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1 APPROCHE DYNAMIQUE DE LAPPRENTISSAGE DES COORDINATIONS MOTRICES : UN POINT SUR LES RECHERCHES ACTUELLES

Revue EPS (2006), n322, pp. 5-12

D. Delignires, C. Teulier et D. Nourrit Depuis la parution darticles introductifs publis dans EP.S (1), notre laboratoire a ralis un certain nombre de travaux. Nous en prsentons une synthse destine en priorit aux candidats des concours de recrutement. Les enseignants quant eux y trouveront sans nul doute quelques grilles des lments susceptibles de les aider lire le comportement de leurs lves. ____________________________________ Lapproche thorique laquelle nous nous rfrons est particulirement complexe, et sappuie sur des formalisations mathmatiques qui peuvent lgitimement rebuter le lecteur non averti (2). Pour guider le lecteur nous linvitons se reporter lencadr qui regroupe les dfinitions de base (encadr 1).
Encadr 1 : Quelques dfinitions de base Lapproche dynamique sintresse lvolution dans le temps du comportement des systmes complexes. Un systme complexe est dfini comme un ensemble compos de multiples lments en interaction. Il y a plusieurs manires de dfinir le systme et sa complexit : pour simplifier, nous dirons ici que le systme renvoie au corps en mouvement, et que les lments le composant sont les diffrents segments corporels. Nous appelons coordination les relations spatiotemporelles stables qui sinstaurent entre les diffrents segments corporels lors de la ralisation dune tche donne. Il est important de garder lesprit que les diffrents segments sont supposs sinfluencer les uns les autres au cours de leurs mouvements respectifs, par des phnomnes appels couplages . Une coordination est ainsi lexpression dun certain mode de couplage entre de multiples lments du systme. Lapproche dynamique tente de caractriser les coordinations au travers dindices quantitatifs, qui en rsument la nature au travers dune mesure unique ou dun ensemble restreint de mesures. On appelle paramtre dordre ces indices macroscopiques rendant compte de la coordination dans son ensemble. La mesure des paramtres dordre a recours divers outils (cf. encadr 2). Lintrt de ce concept de paramtre dordre, dans le cadre de lapproche dynamique, doit tre compris deux niveaux : - mthodologiquement, il permet de mesurer le comportement, et par l den apprcier finement lvolution, notamment au cours dun lapprentissage, - thoriquement, le paramtre dordre suggre quun systme complexe peut tre ramen une dimensionnalit relativement simple. Rappelons encore que lon dnomme paramtres de contrle des dimensions de la situation susceptibles, lorsquelles voluent, dentraner une modification brutale du paramtre dordre.

Dans ce contexte thorique, nous dfinissons lapprentissage comme la construction dune coordination nouvelle, adapte aux exigences de la tche prescrite. Cette construction ne se ralise pas ex-nihilo : le dbutant, confront pour la premire fois une tche indite, exploite certains modes de coordination spontans, qui peuvent renvoyer des comportements antrieurement acquis, ou encore tre sous-tendues par des tendances trs gnrales de couplage. Cest sur cette base de ce rpertoire spontan que devra se raliser la construction des nouveaux modes de coordinations.

