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Leda Maria de Oliveiraa Rodriguess1
INTRODU
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O objetivo deste
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2
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1 Ponttifícia Universiidade Católica de São Paulo. ledamor@uol.com.br
2 Rettomo aqui a definição
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hel Thiollent. Pesquisa científica é o trrabalho
constrruído em funçãão de um modelo teórico exp plicitamente foormulado; seus objetivos são o definidos con nforme
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vância dos messmos num determinado quad dro teórico de uma área de eestudo. Ver Micchel Thiollent. Crítica
metod dológica, investigação social e enquête operrária. São Paullo: Polis, 1988,, p.38.
RODRIGUES, L. (2007) Unicidade do conhecimento e a pesquisa científica. In, V.
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que método é um conjunto de definições abstratas, conceitos, passíveis de serem
empregados no entendimento da realidade, física ou social3.
No caso da área educacional, é preciso que futuros professores tenham passado
por momentos de reflexão e escolha de determinado método de pesquisa – entre
tantos – para procurar a melhor solução metodológica de problemas explicitados
pela realidade educacional ou pela teoria que apóia muita das práticas escolares.
Sendo assim, é preciso que o estudante tenha acesso, desde os primeiros passos da
aprendizagem da pesquisa científica, aos diferentes métodos disponíveis em
função de objetos que busca conhecer e de objetivos que pretende alcançar. Alguns
estudiosos da educação, como é o caso de Capovilla, criticam a falta de pesquisas
realizadas por pedagogos o que reforça a idéia de que os professores podem e
devem conduzir pesquisas, durante sua formação e na sua profissão4.
A seguir, relato um pouco da minha experiência como professora de métodos e
técnicas da pesquisa científica, em três tópicos, a saber: referencial teórico do
curso; a prática da pesquisa; e algumas conclusões.
Com o apoio de textos como o de Granger5 o curso pode explicitar as bases da
ciência, considerando aspectos que são de extrema importância, ou seja,
características de uma visão científica. Assim, o estudante iniciante tem acesso aos
pontos fundamentais da visão de Granger sobre a ciência, ou seja, que esta não se
faz por um único método, mas por diferentes métodos, e que a ciência parte sim de
uma única visão ou única maneira de considerar seus objetos de estudo. Os pontos
fundamentais dessa visão única, das quais eu compartilho, são definidos pelo autor
da seguinte forma: a) a ciência é visão de uma realidade, objetiva; b) a ciência tem
3
Baseio‐me aqui em trabalhos publicados por Lênin, estudos sobre a dialética hegeliana, V.Lênin. Cahiers
Philosophiques.Editions Sociales Paris et Editions du Progrés Moscou, 1973.
4
Alessandra G.S. Capovilla e Fernando Capovilla. Alfabetização: Método Fônico. São Paulo: Menon, 2004, p.
11.Com base no texto de Jean Piaget. Psychologie et Pedagogie. Paris: Editions Denoël, 1976, p. 18 desenvolve
aspectos sobre a formação científica do pedagogo.
5
Gilles‐Gaston Granger. A ciência e as ciências. São Paulo: Unesp, 1994.
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Apreende‐se das idéias de Granger que a ciência não se desenvolve por um
único método, e sim por vários métodos, na medida em que estes precisam atender
as necessidades de vários domínios, ou seja, diferentes objetos. Em função do
objeto é que se deve fazer uma adaptação do método, na busca da essência do que
se quer conhecer, considerando o melhor procedimento para isso, passo a passo.
Os procedimentos garantem o desvendar mais minucioso do objeto em estudo,
mas além deles, é preciso considerar o movimento global do pensamento científico,
relação entre teoria e o que se conhece, também adaptado para diferentes
domínios. Entende‐se por movimento global as definições mais gerais, desde
objetivos que se quer alcançar até a lógica que será empregada atendendo o alvo
do trabalho, em função do objeto em questão7.
