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Cristina Zukowsky Tavares 1 Mar ina Feldm ann 2 Eliz e Keller Fra nco 1 C ecília Gaeth a 3 Marco s Tarciso M asetto 2 Marth a Prata‐Lin hares 4 Janice V alia de los Santos 5 Thiago Rodrigues Schulze 2 José Victorino S ouza 5

EN SINO

1 Pont ifícia Universi dade de São P aulo‐ PUC‐SP; Universidade Adventista de São Paulo UNA SP

2 Pont ifícia Universi dade de São P aulo‐ PUC‐SP

3 Pont ifícia Universi dade de São P aulo‐ Puc‐SP; S ENAC

4 Pont ifícia Universi dade de São P aulo‐ PUC‐SP; Universidade de Uberaba – UNIUBE Bolsis ta CAPES

5 Pont ifícia Universi dade de São P aulo‐ Puc‐SP; Universidade C ruzeiro do Su l UNICSUL

TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

INTRODUÇÃO

A presente comunicação destaca estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa

Formação de Professores e Paradigmas Curriculares na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil, no Programa de Pós Graduação em Educação:

Currículo, desde a sua criação, em 2004 até os dias atuais. Esse grupo tem investigado a existência de Projetos Curriculares Alternativos à luz das Teorias Curriculares e de Projetos Curriculares Alternativos no Ensino Superior. Uma das preocupações é que esses projetos não se concentrem em aspectos isolados do currículo, mas que incidam sobre um conjunto elaborado de pressupostos norteadores de um paradigma curricular alternativo e a consequente preparação de docentes para esses projetos inovadores consolidados e em consolidação no Brasil.

CONTEXTUALIZAÇÃO DO GRUPO DE PESQUISA

O grupo, formado por mestrandos e doutorandos, sob a orientação científica do

Prof. Dr. Marcos Masetto, iniciou em 2004 estudos e investigações a respeito da formação de professores do ensino superior e sua relação com as teorias curriculares. Esse grupo de pesquisa tem como objetivo central a realização de investigações em diferentes projetos inovadores do Ensino Superior, realizados ou em andamento em diferentes áreas de formação de profissionais, analisando a preparação de docentes para a compreensão destes projetos inovadores e consequente planejamento e implementação de uma prática pedagógica diferenciada.

A natureza das investigações relacionam‐se a estudos teóricos a partir de pesquisadores que vêm publicando atualmente sobre o tema, bem como a pesquisa empírica em projetos piloto ou já consolidados voltados à inovação no Curso Superior que se constituem fontes de dados à pesquisa qualitativa que se vale de instrumentos como a análise de documentos, visitas e observações no locus de estudo, entrevistas a coordenadores, docentes e alunos desses cursos.

A sistematização das investigações têm contribuído com a ampliação de estudos

a serem tematizados na linha de pesquisa em Formação de Professores, para além

do Programa de Pós graduação em Educação Currículo da Puc‐SP, do qual faz parte, interagindo com outros espaços académico‐ científicos.

As primeiras ideias para a formação do grupo originaram‐se no XII Encontro Nacional de Didática e Pesquisa – ENDIPE, realizado em Curitiba‐PR, Brasil. Nesse encontro foi lançada uma reflexão sobre o PBL, Problem Based Learning, abordando‐o como uma inovação que não se tratava apenas de uma mudança pontual que culminaria em uma substituição de disciplinas na chamada grade curricular, ou então outra metodologia adotada por professores em sala de aula.

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TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

No texto da palestra Masetto (2004) questionou a possibilidade de aplicação do PBL nos cursos de Formação de Professores, com um enfoque em uma inovação que abrangesse todos os elementos que compõem um curso. Foram citados como exemplo cursos, principalmente na área de Medicina e Engenharia, onde essas mudanças ja estavam sendo experimentadas e consolidadas como a Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), a Universidade de Marília, o currículo integrado no curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL), os cursos da USP LESTE, o currículo cooperativo em engenharia na POLI, Universidade de São Paulo e na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o curso de Direito da Fundação Getúlio Vargas em São Paulo, Universidade Estadual do Paraná (litoral) e outros.

