Woods, Gabriela Ruth

Antologa de relatos populares: Una secuencia didctica con docentes en contextos sociales crticos
Tesis presentada para la obtencin del grado de Especialista en Escritura y Alfabetizacin
Director: Usandizaga, Mara Regina
Este documento est disponible para su consulta y descarga en Memoria Acadmica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunin, el registro, la difusin y la preservacin de la produccin cientfico-acadmica dita e indita de los miembros de su comunidad acadmica. Para ms informacin, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa est a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestin y coordinacin para la concrecin de los objetivos planteados. Para ms informacin, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Cita sugerida Woods, G. R. (2012) Antologa de relatos populares: Una secuencia didctica con docentes en contextos sociales crticos [en lnea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.750/te.750.pdf

Licenciamiento

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Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin Secretara de Posgrado

Especializacin y Maestra en Escritura y Alfabetizacin

Coordinadora de carrera: Dra. Mirta Castedo Tutora: Maria Regina Usandizaga

Trabajo de Campo: Antologa de relatos populares Una secuencia didctica con docentes en contextos sociales crticos
Alumna: Gabriela Woods (Especializacin. Segunda Cohorte)

La Plata, mayo de 2012

ndice
Introduccin
Abstract ................................................................Pg. 4 Justificacin del tema seleccionado..................... Pg. 5 Antecedentes.........................................................Pg. 6 Marco terico....................................................... .Pg. 7

Informe del trabajo de campo

Poblacin y muestra..............................................Pg. 14 Secuencia didctica a desarrollar en el aula........ Pg. 15 Desarrollo de la secuencia....................................Pg. 17

Anlisis
Entrevista Inicial .............................................................. ...........................Pg. 24 Entrevistas durante el desarrollo de la secuencia Perspectiva de la docente ante la secuencia Las posibilidades de los alumnos.................................................. Pg. 25 La participacin de los alumnos en el desarrollo de la secuencia .Pg. 29 Aportes de la secuencia desde la perspectiva del docente............Pg. 30

Conclusiones ......................................................................... .Pg. 34 Bibliografa......................................................................... Pg. 36

Introduccin

Resumen /abstract:
El presente trabajo describe y analiza la implementacin una secuencia didctica especfica. La experiencia se desarrolla en un 2 ao de Educacin Primaria de una escuela estatal del distrito de Lans, Pcia. de Buenos Aires dentro un contexto de pobreza y exclusin durante el ao 2010. Esta secuencia fue diseada externamente por una exdocente1 de la escuela y acordada su implementacin con el personal de la institucin. La secuencia tiene como propsito comunicativo la escritura literaria de una historia popular propia de la comunidad. Para ello los alumnos leen historias populares del mundo, comparten historias orales escuchadas en las familias y desarrollan el proyecto de escritura de una de ellas. Especficamente, se indagar qu aspectos resultaran necesarios para que la docente decida implementar y sostener esta secuencia didctica en la que los nios despliegan quehaceres propios del escritor -planificacin, textualizacin y revisin de los textos- a propsito de la recopilacin y escritura de relatos de tradicin oral. Tanto los contenidos de enseanza propuestos como la modalidad organizativa e intervencin docente se enmarcan en lo prescripto por el diseo curricular vigente.

En adelante se la llamar, docente acompaante

El objeto de la palabra ms all de la pequea miseria y la pequea ternura de designar esto o aquello es un acto de amor, crear presencia. Roberto Juarroz2

Justificacin del tema seleccionado:

En contextos de pobreza y exclusin las prcticas docentes presentan algunas caractersticas particulares que se manifiestan en la organizacin del tiempo escolar y las relaciones con la comunidad. All se entraman las carencias sociales con la dinmica de la escuela. La alimentacin escolar requiere un tiempo diario de treinta minutos para almuerzo y merienda que disminuyen el promedio esperado de 20 horas semanales a 17,5 horas de clases reales. As tambin la asistencia a clases resulta muy irregular tanto por factores climticos (lluvias, por ejemplo) como por enfermedades frecuentes de alumnos y docentes. Esto redunda claramente en una reduccin del tiempo didctico. En cuanto a las relaciones con la comunidad, la escuela constituye el primer escenario de contacto entre la comunidad y el Estado para recibir y/o gestionar asistencia, de este modo su tarea especfica de ensear por momentos queda relegada en un segundo plano. Como se releva en algunos trabajo de investigacin El asistencialismo es parte de lo que atraviesa a las escuelas argentinas y se convierte en un verdadero obstculo (Redondo,2006: 88). Por ello, siguiendo a Patricia Redondo consideramos que la construccin de dispositivos didcticos en contextos de pobreza y exclusin constituye un desafo ante las representaciones del trabajo docente signadas entre el desasosiego y la obstinacin (Redondo, 2006: 86). En este escenario se desarrolla una secuencia didctica diseada externamente por la docente acompaante. El propsito es procurar que la maestra pueda repensar algunas situaciones de enseanza de la lectura y la escritura durante la alfabetizacin inicial desde la perspectiva de la didctica, reflexione sobre su accin en el aula y utilice los Diseos Curriculares. Adoptar esta concepcin de la enseanza de la escritura implica establecer ciertas condiciones didcticas en las cuales los alumnos participen en situaciones reales de hablar y escuchar, leer y escribir, desarrollando propuestas didcticas donde los alumnos ejercen los quehaceres propios de lectores y escritures, miembros activos de una comunidad usuaria de cultura escrita. En palabras de Delia Lerner El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no solo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Es ya lo he dicho- formar lectores que sabrn elegir el material escrito adecuado para buscar la solucin de problemas que deben enfrentar y no slo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos crticos, capaces de leer entre lneas y de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcitamente por los autores de los textos con los que interactan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. (Lerner 2001:40-41)

Cita extractada del artculo Fbrica de Libros "Benteveo" Una experiencia autoral y editorial de los chicos del Taller "Cuentos con sol" de Mirta Colngelo (2007), En Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, n 207
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Particularmente, la secuencia didctica propone explorar, compartir y fijar en la escritura historias populares orales de la comunidad. Se considera interesante en la medida en que permiten vincular la cultura escrita, como saber tpicamente escolar, con conocimientos populares propios de la comunidad. Se evalu que partir de una prctica cultural dominada por los alumnos generara mejores condiciones para ajustar las propuestas de enseanza y promover el aprendizaje. Intentaremos explorar el desarrollo de la secuencia didctica por parte de la maestra y reflexionar sobre las posibles acciones que favorecen el acercamiento de los docentes a algunas prcticas de enseanza de la escritura en el marco prescripto por el diseo curricular para Prcticas del Lenguaje en este espacio didctico particular, un aula problematizada por condiciones socioculturales desfavorables.

Antecedentes:
Si bien no se han hallado trabajos de intervencin didctica con acompaamiento referentes en la temtica especfica -escritura de relatos populares- se constituyen como antecedentes publicaciones de destacados investigadores del rea que intentan tender puentes entre los aportes de los diseos curriculares y la prctica del aula. En un primer lugar podemos destacar las publicaciones que dan cuenta de intentos de acompaar al docente en el desarrollo de secuencias didcticas y, relavan diversos aspectos de su implementacin desde una consistente propuesta teorico-metodolgica. Documentos de la serie Leer y escribir en Primer Ciclo La encuesta (Lerner, D.y otros -2001) y Yo leo, el lee, tu lees.... (Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. -2001), como tambien La Asistencia Tcnica como propuesta formativa (Dapino,M. y Petrone,C.; coord. Molinari, C. y Usandizaga, R. -2010) constituyen ejemplos de estos trabajos. En un segundo grupo se encuentran los documentos elaborados por Direccin General de Cultura y Educacion considerados antecedentes al presentar diversas secuencias didcticas, que sin contar con el acompaamiento directo de especialistas, permiten ilustrar propuestas para desarrollar los lineamientos del diseo curricular en el contexto ulico. Esta modalidad hace posible otro modo de divulgacion y circulacin de los materiales dentro de las instituciones educativas. Se destacan los siguientes trabajos: La lectura en la albetizacin inicial. Situaciones didcticas en la escuela y en el jardn (Molinari, C.;Castedo,M.; Dapino, M.;Lanz, G.;Pairone, A.;Petrone,C.;Traverso,V.-2008), La escritura en la albetizacin inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardn (Molinari, C.; Corral, A.-2008). Encontramos tambien la importante produccion de documentos realizada por el Equipo de Prcticas del Lenguaje de la Direccin Provincial de Educacin Primaria, ao 2008: Cuter, M.E. (coordinadora), Castedo,M., Dib,J., Kuperman,C., Laxalt,I., Lobello,S., Paione, A., Pelez,A.; Rubalcaba,M. y Wallace,Y. Equipo ao 2009: Castedo,M. (coordinadora). Primer ciclo: Paione,A. (responsable de ciclo), Hoz,G., Laxalt, I., Seibert,G., Wallace,Y. Segundo ciclo: Rubalcaba,M. (responsable de ciclo), Bannon,M., Lichtmann,V., Lpez,A.; Ortiz,P. 6

Reescritura de un cuento con lobos Propuesta para alumnos de 1 Ao (2008); Brujas de todos los tiempos Propuesta para alumnos de 2do. Ao.(2008); Saber ms sobre un tema de inters Propuesta para alumnos del Primer Ciclo (2008); Proyecto: Seguir a un personaje El mundo de las brujas para 1er. y 2do.Ao (2009); Situaciones de escritura Proyectos de 3ero a 6to(2008); Proyecto de teatro leido para 4to ao(2009); Proyecto: Hroes de la Mitologa Griega para 5to. ao (2009); Secuencia Carnaval! Aqu y all, ayer y hoy Propuesta para 4 y 5 ao, (2009); Secuencias de reflexin y sistematizacin gramatical 2do. Ciclo Sustantivos propios y comunes (2008). Tambin podemos mencionar los aportes ms recientes de los materiales del rea Prcticas del Lenguaje elaborados como resultado del Proyecto Escuelas del Bicentenario (Cuter, M. E.; Kuperman,C. 2012). Por otra parte, las producciones del taller Cuentos con Sol publicadas en los libros del Beteveo contituyen un antecedente en la experiencia de hacer posible la expresin artistica y literaria de nios-autores tradicionalmente acallados por situaciones sociales complejas a traves de textos literarios y sus ilustraciones. Este taller desarrollado en el Patronato de la Infancia de Bahia Blanca(Argentina) propici el espacio para que los nios institucionalizados participen voluntariamente y se apropien a travs de la mediacin de bienes culturales. La propuesta les permiti construir una nueva mirada frente al mundo como lectores. Estas experiencias sistematizaron un trabajo con el lenguaje escrito canalizado vivencias de los nios que a partir de la lectura de numerosas obras literarias desarrollaron el gusto por las palabras y se embarcaron en la produccin textos literarios donde habitaron las palabras. Esta experiencia de leer y producir textos utilizando lenguajes verbales y no verbales permiti elaborar materiales para la edicin de tres libros. Una imprenta edit y public3 los trabajos vendidos por la cooperativa fundada dentro el propio taller.(Colngelo,2007b:1).

