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PSICODIAGNSTICO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

MODULO ACTUALIZACION 2010_I JHON FREDY BUSTOS RUIZ PSICOLOGO

AJUSTE Y ACTUALIZACIN 2013-1 ASTRID SUREZ BARROS DOCENTE AUXILIAR ECSAH PROGRAMA DE PSICOLOGA

Barranquilla-Colombia

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES PROGRAMA DE PSICOLOGA COMPONENTE MEDICIN Y EVALUACIN PSICOLGICA CURSO ACADMICO PSICODIAGNSITCO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS 2013

MDULO ACADMICO CONTENIDO UNIDAD 1: Aspectos Tericos de la Evaluacin Psicolgica Captulo 1: Conceptos Bsicos en Evaluacin Psicolgica Leccin 1: Medicin, Evaluacin y Psicodiagnstico y Representantes de la Evaluacin psicolgica Leccin 2: Surgimiento y evolucin de la evaluacin psicolgica. Leccin 3: mbitos de la evaluacin psicolgica Leccin 4: Tcnicas de recoleccin de informacin en evaluacin psicolgica Leccin 5: Secuencia del proceso de evaluacin. Capitulo 2: Modelos Tericos Parte I Leccin 6: El Concepto de Modelo de Evaluacin Leccin 7: Modelo Psicomtrico, Correlacional o del Atributo. Leccin 8: Modelo Mdico Psiquitrica Leccin 9: Modelo Psicoanaltico Leccin 10: Modelo Fenomenolgico, Humanista, Existencial Captulo 3: Modelos Tericos Parte II Leccin 11: Modelo Conductual - Radical Leccin 12: Modelo Mediacional Leccin 13: Modelo Conductual Cognitivo y Modelo Cognitivo Leccin 14: Modelo del Procesamiento de la Informacin y Modelo Integrador Leccin 15: Modelo de Evaluacin Eco evaluativa UNIDAD 2: PROCESOS DE EVALUACION PSICOLOGICA Captulo 4: Evaluacin Psicopedaggica Leccin 16: Conceptualizacin y alcances de la evaluacin psicopedaggica Leccin 17: El contexto escolar como mbito de evaluacin psicopedaggica Leccin 18: La familia en la evaluacin psicopedaggica Leccin 19: Caractersticas del diagnstico psicopedaggico Leccin 20: Informe de evaluacin Capitulo 5: Evaluacin de la Inteligencia Leccin 21: La inteligencia Leccin 22: El Cociente Intelectual Leccin 23: Test de Raven Leccin 24: Test de Bender: Introduccin y descripcin Leccin 25: Test de Bender (Evaluacin y diagnstico diferencial) Captulo 6: Evaluacin de la Demencia Leccin 26: La demencia Leccin 27: Evaluacin neuropsicolgica Leccin 28: MMSE Leccin 29: CERAD Leccin 30: Escalas funcionales

UNIDAD 1 ASPECTOS TEORICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA

PRESENTACIN Esta unidad le permite al estudiante hacer todo el recorrido terico relativo a la evaluacin psicolgica. Esto, para dejar en claro desde ya que la evaluacin psicolgica es el eje central de todo el curso acadmico. En consecuencia, la primera unidad del curso abordar aspectos sustantivos de la evaluacin psicolgica entre los que se los histricos, tericos y metodolgicos. Sobre tales aspectos se ahonda un poco a continuacin. Es importante que el estudiante tenga un referente de la historia de la evaluacin psicolgica, los autores ms significativos en dicho proceso, los aportes ms sustanciales de cada uno, as como los sucesos crticos que sirvieron de impulso al fortalecimiento de esta rama de la psicologa aplicada. La unidad tambin aborda el tema de los mbitos de evaluacin psicolgica y el tema de las tcnicas de recoleccin de informacin que se utilizan en evaluacin psicolgica. Los mbitos hacen referencia a los escenarios y contextos especficos donde el profesional de la psicologa puede servirse de la evaluacin psicolgica. A su vez, las tcnicas se refieren a los procedimientos e instrumentos que el profesional puede utilizar para realizar un determinado proceso de evaluacin. As mismo, se presenta un esquema de lo que debe ser la secuencia del proceso de evaluacin en sus aspectos ms generales. Esto con el nimo de que el estudiante reconozca la evaluacin psicolgica como proceso y que identifique en l algunos factores cruciales para su xito. No obstante, el eje central de la unidad lo constituye el estudio detenido de cada uno de los modelos tericos sobre evaluacin psicolgica. Concretamente se trata de abordar modelos como el psicomtrico propiamente dicho, el modelo mdico psiquitrico, el modelo psicoanaltico, los modelos concebidos dentro de la postura conductista, el modelo humanista y los modelos concebidos desde la postura cognitiva. Desde luego, concretando al final una propuesta de integracin de los diferentes modelos, como opcin importante de apropiacin y gestin profesional. En cada uno de estos modelos se aborda el soporte terico y las especificaciones metodolgicas. Tiene que ser claro para el estudiante que al final de la unidad deber comprender que de la postura terica que se asuma depender el tipo de intervencin que se puede hacer en evaluacin. Recurdese que si bien se habla de una propuesta de integracin esta debe ser metodolgica, de cara a la realizacin de un proceso de investigacin serio, tico y en bsqueda del reconocimiento e interpretacin de la realidad,, en diferentes contextos.

Captulo 1: Conceptos Bsicos en Evaluacin Psicolgica Leccin 1: Medicin, Evaluacin y Diagnstico en Psicologa y principales representantes Una de las funciones del profesional psiclogo, tal vez incluso una de las que es considerada ms tpica del quehacer del psiclogo, es la de efectuar diagnsticos psicolgicos. El trmino diagnstico es ampliamente utilizado, no slo en el mbito de la psicologa o de las ciencias de la salud, sino que en el contexto de muchas de las disciplinas profesionales, y pareciera que en general se entiende su significado. Sin embargo, cuando se busca una definicin ms precisa, nos encontramos con diversas ideas y conceptos vinculados a este trmino, como por ejemplo los de medicin y evaluacin, entre otros, para lo cual utilizamos pruebas o test psicolgicos adems de otros instrumentos. Se hace necesario, entonces, precisar el significado que estos conceptos tienen en este contexto. MEDIR Al aplicar una prueba o test psicolgico, habitualmente lo hacemos con la intencin de medir alguna caracterstica psicolgica, para llegar finalmente a alguna forma de evaluacin. Medir consiste en asignar numerales a los fenmenos de acuerdo a ciertas reglas. El proceso de medir, por lo tanto, es un procedimiento mediante el cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenmenos segn un cierto criterio que nos es til, de modo de facilitar su manipulacin o anlisis. En este sentido, el criterio lo define quien hace la medicin y no refleja necesariamente una cualidad intrnseca del fenmeno objeto de la medicin. Por otra parte, hablamos en este contexto de numerales y no nmeros, porque los smbolos grficos utilizados no representan necesariamente nmeros. EVALUAR As pues, al realizar un proceso de medicin obtenemos un resultado que, si lo expresamos numricamente, responde a la pregunta cunto?. Sin embargo, ello no nos dice nada acerca de la bondad o valor del desempeo de un sujeto. Cuando, en un segundo momento, interpretamos ese resultado respondiendo a preguntas como qu significa o implica ese resultado?, o cun bien?, es decir, cuando asociamos un juicio de valor al resultado, entonces estamos haciendo una evaluacin. Es evidente que la medicin por s sola es de escasa utilidad, pero es imprescindible como base para cualquier evaluacin. Hechas estas consideraciones y precisados los conceptos de medicin y evaluacin en psicologa, podemos pasar a examinar el concepto de diagnstico psicolgico o psicodiagnstico.

DIAGNSTICO PSICOLGICO Las definiciones de diagnstico son variadas, y en su mayora derivadas del quehacer mdico o del modelo mdico. En al campo de la psicologa, podemos decir que el psiclogo intentar hacer un psicodiagnstico cuando, a travs de los mtodos propios de la psicologa, intente llegar a una conclusin acerca de las caractersticas de una persona, de un grupo de personas o de un hecho psicolgico en s. Por otra parte, es importante destacar que el psicodiagnstico es el resultado de un examen detallado o de un estudio minucioso de algunas muestras de conducta. No debemos perder de vista el hecho de que los fenmenos psquicos (o procesos psicolgicos) no los podemos observar o medir directamente, sino slo su exteriorizacin o manifestacin a travs de alguna forma de comportamiento o conducta. Este es un aspecto estrechamente relacionado con el tema de la validez de las pruebas de medicin psicolgica: hasta qu punto podemos tener la certeza de que la conducta que estamos observando o midiendo, efectivamente es un indicador de la variable psicolgica que queremos diagnosticar? Otro punto relevante en este contexto es el de la representatividad de la muestra de conductas. Tal como lo sabemos en relacin a las estimaciones en estadstica, mientras ms representativa es la muestra sobre la que basamos nuestras inferencias, ms seguras las conclusiones (mayor el grado de confianza). El mismo razonamiento se aplica a la situacin de diagnstico: mientras ms amplia sea la muestra de conductas consideradas para fundamentar el diagnstico, ms seguros podemos estar de que sea correcto. En consecuencia, podemos decir que el diagnstico psicolgico intentar establecer de la manera ms objetiva posible, las caractersticas psicolgicas de una persona o un grupo de personas, otorgando a sus conclusiones un relativo valor de probabilidad. Es importante no perder de vista este ltimo aspecto: dadas las caractersticas de lo diagnosticado (caractersticas humanas) y las caractersticas de los instrumentos de diagnstico (entrevistas, test o pruebas psicolgicas), siempre habr un cierto margen o probabilidad de error. Los diagnsticos psicolgicos, por lo tanto, slo pueden plantearse con un cierto grado de probabilidad. Y esto no es todo. Debemos considerar siempre, adems, que las caractersticas humanas son, en s mismas, inestables o cambiantes. Ya sea que nos estemos refiriendo a caractersticas psicolgicas o fsicas (orgnicas o fisiolgicas), siempre se tratar de caractersticas que pueden experimentar cambios a travs del tiempo, por lo que ningn diagnstico es definitivo. Es obvio que dependiendo de qu sea lo diagnosticado, las probabilidades de cambio sern mayores o menores, pero siempre existen. Visto de este modo, tenemos que un test psicolgico no es otra cosa que un conjunto de estmulos utilizados para provocar en el sujeto una respuesta, respuesta que es en s misma una forma de conducta. Las conductas especficas que se hacen manifiestas en la situacin de examen psicolgico como respuesta a los estmulos que constituyen el test que se est utilizando, se supone que son un indicador del aspecto o variable psicolgica que se desea diagnosticar. Para esto no es necesario que la conducta provocada por el test se parezca a la conducta o fenmeno psicolgico que se desea diagnosticar. Slo se requiere que exista una correspondencia emprica demostrada entre las dos. (Revisar a este respecto los conceptos de validez aparente, validez predictiva y validez de contenido).

El test psicolgico no hace sino medir una conducta. Slo es posible determinar por la experiencia que dicha conducta puede servir como ndice efectivo de otra. En este sentido, la prediccin se entiende aqu no slo en el sentido de deducir de un rendimiento actual una conducta futura, sino tambin en el sentido que el diagnstico de una condicin presente significa una prediccin del comportamiento del individuo en situaciones distintas a las del test Lo dicho hasta el momento corresponde bsicamente a un enfoque emprico del problema. Existen tambin otras aproximaciones al estudio del diagnstico psicolgico, entre las que podemos mencionar, por ejemplo, las definiciones instrumentales, definiciones pragmticas y definiciones diagnsticas. Las definiciones instrumentales corresponden a un modelo evaluativo de atributos. Las bases conceptuales de este modelo son: a) todo individuo tiene o puede ser caracterizado por unos atributos, pudiendo ser situado en un punto dentro del continuo de sus atributos. b) existen diferencias individuales con respecto a esos atributos. c) Para cada individuo existe una posicin verdadera (dada por la puntuacin del test) dentro del continuo de ese atributo. En este modelo est implcita tambin una teora o conceptualizacin del comportamiento en base a determinados rasgos o constructos psicolgicos. Los procedimientos metodolgicos para precisar o aislar dichos atributos difieren y se basan bien en los avances psicomtricos realizados por los psiclogos matemticos o en otros planteamientos menos rigurosos. Una definicin de diagnstico desde esta perspectiva podra ser, por ejemplo: el estudio terico y prctico de los diversos procedimientos que sirven para el diagnstico o conocimiento de las caractersticas de un individuo o grupo de individuos. (Dorsch, 1976) En el enfoque pragmtico, se basan las definiciones en una tradicin utilitaria. Se seala por ejemplo que la funcin del psicodiagnstico es la de identificar el problema que el paciente ha presentado, con el propsito de llevar a cabo un tratamiento. En esta lnea de pensamiento puede decirse que el psicodiagnstico implica las siguientes cuestiones: 1) la clasificacin de la demanda y/o problema de la persona o personas a evaluar. 2) la utilizacin de instrumentos y estrategias que permitan tomar decisiones. La eleccin de estos instrumentos se realiza en funcin del tipo especfico de problema a decidir, de la estrategia a emplear, la evaluacin del resultado y el costo del test. 3) La posibilidad de llegar a tomar una serie de decisiones relativas a la persona en exploracin y que lleg en demanda de ayuda tcnica al psiclogo. En las definiciones diagnsticas, p ltimo, se hace referencia a categoras mdicas y el or concepto se define por analoga con el modelo mdico como: la determinacin de la naturaleza de una enfermedad psquica despus del estudio de sus signos y sntomas. Los objetivos propios de este enfoque se pueden resumir como: a) Etiquetar al paciente con una o varias de las categoras o entidades nosolgicas establecidas, en base a la sintomatologa que presenta. b) Identificar posibles factores etiolgicos, y c) Determinar la terapia idnea. Subyacente a este enfoque se encuentra una serie de conceptos bsicos: 1) El psicodiagnstico hace referencia tan slo a la exploracin de padecimientos o trastornos psquicos. 2) Existe una categorizacin previa de entidades nosolgicas en las que los sujetos debera ser encuadrados, de cara a la aplicacin de un tratamiento. 3) La aplicacin de instrumentos psicolgicos tiene como objetivo sustancial el de complementar, corroborar y medir aquellas tendencias que, segn la experiencia prctica de los clnicos, son de mayor significacin.