O ano de 2005 foi dedicado aos estudos inicias do grupo, que se realizavam através de encontros presencias e a distância. Os encontros a distância eram realizados no ambiente virtual de aprendizagem Teleduc. No ambiente virtual foram arquivadas as atas de reunião, debateu‐se questões no fórum para debates, e nos portfólios individuais os participantes colocaram seus arquivos, documentos, análises, resenhas e artigos relacionados à temática. Durante esse periodo investigou‐se o que poderia ser caracterizado como um paradigma curricular, buscando identificar quais aspectos integrariam este paradigma, bem como a proposição de um paradigma curricular alternativo para um curso de Formação de Professores. Também estudou‐se autores que abordassem a temática currículo, com o objetivo de delimitar o que efetivamente seria um paradigma curricular e quais elementos o integrariam

Os estudos prossegiram e ja em 2006, o grupo desenvolveu e participou das seguintes atividades:

- Participação no Seminário Internacional de Inovações no Ensino Superior ‐ São Paulo USP Leste, Março de 2006. Posteriormente ao seminário, o grupo refletiu sobre quais propostas apresentadas no seminário poderiam ou não ser consideradas novos paradigmas curriculares;

- Participação em Seminário com Prof. Dr. Claudio Roberto de Freitas Pacheco, coordenador do Projeto de Cursos Cooperativos da Escola Politécnica da USP ‐ São Paulo PUC‐SP. Dessa participação surgiu um debate sobre o projeto apresentado pelo professor à luz dos conceitos de paradigmas curriculares;

- Participação na III Conferência Amforth para a América Latina ‐ São Paulo, SENAC. O grupo analisou as propostas curriculares de cursos de Turismo apresentadas neste evento;

- Apresentação do trabalho Paradigmas Curriculares para Formação de Docentes: Princípio de Provisoriedade no XIII Encontro Nacional de Didática e Pesquisa, ENDIPE, em Recife.

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TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

Alguns textos ja foram produzidos pelos membros do grupo, como Paradigmas curriculares: novos enfoques qualitativos para a pesquisa em educação superior; Paradigma curricular para a formação de docentes: princípio de provisoriedade (publicado nos anais do congresso Endipe 2006) e Um paradigma interdisciplinar para a formação do cirurgião dentista (capítulo de livro).

Em 2006 o grupo Formação de Professores e Paradigmas Curriculares passa a ser reconhecido oficialmente pelo CNPQ, Conselho Nacional de Pesquisa, e é certificado pela Puc‐SP.

REFERENCIAL TEÓRICO E ELEMENTOS DE UM PARADIGMA CURRICULAR

O paradigma conservador presente no universo nos últimos quatro séculos, reconhecido como newtoniano‐cartesiano, teve sua origem no movimento da ciência moderna, com foco no pensamento positivista e deixou marcas profundas nos profissionais da educação. O paradigma conservador organizou a ciência, repartiu o conhecimento em áreas e essas em cursos, subdivididos em anos, disciplinas e períodos de bimestres ou semestres. Os currículos dos cursos adquiriram uma forma linear e disciplinar para concretizar a organização dos alunos.Os docentes nesse contexto passaram a ministrar suas disciplinas completamente desvinculados das propostas dos demais professores e mantendo o paradigma conservador em sua ação de mera transmissão e aquisição de informações.Um olhar mais crítico voltado a esse contexto universitário acentua a necessidade de uma abordagem de ensino que supere a reprodução tendo em vista a produção de novos conhecimentos. Entende‐se como uma produção de conhecimentos que permita a formação de profissionais como homens e mulheres éticos, autônomos, reflexivos, críticos e transformadores que ao inovar como profissionais da educação, podem oferecer uma melhor qualidade de vida para seus alunos e por extensão para a população em geral, atentando‐se para o fato de que se vive num mundo global e o exercício da docência também é responsável pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária. (cf. Behrens, 2006)