Marco Terico:
Un propsito fundamental de la enseanza es incorporar a todos los nios y jvenes a la cultura escrita. Siguiendo a Kalman (2009) puede afirmarse que la cultura escrita tiene que ver con la cultura de leer y escribir, la presencia de un sistema de escritura y la posibilidad de utilizarlo -para la expresin, para el registro de acontecimientos, para el aprendizaje, para la reflexin, para la comunicacin, para la diversin, etctera-. As mismo, para que esta opcin cultural sea viable, tiene que existir no solamente la escritura o el lenguaje por escrito sino escritores y lectores que interactan con lectores y escritores, participan en eventos de lectura y escritura y recreen la cultura escrita cada vez que leen y escriben. Por ltimo, la cultura escrita est constituida por todos los textos tradicionales como novelas, leyes, tratados cientficos, ensayos, oficios a los que accedemos a travs de la lectura - sea sta individual o colectiva, en silencio o en voz alta-, as como las combinaciones complejas y mltiples entre medios de comunicacin y gneros textuales (la novela que se lleva al cine pasa primero de una versin escrita libro- a otra versin escrita -guin
Los tres libros recibieron la "Mencin Especial" en mayo de 2007 del Jurado Destacados de ALIJA por su calidad artstica.
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cinematogrfico-; luego, a una versin oral -realizacin de los dilogos- y visual -edicin de imgenes-). Por supuesto que los objetos de la cultura que se escribe no se limitan nicamente a los gneros literarios, los medios masivos impresos (revistas, historietas, peridicos) o los de usos legales, administrativos y comerciales (actas, facturas o mens); se incluyen tambin, desde luego, todos aquellos textos de utilidad y que adquieren el sentido en el vaivn de la vida cotidiana: documentos impresos o electrnicos para pagar las cuentas de servicios, correspondencia, avisos o instructivos, garantas de productos, prescripciones mdicas, invitaciones, notas, agendas. Adems de la presencia constante de objetos culturales escritos en nuestra geografa urbana (anuncios espectaculares, sealamientos, indicaciones, bardas pintadas con propaganda comercial, cultural o poltica). Entendida de esta forma a la cultura escrita y acordando con la fundamental funcin poltica de la escuela asumimos en este trabajo la perspectiva terica que concibe la alfabetizacin como algo ms que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura, ser alfabetizado refiere a aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar en el mundo social. Alfabetizarse significa, entonces, aprender a manipular el lenguaje escrito los gneros textuales, los significados, los discursos, las palabras, las letras de manera deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros (Dyson, 1997; Heath, 1983, en Kalman, 2004:8). As mismo, se asume que que el fenmeno de la alfabetizacin no es nicamente un proceso de aprendizaje de la escritura, ni el acceso a la cultura escrita existente, ni la distribucin de los bienes culturales, ni la apropiacin de la cultura por escrito: es tambin un proceso de transformacin y creacin cultural. (Kalman, 2009:11) Sin embargo, sabido es que los nios pertenecientes a culturas letradas ingresan en el mundo de la cultura escritura sin esperar a la escuela, ni a lo que ella decida o no comunicar. Aprenden ms all de la escuela. Pero no todos los nios tienen las mismas posibilidades, por tanto para ellos, como seala Ferreiro (2001) su futuro es incierto. A la vez, dado que la lengua escrita no es una tecnologa neutra, su presencia, uso, distribucin y forma, tienen consecuencias para una sociedad y sus miembros. El que unos lean y escriban y otros no puede afectar las relaciones sociales entre los grupos; que unos lean y escriban de una manera y otros lo hagan de otra, tambin puede influir en las relaciones sociales; que unos utilicen la lectura y la escritura con propsitos especficos (para promover su causa, ejercer poder, expresarse, vincularse con unos y deslindarse de otros), tambin tiene consecuencias en el mundo social (Kalman, 2009:16) La historia de la lectura y la escritura es una de las tantas historias de distribucin desigual, como la de todas las formas de produccin simblica: por ser la escritura hasta una de las formas menos igualitarias (cuyo uso est menos uniformemente distribuido en la sociedad) su circulacin es la que ms evidentemente mostrar los condicionamientos y las presiones, las contradicciones y los desniveles del modelo social. (Cardona, 1994: 87). En pos de lograr los propsitos enunciados y evitar las diferencias de acceso a la cultura escrita, se constituye la Didctica de las Prcticas del lenguaje como disciplina especfica. Para ello varios autores alrededor de la dcada del 90, consideran necesario redefinir el objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all. Es decir, lo que se ensea son las prcticas del lenguaje, que pueden estar al servicio de la comunicacin, pero la exceden; en cuyo seno funciona la lengua, pero a la que no se reducen. Para definir el concepto de prcticas del lenguaje seguimos a Delia Lerner (1999: 157), quien a su vez se basa en Bautier (1997): Las prcticas del lenguaje son practicas culturales que incluyen no solo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el valor de la utilizacin del 8

lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin lingstica, dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales, sintcticas, textuales. Por su parte, Camps (2001) seala respecto de esta didctica, La investigacin en este campo ha de conducir a la elaboracin de conocimientos tericos que den razn y permitan comprender e interpretar la actividad de ensear y aprender lengua, es decir, a una teorizacin que permita comprender cmo un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendizaje y enseanza, que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman; teorizacin que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensin de la prctica para fundamentarla y transformarla. La Didctica de la lectura y la escritura ha realizado en las ltimas dcadas importantes desarrollos tendientes a acercar las prcticas de lectura y escritura escolares a las caractersticas que estas prcticas poseen fuera de la escuela (Castedo, M. 1995, 2007; Tolchinsky, L. 1993, Lerner, D. 1997, 2001, 2002). En este sentido se procura desarrollar situaciones de lectura y escritura que recreen en el espacio escolar las prcticas sociales donde sea posible leer y escribir con diversidad de propsitos y variedad de gneros textuales. Leer para buscar informacin, para resolver un problema, para entretenerse, para conocer otros mundos posibles. Escribir para conservar datos, organizar y reorganizar lo que se sabe sobre un tema, informar, opinar, comunicar, convencer, comunicar sentimientos. Escribir para diversos destinatarios o para uno mismo. Por ello un aula donde se lee y se escribe ofrece a los alumnos la posibilidad de leer y escribir con variados propsitos, ajustndose al destinatario y a la situacin comunicativa. Los trabajos de investigacin de E. Ferreiro adoptan una concepcin de la lengua como sistema de representacin, que implica reconocer la lengua como un objeto histrico, socialmente constituido, naturalmente convencional. Esta perspectiva de lengua escrita desarrollada a propsito de la necesidad de comunicacin entre las personas, produce una reconceptualizacin del objeto de enseanza en referencia de las prcticas sociales que le dieron origen. (Castedo1995, Lerner 2001). Didcticamente implica avanzar de una nocin tcnica de aprendizaje a una conceptual (Ferreiro, 2007:251), integrando los aspectos que tradicionalmente se diferenciaron en la escuela: la nocin de alfabetizacin en sentido estricto, etapa inicial que centraliza la apropiacin del sistema la escritura separada del desarrollo de la lectura y la escritura posterior. Aprender primero a leer y escribir decodificando, para luego leer comprensivamente y escribir en forma autnoma. (Lerner, 2001:61) Siempre ha considerado como principios fundamentales que se alfabetiza mejor: a. cuando se permite interpretar y producir una diversidad de textos, (incluidos los objetos en los que el texto se realiza), b. cuando se estimulan diversos tipos de situaciones de interaccin con la lengua escrita, c. cuando se enfrenta la diversidad de propsitos comunicativos y de situaciones funcionales vinculadas con la escritura; d. cuando se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito (problemas de graficacin, de organizacin espacial, de ortografa de palabras, de puntuacin, de seleccin y organizacin lexical, de organizacin textual...); e. cuando se crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del texto (autor, corrector, comentador, evaluador, actor... ); 9

