Vous êtes sur la page 1sur 20

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA

Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

INTELIGENCIA EMOCIONAL P ARA LA CONVIVENCI A ES COLAR. El Programa PIECE

Antonio Valls Arndiga Departament o de Psicologa de la Salud Universidad de Alicante ESPAA

INTRODUCCIN El centro escolar es un escenario de socializacin en el que los alumnos deben aprender las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy import ante la dimensin emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos como regulacin de la vivencia y expresividad de las emociones, sentimientos y afectos; habilidad emocional sta que es muy difcil y compleja de aprender en la infancia y en la adolescencia por uno mismo. Existen unas necesidades emocionales bsicas para los seres humanos, tal es como aceptacin, aprobacin, rec onocimiento, elogio, admiracin, diversin, atencin, competencia, valoracin, seguridad, afecto, satisfaccin, respeto, apoyo, dignidad, etc. Estas necesidades son expresadas frecuentement e en trminos de sensaciones y s on comunes para todos, existiendo diferencias de grado. Una persona puede necesitar ms o menos cario, ms o menos valoracin de los dems, etc. No todas las personas requieren el mismo nivel de satisfaccin de las necesidades emocionales. Mient ras unas aceptan un determinado nivel de satisfaccin de dic has necesidades emocionales, otras se sienten s atisfechas con un nivel inferior. Y esas necesidades deben ser resuelt as en los diferentes cont extos de la vida diaria. El escenario escolar es el mbito en donde se ponen de relieve. Todo ello s e desarrolla a travs de las relaciones int erpersonales entre el grupo de iguales y en el seno del proyecto educativo del c entro de desarrollar la personalidad de sus alumnos de modo integral. Para la satisfaccin de estas necesidades emocionales algunos alumnos optan por comport amientos que son perjudiciales para los dems y no s ocializados. As por ejemplo, cuando un alumno realiza conductas disruptivas (interrumpir, molestar, enfrentarse al profesor) en clase para cubrir su necesidad emocional de recibir atencin y elogio de otros compaeros, no es capaz de tener la perspectiva de que ese modo conc reto por el que busca su satisfaccin emocional es lesivo para otros compaeros del aula que quieren aprender, y para el profesor que pretende ensear, provocndoles a stos emociones y sentimientos negativos de enfado, indignacin, etc. Esta socializacin escolar que debe permitir la satisfaccin de las necesidades emocionales de los alumnos se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por la estructura propia del sistema escolar. Por ot ra parte, la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus propias capacidades y bagaje intercultural, como de las motivaciones, afanes, metas o actitudes que cada uno manifiesta ante el aprendiz aje escolar y ante la naturaleza de las relaciones interpersonales que se establecen ent re el grupo de compaeros. En este contexto, los factores psicolgicos como el autoconcepto (el acadmico, el social y el personal, especialmente) y la autoestima tienen un gran prot agonismo en el tipo de relaciones sociales entre alumnos, con el profesorado y tambin en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico. Estos factores interactan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo y evit acin del rechazo, de obtencin de reforzamiento social y de consideracin de la vala por parte de los dems (sentirse importante satisfaccin de necesidades emocionales-), y con los sentimientos positivos y negativos que se van generando en las interacciones cotidianas, producindose H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

determinados estados de nimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpat a-antipata, acept acin-rechazo-indiferencia, temor-tranquilidad, inquietudcalma, etc., teniendo todas ellas (las emociones y sentimientos negativos), especialmente la ansiedad, implicaciones negativas en el mbito psicosocial, ya que est asociada con significativos deterioros en sus relaciones con los iguales y en su competenc ia social. Asimismo, la percepcin de fracaso escolar y relacional da lugar a sentimientos de frustracin, pudiendo llevar a la conducta agresiva, fomentando la hostilidad entre los alumnos. Sin embargo, ello no significa que todas las emociones negativas por s mismas no tengan su utilidad; las emociones presentan una funcin til y adaptativa para el bienestar del sujeto y de su supervivencia, incluyendo tambin a las emociones negativas (Salovey, Mayer y Caruso, 2002). No obstante, aprender a gestionar e stas ltimas es uno de los objetivos prioritarios a conseguir en el alumnado conflictivo. En general, los alumnos que poseen antec edentes de inestabilidad emocional tienen menos posibilidades de resistir los efectos de la frustracin que aquellos que son emocionalmente estables, por lo que un alumno con ansiedad se encuentra en elevado riesgo de manifestar trastornos conductuales asociados a su inestabilidad emocional (Jadue, 2006). Por otra parte, tambin existen alumnos que son capac es de aprender emocio nalmente adquiriendo rasgos de estabilidad personal y emocional est asociada con la tolerancia a la frustracin.

Asimismo, en el contexto escolar se producen entre los estudiantes conductas verbales y motoras concretas que dan lugar a actitudes dicotmicas de colaboracin-antagonismo, asertividadagresividad-pasividad y, desde el punt o de vista cognitivo, se producen peculiares perc epciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias s atisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor modulador de numerosos comport amientos escolares como el rendimiento acadmico, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia ent re compaeros, producindose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre ellos y la de stos con los profesores.

1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCI A ES COLAR Son numerosos los tipos de comportamientos que det erioran la convivencia escolar. Realizar una clasificacin de ellos es un artefacto conceptual que aglutina a conductas concretas en funcin de un criterio tomado como referente clasificador. En las lneas que siguen pueden verse algunos de ellos que ilustran la problemtica escolar ms relevante. Para una ampliacin de estos aspectos puede verse, p.e. Calvo, (2007). 1.1. Comportamientos agresi vos e inhibidos A lo largo del desarrollo de la Psicologa de la conducta como disciplina explicativa de la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En la dcada de los aos 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955; citado por Valls, 1997) los problemas comportamentales se clasificaron como excesos o dficits segn produjesen alt eraciones o inhibiciones/carencias en la manera de relacionarse con los dems. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales son patrones de una conducta activa con disrupcin que altera las normas y los derechos de los dems. En esta categora se engloban conductas como las que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc. Los dficits conductuales son pat rones de conducta inhibida y silenciosa que generalmente va acompaada de una evitacin social, y, en numerosos casos, es una consec uencia de los H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

comport amientos de ac oso y victimizacin de quienes manifiestan patrones conductua les alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusin social, la escasa comunicacin interpersonal, el retraimiento en las actividades relacionales, la autoexclusin en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no asertivo definira su competencia social. Desde el punt o de vista emocional, estn presentes en este tipo de comportamientos pasivos, la ansiedad, la preocupacin, el temor, el miedo, entre otros muchos negativos. Esta anterior clasificacin procedente del mbito clnico de la psicologa ha dado lugar en los ltimos aos a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las normas bsicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere a la inadecuacin para la convivencia. La tipologa de la conflictividad es mltiple y son numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del comportamiento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e.: Cas amayor et al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y M artnez, 1998; El defensor del Pueblo, 2000: Informe s obre violencia escolar; entre otros muchos ). Comportamientos de indisciplina, de disrupcin, de objecin y absentismo escolar de delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiologa y en su topografa como generadores de la conflictividad que impide la armoniosa convivencia en los centros escolares. Una adecuada clasificacin de los problemas de convivencia contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervencin, nos permitir disearlo ms adecuadamente, y emplear las estrategias especficas ms idneas para abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteracin comport amental que la produc e. 1.2. La violencia escolar Las situaciones de violencia continuada entre escolares ponen de relieve ponen de relieve la existencias de fuerzas desequilibradas cuyas situaciones se resuelven de forma no socializada, de tal modo, que la vctima recibe la agresiones de otro de modo sistemtico y llega converti rse en vctima habitual (Cerezo, 2006). Estas situaciones de ac oso y maltrato prolongado conocido como bullying es un reflejo comportamental de los modelos que estn visibles en los medios de comunicacin de la sociedad actual: Videojuegos y pelculas viol entas, competitividad extrema, acciones violentas, programas televisivos en donde la agresividad verbal caracteriza la interaccin de los protagonistas. Si a estos modelos se aaden det erminadas caractersticas personales, sociales y culturales de quienes los observan puede dar lugar a un modelaje de comportamientos agresivos y violentos en la relaciones de dominio -sumisin en la convivencia diaria de los alumnos en el centro escolar. La agresividad entre escolares es un fenmeno que present a dimensiones ps icolgicas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyeccin en forma de comport amientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato fsico y psicolgico infringido hacia los iguales y dirigido tambin, en numerosas ocasiones, hacia el propio profesorado. Esta violencia est presidida por comportamientos agresivos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daos ocasionados en las relaciones interpersonales: Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comport amient os de acoso, de burlas y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones fsicas de diferente gravedad. Acoso fsico o sexual. Dao o deterioro en materiales e instalaciones escolares. Violencia fsica grave. Agresiones con armas. Violencia antisocial. Intimidacin y rivalidad ent re pandillas. Estos comportamientos violent os, exaltados muchas veces por los medios de comunicacin, producen efectos multiplicadores. La violencia engendra violencia (Beltrn, 2000), observarla provoca insensibilidad acerca de las emocionalidad experimentada por la vctima.