Parece hoje consensual no entendimento de Cardoso (2002) que os sistemas educativos devem ser orientados para a inovação, como forma de responderem aos novos e variados desafios que se colocam à educação, resultantes das transformações científicas tecnológicas, económicas, socioculturais e ideológicas, em contexto mundial, principalmente a partir da revolução industrial, o que acentua a distância entre o modelo tradicional de ensino vigente e aquele que seria desejável para fazer face aos atuais desafios educacionais e que questionam a figura do professor, atribuindo‐lhe um papel mais crítico e interventivo para o qual necessita ser preparado. A influência da formação continuada dos professores, ao nível de suas atitudes para com a inovação, leva­ nos a admitir que a formação pode ser um importante veículo de modificação de crenças e de atitudes tradicionais dos

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TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

docentes, contribuindo para uma permanente atualização e valorização profissional e pessoal. (Cardoso, 2002, p.15)

A partir da leitura de autores como Antônio Ribeiro (1996), José Pacheco (1996), Gimeno Sacristán (1998), Neusi Berbel (1998), Tomaz Tadeu da Silva (1995; 2001), Alice Lopes e Elizabeth Macedo (2002), Inês Oliveira (2004) e Miguel Zabalza (2004), o grupo compreendeu a necessidade de aprofundar os estudos em relação a qual ou quais paradigmas dão conta da atual complexidade do fazer currículo na Educação Superior. Assume‐se então o paradigma curricular como uma teoria estruturada para uma ação educativa envolvendo uma visão de homem, uma concepção de educação, de história e sociedade. É uma estrutura de modelos e crenças educacionais delineando os princípios norteadores do trabalho, sendo considerado também um conjunto de pressupostos epistemológicos que influenciam a ação educacional. Ele tem a responsabilidade de pensar e concretizar a estrutura curricular em si.

Como referências correntes utilizadas pelo grupo de pesquisa, cabe aqui mencionar tanto a proposição de Kuhn, como as respectivas adaptações que o grupo adotou para discutir a temática de inovações curriculares.

Apropriou‐se o conceito de paradigama de Thomas Kuhn (2000, p.13), onde o mesmo é visto como “as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência”. Esse conceito emergiu no livro “ A Estrutura das revoluções científicas” (op cit ), de sua autoria, onde o autor reflete sobre de que forma as crises e anomalias existentes levam a uma ruptura dos paradigmas comumente aceitos por uma ciência e a adoção de outros. Demonstra ainda que esta transição não acontece de forma linear, provocando discussões, debates, objeções, enfim, relações de poder que indicam que para que uma mudança paradigmática aconteça não basta uma emergência de problemas pontuais relativos ao atual estado do conhecimento de uma ciência, chamados pelo autor de problemas decorrentes da ciência normal, mas uma nova forma de encarar o mundo e os processos sociais e históricos adjacentes a ele.

Assume‐se então o paradigma curricular como uma teoria estruturada para uma ação educativa envolvendo uma visão de homem, uma concepção de educação, de história e sociedade. É uma estrutura de modelos e crenças educacionais delineando os princípios norteadores do trabalho, sendo considerado também um conjunto de pressupostos epistemológicos que influenciam a ação educacional. Ele tem a responsabilidade de pensar e concretizar a estrutura curricular em si.

Assim, listamos abaixo elementos que consideramos ser parte de um paradigma curricular:

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TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

1 – Princípios epistemológicos – Os princípios epistemológicos fundamentam‐se

em três dimensões, sendo elas a visão de homem, a concepção de educação, bem como o contexto social, histórico, cultural e político;

2 – Gestão institucional e participação da comunidade – A gestão aqui é

entendida como um processo que define as formas de funcionamento da instituição e as abordagens da liderança a partir do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI e do Projeto Político Pedagógico – PPP e todos os aspectos envolvidos nestes documentos. Em relação à participação da comunidade, considera‐se não apenas os participantes inseridos no contexto da instituição como alunos, professores, gestores, funcionários, etc., mas formas de participação da comunidade exterior, que é o caso de empresários, representantes de associações e sindicatos, profissionais, familiares dos estudantes e até mesmo moradores da proximidade da instituição;