2 PERFORMANCE ET APPRENTISSAGE Lapprentissage a longtemps t tudi au travers de lvolution de variables de performance (cest--dire les variables relatives aux produits mesurables du comportement telles que le temps de raction ou le temps de mouvement). Le choix de ces variables, notamment dans le cadre de lapproche cognitiviste, tait tout fait lgitime : le temps mis par le systme pour raliser la tche est dans le cadre de cette approche lindice essentiel de lefficacit du traitement de linformation [1]. Le problme est que cette focalisation sur la performance tend occulter la manire dont elle a t ralise, cest--dire la coordination motrice mise en jeu pour satisfaire aux exigences de la tche. Or il semble bien que pour peu que lon sintresse des habilets suffisamment complexes, performance et coordination ne soient pas intimement lies. La figure 1 illustre cette ide : il sagit de rsultats obtenus lors dune exprimentation ralise sur un simulateur de ski [2]. Les sujets ont ralis lors de ce travail 390 essais de une minute. Le graphe du haut reprsente lvolution de la performance, mesure au travers de lamplitude des oscillations. Comme on peut le voir, les progrs apparaissent de manire prcoce, et la performance maximale est atteinte vers le 30me essai. Le graphe du bas rend compte de lvolution des coordinations mises en uvre. Les valeurs ngatives (sous la ligne pointille) correspondent une coordination dbutante, et les valeurs positives une coordination experte. On observe ce niveau une volution bien diffrente : la coordination experte nest dfinitivement adopte que vers le 150me essai, sans effet vident sur lamplitude. Si lon considre lapprentissage comme une modification systmatique et durable du comportement, cest bien la seconde courbe qui rend compte de ce phnomne. ce niveau, la performance ne constitue quun pitre indicateur de lapprentissage : les sujets sont capables datteindre des niveaux de performance tout fait acceptables tout en continuant exploiter leurs coordinations dbutantes, et laccs la coordination experte nest pas ncessairement marqu par une amlioration de la performance.

40 30

Performance

20 10 0 0 50 100 150 200 250 300 350 400 Subject 5

Essais
1.5

Coordination

0 Subject 5 -1.5 0 50 100 150 200 250 300 350 400

Essais

Figure 1 : Evolution de la performance (en haut) et de la coordination (en bas), lors dune exprience dapprentissage sur un simulateur de ski [2]. 2

3 LES COORDINATIONS EXPERTES Si lapprentissage consiste en ladoption dun mode de coordination nouveau, que lon peut qualifier dhabile ou dexpert, on peut se demander quelles en sont les caractristiques essentielles. Une premire caractristique rcurrente de ces coordinations expertes est leur grande stabilit : les experts tendent reproduire avec une grande rgularit la configuration spatiotemporelle de leurs mouvements, dessai en essai ou de cycle en cycle. Ceci ne veut absolument pas dire que le mouvement devient compltement mcanique et strotyp : des fluctuations subsistent toujours, y compris dans des habilets sur-apprises, et lanalyse de cette variabilit constitue dailleurs un enjeu majeur pour nos recherches actuelles [3]. Ce que nous voulons avant tout indiquer, cest que la variabilit comportementale est beaucoup plus rduite chez lexpert que chez le dbutant. Une seconde caractristique essentielle est lefficience de ces coordinations expertes. Cette efficience est rvle deux niveaux danalyse : dun point de vue mtabolique, on a pu montrer que les experts produisent une quantit donne de travail mcanique en dpensant moins dnergie que les dbutants. Nous avons pu montrer plusieurs reprises cette amlioration de lefficience nergtique avec lapprentissage [4, 5, 6]. dun point de vue mcanique, le comportement expert est caractris par une exploitation optimale des forces passives de lenvironnement (par exemple, la pesanteur, ou les forces de renvoi des appareils utiliss). On a ainsi pu montrer que lors de lapprentissage sur un simulateur de ski, les sujets tendaient progressivement adopter la frquence intrinsque du dispositif [4]. Nous avons galement clairement rvl ce phnomne dans une tude portant sur lapprentissage des balancers en suspension mi-renverse aux barres parallles [7]. Nous avons montr que les experts tendaient exploiter systmatiquement le travail moteur de la pesanteur lors des phases descendantes des balancers (en loignant le centre

Figure 2 : Balancers en suspension mi-renverse. A gauche, reprsentation de la tche, droite, trajectoire du


centre de gravit chez un expert [7].

de gravit de laxe de rotation), et au contraire en minimiser le travail rsistant lors des phases ascendantes (en rapprochant le centre de gravit de laxe de rotation). De ce fait, la trajectoire de leur centre de gravit suivait au fil des balancers la trajectoire indique en figure 2.