Otra manera de tratar de precisar qu es el psicodiagnstico, podra ser la de analizar los programas de formacin acadmica en esta disciplina. No tenemos informacin precisa de lo que ocurre en nuestro pas a este respecto, pero podemos suponer con fundamento que no es muy diferente de lo que sealan los estudios realizados en otros lugares. En Espaa, por ejemplo, los estudios sealan que se incluyen una variedad de temas, entre los cuales las tcnicas incluidas en la enseanza son bastante conservadoras, lo cual coincide con estudios realizados en EE.UU. de NA. Esto significa que lo que se ensea son en general pocas tcnicas, las ms tradicionales y enfatizando siempre la utilizacin de los test. Esto ltimo es una constante cuya importancia conviene precisar y que nos lleva de vuelta al tema de los test o pruebas psicolgicas. Es cierto que los test son instrumentos muy tiles y necesarios, a veces incluso imprescindibles, pero el psicodiagnstico no se reduce a la aplicacin de uno u otro test para luego dejar constancia de sus resultados. Tampoco debemos pensar que los test son una especie de bola de cristal con la cual podemos develar o averiguar cualquier cosa que deseamos saber del sujeto. No. Los test no son ms que estmulos ante los cuales esperamos que el sujeto reacciones, para obtener as una muestra de su conducta. Con base en estas muestras conductuales hacemos luego predicciones de un comportamiento presente y futuro. A veces, tambin concluimos respecto de hechos pasados. Si nos detenemos en este punto, advertimos de inmediato la complejidad y a la vez las limitaciones del psicodiagnstico. Es complejo porque la conducta de un sujeto, en este caso sus respuestas al test, est determinada simultneamente por muchas variables, todas las cuales no podemos controlar. La limitacin deriva de este mismo hecho: en la medida que no podemos afirmar en forma taxativa cules han sido las determinantes de la conducta, nuestras conclusiones sern siempre tentativas, y lo sern no slo por esta razn, sino tambin por todas aquellas sealadas anteriormente. Significa esto que debemos desestimar el psicodiagnstico? No. Slo que debemos tener clara conciencia de lo que es y de lo que no es. As y todo, a lo que llegamos finalmente, es a enfrentar la tarea de convertir observaciones de personas en particular, que se comportan de un modo particular, en una situacin en particular, en afirmaciones de que cierto tipo de personas mostrar un cierto tipo de conducta en cierto tipo de situaciones. En otras palabras, el esfuerzo cientfico est orientado a establecer una triple equivalencia de clases: de personas, de conductas y de situaciones; y construir teoras que relacionen unas con otras. Al hacerlo as, nuestro esfuerzo es nomottico, pero constituye un requisito para situar adecuadamente cualquier caso particular, puesto que al hacer el anlisis o estudio de un caso determinado, debemos tener presente que cada persona cuenta con caractersticas universales (que comparte con todos los seres humanos), como tambin cuenta con caractersticas comunes a su grupo de pertenencia (y/o de referencia), y por ltimo, que la manera en que esas caractersticas se organizan, es nica en l o ella. La evaluacin o el diagnstico debe dirigirse a esos tres componentes o niveles del comportamiento de un individuo. Resumiendo, tenemos que:
1.

Los objetivos del psicodiagnstico son fundamentalmente ideogrficos, en el sentido de que se centran en el estudio cientfico del comportamiento de un sujeto.

2.

El psicodiagnstico se basa en los hallazgos de la Psicologa como ciencia nomottica, y por lo tanto en las leyes establecidas para los distintos hechos psicolgicos. Los mtodos utilizados en el psicodiagnstico son los mismos de la psicologa nomottica y estn encuadrados en una perspectiva cientfica. La exploracin y el anlisis del comportamiento ha de dirigirse tanto a las caractersticas generales como a las conformadas culturalmente, as como tambin a la organizacin idiosincrsica de todas estas caractersticas en el sujeto humano en particular.

3.

4.

Otro punto que es importante tener claro respecto del psicodiagnstico es que no busca explicar. Con frecuencia cometemos el error de considerar los resultados o las conclusiones obtenidas, como explicaciones de ciertos hechos. Un sujeto presenta alucinaciones. Se le hace un examen psicolgico y resulta diagnosticado como esquizofrnico. Decimos entonces que presenta alucinaciones porque es esquizofrnico. Lo correcto es lo inverso: lo hemos diagnosticado como esquizofrnico porque presenta alucinaciones y otros signos o sntomas propios de ese cuadro y en ningn caso hemos explicado el por qu presenta esos sntomas. Esto no significa que el psicodiagnstico no sea til a la hora de buscar posibles explicaciones o la comprensin de la conducta del paciente. Es cierto que este punto ha sido tambin objeto de controversias, pero si situamos los trminos en un contexto cientfico, desprovisto de las implicaciones filosficas, el problema se reduce a una cuestin de matices, por cuanto la comprensin se deriva de la explicacin. La explicacin es un hecho lgico, la comprensin un fenmeno psicolgico. Visto de este modo, la explicacin y la comprensin son momentos distintos de la investigacin psicodiagnstico, siendo lo fundamental la explicacin. Si nuestro diagnstico contiene la explicacin de la conducta observada, tendremos un adecuado fundamento tanto para nuestro enfoque predictivo como para las medidas correctivas. Sin embargo, los diagnsticos la mayora de las veces son apenas descriptivos o clasificatorios. No debemos desalentarnos por esto, puesto que la descripcin es el primer paso para la explicacin, y la explicacin, si bien es un requisito de la ciencia, no es siempre imprescindible (aunque sea deseable) en la actividad clnica. Por otra parte, la clasificacin de los fenmenos en estudio ha resultado siempre til a la ciencia, por cuanto es un modo simple de analizar y sintetizar los problemas. Desde luego, un sistema taxonmico no es una teora, pero representa un sistema de conceptos que puede conllevar un conjunto de hiptesis asociadas. En definitiva, cualquier aplicacin del conocimiento cientfico requiere del uso de un cuerpo bien definido y establecido de leyes y reglas que, por el momento, es dudoso que exista en Psicologa. Pero, aunque es probable que puedan darse en psicodiagnstico explicaciones causales de la conducta de un sujeto, s podemos decir que, a travs de la evaluacin psicolgica, es posible llegar a explicaciones basadas en leyes probabilsticas, perfectamente compatibles con el estado actual de la psicologa cientfica.

Principales Representantes Tres autores pueden ser considerados los padres de la evaluacin psicolgica: Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. A continuacin se hace referencia a cada uno de estos autores y a los aportes significativos que hicieron para le desarrollo de la evaluacin psicolgica. Sir Francis Galton (16 de febrero de 1822 17 de enero de 1911), explorador y cientfico britnico. Realiz la mayora de sus investigaciones por su cuenta. Sus mltiples contribuciones recibieron reconocimiento formal cuando, a la edad de 87 aos, se le concedi el ttulo de Sir o caballero del Reino. De intereses muy variados, Galton contribuy a diferentes reas de la ciencia como la psicologa, la biologa, la tecnologa, la geografa, la estadstica o meteorologa. A menudo sus investigaciones fueron continuadas dando lugar a nuevas disciplinas. Galton, primo de Charles Darwin, aplic sus principios a numerosos campos, principalmente al estudio del ser humano y de las diferencias individuales. A Galton se le puede considerar como el padre de la psicologa diferencial, al aplicar los principios de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias individuales. Esto se opona a las ideas psicolgicas que ms difusin tenan en su poca: las de Wilhelm Wundt. Centr su inters en el estudio de las diferencias individuales de las capacidades humanas, siempre desde una perspectiva adaptativa y biolgica. Para ello, se centr en el estudio de los procesos mentales simples. Las investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitucin de la ciencia de la estadstica: Invent el uso de la lnea de regresin, siendo el primero en explicar el fenmeno de la regresin a la media. En los aos setenta y ochenta fue pionero en el uso de la distribucin normal. Invent la mquina Quincunx, un instrumento para demostrar la ley del error y la distribucin normal. Descubri las propiedades de la distribucin normal bivariada y su relacin con el anlisis de regresin En 1888 introdujo el concepto de correlacin. Galton construy el laboratorio antropomtrico, el cual fue inaugurado durante la Exhibicin Internacional sobre Salud de 1884 (International Health Exhibition) y mantenido en funcionamiento durante seis aos en Londres. Este laboratorio le permiti no slo recoger una inmensa cantidad de datos, sino adems cobrar por los

informes que realizaba, siendo el nico psiclogo que pudo cobrar de sus sujetos experimentales en vez de pagarles por acudir a las pruebas. Adems, elabor de esta manera los primeros anlisis estadsticos, necesarios para la evaluacin de los datos recogidos en su investigacin. En dicho laboratorio, cualquier persona poda obtener por poco dinero la medida de su altura, peso, capacidad respiratoria, fuerza muscular, velocidad de golpeteo, agudeza auditiva o visual. Fue el primer intento de acercar la evaluacin psicolgica desarrollada en el laboratorio a la vida cotidiana de un gran nmero de personas. Por otra parte, Galton pens en aplicar la seleccin artificial al ser humano para mejorar la raza, formalizndose as por primera vez la teora de la eugenesia. Las repercusiones del movimiento eugensico no tardaron en llegar. stas y otras teoras similares sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza, como los del nazismo alemn, pero tambin tuvieron gran aceptacin en el resto de Europa y en Estados Unidos. La prctica de la eugenesia se reflej en la limpieza tnica, as como en la esterilizacin de personas con discapacidad intelectual, delincuentes, pobres o enfermos mentales. La dicotoma entre herencia y medio ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fue enunciada por primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture. A menudo se ha visto como polos enfrentados entre los que no caban posiciones intermedias. Hoy se ve ms como una gradacin de elementos influyentes. Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas del individuo era un factor determinante del xito en la vida. Para demostrarlo, estudi a una serie de hombres eminentes. Comprob que los padres que presentaban caractersticas sobresalientes tendan a tener hijos con iguales caractersticas, y pens que esto deba explicarse fundamentalmente en funcin de la naturaleza y no de la crianza. Con el objeto de someter a anlisis los datos por l recogidos, contrat al matemtico Karl Pearson, inventor de un procedimiento de anlisis estadstico descriptivo denominado Coeficiente de correlacin, muy empleado en una variedad de situaciones de investigacin. Como se puede deducir de lo anterior, los primeros antecedentes de la evaluacin psicolgica se ubican en la medicin de las funciones puramente biolgicas. No obstante se debe tener claro que all est el soporte primigenio de la evaluacin de los procesos psicolgicos o funciones cognoscitivas. James McKeen Cattell (25 de mayo de 1860 - 20 de enero de 1944), fue uno de los psiclogos ms importantes de finales del siglo XIX y principios del XX, representante de la llamada escuela americana en psicologa. Psiclogo y pedagogo norteamericano, nacido en Eaton y muerto en Lancaster. Estudi en varias universidades norteamericanas y europeas. Fue nombrado, en 1887, profesor de psicologa de la Universidad de Pensilvania. Desempe la primera ctedra

estadounidense de psicologa, creada para l por dicha Universidad al ao siguiente. Desde 1891 ense en la Universidad de Columbia, pero en 1917 fue exonerado por supuestas manifestaciones antipatriticas. Fue el primero que estableci en los Estados Unidos el estudio en laboratorio de las diferencias individuales y los Tests psicolgicos. Hizo asimismo interesantes investigaciones sobre la asociacin de ideas, percepcin, entendimiento, memoria, fatiga y medida del tiempo psicolgico. Dirigi Science (1894-1944) y otros peridicos. Tras estudiar en el laboratorio de Wilhelm Wundt, en Leipzig, volvi a Estados Unidos donde se dedic al estudio de las capacidades humanas a partir de lo que llam test mental. Cattell no invent los test (ese honor le cabe a Alfred Binet), pero s que les dio nombre. El movimiento de los tests mentales alcanz gran impulso, de su mano, en Estados Unidos. Muchas de las ideas de Cattell son una evolucin de lo planteado por Francis Galton, suponiendo una continuacin en el estudio de la psicologa diferencial, centrndose como l en el estudio de procesos simples y muy especficos. Centr su inters en el estudio de las diferencias entre individuos basndose en las respuestas que daban a los test. As, a diferencia de su maestro Wundt, Cattell no crea en la introspeccin como mtodo de estudio, con lo que slo se basaba en datos observables. Impuls el establecimiento de la psicologa como profesin, ya que defendi esta vertiente sin olvidar nunca que deba ser cientfica para tener validez. A McKeen Cattell se debe la creacin de una serie de pruebas psicolgicas diseadas para medir la habilidad para percibir estmulos, memoria para las letras. Dise una batera de pruebas (compuesta por distintos tests) que permita obtener una evaluacin psicolgica de carcter sensorial, perceptivo y motor a travs de medidas objetivas. Por su parte, Alfred Binet (Niza, 11 de julio de 1857 - Pars, 28 de octubre de 1911) fue un pedagogo y psiclogo francs. Se le conoce por su esencial contribucin a la psicometra. Se le considera el padre de los test de inteligencia. Hijo de un mdico y de una pintora, Alfred Binet, al final de sus estudios secundarios en el Liceo Louisle-Grand de Pars, inicia estudios de derecho, medicina y ciencias naturales. En 1884, Alfred Binet se casa con la hija del embriologista Balbiani e inicia sus estudios de ciencias naturales en la Sorbona bajo la direccin de su suegro. Thodule Ribot le anima para que prosiga sus estudios en el terreno de la psicologa, trabaja con Jean Martin Charcot en el Hospital de la Salptrire en el que la hipnosis y la sugestin estn siendo nuevos temas de experimentacin.El nacimiento de sus dos hijas, Madeleine (1885) y Alice (1888), le proporciona un tema de estudio.

