar aos alunos. Aquilo que o jogo possui em si, que pode produzir transformaes no jogador a partir do que prprio do jogo, de maneira geral, ignoramos. Se o jogo, naquilo que mais prprio dele, afeta o aluno quando joga, no o sabemos, no o supomos. Pelo contrrio, ns da Educao fsica, e, de resto, toda a escola, de alguma maneira nos precavemos contra os efeitos imprevisveis e indisciplinados do jogo. Fugimos disso procurando torn-lo til aos desgnios educacionais, tal como entendemos educao. Neste texto, abordaremos, portanto, o fenmeno jogo, sob uma dupla compreenso: de um lado o jogo inocente e divertido, cuja docilidade dispe-se ao exerccio pedaggico simples de ensinar diversas matrias o jogo compreendido sob a categoria inocente e inofensiva do divertido (Derrida, 1997, p. 111). De outro, o jogo em si, imprevisvel,

ptico1, intil por no satisfazer uma necessidade reconhecida imediatamente, conforme foi comentado por Buytendijk (1974).. Ao longo do texto, medida que for desenvolvendo os captulos, retornarei a estes pontos, os quais, de imediato podem parecer confusos, mas que, contextualizados em situaes familiares, tornar-se-o mais claros.

Faa o seguinte exerccio:

Descreva um jogo que seja usado na escola para veicular algum outro conhecimento. Por exemplo, um jogo que seja utilizado, nas disciplinas matemtica ou portugus, para ensinar contedos dessas matrias. Em seguida descreva um jogo feito por crianas que no tenha aparentemente nenhuma finalidade. Lembre-se, agora, da questo que coloquei logo no incio do texto: O que o jogo para voc? Depois de ler este princpio de texto, possvel confrontar o que voc pensa sobre o jogo com o que acabou de ler?

2. Uma primeira situao Nos acostumamos com a idia de que o jogo um dos principais contedos da disciplina educao fsica, servindo, tanto ao ensino escolar quanto ao ensino dos esportes.De modo geral, podemos chamar de contedos da educao fsica o jogo e o exerccio corporal (Freire e Scaglia, 2003, p. 35). No entanto, servimo-nos do jogo quase que exclusivamente nas situaes em que ele se configura como ao corporal, dinmica, reconhecida pelo registro espacial e temporal anotado.

No comum denominarmos de jogo aes to diversas como conversar, participar de festas, cantar, danar, etc. No entanto, qualquer atividade que no tenha uma utilidade aparente, que no se destine a cumprir uma tarefa, que no tenha um objetivo externo, pode ser considerada como um jogo. Quando amigos conversam descontraidamente mesa de
1

A palavra ptico usada aqui no sentido de libertino, passional

um bar, sem objetivos quaisquer alm do prazer de estar juntos, de jogar conversa fora, tambm isso um jogo. Ou quando um casal dana um bolero durante um baile, apenas porque isso lhe d enorme prazer, trata-se de um jogo.

Notamos um grupo de crianas brincando de pular corda. Duas delas balanam a corda em movimentos circulares, sempre numa mesma direo. As demais crianas, uma a uma, entram no meio do pndulo, pulam algumas vezes e saem. Enquanto fazem isso, conversam, riem, gritam, reclamam. De maneira geral, realizam atitudes que todos reconheceramos como de jogo. esse tipo de jogo corporalmente dinmico que se inclui entre os contedos privilegiados da educao fsica. Porm, essa uma espcie de jogo entre tantas outras que poderamos descrever, como os jogos de tabuleiro, os jogos de salo, as conversas, as festas, as danas, as fantasias, as mmicas, etc. Em alguns casos, o jogo se manifesta de maneira a servir bem aos propsitos educacionais, visto que pode ser controlado, domesticado, orientado de acordo com regras que o conduz aos objetivos pretendidos. Noutros casos, indomvel, perigoso, indisciplinado, afastado dos crculos educacionais; chega a ser punido. Esse a que me refiro por ltimo no entra no contexto educacional. O que no quer dizer que no tenha o que educar, o que formar em quem o pratica, mas no se presta s regras do ensino formal. Dois exemplos a respeito do jogo em suas diversas manifestaes, um deles informal, regrado apenas pelas tradies que circunscrevem as prticas entre as crianas.

a) Neste primeiro exemplo, as crianas brincam entre elas, ou sozinhas e, em certas circunstncias, incomodam os adultos. E quanto mais novas as crianas, mais tendem a fugir s regras estabelecidas pela ordem adulta. Uma situao exemplar quanto a isso a da criana ainda muito novinha que faz uma refeio. Sua me, interessada em ensinar-lhe os rudimentos da cortesia, da boa educao, ensina-lhe como segurar uma colher e lev-la com comida, boca. Durante algum tempo, me e filho dedicam-se quela difcil tarefa, conseguindo mnimos xitos no incio. Tendo outras coisas para fazer, a me deixa a criana sozinha com sua tarefa, acreditando que ela poder dar conta do problema por si mesma. Porm, vendo-se sozinha, sem as regras ditadas pela me, a criana dedica-se, sobremaneira, ao delicioso exerccio de levar comida boca,

cuspir comida, esfreg-la pela cara, jog-la no cho, enfim, fazer uma enorme confuso que a diverte bastante. Quando percebe o fato, a me, desesperada, corre para interromp-la e limpar toda a sujeira feita. Ela se irrita com isso e reinicia o exerccio de comer com educao. Ou seja, para a me, ou qualquer outro adulto, a aprendizagem que valia era a dos modos corteses de comer, modos socialmente aceitos. Deixada sozinha, a criana brincou de comer, isto , jogou. E de tal maneira entregou-se a esse jogo que como se fosse dominada por ele.

O homem est caracterizado por um perodo enormemente alargado de desenvolvimento; isto , por uma extraordinria durao (se se compara com o animal) do tempo que passa at que chega a sua liberdade de ao independente. A motricidade, e muito mais a sexualidade, duram muito tempo incompletas. A capacidade de participar no domnio ou superao comum da existncia, se alcana muito tardiamente. J durante todo esse tempo se encontra o homem sob um supervit pulsional, que no se pode ocupar em tarefas srias. Nem sequer nas sociedades primitivas antes dos catorze anos. uma maravilhosa teleologia como esse supervit pulsional gasto durante tanto tempo em ocupaes no gravadas, inestveis e brincalhonas (Gehlen, 1987, p.67). Creio que h muito o que aprender nesse exerccio ldico um tanto louco, quase nada regrado, das crianas novinhas. So atividades insuportveis para os adultos, como so as atitudes dos loucos e de muitos artistas. No entanto, como negar que ali h o que aprender. Porm, trata-se de um aprendizado que pode ser para a liberdade, para a criatividade, para coisas muito ricas ao desenvolvimento humano, mas que, do ponto de vista social, se no incluir regras aceitas por uma comunidade, torna-se perigoso e deve ser reprimido, como o fez a me assim que viu a sujeira feita pelo filho. Parece-me que o jogo manifesta-se mais livremente, mais puramente, quanto mais nova a criana, ou quanto mais livre for o esprito humano, como em certos casos da arte e da cincia. Porm, esse jogo livre, porque na criana muito nova ele ainda pode ser bastante livre, no chegar educao fsica, muito menos escola.

b) Exemplo oposto a esse podemos encontrar em uma brincadeira de pular corda usada para ensinar Matemtica. As crianas se preparam para entrar na corda e pular, mas antes aguardam a sugesto da professora. Esta, antes de uma das alunas iniciar sua

participao sugere: duas vezes trs. A aluna entra na corda e pula 6 vezes seguidas, mostrando, com seus saltos, o resultado da multiplicao. Ou, em outro exemplo, a professora de sala que, para estimular a aprendizagem da tabuada, organiza equipes na classe, as quais competem para ver quem recita a tabuada mais rapidamente e mais corretamente.

No quero julgar, neste momento, o mrito dos jogos que descrevi nos pargrafos acima. No ltimo caso citado, nitidamente o objetivo maior da atividade escolar no o jogo, mas o contedo de matemtica que a professora pretende ensinar. O jogo entra a apenas como veculo estimulante, tal qual um remdio para vermes, que ser mais bem aceito pelo paciente se for gostoso e bem embalado. E da maneira como foi apresentado nesse ltimo caso, ou de forma um pouco mais amena, que o jogo chega escola, isto , suficientemente disciplinado para ser deglutido, ser aceito pelas regras sociais dos adultos, porque, aparentemente, inofensivo, no oferece perigo, no coloca em risco a ordem estabelecida.

3. O jogo por a Por a o jogo acontece nas nossas vidas fora da escola ou de outras instituies formais de ensino. Aparece na famlia, na rua, nos campos de futebol, nos horrios de recreio escolar, na frente da TV, do computador, do videogame, entre tantos outros ambientes possveis. A impresso que tenho que, tendo ambiente favorvel, o jogo aparece em ns e nos torna jogadores.

Experimente realizar a seguinte tarefa:

Mencione cinco ambientes que, no seu modo de entender, sejam favorveis prtica de algum jogo.

Um fato notvel quanto ao jogo como o entendemos na educao fsica, que se trata de um dos poucos contedos que no so produzidos especificamente para a escola. Explico melhor: os contedos das demais disciplinas so, de modo geral, produes preparadas especialmente para ser ferramentas escolares, material didtico. Essas disciplinas so integradas pelas produes cientficas nas mais diversas reas. H um entendimento geral, segundo o qual os contedos das cincias devem ser ensinados aos alunos didaticamente, isto , de forma que possam ser veiculados em linguagem escrita, falada ou em imagens de diversos tipos, acessveis ao entendimento dos alunos em cada perodo de desenvolvimento. Aos poucos, contedos no cientficos, como os da religio, cultura popular, senso comum, perdem espao nas lies escolares. O que se ensina em nosso sistema educacional no exclusivamente o resultado da produo cientfica, mas este recebe privilgio inegvel sobre todos os demais. Quando chegam escola, os contedos cientficos chegam formatados para o ensino escolar, isto , adequados didaticamente. No universo educacional, do qual vai se apoderando rapidamente a cincia, a educao fsica conserva caractersticas ainda bastante diferenciadas.