4 Cette exploitation des forces passives a souvent pour consquence une certaine complexit des coordinations expertes (figure 3). Il sagit dune coordination extrmement sophistique, trs loigne des modes de couplages spontans. On peut ajouter pour finir que les experts prsentent une grande homognit

0 ou 306 270 90

180

Figure 3 : Balancers en suspension mi-renverse. La coordination est modlise au travers de la relation entre les oscillations pendulaires du centre de gravit par rapport laxe de rotation, et les oscillations verticales du centre de gravit au-dessus de la ligne des paules. On rend compte de cette coordination au travers du rapport de frquence (1/1 : une oscillation verticale par balancer, 2/1 : deux oscillations verticales par balancer), et du dcalage de phase, indiquant (en degrs) le moment ou les oscillations verticales sont dclenches au cours du balancer.

interindividuelle : mme si lon peut dcrire des styles individuels dans la ralisation des mouvements, les experts adoptent tous les mmes modes de coordinations. Cette homognit peut tre comprise au travers de ladaptation optimale aux exigences de la tche, menant logiquement tous les sujets vers un comportement similaire.
Encadr 2: Oscillateurs, rapport de frquences, dcalage de phase Le modle de loscillateur est un outil commode pour rendre compte des coordinations. On modlise comme oscillateur tout lment du systme dont on peut rendre compte de lvolution par une variable prsentant des oscillations priodiques autour dune valeur moyenne. Le balancement de chaque membre infrieur lors de la marche peut ainsi tre ramen au cycle dun oscillateur. Le mouvement dun oscillateur est caractris par sa priode, cest--dire le temps quil met pour raliser une oscillation complte. On utilise galement la frquence (exprime en Herz), qui est linverse de la priode. On peut rendre compte de la coordination entre deux oscillateurs en calculant le rapport entre leurs frquences respectives. Lors de la marche, par exemple, les deux jambes oscillent selon la mme frquence, donc selon un rapport de frquences de 1/1. Le cycle dun oscillateur est marqu par des moments caractristiques, et notamment les points de revirements, cest dire les moments o loscillateur annule sa vitesse et repart dans lautre sens. Lorsque deux oscillateurs ont la mme frquence et que leurs points de revirement ont lieu simultanment, leur coordination est absolument synchrone. Mais ces points de revirement peuvent aussi prsenter un certain dcalage. On en rend compte par le concept de phase relative ou de dcalage de phase , qui exprime la grandeur du dcalage, par rapport au cycle complet des oscillateurs. Si lon considre que le cycle complet dun oscillateur reprsente 360, un dcalage de phase de 180 signifie donc quun des oscillateurs est en avance dun demi-cycle par rapport lautre. Cest ce qui se passe dans la marche entre les deux membres infrieurs.

5 LES COORDINATIONS SPONTANES Les coordinations adoptes par les sujets novices au dbut de lapprentissage sont linverse caractrises par une plus grande variabilit : dun essai lautre, ou dun cycle lautre, la coordination prsente des fluctuations importantes. Ce qui ne veut pas dire que le comportement du dbutant soit erratique. Dans notre exprimentation sur les barres parallles, nous avons montr que tous les dbutants exploitaient de manire consistante le mme mode de coordination, malgr dimportantes fluctuations inter et intra-individuelle [7]. La figure 4 donne une ide de cette consistance des coordinations novices, mais aussi de leur variabilit. En contraste, les coordinations expertes apparaissent beaucoup plus stables.
Phase lag (degrees)
100 80 60 40 20 0 -20 -40 -60 -80 -100

Experts

Sessions (novices)

Figure 4 : Balancers en suspension mi-renverse. Cette figure reprsente les dcalages de phase observs
chez de sujets novices au cours de 8 sessions de pratique, et chez des experts. Les novices prsentent tous un seul dcalage de phase, centr autour de 0 (cest--dire initi aux alentours du point de revirement arrire). Les experts prsentent pour leur part une coordination plus complexe, avec un rapport de frquence 2/1 et donc deux dcalages de phase correspondant aux passages en verticale basse, au balancer avant (90) et au balancer arrire (-90, cest--dire 270). Ce graphique rend galement compte de la variabilit des coordinations novices, et de la relative stabilit des coordinations expertes.