En 1890 conoce a Henri Beaunis que haba creado el laboratorio de psicofisiologa de la Sorbona en 1889. En 1892, Thodore Simon, psiquiatra interno en la colonia de Perray-Vaucluse, establece contactos con l, con respecto a los nios "anormales" de los que se encarga. Se inicia un trabajo conjunto. En 1894, Alfred Binet funda junto a Henri Beaunis la revista "L'anne psychologique". Al ao siguiente, llega a director del laboratorio de psicofisiologa en sustitucin de Henri Beaunis. En 1905, a solicitud del gobierno francs, Alfred Binet publica una escala mtrica de la inteligencia que haba elaborado junto a Thodore Simon. El objetivo de esta escala era medir el desarrollo de la inteligencia de los nios en funcin de su edad (edad mental). En los aos siguientes, propondr mejoras. Este trabajo ser el punto de partida para muchos otros tests, en especial del CI. Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la psicologa diferencial. Junto con Vctor Henri public un artculo en 1895 (La psycologie individuelle) en el que presentaba esta naciente disciplina y proponan su objeto de estudio. Binet abandona el estudio de las funciones perceptivas, sensoriales y motoras y dirige sus esfuerzos al anlisis de las facultades psquicas superiores mediante una serie de tests mentales en los que se estudiarn procesos tales como: la memoria, la imaginacin, la comprensin, la sugestin. Los test mentales deban cumplir ciertos requisitos segn Binet: (a) que estuviesen compuestos por tareas sencillas; (b) que no conllevase un tiempo excesivo su aplicacin; (c) que sean independientes del observador y (d) que los resultados obtenidos pudiesen ser contrastados por otros evaluadores. Este autor ofrecer un concepto claro de lo que ser el diagnstico psicolgico con la propuesta del primer test de medida de la inteligencia y establecer una importante distincin entre exploracin mdica (fsica o fisiolgica que llevan a cabo los mdicos), exploracin pedaggica (relacionada con los aprendizajes y llevada a cabo por el profesor) y exploracin psicolgica (fundamentalmente inteligencia y ejercida por el psiclogo). A todas estas aportaciones hay que aadir otras como las de Thorndike y su construccin de pruebas psicopedaggicas; el enfoque de la personalidad ofrecido por S. Freud y la contribucin de los psiclogos matemticos tales como Pearson y Spearman, quienes crearon una serie de tcnicas estadsticas que son base para el desarrollo de pruebas psicolgicas. Entre los aos 1910 y 1970, lo que poda denominarse como etapa de consolidacin, ha existido un gran inters por el desarrollo de pruebas psicolgicas dirigidas a evaluar distintos aspectos: sociales, intelectuales, evolutivos, educativos, que estn basadas en distintos modelos evaluacin psicolgica que se diferencian entre s en su forma de proceder y en las tcnicas e instrumentos utilizados para recoger informacin.

De esta manera se concreta una perspectiva clara de los autores representativos del desarrollo inicial de la evaluacin psicolgica. Adems se ofrece informacin importante de los principales referentes tericos que acompaaron a dichos autores. Leccin 2: Surgimiento y evolucin de la evaluacin psicolgica El tema de la evaluacin psicolgica tiene hoy da una gran importancia en diferentes mbitos, como se podr ver en una leccin posterior. Asimismo se puede decir que son muchos los aspectos que de una u otra manera influyeron en el desarrollo conceptual y metodolgico de la evaluacin psicolgica, sin embargo, este segmento se ocupa solo de aquellos que se consideran ms ejemplificantes. Concretamente el papel jugado por las polticas educativas de Europa y Norteamrica tendientes a la universalizacin de la educacin; las implicaciones de las demandas de personal para atender las exigencias industriales y de la guerra y el impacto de la creacin de centros de estudio concebidos en funcin del desarrollo de los procesos mismos de evaluacin psicolgica. El rpido progreso econmico y social en la Europa de finales del siglo XIX plante la necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos, laborales, clnicos, etc. No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluacin educativa fueron las primeras demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la evolucin del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la evaluacin psicolgica. Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los desarrollos metodolgicos durante este periodo. Thorndike (1997) seala el movimiento hacia la educacin obligatoria en Francia, Inglaterra y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos crticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La llegada por primera vez a las escuelas de nios cuyos padres no haban recibido una educacin o, como en el caso americano, cuya lengua materna no era el ingls, gener una heterogeneidad en la poblacin de alumnos como antes no se haba conocido. La exposicin de estos nios a un currculo antiguo, diseado para un grupo selecto de estudiantes, trajo como resultado niveles dramticos de fracaso escolar prximos al 50%. Este fracaso fue visto como una prdida de recursos en un tiempo en que eran limitados, de forma que se plante la necesidad de destinar los recursos a quienes ms se pudieran beneficiar. En consecuencia, se acudi a la evaluacin de la inteligencia para determinar quines seran los beneficiarios de la educacin. Este es el contexto en el que se debe situar la obra de Binet. Binet recibi en 1904 el encargo del ministerio francs de instruccin pblica de elaborar un instrumento de medida capaz de diferenciar entre los nios "educables" y los que no podran beneficiarse de la educacin normal. Junto con su colaborador Simon present en 1905 la primera versin del test BinetSimon.

El test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que medan la capacidad de juicio, razonamiento y comprensin. Para determinar el nivel de dificultad, los problemas haban sido administrados a 50 nios de entre 3 y 11 aos ms a algn nio retrasado. La segunda versin del test editada en 1908, inclua un nmero mayor de tems junto con la eliminacin de algunos que se haban considerado podan reflejar diferencias en funcin de la extraccin social de los nios, adems aparecan ya agrupados por niveles de edad. Binet prefiri el trmino "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por las sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer trmino estaba exento de las connotaciones evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presentacin, el test de Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y aplicado en diversos pases, lo que prueba la favorable acogida social que recibi. El inters por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente metodolgicas de la aproximacin de Binet a la medida de la inteligencia. Primero, frente a los experimentos antropomtricos y psicofsicos que planteaban una nica tarea, Binet decidi alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de tems deba ser una representacin adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe enfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teoras de Spearman entendi que cada tem en s mismo era una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones de un buen nmero de tems para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarizacin de la aplicacin del test, reflejada en la extrema precisin de las guas sobre el material, la administracin, la puntuacin y la interpretacin de las mediciones. Por ltimo, la prctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretacin relativa de la ejecucin de las personas. El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya traduccin y adaptacin recibieron el beneplcito de la audiencia mdica, al venir a cubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el diagnstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue rpidamente desplazada por la revisin y adaptacin psicomtricamente ms slida, realizada por L. M. Terman en 1916 en la Universidad de Stanford. Sin duda, la consolidacin social de la medicin psicolgica vino de la obra del francs Alfred Binet, cuya influencia en el desarrollo de la teora de los tests perdura en la actualidad. Binet, a finales de los aos noventa del siglo XIX critic la aproximacin de Galton y Cattell con el argumento de que para medir procesos mentales complejos era necesario observar la ejecucin de los individuos en actos mentales complejos, rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisin para la que no haba instrumentos disponibles, ya que las diferencias individuales eran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la discriminacin sensorial.

Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comit encabezado por R. M. Yerkes detecta la necesidad de clasificar de forma rpida al milln y medio de reclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social provoca un avance metodolgico: los primeros tests de inteligencia de administracin grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no tenan como lengua materna el ingls. En ese contexto hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introduccin del formato de eleccin mltiple y otros formatos de puntuacin objetiva. Impulsado por las necesidades militares aparece tambin el primer test estandarizado para la evaluacin de variables de personalidad: el Personal Data Sheet de R. S. Woodworth, un instrumento pensado para la deteccin de personas con inestabilidad emocional. En otras palabras, un gran pas se ve abocado a la guerra y debe determinar a qu personas puede enviar y a cules no. Debi prever cules eran las personas ms idneas para asumir grandes responsabilidades militares y cules no. As mismo, debi prever cules personas podran resistir la exigencia psicolgica y emocional que representara estar en la guerra. Por otra parte, luego de la guerra, las ciencias de la salud se vieron agobiadas por un sinnmero de patologas y psicopatologas que no eran frecuentes o, ms aun, que no eran conocidas. La sociedad estaba en frente de las consecuencias biolgicas y psicolgicas de la guerra. En este escenario era imperioso el desarrollo de instrumentos, procesos y procedimientos que permitieran la comprensin y cuantificacin de esos cuadros clnicos producto de la guerra. Otra situacin social relacionada con el posicionamiento de la evaluacin psicolgica tiene que ver con la demanda de personal idneo para ocupar el creciente nmero de puestos de trabajo que se generaron con el inusitado auge industrial. La sociedad que tradicionalmente se reconoca como agrcola y pecuaria se fue transformando rpidamente en una sociedad en proceso de industrializacin. Las ciudades empezaron a transformarse y a llenarse de grandes fbricas de manufacturas. Este cambio de vocacin productiva, mediado por las sorprendentes innovaciones tcnicas y tecnolgicas que cambiaron la produccin artesanal por la produccin en lnea, se tradujo en miles y miles de puestos de trabajo desde los de servicios generales hasta los de mano de obra altamente calificada. A esto, desde luego, hay que agregar el despertar de un desconocido espritu de competitividad promovido por la filosofa liberal.

El tema es que, en ese estado de cosas, las empresas en crecimiento empezaron a preguntarse por las cualidades del personal a contratar. Cules son las exigencias de cada uno de los puestos de trabajo disponibles y cuales las caractersticas y cualidades que debe tener un funcionario para que pueda alcanzar el mejor desempeo? era la pregunta de los empresarios. Nuevamente la evaluacin psicolgica era demandada desde el acontecer social. Desde luego, es la pregunta que aun hoy se siguen haciendo los empresarios, y para respondrsela invierten grandes sumas de dinero en complejos procesos de seleccin de personal. Puede decirse que en el principio se acuda a la seleccin para los cargos de mayor nivel dentro de la empresa, pero hoy, en las empresas ms competitivas, se acude a la seleccin para cualquier tipo de empleo. Se ha instalado en la consciencia de los empresarios que el xito de la organizacin depende en gran medida del ajuste entre el funcionario y su puesto de trabajo. La consolidacin institucional de la evaluacin psicolgica es el tercer aspecto mencionado. De forma paralela a los avances tericos y las aplicaciones prcticas, se fue produciendo la consolidacin institucional de la Psicologa y, claro est, de la propia evaluacin psicolgica. Esta consolidacin se refleja en la creacin de asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la comunicacin entre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al floreciente negocio de la evaluacin psicolgica. De ello se desprende el aumento de espacios dedicados a la confrontacin acadmica relativa al tema. J. Jastrow habla sobre los tests en la primera convencin de la American Psychological Association (APA) en 1892. La APA form en 1895 un comit especializado en la nueva tecnologa de los tests. En 1899 Kilpatrick, presidente de la APA, realiz un llamamiento a los psiclogos para que elaborarn tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a nios como adultos, que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas oportunidades de mostrar las capacidades examinadas, y que en aras de la economa del tiempo fueran diseados de forma que se pudieran administrar a una clase o escuela de una vez" Por otra parte el uso de test tambin se extendi al mundo laboral como prueba su incorporacin a las prcticas de seleccin de la administracin americana. Cattell fund la Psychological Corporation para la produccin industrial de tests en 1922. En 1947 se funda el Educational Testing Service (ETS) institucin sin nimo de lucro que no slo se ha encargado de la produccin de tests estandarizados de rendimiento y tests de aptitud acadmica, sino que desde su constitucin, ha contribuido a la formacin y prctica profesional de influyentes psicmetras.

Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para todos los profesionales es la publicacin, por las asociaciones profesionales ms relevantes, de las guas tcnicas y ticas de la medicin psicolgica y educativa. Las recomendaciones elaboradas por la APA son, sin duda, las que han tenido y tienen una mayor influencia. En todo caso, las distintas reflexiones presentadas hasta el momento permiten vislumbrar en forma muy sucinta lo que ha sido el progreso de la psicologa en lo pertinente a la evaluacin psicolgica. Valga decir que en este curso se ha visto matizado el concepto de evaluacin psicolgica as como las actividades que en l se contemplan (medicin, exploracin, anlisis) y los objetivos propuestos (orientacin, seleccin, cambio). El primer trmino que serva para definir este conjunto de actividades fue el de psicodiagnstico (gracias a Rorschach y su test de las manchas de tinta) que, con el paso de los aos evolucion hasta el de diagnstico psicolgico, empleado con el objeto de establecer la clasificacin de un sujeto estudiado. En fechas ms recientes se ha acuado el trmino evaluacin psicolgica que, durante algn tiempo fue equiparado con los procedimientos de recogida de informacin a travs de la cual se realiza dicha evaluacin (especialmente el empleo de tests), aunque, en la actualidad, diversos autores sealan que el trmino evaluacin implica, adems, a los procesos de valoracin, integracin e interpretacin de la informacin recogida. Asimismo, durante los ltimos 30 aos se ha ampliado el objeto de estudio de la evaluacin psicolgica que ha pasado de estudiar las caractersticas psicolgicas de los individuos o grupos de individuos al estudio de los contextos en los que se desenvuelven los sujetos y el posible diseo de una intervencin especfica. Todo esto conduce a diferenciar dos trminos que tienen idntico significado y que son los conceptos de evaluacin y valoracin. El primero (evaluacin) se refiere al examen de personas, mientras que el segundo (valoracin) supone la realizacin de las mismas actividades referidas a los objetos (puesto de trabajo, programas de tratamiento). A lo largo de los temas, daremos importancia al primero de los dos conceptos. Si bien en la prctica profesional, en el terreno de la evaluacin psicolgica, se requiere tanto de la evaluacin como de la valoracin en este momento, por efecto del curso que nos ocupa, el psicodiagnstico, debe entenderse que la tarea principal se refiere a la evaluacin. Leccin 3: mbitos de la Evaluacin psicolgica Hasta ahora se han hecho varias reflexiones muy importantes sobre el origen y evolucin de la evaluacin psicolgica. De esas reflexiones se puede deducir el uso que se ha dado y se puede dar a la evaluacin psicolgica. Sin embargo, es importante entrar a precisar los escenarios concretos donde el profesional de la psicologa puede hacer uso de la evaluacin psicolgica. Ello desde luego, en la consideracin del proceso de formacin que se busca surtir con este documento.