Andr Giordan, comentando os programas escolares de segundo grau na Frana, argumenta que:

... preciso se perguntar se o segundo grau continua tendo como projeto a preparao dos indivduos, portanto de cidados, para enfrentar a poca em que vivem. Se for o caso, a escola de segundo grau deve parar de difundir uma cultura escolar, isto , um conjunto de conhecimentos pontuais que s tm um interesse interno: para passar nos exames, por exemplo (in Morin, Edgar, 2001, p. 226). Giordan prossegue criticando duramente os programas de segundo grau, como sendo compostos por contedos que podem interessar muito aos especialistas, mas nunca a estudantes que precisam compreender a prpria existncia e integrar-se a uma sociedade que precisa humanizar-se. Ainda no mesmo livro (cujo organizador foi Edgar Morin), Yves Bonnefoy, falando sobre a poesia, faz o seguinte comentrio:

Um mito moderno, e talvez francs acima de tudo, quis que a vocao potica e os lugares do ensino fossem incompatveis: o poeta compreendido aqui, corretamente alis, como aquele que transgride as estruturas institudas da conscincia social, e o professor passando ao contrrio por um defensor desse estado de coisas p. 298. Estou me referindo ao livro A religao dos saberes, onde diversos especialistas e pedagogos criticam o ensino de segundo grau e sugerem possibilidades novas. De maneira geral, o que se ensina o que vem pronto das cincias. Pouca ateno se d s necessidades e interesses dos jovens, sua integrao com a sociedade, prazer, felicidade, responsabilidades, etc. Apesar de, como sempre acontece, os saberes relativos corporeidade terem ficado de fora, esses especialistas procuram integrar os conhecimentos cientficos com outros conhecimentos como os artsticos, a poesia, a crtica e a criatividade.

Numa escola cujos objetivos se reduzam a preparar alunos para exames internos e vestibulares, a Educao fsica, no fossem os decretos e leis que a legalizam, estaria fora. Prova disso a imensa quantidade de dispensas de alunos de ensino mdio na disciplina educao fsica, desde que munidos de atestados que comprovem suas participaes em atividades de academias. Porm, nem toda a escola assim. H aqueles que levam a srio o ensino e onde a sensibilidade, a crtica, a inventividade, o corpo tm assento. Nessas escolas o ensino no se reduz a pacotes prontos de conhecimentos cientficos. Contedos como o jogo, que no recebeu esse acondicionamento prvio podem ser integrados. Exatamente por seus componentes de imprevisibilidade, de no preparar o aluno para algo especfico no futuro, por dar-lhe oportunidades de novos caminhos, novas aberturas, que o jogo tem lugar em uma escola que pensa a formao da conscincia do aluno para a vida que deve viver em sociedade. possvel que por ser uma atividade onde, para o jogador, o futuro est ausente, que o jogo, mais que tudo, crie possibilidades futuras. O jogo um caso parte em nosso cotidiano. Caillois escreveu que O jogo e arte nascem de um acrscimo de energia vital, de que o homem e a criana no necessitam para a satisfao de suas necessidades imediatas e que utilizam para a imitao gratuita e divertida de comportamentos reais. (1990, p. 189).

Insisto nesse ponto: que belo contedo escolar pode ser jogo! Um contedo que no passa pelo tratamento esterilizante por que passa boa parte dos contedos escolares. Incluir o jogo, como ele , na escola, trazer para o ambiente escolar a vida em estado puro. Que belas lies de vida podem ter nossos alunos quando jogam! Que rica oportunidade perdemos! Foi Schiller quem disse que o homem s verdadeiramente homem quando joga (1995).

Vamos voltar pergunta inicial: O que o jogo para voc? O que voc respondeu no incio do texto, depois de confrontado com o que escrevi, deve sofrer alguma modificao? Ou voc mantm o que escreveu?

4. As diversas manifestaes do jogo Em Educao fsica, fazemos uma enorme confuso quanto compreenso e nomeao dos acontecimentos situados no universo ldico. As manifestaes ldicas, de modo geral, tm seus nomes sempre relacionados aos contextos de suas existncias. Porm, a confuso est em situar, no mesmo nvel, coisas que so de nveis diferentes. Por exemplo, denominamos de brincadeira os acontecimentos ldicos menos comprometidos socialmente, mais vinculados a crianas, ao passo que, por jogo, batizamos a manifestao ldica comprometida com regras sociais reconhecidas. Trocando em midos, se um grupo de crianas brinca de comidinha ou de casinha, o nome disso brincadeira. Por outro lado, se um outro grupo brinca de pega-pega, o nome da atividade jogo. Ao assistir a uma peleja de Futebol ou a um encontro de Atletismo, as pessoas do a esses eventos o nome de esporte, denominando a brincadeira de bola entre meninos de jogo. Em parte esse confuso quadro poderia tornar-se mais claro com uma simples consulta ao dicionrio. O antepositivo latino Lud refere-se idia que integra

acontecimentos como jogo, divertimento, recreao, e precede nomes latinos como Ludus, ou, em portugus, como ldico, ludibriar, ludibrioso. A idia sempre a de dissimular, ludibriar, fazer-de-conta, divertir, zombar, etc. (Dicionrio Houaiss, 2001). Quanto ao verbo jogar, vem do latim Joco, que tambm significa zombar, simular, gracejar, brincar, etc. Por sua vez, a palavra jogo corresponde ao latino Jocus, referente a gracejo, pilhria,

graa, mofa, etc., substituindo, no latim vulgar a denominao clssica Ludus. Portanto, tanto jogo, quanto ldico, tm a mesma origem e significavam a mesma coisa em latim. Na clebre obra de Huizinga sobre o jogo, o autor inicia o captulo sobre questes lingsticas dessa palavra com um interessante comentrio:

Nem a palavra nem a noo tiveram origem num pensamento lgico ou cientfico, e sim na linguagem criadora, isto , em inmeras lnguas, pois esse ato de concepo foi efetuado por mais do que uma vez. No seria lcito esperar que cada uma das diferentes lnguas encontrasse a mesma idia e a mesma palavra ao tentar dar expresso noo de jogo, semelhana do que se passa com as noes de p ou mo, para as quais cada lngua tem uma palavra bem definida (1999, p.33). compreensvel, portanto, que em Educao fsica, as diversas manifestaes do fenmeno ldico tenham recebido, ao longo da histria, denominaes diferentes. No entanto, isso traduz, mais que um rigor terminolgico, uma vulgarizao de linguagem que, se admissvel para o senso comum, no o para a nomenclatura de uma atividade humana que busca o rigor cientfico como fundamento de seu corpo de conhecimento.

Ainda h muito para pesquisar e debater quanto aos contedos da educao fsica e suas reas de conhecimento. Pouco se sabe, por exemplo, a respeito do fenmeno jogo. Parece inadequado enquadrar o jogo, esporte, luta e ginstica, dentre outros, na mesma categoria. O jogo uma categoria maior, uma metfora da vida, uma simulao ldica da realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginstica, ou quando as crianas brincam (Freire e Scaglia, 2003, p.33).

Mais adiante, Huizinga, admitindo que a palavra jogo, em algumas lnguas traduz-se melhor que em outras, e de maneira mais sinttica, afirma que: possvel que alguma lngua tenha conseguido melhor do que outras sintetizar os diversos aspectos do jogo em uma s palavra, e parece ser esse o caso (1999, p. 34). Convm no esquecer, contudo, que o portugus uma lngua latina. Do ponto de vista lingstico, portanto, a palavra ldico deriva da latina Ludus, assim como a palavra

jogo deriva da expresso Jocus, em latim. A diferena ser a segunda a denominao vulgar ganha pela palavra Ludus. Por mais que a palavra jogo tenha sofrido metamorfoses na cultura brasileira e, mais especificamente, na cultura da Educao fsica, ela continua sendo herdeira direta da latina Ludus, e com o sentido que tem esse termo que os dicionrios da lngua portuguesa a designam. Ao falar e escrever na rea da Educao fsica, falamos e escrevemos em portugus. Querer entender o jogo fora de um determinado contexto onde ele, aos nossos sentidos, se realiza, aventurar-se alm das fronteiras da realidade. De fato, quando o constatamos, o jogo est acontecendo em um dos nichos ecolgicos que permitem sua realizao entre ns. E, provavelmente, isso que lhe dar corpo e presena entre ns, permitindo-nos designar-lhe um determinado nome que o torne reconhecvel. Isso explica as diversas denominaes ganhas pelo jogo nos mais diversos contextos. Trocando em midos, joga-se quando as necessidades esto cumpridas, quando no h faltas percebidas, quando, ao contrrio, h sobras. Ou seja, jogar como praticar alguma atividade que no se dirige a nenhum fim objetivo, no visa dar conta de uma tarefa. Portanto, uma simulao da realidade, um faz-de-conta. Posso dizer que jogo porque no preciso jogar. Mas tenho que dizer que trabalho porque preciso trabalhar.

O jogo nos seres humanos uma atitude fundamental que facilmente perdida devido a que requer inocncia total. De fato, qualquer atividade humana feita em inocncia, isto , qualquer atividade humana feita no momento em que feita com a ateno nela e no no resultado, isto , vivida sem propsito ulterior e sem outra inteno alm de sua realizao, jogo... (Maturana e VerdenZller, 1994, p. 145).