Dautres rsultats ont cependant montr linverse que dans certaines tches, les modes de coordination adopts par les dbutants pouvaient tre extrmement variables, tant dun sujet lautre que pour un mme sujet lors de ses essais ou cycles successifs [8]. Dans ltat actuel de nos connaissances, cette disparit de rsultats peut tre interprte ainsi : certaines tches prsentent de tels niveaux de contraintes que le comportement est en quelque sorte canalis vers une solution plus ou moins oblige qui simpose tous. Dans ce cas on observe ds les premiers essais une grande consistance inter et intra-individuelle des comportements adopts. Dautres tches permettent par contre une plus grande libert daction, et dans ce cas les sujets semblent se livrer une sorte dexploration des solutions possibles [8]. Nanmoins au-del de quelques essais ou quelques sances, le comportement des dbutants semble devenir plus homogne, tant entre sujets que pour un mme sujet dun essai ou dun cycle lautre [2]. Il ne sagit pas encore rellement dun apprentissage, mais 5

6 plutt dune premire adaptation qui permet dapprivoiser la tche et dinstaller la coordination dbutante. Il est important de noter que cette coordination dbutante peut tre exploite de manire prolonge : dans notre exprimentation sur les barres parallles, les sujets novices ont continu exploiter cette coordination durant les 80 essais qui leur taient proposs. Sur le simulateur de ski, la coordination dbutante a t utilise de manire exclusive durant une cinquantaine dessais [2]. Ces coordinations dbutantes caractrises par leur grande simplicit, exploitent gnralement des rapports de frquences trs simples (1/1 notamment), et les points de revirement des oscillateurs sont galement strictement synchroniss (ce qui correspond des dcalages de phase de 0 ou 180; [7]). Ces modes trs simples de coordination correspondent aux coordinations spontanes classiquement observes dans les tches doscillation bimanuelle, en phase ou en anti-phase (1). DE LA COORDINATION NOVICE LA COORDINATION EXPERTE Nous avons consacr une bonne partie de nos travaux dcrire la manire dont un sujet passait au cours de lapprentissage de la coordination dbutante la coordination experte. Cette transition prsentait-elle un caractre progressif, dans le sens dun affinement graduel de la rponse, ou observait-on au contraire une modification brutale du comportement un moment donn de lapprentissage ? Nos travaux ont en fait rvl une dynamique assez inattendue. Comme nous lavons prcdemment indiqu, lapprentissage dbute par une phase assez longue au cours de laquelle le sujet exploite de manire prolonge une coordination initiale, peu efficiente mais relativement simple contrler. Cette phase peut tre assez longue, souvent marque par une progressive stabilisation de la coordination, aprs une priode initiale dexploration parfois dsordonne. Le dbutant entre ensuite dans une seconde phase, au cours de laquelle il va exploiter en alternance la coordination dbutante et la coordination experte. Cette alternance est faite dallers et retours extrmement frquents, et sur les habilets cycliques que nous avons tudies (barres parallles, simulateur de ski, balanoire) on la voit luvre au cours des cycles successifs dun mme essai. Tout se passe en fait comme si le sujet avait sa disposition deux modes de coordinations : un premier quil matrise bien mais qui se rvle peu adapt la tche, et un second particulirement efficient, mais quil ne domine pas encore. Au cours de cette phase dalternance, le sujet semble en fait tester de manire ponctuelle le comportement expert, tout en se rfugiant frquemment dans le comportement dbutant. Ce modle de lapprentissage est assez original, dans la mesure o il suggre une sorte de coopration entre la coordination dbutante et la coordination experte. Il est plus traditionnel de voir les relations entre ces deux comportements sur le mode de lopposition, la coordination experte devant se construire contre la coordination dbutante, au prix dune sorte de dsapprentissage prliminaire. Nous avons par ailleurs observ lors de la premire phase de lapprentissage un phnomne assez tonnant, que nous avons dnomm la drive paramtrique de la coordination dbutante: lors de cette premire phase, aprs que le dbutant ait stabilis sa coordination initiale, on observe souvent une lgre modification de cette coordination, qui semble avoir pour fonction de mettre porte la coordination experte, afin de permettre