La idea es que el estudiante comprenda que la evaluacin psicolgica no se usa en todos los escenarios y para todos los propsitos. Un profesional debe ser capaz de reconocer aquellos escenarios donde la evaluacin resulta imprescindible y aquellos donde no sera ms que un trmite. As mismo, el profesional debe saber a qu objetivos puede apuntar con un proceso de evaluacin en un contexto dado. A continuacin se presenta una tabla en la que se muestran los diferentes mbitos de aplicacin de la evaluacin psicolgica y los objetivos que se pueden perseguir en esos procesos. Luego de la tabla se exponen casos concretos en los que tiene aplicacin la evaluacin psicolgica. AMBITOS DE APLICACIN DE LA EVALUACIN PSICOLOGICA Objetivos Diagnstico Orientacin teraputica Valoracin de la intervencin. Seleccin Promocin laboral Asignacin de incentivos Identificacin de rendimiento Despidos Caracterizacin del puesto de trabajo. Cuantificacin del desarrollo. Seleccin Ubicacin escolar Identificacin de necesidades educativas especiales Ajuste curricular Mejora de la infraestructura. Asignacin de incentivos Orientacin teraputica Seleccin Desarrollo de perfiles psicolgicos. Peritaje Definicin de imputabilidad

rea de la psicologa Psicologa clnica

Psicologa organizacional

Psicologa educativa

Psicologa del deporte Psicologa Jurdica

mbitoclnico Imagine que una persona conocida ha sufrido un accidente de trnsito en el cual se ha causado un trauma crneo enceflico. Los mdicos y neurlogos definen el dao cuantitativo biolgica y estructuralmente hablando. Un profesional de la psicologa aplica unos test, escalas funcionales y recomienda posibilidades de intervencin y atencin. En tal caso se ha actuado desde un proceso de evaluacin psicolgica con propsito diagnstico. Piense en una familia en la que se convive con una persona de la tercera edad, 75 aos de edad para mayor exactitud. Esta persona puede desplazarse normalmente, su lenguaje parece fluido, aunque a veces se dificulta comprenderle. El problema es que este anciano ha estado a punto de morir en varias ocasiones debido a aparentes accidentes ocurridos; alguna vez dej un pequeo recipiente en la estufa con el fuego encendido lo que desemboc en un conato de incendio; en otra ocasin confundi los recipientes y utiliz un acido para destapar caeras en lugar del detergente para ropa entre otros. A esta persona, el profesional de la psicologa le realiza unas preguntas sencillas sobre el lugar, fecha y sitio de residencia; le pide que memorice algunas palabras cortas que luego le son pedidas; le sugiere hacer algunos movimientos y le pregunta sobre alguna ancdota importante de su juventud. En este proceso el profesional ha sido cuidadoso de tomar apuntes y llenar un pequeo formato que ha adaptado previamente para este tipo de casos. En virtud de la informacin recogida y por las referencias adicionales obtenidas de la familia y de algunos exmenes mdicos, adjuntos a la historia clnica, el profesional informa a la familia que el anciano se encuentra en una fase inicial de demencia. El profesional explica a la familia de lo que se trata dicho sndrome y les hace una serie de recomendaciones que deben seguir para garantizar la seguridad del anciano y para mejorar su calidad de vida. En esta ocasin el profesional ha hecho una evaluacin psicolgica con fines de orientacin teraputica. En otro caso, el profesional ha hecho una evaluacin psicolgica inicial a un paciente. De esa evaluacin se ha desprendido un diagnstico de Fobia social, frente a lo cual se estableci e implement un plan de intervencin psicoteraputico. Como es de esperarse, el profesional requiere determinar qu tanto ha mejorado la condicin del paciente y de su diagnstico. En este caso, es preciso un nuevo proceso de evaluacin psicolgica, slo que ahora dicha evaluacin tendr como propsito valorar la intervencin realizada. Desde luego, no se trata de que en la atencin a un mismo paciente se requieran diferentes procesos de evaluacin. Se trata de que el estudiante tenga claro que en el mbito clnico la evaluacin psicolgica puede aplicarse en diferentes momentos y con diferentes propsitos.

mbitoorganizacional En una empresa se pide a un psiclogo un proceso de evaluacin para elegir el candidato ms idneo para un puesto de trabajo. El psiclogo efecta una serie de exmenes psicolgicos a los candidatos en base a test, entrevistas, observaciones, etc. Finalmente, a raz de los resultados obtenidos y, conociendo el perfil del puesto de trabajo, el psiclogo presenta un listado de aquellos candidatos considerados idneos. Ese psiclogo ha llevado a cabo una evaluacin psicolgica con propsitos de seleccin de personal. Desde otra perspectiva, existen organizaciones donde los ascensos laborales se realizan a travs de concursos de mritos o pruebas de experticia. Es el caso de las fuerzas militares y muchas empresas multinacionales. Claro est que los ascensos laborales en todos los casos tienen que ver con mayores responsabilidades y mayores exigencias a nivel psicolgico. En consecuencia, dichas organizaciones no pueden darse el lujo de promover el personal en forma aleatoria, sino que deben acudir a pruebas exhaustivas que valoren las exigencias de esos puestos de trabajo y determinen las caractersticas de quienes los han de ocupar. Esas pruebas y ese proceso ha de partir de un minucioso proceso de evaluacin psicolgica, un proceso donde el objetivo es justamente la definicin de los candidatos idneos para la promocin laboral. En el mbito organizacional la evaluacin psicolgica tambin puede realizarse con el propsito de hacer seguimiento al rendimiento y productividad de los trabajadores. Muchas organizaciones, como parte de sus procesos administrativos, adelantan tareas peridicos de evaluacin psicolgica para determinar el nivel de bienestar de sus trabajadores e identificar aquellos factores que pudieran estar afectando la productividad de algn funcionario o de la organizacin en general. Las organizaciones han encontrado en la evaluacin psicolgica una valiosa herramienta para prever el ajuste de los empleados a los puestos de trabajo y para aumentar la competitividad. Desafortunadamente el tema de los despidos tambin est en el da a da del mbito organizacional y no se puede dejar de lado en esta discusin. All la evaluacin psicolgica tambin ha sido utilizada. Un proceso de evaluacin puede servir para determinar si una persona sigue estando en condiciones o no de cumplir con las responsabilidades y exigencias de su puesto de trabajo. Esto es necesario muy especialmente en algunos trabajos de altsima responsabilidad o que representan algn tipo de riesgo. Pinsese por ejemplo en el caso de los militares, que a partir de una evaluacin psicolgica pueden ser dados de baja del servicio o trasladados a oficios de oficina. Y es que no se puede dejar a un polica agobiado de ansiedad y de conflictos atendiendo situaciones crticas que pudieran requerir el uso de la fuerza. Algunas tragedias que involucraron a policas se hubieran prevenido si se hubiese utilizado una evaluacin psicolgica completa y oportuna.

mbito educativo El mbito de la psicologa educativo tambin ha tenido gran provecho de los procesos de evaluacin psicolgica. Cmo se mencion, la evaluacin psicolgica tuvo uno de sus grandes desarrollos gracias a las demandas de evaluacin provenientes de la escuela. Imagine el caso de una escuela que realiza una labor de orientacin con una serie de escolares en la que se pretende conocer la capacidad intelectual, los intereses y preferencias profesionales de los alumnos con el objetivo de recomendar una alternativa educativa concreta. El psiclogo escolar obtiene una serie de medidas psicolgicas mediante el uso de test (pruebas) y entrevistas que dan lugar a la recomendacin de la profesin ms idnea para cada uno de los alumnos. Este psiclogo ha realizado una evaluacin psicolgica. Desde otro ngulo, se requiere un estudio pormenorizado de una institucin infantil (un centro de educacin especial), con el fin de proceder a determinados cambios encaminados a una optimizacin de servicios. Un psiclogo y otros profesionales examinan aspectos fsicos y arquitectnicos, de poltica organizativa, de clima social, analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los usuarios y, finalmente, llegan a establecer una serie de recomendaciones de cambio. Estos cientficos sociales estn realizando la evaluacin psicolgica de un ambiente humano. Ntese que de una evaluacin como la sugerida pueden desprenderse diversas acciones en el mbito educativo. Pueden sugerirse adecuaciones de la infraestructura fsica, tcnica o tecnolgica. Pueden sugerirse adecuaciones curriculares que respondan mejor a las cualidades acadmicas de los educandos. Pueden sugerirse procesos de capacitacin y sensibilizacin para el personal docente y administrativo, de cara a un mejor trato de los estudiantes especiales. Puede sugerirse tambin estrategias pedaggicas o ajustes didcticos sustentados en las potencialidades de los menores y en sus estilos de aprendizaje. mbitodeportivo Si bien la psicologa deportiva apenas empieza a mostrarse y a ser reconocida, eso no indica que no sean claras las posibilidades de aprovechamiento de la evaluacin psicolgica. Para nadie es un secreto que el rendimiento fsico y el xito deportivo responden en gran medida a la situacin psicolgica del individuo. Abundan los ejemplos de deportistas que han alcanzado la gloria gracias a su tenacidad, resistencia psicolgica y gran motivacin; lo mismo que numerosos ejemplos en los que las tensiones y la angustia han dado mala cuenta de los deportistas.

Pero el bienestar psicolgico no tiene por que asumirse como algo del azar. Los deportistas de alta competencia pueden ser avaluados e intervenidos a nivel psicolgico para llevarlos a su mayor disposicin competitiva. De hecho, muchos manejadores de deportistas y organizaciones deportivas invierten importantes sumas de dinero para evaluar a sus deportistas y brindarles orientacin psicolgica permanente. Por supuesto, no tiene nada que ver con que los deportistas presenten o no algn tipo de trastorno a nivel psicolgico. Se trata es de que a travs del asesoramiento psicolgico se puede construir motivacin, autocontrol y resistencia a la fatiga y el dolor. Otro tema importante en el mbito deportivo es el de la seleccin de deportistas. Esto en el entendido de que el deporte de hoy tambin funciona a nivel empresarial y las empresas deportivas requieren contratar a aquellos que puedan asumir el rol que se les exige. Pinsese por ejemplo en el caso de los equipos de ciclismo. En las grandes competiciones ciclsticas los equipos requieren un capo y muchos gregarios. El capo es el sealado para pelear por la victoria y los gregarios son una especie de peones cuyo nico propsito es ayudar al capo para que pueda ganar. Es muy claro que no todos los ciclistas estn dispuestos a trabajar para que otro sea quien gane. Ahora bien, solo una evaluacin psicolgica puede ayudar a identificar buenos capos y buenos gregarios. mbitojurdico Otros escenarios en los que es til la evaluacin psicolgica estn en el terreno de la psicologa jurdica. All se acude a la evaluacin psicolgica especialmente en dos casos: a) Como mecanismo de investigacin que conduzca al establecimiento de perfiles psicolgicos, especialmente para el caso de diversos tipos de criminales y b) para la definicin de imputabilidad o inimputabilidad de un individuo. Recurdese que el concepto de imputabilidad se refiere a si una persona puede ser sealada de tener responsabilidad sobre la planeacin o ejecucin de una conducta punible (delito). Es comn escuchar que algunas personas acusadas de asesinatos u otras acciones presuntamente criminales resultan ser absueltas y dejadas en libertad en virtud de un concepto psicolgico resultante de una evaluacin psicolgica. El profesional, despus de aplicar las tcnicas de evaluacin, establece que el sujeto padece retraso mental, autismo u otro cuadro clnico. En esos casos el juez, de acuerdo a derecho, declara la inimputabilidad del sujeto, es decir que aunque haya cometido el ilcito no puede ser culpado por ello.

En algunas ocasiones tambin se acude a la evaluacin psicolgica para determinar la imparcialidad en los testimonios de los testigos o la veracidad en el caso de los acusados. Finalmente hay que decir que hoy en da seguramente es posible encontrar otros escenarios para aprovechar la evaluacin psicolgica. Quedan entonces invitados a identificar esos otros escenarios. Leccin 4: Tcnicas de Recoleccin de Informacin en Evaluacin Psicolgica Antes de avanzar sobre el estudio de los modelos de evaluacin psicolgica es importante detenerse a hacer una consideracin de bastante importancia. Esta tiene que ver con una asociacin que es frecuente pero no por ello correcta. Obsrvese con cuidado de qu se trata. A menudo la poblacin estudiantil del rea de la psicologa, pero tambin los profanos y algunos profesionales jvenes, suelen asociar los conceptos de evaluacin psicolgica, psicodiagnstico y medicin del comportamiento con la exclusiva utilizacin de instrumentos estandarizados, llmeseles pruebas psicolgicas, pruebas psicomtricas, test de personalidad o test mentales. Esto sin lugar a dudas es un equvoco que merece ser aclarado en este curso. Si bien la utilizacin de instrumentos o pruebas estandarizadas puede ser asumida como el elemento ms notorio de la evaluacin psicolgica y de la medicin del comportamiento no resulta ser el nico. Podra incluso decirse que la evaluacin psicolgica se construye sobre tres grandes ejes metodolgicos: las pruebas o instrumentos estandarizados, la entrevista psicolgica y la observacin de campo. Tres estrategias metodolgicas que se deben integrar, en la medida de lo posible, para bien del resultado del proceso diagnstico. Respecto de las pruebas estandarizadas basta decir en este momento que corresponden a aquellos instrumentos de evaluacin que han sido sometidos a un proceso riguroso de construccin y evaluacin permanente, lo cual ha permitido que estadsticamente y conceptualmente hayan alcanzado niveles elevados de validez y confiabilidad. Por lo dems, ser objeto de este segmento hacer un recorrido rpido a travs de los dos pilares restantes: La entrevista y la observacin de campo. Laentrevista La entrevista psicolgica es una relacin de ndole particular que se establece entre dos o ms personas. Lo especfico de esta relacin es que uno de los integrantes es un tcnico de la psicologa que debe actuar ese rol, y el otro necesita de su intervencin tcnica. Consiste en una relacin humana en la cual uno de sus integrantes debe tratar de saber qu es lo que est pasando en la misma y debe actuar segn este conocimiento.