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

Esta violencia escolar provoc a en las vctimas una subordinacin psicolgica a las condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresin, de baja autoestima, de soledad y de ansiedad y, lamentablemente, en algunas ocasiones al suicidio. Desde el punt o de vista emocional, la vctima, que habit ualmente, apenas tiende a contar su situacin a nadie (Cerezo, 2005), no tiene ocasin de ventilar su emocionalidad negativa (sentimientos de indefensin, vergenza y miedo) experimentada en la situacin de maltrato, agresin o acoso. Para una profundizacin en estos aspectos puede verse Calvo (2007), Cerezo (1997, 2001, 2006), Daz Aguado et al. (2004), Serrano (1998), entre otros muchos autores.

1.3. El fenmeno bullying o maltrato entre iguales Para el comportamient o de acoso entre escolares se ha acuado una acepcin anglos ajona: bullying, trmino que para hacer referencia a los comportamientos prolongados de rechazo social, intimidacin, amenazas y/o agresividad fsica entre los propios alumnos que se convierten en vctimas de sus compaeros del centro escolar (Trianes, 2000). E n lengua castellana se viene empleando la expresin acoso escolar o mat onismo (trmino muy ajustado semnticamente pero con menor uso en el lenguaje pragmtico). En los casos de bullying, tal y como seala Ortega (1998), se establecen relaciones de dominiosumisin en las que determinados alumnos emplean prct icas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneracin de los derechos humanos bsicos del respeto y la tolerancia. Estas prcticas son la amenaza, el chantaje, la agresin verbal y fsica, la falta de respeto (burla, insulto y ridiculizacin) y las prcticas de exclusin o marginacin, ignorando a la vctima e impidiendo su participacin social. Desde la dimensin cognitiva, quien ejerce este rol acos ador no desarrolla pensamientos de perspectiva int erpersonal. Emocionalmente no existe contenido emptico en la relacin de acoso. Quien victimiza no es capaz de manifestar las conductas que caracterizan a la empata (componente fundament al en la Inteligencia Emocional, vase el modelo de IE de B arOn, 1999): escucha del interloc utor, comprensin de su estado emocin, solidaridad con su estado emocional y ayuda emocional. Ms bien, en lugar de la emocin (estado emocional complejo en realidad) el alumno acosador pone de relieve sentimientos de perversidad, malignidad, altanera, petulancia, arrogancia, etc. 2. RAZONES P ARA LA IMPLEMENTACIN DE LOS PROGRAMAS DE I NTELIG ENCIA EMOCIONAL EN LOS CENTROS ES COLARES Varias son las razones que justifican el desarrollo de la alfabetizacin de las emociones en el mbito escolar. Existen abundant es estudios que ponen de relieve la correlacin existente entre la Inteligencia Emocional y comportamientos escolares agresivos, disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicolgic o, niveles de ansiedad y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias txicas y rendimiento escolar. Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales est subyacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuent e de problemas en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alarmant es, producindose comport amientos de agresiones fsicas y comportamientos delincuentes, explicndose por una baja IE (Extremera y Fernndez-B errocal, 2002), siendo el fenmeno bullying uno de los mximos exponentes de tal conflictividad, tal y como se ha expuesto en la primera parte del libro. La consecuencia de la no gestin de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empat a, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comport amientos de acoso y maltrato entre escolares, producindose c onductas de riesgo c omo la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacient es, entre otras. Esta misma conflictividad, a

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa. La carencia de componentes de la Int eligencia Emocional o su escaso desarrollo en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995; Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de s uspensos en Inteligencia emocional los comportamientos delictivos, anorxicos, bulmicos, alcohlicos y conflictivos. Existe un desgobierno de las emociones propias y una falta de perc epcin de los estados emocionales de los dems cuando s e producen comport amientos conflictivos (Carencia de habilidades Empticas, escasa Inteligencia Interpersonal). Por el contrario, cuanta mayor es la alfabetizacin emocional o Inteligencia Emocional medida de los estudiantes, menor es el grado de conflictividad de stos con sus amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre s, se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con s us compaeros (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001). Cuant a mayor es la Int eligencia Emocional de los alumnos las relaciones sociales entre compaeros son ms adapt adas (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001), y en las relaciones de amistad se produce un mayor apoyo emocional con mayor interaccin positiva entre ellos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) muestran que los adolescent es, tienen ms amigos o mayor cantidad de apoy o social, mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en la red social, ms habilidades para identificar ex presiones emocionales y comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emociones negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos, 1988). Con respecto al biene star psi colgico , los estudiantes c on altas puntuaciones de IE pres entan una mejor aut oestima, mayor felicidad, mejor salud ment al y satisfaccin vit al, as como menor ansiedad, depresin y supresin de pensamientos negativos (Fernndez -Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). Este bienestar est producido por las mejores habilidades para identificar expresiones emocionales y para m ejorar emociones negativas (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001). Asimismo, la adaptacin escolar est favorecida por una buena IE. La regulacin de la emocionalidad y la c omprensin de las emociones propias en el inicio de la escolaridad permiten a los nios de E ducacin Infantil adaptarse mejor a la dinmica de clase (Shields, Dickstein, Seifer, Giusti, Magee y Spritz, 2001) (E I/2. p. 23). Es importante predecir el comport amiento relacional ya desde los primeros aos de la escolaridad, es decir, desde la educacin infantil. En la medida en que los nios de estas edades comprendidas entre los 3 y 5 aos present an inseguridad emocional son ms propensos a mostrarse ms agresivos y socialmente menos competentes que sus compaeros con mayor seguridad emocional, lo cual corrobora la tesis de que a mayor IE ms adapt acin escolar en el plano de las relaciones interpersonales. Al factor IE debe aadrsele el factor familiar y su clima de estabilidad emocional de sus componentes. Aquellos nios que experiment an ms tens in en el seno de la familia se muestran ms agresivos y ansiosos y con menor competencia en sus interacciones con los iguales, mostrndose ms agresivos y ansiosos los nios frente a las nias (Schmidt, Demulder y Denham, 2002) (E I/2, p.1). Cuando la adaptacin debe realizarse en el c ambio de etapa educativa, suele producir un estrs al estudiant e, quien percibe los nuevos estudios y las circunstancias que forman parte de los mismos como emocionalment e impactantes, ya que debe enfrentarse a nuevos compaer os, nuevo centro, nuevos profesores, sistema educativo diferenciado, etc. Ello puede dar lugar a que esta transicin produzca estados emocionales negativos en el alumno que inicia su cambio que impidan o dificulten un adecuado ajuste psicolgico a la nueva situacin personal y escolar. Disponer de un buen nivel de IE puede resultar altamente positivo para modular las emociones que pudieran afectar al bienestar personal. E n este s entido, los estudios de Richardson (2000) (E I/1, p. 2) ponen de relieve la gran importancia que tiene la t ensin y las preocupaciones de los estudiantes en el afront amient o del trnsito a la nueva etapa educativa, siendo ms adaptada en aquellos con mayor H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

nivel de IE. En el caso de las chicas, la IE ejerce un papel modulador para pali ar los efectos negativos del cambio.