3 – Objetivos de formação: um paradigma curricular considera quais objetivos

são pretendidos pelo curso, em outras palavras, quais competências os aprendizes

do curso necessitam desenvolver;

4 – Perfil docente: para se atingir os objetivos de formação do aprendiz, é

considerado um determinado perfil docente a ser seguido nos processos de recrutamento e seleção dos docentes que atuarão no curso, ou mesmo para um projeto consolidado de formação contínua daqueles que já atuam no curso;

5 – Perfil do aprendiz: assim como um paradigma curricular considera o perfil

docente como um de seus elementos, também é relevante levar em conta as características pessoais e profissionais dos aprendizes que iniciarão o curso e também os egressos;

6 – Relação professor‐aluno, aluno‐aluno e ensino‐aprendizagem: para que se

desenvolvam as competências necessárias ao aprendiz, um paradigma curricular destaca a relação existente entre docente e alunos, bem como entre alunos ao longo do curso, e entre esses e o objeto do conhecimento de forma significativa e interativa. Lembramos que o aluno não aprende somente com seus professores, mas também com seus colegas de curso e com e no meio em que vive e atua;

7 – Metodologia – A relação ensino‐aprendizagem mencionada acima, é

orientada por uma metodologia ativa de aprendizagem em um conjunto de estratégias elaboradas e praticadas para se atingir os objetivos de aprendizagem esperados e estabelecidos pelo grupo. Como o ato de aprender é caracterizado por um processo dinâmico de desenvolvimento em que o transforma e constrói conhecimentos em parceria, cabe aqui destacar a relevância de se pensar a variação das estratégias a ser utilizadas para se atingir diferentes objetivos de aprendizagem;

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TAVARES, C. et. al. (2007) Paradigmas curriculares alternativos e formação de professores: investigando novas formas de conceber e construir o conhecimento no ensino superior. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

8 – Tempo‐espaço – As questões de tempo e espaço indicam que um paradigma

curricular pode optar por períodos semestrais, anuais, quadrimestrais, dependendo do contexto de cada instituição, considerando aqui também a organização do tempo no planejamento diário, em outras palavras, o tempo de aula., e o tempo necessário ao estudo individual e coletivo do aprendiz. Os aspectos relacionados aos espaços exigem a construção de uma nova cultura que considere não somente a sala de aula física, mas maximize a utilização de outros ambientes como bibliotecas, laboratórios, viagens, práticas profissionais, acrescidos de espaços virtuais propiciados pela Internet;

9 – Avaliação – Finalmente, outro aspecto a ser considerado em um paradigma

curricular é a seleção de uma abordagem em avaliação. Coerente com os princípios

epistemológicos do paradigma, com a concepção de educação e metodologia delineada. Convém ressaltar que essa avaliação tem como objeto não somente os aprendizes, mas também os educadores e a própria instituição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao apresentar os caminhos já trilhados pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Paradigmas Curriculares, seu conexto de criação e os referenciais teóricos adotados, os autores relataram a trajetória de pesquisa vivenciada. Nos estudos curriculares já iniciados percebe‐se elementos que permitem, ainda que de forma provisória discutir a metodologia, relação ensino‐aprendizagem, o perfil do estudante, a dimensão espaço/tempo e alguns indicadores que compõem a avaliação da aprendizagem. Há uma lacuna, no entanto, nos documentos analisados e disponíveis em meios eletrônicos ao público acadêmico em geral, com relação à aspectos referentes a formação de professores e o estilo de gestão delineado. Não encontrou‐se até o momento uma clara concepção de educação e princípios filosóficos e epistemológicos suficientes para sustentar um novo paradigma curricular

Tem‐se a expectativa crescente de que um paradigma inovador de ensino e formação voltado a uma concepção integral e não fragmentada de conhecimento, encontre novos caminhos para romper com o ideário positivista que repartiu os currículos dos cursos de forma linear e disciplinar deixando marcas profundas nas intenções e ações das instituições e nos profissionais da educação que nela atuam.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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