Quando um grupo de jovens pratica a atividade que, por suas caractersticas ambientais chamamos de futebol, tal prtica chamada por ns de esporte. Ora, o que definiu esse acontecimento como esporte foi o ambiente, o contexto de sua realizao. No entanto, dadas as circunstncias de tal realizao, designamos esse acontecimento de esporte, uma vez que seu contexto universal, regrado minimamente e rigorosamente para atender comunidades muito amplas, e no foi planejado para ser assim, mas teve o poder de

integrar, num s bloco, sentimentos, interesses, expectativas, histria, etc., dessas comunidades. Portanto, esporte jogo e no podemos nunca dizer que esporte uma coisa e jogo outra.

No entanto, o mesmo grupo de jovens, se estiver praticando um jogo de bola semelhante ao futebol, mas sem o rigor de regras e tcnicas dele, estar brincando ou, simplesmente, jogando, e no praticando esporte. A diferena, comparativamente s inocentes brincadeiras infantis, que se trata de um jogo nitidamente socializado.

Uma criana chapinhando na gua na hora do banho uma atividade traduzida por ns como brincadeira. Ela est brincando na gua, dizemos. No entanto, essa brincadeira a manifestao do jogo em um contexto especfico, um ambiente favorvel manifestao do jogo, mas especificamente num contexto em que as regras do jogo so menos rigorosas, no se necessita de uma ampla comunidade para realizar a prtica, etc. Porm esto preservadas as condies ecolgicas para que tal acontecimento exista de fato, como a ausncia de necessidade, a falta de compromisso objetivo, a irresponsabilidade, a paixo, entre outros componentes. Essa brincadeira, tal como tantas outras brincadeiras infantis (amarelinha, pega-pega, queimada...), so expresses de jogo.

O jogo que sucede o que designamos por brincadeira -a atividade descomprometida, mais tpica de crianas bem novas-, o jogo com regras sociais, como o pega-pega, a queimada, o me-da-rua, o nunca-trs, etc. Ou seja, o que comumente chamamos de jogo (e no de brincadeira), o jogo social, porque as regras existentes normatizam relaes sociais, relaes entre pessoas de um grupo. No que as regras s existam quando relaes entre pessoas de um grupo precisem ser normatizadas. Pelo contrrio, as regras existem em todas as circunstncias da vida. Uma criana de um ano no pode segurar uma bola como se estivesse segurando uma colher. E essa regra muito rgida, pois a bola no ceder criana se ela no mudar o gesto, isto , a coordenao para segur-la. Quando se trata de duas ou mais crianas, a mesma coisa: para jogar com a outra, a primeira ter que, de alguma maneira, se ajustar a ela, conceder alguma coisa, respeitar os interesses da outra, e vice-versa.

Agora a sua vez Voc conhece algum jogo que poderia ser chamado de jogo de regras? Tente identificar um entre seus alunos. Lembre-se que esse jogo de regras ou jogo social aquele que tem regras que permitem a convivncia entre as crianas, adolescentes ou adultos. Se voc conseguir identificar um jogo dessa espcie, procure descrever algumas dessas regras.

Casais circulam pelo salo danando boleros, tangos e valsas. meia-noite de uma sexta-feira e a orquestra reveza os ritmos que sabe fazerem a preferncia de homens e mulheres. Desobrigados de suas tarefas cotidianas, eles procuram realizar no baile o ldico que os provocou por toda a semana. Jogam... Os casais jogam, apesar de dizermos que esto danando, o que absolutamente correto, pois, danar, da forma como o esto fazendo, uma das possveis manifestaes de jogo. Nesse caso, o salo, o horrio, a disposio de esprito, a orquestra, entre outras coisas, constituem um nicho ecolgico favorvel manifestao do jogo. E assim eu poderia prosseguir descrevendo inmeras situaes e ambientes onde o jogo ganha corpo, nomes, descries, sem que, em educao fsica, percebamos que, quaisquer que sejam, sero sempre manifestaes de jogo. Portanto, no faz sentido concluir que ele se situa no mesmo nvel das categorias como esporte, dana, luta, ginstica, brincadeira, zombarias, piadas, festas, etc. Ao contrrio, todas essas atividades mencionadas so manifestaes contextualizadas de um mesmo fenmeno: o jogo. Lembrese: ele a categoria ldica que manifesta nossas disposies para realizar atos que no atendem compromissos objetivos

Sua tarefa, considerando este ltimo captulo :

a)

Observe uma criana ou um grupo de crianas em alguma atividade que voc possa

identificar como uma brincadeira (isto , uma manifestao de jogo denominada brincadeira).

b)

Descreva uma prtica que, por suas caractersticas, possa ser chamada de esporte

(lembre-se: o esporte uma manifestao de jogo em um ambiente tpico, pois regulamentado para atender os interesses de uma ampla comunidade). Justifique sua classificao. c) Planeje e execute em suas aulas, uma brincadeira que, no seu entender, seja uma

prtica pedaggica para ensinar algum esporte, socialmente reconhecido como tal. Discuta essa prtica com seus colegas.

E agora: O que o jogo para voc? Se nada mudou no seu conceito sobre o jogo, mantenha o escrito no incio do mdulo. Se algo se modificou, reescreva seu conceito sobre jogo.

5. O jogo ensina ou no ensina? Tudo o que novo ensina (se no for ignorado por quem deve aprender). Portanto, se, em uma atividade ldica, algo constituir novidade, sabendo ou no disso, o jogador aprender. As novidades no jogo, porm, j que se trata de uma atividade que se caracteriza pela repetio, so, muitas vezes, invisveis. As novidades no jogo no so claras como nas tarefas escolares, por exemplo.

Aprender e ensinar no se excluem, apesar de serem coisas diferentes. Portanto, apesar de irredutveis um ao outro, so complementares. Pois ensinar pode ser entendido quando verificamos que o prefixo EN, IN (latino) quer dizer em, sobre, e o antepositivo SIGN pode ser compreendido como sinal ou marca distintiva. Ou seja, ensinar o mesmo que colocar uma marca ou sinal sobre. Ensinar uma criana colocar uma marca sobre ela, no sentido de deixar a marca de um conhecimento que ela ainda no possua registrado nela. Aprender, de sua parte, tem a ver com o prefixo A, que se refere a aproximao, e o antepositivo PREND, com o sentido de tomar, agarrar, prender, ou seja, trazer alguma coisa para si, prend-la. Portanto, o ato de aprender significa a ao de quem aprende, uma ao de tomar para si alguma coisa, ao passo que o ato de ensinar significa a ao de quem ensina, de quem pretende deixar algo marcado naquele que aprende. Um no vive sem o outro, embora sendo diferentes e com diferentes direes (Dicionrio Houaiss, 2001).

5.1. Ensinar e aprender no jogo Por muitos motivos, o jogo ensina. Eu, voc leitor, e todas as pessoas, nem sabamos o quanto aprendamos enquanto jogvamos. Por falar nisso, voc j parou para pensar de onde veio todo o seu conhecimento?

Ento faa o seguinte exerccio: Pegue alguma coisa que lhe muito cara, um conhecimento precioso, que voc usa bastante, no seu dia a dia. Pode ser uma coisa feita nas horas de lazer, na famlia ou no trabalho. Pense em como esse conhecimento foi formado ao longo de sua vida, onde voc aprendeu a fazer isso.

5.2. A sala de aula

Sem dvida, uma parte dos nossos conhecimentos veio dos bancos escolares. Nossa memria reteve um pouco de tudo aquilo que tentaram nos ensinar. Para muitos, a maioria, creio, restou pouco. Tambm! Era difcil prestar ateno em tudo aquilo, quando a imaginao insistia em voar para bem longe dali, e as brincadeiras nos esperavam l fora e nos cutucavam como pequenos demnios, nos incitando a no ligar para as lies. Ns ramos crianas ou adolescentes e queramos viver como crianas ou adolescentes e no confinados nos reduzidos espaos dos bancos escolares. O exerccio que vou sugerir abaixo no tem por finalidade desmerecer a escola e seus professores. Pelo contrrio, apesar dos estreitos limites impostos pela burocracia do sistema de ensino, professores, geralmente mal pagos, realizam milagres. Muito do que somos, e, s vezes, o melhor de ns, devemos a nossos professores de salas de aulas. Porm, considerando que a escola precisa ser mais que salas de aulas, que memorizao de informaes, que formao intelectual, quero chamar a ateno para um dos grandes problemas que percebo no sistema educacional. Meu intuito recorrer a argumentos como

este para destacar a necessidade de programas de educao corporal, de educao artstica, de ecologia, entre outros.

Qualquer dia, s por curiosidade, meam o espao destinado a cada aluno na sala: uma mesinha com uma cadeira na frente, na qual senta-se o aluno. Encontraro aproximadamente meio metro quadrado de movimentao possvel. pouco? O pior que, nesse cubculo, vivemos oito anos de ensino fundamental e trs de ensino mdio. Multiplicando quatro horas de aulas por dia durante duzentos dias letivos por ano, teremos, em oito anos de ensino fundamental, seis mil e quatrocentas horas, as quais passamos sentados em sala de aula, boa parte do tempo imobilizados. No ensino mdio foram trs anos, duzentos dias letivos, quatro horas por dia, o que totaliza duas mil e quatrocentas horas. Ao todo, isto , em onze anos, foram oito mil e oitocentas horas.

Isso tambm educao fsica, porm, faz parte do currculo oculto, ningum sabe que est aprendendo a tornar-se imvel, a calar-se, a abrir mo das iniciativas. Se no aprendermos matemtica ou portugus, aprenderemos a ficar sentados, depois de tantas horas de imobilidade. Portanto, a sala de aula, se nos ensina coisas to boas - no s pelos contedos que apresenta, mas tambm pelo acolhimento que nos do os professores, pelas lies de vida -, no esgota as possibilidades de educao. Educar educar para a vida, portanto, preciso mais que pensar, mais que memorizar informaes. Aprender a viver aprender a cuidar, conscientemente, de sua prpria vida, ou seja, tornar-se autnomo, cuidando de si, dos outros e do mundo como da prpria casa, do prprio abrigo, mais ou menos como afirmou Leonardo Boff em uma de suas obras (1997).