f. cuando, finalmente, se asume que la diversidad de experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretacin de un texto y ayuda a distinguir entre the exact wording y the intended meaning; cuando la diversidad de niveles de conceptualizacin de la escritura permite generar situaciones de intercambio, justificacin y toma de conciencia que no entorpecen sino que facilitan el proceso; cuando asumimos que los nios piensan acerca de la escritura (y no todos piensan lo mismo al mismo tiempo). (Ferreiro, 2004:9) As mismo, entiende que la presentacin de la escritura en la escuela (transposicin didctica) requiere considerar a la lengua en toda su complejidad, leyendo textos completos y diversos desde el inicio de la escolaridad, estimulando la lectura y la escritura a los diversos propsitos propios de la cultura social donde se inserta. Esta perspectiva se contrapone a prcticas firmemente instaladas en la escuela donde la lectura y escritura presentan una nica modalidad, inalterable, lineal, que procede de lo simple a lo complejo, a partir de textos elaborados con finalidades pedaggicas, constituyndose como un objeto esteriotipado de la cultura escrita. (Lerner 1996, 2001, Castedo 1995). Este contexto las propuestas de enseanza privilegian las mismas prcticas que ponen en funcionamiento las acciones de hablar y escuchar, leer y escribir diseando situaciones didcticas que aproximen la enseanza a las practicas sociales de lectura y escritura. (Diseo Curricular, 2007a) En este sentido nos referimos a las prcticas del lenguaje como un contenido de enseanza al poner en juego los quehaceres propios de lectores y escritores. La organizacin del tiempo escolar constituye un elemento de tensin entre los propsitos que persiguen las prcticas del lenguaje y las tradicionales formas de organizacin de la escuela. Por esto, para hacer posible la comunicacin y preservacin de esos contenidos, son ineludibles algunas condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las situaciones didcticas, organizar modalidades de trabajo ms prolongadas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en accin diferentes modalidades organizativas: proyectos, secuencias de situaciones, actividades permanentes o habituales y situaciones ocasionales o independientes que coexisten y se articulan a lo largo del ao escolar (Lerner, 2001:140). Los proyectos se caracterizan por articular los propsitos comunicativos y los didcticos al organizar el tiempo didctico en el cumplimiento de una finalidad especfica la elaboracin de un producto tangible. ( Lerner 2001:127) En palabras de Delia Lerner Es as como la organizacin basada en proyectos permite coordinar los propsitos del docente con los de los alumnos y contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como dotarla de un sentido personal para los nios.(Lerner 2001:139) La enseanza a travs de proyectos implica una fuerte ruptura con la sensacin de control que otorga el desarrollo de actividades segmentadas desde lo considerado como simple hacia lo complejo. Estas situaciones pedaggicas presentan para los alumnos que aun no poseen todos los conocimientos la posibilidad organizar los conocimientos anteriores, construir nuevos saberes y desarrollar estrategias para resolver un problema enunciado a partir de la situacin real de escritura. Por ello estas propuestas de lectura y escritura que implican la elaboracin de un producto tangible hace posible enlazar los propsitos didcticos perseguidos por el docente con los propsitos comunicativos que otorgan sentido presente al alumno. La modalidad de trabajo presenta una nueva distribucin de responsabilidades de alumnos y docentes, permitiendo que tanto docentes como alumnos orienten sus acciones en torno a la lectura y la escritura para el logro de un objetivo compartido ( Castedo 1995, Lerner 2001, Diseo Curricular DGCyE 2007). 10

En estas propuestas el docente socializa y establece un consenso con los alumnos en torno a la finalidad del trabajo y desarrolla una secuencia de situaciones de enseanza. Para que esas situaciones didcticas revivan en el aula el sentido de las prcticas sociales de lectura, escritura y oralidad al mismo tiempo que se busca que funcionen de modo tal que los alumnos puedan aprender, es necesario que las situaciones tengan un doble propsito. Por una parte un propsito didctico: ensear ciertos contenidos constitutivos de la prctica social de la lectura (la escritura y la oralidad) con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro en situaciones no didcticas. Por otra parte, un propsito comunicativo o social relevante desde la perspectiva actual del alumno (Lerner, 2001:126). Por otra parte, las situaciones de enseanzas propuestas no son intercambiables, estn elaboradas como una sucesin necesaria para al partir de un abordaje global se pueda ir desagregando algunos contenidos que permitan a los alumnos reelaborar nociones para avanzar en la resolucin de los problemas planteados inicialmente. (Castedo 1995) Reconocer que los alumnas y las alumnas son sujetos intelectualmente activos lleva a examinar la enseanza para garantizar el proceso de construccin del nuevos conocimientos planteando problemas, estimulando la formulacin de conceptualizaciones para avanzar en el dominio de los contenidos, promoviendo a los alumnos a plantearse nuevos problemas.(Lerner 1996) Particularmente en este caso, dada la secuencia didctica que se desarrolla en el aula, nos interesa sealar algunas conceptualizaciones con relacin al desarrollo de situaciones de produccin de textos en el aula. Siguiendo a Castedo (2004), se acuerda el saber escribir puede ser objeto de enseanza y de aprendizaje a travs de reemplazar la enseanza de la redaccin escolar por la de la produccin escrita, de acuerdo con las teoras de la actividad redaccional, la socializacin de los escritos producidos beneficia su calidad y que ello supone trabajar sobre la interaccin entre lectura y escritura. Dentro de este marco, ocupa un espacio importante la reescritura y el mejoramiento de los textos. El lugar de la revisin en estas prcticas de enseanza es otro. Ms all de los diferentes dispositivos o situaciones didcticas que las distintas lneas desarrollan, los autores coinciden en que el alumno es considerado un autor de textos con capacidad para desarrollar progresivamente la planificacin, el control, la evaluacin y la rectificacin de sus producciones, con una aproximacin creciente a la conciencia de los destinatarios y de la circunstancia de comunicacin en funcin de los cuales va ajustando su produccin, con ayuda de pares y docente, pero en un proceso donde la revisin tambin le pertenece. Considerada de esta forma la enseanza de la produccin de textos se contrapone a las prcticas de enseanza habituales en las que se propone la produccin de gneros estrictamente escolares. Esto ha sido abundantemente criticados en la literatura por mltiples razones, entre otras, por la carencia de planificacin, textualizacin, tanto de contenido como genrica. En tal contexto, los nios escriben slo primeras versiones de textos escolares (redacciones) que son inmediatamente entregadas al docente, quien oficia de corrector inmediato e inapelable, fundamentalmente de la grafa, la ortografa y alguna inadecuacin muy evidente de sintaxis (Serafini, 1991; Camps, 1992; Castedo y Molinari, 1997). En relacin al trabajo docente, es posible advertir que en esta perspectiva de la enseanza la tarea del maestro implica poner en acto un saber didctico entendido como producto del estudio sistemtico de las interacciones entre los alumnos en referencia a situaciones especficas para comunicar conocimientos tambin especficos con el propsito micropoltico de hallar las formas de comunicacin que aseguren que la mayor cantidad de alumnos accedan a poder que otorga la adquisicin del conocimiento enseando.(Castedo 2007). Por ello consideramos que la didctica 11

est fuertemente arraigada en el como hacer y resulta central a la hora de abordar los problemas de enseanza en diversos escenarios desde los conocimientos didcticos disponibles. (Castedo 2007). En ciertas condiciones institucionales la tarea docente se naturaliza y las propuestas de enseanza sin problematizar quedan delimitadas a las posibilidades de asimilacin de los alumnos. Por ello pensamos que la reflexin docente sobre una propuesta seleccionada, consensuada y adaptada a su contexto ulico permite analizar y reconceptualizar sus prcticas de enseanza de lectura y escritura. Se introduce de este modo la posibilidad transformarlas ms all de existir determinadas condiciones institucionales, sociales y culturales (Lerner-Stella-Torres, 2009; Castedo 2007). Coincidimos con Bronckart que el profesionalismo de un docente lo constituye la capacidad de pilotear un proyecto de enseanza predeterminado, negociando permanentemente las reacciones, los intereses y las motivaciones de los alumnos, manteniendo la direccin o modificndola en funcin de criterios de apreciacin que solo el domina y de los que es el nico responsable, es decir, en el marco de acciones donde l es el nico actor.(...) su profesionalismo reside en la capacidad de conducir el proyecto didctico teniendo en cuenta mltiples aspectos ( sociolgicos, materiales, afectivos, disciplinarios) a menudo subestimados y que sin embargo, son lo real ms concreto de la vida de una clase. (Bronckart 2007: 185) Por lo tanto creemos que el anlisis de las prcticas de enseanza deben vincularse profundamente a la compresin de las caractersticas del trabajo real del docente contextualizando su accionar a las caractersticas concretas de los alumnos en situacin de clase. (Bronckart 2007:186) En este contexto los estudios sobre el trabajo docente sealan como caracterstica principal las condiciones de aislamiento. Puede hipotetizarse que, a diferencia de otras profesiones, cuyo ncleo de actividad se desarrolla ante iguales que en presencia de la accin pueden discrepar, convenir o puntualizar, en la profesin de enseante el discurso cobra una centralidad sin apenas contraste a la hora de negociar los gneros. En ella, lo que se dice que se hace representa lo que se hace, pues apenas hay experiencia compartida de la accin.( Ruiz Bikanki 2004:2) Estos modos de hacer el oficio inciden en las conductas de los maestros transformando los saberes atendidos durante el proceso de formacin(Ruiz Bikanki 2004:1). Las condiciones de trabajo docente poseen caractersticas que condicionan el modo de aprender del colectivo docente Sin embargo, como recuerda Schn (1996, 290). El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexin desde la accin por lo que este Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas. As pues, es preciso reconocer que pese a sus limitaciones, los discursos sobre la actividad constituyen ocasiones privilegiadas para la elaborar los saberes de accin (Plazaola 2002), para construir el espacio colectivo de consenso, para negociar conjuntamente los lmites de la actividad en el oficio de ensear.(Ruiz Bikanki 2004:3)

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Informe del trabajo de campo