Considerando que existem diferentes métodos, o curso opta por fornecer ao
aluno informações dos pressupostos básicos que ainda são empregados na
pesquisa científica, na área de educação. De um lado, os métodos definidos como
materialistas, cujo objeto de estudo é considerado de forma objetiva. De outro lado,
a fenomenologia, que não se define como método, mas como uma atitude diante do
que se quer conhecer, com uma “abertura, no sentido de estar livre para perceber o
que se mostra e não preso a conceitos ou predefinições”8.De forma muito
aligeirada diria que a fenomenologia considera o objeto como algo acrescido da
subjetividade do pesquisador, e desta forma, vai além do observado.
Na mesma linha de Granger, tratamos o trabalho de Kuhn9, e com ele os
iniciantes do trabalho científico podem conhecer que a problemática do trabalho
6
Granger, op. cit., p.45-49.
7
Granger, op. cit., p. 49-51.
8
Elcie F. Salzano Masini. “Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação” In Ivani fazenda. Metodologia da
pesquisa educacional. São Paulo, Cortez Editora, 1994, p. 62. A autora do artigo trabalha com textos de Being
Heidegger, M. Merleau – Ponty e outros para definir pressupostos básicos da fenomenologia, aplicada na pesquisa
educacional.
9
Thomas S. Kuhn. A estrutura das revoluções científicas.São Paulo: Perspectiva, 1998, p. 9-42.
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científico, a forma de seu desenvolvimento, não se dá linearmente. O
desenvolvimento da ciência decorre de inúmeras formas de contestações, e
novamente vem à tona a questão do método. No trabalho de Kuhn, sobre como
ocorre as revoluções científicas, o autor designa de paradigmas as realizações que
atraíram um grupo duradouro de partidários e que ao mesmo tempo eram
realizações abertas trazendo novos problemas, que teriam que ser resolvidos pelo
grupo de cientistas partidários de tal paradigma. A escolha ou a mudança de
paradigma, entendido aqui, conforme Kuhn, como um modelo, a partir do qual
determinada área de conhecimento se desenvolve, ocorre então, pelas inúmeras
realizações já bem sucedidas a partir de um modelo em questão. Ao mesmo tempo,
a mudança de um paradigma para outro ocorre quando este deixa de trazer
soluções, ou ainda, quando não mais propicia o levantamento de novos problemas
para ser respondido pelo modelo. Significa que as possibilidades de
desenvolvimento da ciência com o paradigma em questão se esgotaram. É preciso
ter claro que a busca por novos paradigmas se dá quando o paradigma anterior
começa dar mostras de esgotamento, de infertilidade.
O modelo, considerado por Kuhn como paradigma, trata‐se de uma teoria,
métodos e padrões científicos – aspectos estes que estão entrelaçados ‐ que é
adquirido pelo cientista quando este abraça um determinado paradigma, ou seja,
quando se define por um grupo de pesquisadores com os quais se identifica e
considera que tal modelo é promissor.
A definição de paradigma para Kuhn é de fundamental importância para sua
teoria, ou seja, é a partir dela que ele pode considerar e definir a idéia de ciência
normal, ou seja, a ciência é possível na medida em que se desenvolve,
constantemente, de algo já produzido. Aqui se encontra a importância do
paradigma, pois ele é a fonte de solução para novos problemas de uma área ao
mesmo tempo em que é a possibilidade latente de novos questionamentos, dando
continuidade à ciência normal.
As considerações feitas a respeito Granger e Kuhn, ainda que de forma rápida,
deixam transparecer algumas de suas convergências e divergências. Concordam os
autores que o conhecimento científico vem se desenvolvendo ao longo da história
da ciência a partir de diferentes métodos / paradigmas embora a razão para esta
diversidade metodológica seja uma para Granger e outra para Kuhn. Assim, na
minha interpretação, Granger aborda esta diversidade basicamente em função do
objeto de pesquisa esclarecendo ainda que tais métodos e procedimentos
produzem conhecimentos e que estes devem ser verificados para validação do
conhecimento e do próprio método. Desta forma, a meu ver, o método pode sofrer
transformações pela sua aplicação prática. No caso de Kuhn, o paradigma é
considerado válido enquanto puder trazer soluções e novos problemas. Quando o
paradigma deixa de ser bem sucedido ele é abandonado ‐ no caso das revoluções
científicas ‐ e outro paradigma surge em seu lugar, como se toda sua contribuição
anterior fosse esquecida. Neste caso, e interpretando o importante trabalho de
Kuhn, parece‐me que o surgimento de um novo paradigma está próximo de uma
criação ideal, portanto, o novo paradigma não depende das condições materiais
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para o seu surgimento, e sim do insucesso, se assim podemos dizer, de um
paradigma anterior.