Ethos tica, em grego designa a morada humana. O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente... Moral, do latim mos, mores, designa os costumes e as tradies... a moral representa um conjunto de atos, repetidos, tradicionais, consagrados. A tica corporifica um conjunto de atitudes que vo alm desses atos... A tica nos possibilita a coragem de abandonar elementos obsoletos das vrias morais (p.90).

5.3. E os outros conhecimentos? Mas, alm do que sabemos de matemtica, portugus e outros conhecimentos cientficos, tpicos da escola, sabemos muitas outras coisas e continuamos a aprender. Trabalhamos, jogamos bola, cuidamos de nossos filhos, namoramos, nos apaixonamos, tocamos violo, planejamos viagens, trabalhos, atravessamos ruas, dirigimos carros. Vamos parar por aqui porque o inventrio de nosso conhecimento - de qualquer um de ns -, inesgotvel. Essas coisas aprendemos por a, em cada experincia de vida. Dificilmente conseguiramos percorrer, de frente para trs, o caminho de cada conhecimento que temos; no chegaramos s origens. Porm, uma vez que somos professores, portanto, especialistas em ensinar, podemos sugerir algumas pistas. Neste caso, estamos conversando sobre o jogo, portanto, sobre os possveis conhecimentos produzidos nas situaes ldicas que podemos arriscar algumas sugestes. De minha parte, vou correr esse risco, dando como exemplo uma situao de jogo. Depois ser a sua vez, porque no quero correr sozinho o risco de errar.

Uma criana, atrada pelas cores brilhantes de uma bola, mesmo ainda no podendo raciocinar sobre a situao, deseja peg-la. Ela no tem mais que oito meses de idade. A bola, uma linda bola, est distante dela uns cinco metros, e pior, no est no nvel da criana, no cho, mas em cima de uma cama. Para encurtar a histria, depois de muito esforo ela conseguiu pegar a bola. Mas no foi fcil. Deu um trabalho enorme firmar-se nos joelhos, empurrar com o pezinho, apoiar o outro joelho... vencer os cinco metros foi uma tarefa olmpica. Depois de tudo isso, chegando no p da cama, sentada ela no alcanava a bola. Ficar em p, apoiando-se no leito da cama foi uma novela. Mas ela conseguiu. Pegou a bola, olhou, colocou-a na boca, experimentou-a, e a jogou longe. Ela caiu mais ou menos no ponto de onde partiu. E a sabem o que a criana fez? Foi at l, pegou a bola que estava no cho, deslocou-se com o maior sacrifcio e tornou a colocar a bola na cama. E, enquanto a observei, ela fez isso umas trs vezes. E eu fiquei me perguntando: ora, se ela conseguiu na primeira tentativa pegar o brinquedo que desejava, porque repetir tantas vezes essa coisa que d tanto trabalho?

Posso lhes dizer que, na primeira tentativa, a situao era nova para a criana. Ela no sabia como fazer aquilo. Tudo o que ela fez foi adotar procedimentos originais, corrigindo erros, tentando de novo, insistindo, recorrendo a um ou outro movimento j conhecido, at conseguir o que queria. Realizou o que, classicamente, chamamos de aprendizagem. Nas prximas tentativas, a coisa foi ficando mais fcil e, nitidamente, ela chegava bola com maior desenvoltura. Se repetia tudo de novo, porque lhe dava prazer fazer aquilo. Uma vez que conseguiu o que queria na primeira tentativa, as prximas no aconteciam porque ela precisava pegar a bola, mas apenas por brincadeira. Ou seja, a primeira tentativa foi um problema, uma situao adaptativa, o cumprimento de uma tarefa, a satisfao de uma necessidade (por exemplo, a satisfao de uma curiosidade, ou a eliminao de um mistrio). Da em diante, ela fez porque era gostoso percorrer aquele trajeto, sentir os efeitos do xito, repetir a sensao gostosa de conseguir. E isso ensina alguma coisa? Pois ento, exatamente esse o mistrio da aprendizagem. Muita coisa aprendida numa brincadeira como essa. Um dia essa criana ir escola, aprender nmeros e operaes aritmticas, e dominar a noo de quantidade. De onde veio essa noo? De um nmero incalculvel de situaes. De situaes como essa do jogo que descrevi. Inicialmente o esforo de buscar um objeto, a excitao do novo, do desafio e, em seguida, o prazer funcional de repetir esse esforo, registrar na criana, coordenaes que indicam que produz maior esforo buscar a bola mais longe que mais perto (mais longe e mais perto so noes espaciais que esto se formaro nos prximos anos). Quando a bola atirada por ela cai mais perto, o esforo corporal ser menor que o anterior, e assim por diante. Tudo isso ficar registrado. O mais que, o menos que, etc., ficaro ali, registrados nos esquemas motores, e um dia, vivendo situaes provocadoras de reflexes, se tornaro noes, conceitos, operaes matemticas. Esse processo no ser consciente na criana. Nossos pensamentos no aparecem de repente, e por acaso. So construes duras, difceis, conquistadas penosamente, mas facilitadas quando a criana repete situaes difceis por gostar de repeti-las, como essa do jogo que descrevi. Entenderam como os conhecimentos se comunicam?

Falei de um conhecimento formado em aes motoras que, no sabemos quando exatamente, por processos de abstrao, de reflexo, de contradies, podero vir a ser noes de matemtica, por exemplo. por motivos como esse que a educao fsica nunca precisaria se preocupar em ser apenas uma disciplina para auxiliar outras disciplinas. Veja voc - que daqui a pouco ser convidado a realizar uma tarefa semelhante a essa que realizei -, que uma criana aprende muito mais do que podemos imaginar, em suas brincadeiras. Mas, antes que voc faa sua parte, darei um outro exemplo. Aguarde s um pouco.

Crianas brincam de pega-pega num terreno amplo e um tanto acidentado. Nesse pegapega, h um pique, lugar onde o fugitivo pode ficar protegido. Ali o pegador no pode captur-lo. O Lus, menino esperto, de uns nove anos, foge desesperadamente do Juliano. Acontece que esse Juliano o mais rpido da turma, e por isso se apresentou para ser o pegador. Corre para c, corre para l, e, por mais gil que seja Lus, o outro est no seu p. S h uma sada: alcanar o pique, que uma rvore no canto direito do terreno. Mas, entre o menino e o pique, h uma vala, at bem rasa, mas se ele entrar nela para chegar rvore, coitado, cair nas mos do veloz Juliano. Se ele decidir contorn-la, pior ainda, nunca dar tempo. O vo a ser transposto tem uns dois metros e meio. Mas ele no tem tempo, tem que decidir. tudo ou nada. E ele vai, arrisca-se, salta para a salvao. Frustrado, Juliano vai captura de Mnica.

E ainda tem gente que acha que isso no ensina. Na verdade, o que a gente no pode dizer o quanto isso ensinou, em que situaes no futuro vai repercutir, ou o quanto participa do que sabemos hoje. Mas, que ensina, ensina. Alm disso, no se trata de um ensinamento que afeta exclusivamente a formao intelectual. De jeito nenhum! O conhecimento humano tem que cobrir muitas dimenses. De que vale um fantstico desenvolvimento intelectual se o desenvolvimento afetivo for pobre? No me importa se o sujeito vai tornar-se gnio ou no. Como professor o que me interessa sua vida como cidado, como indivduo, sua felicidade, sua liberdade.

Veja o caso desse menino, o Lus. O jogo o colocou em uma situao emocionalmente delicada. De repente ele se viu num beco sem sada. Ou ele saltava a vala ou o Juliano o capturava. A situao de jogo o ensinou a enfrentar o problema e correr o risco (ele podia ter recuado). Que repercusses isso ter na vida dele, da a momentos, ou depois de dias, meses ou anos? No sei responder e ningum sabe. S o que podemos dizer que ele aprendeu, mas no podemos dizer o quanto, nem para qu. Ele aprendeu a tomar decises, a enfrentar o perigo, a desenvolver a coragem, a tornar-se emancipado. Se um dia se tornar um cidado emancipado, decidido, autnomo, no foi por causa desse jogo especificamente. Mas foi por ter vivido, no jogo e fora dele (mas o jogo privilegiado como apresentador de cenas desse tipo), situaes como essa. Dezenas, centenas, milhares de situaes dessa natureza, que formam um ser humano.

Agora com voc

Vamos, arrisque-se. Lembre-se de um jogo. Pode ser um que voc viveu na sua infncia ou observado em seus alunos, seus filhos, seus sobrinhos. Descreva o jogo e tente perceber o que esse jogo pode deixar de conhecimento na criana ou no adolescente. Os conhecimentos podem ser de ordem emocional, de ordem motora, intelectual, sexual, de tudo isso junto, de duas coisas predominantemente, etc.

6. E o que mais ensina o jogo? Lembra-se quando comentei sobre o aprender e o ensinar? Ou seja, quando escrevo sobre ensinar, estou, inevitavelmente, falando sobre o aprender, pois so fenmenos complementares, no vivem um sem o outro. Assim como eu tambm poderia falar sobre o desenvolvimento envolvido com um e com outro, embora no faa parte da temtica deste texto. Recordo-lhe que dei exemplos sobre coisas que aprendemos durante a vida, em atividades ldicas ou fora dela, que ensinam muito e nem percebemos. Recordo tambm que a atividade mais tpica de uma criana a atividade ldica. difcil flagrar uma criana bem pequena, um, dois, trs anos, fora das situaes ldicas. D at para dizer que a criana

 uma jogadora compulsiva. Mes e pais tentam traz-las para as tarefas srias de tomar banho, comer, estudar, e elas escapam, desobedecem, se refugiam nas suas brincadeiras, nem que seja apenas imaginando. O pior (ou o melhor), que essa compulso acaba por nos acompanhar idade adulta, chegando mesmo a ser chamada de vcio.