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Poblacin y muestra
Para implementar la secuencia se seleccion a una docente de un grupo de segundo ao de una escuela primaria pblica del distrito de Lans dependiente de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires. Quien dise la secuencia se desempe como maestra recuperadora entre 2004 y 2008 en esa institucin. El trabajo en pareja pedaggica realizado durante esos aos permiti acceder al campo sin ser percibida como extranjera ante la problemtica institucional y comunitaria. La escuela posee servicio de comedor escolar y est incluida en el programa de escuelas PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa). Los alumnos provienen de hogares de sectores altamente desfavorecidos en lo socioeconmico y cultural. La docente seleccionada posee seis aos de antigedad en la escuela. El grupo de alumnos a su cargo est integrado por 21 nios de segundo ao. Cotidianamente la maestra trabaja con 16 u 17 nios dado que cuatro alumnos presentan una asistencia muy irregular, concurriendo en forma espordica a clase. La maestra ha trabajado con ellos desde primer ao y presenta buena disposicin para realizar transformaciones en su prctica de enseanza. Los alumnos del turno tarde ingresan al comedor a las trece horas conjuntamente con las docentes quienes los acompaan en el almuerzo durante unos veinte minutos. Luego de esta etapa se dirigen a las aulas. El trabajo ulico se alterna con tres recreos y la merienda que alrededor de media tarde interrumpe los quehaceres para ir y volver al comedor. Los tiempos escolares resultan breves, nunca mayores a treinta minutos consecutivos. La escuela cuenta desde hace varios aos con una maestra bibliotecaria por turno para administrar una limitada biblioteca que fue enriquecida cualitativamente con el aporte de la biblioteca del Programa PIIE. Este programa tambin incorpor a docentes del rea de artstica, por ello los alumnos de primer ciclo poseen dos horas semanales de algn lenguaje artstico(plstica o msica, en este caso) adems de las horas de educacin fsica. Los niveles de ausentismo docente resultan significativos en la medida que no pueden ser sostenidas las prcticas de enseanza por otros maestros. Ante ausencias docentes aisladas4 por motivos personales (licencias) o institucionales (capacitaciones en servicio, eventos distritales, etc.) los alumnos generalmente no permanecen en la escuela. En estos contextos de precariedad socioeconmica las variables climticas resultan de mayor influencia. Los das de lluvia reducen la asistencia de los alumnos a niveles mnimos, cuatro o cinco alumnos por ao, dado que salir en estas condiciones meteorolgicas implica mojar y embarrar las nicas zapatillas. Tambin las condiciones habitacionales inciden en numerosas patologas bronquiales durante los meses de invierno, que provocan una reduccin de la asistencia estable de un 30%. La dinmica de trabajo en el turno tarde de esta escuela presenta caractersticas de trabajo ulico asociadas a los perfiles de cada maestro dado que no se advierten indicios de trabajo institucional colectivo que influyan en las prcticas de enseanza de todos los docentes. Las docentes individualmente desarrollan estrategias para subsanar cotidianamente los inconvenientes que impiden desarrollar la esperada normalidad de la actividad escolar. Por ejemplo, lo que sucede con los materiales disponibles,
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entre uno y tres das

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Se pierden los cuadernos o se los rompe el hermanito. Se pierde as todo el trabajo realizado, por ello a algunos chicos se los guardo en el armario ( Flavia, maestra de segundo ao) Se procede de la misma forma con otros materiales como lpices y gomas brindados por la escuela que para garantizar su aprovechamiento permanecen en la institucin. Los materiales de trabajo, fotocopias y textos quedan generalmente limitados a los aportes de la maestra. La biblioteca escolar y la sala de informtica constituyen recursos que no siempre se aprovechan por desinteligencias en los modos de gestin. Esta escuela posee sala de informtica bien provista instalada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, que al no disponer de personal a cargo para su cuidado queda librada a la creatividad y a las posibilidades de uso de cada docente segn los conocimientos que posee en relacin con su uso para lograr el acceso gestionado ante la direccin. Los alumnos viven en barrios de construcciones precarias entre unas cinco y veinte cuadras de la escuela. Los asentamientos se emplazaron sobre terrenos fiscales y baldos que circundan a este barrio habitado por inmigrantes ucranianos e italianos desde los aos cincuenta. La escuela alberg esta comunidad hasta los aos ochenta. Luego el ingreso de los nuevos pobladores al barrio redistribuy la oferta educativa diferenciando la educacin pblica para los sectores mas desfavorecidos y la gestin privada emplazada a en la manzana de enfrente para sectores con mayores recursos econmicos.

Secuencia didctica a desarrollar en el aula

Para que los esfuerzos de educacin bsica o alfabetizacin puedan traducirse a programas relevantes, es indispensable situar la enseanza, comprender la cultura escrita desde el contexto local y considerar a la comunidad inmediata como un lugar para leer y escribir. Asimismo, habr que reconocer que las opciones comunicativas y las prcticas de lenguaje locales son potencialmente parte del bagaje intelectual y cultural de los educandos. (Kalman, 2004:5)

A-La docente lee a los alumnos relatos populares del mundo. Se seleccionaron tres leyendas de otras culturas con el propsito didctico de generar las condiciones para pensar la diversidad de tradiciones en diferentes grupos sociales. Los libros escogidos poseen una atractiva edicin dado que las ilustraciones aportan a travs del lenguaje grfico( tipo de ilustraciones, uso del color, etc.) caractersticas culturales contextualizadoras facilitando la comprensin de la historia narrada. La princesa y el topo. Cuento del Cucaso. El pjaro de la Felicidad. Cuento del Tibet. La nia del da y la noche. Cuento de Venezuela. A modo de ilustracin se sealar en un mapamundi o planisferio los lugares de origen de las leyendas ledas como as tambin la localizacin nuestra escuela. La docente lee a sus alumnos cada uno de los textos.

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Luego de cada lectura la maestra destinar un tiempo al intercambio sobre lo ledo, centrndose en la construccin del sentido de las historias mismas, en su belleza y como se logra utilizar el lenguaje literario para relatar bellamente. En caso de considerarlo oportuno la docente anotar en un afiche los elementos del intercambio que considere relevantes como insumos para la escritura en las situaciones previstas por este proyecto. Este afiche permanecer en el aula como agenda del trabajo realizado. B-Se indagarn en forma oral historias populares conocidas en la comunidad de la escuela. Se les presentar a los nios el propsito comunicativo del proyecto: Seleccionar una historia de este barrio para escribirla a modo de un cuento semejante a los ledos, dando a conocer a las personas que otras regiones una historia muy conocida para este grupo. La docente propondr a los alumnos que le dicten el nombre de una historia popular, conocida por la comunidad. La docente enfatizar el recorte para la seleccin de historias vinculadas a la memoria colectiva: historias conocidas por padres, hijos y abuelos, historias que siempre se cuentan, historias que tal vez nadie sepa bien si ocurrieron realmente o son inventadas, historias que a veces se cuentan para ensear algo. Una vez enlistada la posible nmina de historias, la docente invitar a los nios y nias a narrarlas oralmente. El intercambio se organizar en torno a las historias, por lo cual si varios alumnos quieren aportar datos sobre un mismo relato lo harn en forma consecutiva. De este modo se enriquecern las versiones semejantes y/o se hallarn elementos que establezcan variaciones sobre ellas. C-Seleccin de la historia Se les propone a los alumnos que como criterio para elegir la historia se considerare cual de los relatos resultara mas interesante para una persona que no conozca el barrio y sea al mismo tiempo bien conocido por este grupo. D-Una vez seleccionado el relato mas apropiado para ser escrito, se elaborar en forma colectiva un plan de escritura. Para ello se tomarn como modlica la estructura narrativa de las leyendas ledas y se propondr construir un plan colectivo con los elementos indispensables que permita a los alumnos escribir la historia. La maestra registrar los acuerdos en un afiche. E- En tros o parejas de alumnos se realizar la textualizacin de la historia de acuerdo al plan diseado colectivamente. F-Revisin de los textos: La revisin de los textos se realizar sobre los textos normalizados, a fin de focalizar la mirada en la organizacin discusiva de los mismos. La docente evaluar en la lectura de los primeros borradores los aspectos que priorizar durante las revisiones. Se realizar un recorte que permita considerar la organizacin del texto en relacin con los propsitos de la escritura. Para ello la docente organizar situaciones de revisin colectiva donde los alumnos leern inicialmente un borrador seleccionado, texto nico sobre el cual el grupo sealar que debera modificarse de la historia para sus lectores la entiendan mejor. G-Edicin final del texto: Se evaluar colectivamente las decisiones sobre el modo de organizar los textos, las ilustraciones y dems elementos de la edicin final.

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Desarrollo de la secuencia
La secuencia se inicia con la lectura de los tres textos seleccionados. La docente destina tres das alternados para desarrollar la lectura de cada uno de los cuentos. En un primer encuentro El pjaro de la felicidad, luego La princesa y el Topo y finalmente La nia del da y la noche. Las lecturas duraron veinte minutos y se desarrollaron en la primera hora de clase. Los cuentos fueron ledos por la docente mientras los alumnos permanecan sentados en sus ubicaciones habituales (tres mesas grupales) mientras lea se desplazaba entre las mesas para mostrar las ilustraciones de los cuentos. En esta primera etapa de trabajo (tanto de la maestra con los nios como de ella con la docente acompaante) la maestra consideraba que los textos seleccionados resultaran extensos para sus alumnos, por ello tom algunas decisiones con el propsito de garantizar la atencin de los chicos. En el caso del Pjaro de la Felicidad la docente present una pluma como elemento disparador para realizar anticipaciones previas a la lectura sobre la temtica del cuento. En el caso de La Princesa y el Topo decidi leer desde diferentes lugares del aula las partes referidas a los sucesos en el castillo de cristal y en el de piedra, considerando que este movimiento ayudara a los alumnos a comprender los cambios de escenario narrativo. Como no encontr nada motivador, as como la pluma los puse a unos como el castillo de piedra otros de cristal y yo me mova para leer segn si ocurra en uno u otro lado. Entrevista informal en el comedor 23 de septiembre 2010. Docente-A mi me gusta mas el ltimo, el que iba a elegir, el de la selva. Estuve buscando material Estuve pensando en oscurecer el aula porque primero tiene que empezar con luz y despus con la noche. Y eso es yo que estoy pensando. Todava no lo termin de ver. Entrevista con la docente 24-9-10 Ingreso al patio de la escuela durante el primer recreo, habamos acordado con la docente que llegara luego de la lectura para observar el comentario sobre la ltima historia, La nia del da y la noche. Un grupo de alumnos se acerca corriendo cuando me ven: -Llegaste tarde, te perdiste de filmar a la seo hablando venezolano. Registro de observacin de clase 310-10 En la hora siguiente a cada lectura se desarrollaron los intercambios sobre lo ledo. La maestra coordin el dilogo de los alumnos centrndose en la construccin de algunos sentidos de las historias. Mientras conversaba con los nios la docente registraba en un afiche los elementos del

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cuento que surgan como relevantes. Se registraron aspectos caractersticos del lugar donde transcurre la historia, personajes, secuencia de acciones que organizan la trama narrativa.