Pode‐se verificar então a importância de se trabalhar com diferentes métodos
de pesquisa no âmbito de suas definições básicas, seus pressupostos, ou ainda, nos
espaços das suas práticas investigativas.
Os métodos de pesquisa aos quais os estudantes iniciantes têm acesso tratam‐se
dos tradicionais, os materialistas (método empírico; método positivo e método
materialista dialético) e a fenomenologia. Sobre cada um deles recebem
informações essenciais, como as definições básicas de objeto (material ou
idealista), de teoria (indicação direção e garantia da objetividade ou ainda, os que
não empregam da teoria) e sobre raciocínio lógico (dialética ou metafísica) que são
formas de pensar e compreender o objeto. Este conteúdo é desenvolvido e
debatido a partir de textos básicos, considerando o momento histórico do
aparecimento do método em questão e seus autores expoentes.10 Os métodos são
selecionados em função da sua importância na disciplina métodos e técnicas da
pesquisa e sua aplicação ainda recente nas pesquisas desenvolvidas na área
educacional. Boa parte dos métodos apresentados e discutidos no curso teve
origem e aplicação no século XIX, mas que são ainda de fundamental importância,
na definição de procedimentos e na construção de instrumentos de coleta de
informações na área das ciências humanas.
Os aspectos referentes aos métodos, seus pontos básicos e princípios são
sempre considerados no contexto social e político, quando do seu surgimento,
além de se analisar a possível aplicação de cada um deles em pesquisas da
atualidade.
Outro ponto central dessa discussão é a idéia de que um mesmo objeto pode ser
compreendido por diferentes métodos. Considerando‐se que estes métodos têm
princípios diferentes, o olhar do pesquisador será direcionado conforme os
pressupostos metodológicos de cada um dos métodos empregados. Dessa forma,
têm‐se visões muito diferenciadas e muitas vezes excludentes sobre um mesmo
objeto. As conclusões poderão ser opostas, os métodos têm propósitos diferentes.
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questões tomadas como foco de pesquisa originam‐se dos problemas da escola
brasileira, muitos deles abordados por autores da área de educação em
publicações recentes, tais como artigos de pesquisas realizadas pelas
universidades brasileiras.
O trabalho é desenvolvido por grupos de estudantes da sala de aula. Os grupos
de pesquisa se organizam em função de um tema e um mesmo objeto de
conhecimento, de interesse da totalidade dos alunos. Estes dispondo de mais de
um referencial teórico – metodológico, definem como será abordado o objeto da
pesquisa em questão. A escolha do referencial metodológico é discutida e desta
forma, a definição final de tal referencial de pesquisa é específica de cada grupo e
marcado, cada um deles, por um conjunto de características próprias.
Os estudantes decidem como chegar aos sujeitos da pesquisa ou, dependendo
do objeto, como abordar documentos se for o caso, conforme especificado pelo
problema e objetivos de pesquisa de cada estudo. No caso dos sujeitos serem
alunos, gestores, docentes e outros participantes da organização escolar, define‐se
quem será sujeito da pesquisa, e todos os grupos trabalham com os mesmos, de
forma que o método e a bibliografia são as únicas variáveis intervenientes nos
resultados. A abordagem dos sujeitos depende de importantes decisões que são
tomadas, por exemplo, qual o melhor instrumento a ser construído pelos grupos
em questão; como os sujeitos serão abordados; qual o treinamento necessário para
a aplicação do instrumento e outros pontos referentes à fase de coleta de dados.
A escolha da bibliografia empregada para a análise das informações é feita de
acordo com os objetivos e análise delimitados previamente, e que são comuns a
todos os grupos. Esse passo está na dependência de discussões de cada um dos
grupos, o que resulta em bibliografias diversificadas, em adequação à metodologia
de pesquisa pela qual optaram.