En el marco de la convivencia escolar, el comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, el cul debe impartir su docencia en unas condiciones psicolgicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acuciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicologa. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha dis ruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interp ersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales. Tambin el absenti smo e scolar ha sido objeto de estudio con respecto a la int eligencia emocional que presentan los estudiantes que presentan elevados ndices de ausencia en el c entro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indic an que los estudiantes con niveles ms bajos de IE tienen un mayor nmero de faltas a clase injustificadas y presentan ms probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das. Los comportamientos adicti vos por consumo de sustancias txicas tambin estn explicados por dficits en el control y gestin de la propia emocionalidad. As, en el estudio realizado por Trinidad y Johnson (2002) en poblacin ad olescente, los estudiant es con una IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una may or c apacidad para detectar en el grupo cuando se producen presiones por part e de ste para el c onsumo de alcohol y tabaco, mostrando tambin un menor consumo de dichas sustancias (Extremera y Fdez-Berrocal, 2004). El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepcin actual de la escuela. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar est modulado por los niveles de IE de l os estudiant es. As, aunque los estudios que correlacionan rendimiento escolar e IE no arrojan resultados concluy entes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrs y adaptabilidad (IQ -i de B arOn) ejerc en un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (P arker, Summerfeldt, Hogan y Majeski 2004), por lo que, aquellos alumnos con algn tipo de dficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser ms propensos a experimentar estrs y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativament e en el rendimiento escolar, lo c ual induce a postular que la IE podra actuar como un factor que modulara los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento acadmic o, facilitndolo o dificultndolo, en funcin del grado de desarrollo de aquella. En un reciente estudio de Mestre et al. (2006) se pone de relieve que los estudiantes de E ducacin Secundaria Obligatoria con mejores puntuaciones en IE mejoran su rendimiento escolar. Con respecto a las e strategias de afrontamiento , la IE es un buen predictor del tipo de afront amient o ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente ad versos. Asimismo, el estilo atribucional optimista es importante de cara a dicha prediccin (B ertges, 2002) (IE/1, p.28). Los adolescentes que tienen una mayor capacidad para comprender y regular sus emociones emplean estrategias de afrontamiento relaciona das con el bienestar y la salud, lo que supone un indicador claro de su IE (Latorre y Montaez, 2004). En el mbito de la multicul turalidad que actualmente caracteriza las aulas del sistema escolar, los procesos emocionales como la expresin, la empata y la regulacin son importantes para la adaptacin a una nueva cultura (Tang, 2002) (E I/1, p. 30).

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

Como puede verse, la carencia de competencias emocionales se encuentra subyac ente a la numerosa problemtica que puede generar conflictividad en la convive ncia escolar. La consecuencia de este analfabetismo emocional es, pues, que los estudiantes pres entan importantes dficits en su bienestar y ajuste psicolgico, dificultades y problemas de comport amiento en sus relaciones interpersonales con compaeros y profesorado, as como un escaso rendimient o escolar, y, en muchos casos, comportamientos de ries go en el cons umo de sustancias txicas. Esta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente la alfabetizacin emocional en el mbito escolar, habida cuenta q ue siguen desarrollndose currculos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejant e estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las experiencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrs y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muc hos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y econmicas la que se han encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para ser felices y hacer felices a los dems. Por ot ra part e, no solamente la carencia emocional justifica la implement acin de programas de IE en la escuela, sino que los estudios predictivos realizados permiten prever razonablemente que en el logro de la felicidad de los alumnos (xito personal, mejora de sus relaciones interpersonales, desarrollo integral, etc.) este tipo de inteligencia tiene un papel fundamental. La IE hace predicciones importantes, sin embargo, no todo xito y felicidad personal debe ser atribuido a este tipo de inteligencia, sino que, tambin existen otros constructos como la personalidad y las actitudes que asimismo son predictoras de xito en la vida (Mayer, 2005).

3. BAS ES NEUROANATMI CAS Y COMPORTAMI ENTOS EMPTI COS. El comport amient o emptico, componente fundament al en el desarrollo de la Inteligencia emocional, se manifiesta en los tres sistemas de respuesta. a) Sistema expresivo. Incluye la expresin facial de los afectos congruente con el que expresa el int erloc utor. Si la otra persona muestra tristeza, alegra, enfado o cualquier otro afecto, la expresin de la cara de la ot ra persona debe se semejante, parecida a la percibida. Como habilidad exige estar atento a las seales no verbales del interlocutor que comuniquen sus estados de nimo, preocupaciones, expectativas, temores, motivaciones o intenciones. b) Sistema afectivo La emocin o sentimiento que experiment a la otra persona es vivenciada en diferente modo por parte del interlocutor en funcin de aspectos tales como: angustia personal, vivencia anterior de una situacin emocional semejante y factores de pers onalidad (p. e. neuroticismoestabilidad emocional). No obstante, mostrarse emptica, des de la perspectiva emocional no implica ni exige necesariamente experimentar la misma intensidad afectiva que la otra persona. Tan solo, la conducta expresiva de los gestos constituir un indicador empt ica para la persona que transmite su vivencia emocional. c) Sistema cognitivo La adopcin de perspectiva es un componente cognitivo de la empata . Es la capacidad de entender y adoptar los puntos de vista o creencias de los dems, es decir, las razones,motivos o modos de interpretar la realidad, lo cual no significa compartirlos o asumirlos como propios, sino entender que existen otras percepciones que dan lugar a determinados estados de nimo. 3.1. La empata y sus ba se s neuroanatmicas Las respuestas em pticas requieren de la integracin de procesos cognitivos y emocionales. Desde el punto de vista neuroanatmico es la regin medial del c rtex prefront al es la que desempea una funcin crucial en la red implicada en la empata. El comportamiento emptico implica comprender y predecir la conducta de otras pers onas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