La regla bsica ya no consiste en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino de su comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos escuchando, vivenciando y observando, de tal manera que quedan incluidas las diferentes reas del comportamiento del entrevistado. Lo fundamental de la entrevista es que se constituye en un procedimiento ordenado y sistemtico de recogida de informacin de diversa ndole. La entrevista se diferencia de otras modalidades conversacionales por su preparacin previa, su intencionalidad, la dinmica que se debe llevar el manejo que se hace de la informacin que se obtiene por dicho medio. La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: Entrevista cerrada: las preguntas ya estn previstas, tienen un orden y una forma de ser planteadas que no pueden ser modificadas por el entrevistador. Bsicamente se puede decir que se trata de un cuestionario que el entrevistador aplica y del cual debe hacer la mayor cantidad de observaciones relativas al propsito de la misma. Si bien es una modalidad de entrevista vlida dentro de la evaluacin psicolgica no resulta ser la ms productiva. Entrevista abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para las intervenciones permitiendo toda la flexibilidad necesaria para cada caso particular. Hay una flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo de la entrevista segn su estructura psicolgica particular, o dicho de otra manera, que el campo de la entrevista se configure al mximo posible por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado. Considerada de esta manera, la entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la cerrada puede permitir una mejor comparacin sistemtica de datos. Entrevistador y observador participante En la entrevista, el entrevistador es sujeto activo, es decir, en cierta medida hace parte de los fenmenos que l mismo va a registrar. En ese sentido, el entrevistador debe constituirse tambin en observador de los acontecimientos que tienen lugar durante la entrevista y en observador de s mismo. Es el caso en el que el entrevistador es tambin observador. No se trata, sin embargo, de que el entrevistador afecte el rumbo de la entrevista o condicione el flujo de la informacin que se genera. Por el contrario, el entrevistado tiene que tener cuidado de estimular y facilitar la produccin de informacin, pero no inducir el flujo de informacin en alguna direccin. Es por eso que debe estar atento a todo el contexto de la situacin de entrevista.

Entrevista e investigacin La entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la personalidad de seres humanos. Una entrevista tiene su clave fundamental en la investigacin que se realiza en su decurso. Las observaciones que se registran en la misma, lo son siempre en funcin de hiptesis que va emitiendo el observador. La forma de observar bien es la de ir formulando la hiptesis mientras se observa, y en el curso de de la entrevista verificar y rectificar las hiptesis durante su transcurso mismo en funcin de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecen con las hiptesis previas. El pensar sobre lo que se est haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas, y cuando esto se realiza sistemticamente en un campo de trabajo definido, sometido a verificacin lo que se ha pensado, se est realizando una investigacin. Ansiedad en la entrevista Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situacin desconocida, ante la cual no tienen todava estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la situacin no organizada implica una cierta desorganizacin de la personalidad de cada uno de los participantes; esa desorganizacin es la ansiedad. El entrevistado solicita ayuda tcnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los mecanismos defensivos frente a la misma. Frente a la entrevista y durante la misma se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos defensivos, porque lo desconocido que se enfrenta no es solo una situacin externa nueva, sino tambin el peligro de lo que desconoce de su propia personalidad. La ansiedad del entrevistador es uno de los factores ms difciles de manejar, porque ella es el motor del inters en la investigacin y del inters en penetrar lo desconocido. Toda investigacin requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido y el investigador tiene que poseer la capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigacin eficaz; esto ltimo ocurre tambin cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o recurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalizacin, formalismo, etc.). La interpretacin Un interrogante frecuente e importante es el de s se debe interpretar en las entrevistas realizadas con fines diagnsticos. En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no slo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir recurriendo a distintas tcnicas.

En la entrevista diagnstica se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicacin tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es para relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos debemos guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en cuenta tambin si se va a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos, debemos interpretar slo sobre emergentes, sobre lo que realmente est operando en el aqu y ahora de la entrevista. Adems, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretacin es una hiptesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hiptesis. Laobservacin La observacin es la tcnica ms antigua de todas las que se utilizan en evaluacin psicolgica, pero mantiene su actualidad y an se utiliza dndonos garantas suficientes a la hora de la recogida de datos. Ahora est muy sistematizada. Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito (dar fe de que eso est ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre). El fundamento cientfico de la observacin reside en la comprobacin del fenmeno que se tiene frente a la vista. La observacin se convierte en mtodo o una tcnica en la medida en que cumple una serie de objetivos o requisitos: Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigacin. Es planificada sistemticamente. Es controlada previamente. Est sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez. Existen diferencias entre observacin y experimentacin. En la observacin slo se da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentacin el experimentador hace modificaciones sobre lo observado, se interviene para cumplir unos objetivos. El experimentador manipula la situacin. En todo caso, la observacin y la experimentacin pueden ir de la mano dentro de un proceso de evaluacin. Fases de la Observacin Se elige un problema y se especifica lo que ha de ser observado. Se definen las variables a observar.

Disear los instrumentos para la observacin Decidir el muestreo de datos. Anlisis e interpretacin de los datos recogidos. Elaborar conclusiones o incluso replanteamientos. Comunicacin de los resultados! Informe sobre si los hallazgos son o no relevantes. Ventajas Permite obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la realidad. Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevante para los sujetos observados. Existen situaciones en las que la evaluacin solo pueda realizarse mediante observacin. No se necesita la colaboracin activa del sujeto implicado. Limitaciones En ocasiones es difcil que una conducta se presente en el momento que decidimos observar. La observacin es difcil por la presencia de factores que no se han podido controlar. Las conductas a observar algunas veces estn condicionadas a la duracin de las mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observacin. Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar! Contracrtica: ya existen tcnicas para que se puedan observar correctamente y replicar, etc. Sistematizacin de la Informacin Hay tres grados de sistematizacin de la observacin: No Sistematizada, Sistematizada y Muy Sistematizada. La observacin no sistematizada u ocasional es aquella en la que la recogida de informacin es eventual y normalmente no es el mecanismo principal de recoleccin de informacin. En este caso la observacin acta como una estrategia complementaria a la entrevista o a los resultados de las pruebas. La observacin sistematizada es la ms utilizada en ciencias humanas y psicologa. Es preferible a la anterior. Su propsito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen un valor predictivo. (Frecuencia) La observacin muy sistematizada se caracterizada por cumplir los siguientes requisitos:

Las variables que van a ser observadas estn basadas en una teora explcita. No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categora preestablecida. Las situaciones de partida estn sometidas a riguroso control, para que se puedan comparar con situaciones similares o se puedan replicar. Leccin 5: Secuencia del Proceso de Evaluacin Hasta ahora se han abordado aspectos generales de la evaluacin psicolgica como son: su surgimiento y evolucin, los mbitos donde puede utilizarse y los propsitos y las tcnicas de recoleccin de informacin a que se debe acudir. No obstante, hace falta describir el proceso que se debe seguir en la realizacin de una evaluacin psicolgica. De esto se ocupa esta leccin. No se trata de presentar una camisa de fuerza sobre el proceso, porque cada situacin de evaluacin es distinta y es el profesional quien debe decidir cmo sortearla. Sin embargo, la descripcin que se presenta es necesaria como punto de referencia para quienes se inician en el rol de evaluador. En lo sucesivo se presentan los pasos en el orden ms frecuentemente utilizado. Cada uno de ellos acompaado de una reflexin sobre su importancia y las recomendaciones sobre cmo asumirlo. Est proceso deber ser tenido en cuenta para la realizacin de los ejercicios de entrenamiento que hacen parte de las actividades formativas del curso. Entonces, se puede afirmar que cualquier mnimo los siguientes pasos. 1. Documentacin del caso 2. Definicin de la situacin problemtica 3. Definicin de la demanda 4. Definicin tcnica 5. Seleccin o diseo de instrumentos 6. Recoleccin de informacin 7. Anlisis de informacin 8. Elaboracin de informes 9. Comunicacin de resultados proceso de evaluacin psicolgica debe surtir como

Este conjunto de pasos pueden agruparse en tres grandes momentos, como se muestra en el mapa conceptual que pueden ver a continuacin. PROCESO DE EVALUACIN FASE INICIAL Documentacin del caso Definicin tcnica FASE DE DESARROLLO Elaboracin de informes Comunicacin de resultados FASE DE CONCLUSIN

Situacin problemtica

Instrumento s

Definicin de la demanda

Recoleccin de informacin Anlisis de informacin

1. Documentacindelcaso Lo primero que el profesional debe hacer es documentar el caso. Eso significa que debe abrir un expediente o historia clnica a la persona que solicita el servicio o que es remitida para tal efecto. Recuerde que algunas personas acuden a la evaluacin por iniciativa propia y otras por algn tipo de exigencia; bien sea por requisito de una organizacin o por efecto del sistema judicial. Esa documentacin del caso incluye los datos personales y familiares del sujeto, datos de contacto y la referencia de cmo acude el sujeto al proceso: si lo hace por iniciativa o por obligacin. Desde ese momento el profesional empieza a recoger informacin. Puede tomar apuntes sobre la disposicin del sujeto, su actitud y, en general, su lenguaje no verbal. 2. Definicindelasituacinproblemtica En segundo lugar, el profesional debe ocuparse de definir la situacin problemtica. Esto quiere decir que debe identificar la razn por la cual se requiere de una evaluacin psicolgica. Para entender mejor este paso es preciso revisar el siguiente ejemplo.

Una madre de familia llega a su consulta con una menor de ocho (8) aos de edad. La seora manifiesta que en la escuela le han recomendado realizarle una evaluacin psicolgica a la nia. El profesional, en esta fase, identifica el problema de la siguiente manera. Menor de sexo femenino, de ocho aos de edad, remitida a evaluacin psicolgica por fracaso escolar. La menor se encuentra cursando el grado tercero de primaria, dos grados por debajo de lo esperado para su edad. La madre refiere gran entusiasmo de la menor por sus quehaceres acadmicos, lo cual no se traduce en mejora de las calificaciones. No se refieren conductas de indisciplina. La familia de la menor pertenece al estrato socioeconmico cuatro, lo que descartara compromisos nutricionales Como puede verse, la definicin de la situacin problemtica no es ms que una sntesis de los motivos que condujeron a la evaluacin psicolgica. Se trata de una referencia muy concreta, pero tambin muy clara y referida a los aspectos ms significativos. Pinsese ahora en un caso donde la situacin problemtica no es ciertamente negativa, como lo que ocurre en la evaluacin psicolgica con fines de seleccin de personal. Si bien no hay un problema de base si hay una situacin que conduce a la evaluacin y es necesario describirla. A continuacin puede leer un ejemplo. Sujeto de sexo masculino, de 25 aos de edad, remitido a evaluacin psicolgica como parte del proceso de seleccin adelantado por xito S.A. para cubrir plaza vacante del sector administrativo que compromete tener personal a cargo. El sujeto se presenta a este proceso por tercera vez. En el pasado fue descartado por no acreditar formacin en el sector administrativo. Ntese que en los dos casos la descripcin de la situacin problemtica seala un rumbo a seguir dentro de la evaluacin. Este es justamente el propsito de surtir dicha tarea. Hay que decir que los dos primeros pasos, y el que sigue, pueden realizarse en un mismo momento. Por decir algo, en el primer encuentro o primera sesin. 3. Definicindelademanda. En algunos casos es preciso diferenciar entre el motivo de la consulta de evaluacin psicolgica y la demanda especfica del consultante. El motivo de consulta es lo que se ha descrito en el tem anterior como situacin problemtica. La demanda, en cambio, se refiere a lo que pretende, espera o desea obtener como producto de la realizacin del proceso quien lo ha solicitado. Lo anterior tiene que ver con que no siempre la persona que es sujeto de la evaluacin es quien la solicita. En el caso de escolares, por lo regular, quienes

suelen solicitar evaluacin son los padres de familia o la institucin directamente. En el mbito organizacional quienes solicitan los procesos de evaluacin son los gerentes, jefes de personal o la direccin de talento humano. En otros casos las instancias judiciales son quienes solicitan los servicios de evaluacin. Identificar la demanda tiene que ver con precisar quin solicit la evaluacin psicolgica y concretar qu es lo que se espera. Esto es necesario porque no todos los pedidos de evaluacin son iguales y no en todos esos pedidos se est dispuesto a hacer la inversin que se requiere para adelantar una evaluacin que abarque todos los campos posibles. Sobre todo en mbitos como el organizacional, el jurdico o el deportivo, donde el solicitante no es el mismo sujeto de evaluacin la definicin de la demanda es particularmente importante. En particular porque los solicitantes pueden tener algn inters de evaluacin sobre algunos aspectos y, por lo tanto, el proceso posterior podra variar en virtud de esos intereses. Pinsese por ejemplo en una empresa que requiere operarios para largas jornadas; la empresa solicitante no est interesada en cuantificar las funciones cognoscitivas de los elegibles; es posible que le interese exclusivamente la condicin fsica y la presencia de un rasgo psicolgico que garantice el ajuste a esas largas jornadas. Otro ejemplo es el de un juez que enva a evaluacin psicolgica a una mujer porque el esposo de ella est reclamando la patria potestad de los hijos en virtud de la presunta incapacidad mental de la seora; caso en el cual al juez no le interesa saber las aptitudes vocacionales de la mujer sino la capacidad o incapacidad para hacerse cargo de unos menores. En ltimas, la definicin de la demanda determina en buena parte el curso posterior de la evaluacin. Puede incidir en las tcnicas e instrumentos que se utilizaran. Y puede, por supuesto, influir en el tipo de informe o en sus trminos. 4. Definicintcnica La definicin tcnica es crucial en el proceso de evaluacin psicolgica. Es una tarea sencilla de comprender pero muy difcil de llevar a la prctica y, quizs, slo con la experiencia se va mejorando en este sentido. La definicin tcnica se refiere sencillamente a decidir cules tcnicas de evaluacin utilizar el profesional en un proceso dado. Valga decir que la eleccin parece fcil, como quiera que son slo tres las tcnicas notables para la evaluacin psicolgica, como ya se mencion en una leccin anterior. El profesional debe decidir si en la evaluacin utilizar exclusivamente la entrevista psicolgica, si utilizar slo pruebas estandarizadas, si utilizar solo la observacin, si utilizar la observacin y la entrevista o cul combinacin de las posibles. Debe decidir si se requiere o no la utilizacin combinada de las tres tcnicas o si basta con algunas de ellas.