Todo o trabalho dos grupos é regado de informações paralelamente discutidas
em função de cada passo da pesquisa. Isto aponta a necessidade de se ter
previamente escolhido uma bibliografia especializada sobre cada um deles, de
modo que o estudante possa desenvolver cada fase da pesquisa com instruções
suficientes, sempre sob a orientação do professor. É o caso das informações
referentes às formas de questionamento, profundamente discutidas por
Thiollent11, no que diz respeito ao aprofundamento metodológico e no nível técnico
da construção de questionários, roteiros de entrevistas e observações.
A coleta de informações segue conforme as necessidades dos grupos que em
seguida precisam tomar decisões sobre o processo de análise das informações
obtidas, depois do trabalho de campo. Os grupos caminham em busca de
resultados, estes dependendo é claro, do cotejamento entre dados e teoria. São os
conceitos eleitos para a pesquisa que dão significados às informações obtidas. As
11
Michel Thiollent. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquête Operária.São Paulo: Polis, 1980,
p.31-41.
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conclusões dos grupos são conseguidas ao final de toda análise e interpretação de
dados, de forma que se tem um conjunto de resultados diferentes, em cada grupo,
sobre o mesmo objeto.
O esperado acontece, ou seja, o grupo de estudantes responde, mesmo que
parcialmente, ao problema da pesquisa proposto no início dos trabalhos. Os
resultados, quando comunicados em sessão especificada para tal atividade,
possibilitam perceber que as diferentes metodologias proporcionam
conhecimentos diferentes, e muitas vezes, opostos.
A discussão dos resultados com o grupo classe caminha na direção de explicitar
a relação entre as características metodológicas empregadas e as conclusões
obtidas, e demarca os pontos fundamentais que indicam resultados diferenciados.
O que até aqui foi exposto mostra que a intenção do curso é mesmo
circunscrever que o conhecimento científico é produzido por diferentes caminhos
metodológicos e que estes mostram, ou desvendam realidades diferentes, de um
mesmo objeto de estudo. Assim, a lógica dialética, por exemplo, nos dá alguma
condição básica de estudo da realidade e permite que o pesquisador, já ciente
desta condição, procure buscar fatores determinantes que nem sempre estão
claros ou aparentes no estudo dos fenômenos. Com isso, descobrem‐se pela análise
dos fatos, quais são os fatores que compõem a contradição básica e que permitem a
compreensão de movimentos e mudanças de fenômenos sociais, como os da
educação.
De outro lado, o conhecimento dialético permite que cheguemos a compreender
a interligação de fatores que aparentemente se mostram à margem do sistema. A
trama de relações, e interdependências dos fatores é de suma importância e só
assim, chega‐se ao conhecimento da razão de ser dos fatos e a indicação de
possibilidades de ações e mudanças mais significativas. A compreensão do todo é
de fundamental importância, pois fatores isolados não nos permitem ações
coerentes e certeiras.
No caso de se empregar um outro raciocínio, a lógica formal, por exemplo, os
resultados apontarão relações entre fatos que têm outras dimensões, ou seja,
relações de causa‐efeito que por sua vez, não permitem a visão de um todo e o
estudo pode tornar‐se mais fragmentado.
A discussão da unicidade do conhecimento, da sua possibilidade ou não, é
possível a partir da análise de todo procedimento empregado pelos grupos de
pesquisa, no decorrer dela e no encontro final, com a apresentação dos resultados.
Fica claro para os estudantes que a diferença se faz em função dos pressupostos
metodológicos e por isso não puderam chegar aos mesmos resultados.
Nesse momento, discute‐se, o que fazer com esses resultados, eles podem ser
somados ou são excludentes? É possível fazer avançar o conhecimento a partir de
conclusões diferenciadas de pesquisas que analisam o mesmo objeto? A validade
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do conhecimento de um mesmo objeto, que se chegou a partir de procedimentos
diferenciados, é a mesma?
Quanto aos resultados diferentes, os estudantes verificam que um procedimento
metodológico considera alguns aspectos do objeto em estudo e outros não. Nessa
medida, o que se obteve é o limite dado e demarcado por tal procedimento, desde
que corretamente empregado. Portanto, considerando‐se o que foi produzido,
novas questões podem ser levantas e quando estudadas pelas respectivas
metodologias de pesquisa um novo patamar de conhecimento é esperado e estes
podem se completar. As conclusões alcançadas são pontos de partida para novas
hipóteses de trabalho, avançando ainda mais o conhecimento.