La IE, la adopcin de perspectiva y el pensamiento consecuencial son component es empticos y se incluyen en lo que s e ha denominado Teora de la Mente (ToM). Se postula que estn relacionadas con la Inteligencia social (Inteligencia interpersonal en el modelo de Gardner), (Tirapu et al., 2010), desde el punto de vista neuroanatmico y desde la cognicin social, y a su vez, con la ToM. Estudios de neuroimagen avalan esta hiptesis confirmando la participacin de la amgdala en el reconocimiento de las emociones en los dems; de la corteza dorsolateral en el establecimiento de las creencias que tenemos acerca de las dems personas y de otras estructuras como el giro frontal medial, el crtex dors olateral y ventromedial, entre otras, intervinientes todas ellas en la cognicin social y en los comport amient os empticos. Otros mecanismos neurales como las llamadas neuronas espejo ubicadas en el lbulo ventromedial frontal, en el cngulo anterior/medio y posterior y en el giro parahipocmpico derecho nos permiten mediante una simulacin int erna de lo que observamos, sin mediacin ni reflexin, comprender directamente el significado de las acciones y emociones de los dems. Estas asociaciones neurales sustentan la compleja interrelacin entre IE, empat a, ToM y las Funciones Ejecutivas, ya que el marcador somtico (estados emocionales corporales o repertorio de aprendizaje emocional adquirido a lo largo de la vida y se utiliza para tomar decisiones diarias) (El corazn tiene razones que la razn ignora) (Pascal) ampliament e descrito por Damasio, asociado a la toma de decisiones est ubicado en la nsula, dentro del sistema lmbico y en la zona ventromedial del neocrtex prefrontal. De este modo, se podra establecer un continuo entre la Inteligencia Cognitiva y la IE (ent endida como funciones ejecutivas y marcador somtico) y la ToM y la empata como la base de la Inteligencia social o interpers onal (Tirapu et al., 2010). Esta profus a interrelacin neural entre los diferentes constructos cognitivos y emocionales reseados permitira al individuo disponer de una c apacidad metacognitiva de conocimiento de los dems, logrando conocer, en diferentes niveles, el funcionamiento o expresin del sistema cognitivo del otro. Aspectos como la empat a pueden contener componentes en los que una situacin determinada activa un estado visceral de verme y o en esa situacin, como sujeto activo (por posible activacin de memorias episdicasque guarden relacin con la situacin planteada) y ese cambiovisceral produce una activacin emocional. (Tirapu et al., 2010). Las respuestas empticas requieren de la integracin de procesos cognitivos y emocionales y que la reginmedial del crtex prefrontal desempea una funcin crucial en la red implicada en la empat a. 3.2. Comportamiento empticos Obtener una alta puntuacin en un cuestionario de Empat a tipo autoinforme pone de relieve posiciones actitudinales de la persona frente a dicho componente emocional, sin embargo, para que tal actitud se cumpla debe ejecutarse de modo eficaz, en funcin de las competencias personales que se tengan. Es decir, la empata debe materializarse mediante comportamientos visibles empticos. Esto es indudablemente una tautologa. La empata nic amente se traducir de forma efectiva en tal conducta si una persona se percibe a s misma capacitada para llevarla a cabo (Pons, 2006) a travs de comportamientos concretos que necesariamente debe conocer y aplicar. En la Tabla 1 puede verse un listado de comportamientos empticos COMPORTAMIENTOS EMP TICOS NO VERBALES FACTOR DE EMPAT A EMPLEO EMP TICO DE LENGUAJE COMPORTAMI ENTO EMP TICO 1. Emplear trminos coloquiales para que nos entiendan mejor. 2. Dar indicaciones y prescripciones con claridad y sin ambigedades.

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

CLIMA RELACIONAL

3. No terminar las frases del interlocutor. 4. Emplear un tono de voz que transmita cordialidad y confianza. 5. Emplear la parfrasis como recurso lingstico para comprender mejor a la otra persona. 6. Ofrecer un clima de cordialidad. 7. E vitar las interferencias fsicas (interrupciones, ruido ambiental, espacios inapropiados). 8. Evitar las interferencias psicolgicas (Distracciones, preocupaciones). 9. Animar a la otra persona a expresarse cuando s e detecta que lo necesita. 10. Mostrars e amable. 11. Demostrar inters hacia lo que est diciendo la otra persona (Mirarle, asentir con la cabeza, proporcionarle feed-back ). 12. Escuchar para entender los puntos de vista y comprender sus estados de nimo. 13. Escuchar para entender puntos de vista del y comprender sus estados de nimo. 14. En las relaciones con los dems evitar los prejuicios personales, estereotipos negativos, juicios prematuros, afectos negativos 15. No hacer juicios de valor (negativos) sobre el comport amiento del otro.

ESCUCHA ACTIVA

PROYECCIN DE EMOCIONALIDAD POSITIVA

PERSP ECTIVA COGNITIVA Y EMOCIONAL

16. Tener en consideracin sus temores, expectativas, creencias, sentimientos 17. Hac er pregunt as para obtener informacin personal y conocerle mejor. 18. No mezclar el comportamiento emptico con los problemas personales. 19. Estar atento al lenguaje no verbal (gestos, expresin facial). 20. El comport amient o no verbal expresivo debe transmitirle confianza. 21. Mostrars e expresivo para comunic arse mejor. 22. Sonrer. 23. Postura corporal adecuada a la actitud de escucha activa. 24. Expresividad facial congruente.

COMUNI CACIN NO V ERBAL

4. EL APRENDI ZAJE DE LA EMP ATA EN EL MARCO DE LAS INTERRELACIONES EN EL AULA 4.1. Secuencia didctica para el aprendizaje de la empat a

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

El proc edimiento didctico para ensear a los alumnos a ser empticos ha sido muy acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorizacin de los pasos a seguir en el aula se describe el modo de ins truir didcticament e al alumnado. Las fases que incluye la s ecuencia didctica son las siguientes: 1. Introduccin al tema: instruccin verbal, dilogo, discusin. a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias ent re las personas en todos los aspectos: caractersticas fsicas, composicin de la familia, edades, opiniones, sentimientos. b) Importancia de conocernos a nosot ros mismos en las capacidades los gus tos, las opiniones, los sentimientos y comunic ar a los dems todo ello para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto est rela cionado con la llamada Inteligencia intrapersonal. c) Importancia de conocer a los dems en los mismos aspectos reseados en el apartado b. Este aspecto est relacionado con la llamada Inteligencia inter personal. d) Importancia de desarrollar la capacidad de ponernos en lugar del otro (Componente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman) e) Actividades de motivacin: Representacin de roles con opiniones distintas. Presentacin de vietas con actitudes diferentes ante un mismo pro blema. Presentacin de historias con personajes con estados de nimo que deben ser comprendidos por quienes le rodean. Narrar situaciones de interaccin social en las que los personajes muestran diferentes actitudes y los alumnos les asignan etiquetas emocionales como: un a persona serena, buen chic o, muy sorprendido y preocupado, Una persona muy nerviosa, etc. Aparec e el vocabulario emocional. Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERS ONAS PODEMOS TE NER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOB RE LAS COSAS Y ES NE CESARIO CONOCER EL PUNTO DE VIS TA PARA COMPRE NDER ESAS DIFERE NCIAS. f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos debern distinguir entre dos opciones, expresando sus opiniones sobre: Lo que piensan de una pers ona que es comprensiva, que intenta saber como se sienten los dems y se preocupa por ello. Lo que piensan de un compaero que no tiene en cuenta las opiniones, los sentimientos y estados de nimo de los dems y no hace ningn es fuerz o por comprenderlos. g) Definicin de la empata o ponerse en lugar de otros: Identificar lo que la ot ra persona piensa y siente. Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo. Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aun que nosotros en la misma situacin la pudisemos pensar y sentir de otra forma. h) Situaciones en las que es necesario ser empticos. Los alumnos exponen situaciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse s obre ello acerca del los motivos y las diferentes maneras de ver e interpretar la realidad. 2. Modelado y prctica El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compaeros. Los alumnos tambin describen situaciones reales de la misma ndole. Se verbalizan las comprensiones que se realizan de cada caso o situacin expuesta. As por ejemplo, en el caso: H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

Alicia ha suspendido un examen de Mate mticas y se ha puesto a llorar. Aunque Alex, que es un c ompaero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar y que l nunca llorara por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te preocupes, seguro que lo podrs aprobar en la siguiente repesca, tranquilzate. El profesor enfatiza la preocupacin y ayuda emptica hacia Alicia. Del mismo modo se realiza con el resto de situaciones expuestas. 3. Prctica oport una En esta fase deben aplic arse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores. Las diferentes situaciones de interaccin social en el aula sern el escenario natural en el que el profesor se mostrar vigilante para propiciar enentendimiento cuando existan discrepancias entre los alumnos y foment e la comprensin de las diferentes opiniones, pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relacin interpersonal en las que deber mostrarse el aprendizaje emptico. 4. Tareas entre sesiones Esta fase constituyen los llamados deberes o tar eas que los alumnos debern realizar entre cada sesin de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les indica que traten de analizar los puntos de vista de los dems, que observen a las personas de su entorno para identificar sus opiniones y sentimientos. 5. EL PROGRAMA PIECE PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR El Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar (PIE CE) est constituido por unos contenidos de aprendizaje y prctica aplicada para desarrollar la Inteligencia Emocio nal de los alumnos en el mbito intrapersonal e interpersonal. Incorpora componentes del mbito Emocional, del Autoconcepto y la Autoestima, de las Habilidades Sociales, de la Resolucin de Conflictos y del aprendizaje de V alores de respeto a los derec hos humanos bsicos. Todo ello al servicio de adquirir plena conciencia emocional, cognitiva y conductual aplicada a la mejora de la Convivencia Escolar en los niveles de la Educ acin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. El programa est estructurado e n 8-9-10 unidades de trabajo (En funcin de los niveles educativos) que abarcan las siguientes dimensiones emocionales de: 1. 2. 3. 4. 5. 6. CONOCIMIE NTO DE LA PROP IA EMOCIONALIDAD. E XPRES IN Y VIVE NCIA EMOCIONAL. De modo personal y socialmente adecuado, respetando los derechos humanos en el marco de la convivencia diaria en el centro escolar. ASOCIACIN PENSAMIENTO-EMOCIN. CONOCIMIE NTO empticas. DE LA EMOCIONA LIDA D AJE NA. Desarrollo de competencias