Al da siguiente, la docente propone, tal como lo pautaba la secuencia, el intercambio acerca de relatos orales conocidos por los alumnos (porque los han escuchado en sus familias y comunidades)con el propsito de seleccionar uno para ser escrito de modo semejante a los ledos por el docente. La maestra enfatiza para la seleccin de relatos que deberan situarse en Argentina y no poseer demasiadas certezas sobre si fueron sucesos reales o historias imaginadas. Los relatos se intercambiaron durante un da de clase, interrumpindose por un recreo y la merienda. Las tres etapas sostuvieron la atencin del grupo. La docente distribuy la palabra garantizando la expresin de todos los que quisieron contar historias. Los registros flmicos de las tres etapas dan cuenta del intercambio entusiasta que los alumnos desarrollaron, solicitando turnos de intervencin que la docente adjudicaba para que todos pudieran expresarse. Inicialmente los alumnos distribuidos en tres mesas colectivas miran a la docente que coordina el intercambio sentada en una silla de espaldas al pizarrn. En cada interrupcin, los alumnos se reacomodan alrededor de la maestra. Al finalizar el momento de los intercambios, lo nios haban formado una ronda en torno a la docente que se fue armando espontneamente durante la escucha de las historias. Registro de la docente acompaante Videos de clase: Intercambio de historias Orales 1-10-10

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El intercambio permiti escuchar numerosos relatos populares, La Llorona, El Lobizn, El Pomperito, otros relatos locales de diversas regiones rurales, historias de aparecidos y muertos. Los nios incorporaban argumentos de pelculas Hollywood que se descartaban por ser ajenos a las caractersticas acordadas: relatos populares argentinos. Colectivamente se seleccion el relato del Pomperito para ser escrito con un formato cercano al de los cuentos ledos por la docente. En la clase siguiente la maestra retom el intercambio sobre los cuentos ledos recurriendo a los afiches elaborados en los encuentros anteriores con el propsito de armar un plan de escritura para la historia del Pomperito. En ese encuentro se elabor un plan de escritura que contena acuerdos en torno a las caractersticas del espacio donde transcurrira la historia, los personajes y el conflicto que desencadena la accin. La docente acompaante y la maestra haban establecido acuerdos respecto a las caractersticas que deba poseer el plan para que pueda oficiar de gua durante la escritura en parejas, propiciando la elaboracin de textos con una estructura narrativa comn al grupo. La escritura se desarroll durante unos diez das en los que no se realizaron registros de observacin de la docente acompaante porque la maestra manejaba los tiempos de escritura en forma flexible evitando que sean extensos, unos veinte minutos por sesin de escritura y adaptaba las parejas segn la asistencia de sus integrantes. Se lograron terminar cuatro borradores con historias del POMPERITO escritas a partir del plan colectivo. Como evaluacin general, se puede afirmar sin lugar a dudas que las producciones resultan ms extensas y de mejor calidad que las escrituras habituales de estos alumnos.

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Borrador normalizado de Nazareno C. y Daiana

DEL PAS ARGENTINA Y DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES UNA NOCHE DE VERANO PASTOS ALTOS Y POCOS RBOLES CON BICHOS Y MUCHAS PATAS POR PASTOS Y CUCARACHAS VENENOSAS UN RO CHOCA CON LAS ROCAS EL POMPERITO ES TODO VERDE TIENE BASTN DE ORO Y UNA MONEDA DE ORO TIENE UN SOMBRERO GRANDE ES CHIQUITITO Y ES MALO LA CARA DE ENOJADO TIENE BARBA BLANCA OJOS DE AGUILA VERDE SU MIRADA ME CONGELA Y VUELVE LOCOS A LAS PERSONAS Y LOS ATA EN LAS RAMAS DE LOS RBOLES CERCA DEL MONTE VIVAN DOS HERMANOS. DIANA ES DOCTORA Y NICOLS ES CAZADOR. DIANA ESTABA PASANDO CON EL PERRO. EL PERRO VIO UNA SOMBRA RPIDA Y CORRIO A LA SOMBRA Y SE LE ESCAP DE LA CORREA Y LLAM A SU HERMANO CON SU ESCOPETA PARA IR A BUSCAR SU PERRO VEN UNA SOMBRA GRANDE Y ESCUCHAN LOS LATIDOS DE LA SOMBRA NICOLS DISPARA DIANA CORRE Y SE PIERDE Y VE ALGO RPIDO Y SE FUE A FIJAR QUE ERA Y ERA UN HOMBRE CHIQUITO DIANA NO SABIA QU ERA Y EL CHIQUITO SE ESTABA ACERCANDO Y DIANA LE PREGUNTABA QUIN SOS Y NO LE CONTESTABA SU CORAZON LATA MUY RPIDO DIANA TIENE MUCHO MIEDO EL CHIQUITO ESTABA MIRNDOLA CON UNA SONRISA CON MALDAD A DIANA TENIA LOS OJOS ROJOS Y TENIA UAS LARGAS DEDOS QUE SONABAN Y ESCUCHO UNOS DISPAROS LADRIDOS EL HERMANO VA Y EL CHIQUITO SE ESCONDE EN EL MONTE. LOS HERMANOS SE ABRAZAN Y POR UN TIEMPO SIGUEN BUSCANDO A SU PERRO PERO DE DIA.

Al finalizar la etapa de textualizacin, la maestra entrega los borradores originales para que fueran normalizados, impresos y se constituyan en insumos de la ltima etapa, la revisin. Antes de iniciar la revisin la maestra destin una clase para elegir el primer borrador que ser revisado y editado. La maestra lee los borradores originales a los alumnos, ellos escuchan atentamente y opinan sobre los textos con gran entusiasmo. La maestra espera a la docente acompaante para realizar la lectura de los trabajos y seleccionar el texto para iniciar la revisin. La docente lee los borradores originales, aun sin normalizar. Durante la lectura de cuatro producciones todos los alumnos escuchan interesados, una alumna, concentrada en un tramo del relato, expresa: -Ay! mi corazn La docente retoma cada final y enfatiza los aspectos que diferencian cada texto: En este Diana sali corriendo, En este Diana se desmay y senta que le hablaban, Tenemos terminada la de Sabrina que desaparece el hermano y el perro no aparece. La docente contina la lectura enfatizando las expresiones que intentan utilizar algunos recursos literarios en cada relato. Una alumna expresa, La de Naza es la que dio ms miedo. Se establece consenso para iniciar el trabajo de revisin con este primer texto. Observacin de clase- Docente acompaante
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La etapa de revisin se desarroll durante tres encuentros en las cuales cada da se trabaj sobre una produccin diferente. Para ajustarse a los tiempos institucionales y sostener el acuerdo de

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presentar el trabajo en el caf literario5, se edit este borrador en su primera revisin, realizada en un nico encuentro.

Primera revisin del borrador normalizado. Nazareno y Daiana.

UNA NOCHE DE VERANO EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES EN ARGENTINA SUCEDI ALGO EXTRAO. EN EL MONTE HABA PASTOS ALTOS, POCOS RBOLES CON BICHOS, MUCHAS RATAS QUE CORRIAN POR LOS PASTOS Y CUCARACHAS VOLADORAS. UN RO CHOCABA CON LAS ROCAS EN EL SILENCIO. ALLI CUENTAN UNA LEYENDA. EL POMPERITO USA ROPA TODA VERDE. LLEVA UN BASTN DE ORO CON UNA MONEDA DE ORO Y TIENE UN SOMBRERO GRANDE. ES CHIQUITITO Y MALO. TIENE CARA DE ENOJADO, BARBA BLANCA, OJOS DE AGUILA VERDE, SU MIRADA ME CONGELA Y VUELVE LOCAS A LAS PERSONAS QUE ATA EN LAS RAMAS DE LOS RBOLES. CERCA DEL MONTE VIVAN DOS HERMANOS. DIANA ES DOCTORA Y NICOLS ES CAZADOR. DIANA ESTABA PASEANDO CON EL PERRO . EL PERRO VI UNA SOMBRA RPIDA Y LA CORRI. SE ESCAP DE LA CORREA. DIANA LLAM A SU HERMANO QUE VINO CON SU ESCOPETA PARA IR A BUSCAR AL PERRO. CON LA LUZ DE LA LUNA VEN UNA SOMBRA GRANDE Y ESCUCHAN LOS LATIDOS DE LA SOMBRA. NICOLS DISPARA, DIANA CORRE Y SE PIERDE. ENTONCES VE ALGO RPIDO Y SE FUE A FIJAR QUE ERA. ERA UN HOMBRE CHIQUITO DIANA NO SABIA QUE ERA Y EL HOMBRECITO SE ESTABA ACERCANDO. ELLA LE PREGUNTABA QUIEN ERA Y L NO LE CONTESTABA. SU CORAZON LATA MUY RPIDO. DIANA TENIA MUCHO MIEDO. EL DESCONOCIDO ESTABA MIRNDOLA CON UNA SONRISA MALVADA. TENIA LOS OJOS ROJOS, UAS LARGAS, SUS DEDOS SONABAN. DIANA ESCUCH UNOS DISPAROS Y LADRIDOS. EL HERMANO LLEG Y EL POMPERITO SE ESCONDI EN EL MONTE. LOS HERMANOS SE ABRAZAN Y POR UN TIEMPO SIGUEN BUSCANDO A SU PERRO, PERO DE DIA.