7 lentre dans la phase dalternance. Ceci renforce cette ide dune coopration entre les deux modes de coordination, le premier prparant lmergence du second. Enfin, au terme de cette phase dalternance qui peut se prolonger sur plusieurs sessions de pratique, le sujet finit par exploiter de manire exclusive la coordination experte. Les progrs viendront par la suite avec la pratique, en terme daffinement et de stabilisation du comportement. La figure 5 rend compte de lensemble de cette dynamique de lapprentissage, au travers des rsultats obtenus chez un des sujets ayant particip une exprience dapprentissage des balancers en suspension mi-renverse aux barres parallles [9]. On y voit clairement lexploitation initiale dune coordination en 1/1 (un seul forage), la drive paramtrique faisant glisser linitiation du forage vers un autre point du balancer, la phase dalternance entre coordination dbutante et coordination experte, et enfin la stabilisation finale du comportement expert.
Drive paramtrique : le moment de forage drive de 360 270, cest--dire aux alentours de la verticale basse
450 400

PR (en degrs)

350 300 250 200 150 100 50 0 1 71 141 211 281 351

cycles

421

491

561

631

701

771

841

Phase initiale : le sujet force une fois, prs du point de revirement du balancer (360)

Phase dalternance : le sujet alterne entre une coordination deux forages par balancer (270 et 90), et une coordination forage unique (270)

Phase de stabilisation de la coordination double forage (270/140)

Figure 5 : Evolution de la coordination avec lapprentissage. Le graphe reprsente lvolution des dcalages de phase, au cours des 10 sessions dapprentissage. Le trac rouge correspond des forages produits au cours du balancer vers larrire, et le trac bleu des forages produits lors du balancer vers lavant. On passe dune coordination en 1/1 une coordination en 2/1.

8 LES AIDES LAPPRENTISSAGE Les travaux que nous avons raliss se sont principalement intresss lapprentissage, et assez peu lenseignement. Or il est clair quau-del dune description des comportements dapprentissage, les enseignants ont surtout besoin dindications concernant les ventuelles aides lapprentissage. Les feedbacks Ils sont un artifice couramment voqu pour faciliter lapprentissage : on donne au sujet des informations sur ce quil a ralis lessai prcdent, de manire ce quil puisse ajuster son comportement lessai suivant. Au-del des travaux classiques suggrant la ncessit du feedback pour que lapprentissage ait lieu, des exprimentations ont montr que dans des conditions cologiques et dans des tches complexes, le sujet recevait naturellement suffisamment dinformations sur son comportement et ses performances pour que lajout de feedback soit inutile [10]. Certaines informations essentielles peuvent cependant tre difficilement accessibles naturellement et il peut tre utile de les rendre disponibles pour lapprenant. Lapproche dynamique, on la vu, utilise le concept de paramtre dordre pour rsumer au niveau macroscopique les coordinations. Il tait alors logique de faire lhypothse selon laquelle un feedback portant sur lvolution du paramtre dordre pourrait se rvler particulirement efficace (voir par exemple [11]). De tels feedbacks sont cependant difficiles donner aux apprenants sans dispositifs sophistiqus de mesure et de prsentation. Leur utilisation sur le terrain reste difficilement envisageable pour le moment. Les instructions et consignes Elles constituent pour lenseignant un vecteur naturel et essentiel pour aider lapprentissage. Wulf et Weigelt [12] nous ont cependant rcemment alerts sur les effets potentiellement nfastes dinstructions trop dtailles : dans une exprimentation sur le simulateur de ski, ils montrent que de sujets bnficiant dinstructions prcises sur la manire de forcer le dispositif apprennent moins vite que des sujets apprenant sans consignes. Par ailleurs, les sujets ayant appris avec consignes se rvlent incapables de rsister une situation stressante prsente en fin dapprentissage alors que les sujets ayant appris sans consigne supportent trs bien cette situation. Nous avons rcemment confirm que des sujets ayant appris utiliser le simulateur de ski sur le mode de lapprentissage par dcouverte (cest--dire sans consigne particulire) taient capables dexploiter les coordinations acquises en situation de risque corporel [13]. On considre gnralement que lapprentissage des habilets complexes est avant tout affaire de pratique, et que lintervention de processus reprsentatifs sophistiqus tend en quelque sorte dnaturer leur mode spontan dacquisition. Les consignes mtaphoriques Une solution pour contourner ce problme est de faire appel des consignes ne sollicitant pas des processus labors danalyse, mais voquant de manire image la coordination apprendre. Nous avons ainsi travaill sur lefficacit dune consigne mtaphorique pour lapprentissage dune coordination bimanuelle complexe [14]. Il sagissait dapprendre coordonner les oscillations des deux mains en conservant un dcalage de phase de 90 entre les deux effecteurs. Dans ce travail, on comparait les efficacits respectives dune consigne analytique, dcrivant par tape les positions respectives des deux mains lors dun cycle complet, et de la consigne mtaphorique suivante : Imaginez une rafale de vent qui fait se coucher les arbres. Elle se propage dans la pice de votre gauche vers votre droite. Les manettes reprsentent des arbres qui se couchent l'un aprs l'autre chaque rafale de vent. Enfin, imaginez qu' peine couchs, les arbres reprennent leur position initiale. noter que 8