GESTIN INTELIGE NTE DE LA EMOCIONA LIDAD. Autocontrol de la ira, el enfado, la ansiedad y dems estados de nimo negativos. LA FAMILIA COMO BASE DEL DESA RROLLO EMOCIONA L.

En torno a estas dimensiones se desarrollan actividades especficas relacionadas con la educacin emocional y las situaciones de relacin interpersonal que conforman la vida diaria en los centros de Primaria y en los IES. A unque el programa PIE CE tiene una slida base emocional incluye en sus contenidos y propuestas de actividades, las tres dimensiones del comportamiento: la cognicin, la emocin y la conducta motora y verbal. En la bas e de los comportamientos que alteran la convivencia escolar se encuentran sesgos cognitivos (percepciones defectuosas, o parciales, interpretaciones sesgadas, errores de pensamiento, pobreza de recursos lgicos, pensamientos rumiantes, etc.) que dan lugar al acoso escolar, a la indisciplina y a otras alteraciones en la convivencia entre escolares. H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

a) Dimensin cogniti va. El Programa P IE CE prepara al alumno para realizar re-interpret aciones de las situaciones de interaccin social para atribuir significados emocionalment e ms desarrollados e inteligentes, ya que muc has de las alteraciones de la emocionalidad negativa como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, furia, enfado, etc. tienen s u origen en cmo los estudiantes percib en actitudes, expresiones faciales y motoras y el metalenguaje en los dems. El anlisis reflexivo acerca de uno/a mismo/a da lugar a desarrollo de la conciencia del s mismo en el mbito personal, escolar, familiar y social (Diferentes tipos de Autoconcept o), a la modificacin de aspectos mejorables y valoracin positiva del yo (A utoestima). b) Dimensin emocional. Mediante el PIE CE el alumno tiene la posibilidad de desarrollar su competencia emocional en la adquisicin de contenidos concept uales (referidos a emociones, sentimientos y estados de nimo), procedimentales (aprendizaje de estrategias de afrontamiento, especialmente para al control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (desarrollo de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son neces arias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empat a). El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la Inteligencia Emocional, nec esaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el cent ro educativo.

c) Dimensin conductual El Programa incluye actividades motoras y verbales como el role-play, el ensayo de situaciones de conversacin, el autoc ontrol de respuestas agresivas y la prct ica de expresiones verbales asociadas a pensamientos ms adecuados que generan emocionalidad positiva. El desarrollo de las habilidades y destrezas sociales bsicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales. En las tres dimensiones: emocional, cognitiva y conductual est pres ente el aprendizaje de valores fundamentado en los Derechos Humanos Bsicos como base de la convivencia escolar.

5.1. Componente s del Programa En cuanto a los componentes del programa se incluyen: a) Educativo Informacin que se les proporciona a los estudiant es sobre las caractersticas y contenidos del programa que van a desarrollar en. Se les muestra el modelo explicativo de la Inteligencia Emocional y su relacin con la convivencia escolar, cmo influye el tipo de emociones que vivimos y provocamos en los dems en el comportamiento intra e interpersonal. Se les debe explicar a los alumnos que el programa se integra en al PLAN GE NERA L DE CONVIVE NCIA DE L CENTRO que tenga diseado, y en el que se contemplan otras actuaciones como el Reglamento de rgimen interno, la Comisin de Convivencia, el programa de Mediacin (si lo hubiere) etc. b) Entrenamiento en Habilidades Emocionales Los elementos componentes lo constituyen las prcticas emocionales que deben realizar los alumnos, incluidas en las secciones de: Tcnicas emocionales, Deberes emocionales . En ellas se proponen guiones o procesos a realizar con sus correspondientes fases para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la expresin adecuada del enfado, la superacin de la tristeza, etc. As mismo, mediante la prctica de determinadas H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

actividades se podrn generar estados de nimo positivos que generen pensamientos adecuados que permitan una mejor adaptacin personal. c) Entrenamiento Cognitivo Se emplean en el programa propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck con el formato A-B -C de Ellis para discutir con los pensamientos, poniendo en tela de juicios los irracionales que producen estados emocionales inadecuados, proponiendo la generacin de otros ms adecuados y racionales. El alumno aprender a modificar los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupacin, la ansiedad, el temor, etc., mediante la reflexin personal. Para ello se propone la identificacin de los pensamientos que habitualmente le generan estados de nimo inadecuados para su bienestar personal e inadec uado para convivir con los dems. A continuacin debe cuestionarlos y proponer pensamientos alternativos ms eficaces para sentir otros estados de nimo ms favorables. d) Entrenamiento en Resolucin de Conflictos Interpersonales Se presentan situaciones escolares en las que se produc en conflictos entre alumnos. Situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respet o de los derechos de los dems, de problemas habituales de enfrentamiento. En el marco general del modelo de Resolucin de Conflictos se aborda con mayor nfasis la fas e de generacin de soluciones a travs del anlisis de pensamientos, de la provocacin de emociones y estados de nimo mediant e la aplicacin prctica de la propia Inteligencia Emocional al servicio del bienestar propio y de los dems. 5.2. Objetivos del Programa PIECE Los objetivos que pretende el Programa PIECE so n los siguientes: 1. Sensibilizar al alumnado de la importancia de las vivencias emocionales como fundamento del comportamiento intrapersonal e interpersonal. 2. Desarrollar comport amientos cooperativos fundamentados en estados emocionales complejos como la empata, el altruismo y la pros ocialidad. 3. Adquirir un mayor conocimiento emocional mediante la identificacin de concept os como los de emocin, sentimiento, estado de nimo, afecto, estado emocional, etc. 4. Identificar la propia emocionalidad y la de los dems. 5. Modular y gestionar inteligentemente la vivencia y la expresin emocional para la mejora de la convivencia escolar. 6. Prevenir el comportamiento de riesgo: alteraciones comportamentales, consumo de sustancias txicas, entre otros. 7. Adoptar una actitud positi va ante las relaciones interpersonales en la convivencia diaria en el centro escolar. 8. Desarrollar compet encias de prevencin y resolucin eficaz y emocionalmente inteligent e de los conflictos interpersonales. 9. Prevenir los comportamientos de acoso escolar. 10. Desarrollar competencias emocionales necesarias para as umir el rol de mediador en la resolucin de conflictos. 11. Desarrollar el vnculo afectivo familiar como fundamento educativo para el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Otros objetivos ms particulares que se pretenden alcanzar con la aplicacin del programa son: 1. Identificar cules son las emociones clasificadas como positivas y negativas. 2. Expresar las emociones de modo socialmente adecuado.

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

3. Desarrollar el sentimiento de bienestar emocional en el aula (Aulas emocionalmente inteligentes). 4. Comprender la circularidad pensamiento-emocin: Identificar los pensamientos que generan emociones y las emociones que generan determinados tipos de pensamientos. 5. Aprender a calmarse y tranquilizarse en los momentos de alteracin emocional. 6. Desarrollar el conocimiento interpersonal y la empata. 7. Aprender a controlar el enfado, la rabia y emociones negativas. 8. Valorar la vivencia y la comunicacin emocional en las relaciones familiares.