Posteriormente se realizaron las revisiones de otros dos borradores.

Hubo dificultades por licencias docentes y suspensiones de clases para seguir el cronograma pautado en el diseo de la secuencia, lo que ocasion una falta de tiempo didctico.
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Se editan dos versiones del cuento escrito por Nazareno y Daiana, ilustrados por trabajos plsticos realizados por el grupo.

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Anlisis

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Anlisis
Entrevista Inicial
El trabajo conjunto entre la docente acompaante y la maestra se inicia durante una entrevista de presentacin en la direccin de la escuela. Adems de las docentes, se encuentra all la directora con el propsito de gestionar la autorizacin para ingresar y desarrollar la secuencia propuesta en la escuela. La docente acompaante presenta un esquema de la secuencia y la posible articulacin de la misma con un proyecto institucional, el Caf literario que propicia la lectura de obras literarias y la produccin de textos. En este marco, la secuencia propone trabajar con los alumnos de segundo ao la produccin escrita de una historia popular conocida por los nios. La directora no expresa mayores preocupaciones que el cumplimiento de los plazos del proyecto en el contexto institucional, es decir el logro de una produccin final para el caf literario ha realizarse los primeros das de noviembre. La maestra destaca en esta etapa inicial la pertinencia de la temtica. Seala que ella ha escuchado a los chicos dialogar informal y espontneamente sobre estos relatos. Manifiesta que la temtica es prxima a la vida cotidiana de los nios aunque no la considera como un saber propio de los nios ni una posibilidad para que avancen como lectores y escritores en esta instancia. La docente relata que los chicos trajeron al aula un relato sobre vampiros, que los vincularon a los murcilagos y que le impact la preocupacin que manifestaron por estos sucesos. Agrega: - Este tema (refirindose a la temtica de los relatos populares) es ms real para ellos. Ellos creen que estas cosas pueden pasar en cualquier momento, no como las hadas que son ms de fantasa, no estn en la realidad de ellosPrimera entrevista en direccin Junio2010 Durante este momento inicial no se advierten en las palabras de la maestra otros criterios didcticos -adems de la temtica- que sean relevantes para tomar la decisin de conocer y desarrollar una propuesta didctica elaborada por otro, fuera de la institucin. Sin embargo la aceptacin de la maestra podra haber resultado favorecida por la historia de trabajo compartido como pares6 donde podan analizar y reflexionar juntas sobre actividades propias de la accin docente: anlisis de producciones de los nios, discutir formas de continuar situaciones didcticas y los agrupamientos de los alumnos, como as tambin numerosas posibilidades de observar directamente la actividad de enseanza en el aula de la maestra acompaante.(Dapino, Petrone, Molinari, Usandizaga 2010:66). Pareciera que esta historia previa de trabajo y conocimiento mutuo ya habra producido ciertos quiebres en relacin a lo que Schn (1996, p:290) recuerda en Ruiz Bikandi (2004, Pg. 4), el aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexin desde la accin, por lo que este necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista
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Perodo de trabajo de la investigadora como Orientadora de los aprendizajes, 2004-2008.

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de sus colegas. Estos docentes ya haban comenzado intercambiar sus puntos de vista, esto podra otorgar la posibilidad aceptar la secuencia como un espacio potencial para analizar conjuntamente maestra y docente acompaante-la enseanza contextualizada en esa escuela particular de modo tal de potenciar el aprendizaje de los alumnos y transformar la tarea de ensear. Esta predisposicin abre el espacio de intercambio para poder construir saberes sobre la tarea de ensear, como plantea Ruiz Bikandi(2004:3) Creadas las condiciones iniciales de apertura, la posibilidad de intercambio constituye un espacio valorado por la maestra dado que no existen espacios en la escuela para intercambiar problemas y percepciones sobre su quehacer cotidiano atravesado por problemticas socioculturales complejas. Esta situacin constituye como plantea Ruiz Bikandi (2004) la problemtica central del trabajo docente. En estos contextos complejos en los cuales los docentes desarrollan sus tareas entre el desasosiego y la obstinacin (Redondo, 2006:86) la problemtica del quehacer cotidiano adquiere caractersticas que tienden a naturalizar la realidad como pura imposibilidad (Usandizaga, Laxalt y cols 2004).

Entrevistas durante el desarrollo de la secuencia

Perspectiva de la docente ante la secuencia Las posibilidades de los alumnos.
La propuesta didctica presentada Proyecto Antologa de relatos populares - e instalada en el aula incorpora una modalidad organizativa poco explorada por la docente. En la primer etapa de desarrollo del proyecto en el aula, la maestra considera demasiadas extensas las situaciones de lectura de los textos propuestos. Inicialmente no logra reconocer los posibles aprendizajes de los nios al transitar por este tipo de situaciones -situaciones lectura por parte del docente e intercambio entre lectores-, su preocupacin se centra en que la dinmica reiterada pueda provocar el aburrimiento de los nios o que sea poco motivadora. Esa preocupacin inicial de esta maestra quizs haya sido la que la llev a tomar ciertas decisiones didcticas. Explor diferentes modos de presentar y desarrollar las situaciones de lectura de cuentos, en ellas intentaba captar y sostener el inters de los nios durante los momentos de escucha a travs de otros recursos. As, explora situaciones donde lee incorporando modalidades que no se ajustan a las prcticas sociales de lectura, adems de que no fueron las previstas en la secuencia didctica acordada. Maestra- A los chicos les gusta ..... Cmo te puedo decir?, los entusiasma escuchar: No es un grupo que se queje uy otra historia o que se aburran, al

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contrario los textos me parece que fueron bastante bien elegidos. (.....) Y entonces pienso les entusiasma, no es que se agoten. As eso es positivo. Entrevista con la docente 24-9-10 Maestra- Al final hablaron. Docente acompaante- Es interesante lo que ellos te sealaron como generalizacin, tres problemas, los tres hombres de barba, lo significativo del nmero tres en la cultura popular. Maestra- Ah! No saba. Pero, no sali lo de lo mgico. Docente acompaante- La nena que no estuvo el viernes cuando sali (del aula al comedor) pregunt cmo si estaba tan cansado pudo llevar la pluma?. Yo creo de lo que charlaron hoy sale lo mgico. Maestra- Ves, a ella no la escuch. Cuando hablan todos me cuesta escucharlos a todos. Pero, sali! Yo tena tanto miedo de que no salga nada. Charla informal en el comedor Despus de la primer puesta en comn. 20/9/2010 Sin embargo, la observacin de la actitud positiva de los alumnos ante la lectura y la posibilidad real por parte de ellos de participar activamente en los intercambios posteriores a la lectura resultaron nodales para modificar su lugar de receptora de una propuesta externa hacia el de una maestra que como profesional intenta a reflexionar sobre sus modos de hacer, enuncia sus dudas en relacin con sus intervenciones esperadas. Parece sorprendida porque no prevea que los nios pudieran escuchar relatos de esa extensin en reiteradas oportunidades y porque se entusiasman con ello. Ella tambin se entusiasma al darse cuenta que los nios pueden. Comienza a inquietarse con los sucesos imprevistos que provocan conflictos cognitivos con sus saberes docentes. Maestra-Despus hay una parte que tiene el vocabulario espaol7. Les digo a los chicos: -escuchen como habla el que cuenta la historia. -Ah!, como fino -me dijo por all Zoe, -como una seora fina, fino. -Claro- les digo- porque es en esta sociedad donde estaban las princesas. Docente acompaante -eso es interesante, yo no lo haba pensado. Ves, yo hubiese adaptado no lo hubiese ledo en espaol y me parece que enriquece el texto, les da una extraeza.(....) Maestra-Veo el vocabulario, las cosas que vos te perdiste (durante la lectura), la primer parte que justo no estabas, fue riqusima. Tenas razn en esto que cuando yo lea el segundo cuento iban a surgir otras cosas Les dije que se llamaba La princesa y el topo e bamos anticipndonos, era como si hubiesen escuchado el cuento antes, eso me pone contenta. Tambin surgieron cosas que no me esperaba o tena miedo que no sucedieran como esto de reconocer que hablaba todo en pequeillo y el diminutivo, ese diminutivo tan especial. Sofa fue quien lo expres: porque habla todo terminado illo, como el de los Simpons.
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En referencia el texto de La Princesa y el Topo.