O processo de trabalho e a discussão final são essenciais, eles possibilitam aos
estudantes verificar que não existe uma unicidade nas respostas encontradas, elas
se completam de forma específica. Ou seja, alguns aspectos ainda não desvendados
ou que ainda se apresentam de forma nebulosa, podem ser respondidos,
futuramente, e estas respostas podem ampliar a visão do objeto em questão.
Portanto, no caso do emprego de uma mesma metodologia de pesquisa os
resultados não se excluem, eles podem se completar ou mesmo podem corrigir
respostas já encontradas.
No caso da aplicação de metodologias de pesquisa diferenciadas não se fala em
complementação de conhecimentos. São conhecimentos produzidos em condições
singulares, permitidas por um conjunto de pressupostos que não permitem a soma
de resultados. Neste caso, é importante ressaltar que surgem questões em torno
dos limites impostos e decorrentes do método empregado, e não falo aqui da forma
de sua aplicação, já que estou partindo do princípio que os procedimentos foram
aplicados corretamente.
CONCLUSÃO
Entendendo‐se unicidade como único, vê‐se que no caso do conhecimento
científico ela não é possível, pelo limite do método, da história do conhecimento
em questão e das condições sociais e políticas que permitem ou não avançar os
estudos. Verifica‐se também que as pesquisas desenvolvidas têm seu valor de
cientificidade garantida, desde que os procedimentos tenham sido corretamente
empregados, ou seja, não são considerados mais corretos ou não em função do
método. O que se passa é que os resultados estão limitados à metodologia de
pesquisa que foi empregada. Os limites, em geral, são apontados por pesquisadores
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que desenvolvem trabalhos na mesma área, mas que partem de métodos de
pesquisa que têm perspectivas diferentes.
A unicidade, como bem mostra o procedimento de ensino tratado ao longo deste
texto pode ser possível em outro âmbito, como, por exemplo, a unicidade de visão
científica do pesquisador, diante de seu objeto de estudo, mas não se aplica na
discussão do conhecimento em si. Não podemos falar em unicidade de
conhecimento, quando este pode ter originado de condições metodológicas
próprias, o que por sua vez determina sua particularidade.
O conhecimento científico seja ele de uma ou outra área, não se faz e não se
avança pela soma de qualquer conhecimento. O rigor científico leva em conta a
forma de produção e as lacunas que esta pode ter deixado. Não se fará ajustes ou
complementações a partir de metodologias de pesquisa diferenciadas.
Acredito que um determinado ramo do saber científico deva ter sua
especificidade, de tal forma que possa, segundo alguns métodos, ser conhecido e
aprofundado em diferentes direções. Com isso, não quero dizer que tais
conhecimentos se somam, mas que são olhares possíveis sobre um mesmo objeto,
considerando a área epistemológica na qual está alocado.
BIBLIOGRAFIA
Capovilla, Alessandra G.S. & Capovilla, Fernando. (2004). Alfabetização: Método
Fônico. São Paulo: Menon.
Filho, Evaristo de Moraes (org.), Florestan Fernandes (coord.). (1978). Auguste
Comte. (Grandes cientistas sociais), 7, Tradução de Evaristo de Moraes, São
Paulo: Ática.
Granger, Gilles‐Gaston. (1994). A ciência e as ciências. São Paulo: Unesp.
Lênin, V. (1973). Cahiers Philosophiques. Editions Sociales Paris et Editions du
Progrès Moscou.
Marx, Karl & Engels, Friedrich. (1980). A ideologia alemã. Lisboa: Editorial
Presença, Ltda.
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Masini, Elcie F. Salzano. (1994). “Enfoque fenomenológico de Pesquisa em
educação” In: Fazenda, Ivani. (org.), Metodologia da Pesquisa Educacional. São
Paulo: Cortez Editora.
Piaget, Jean. (1976). Psychologie et Pedagogie. Paris: Editions Denoël
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