5.3. Principios metodolgicos del Programa PIECE Los principios metodolgicos en los que se sustenta el Programa PIE CE son los siguientes: 5.3.1. Ideas previas En cada unidad de trabajo se introducen los contenidos que se aprendern en el desarrollo de las actividades propuestas. Dichos contenidos pueden presentarse a los alumnos en forma de preguntas acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, de las emociones, cuntas hay, de qu tipo, para qu sirven, etc. El debat e iniciado bajo este principio metodolgico tiene la finalidad de despertar el inters por el conocimiento de la emocionalidad propia y de los dems a travs de sencillos textos introductorios que pueden ser ampliados mediante la aportacin de los alumnos con respecto a sus creencias acerc a de aspectos como: qu es una emoc in, para qu nos emocionamos, qu ocurre cuando nos emocionamos, cmo podemos expres ar y gestionar inteligentemente las emociones, etc.

5.3.2. Motivacin emocional a. Lecturas

En cada unidad se presenta un texto introductorio con cont enidos conceptuales alu sivos a su denominacin, por ejemplo: EMOCIONES Y PENSAMIENTOS. El texto sirve para introducir el inters en el alumnado por el mundo de la emocionalidad aplicado a las vivencias diarias en el centro escolar. En el caso del primer ciclo de la Educacin Pri maria se emplea esta misma lectura para desarrollar la Comprensin Lectora, mediante la formulacin de preguntas y la utilizacin de textos incomplet os (procedimiento cloze).

5.3.3. Autocontrol comportamental b. Autorreflexin personal Se emplea la reflexin acerca del comportamiento emocional del alumno. Para ello el alumno debe responder a cuestiones referidas a su comportamiento habitual en las relaciones interpersonales vinculado con las emociones y sentimientos que vive y que provoca en los dems a travs de la dimensin conductual : hacer y hablar, es decir, cmo acta con sus compaeros y compaeras y cmo se comuni ca verbalmente con ellos, cul es su estilo de lenguaje: tolerant e, respetuoso, ofensivo, agresivo, corts, soez, etc.

5.3.4. Aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitude s y norma s c. Contenidos emocionales

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

Se incluyen contenidos de aprendizaje relacionados con la emocionalidad, como, por ejemplo, los conceptos de emocin y sentimientos, sus clasificaciones, su expresividad, sus caracters ticas psicofisiolgicas, etc. d. Mensajes emocionales Constituyen snt esis o rec apitulaciones de los contenidos de aprendizaje en forma de mensajes de recuerdo para reforzar y extraer la idea principal de lo desarrollado previament e en la unidad. e. Tcnicas emocionales

Se les presentan a los alumnos los pasos conc retos que deben darse para poner en prctica las tcnicas emocionales que les pueden ser de utilidad en su comportamiento intrapers onal, como por ejemplo, reducir su nivel de ansiedad e interpersonal, como expresar enfado al interlocutor de un modo socialmente acept able y de forma emocionalmente inteligente para su bienestar personal.

5.3.5. Autoaprendizaje El autoaprendizaje se desarrolla mediant e la motivacin del alumno a conocer una dimensin nueva de contenidos que aprende en el centro escolar: La Inteligencia Emocional, un mbit o, por lo general, desconocido para la gran mayora del alumnado que les puede res ultar de sumo inters habida cuenta de su sensibilidad ante la vivencia y expresin emoci onal, especialmente en el tramo de la adolescencia. Este inters debe ser aprovechado por el t utor o tutora para sugerir actividades de ampliacin como la lectura de libros relacionados con el tema , el visionado de pelculas con importante contenido emocional, la bs queda de informacin emocional en Internet (aspecto este abordado de forma monogrfica en las ltimas unidades de trabajo en los niveles de Educacin Secundaria Obligatoria a travs de la WebQuest de la Empata y de la Inteligencia Emocional).

5.3.6. Aprendizaje observacional La imitacin de modelos emocionalmente adecuados es un principio metodolgico que debe emplearse en la aplicacin del programa. En el aula de clase hay alumnos que pres entan caractersticas emocionales deseables para que puedan ser imitadas, como, por ejemplo: el/la alumnos/a que es capaz de mantenerse habitualment e tranquilo, el/la que es capaz de serenarse en momentos de inicio de un enfrent amient o, el/la que tiene buenas habilidades para poner paz entre compaeros, qui en se muestra habitualmente simptico y comunicativo con los dems, el/la buen/ a confidente, quien es capaz de autogenerarse un estado de nimo positivo, quien es capaz de contagiar optimismo y entusiasmo a los dems, etc. Estos perfiles que, indudablemente deben existir en algunos alumnos pueden ser objeto de reflexin, de reforzamiento y de elemento de imitacin en situaciones de rol play, de debate y de dinmica de grupos.

5.3.7.

Tareas para casa (Generalizacin)

Deberes emocionales Se le proponen a los alumnos tareas a realizar en la vida diaria en el centro e scolar . Son t areas relacionadas con c ontenidos y tcnicas emocionales de aprendizaje que se desarrollan en la unidad. Con estos deberes se pret ende poner en prctica las tcnicas emocionales explicada s y aumentar la competencia emocional del alumnado.

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

5.3.8. Rol play Las diferent es situaciones de la vida escolar que se pres entan en el programa s on susceptibles de ser escenificadas por parte de un reducido nmero de alumnos, intercambiando los diferentes roles que se pueden representar en cada escena -situacin. La aplicacin del Rol-play o ensayo de conducta en el aula tiene ciert as restricciones, especialmente referidas al nmero excesivo de alumnos y a las ocasiones en que el profesor/tutor/monitor p uede ponerla en prctica en pequeos grupos de 5-6 alumnos. No obstante, y en la medida de lo organizativamente posible y permisible, esta tcnica es fundamental para el aprendizaje de roles, que conllevan la ex presin y vivencia de estados emocionales. Es por ello, que deber sopesarse la opcin de su aplicacin cuando las circunstancias del alumnado, del aula, de los des dobles de alumnos, de las tutoras, de la at encin a pequeos grupos, etc., lo pudiese permitir.

5.3.9. Re solucin de conflictos En cada unidad de trabajo se plantean situaciones conflictivas que los alumnos deben resolver de modo emocional y socialmente satisfactorio. Las situaciones planteadas son las habituales que s uelen generar problemas interpersonales entre el alumnado. No obstante, deben ser las propias situaciones conflictivas de cada cent ro las que deberan ser objeto de tratamiento como extensin de las actividades propuestas para este apartado. Los fundamentos de la Resolucin de Conflictos siguen las fases establecidas por Nez u y Nezu (1981), constituidas por: 1. 2. 3. 4. 5. IDE NTIFICA CIN DEL CONFLICTO PROPUES TA DE SOLUCIONES PREVIS IN DE CONSE CUE NCIAS ELECCIN DE LA MEJOR SOLUCIN APLICACIN Y REVIS IN

No obstante, el tratamient o educativo que realiza el Programa P IECE est centrado en la dimensin emocional del conflicto, es decir, las emociones y estados de nimo que genera el comport amiento de cada una de las personas int ervinientes en el mismo, tanto en la conducta verbal (tipo de lenguaje empleado: amenaz as, descalificaciones, gritos, insultos, etc.), como en la motora (empujones, golpes, collejas, agresiones o peleas). Se pone especial nfasis en la identificacin de estas emociones generadas en uno mismo y en los dems (dimensin intrapersonal e interpersonal del conflicto), aludiendo a la nec esidad de provocar estados de nimo positivos como la tranquilidad, la calma, el sosiego, la expresin controlada del enfado, la empata, entre otras, para mejorar la convivencia escolar, habida cuenta que, por lo general, los alumnos suelen prestar escasa o nula atencin a estas emociones tan necesarias para el desarrollo de la Inteligencia Emocional.