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Maestra- Cuando Zoe hace las aclaraciones las cosas no pintaban muy bien para el topo ella dijo estaba mal, que estaba en el horno. Ella se ocup de cambiar la metfora. Maestra-Uno a veces los ve y pensas con lo social capaz no lean, no deben tener cierto vocabulario. Sin embargo, en ellos surgi. Estoy recontenta que avanza y que los chicos tienen cosas ricas. Entrevista con la maestra 24-9-10 Esta decisin de la maestra de incorporar modificaciones en la secuencia que minimicen sus temores respecto a la atencin de sus alumnos durante la lectura abri la posibilidad de identificar en el proyecto elementos que inicialmente entraban en tensin con sus ideas acerca de las posibilidades de sus alumnos debido al contexto cultural de la escuela. La observacin de los efectos que las historias generan en los nios y las posibilidades de anlisis que identifica predisponen positivamente a la maestra para continuar la implementacin de la secuencia. Al desarrollar la propuesta, esta maestra puede repensar algunas afirmaciones enraizadas en el sentido comn y logra re-considerar las posibilidades de sus alumnos de modo similar a otros docentes que han desarrollado secuencias didcticas o proyectos propuestos por otros ms avanzados Se considera a los nios y jvenes de sectores desfavorecidos capaces de aprender y de llevar a cabo proyectos semejantes a nios y jvenes de otros sectores. Las situaciones didcticas que los docentes llevan al aula por pedido de los capacitadores o con acompaamiento de las animadoras, les permiten observar las posibilidades de sus alumnos que antes no consideraban o que crean que no tenan. De esta forma cambian ciertas representaciones acerca de lo que los nios pequeos, adolescentes o provenientes de sectores desfavorecidos pueden lograr. Se quiebra un prejuicio grave por sus consecuencias, especialmente en los sectores desfavorecidos, ya que la afirmacin con estos chicos no se puede obtura la posibilidad de una enseanza de mejor calidad. A su vez, los propios nios y jvenes modificaron la imagen que tienen de s mismos y de sus capacidades. (Usandizaga, Laxatl, 2004) As durante el desarrollo de las clases en esta etapa del proyecto lectura por parte del maestro e intercambios posteriores- la maestra encuentra indicadores que le permiten identificar avances en los aprendizajes de los alumnos. As puede confrontar sus ideas en torno a las posibilidades que consideraba posean sus alumnos con lo que efectivamente observa y analiza de la clase real. La secuencia didctica llevada al aula y la reflexin con otro acerca del propio modo de trabajo abre el espacio para que la maestra pueda hacer que sus prcticas habituales dialoguen con sus interpretaciones sobre los hechos observados en las clases. La docente se anima a desarrollar los intercambios sobre las lecturas y puede ver en los alumnos reacciones que movilizan hacia esa actividad dialctica que en trminos de E. Ferreiro posiciona al nio como capacitador del adulto. Castorina: En algunos de tus trabajos planteas la idea de que asumir esta actividad creativa del nio podra ser capacitadora para el propio docente. Esta idea me parece muy interesante e implica replantear la relacin del docente y el nio. 27

Ferreiro: Esta idea debe ser ms desarrollada. Yo creo que se debe introducir situaciones que permitan al nio empezar a actuar como capacitador de su maestro, porque el proceso de capacitacin de adulto con adulto tiene sus lmites y, finalmente, es una capacitacin para que el maestro llegue al nio. En algunos casos he podido percibir cierta dialctica interesante, cuando un maestro que apenas entendi algunas cosas se anima a mirar lo que ocurre como un espacio de reflexin para l. Entonces empieza a percibir cosas sobre los nios que antes no vea, ellos le empiezan a mostrar algo que el maestro ignoraba, y eso a su vez, le muestra al maestro cosas sobre si mismo, sobre su capacidad de pensar, relacionar, categorizar.( Ferreiro 1999: 124) El espacio de dilogo e intercambio sobre los textos resulta un momento significativo para poner en primer plano la capacidad de elaborar hiptesis y realizar anlisis que poseen los alumnos en condiciones didcticas ms apropiadas. La conduccin de estos espacios gener mucha preocupacin en la docente que consideraba a la propuesta de clase como una fuerte ruptura con el control de la misma. Las dudas sobre la posibilidad de dar la palabra de los alumnos para analizar el texto y desde all guiar el intercambio y construir sentido le generaba gran inseguridad. La docente en esas situaciones recurre a la docente acompaante buscando el espacio donde intercambiar ideas sobre sus dudas e inquietudes tanto en los mbitos pautados( entrevistas planeadas)como momentos no pautados (llamada telefnica el da anterior al encuentro). Domingo 19 de septiembre de 2010. Llamada telefnica. Maestra-Disculp la hora(21.10) porque ms temprano el telfono estaba ocupado. Comenta que ella se hizo un esquema escrito para organizar la estructura del cuento: -Descripcin del lugar -Situacin inicial: Aparecen los protagonistas. -Surge el problema: la promesa que desencadena la accin. Los tres gigantes. El pjaro de la felicidad en la escena. Maestra: ahora cmo explicamos? Qu explicamos? No s que relacin establecer ente la historia y lo que una leyenda quiere explicar. (....)te parece entonces que seale ese esquema? Docente acompaante- Te sugiero Flavia que el esquema oriente tu charla, pero escuch lo que los chicos leyeron del texto, sino sale le aportamos elementos para que no se obvie lo que estaba plasmado: la historia y el modo desde el cual est bellamente escrito. Maestra-Bueno, vamos a ver porque da miedo que no salga nada.Ahora lo mismo que yo quera que surja ellos lo estaban visualizando, los que podan leer lo estaban viendo y sali de ah el plan de escritura. Ellos tambin pudieron darse cuanta de lo que yo estudi ( enfticamente) ellos lo lograron sin tener que estudiar como lo hice yo. Ellos lo lograron sin hacer como hice yo que lo arm en casa. Eso me sorprendi. Porque yo pensaba va a surgir esto, lo de los tres elementos, tres gigantes, tres veces el espejo, tres veces abri la bolsa la nena?. Entrevista con la maestra 29-11-10 28

Las inquietudes la llevan a construir por escrito puntualizaciones sobre su propio anlisis del texto ledo para poder guiar el intercambio. Esta prctica que no era habitual en la planificacin de sus clases, y result importante para lograr el propsito del encuentro. Aparece aqu desde la perspectiva de la docente la necesidad de utilizar la escritura como un instrumento que le permita tomar distancia de la prctica para poder intervenir sobre ella.(Lerner, Stella y Torres, 2009:54) Resulta relevante dado que no se abord en la propuesta este propsito y es la propia inquietud de la docente quien incorpora a la escritura como organizadora de sus intervenciones. Estos hallazgos le permiten a la maestra otorgar sentido al trabajo, avanzar en la construccin de ideas sobre lectura en el marco de la secuencia propuesta. La escritura que planifica el intercambio con los alumnos le permite a la docente tomar conciencia sobre algunas de las acciones involucradas en la lectura. Estas reflexiones resultan significativas dado que son inevitables para la enseanza. Mientras que para desempearse como lectores y escritores no parece necesario tomar conciencia de cuales son las acciones involucradas el leer y escribir, esta toma de conciencia es ineludible cuando se trata de ensear. Objetivar en qu consiste la lectura y la escritura permite esclarecer cual es el objeto de enseanza y definir cuales son los contenidos en l involucrados.(Lerner, Stella y Torres, 2009:26)

La participacin de los alumnos en el desarrollo de la secuencia

La maestra destaca el impacto que la secuencia propuesta tuvo para el grupo tanto en los momentos donde los alumnos se expresaron oralmente e intercambiaron opiniones sobre las historias compartidas como durante la escritura de la historia. La docente destaca el nivel de participacin en ambos momentos de todos los integrantes del grupo: Maestra-El caso de Agustn, lo que escribi ese nene que ahora se fue. Para m fue un cambio total verlo que siempre miraba el pizarrn, callado, que nunca participaba. De hecho viste cmo participaba en el tema de los cuentos, de La Llorona y cmo contaba. Siempre fue callado, tena cero participacin. Sofa la informacin que trae es riqusima y motivaba al grupo a seguir indagando, a saber. Incluso ella misma causaba cierta tensin en el grupo, todos se quedaban mirndola cuando contaba algo, cuando ella tambin, tampoco era de exponerse en el grupo, de perder esa timidez y de contar delante de todos. Ya el hecho de reunirnos cuando contbamos los cuentos en grupo, que escuchamos o que contaban una cosa o otra. Les gust y se miraban a las caras y se prestaban atencin. (...) Maestra-Cuando dijimos que se sentaran en grupos(para escribir), yo dije se van a sentar, se van a mirar las caras y escribir el que sabe escribir solo, uno por grupo y...nada mas. Sin embargo cuando se organizaron los grupos, uno deca una cosa otro deca otra cosa. Fue riqusimo. Antes, en otros casos se limitaban decir yo no s escribir eso. O yo les deca hagan tal cosas y ellos decan yo no s escribir eso.

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Sin embargo en el cuento era la emocin, el entusiasmo por ah de producir eso, que lo hicieron. Escriban! Entrevista con la maestra 29-11-10 La maestra observ indicadores de cambios en la participacin de los alumnos, tanto en los intercambios orales como en la participacin escrita. Valoriza positivamente estas transformaciones en las actitudes de los alumnos, aunque no pueda conceptualizarlas como producto del propsito comunicativo de la propuesta. Los alumnos se apropian del proyecto y movilizan su deseo de aprender dado que conocen y comparten la finalidad especfica del mismo. El desarrollo de un proyecto de interpretacin- produccin para cumplir una finalidad especfica con propsitos comunicativos y didcticos, ampliamente validados en el campo de la didctica de la lengua escrita otorgan en esta secuencia los elementos necesarios que dan sentido a la lectura y la escritura. (Lerner 2001:126-127) La maestra visualiza algunas acciones y reflexiona sobre sus prcticas confrontndolas con los efectos observados en su grupo de alumnos. De esta manera valida en forma personal la propuesta didctica como un aporte plausible de ser contextualizado en esta escuela. Aunque no logra aun identificar las condiciones didcticas de la propuesta que le permitan explicitar la concepcin didctica adoptada. En esta etapa la maestra se aproxima a la propuesta desde la lectura de los efectos en su grupo ulico.