9 cette consigne donne une image de la dynamique du paramtre dordre de la coordination lors de la ralisation de la tche. Les rsultats ont montr que cette consigne mtaphorique permettait une stabilisation de la coordination apprendre plus efficace que la consigne analytique. On peut nanmoins se demander si une consigne portant sur la coordination experte a rellement du sens dans un contexte cologique. Nous avons montr lors dune exprience sur le simulateur de ski que laccession au comportement expert pouvait prendre plusieurs semaines de pratique intensive [2]. Quel intrt ds lors de donner au dbutant des consignes sur un comportement pour linstant inaccessible ? Notre modle de lapprentissage suggre que lobjectif des premires consignes soit de guider le dbutant vers la fameuse phase dalternance qui lui permettra de pratiquer puis dacqurir la coordination experte. On peut ce niveau voquer cette drive paramtrique de la coordination dbutante que nous avons observe plusieurs reprises. Une consigne dirigeant ou acclrant cette drive du comportement initial devrait tre en mesure de faciliter lentre dans cette phase cruciale dalternance. Les consignes peuvent galement porter sur lvolution des paramtres de contrle. Nous avons ainsi constat lors de lexprimentation sur le simulateur de ski que lentre dans la phase dalternance tait prcde dun accroissement brutal de la frquence doscillation (Figure 6, voir [2]). Une analyse thorique du mouvement de la plate-forme suggre en fait que le comportement du dbutant ne permette pas de grer simultanment de fortes amplitudes et des frquences leves. Par contre, le comportement expert autorise cette association. Laccroissement de la frquence, alors que le sujet est dj capable dosciller de grandes amplitudes (voir Figure 1), tend donc mettre en pril la coordination dbutante, et appeler lmergence de la coordination experte. Nous sommes toujours incapables de dire pourquoi un moment donn tous les sujets prsentent cet accroissement de la frquence. Mais on peut faire lhypothse quune consigne, donne prcocement lors de lapprentissage, et incitant les sujets osciller plus rapidement, aurait permis une entre plus prcoce dans la phase dalternance, et donc un apprentissage plus rapide.
1.6 1.4 1.2 1 0.8 0 50 100 150 200 250 300 350 400

Frquence doscillation Subject 4 Essais

1.5

Mode de coordination Subject 4


-1.5 0 50 100 150 200 250 300 350 400

Essais

accroissement brutal de la frquence vers le 50me essai, de 1Hz 1.4Hz. Cette volution de la frquence semble dterminer la dstabilisation du mode de coordination initial et lentre dans la phase dalternance, qui mnera aux alentours du 200me essai ladoption dfinitive de la coordination experte [1]

Figure 6 : Evolutions de la frquence et de la coordination sur le simulateur de ski. On observe un