...tinha perdido tudo, tudo... Saio do cassino, olho... restava ainda um florim no bolso do meu colete. Ah, tenho com que jantar!, disse comigo mesmo; mas, depois de dar uma centena de passos, me arrependi e voltei. Pus aquele florim no manque (daquela vez era no manque) e, realmente, experimentava-se uma sensao toda especial quando sozinho, em pas estrangeiro, longe da ptria, dos amigos e sem saber o que se vai comer naquele dia, se arrisca o ltimo florim, o ltimo dos ltimos! Ganhei, e vinte minutos depois sa do cassino com setenta florins no bolso. um fato! Eis o que pode s vezes representar o ltimo florim! (Dostoyevski, p. 185) Algo semelhante podemos encontrar nos versos de Fernando Pessoa:
Ardiam casas, saqueadas eram As arcas e as paredes, Violadas, as mulheres eram postas Contra os muros cados, Traspassadas de lanas, as crianas Eram sangue nas ruas... Mas onde estavam, perto da cidade, E longe do seu rudo, Os jogadores de xadrez jogavam O jogo do xadrez. Inda que nas mensagens do ermo vento Lhes viessem os gritos, E, ao refletir, soubessem desde a alma Que por certo as mulheres E as tenras filhas violadas eram Nessa distncia prxima, Inda que, no momento que o pensavam, Uma sombra ligeira Lhes passasse na fronte alheada e vaga, Breve seus olhos calmos Volviam sua atenta confiana Ao tabuleiro velho. (1995, p.267)

6.1. O jogo serve para no esquecer o que foi aprendido

Voltemos um pouco ao jogo mais primitivo, o jogo realizado pelo recm-nascido. Nem ele sabe que joga e, muito menos ns, adultos, chegamos a perceber isso. Recmchegado ao mundo, dorme e come. Sua comida o leite materno, que ele mama muitas vezes por dia. Com fome, chora, a me acode e lhe oferece o peito. O pequeno, sofregamente, pe-se a mamar e se acalma, tranqiliza-se. Porm, sem que a me o perceba, saciado, no deixa o peito e se entrega ao mamar sem fome, sem deglutir, e o leite escorre pelos cantos da boca, molhando a me que o acolhe. Enquanto teve fome, precisou se alimentar. Mamar era obrigatrio, objetivo, necessrio vida imediata. Porm, qual a razo de continuar no peito da me, mesmo sem fome? Entenda-se, porm, que o ato de mamar buscou objetivamente alimentar seu organismo, suas clulas, sua vida biolgica. D para imaginar a importncia da atitude de mamar? Dela depende a vida inicial. Ora, se essa atitude to decisiva, ela (a atitude) tambm precisa ser alimentada. Quando, buscando acabar com a fome, o beb consegue mamar, sente-se gratificado, aliviado. A sensao de conforto. Agora buscar repetir essa sensao, portanto, buscar repetir a conduta de sugar o peito da me. E, de fato, a sensao repetida e repetida, sempre com prazer, sempre com a sensao de conforto. Nessas repeties, no precisando mamar, ele ainda mama. Se no precisa mas faz, est jogando. Esse jogo alimenta o prprio ato de mamar, um fazer por fazer. Esse jogo alimenta o jogo. Parece que a necessidade no est presente, pois o objetivo no est mais fora do beb. Mas, para mim, a necessidade, que continua presente, subjetiva. A conduta que alimentou o beb est sendo agora alimentada. Nos primeiros momentos, assim que a fome deu sinais, vimos uma criana que realizou esforos para manter-se adaptada, viva. Em seguida, jogando, ela repetiu o gesto vital, para que ele, pela repetio, no fosse esquecido. O jogo, assim, mantm vivo, aquilo que necessrio. O jogo serve para no esquecer o que foi aprendido. Aprender, portanto, no s dar conta de dificuldades, mas manter o que deu conta das dificuldades. Usei o exemplo de um beb, mas poderia ter usado exemplos de crianas maiores, e at de adolescentes ou adultos, tanto faz. Os primeiros esforos que uma criana faz para controlar uma bola, aos seis, sete anos de idade, perseguindo a coreografia da

embaixada, exige o recrutamento de inmeros conhecimentos j formados, alm de construes novas. um esforo de adaptao, no de diverso. Configura uma situao de

aprendizagem. Em seguida, porm, dominado o gesto, ela se pe a repeti-lo indefinidamente, sem nenhuma finalidade aparente, sem necessidade, apenas pelo prazer funcional daquela ao. No entanto, isso garante que o gesto no ser esquecido. O jogo, aparentemente no serve para nada, mas se o jogador jog-lo, ganhar em memria.

Todos testemunhamos as tentativas exaustivas das crianas para aprender os gestos das brincadeiras. Como segurar e lanar a bolinha de gude, fazer embaixadas, entrar sob a corda para pular, e assim por diante. Quando se esfora para aprender alguma coisa, a criana realiza uma ao adaptativa, dolorosa, difcil. H uma necessidade objetiva, portanto, no h jogo. Apesar disso, resta o desafio (que tambm pode ser um jogo)... H um desafio a ser enfrentado e isso que mantm o interesse, isso que constitui a parte ldica naquele esforo de aprendizagem.

Agora com voc Voc acaba de ler o que escrevi sobre o jogo como importante pea para no deixar esquecer as coisas aprendidas. Tente lembrar de situaes em que presenciou isso acontecer. Se no lembrar, v atrs, observe, procure entre seus alunos, seus filhos, etc., localizar o jogo acontecendo dessa forma que mencionei.

6.2. O jogo serve para manter o que foi aprendido Os contedos dos jogos no so inditos para os jogadores. De alguma maneira quem joga j se serviu daqueles contedos em outras ocasies, geralmente quando problemas tinham que ser resolvidos. Por exemplo, a criana que se esfora para levar a comida boca utilizando uma colher, pode, pouco depois, brincar de levar a comida boca. Portanto, o gesto era j um velho conhecido dela. Brincando ela repete pelo prazer, pelo interesse em manter o resultado interessante. Essa repetio serve, como j mencionei anteriormente, para no esquecer o que foi aprendido, isto , comer com a colher, mas serve tambm para fazer a manuteno do esquema adquirido. Tudo aquilo que temos, se no for

exercitado, atrofia-se. como um brao que a gente quebra e engessa. Depois de um ms, por falta de exerccio, torna-se bem mais fino que o outro, aquele que continuou se exercitando. Portanto, a manuteno das aprendizagens to importante quanto a prpria aprendizagem e isso uma das coisas que o jogo faz muito bem. Pelo tanto que a criana repete compulsivamente os gestos adquiridos no comeo da vida, sem necessidade aparente de repeti-los, tem-se uma mostra de como importante o jogo para ns.

Vamos pensar no seguinte: h uma idia entre ns, que somos da educao fsica, de que fundamental repetir os movimentos para fixar o gesto esportivo. Concordo plenamente com isso e a teoria do jogo o demonstra fartamente. Porm, h formas e formas de fazer essa repetio. Do ponto de vista de nossa tradio, a repetio dos gestos ocorre porque um professor manda que o aluno faa assim, sem qualquer preocupao em contextualizar o gesto. O aluno, obediente, para no se constranger, no ter aborrecimentos com o professor, segue mecanicamente suas ordens. De um outro ponto de vista, que eu diria ser mais atual, possvel criar situaes de jogo em que os gestos para um determinado esporte tenham que ser repetidos. Vou dar um exemplo, depois voc procura encontrar outro: Imagine um grupo de adolescentes jogando Queimada. De um lado e de outro da quadra, separados por uma linha bem no meio dela, dois grupos de jovens tentam alvejar os adversrios. Cada um dos atingidos vai l para o fundo, at que no reste nenhum em uma das equipes. Creio que todos conhecem essa brincadeira. Nela, predomina a habilidade de lanar a bola no adversrio. Os melhores arremessadores participam muito mais da brincadeira que os menos habilidosos. No entanto, se nosso intuito for desenvolver a habilidade de passar, basta promover uma variao. Para isso nos serve bem a Queimada dos Quatro Cantos. Aqueles que forem queimados podem escolher entre os trs lados da quadra adversria para se posicionarem. Assim, cada equipe tem seu lado da quadra e mais trs lados da quadra adversria para jogar. Torna-se muito mais vantajoso passar para quem est bem posicionado, prximo a um adversrio, do que lanar de qualquer jeito. Os mais bem posicionados que devem tentar queimar os da outra equipe. Sem dvida, um jogo como esse ensina muito bem pelo menos duas coisas: mais vantajoso passar at encontrar algum bem posicionado para queimar, o que prova o valor

do passe, portanto, da cooperao. Em segundo lugar, de tanto passar, os jogadores desenvolvem melhor a habilidade de passar, sem as repeties mecnicas, portanto, montonas, das prticas mais antigas.

Agora a sua vez

Voc concorda com essa idia de que passar fundamental em qualquer jogo coletivo? Sendo to importante, o passe pode levar aprendizagem de atitudes cooperativas? Procure dar um exemplo de uma brincadeira que leve aprendizagem de passes para algum esporte.

6.3. O jogo serve para aperfeioar o que foi aprendido Precisamos acabar, em educao fsica, com essa idia, moderna, assim mesmo, entre aspas, de que repetir coisa ruim. Isso coisa de quem no observa crianas aprendendo. Suas brincadeiras so repeties infindveis, assim como tambm o fazem os outros animais. Criana imita, repete, faz um monte de coisas que, modernamente passamos a condenar. S que elas fazem isso voluntariamente, com interesse, por curiosidade. O que ocorre nessas repeties ldicas o aperfeioamento das habilidades adquiridas. Especialmente quando se trata de crianas ou de adolescentes aprendendo os gestos esportivos, faz sentido repetirem aes que so necessrias num contexto de jogo. Aprendemos muito melhor aquilo que nos causa maior interesse. No h gesto esportivo que no possa integrar brincadeiras escolhidas pelos professores. Passar, fintar, finalizar, conduzir, so fundamentos do esporte que esto contidos em milhares e milhares de brincadeiras.