5.3.10. Trabajo cooperativo Anlisi s de documentos Mediante el trabajo cooperativo como procedimiento de aprendizaje s e le presentan a los alumnos documentos (textos periodsticos, informe s, entrevista s, etc.,) relativos a situaciones de acoso entre escolares. Se deben analizar en el seno del grupo y aportar la opiniones diferenciales y/o compartidas por los alumnos participant es. Se pretende sensibilizar de modo grupal ante las situaciones que atentan a los derechos bsicos de los alumnos acosados a travs de documentos recientes publicados en los medios de comunicacin sobre el bullying escolar. H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

5.3.11.Trabajo virtual en INTERNET El Programa P IECE contempla tambin el uso de la red para el aprendizaje virtual mediante el procedimiento WebQuest . El trabajo mediante la WebQuest consiste en investigar acerca de un tema determinado mediante el acceso a Internet. Se presentan unos contenidos que los alumnos debern aprender en la unidad de trabajo de modo muy activo mediant e el rastreo en determinados sitios web en donde podr enc ontrar la informacin y los enlaces necesarios para obtener informacin de cada apart ado de los contenidos propuestos. Se describe el proceso a realizar y las tareas correspondientes, empleando para ello el trabajo cooperativo, en el que cada alumno se encargar de un determinado cont enido del tema general (p.e. La empat a, La Inteligencia Emocional). Se presentan tambin los recursos (pginas web), el sistema de evaluacin que debern realizar y las conclusiones finales de la aportacin del grupo. Para sistematizar el trabajo se les presenta a los grupos unas fichas -registro que hacen referencia a cada uno de los apartados que forman parte de los contenidos de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA ADELL, P.; S NCHE Z E NCISO, J. (1997). El conflicto: una oportunidad para aprender. Aula de Innovacin Educativa . N 66. Noviembre; pp. 57-59. AISENSON KOGA N, A. (1994). Re solucin de conflictos: un e nfoque psi cosociolgico . Mxico. Fondo de Cultura Econmica, S.A. ALZA TE SEZ DE HERE DIA, R. (1997). Resolucin de conflictos en la escuela. Innovacin Educativa . N 7; pp. 107-122. ALZA TE SE Z DE HE REDIA, R. (1998a). Violencia en la escuela. Los programas de resolucin de conflictos en el mbito escolar. Organizacin y ge stin educativa . Revista del Forum Europeo de administracin de la Educacin. N 4; pp. 14-18. ALZA TE SEZ DE HERE DIA, R. (1998b). Res olucin de conflictos en el aula. En ALZA TE, R. (Coord..): Anlisi s y re solucin de conflictos. Una perspectiva psicolgi ca . Bilbao. Servicio Edit orial de la Universidad del Pas Vasco; pp. 255-280. ALZA TE SE Z DE HE REDIA, R. (2000). Re solucin del conflicto I y II. Programa para Bachillerato y Educacin Secundaria. Recursos e instrumentos psi co-pedaggicos. Madrid. Ediciones Mensajero. BARTEL, B. C. (1991) (Traduccin: Gernika Gogoratuz). Habilidad para la comunicacin y resolucin de conflictos. Gua del alumno. 43p. BARTEL, B. C. (1991) (Traduccin: Gernika Gogoratuz). Habilidad para la comunicacin y resolucin de conflictos. Gua del profesor. 13p. BELTR N, J. y CARB ONELL, J. L. (1999). Estrategias para la solucin de conflictos: materiales de apoyo al programa Convivir es vivir . Vol. II. Madrid. MEC. Direccin Provincial de Madrid. BURGUE T, M. (1999). El educador como gestor de conflictos. Bilbao. Descle de Brouwer. CASAMAYOR, G. (Coord.) et al. (1998). Cmo dar re spue sta a los conflictos. La di sciplina de la enseanza secundaria . Barcelona. Gra. CASCN, F. (2000a). Educar para la paz y la resolucin de conflictos. Barcelona. Cisspraxis (Col. Bibliot eca Bsica para el Profesorado). CASCN, F. (2000b). Qu es bueno saber sobre el conflicto? Cuadernos de Pedagoga . N 287; pp. 61-66. CASCN, F. (2000c). Educar en y para el conflicto en los centros. Cuadernos de Pedagoga. N 287; pp. 57-60. CASCN, F. y BERISTA IN, C. (2000). La alternativa del juego. I y II. (Juegos y dinmicas de educacin para la paz). Madrid. Los libros de la Catarata. H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

CERE ZO RAMRE Z, F. (Coord. ) (1997). Conductas agre siva s en la edad escolar. Aproximacin terica y metodolgica. Propuesta s de intervencin . Madrid. Pirmide. CERE ZO RAMRE Z, F. (2001). La violencia en las aulas. Anlisi s y propue stas de intervencin. Madrid. Pirmide. CORNE LIUS, H.; FA IRE, S. (1996). T ganas, yo gano. Todos podemos ganar. Cmo re solver conflictos creativamente y disfrutar con las soluciones. Madrid. Gaia Ediciones. CRA RY, E. (1998). Crecer sin peleas. Cmo ensear a los nios a resolver conflictos con inteligencia emocional . Barcelona. RBA. CRUZ ROJA JUVE NTUD (1999). Material didctico de educacin para la paz . Madrid. De BONO, E. (1986). Conflictos: cmo re solverlos de la mejor manera . Esplugues de Llobregat. Plaza & Janes. De BONO, E. (1992). Seis pare s de zapatos para la accin. Una solucin para cada problema y un enfoque para cada solucin . Barcelona. Paids. DEFENSOR DEL PUEB LO (2000). Informe sobre violencia escolar . Madrid. Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. DA Z-AGUADO, M. J. (Dir.) (1992). Educacin y de sarrollo de la tolerancia. Programa para favorecer la interaccin educativa en contextos tnicamente heterogneos. Madrid. MEC. DA Z-AGUADO, M. J. (Dir.) (1994). Todos iguales, todos diferente s. Madrid. ONCE. DA Z-AGUADO, M. J. (1995). Educacin intercultural y desarrollo de la tolerancia. Revista de Educacin. N 307; pp. 163-183. DA Z-AGUADO, M. J. (1996). Escuela y tolerancia . Madrid. Pirmide. DA Z-AGUADO, M. J. (1999). Igualdad y diversidad. De la educacin compensatoria a la e ducacin intercultural. P sicologa Educativa , 5,2; pp. 115-140. DA Z-AGUADO, M. J. y ANDRS, M. T. (1999). Aprendizaje cooperativo y educacin intercultural . Psicologa Educativa , 5,2; pp. 140-200. CARRERAS, LL. Y OTROS. (2001): Cmo educar en valores . Madrid: Narcea. EQUIPO DE CONVIVE NCIA ICE -UAB (2001). Convivencia con conflictos. Aula de Innovacin Educativa . N 103-104; pp. 40-46. ESTRUCH TOBELLA, J. (1998). La convivencia en los centros de Secundaria. Organizacin y Gestin Educativa . N 2; pp. FEDERA CIN DE E NSEA NZA DE CC.OO. (2001). Convivencia escolar: un enfoque prctico . Madrid. Publicaciones de la Federacin de Enseanz a de CC.OO. N 4. Poltica educativa. FERN NDE Z, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El clima escolar como factor de calidad . Madrid. Narcea. FERN NDE Z, I. (Coord.) (2000a). Gua para la convivencia en el aula . Monografas Escuela Espaola. Barcelona. Cisspraxis (Col. Educacin Emocional). FERN NDE Z, I. (2000b). Convivencia y Disciplina. E n "Educar para la Paz y la resolucin de conflictos" . Biblioteca Bsica para el profesorado. Cuadernos de Pedagoga . Barcelona. Cisspraxis. FERN NDE Z, I. (2000c). A quin le toca la c onvivencia? Organizacin y Ge stin Educativa . N 4; pp. 9-12 FERN NDE Z, I. y otros (1998). Un da ms. Materiales didcticos para la educacin en valores en E.S.O. Madrid. Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid. (V deo y manual didctico). FERN NDE Z, I. y ORLANDINI, G. (2001). La ayuda entre iguales: Un proyecto de innovacin que implica a toda la comunidad. Cuadernos de Pedagoga . N 304; pp. 97-100. FERN NDE Z, I; VILLAOS LADA, E. y FUNES, S. (2002). Conflicto en el centro escolar. El modelo de 'alumno ayudante' como estrategia de intervencin educativa . Madrid. Editorial Los libros de la Cat arata. FISAS ARME NGOL, V. (1998). Cultura de paz y gestin de conflictos . (Prlogo de Federico Mayor Zaragoza). Barcelona. Icaria, Antrazyt UNESCO.