Se trata de una tarea fundamental en el proceso como quiera que determine en gran medida la duracin de la evaluacin. El riesgo es que se haga una eleccin inapropiada y al final resulte que la informacin recolectada no es suficiente o que se acudi a una actividad o tarea innecesaria. Podra parecer que es mejor fallar por exceso y no por defecto, pero, en cualquiera de los casos lo que se compromete es la credibilidad del profesional y la eficacia de los procesos. 5. Seleccinodiseodeinstrumentos Cualquiera que sea la definicin tcnica que haga el profesional, el paso a seguir es seleccionar o disear unos instrumentos. Los instrumentos son los que permiten registrar informacin y mantener fidelidad sobre sus resultados. Si ha elegido utilizar pruebas estandarizadas, pues debe identificar cuales estn disponibles y cul se ajusta mejor a lo que quiere evaluar. Por ejemplo, si desea evaluar memoria a travs de una prueba estandarizada, pues deber elegir de entre una gran cantidad de opciones que hay en el mercado. Si va a utilizar observacin, pues debe disear un instrumento de registro de informacin sobre lo que pretenda observar. Si va a utilizar la entrevista tambin requiere de instrumentos prediseados que le ayudes a desarrollar la entrevista y a registrar la informacin de retorno. Hoy da existen en el mercado formatos y modelos para casi cualquier propsito, y los profesionales pueden recurrir a esas opciones. No obstante, tambin puede decidir disear y desarrollar sus propios instrumentos. Esta es una opcin interesante como quiera que los instrumentos diseados por el mismo profesional ofrecen una mayor garanta de adecuacin al proceso planteado. 6. Recoleccindeinformacin Esta fase se refiere sencillamente a la aplicacin de las tcnicas de evaluacin previamente definidas. Se hace uso, por supuesto, de los instrumentos de registro previstos. Ahora bien, a pesar de que el proceso de recoleccin de informacin fue precedido por un riguroso proceso de preparacin no puede descuidarse en su realizacin. El profesional debe estar atento al correcto desarrollo de lo planeado y estar presto a hacer los ajustes que sean precisos. 7. Anlisisdeinformacin Recogida la informacin, se debe proceder a analizarla. Eso significa procesarla, compararla, sintetizarla y hacer cruces de informacin. Luego se avanza a formular las hiptesis y conclusiones pertinentes al caso. Cuando se formulan hiptesis, estas deben constituirse en explicacin de la situacin problemtica establecida en el inicio. Si se parti de una situacin de bajo rendimiento de un estudiante, la hiptesis debe explicar a qu se debe esa situacin.

Si se formulan conclusiones, ellas deben constituirse en la respuesta a la demanda del solicitante de la evaluacin. Si la demanda era identificar unos elegibles para un determinado cargo en una empresa, la conclusin debe informar cules son esos elegibles y los puntos a favor de cada uno. 8. Elaboracindeinformes El paso siguiente es elaborar el informe de la evaluacin realizada. Ahora bien, por la importancia del tema de la elaboracin de informes, este tema ser desarrollado en una leccin correspondiente a la unidad de acercamiento a procesos de evaluacin. 9. Comunicacinderesultados. Al igual que con el tema de la elaboracin de informes, la comunicacin de resultados merece una atencin especial. Este tema y el de los informes sern desarrollados en la misma leccin posterior. Captulo 2: Primeros Modelos Tericos de la Evaluacin Leccin 6: Modelos de Evaluacin La elaboracin y aplicacin de tests o pruebas psicolgicas en la actualidad es una prctica tan comn y cotidiana que pocas veces nos detenemos a pensar en los orgenes de esta herramienta, que en realidad, surge de dos necesidades: primero para establecer parmetros o estadsticas de normalidad y en segundo lugar para dar respuesta prctica a problemticas individuales, o de empresas como la seleccin de personal, entonces pues, es importante conocer profundamente los antecedentes de este usual mtodo para recopilar datos. En general, la medicin que se realiza se enfoca en indagar aptitudes, habilidades y/o conocimientos de cierta asignatura especfica como matemticas, o conocimientos de cultura general, de los individuos involucrados, donde, se obtienen resultados que se traducen, por ejemplo en coeficientes. Otra variante de los cuales depende el objetivo de la investigacin radica en la aplicacin, que puede ser individual o colectiva. En ese sentido la historia de la psicologa muestra que han existido distintos modos de enfrentar la tarea de la evaluacin o el diagnstico psicolgico. En ocasiones han surgido de concepciones tericas y/o aplicadas de otras ramas del saber. Otras veces, nuevas investigaciones, han generado cambios. Adems, desde los instrumentos de evaluacin se han modificado los presupuestos tericos o rechazado la aplicabilidad de los mismos.

Cuando se hace referencia a un marco terico se utiliza la palabra modelo (N. Bohr, 1913) o el trmino paradigma (Achenbach, 1988), como el modo de abordar el objeto de estudio, los problemas planteados y la metodologa utilizada. Se han realizado diversas clasificaciones de los modelos existentes en Evaluacin Psicolgica. Una reciente clasificacin de los modelos es la propuesta por Forns, Kirchner y Torres (1991): (1) Evaluacin Centrada en las Variables de Persona; (2) Evaluacin Centrada en las Variables de Situacin; (3) Evaluacin Centrada en las variables de Persona y Situacin; y (4) Evaluacin desde la Psicologa Cognitiva. Esta clasificacin ha sido criticada por Fernndez Ballesteros (1992), ya que en su opinin, las anteriores consideran modelos a todos los paradigmas procedentes de la Psicologa, pero la mayor parte de los sistemas psicolgicos no han llevado consigo su correspondiente versin evaluativa. Antes de entrar en detalle en cada uno de los modelos hemos de tener en cuenta una serie de supuestos: 1.- La Evaluacin Psicolgica es una subdisciplina de la Psicologa cientfica ya que requiere del conocimiento aportado por las distintas reas de la Psicologa: psicologa de la personalidad, psicologa del aprendizaje, psicopatologa, psicofisiologa, psicologa matemtica, psicologa experimental, lo que implica que todos estos conocimientos son necesarios para llevar a cabo una correcta evaluacin. 2.- La diferencia fundamental entre la Psicologa y la Evaluacin Psicolgica estriba en que mientras la primera trata de establecer cules son los principios generales que rigen el comportamiento humano, la segunda se dirige al estudio de la conducta de un individuo o grupo en particular. 3.- La evaluacin psicolgica necesita de un conjunto de tcnicas indispensables para el estudio de la conducta de los individuos. Como ya se ha mencionado, los instrumentos y tcnicas se ubican en el terreno de las pruebas estandarizadas, la observacin y la entrevista psicolgica. 4.- La evaluacin psicolgica persigue un conjunto de objetivos aplicados que son los de descripcin, diagnstico, orientacin y tratamiento. En primer lugar se trata de describir con el mayor detalle las caractersticas del comportamiento y desempeo del sujeto, a partir de la situacin actual de sus procesos cognoscitivos. En segundo lugar se trata de confrontar los hallazgos encontrados en la descripcin con los presupuestos tericos que buscan clasificar los niveles y caractersticas del comportamiento dentro de un diagnstico determinado. En tercer lugar se trata de identificar aquellas opciones de actuacin de las que dispone un individuo para atender a su situacin diagnostica. Y desde luego, ofrecer los recursos de intervencin que sean pertinentes y que estn disponibles para enfrentar las caractersticas de diagnstico. 5.- Existen distintos modelos dentro de la evaluacin que difieren en distintos aspectos, lo que da lugar a que surjan distintas alternativas conceptuales y metodolgicas (formas de entender y realizar la evaluacin).

As pues, 6 han sido los modelos que han servido de base para la evaluacin psicolgica. A juicio de Fernndez Ballesteros (1992): el modelo del atributo o modelo psicomtrico; el modelo dinmico; el modelo mdico; el modelo fenomenolgico; el modelo conductual y el modelo cognitivo. Cada uno de ellos difiere respecto a qu estudiar (las variables que tienen en cuenta), cmo estudiarlas (mtodos empleados), con qu instrumentos (tcnicas desarrolladas) y dnde evaluar (contextos de estudio). Con objeto de ofrecer una visin clarificadora de los modelos ms relevantes se sintetizarn algunas de las ideas bsicas tales como: (1) orgenes del modelo; (2) presupuestos terico conceptuales; (3) objetivos de evaluacin y unidades de anlisis; (4) aspectos metodolgicos y tcnicas empleadas; (5) mbitos de aplicacin. Cuando se habla de los orgenes del modelo se alude a sus antecedentes tericos y filosficos intentando ubicar en forma pertinente cada modelo. Cuando se habla de los presupuestos conceptuales o tericos, se alude a aquellos planteamientos centrales sobre los cuales se construye la propuesta del modelo. Cuando se habla de los objetivos de evaluacin y de las unidades de anlisis, pues, se est haciendo referencia a para qu se evala dentro de cada modelo. Esto es importante porque permite entender que cada modelo persigue propsitos distintos con la evaluacin que propone. Y las unidades de anlisis se refieren a los elementos que asume como importantes dentro del proceso de evaluacin. Cuando se habla de los aspectos metodolgicos se alude a como se desarrolla en la prctica el proceso de evaluacin. Cules instrumentos se utilizan y de qu manera. Finalmente, cuando se habla de los mbitos de aplicacin se alude a los escenarios de aplicacin donde es pertinente y productivo el proceso de evaluacin propuesto. Con estas precisiones se espera que pueda abordar y comprender cada uno de los modelos de evaluacin psicolgica que se incluyen en este curso. Leccin 7: Modelo Psicomtrico, Correlacional o de Atributo Orgenes del Modelo. El modelo psicomtrico tiene su origen en los trabajos de Galton, Cattell y Binet. El objetivo de estos investigadores se centr en la cuantificacin de los aspectos psicolgicos del sujeto a fin de resaltar las diferencias individuales, identificar sus causas y determinar cmo se distribuyen estos rasgos entre la poblacin. Es un modelo fuertemente vinculado al desarrollo de la psicometra. Su inters se ha centrado en medir los rasgos psicolgicos, siendo foco de atencin especial la evaluacin de la inteligencia.

Presupuestos Tericos Conceptuales Bsicos. La conducta se explica en funcin de variables internas, personales, o tambin denominadas intrapsquicas. Tales constructos, pueden denominarse como capacidades, atributos, rasgos que explican y determinan la conducta del sujeto. La conducta se considera una manifestacin indirecta de estos constructos internos que no son medibles de forma directa. Las respuestas se interpretan como signos de la variable que se intenta analizar. Estos constructos internos dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y las distintas situaciones. Estos rasgos son consistentes y mensurables. Adems, las conductas o comportamientos de los sujetos son susceptibles de comparacin entre s y en relacin a un grupo normativo de referencia, sustentando de este modo la base de las diferencias individuales. Este modelo ha experimentado una serie de reformulaciones que pueden concretarse en conceder progresivamente un mayor peso a las variables ambientales. Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. La finalidad de la evaluacin es encontrar diferencias individuales en el comportamiento. Con esta finalidad, los objetivos bsicos son: Descripcin, Clasificacin Comparacin y Prediccin. a) La Descripcin consiste en dar cuenta de las caractersticas ms sobresalientes del comportamiento de una persona, evitando la interpretacin y la explicacin de los mecanismos que le han llevado a tal estado. b) La Clasificacin Comparacin implica la organizacin de la informacin en funcin de criterios previamente definidos. c) La Prediccin consiste en establecer una previsin de una posible conducta futura a partir de una conducta actual. La prediccin se basa en la relacin entre la puntuacin en el test y la conducta que se pretenda predecir. Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas. La metodologa empleada por el modelo de los atributos es la correlacional. El inters se centra en estudiar las diferencias individuales y en ubicar a un determinado sujeto en relacin al grupo normativo en un rasgo que puede cuantificarse. Una de las caractersticas tecnolgicas de este modelo es la aportacin de abundante material estandarizado destinado a la evaluacin de constructos, tanto de personalidad como cognitivos o motivacionales. Entre las tcnicas, han gozado de mxima difusin en el rea de la personalidad: el Cuestionario Factorial de Personalidad 16 PF (Cattell, 1972); el Inventario de Personalidad de Eysenck EPI (Eysenck y Eysenck, 1994) y; el Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota MMPI (Hathaway y McKinley, 1942). En el rea cognitiva, cabe destacar las Escalas Weschler WAIS, WISC, WPSSI (Weschler, 1974); el Test de Habilidades Mentales Primarias PMA (Thurstone, 1976); el Test de Aptitudes Diferenciales DAT (Bennett, Seashore, Wesman, 1976), o el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, 1955), entre otros.

mbitos de Aplicacin. Los mbitos de aplicacin de este modelo han sido el escolar y el industrial con funciones de seleccin de personal, consejo educacional, evaluacin del rendimiento o clima de trabajo. Tambin es frecuente trabajar en el mbito clnico con la finalidad de establecer diagnsticos diferenciales y para controlar el proceso de tratamiento. Por lo general, las empresas de seleccin de personal, las escuelas y los mbitos clnicos utilizan este modelo, tanto desde el punto de vista conceptual, como tcnico metodolgico, para funciones clasificatorias, de asesoramiento predictivo y de investigacin. Debate en Torno al Modelo. Las crticas que este modelo ha recibido se centran tanto en aspectos metodolgicos (estructura de la tarea, importancia para el sujeto, tendencia a dar respuestas deseables,...) como tericos (relacin escasa entre prediccin tratamiento, escaso valor explicativo del comportamiento). Se puso en entredicho la estabilidad de la conducta humana a travs del tiempo y de las situaciones, punto bsico en el que se sustenta la teora de los rasgos. Dado que la existencia o no existencia de constructos internos es de difcil comprobacin emprica, sta deber efectuarse a travs de las manifestaciones de estos constructos. La manifestacin ms clara de la existencia de estructuras internas es justamente la estabilidad de la conducta a travs del tiempo y situaciones a que da lugar. Cuestionarse la nocin de rasgo, lleva implcito la crtica al uso de los tests psicolgicos y la propia bondad del proceso evaluador desde esta perspectiva. Segn Torres (1988), existen numerosas fuentes de error en los procedimientos de medida, que hacen referencia tanto a la propia prueba, como al mtodo de administracin y las caractersticas del propio individuo como su motivacin. Pese a sus limitaciones, el modelo cuenta con una serie de aspectos positivos y de ventajas. a) Posee abundante material psicomtrico tipificado, con normas de correccin y puntuacin que permiten evaluar a poblaciones de muy distintas caractersticas, efectuar rplicas de trabajos cientficos y evaluar con escasa inversin de tiempo a grandes colectivos. b) El material tipificado abarca campos amplios de la conducta humana (cognitivo, personalidad, motivacional, intereses vocacionales, etc.). c) Permite un fcil entendimiento entre profesionales. Leccin 8: La Perspectiva Mdico Psiquitrica. Orgenes del Modelo. El modelo nace de la psicologa clnica entre la primera y segunda guerra mundial, y cobra un rpido desarrollo a consecuencia del incremento en las necesidades de evaluacin clnica por efecto de ambas guerras.