Agora a sua vez

Creio que voc conhece a brincadeira do Passa Dez. A equipe que est de posse da bola (podem jogar duas, trs ou mais equipes de uma s vez) tenta realizar dez passes entre seus integrantes sem que seus passes sejam interceptados pelos adversrios. Crie variaes dessa brincadeira, solicitando nveis cada vez mais elaborados de passes.

6.4. O jogo serve para preparar novos desafios Como vocs acham que uma criana, um adolescente, ou mesmo ns, nos dispomos a superar os nveis atuais de conhecimento? Por qual motivo nos lanamos novos desafios? preciso coragem para isso, para correr riscos. Ora, o que nos d coragem possuir habilidades suficientes, habilidades que gerem confiana em ns mesmos. Temos que pisar em cho firme para alcanar distncias maiores. Reparem nesse trecho que o Prof. Lino de Macedo escreveu a respeito desse tema:

...quando uma criana aprende a engatinhar, seus esforos de regulao concentram-se nessa difcil arte de coordenar braos, pernas e outras partes do corpo, de maneira que esse movimento (minimamente ajustado no espao de suas posturas e no tempo de suas mudanas de estado) possa ocorrer. Nesta fase, v-se que todos os esforos da criana concentram-se no aprender a engatinhar. E mal ela o consegue, volta-se para os novos objetos (uma me que teima em se afastar dela, um cachorrinho, uma bola interessante, mas distante etc.), utilizando o engatinhar como instrumento de aproximao ou afastamento (1994, p.16).

Como vocs puderam observar nesses itens anteriores, o jogo participa muito mais da aprendizagem do que apontam os manuais pedaggicos. De modo geral, contentamo-nos com a idia de que, uma vez superado o desafio, uma vez vencida a barreira das dificuldades, o novo deixa de ser novidade e a aprendizagem acabou. Tentei mostrar que ela prossegue, pois no pode ser esquecida, pois precisa ser mantida, aperfeioada e superada.

6.5. A formao do smbolo

Creio ser impossvel dissociar o jogo da idia de smbolo, ou signo. Sei que h um tempo em que a criana ainda no produz imagens mentais, por ser muito novinha, pois vive o perodo que costumamos chamar de pr-verbal. Porm, mesmo assim ela forma seus smbolos, nem que sejam apenas motores. Quero chamar a ateno tambm, e mais que tudo, para a idia de que, entre todas as habilidades que pode possuir o ser humano, uma delas decisiva, fundamental, vital. E essa habilidade a que distingue, mais que qualquer outra, o humano de outras formas de vida. No se trata de um privilgio nosso sobre os outros seres vivos, pois todos eles tm alguma habilidade especial de adaptao. H animais, por exemplo, que dependem da habilidade de correr em alta velocidade para viver; outros dependem de suas habilidades de nadar, outros de voar, e assim por diante. Ns, os humanos, temos a nossa. Trata-se da imaginao, essa estupenda habilidade de transformar as experincias de vida em imagens visuais, olfativas, sonoras, etc. O mundo vivido ganha uma dinmica especial em ns, isto , vivido novamente como imaginao. E essa imaginao produtora, mais que reprodutora. No se limita a copiar o que foi vivido, mas cria, inventa outras formas de viver. Todos os nossos inventos so frutos da nossa imaginao. Ou algum pensa que um avio foi criado numa oficina? Santos Dumont tinha uma imaginao frtil, de inventor, e criou o mais pesado que o ar. Hoje, como os pssaros, temos asas, voamos, at mais rapidamente que eles. Einstein teria inventado a teoria da relatividade numa folha de papel? Que seria de ns sem a imaginao, essa fantstica oficina de criao que compensa todas as nossas fragilidades corporais? E o que tem isso a ver com o jogo, j que este o tema do atual texto? Tem tudo a ver.

Voc ainda se lembra de minha primeira pergunta, logo no incio do texto? Eu perguntei: O que o jogo para voc? Ser que a esta altura, voc j consegue confrontar o que escreveu com tudo o que escrevi at aqui? E ser que, com isso, voc poderia responder a esta pergunta: o que o jogo tem a ver com esse assunto de imaginao?

Continuemos. As crianas gostam, acima de tudo, de brincar de faz-de-conta. Se me permitem, vou recorrer novamente ao Prof. Lino de Macedo:

Graas ao faz-de-conta a criana pode imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, pouco a pouco vai reconstituindo em esquemas verbais ou simblicos tudo aquilo que desenvolveu em seu primeiro ou segundo ano de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus conhecimentos para alm de seu prprio corpo; pode encurtar tempos, alargar espaos, substituir objetos, criar acontecimentos. Alm disso, pode entrar no universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites. No faz-de-conta aquilo que a criana cria est atribudo aos objetos ou acontecimentos de sua histria ou fabulao. Ao mesmo tempo so objetos e acontecimentos que s se tornaram assim pelas criaes dela (2003, p. 10).

Esse gostar de brincar de faz-de-conta tem muito sentido na nossa vida, especialmente na formao da maior de nossas habilidades. As crianas, quando fazem isso, esto preparando, exercitando a habilidade que nos torna humanos, que permite nossa vida em sociedade. A compulso por brincar que elas apresentam, mais que incentivada, deve ser organizada em programas escolares, desde a Educao Infantil, no para que esse jogo seja reprimido, domesticado, mas para que seja intensificado. comum observarmos mais freqentemente o jogo em jovens que em adultos e idosos. Correspondentemente, mais comum observarmos atitudes irresponsveis entre os jovens. Uma coisa e outra esto intimamente ligadas, pois o jogo o territrio do absurdo, da irresponsabilidade, das coisas inteis. Se o jogo fosse til, ele no exerceria o papel que exerce. Caso tivesse que prestar contas objetivas, o jogador no correria riscos. Vale notar que, quando crianas se aborrecem com a brincadeira, por exemplo, quando as coisas no esto dando certo, elas podem parar de brincar e comear tudo de novo, mudar de brincadeira, etc. O jogo uma espcie de fbrica de smbolos. Por analogia, quando uma criana d seus primeiros passos, imediatamente aps conseguir algum xito, ela acha interessante o resultado de seus esforos, e passa a repetir os passos por curiosidade, sem qualquer outra finalidade objetiva. Como no tem que prestar contas de seus passos, pode arriscar, cair, tentar de novo, e assim vai desenvolvendo suas habilidades de locomoo. No plano

mental, ocorre o mesmo. Assim que a criana representa suas primeiras aes, o resultado em imagens mentais interessante para ela e a tendncia repetir por repetir, apenas para manter algo to interessante funcionando. Ela pode se arriscar no faz-de-conta, mais que nos pensamentos comprometidos. Os erros podem ser corrigidos, as aes imaginadas podem ser anuladas, reconstitudas, etc. Ou seja, brincando de imaginar ela desenvolve a imaginao. O desenvolvimento da imaginao no depende exclusivamente desses jogos da primeira infncia, ou jogos de faz-de-conta. Todos os demais jogos que seguem, isto , os jogos sociais, contm o mesmo poder. Quando praticamos esportes tambm nos envolvemos em um ambiente de irresponsabilidade, no sentido de no ter que prestar contas objetivamente sociedade, a no ser o esporte profissional, que perde parte de suas caractersticas de jogo. Fazendo esporte, situaes dramticas que requerem tomadas importantes de deciso, podem ser refeitas quando o jogo no d certo. Ningum perde necessariamente o emprego, a vida, a famlia, etc., porque perdeu um jogo para o adversrio. No dia seguinte a prtica continua, uma nova partida ocorre na semana seguinte, e assim por diante. Se o jogo pode ser observado com mais freqncia entre jovens, por outro lado, ele jamais nos abandona, at a velhice. Na verdade, somos uma espcie que tem, entre outras caractersticas, a de ser jovem prolongadamente, e, segundo alguns estudiosos, por toda a vida.

O homem est caracterizado por um perodo enormemente longo de desenvolvimento; isto , por uma extraordinria durao (se comparado com os animais) do tempo que demora para chegar sua liberdade de ao independente. A motricidade, e muito mais a sexualidade, duram muito tempo incompletas. A capacidade de participar no domnio ou superao comum da existncia, se alcana muito tardiamente (Gehlen, 1987, p. 67).

Essa idia indica um futuro promissor para a espcie humana, se pensarmos no aproveitamento da tecnologia para constituirmos um dia, uma sociedade do jogo, uma sociedade em que se trabalhe menos, com alta produo, garantindo tempo livre para exercer nosso direito de jogar, portanto, de produzir uma cultura mais humana.

Hermann Hesse sonhou com essa sociedade. Levou a tal extremo esse sonho que descreveu, em livro, um lugar onde jogadores levaram ao paroxismo a idia de uma sociedade do jogo, a sociedade dos jogadores de Avelrios.

O Jogo de Avelrios contm portanto a suma e os valores da nossa cultura, manejando-os assim como, na poca do apogeu das artes, um pintor manejava as cores de sua paleta. Todos os conhecimentos, pensamentos excelsos e obras de arte que a humanidade produziu em suas pocas criadoras, tudo que os perodos posteriores produziram em eruditas consideraes sob a forma de conceitos, apropriando-se intelectualmente daquele saber criador, todo esse imenso material de valores espirituais manejado pelo jogador de avelrios como o rgo tocado pelo organista (Hesse, 1969, p. 4).