Aportes de la secuencia desde la perspectiva de la docente

Escribir la historia....
Durante la textualizacion de las historias la maestra a cargo de la dinmica disea nuevas estrategias para incorporar a todos los alumnos a la propuesta independientemente de las posibilidades de escritura que ella observaba. No implement como hacia habitualmente tareas diferenciadas en estos momentos por el contrario realiz agrupamientos con el propsito de posibilitar la participacin de las alumnas con mayores dificultades para la escritura autnoma. Esta solucin result muy positiva para garantizar que todos se integren al proyecto de escritura. La elaboracin de un plan de escritura constituy para la maestra la posibilidad de identificar el primer elemento didctico relevante de la secuencia, su intervencin didctica hace posible organizar la escritura. La escritura como textualizacin constitua un desafo importante ante las dificultades de escritura autnoma que la docente observaba en los nios. Sin embargo, esta propuesta genera las condiciones didcticas para escribir y retomar la escritura garantizando textos con mnimas condiciones de coherencia narrativa, los hechos pautados por el plan se suceden en los borradores de los chicos. En esta tapa la docente comienza a preguntarse por una variable fundamental de la enseanza, cules podran ser los agrupamientos ms convenientes para favorecer el proceso de escritura y el avance de todos. A la vez se advierte una preocupacin que es frecuente en los maestros no esperar a proponer situaciones de produccin de textos complejos y de cierta extensin a sus alumnos hasta que no hayan logrado escribir de forma convencional. Estas situaciones son complejas de coordinar, por ello muchos docentes las evitan. Esta docente, a pesar de sus dudas, se anima a hacerlo, luego de intercambiar con la docente acompaante acerca de las distintas posibilidades de sus alumnos.

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Maestra -Pero nos sirvi, el plan de escritura que nos organiz. Porque el tema despus de no agotarlos me sirvi ese plan para en primera instancia escribimos presentar el lugar, que fue cuando dijimos cmo seria el lugar (...) Entonces elegimos el tiempo en que lugar fuimos anotando, pensamos quienes iban a actuar. Estuvo brbaro. Armarlo as me encant. De haberlo sabido lo hubiese trabajado el ao pasado en el caf literario que tanto me cost armar ese cuento de la princesa el ao pasado. Guiarlos de que faltaba, que no. Hubiese estado bueno trabajarlo esto as. Tener el plan de escritura.(...) Se organizaron en grupos, los ..... puse mas o menos uno de cada nivel. Participaban los dos, uno escriba ms. El que sabia escribir tomaba la batuta al comienzo. El otro quera agregar cosas, entonces al querer agregar yo les deca bueno, qu dijiste vos?. Eso escribilo vos () Entrevista con la maestra 29-11-10

Preparar la escritura para la publicacin. La revisin de la historia.

En relacin con la revisin la docente destaca la pertinencia de la propuesta didctica dado que hace posible de un modo simple y sencillo poner consideracin del grupo la eficacia comunicativa de un texto, valorando los aciertos plasmados en la escritura y reformulado las cuestiones que requieren mejoras para el logro de los efectos buscados. La docente considera que el uso de los borradores normalizados permiti a sus alumnos leer sus producciones y sistematizar saberes en relacin con el lenguaje escrito. La maestra encuentra en esta etapa elementos didcticos que le permiten organizar un espacio donde presentar a los alumnos (que aun no poseen todos los conocimientos) la posibilidad organizar los conocimientos anteriores, construir nuevos saberes y desarrollar estrategias para resolver un problema enunciado a partir de la situacin real de escritura. La maestra construye durante el desarrollo de la secuencia estas ideas que inclusive son confrontadas con las propuestas de otras docentes. Extrao le resultaba no conocer a otras personas que implementaran este modo de revisar las producciones. Maestra-Cuando empezamos hacer las correcciones dije ay! Espero que no se pierdan. Para un segundo grado, yo lo consult con otros grados, nadie usa el borrador as como lo usamos nosotros, nadie lee lo que escribieron y ... haba algunas interpretaciones , porque yo le cuando vos me diste .... Cundo me lo llevo y veo todo lo que faltaba hacer!, pensaba van a entender como corregir esto? Era algo nuevo, como no lo habamos practicado, pensaba no va a salir. Y yo creo que no lo implementaba porque al no producir solo como se iba a poder creer que corrigieran solos. Yo no me lo imaginaba. Cuando nosotros hablamos yo te dije, mir hay chicos que no leen. Lean siete cuando empezamos a charlar del proyecto. Sin embargo no fue necesario que todos supieran escribir para poder corregir un texto,

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lo corrigieron, participaron y acotaron las cosas aunque no supieran leer de corrido (). Si en la otra escuela me dan segundo, lo voy a implementar de entrada! (el borrador y la propuesta de revisin) Entrevista Final a la Maestra 29-11-10 En ese contexto la docente considera un hallazgo ver las posibilidades didcticas de discutir con los alumnos sobre las convenciones de escritura y la seleccin de las formas del lenguaje ms apropiadas para lograr el efecto buscado. De esta manera la maestra identifica que una de las condiciones didcticas esenciales de una propuesta de escritura es que esta tenga sentido para el alumno y la revisin en este contexto de trabajo afianza el logro de los propsitos de escritura. Por ello podemos decir que el proyecto propuesto propici las primeras aproximaciones de la maestra a nuevas ideas didcticas que debern profundizarse en futuras instancias de formacin, dado sus conocimientos aun son muy contextualizados para permitir una nueva generalizacin. Sin embargo la secuencia gener esta primera aproximacin para re-pensar la prctica de ensear , en la medida que desarrollar proyectos diferentes reviste una gran importancia porque hace posible construir criterios didcticos, es decir, herramientas conceptuales que los docentes podrn reutilizar con autonoma en el futuro al planificar otros proyectos referidos a otros temas.(Lerner Stella y Torres, 2009:23)

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Conclusiones

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Conclusiones
Este trabajo de campo constituye una primera aproximacin a una realidad compleja, el trabajo docente en situaciones sociales crticas donde de los quehaceres del maestro conjugan elementos tanto del contexto escolar como sociocultural. Consideramos como sostiene Lerner, Stella y Torres (2009) que la formacin deber entramarse con la accin en el aula para formar docentes reflexivos que garanticen la democratizacin en el acceso al conocimiento de la lengua escrita y para ello no existen caminos nicos ni certezas universales. Este recorte realizado sobre el caso particular de una maestra del conurbano bonaerense acompaada por otra docente nos permite aproximarnos a algunas ideas provisorias que podran orientar acciones tendientes modificar las prcticas de enseanza, fortalecer a la implementacin del Diseo Curricular en las escuelas y a profesionalizar el trabajo docente. En este sentido podemos destacar algunos puntos relevantes: El espacio de intercambio entre la maestra y la docente acompaante generado durante el desarrollo de la secuencia didctica posibilit romper la sensacin de aislamiento e imposibilidad de trabajo en estos contextos. El compromiso de la maestra para sostener la propuesta se vio fortalecido por las trayectorias compartidas entre ambas y por los acuerdos construidos e implementados durante la secuencia en torno a la tarea cotidiana de ensear. Esto permitira confirmar la necesidad de posibilitar instancias de reflexin entre docentes dentro del propio espacio escolar en el que, siguiendo a Ruiz Bikandi, (2004) se hable sobre la accin docente, en presencia de la accin y de quien la realiza. Igualmente podra afirmarse la importancia de incorporar en esos espacios nuevos conocimientos a travs de formadores que desde diversos roles del sistema educativo (directivos, equipos de orientacin escolar, etc.) se comprometan en la planificacin y se coresponsabilicen con su realizacin (Lerner, Stella y Torres 2009:74) Las prcticas cotidianas tienden a naturalizar en muchos casos lo que ocurre en las escuelas, perdindose de vista los propsitos educativos que norman las mencionadas prcticas. Por ello propiciar espacios de reflexin con los docentes a partir de proyectos de trabajo ulicos constituyen modo interesante de preservar el sentido de la enseanza desde la perspectiva de los docentes(Lerner, Stella y Torres 2009:19) en la medida que las planificaciones compartidas estimulan el anlisis de las dificultades y los logros de sus alumnos estableciendo relaciones con el trabajo didctico para avanzar hacia la desnaturalizacin de las prcticas. En este caso particular la secuencia implementada posibilit en la maestra la capacidad de reflexionar sobre las prcticas de enseanza en este contexto, visibilizando rupturas con sus prcticas habituales. La posibilidad de visualizar capacidades en sus alumnos que desconoca favorece el compromiso con la propuesta y la estimula a sostener prcticas que apenas conoce. Los nios dinamizan una dialctica de capacitacin docente-nio que fortalece las reflexiones en torno a las situaciones de enseanza que la maestra est desarrollando.( E. Ferreiro 1999:127)

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Los espacios de reflexin a partir de proyectos didcticos presentan importantes posibilidades para incidir en la transformacin de las prcticas, en la medida que fortalece la mirada contextualizada de los contenidos didcticos y permite en el maestro la construccin de nuevos marcos de referencia para la accin en el aula. (Lerner, Stella y Torres2009:55). En este caso, el desarrollo de un proyecto de lectura y escritura con claros propsitos comunicativos y didcticos abri ante la maestra las posibilidades de explorar prcticas que no lograba ver en el Diseo Curricular. Las observaciones que la docente logra visibilizar en su grupo durante la lectura y la escritura validan algunos aspectos de la propuesta implementada y le permiten a la maestra revisitar el Diseo Curricular desde otro punto de vista. Este trabajo compartido que dialoga con la tarea docente concreta y contextualizada permite operar sobre las posibilidades de mejorar las prcticas de enseanza hacia un horizonte colectivo que otorgue una identidad subjetivamente significativa al trabajo de ensear en esta comunidad especfica.

Mucho queda por hacer en el camino de construir una escuela ms democratizadora de la lectura y la escritura, fortaleciendo a los maestros para ejercer como profesionales autnomos la tarea de ensear. Por ello resulta imprescindible desarrollar acciones que posibiliten la reflexin colectiva de los maestros sobre sus tareas habituales al interior de las propias instituciones, brindando acompaamiento en la cotidianeidad del trabajo solitario al interior del aula.

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Bibliografa
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