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Nous avons galement ralis un certain nombre de travaux permettant une relecture, dans le cadre de lapproche dynamique, de concepts et procdures classiques tels que la fixation de but et leffort [15], lamnagement du milieu [5], ou la dmonstration [16]. CONCLUSION Cette approche de lapprentissage des coordinations se dmarque en de nombreux points des approches traditionnelles bases sur le cognitivisme. Plutt que de penser le comportement comme sous la dpendance troite de reprsentations symboliques stockes au niveau central, nous concevons la coordination motrice comme le produit de linteraction des multiples contraintes pesant sur le systme. Au premier titre de ces contraintes apparaissent videmment celle de la tche raliser : contraintes informationnelles, nergtiques, mcaniques, dterminant a priori la gamme des coordinations pertinentes. Les contraintes sont galement lies lorganisme lui-mme : ce sont les apprentissages antrieurs, qui vont imposer notamment lors des premiers essais des modes de coordinations dj stabiliss par le systme, pour peu quils aient quelque pertinence pour la tche en cours. Ce sont galement les tendances spontanes de coordination, qui semblent favoriser lmergence de synchronisations fortes entre oscillateurs. Lvolution des coordinations, au cours de lapprentissage, va tisser son chemin dans ce rseau de contraintes. Nous avons montr au cours de nos travaux comment le sujet commenait exploiter ses coordinations initiales, souvent avec succs, face aux contraintes de la tche. Cette premire coordination est dans un premier temps stabilise, puis son volution semble prparer la seconde phase de lapprentissage au cours de laquelle cette solution initiale sera exploite en alternance avec une autre coordination plus adapte la tche. Cette coopration entre coordination initiale et coordination experte est un rsultat tout fait intressant, qui ouvre la voie de nombreuses perspectives, tant au niveau thorique celui de lapplication. Dans ce cadre, la plupart des modes dintervention classiquement tudies dans le domaine de lapprentissage (consignes, feedbacks, dmonstration, amnagement du milieu), doivent tre compris comme autant de contraintes susceptibles de peser sur la coordination et son volution. Les recherches venir devront veiller tester la pertinence de ces modes dintervention, en fonction du niveau dvolution de la coordination.

Didier Delignires, Caroline Teulier, Laboratoire Efficience et Dficience Motrices, Universit de Montpellier. Dborah Nourrit, Universit dOrlans.

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11 notes (1) La Revue EP.S a dj publi quelques articles prsentant les fondements de lapproche dynamique : Delignires D., Apprentissage moteur : quelques ides neuves , Revue EP.S n274, novembre-dcembre 1998 Temprado, Lapproche dynamique : une autre faon de concevoir lapprentissage moteur en EPS , Revue EP.S n277, mai-juin 1999. (2) Dans le cadre de cet article, nous nous contentons dune prsentation de surface . Les lecteurs dsireux dapprofondir pourront consulter les articles cits en rfrence consults ladresse suivante : http://perso.wanadoo.fr/didier.delignieres/
Les auteurs tiennent remercier les tudiants qui au sein des laboratoires de lUFR STAPS de Montpellier ont activement contribu ces travaux sur lapprentissage, et notamment Valrie Geoffroy, Thibault Deschamps, Brice Lauriot, Nicolas Caillou, et Lorne Delcor.

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12 [11] Swinnen, S.P., Lee, T.D., Verschueren, S., Serrien, D.J. & Bogaerds, H., Interlimb coordination: Learning and transfer under different feedback conditions. Human Movement Science, 16, 749-785, 1997. [12] Wulf, G. & Weigelt, C. (1997). Instructions about physical principles in learning a complex motor skill: to tell or not to tell Research Quarterly for Exercise and Sport, 68, 362-367. [13] Deschamps T., Nourrit D., Caillou N. et Delignires D., Influence of a stressing constraint on stiffness and damping functions of ski simulators platform motion. Journal of sport sciences, 2, 867-874, 2004. [14] Caillou, N., Delignires, D. & Roels, B. (2002). Effect of information before learning during the acquisition of a novel coordination task. Communication prsente a lInternational Congress Movement, Attention, Perception, Poitiers, 19-21 Juin 2002. [15] Deschamps T., Lauriot B., Nourrit D., Caillou N. et Delignires D., Effet de la force de lintention sur la variabilit des patterns spontans dune tche de coordination bimanuelle . Science et Motricit, 41, 28-32, 2000. [16] Delcor, L., Cadopi, M., Delignires, D., & Mesure, S., Dynamics of the memorization of a morphokinetic movement sequence. Neuroscience Letters, 336, 25-28, 2003.

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