Agora com voc

Voc acredita mesmo, depois de todos os meus argumentos, que a prtica esportiva contm elementos de fantasia, de faz-de-conta? Ou isso exclusivo das brincadeiras das crianas menores? Saiba que meu objetivo no obter a concordncia de meus alunos, mas colocar assuntos em debate. Suas idias a respeito deste tema podem estar em desacordo com o que escrevi. Concordando ou discordando, procure fazer uma crtica e escrever algo a respeito.

6.6. Uma questo de criatividade Vivemos reclamando de problemas, no s aqueles que nos afligem

individualmente, mas, principalmente, aqueles que nos afligem socialmente. Se eu enumerar esses problemas, a lista ser muito grande. S para mencionar alguns, temos hoje, estampados nos jornais, noticirios de rdios e televiso, alm da Internet, o terrorismo, a poluio atmosfrica, a poluio dos mares e rios, a escassez de gua potvel, corrupo, etc, etc. Podemos dizer que so problemas novos, apesar de os notarmos h dcadas, porque so problemas da sociedade moderna. No entanto, sempre tentamos resolv-los com solues antigas. Vejam, por exemplo, o que fazem os diversos governos: so cheios de novas idias quando fazem campanhas eleitorais e se pronunciam na televiso. No entanto,

uma vez na prtica governamental, recorrem s mesmas velhas frmulas ultrapassadas. Ora, h a uma questo um tanto bvia: se temos um problema novo, a soluo deve conter procedimentos novos. Edgar Morin utilizou como epgrafe a famosa frase de So Joo da Cruz: Para alcanares o ponto que no conheces, deves seguir o caminho que no conheces (Morin, 1977, p. 13). O que falta? Falta, acima de tudo criatividade. No estou dizendo que nos faltam iluminadas pessoas criativas, mas gente comum, como ns, que tenha desenvolvido uma habilidade muito particularmente humana, fruto da imaginao, isto , a imaginao criativa. Esses problemas que nos afligem indicam solues incrivelmente complexas, mas, sem criatividade, nem pensar. A Terra deixar de ser habitvel se no tomarmos providncias. E, nesse sentido, a educao escolar um fracasso. Um reduzido nmero de pessoas aprende a lidar bem com a imaginao. So pessoas que tiveram o privilgio de viver experincias educacionais frteis no exerccio da imaginao. Isso no quer dizer que o uso que fazem dessa imaginao bom para a sociedade. Talvez a usem mais para atender interesses egostas, ou de grupos afins com esses interesses, que para atender necessidades de uma vida social justa, democrtica. As desigualdades resultam, mais da m distribuio de comida, que da m distribuio de educao para desenvolver aquilo que, no ser humano, rico: a imaginao. Quem domina o smbolo tem mais poder. Indico com isso a possibilidade de uma educao para a democracia, para o equilbrio das distribuies, que veja o jogo como um contedo privilegiado para todos. Ou seja, estou falando de uma educao privilegiada para uma populao que no tenha privilegiados. No entanto, em que medida o jogo teria esse poder de educar para a justia, para a democracia? Do ponto de vista moral, o jogo no bom ou mau, um bem ou um mal. Porm, ns somos os professores que estaremos administrando os programas escolares e seus contedos. Antes de chegar aos alunos nas escolas, o jogo passar por nossos planejamentos e, durante nossas aulas, por nossa pedagogia. Vamos, pausadamente, recordar alguns poderes do jogo, de alguma forma, j mencionados anteriormente. Porm, antes disso, deixo uma tarefa.

A esta altura do texto, voc seria capaz de planejar uma aula de educao, cujo contedo principal seja um jogo (uma brincadeira, uma dana, uma luta, um esporte, etc), e cujo objetivo seja desenvolver a criatividade nos seus alunos?

Prossigamos. Falei diversas vezes sobre um carter bastante peculiar do jogo. Em suas formas mais puras, ele no se pauta pela disciplina. Pelo contrrio, basta observar uma criana bem pequena brincando livremente, ou um grupo de adolescentes curtindo uma festa, para verificar a tendncia para a indisciplina. como se as pessoas que fazem esse tipo de jogo fossem sendo tomadas cada vez mais por ele, perdendo o controle das aes. Isso bastante tpico dos jogos livres. s vezes, verdadeiras tragdias ocorrem por causa disso, como algumas que j assistimos em campos de futebol. Com isso, podemos dizer que o jogo desse tipo deve ser evitado a qualquer custo? No, em hiptese alguma. Lembre-se que, prximo a crianas novinhas (2, 3, 4 anos de idade, por exemplo), h sempre adultos que regulam suas aes quando elas ultrapassam os limites tolerveis. Da mesma maneira, nos jogos de futebol, dentro do campo, h o rbitro para controlar os jogadores de acordo com certos limites; nas arquibancadas, infelizmente, na maior parte das vezes a polcia que faz esse papel. E nas nossas aulas? Ora, nas nossas aulas confiamos na nossa competncia. Estou querendo dizer com isso, que nossos alunos devem ter liberdade para jogar, e que ns temos que ter competncia para ensinar. Quando so livres para jogar, nossos alunos aventuram-se, correm riscos, tomam decises, constroem novas possibilidades. Enfim, no jogo (que por natureza transgressor), nossos alunos podem transgredir regras (no falo apenas das regras morais, mas tambm a dos gestos fixados, das organizaes sociais, etc). Lembre-se que os grandes jogadores de futebol, basquetebol, handebol, entre outros, costumam ser grandes transgressores. Fazem o inesperado, quando todos esperam a normalidade, o padro. E por fazerem o diferente, solucionam o principal problema do jogo: superar o adversrio. Devemos lembrar, neste ponto, as sbias palavras de Jean-Paul Sartre, tambm ele sensvel s questes do jogo propriamente dito e do esporte: O esporte, com efeito, livre

transformao de um meio mundo em elemento de sustentao da ao. Por isso, tal como a arte, o esporte criador (1999, p. 711). Mais que ser capaz de criar novas jogadas, novas solues para os problemas do jogo, quem joga livremente aprende uma qualidade indispensvel para a vida emancipada e em liberdade: aprende a criar. Sem homens e mulheres criativos, os grandes problemas do mundo sero entregues, eternamente, para os polticos de sempre. Ningum cria sem transgredir.

Utilizo a palavra transgredir, no no sentido corrente que emprestamos ao termo, isto , no sentido de violar direitos. Utilizo-a como ir alm, atravessar.

Transcrevo, a seguir, algo que escrevi em um de meus livros:

O inusitado que reveste o jogo uma das possibilidades de desenvolvimento de formas bastante originais de inteligncia, a inteligncia diante do inusitado, a inteligncia que leva o sujeito pelo caminho que nunca trilhou antes. O grande jogador no repete caminhos (Freire, 2002, p. 99).

6.7. Descobrindo a si mesmo Os livros de pedagogia, de modo geral, orientam para a descoberta do outro. O ser humano insuficiente sozinho, precisa descobrir no outro o que lhe falta, colocando disposio dele o que, nele, tambm falta. Precisamos aprender a nos organizar socialmente, caso queiramos manter viva nossa espcie. Nada mais justo que a educao persiga esse objetivo. Porm, pouco discursamos a respeito da descoberta de cada um, do indivduo que somos. Resta saber se uma coisa viver sem a outra, isto , se possvel um processo unilateral, em que compreendamos o social sem compreender a ns mesmos. Mais de uma vez tive ocasio de destacar o carter subjetivo do jogo. Entre outras coisas, o jogo tem o poder de remeter as aes para as regies subjetivas do jogador. Quando jogamos, predomina o subjetivo sobre o objetivo.

Parece, portanto, que o homem que joga, aplicado em descobrir-se como livre em sua prpria ao, de forma alguma poderia se preocupar em possuir um ser do mundo.Seu objetivo, que ele visa atravs dos esportes, da mmica e dos jogos propriamente ditos, consiste em alcanar a si mesmo como um certo ser... (Sartre, 1999, p.710) Nenhum jogador tem que ser Pel, a no ser o prprio. Se for essa a pretenso, o resultado ser um fracasso. A educao, incluindo a educao fsica, tem que ensinar Joo a ser Joo e Maria a ser Maria. Descobrindo-se, conhecendo-se, quando estiverem com o outro, no mais precisaro procurar a si mesmos. Isto , as pessoas que no se encontraram, ao estarem com o outro, no esto disponveis, pois a busca ainda de si mesmas. Porm, se Antonio aprender a ser Antonio, quando estiver com outras pessoas, estar plenamente disponvel. Isso um ato de amor. Quando escrevi um livro a esse respeito, pude afirmar:

...sendo exercido predominantemente na esfera da subjetividade, ele (o jogo) orienta o sujeito na direo de si mesmo, para reconhecer-se como autor da prpria ao. O que equivale a dizer que o sujeito, se puder dispor entre uma mirade de possveis entre os quais escolher, far, por fim, a nica escolha que, de fato, interessa sua formao: a escolha por ser ele mesmo, condio indispensvel para que, de posse da autonomia que tal condio confere, possa estar com o outro (Freire, 2002, p. 106).

No gosto de rodear o mesmo assunto apenas em torno de teorias. O recurso aos exemplos prticos costuma ser complementar e elucidativo, de modo que as teorias no soem hermticas. Creio que o exemplo dos jogos de passes o mais esclarecedor de todos para este caso.