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

FISHE R, R.; KOPLEMA N, E.; KUPFER, A. (1996). Ms all de Maquiavelo. Herramientas para afrontar conflictos. Barcelona. Granica, S.A. GALTUNG, J. (1998). Tras la violencia, 3R: reconstruccin, reconciliacin, resolucin . Bilbao. Gernika Gogoratuz. GIRARD, K. y KOSCH, S. (1997). Re solucin de Conflictos en las Escuelas. Manual para educadores. Barcelona. Granica. GME Z, M. T..; MIR, V. y SERRA TS, M. G. (1997). Propue sta s de intervencin en el aula. Tcnicas para lograr un clima favorable en clase . Madrid. Narcea. GOTZE NS, C. (1997). La disciplina escolar. ICE. Horsori. Universidad de Barcelona. HICKS, D. (Comp.) (1993). Educacin para la paz . Madrid. Morata. HOWARD ROSS, M. (1995). La Cultura del Conflicto. La s diferencias intercul turales en la prctica de la violencia . Barcelona. Paids Ibrica. JARES, X. R. (1999). Educacin para la Paz: Su teora y su practica . Madrid. Editorial Popular. JARES, X. R. (2001a). Aprender a convivir. Xerais. Vigo. JARES, X. R. (2001b). Educacin y conflicto. Gua de educacin para la convivencia . Madrid. Popular. JARES, XES S R. (2005): Educar para la paz en tiempos difciles . Bakeaz. JOHNS ON, D. y JOHNSON, R. (1999). Cmo reducir la violencia en las escuelas. Buenos Aires. Paids. JUDSON, S. (Comp.). (2000). Aprendiendo a re solver conflictos en la infancia. Manual de Educacin para la Paz y la Noviolencia . Madrid. Editorial Los libros de la Catarata. Col. Edupaz, n 9. LEDERA CH, J. P. (1992). Enredos, pleitos y problemas. Una gua prctica para ayudar a resolver conflictos. Guatemala. Ediciones Clara-Semilla. Comit Central Menonita. LEDERA CH, J. P. (1998). Construyendo la paz: Reconciliacin sostenible en sociedades divididas. Bilbao. Gernika Gogoratuz. LEDERA CH, J. P. (1999). El abc de la paz y los conflictos. Madrid. Los libros de la Catarata. MELERO MARTN, J. (1993). Conflictividad y violencia en los centros escolares. Madrid. Siglo XXI. MONTE RO A LCA LDE, A. (2000). La convivencia en los centros docente s: modelo de intervencin y marco normativo . Mlaga. Aljibe. MORE NO, J. M. Y TORREGO, J. C. (1999). Resolucin de conflictos de convivencia en centros escolare s. Madrid. UNE D. Coleccin de E ducacin P ermanente. OLWEUS, D. (1998). Conducta s de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morat a. ORTEGA, R. (1997). El proyecto Sevilla Anti-violencia escolar, un modelo de intervencin preventiva contra los malos tratos entre igu ales. Revi sta de Educacin . N 313; pp. 143161. ORTEGA, R. y otros (1998). La convivencia escolar: qu e s y cmo abordarla . Sevilla. Cons ejera de Educ acin de Andaluca. ORTEGA, R. y MORA ME RCHN, J. A. (2000). Violencia escolar: mito o realidad . Mergablum. Edicin y Comunicacin. ORTEGA, R.; Del Rey, R. y GME Z, P. (2002). Estrategias educativa s para la prevencin de la violencia: Mediacin y dilogo . Madrid. Curz Roja Juventud. PANIEGO, J. (1999): Cmo educar en valores: Mtodos y tcnicas para desarrollar actitudes y conductas solidarias. Madrid: Editorial CCS PONS, X. (2006): La comunicacin entre el profe sional de la salud y el paciente: aspectos conceptuales y gua de aplicacin. Rev. Enfermera integral, Marzo 2006. Valencia. ROJAS MARCOS, L. (1995). Las semillas de la violencia . Madrid. Espasa. ROS, J. y WATK INSON, A. (1999). La violencia en el sistema educativo. Del dao que las escuelas causan a los nios. Madrid. La Muralla. SAEZ, P. (1997). La s claves de los conflictos. Madrid. Ed. CIP. SEGURA, M. (2005). Ensear a convivir no es tan difcil . Bilbao. Descle de Brouwer. SEGURA, M. y ARCAS, M. (2004). Relacionarnos bien. Programa de competencia social para H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO
Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA


Resolucin No 2756 expedida por la Secretara de Educacin - Habilitada como institucin prestadora de salud IPS No. 110012207201 de la Secretara Distrital de Salud

nias y nios de 4 a 12 aos. Madrid. Narcea. SEMINA RIO DE E DUCA CIN PA RA LA PA Z (1994). Educar para la paz. Una propuesta posible . Madrid. La Catarata. Tirapu, J. et al. (2010). Participacin del cerebelo en la regulacin del afecto, la emocin y la conducta. REV NEUROL 2010;51:597-609 TORREGO, J.C. (1998). Anlisis de la problemtica de convivencia y fases para la organizacin de la convivencia. Organizacin y Gestin Educativa . N 4; pp. 19-31. TRIA NES TORRES, M. V. (1996). Educacin y competencia social: un programa en el aula . Mlaga. Aljibe. TRIA NES TORRES, M. V. (2000). La violencia en contextos escolares. Mlaga. Aljibe. Valls, A. (1999). Metalenguaje 2. Promolibro, Valencia. Valls, A. (2000). Inteligencia Emocional. Aplicaciones educativas. Madrid. EOS. Valls, A. (2002). Programas educativos de Inteligencia Emocional . VI Congreso Internacional sobre Inteligencia Emocional. Universidad de San Martn de Porres. Lima. Valls, A. (2002). La Inteligencia Emocional en Ambient es Educativos. VI Congreso Internacional sobre Inteligencia Emocional. Universidad de San Martn de Porres. Lima. Valls, A. y Valls, C. (2003). Psicopedagoga de la Inteligencia Emocional. Valencia. Promolibro. VALLS, A. (2007). Programa PIECE. PROGRAMA DE INTELIGE NCIA EMOCIONA L PARA LA CONVIVE NCIA ESCOLAR. Madrid. EOS. VINYAMA TA, E. (1996). La resolucin de conflictos. Cuadernos de Pedagoga. N 246; pp. 89-91. WATKINS, C. Y WAGNE R, P. (1991). La di sciplina escolar. Propuesta s de trabajo en el marco global del centro. Madrid. Paids -MEC ZA ITEGI, N. (2000a). Herramientas para la gestin de la convivencia en el cent ro. Organizacin y Gestin Educativa . N 4; pp.21-28. ZA ITEGI, N. (2000b). Herramientas para la gestin de la convivencia en el centro. Organizacin y Gestin Educativa . N 5; pp.21-28.

H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO


Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com institutodeneurociencias@gmail.com

Vous aimerez peut-être aussi