Presupuestos Tericos Conceptuales Bsicos. Desde este modelo se entiende el comportamiento observable como signo; los sntomas observables y los datos de los tests se consideran indicadores que permiten caracterizar los procesos psicopatolgicos subyacentes. Los determinantes de la conducta son de naturaleza intrapsquica, es decir, se tiende a considerar ms las causas biolgicas o intrapsquicas, que las socioambientales. El modelo mdico explica la conducta anormal en base a factores internos, bien biolgicos, bien intrapsquicos. Es decir, la conducta es una funcin de condiciones biolgicas o personales. Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. El diagnstico se realiza con la finalidad de clasificar en funcin del trastorno, para aplicar posteriormente un tratamiento, teniendo por objetivos: (1) Conocer el grado de afectacin del sujeto; 2) Detectar factores etiolgicos (histrico biogrficos); (3) Diferenciar trastornos orgnicos y funcionales; (4) Determinar el curso que ha seguido el proceso psicopatolgico; e (5) Intervenir. El modelo mdico implica el estudio en cada sujeto que presenta trastornos de conducta y cmo puede ser clasificado segn una serie de entidades consideradas como enfermedades mentales (esquizofrenia, depresin, demencia...) y/o en qu medida presenta alteraciones biolgicas que se supone subyacen a dichos trastornos (enfermedad de Alzheimer, sndrome de Down...). Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Utilizadas. Desde el modelo mdico se emplean fundamentalmente tests. A travs de tales pruebas se pretende conocer la posicin que tiene un sujeto respecto a un grupo de referencia normativo, en el atributo objeto de examen. Los mtodos y las tcnicas de evaluacin utilizadas son mltiples, observaciones, pruebas psicomtricas, tcnicas proyectivas y pruebas subjetivas, en base a cuyos datos se realiza el diagnstico diferencial. mbitos de Aplicacin y Debate en Torno al Modelo. El modelo mdico se ha dedicado exclusivamente al mbito clnico. Las limitaciones de este modelo y las crticas que pueden formularse son numerosas. Una de ellas es la crtica al modelo mdico de enfermedad que subyace y su extrapolacin al mbito de la conducta. La causalidad psicolgica muestra un gran nivel de complejidad, donde se integran factores biolgicos y socio ambientales a travs de la mediacin cognitiva. Otra de las crticas, el rechazo a las nosologas psicopatolgicas, sta en perodo de revisin.

Leccin 9: La Perspectiva Psicoanaltica. Orgenes del modelo. La perspectiva psicoanaltica, tiene su origen en los presupuestos sustentados por el modelo de Freud sobre la personalidad y en el campo de la psicopatologa en los trabajos pioneros de Charcot y Janet. Este enfoque surge en un momento en que el auge se centraba en el descubrimiento de las causas orgnicas de las enfermedades mentales. La innovacin de Freud consisti en defender que otras fuentes psquicas, emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenmenos causales de las enfermedades mentales. Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos. Los presupuestos bsicos de este enfoque ms frecuentemente sealados son: a) La conducta es considerada como sntoma, es una manifestacin externa de un conflicto intrapsquico que se origina por la lucha entre tres instancias psquicas (Ello, Yo y Superyo), que actan segn diferentes procesos: inconsciente, preconsciente y consciente. b) La conducta es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructura de la personalidad. Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil. c) El conflicto intrapsquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes y deseos conscientes, es decir, entre las demandas provenientes de uno mismo y las exigencias sociales. d) El desarrollo de la personalidad es visto desde un enfoque evolutivo. Freud concreta una serie de estadios del desarrollo ligados a necesidades biolgicas primarias del individuo y en sus inicios, a las distintas zonas ergenas que las hacen factibles. Desde su punto de vista el desarrollo pasa por etapas sucesivas ordenadas cronolgicamente. e) El comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construcciones tericas internas que conforman la estructura de la personalidad, junto con una serie de dinamismos internos inconscientes, por lo que cualquier manifestacin conductual ser entendida como una expresin de una condicin interna de la persona. El comportamiento observable es signo de los procesos inconscientes, y a la vez, muestra de los recursos adaptativos que posee el sujeto. f) Ambas clases de informacin son relevantes para la formulacin diagnstica. As, se opera con un modelo para la conducta que puede expresarse sealando que la conducta depende de un organismo modulado histricamente por su ambiente.

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. La finalidad de la evaluacin es el anlisis de la estructura intrapsquica de la persona, entendida como la resultante del equilibrio dinmico entre sus distintas instancias (Ello, Yo, Superyo), el peso especfico de sus elementos (Consciente, Inconsciente y Preconsciente) y la eficacia de los mecanismos de defensa con los que cuenta el individuo. Un punto especial es el nfasis que se pone en la historia pasada del sujeto. La trayectoria infantil de satisfacciones y frustraciones de los impulsos bsicos, el papel de las figuras parentales, y las vivencias internas que de ellas ha efectuado el sujeto, adquieren gran relieve como causas explicativas de la conducta actual. Por otra parte, la evaluacin no se basa en el anlisis de la conducta manifiesta del sujeto, sino en sus elaboraciones mentales. No interesa tanto la realidad objetiva cuanto la subjetiva, que es la que tiene autntica significacin. Sus objetos de estudio fundamentales son: (1) los procesos y contenidos inconscientes, facilitar su evocacin para poder efectuar su descripcin y establecer su dinmica; (2) la descripcin de la estructura psquica, en particular del Yo, a travs de la valoracin de su fuerza, y de los recursos defensivos a su servicio; (3) la valoracin de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanaltico. Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas. El modelo dinmico ha basado sus supuestos tericos en el mtodo clnico a partir de observaciones cualitativas. Emplea el mtodo inductivo ya que a partir de las observaciones clnicas se infieren los elementos estructurales que dan cuerpo a la conducta. La evaluacin es ideogrfica, hacindose nfasis en el individuo concreto del que se intentar captar toda su personalidad de un modo global. Se utilizan mtodos ideogrficos (biogrficos, recuerdos tempranos, observacionales), aunque tambin pueden emplearse mtodos que posean una vertiente nomottica (tcnicas proyectivas, cuestionarios....). Las tcnicas utilizadas son la entrevista libre, la asociacin libre, el anlisis de los sueos, de los lapsus linguae, de los olvidos; en resumen, todo aquello que facilite la introduccin en la vida mental inconsciente del sujeto. Freud inicialmente utiliz la hipnosis, para sustituirla por el anlisis de la transferencia, un proceso a travs del cual se actualizan en la relacin analtica los deseos inconscientes que en el sujeto suscita el evaluador o terapeuta, y que son una repeticin de sus primeras relaciones de objeto. Las tcnicas proyectivas son un desarrollo posterior a Freud. Existen varios tipos de tcnicas que han sido clasificadas en funcin de la actividad que conllevan: Estructurales o Perceptivas (Rorschach); Temticas en las que se elaboran historias (T.A.T. o T.R.O.); Expresivas ya que se solicita al sujeto dibujar una o varias figuras (DFH, http, Test de la Familia), y Asociativas debido a que el sujeto presenta sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos (Frases incompletas

mbitos de Aplicacin. Por basarse en el estudio de la conducta anormal, este modelo acta en situaciones clnicas. Tiene por finalidad mejorar la adaptacin personal del sujeto mediante la toma de conciencia de sus dificultades. El trasvase al campo educativo (A. Freud), la elaboracin de programas de desarrollo afectivo y la utilizacin de este marco terico en los procesos de orientacin y seleccin, son una muestra de la expansin de este modelo a otros mbitos. Pese a este enfoque clnico, algunas de las tcnicas proyectivas se han utilizado y se utilizan en contextos de seleccin y orientacin como complemento de los tests psicomtricos tradicionales. Este hecho ha sido criticado por algunos autores que ven en ello una postura de eclecticismo. Debate en Torno al Modelo. La crtica ms contundente es la que hace referencia a la acientificidad del paradigma, debido a que sus presupuestos no podan ser contrastados empricamente, condicin que es bsica de toda disciplina cientfica (Popper, 1977). Tambin las propias tcnicas de evaluacin, concretamente las proyectivas, han recibido importantes crticas centradas en su condicin de ambigedad, subjetivismo, y escasa validez y fiabilidad. Sin embargo, se debe decir que en los ltimos aos se est realizando desde este modelo un esfuerzo para objetivizar los procedimientos de correccin de estas pruebas. Con independencia de crticas, la contribucin psicoanaltica es reconocida por un buen nmero de profesionales, habiendo supuesto un impacto revolucionario para la Psicologa en general y para la Evaluacin Psicolgica en particular. Leccin 10: Modelo Fenomenolgico, Humanista, Existencial. Orgenes del Modelo. Creado por Husserl, la fenomenologa y su derivacin, el existencialismo, configur una concepcin del hombre como ser personal, singular, determinado por su propia percepcin del mundo. En el clima intelectual generado por la Fenomenologa surgieron los planteamientos de Rogers (1970) creador de la Psicoterapia centrada en el cliente, as como las propuestas de Kelly (1971) desde las que se considera que la conducta humana est determinada por los constructos personales o formas de anticipar el mundo. Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos. Las aproximaciones fenomenolgicas a la conducta defienden que los fenmenos de percepcin sobre s mismo y sobre la realidad condicionan la conducta humana. Entre los autores ms representativos del modelo humanista destacan Rogers y Maslow. Desde el modelo fenomenolgico se entiende el comportamiento como un producto total determinado por la percepcin subjetiva del ambiente, los estilos comunicaciones y el potencial humano del sujeto.

As, cada ser humano tiene una visin distinta y nica de la realidad. La conducta de un sujeto est en funcin de su campo fenomnico que se configura a partir de experiencias, tanto internas (percepcin de lo que ocurre dentro del cuerpo) como externas (percepcin de lo que ocurre en el mundo exterior) vivenciadas por el organismo. Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. En este marco terico no hay evaluacin psicolgica ni proceso diagnstico. El evaluador y el terapeuta se confunden en una nica funcin que tiene ms de comprensiva y emptica que de evaluadora. No se acepta el medir las cualidades del sujeto ni se acepta el categorizarle a un grupo determinado, porque, slo el individuo en cuestin se conoce suficientemente a s mismo, y porque todo sistema de categoras es intil y absurdo. Se rompe, adems, con el tradicional rol asimtrico que separa el evaluador del evaluado. Los objetos de estudio ms caractersticos son la autopercepcin, el autoconcepto, la percepcin de los otros y del ambiente, las estrategias personales de resolucin de problemas, la evaluacin de la tendencia a la autorrealizacin, del potencial humano y de la motivacin de crecimiento. Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas. La tcnica utilizada por Rogers es la inferencial, intuitiva, mediante la cual, a partir de las verbalizaciones que realiza el sujeto, se intenta captar su mundo interno. Las tcnicas ms caractersticas con las que se basan en la observacin y la autoobservacin. Otra tcnica es la entrevista libre, siendo el sujeto el que decide qu, cundo y cmo hablar. El evaluador terapeuta se limitar a escuchar y potenciar un proceso de introspeccin. Otro grupo de tcnicas empleadas preferentemente por este enfoque son las subjetivas. Las tcnicas como la Tcnica de clasificacin Q de Stephenson (Stephenson, 1953), el Diferencial Semntico, el Test de los Constructos Personales, y las listas de adjetivos han sido utilizadas ampliamente. mbitos de Aplicacin. El mbito fundamental de aplicacin del modelo fenomenolgico es el clnico. Posteriormente se ha extendido a otros mbitos como el educativo y el de la psicologa comunitaria. En el mbito educativo intenta establecer las bases para una mejor relacin profesor alumno, en la que el profesor pasa a ser una persona que crea el clima psicolgico apropiado para que el alumno desarrolle al mximo sus potencialidades tanto cognitivas como emocionales. Debate en Torno al Modelo. Aunque ha sido cuestionado como modelo de evaluacin, Forns, Kirchner y Torres (1991), consideran que, aunque no se pueda hablar de evaluacin propiamente dicha con los requisitos cientficos que deben acompaarla, existe evaluacin en dos sentidos: (1) Hay autoevaluacin, entendida como proceso consciente de conocimiento de s mismo; y (2) Existe evaluacin del proceso de cambio del sujeto sometido a terapia, del propio terapeuta y de las bases de su actuacin con el cliente.