Existe um jogo muito utilizado por quem ensina basquete ou handebol, em que o grupo de alunos se divide, inicialmente, em dois sub-grupos. Dois ou trs alunos sero, de sada, os pegadores, e os demais sero os fugitivos. Os pegadores iniciais tero a posse de uma bola, de basquetebol, por exemplo. Para capturar os fugitivos, porm, somente o pegador que estiver de posse da bola pode peg-los, tocando com sua mo no corpo deles. Os pegadores que estiverem sem a posse da bola, podem se deslocar vontade. Quem

estiver com a bola pode, ou pegar um adversrio, ou pass-la para um colega pegador. Quem for pego passa a compor o grupo de pegadores, at no restar mais nenhum fugitivo. Na primeira verso desse jogo, ainda se concede ao pegador que est com a bola, o recurso de se deslocar quicando-a. Terminada essa primeira verso, promovemos uma variao. Dessa vez, o pegador que estiver de posse da bola, portanto, o nico que tem o direito de capturar fugitivos, uma vez com ela, no pode mais se deslocar. Ou seja, ele s tem um jeito de pegar algum: quando receber a bola, tem que estar muito prximo ao fugitivo; pegar a bola e tocar no adversrio. S o passe perfeito permite que isso ocorra.

Principalmente nessa segunda verso, mais que nunca o passe tem valor extraordinrio. Na primeira verso, aquele que estiver com a bola, ainda pode sacrificar a equipe com seu desejo de permanecer com ela, correndo atrs dos adversrios, na maioria das vezes, inutilmente. Mesmo nessa primeira verso, a melhor jogada o passe para quem estiver posicionado prximo a um adversrio. Na segunda verso, porm, no h como manter a posse da bola. No h como o egosmo prevalecer. Trata-se de um jogo que mostra ao jogador que o passe, isto , a renncia bola, a entrega ao companheiro, a atitude que decide o jogo. Essa renncia, essa entrega, essa disponibilidade para o outro ensina muito sobre viver em grupo. Ao mesmo tempo, ensina ao jogador seus limites, traa seu perfil de possibilidades. Ele termina onde o outro comea; ele comea onde o outro comea; ele comea onde o outro termina. Conhecer os limites uma maneira de conhecer a si mesmo.

6.8. O jogo pedagogicamente til Causa arrepios em alguns profissionais de nossa rea reconhecer o jogo como ferramenta pedagogicamente til para veicular conhecimentos na escola. Essa averso decorre das tentativas de professores de outras disciplinas, s vezes com a cumplicidade dos professores de educao fsica, de ensinar matemtica, portugus ou histria atravs de brincadeiras feitas em sala de aula ou na quadra de educao fsica.

Particularmente, nada tenho contra esses professores de sala ensinarem num ambiente ldico. Mas, se para fazerem isso, que aprendam a fazer direito. A regra de ouro, nesses casos, no desmerecer o jogo, no torn-lo subalterno dos contedos escolares. Muitas vezes somos influenciados por autores que viram no jogo infantil, apenas uma pea til de preparao para a vida. Talvez o mais conhecido deles, nesse mbito, seja Jean Chateau, cuja obra se popularizou bastante entre ns. Segundo esse autor, O jogo prepara para a vida sria... um artifcio pela abstrao: cozinhar pedras uma conduta mais simples do que a da cozinha real, mas nessa conduta simples vai se formando a futura cozinheira. (1987, p. 23). Em oposio a Chateau, Caillois escreveu:

Muitas vezes me pergunto se no haver forma de levar estas consideraes a um extremo. O jogo no um exerccio, ou mesmo uma experincia ou uma prova, a no ser por acrscimo. As faculdades que ele desenvolve beneficiam certamente desse treino suplementar, que alm do mais livre, intenso, agradvel, criativo e protegido. S que o jogo no tem por funo especfica o desenvolvimento de uma capacidade. A finalidade do jogo o prprio jogo (1990, p. 193).

Deixe-me descrever uma situao que publiquei no meu livro sobre o jogo, pois julgo que ela ilustra bem momentos em que colegas de profisso submetem-se a esse papel de meros auxiliares de outras disciplinas.

O professor traa no cho um desenho do jogo da amarelinha, com os quadrados numerados de 0 a 9. Ele fala para algum aluno um nmero, por exemplo, 12, e a criana tem que saltar nos quadrados de forma a totalizar 12. Acaba descaracterizando de tal maneira o jogo que o torna to enfadonho quanto a maioria das atividades de sala de aula. Ou o professor de educao fsica que, preocupado em desenvolver em seus alunos a noo de cooperao, prope o jogo da queimada mas obriga os alunos a, antes de queimar o adversrio, passar a bola para trs ou quatro colegas de equipe. Com a iluso de que, com isso, promove a cooperao, desrespeita a lgica do jogo e a inteligncia dos alunos (Freire, 2002, p.107). Tive o desprazer de assistir vrias vezes a esse sofrvel espetculo de professores de educao fsica que ficavam atendendo os pedidos dos professores de sala de aula e colocavam suas aulas disposio de outras disciplinas, como meros coadjuvantes. O

resultado final era uma aula de educao fsica chata, um jogo descaracterizado e uma contribuio para as outras disciplinas discutvel. O jogo da Amarelinha, certamente milenar, como tive oportunidade de me pronunciar nos captulos anteriores, , como todo jogo, uma intensa prtica de aprendizagens. Ao longo dos sculos ele ensinou as crianas a se organizarem socialmente, a raciocinarem, a coordenarem suas noes prticas e intelectuais de tempo e espao, a tomarem decises, etc. Se quisermos que a Amarelinha veicule contedos de matemtica, portugus ou geografia, podemos at faz-lo, em consonncia com os professores de sala, em projetos integrados. Porm, mantendo as caractersticas do jogo, num ambiente ldico. A Amarelinha deve ter o papel principal e no, nesse caso, a matemtica. Creio que a geografia, por exemplo, poderia se contentar com o fato de que essa brincadeira desenvolve coordenaes espaciais. As relaes entre educao fsica e geografia ocorrem porque ambas solicitam dos alunos noes de espao, entre outras. E essas noes so amplamente desenvolvidas quando as crianas se dedicam a brincadeiras como essa. No segundo exemplo, o do jogo da Queimada, outra tentativa intil. Como podemos pretender que crianas ou adolescentes aprendam atitudes cooperativas impondo comportamentos pretensamente sociais? Na verdade, o que o professor conseguiu foi que os alunos obedecessem a uma regra imposta autoritariamente por ele. Lembram-se? Partiu do mestre a ordem para que, antes de queimar algum do time adversrio, era obrigatrio realizar trs passes. Imaginem ento a seguinte situao:

Um aluno da equipe A recupera a bola. sua frente, na quadra oposta, um jogador adversrio est prximo dele. A lgica da brincadeira manda que ele deve queimar o maior nmero possvel de adversrios, portanto, aquela a melhor ocasio. Porm, ele no pode cumprir a lgica do jogo, pois o professor proibiu, mandou que ele passasse a bola para outros. Enquanto faz isso, o jogador contrrio se evadiu, sumiu no fundo da quadra. Isso equivale a dizer para o aluno: no seja inteligente.

H opes mais inteligentes. Se quisermos que os alunos cooperem, temos que produzir situaes em que a cooperao seja uma necessidade. Cooperar no s estar juntos, no fingir de bonzinhos. Cooperar fazer juntos o que no d para fazer sozinhos.

Cooperar recorrer ao outro para vencer uma resistncia. Falsa cooperao ensina hipocrisia. Muitas vezes, para transformar um jogo onde no necessariamente a cooperao dos alunos se manifeste intensamente, basta promover uma pequena variao. Por exemplo, um grupo de alunos brinca de futebol num campinho, durante a aula de educao fsica. Os passes no so freqentes. Ora, o passe a marca distintiva da cooperao num jogo desses. O passe, no futebol, a marca do coletivo, a marca da cooperao. Querendo que a freqncia dos passes aumente, o professor sugere, por exemplo, que cada aluno pode dar, no mximo, dois toques na bola antes de pass-la. Mais adiante, pode pedir, inclusive, que o nmero mximo de toques antes do passe ou finalizao seja de apenas um. Aos poucos, os alunos vo percebendo o valor e a eficcia dos passes. Claro que isso s ocorre medida que conseguem dominar a habilidade de controlar e passar a bola.

Agora com voc

Procure lembrar de situaes em que os jogos, na aula de educao fsica, estiveram a reboque de outras disciplinas, servindo apenas para ensinar contedos delas. Faa a sua crtica a essa situao, no necessariamente de acordo com o que escrevi, mas de acordo com seu conceito a respeito dessa questo. Agora, procure planejar uma aula em que um jogo ensine atitudes, como por exemplo, a de ser solidrio, ou de cooperar, ou de desenvolver o raciocnio lgico, sem descaracterizar a aula de educao fsica e sem desvalorizar o jogo.

Para encerrar, quero citar Freinet, o pedagogo que na minha percepo melhor levou adiante a proposta de integrar, nas atividades escolares, trabalho e jogo. Brincando, os alunos aprendiam coisas que podiam ensin-los a viver fora dos muros escolares, desenvolvendo habilidades para o trabalho e sem perder a alegria de viver. Creio que a passagem abaixo ilustra bem as prticas da escola de Freinet:

As nossas crianas esto mesmo mais calmas aqui do que em famlia, porque so melhor compreendidas e menos contrariadas nas suas atividades. Os grupos ocupam-se em trabalhos diferentes: observao

livre, fichas de clculo, tipografia, desenhos, leitura, trabalhos manuais, envio de correspondncia, venda na cooperativa, etc. (1977, p.361).

Creio que Freinet d um maravilhoso exemplo de como levar as brincadeiras para a sala de aula, deixando nelas uma marca que s a escola pode deixar. Se for para brincar na escola somente do jeito que as crianas j brincam sozinhas, ou entre elas, no preciso um professor. Quando o professor est presente, ele ajusta, sem deturpar, a brincadeira ao projeto da escola. O exemplo de Freinet, entre tantos que eu poderia escolher, d prova de ser perfeitamente possvel ensinar esportes sem descaracterizar o jogo, evitando que a aula de esportes se torne enfadonha e sem sentido para os alunos.

Chegamos ao fim. E afinal, o que o jogo para voc?

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