Capitulo 3: Modelos Tericos Posteriores Leccin 11: El Modelo Conductual. El modelo conductual se situ en una posicin opuesta a los modelos psicomtrico y psicodinmico, a los cuales encuadr bajo el trmino evaluacin tradicional. Atac la importancia dada a la historia del sujeto, la estabilidad que atribuyen a la conducta, la separacin entre evaluacin y terapia, los instrumentos empleados... (Westmeyer, 1992). El enfoque conductual surgi del anlisis experimental de la conducta con el objetivo de aplicar a la evaluacin psicolgica los avances terico prcticos que se haban logrado en el laboratorio en cuanto a anlisis y control de la conducta. Kanfer y Saslow (1965) y Mischel (1973) fueron pioneros. La teora conductista es una teora compleja que ha tenido en el tiempo sucesivos cambios conceptuales, dando lugar a diversos modelos evaluativos. En lneas generales ha pasado de una concepcin radical de la conducta que tena como foco de inters prioritario la medicin de los comportamientos observables, a la inclusin de variables mediacionales, entre el estmulo y la respuesta, de tipo cognitivo. Se pueden distinguir 3 modelos conductuales en funcin del peso que conceden a las variables ambientales como determinantes de la conducta. En primer lugar, el conductual radical, que considera el ambiente como determinante directo sobre la conducta del sujeto. En segundo lugar, los modelos mediacionales, que estiman que el impacto de la situacin sobre la conducta est mediatizado por una serie de variables del organismo. Y en tercer lugar, los modelos interactivos que, incluyendo el ambiente, estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siguiera mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada organismo. Estos diferentes enfoques comparten caractersticas comunes como son: (1) el uso de tcnicas objetivas; (2) la defensa de las variables estmulo respuesta; (3) aceptacin de los principios del condicionamiento, como base de las leyes del aprendizaje; y (4) el nfasis en los determinantes externos de la conducta. En la actualidad, desde las perspectivas conductuales se utilizan tcnicas de observacin, autoinformes e instrumentos psicofisiolgicos para realizar un anlisis funcional de la conducta y sus variables ambientales y personales. Recientes estudios constatan un gran empleo de autoinformes (53,47%), frente a la metodologa observacional (26,04%), escalas de valoracin (8,69%), procedimientos fisiolgicos (6,25%), entrevistas estructuradas (4,51%) y otros mtodos (1,04%). radical otorga un importante papel al ambiente externo como elicitador de la conducta, rechazando el estudio de toda variable de signo intrapsquico.

Enfoque Conductual Radical: Conductismo de Primera Generacin. Orgenes del Modelo. Los orgenes de la evaluacin conductual estn vinculados al condicionamiento clsico y operante. Los trabajos de Watson o Skinner son representativos de esta etapa. Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos. En este enfoque se acepta nicamente como ncleo de anlisis la conducta directamente observable, explicable por fenmenos de asociacin entre estmulos y respuestas. Esta evaluacin conductual Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. Plantea por objetivo el control de la conducta, as como su prediccin. El anlisis de la conducta est estrechamente vinculado al tratamiento, ya que la evaluacin conductual consta de dos fases: (1) la de pretratamiento, en que se establece la lnea base y las relaciones de la conducta con las variables que la controlan o mantienen; y (2) la de postratamiento en la que se evala el cambio por efecto de la intervencin. La conducta es entendida como muestra representativa del repertorio conductual que cada sujeto posee, y debe ser explicada sin recurrir a constructos hipotticos. Todas las variables intrapsquicas o todo aquello proveniente del organismo que no pueda ser expresado en actos objetivables y medibles debe ser olvidado, queda fuera de estudio. Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas. La observacin tiene como caracterstica el rigor en la cuantificacin de los datos, como primer paso hacia la identificacin de condiciones que provocan o mantienen la conducta. La experimentacin se centra en la comprobacin mediante manipulacin de las variables independientes identificadas, de los efectos que tales cambios producen en la conducta del sujeto. mbitos de Aplicacin. Inicialmente comenz a aplicarse en el mbito del laboratorio, pero posteriormente se extendi a situaciones clnicas (tratamiento de fobias), educativas (prerrequisitos conductuales para establecer determinados aprendizajes), deportivas, etc. Debate en Torno al Modelo. Se ha calificado de reduccionista porque elimina los procesos mentales superiores (pensamientos, imaginacin, creatividad....) como objeto de estudio. Por otra parte, y como elemento positivo del enfoque se puede subrayar la importancia que otorgaron a las condiciones ambientales como determinantes de la conducta, en un momento en el que los paradigmas tradicionales estudiaban variables de tipo interno.

Leccin 12: El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generacin. Orgenes del Modelo. Los orgenes del enfoque se vinculan a Hull, Tolman y Guthrie. Pese a que las variables situacionales siguen siendo consideradas de gran importancia en la determinacin de la conducta, estos autores opinan que su influencia est mediatizada por una serie de factores intermedios. Tolman (1951), plante que la variable propsito o intencin era una variable interviniente de gran importancia. Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos. El conductismo mediacional se interesa por los procesos mediacionales (imgenes, ideas,..), es decir, por los procesos mentales que pueden ser descritos como respuestas encubiertas que confieren gran complejidad a la conducta. Dentro de esta posicin pueden encontrarse nombres como Wolpe, Eysenck, Bandura, los cuales explican la conducta en base a variables intermediarias capaces de ser sometidas a modificacin mediante las tcnicas adecuadas. Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. El objetivo primordial de la evaluacin desde estos enfoques mediacionales es el de predecir, instaurar, modificar o cambiar la conducta, es decir, controlarla. El enfoque mediacional ampla las unidades de anlisis con respecto al conductismo radical. Bandura elige como unidades bsicas de anlisis el efecto que producen las variables independientes (influencias externas o eventos) en las variables cognitivas mediacionales, y cmo stas repercuten en la conducta posterior. Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas. La ampliacin de las variables de anlisis, variables cognitivo emocionales, trae consigo la aceptacin del uso de los autoinformes verbales como medio de acceder al conocimiento de las expectativas y al valor del refuerzo. Se produce una gran elaboracin de cuestionarios referidos a temticas muy diversas. mbitos de Aplicacin. Su campo de aplicacin es eminentemente clnico, aunque tiene aplicabilidad con objetivos preventivos. Las tcnicas de modelamiento y de imitacin se aplican especialmente en contextos educativos y mbitos sociales, as como en campaas comunitarias (prevencin de accidentes). Debate en Torno al Modelo. Este enfoque supera el reduccionismo del conductismo radical. Sin embargo, por ello recibe las crticas de los conductistas radicales los cuales llaman la atencin sobre el sesgo que se introduce al aceptar la medida de variables no directamente observables.

Leccin 13: Modelo conductual cognitivo. Orgenes del modelo. Los enfoques mediacionales abrieron el conductismo radical a procesos intermediarios entre el estmulo y la respuesta, dando lugar a un movimiento conductual cognitivo cuyo inters era el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo (aquello que siente o piensa un individuo). Pese a todo, hay que sealar que en la prctica lo cognitivo quedaba reducido a lo expresado verbalmente por cualquier persona. Autores representantes de esta concepcin son: Ellis, (1962); Mahoney, (1974); Beck, (1976); Meinchenbaum, (1976) y; Bandura (1977). Presupuestos terico conceptuales bsicos. El ncleo conceptual bsico se centra en la importancia dada a los procesos cognitivos en el desarrollo, mantenimiento y modificacin de conducta, admitindose una interaccin recproca entre las variables del ambiente, las de organismo y la propia conducta. El ambiente quedar relativizado, adoptando una doble dimensin: una como ambiente real y otra como ambiente percibido. Las principales concepciones de esta perspectiva son: a) Las personas desarrollan conductas (adaptativas y desadaptativas) y patrones afectivos a travs de los procesos cognitivos. b) La evaluacin se centra en el anlisis de los procesos cognitivos desadaptados y en la facilitacin de experiencias de aprendizaje que puedan alterar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos vinculados. Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. Los objetivos de evaluacin se centran en identificar los pensamientos irracionales, a peculiar interpretacin del medio que realiza un individuo, la escasez de expectativas, autoverbalizaciones y autoinstrucciones o, el tipo de estrategias que posee para enfrentarse a situaciones problemticas. En sntesis, se trata de analizar qu variable de tipo interno subjetiva est controlando la conducta del sujeto. Se consideran como unidades de anlisis las variables de respuesta, las variables del ambiente y las variables del organismo. Respecto a las variables conductuales se atender tanto a conductas motoras, como a las cognitivas y las fisiolgicas. Es el anlisis de estas variables internas de tipo cognitivo (pensamientos, motivaciones, expectativas,.), lo que diferencia la evaluacin conductual cognitiva de la conductual ms radical. Asimismo, se contemplarn los consecuentes de dicha conducta, ya que pueden ser los factores que la estn manteniendo. Por lo que se refiere a las variables del ambiente, se atender tanto a los estmulos del ambiente real como percibido. Finalmente, se tomarn como unidades de anlisis las variables procedentes del organismo, ya que pueden contribuir a la elicitacin y mantenimiento de la conducta problema. Estas variables se refieren tanto a aspectos biolgicos como a la historia de los aprendizajes.

En ltimo trmino, como sealan Forn y cols. (1990), las unidades de anlisis especficas se centran en las producciones verbales del sujeto. En efecto: (a) todas sus terapias se basas en que los procesos cognitivos operacionalizados como autolenguaje juegan un papel crtico en el mantenimiento de la conducta anormal; (b) tales verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas o inadecuadas sobre los acontecimientos externos actuales; (c) se puede concienciar al sujeto de la asociacin entre sus problemas y sus verbalizaciones no adecuadas y; (d) si se aprende a examinar tales expresiones y a dudar de ellas, los pensamientos ms adecuados sustituirn a los primeros, logrndose una conducta ms adaptativa y racional. Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas. La observacin directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la tcnica metodolgica por excelencia. Pero, adems, se han creado diversas tcnica evaluativos para analizar los pensamientos internos (autoinformes y tcnicas de autorregistro). Algunos autores han considerado negativo la mezcla de tcnicas. Frente al uso de tcnicas ms o menos propias del enfoque conductual (entrevistas estructuradas, registros psicofisiolgicos, registros conductuales, etc.), ampliadas a la evaluacin de conductas cognitivas (tcnicas de pensamientos en voz alta, escalas de apreciacin,), tambin es posible encontrar otras tcnicas utilizadas por la evaluacin tradicional psicomtrica (inventarios de personalidad, y otros tests psicomtricos tradicionales). Sin embargo, para Fernndez Ballesteros (1994), la cuestin no estriba en la dispersin de tcnicas, sino en cmo son usadas y en qu interpretaciones se hacen a partir de ellas. Posteriormente, plantear diversos argumentos en pro de la aceptacin de las tcnicas tradicionales por parte de la evaluacin conductual. mbitos de Aplicacin. Su campo de aplicacin prioritario fue el clnico. No obstante, tambin tiene aplicabilidad en otros como el escolar, industrial o la evaluacin de ambientes. Debate en Torno al Modelo. Las crticas que se han formulado son tanto conceptuales como metodolgicas. Una crtica de tipo conceptual se basa en el concepto de cognicin, donde no se llega a especificar qu se entiende por eventos cognitivos, ni el proceso por el cual se adquieren. Por otra parte, no puede concederse al pensamiento la autonoma que le confieren los modelos conductuales cognitivos. Segn el autor es un error creer que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la intervencin del pensamiento. Cuando una persona est decidiendo su futura conducta est condicionada por su biologa, por su historia de condicionamientos previos, y por mltiples estmulos internos y externos que actan en un determinado momento. En los aspectos metodolgicos se ha planteado la endeblez metodolgica a la hora de evaluar los constructos internos. Pero, pese a todas estas crticas, este modelo se ha considerado ptimo para el campo clnico, donde se ha demostrado que los procedimientos de terapia de conducta aumentan su eficacia cuando se introducen variables de entrenamiento cognitivo.

El Modelo Cognitivo. Orgenes del Modelo. Hacia los aos 50 cristaliz el surgimiento de un nuevo enfoque: el Cognitivismo o Psicologa Cognitiva. En general, se acepta que la Psicologa Cognitiva es el estudio de la conducta desde la perspectiva cognitiva. As mismo ha sido definida como la su disciplina de la Psicologa que estudia los procesos de alto nivel, tales como percepcin, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc. Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos. El inters por los procesos cognitivos es inherente al desarrollo del modelo, especialmente los procesos mentales superiores (atencin, percepcin, memoria, lenguaje, pensamiento.). Esta perspectiva: 1.- Considera a la persona como un agente activo. Es un sujeto que procesa la informacin, es decir, selecciona, codifica, transforma y recupera la informacin proveniente del exterior como la que proviene de su medio interno (Ibez y Belloch, 1983). 2.- Otorga a las variables cognitivas (memoria, atencin percepcin,), un valor de gran importancia en la determinacin de la conducta del individuo. Se considera que la conducta est influida por una serie de procesos y estructuras mentales internas, es decir, es una funcin del mundo cognitivo de la persona (Fernndez Ballesteros, 1992). 3.- No se niega la importancia del aprendizaje, pero, se admite cierto potencial biolgico, as como una cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las variables del ambiente. El sujeto cuenta con planes y propsitos que van ms all de la simple conducta mostrada (Mayor, 1980). Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. El objeto de evaluacin de la psicologa cognitiva es el conocimiento de los procesos cognitivos que median sobre la conducta. En un sentido estricto hace referencia al conjunto de los procesos cognitivos, y en un sentido amplio a qu papel juegan stos en la determinacin de la conducta. El objetivo bsico es conocer cmo piensa el ser humano. Se trata de entenderlo como un sujeto que dispone de planes y esquemas que puede usar en distintos momentos y de distinta forma. Desde esta perspectiva se plantea como unidad de anlisis las estrategias usadas para resolver tareas cognitivas; analiza las correlaciones entre variables fisiolgicas y operaciones cognitivas dando soporte a las diferencias individuales; se estudia la relacin entre los diferentes estilos cognitivos (formas preferentes de organizar e interpretar la realidad) y diferencias individuales Para evaluar estos nuevos objetivos, se estn desarrollando y depurando algunas tcnicas, aunque no son numerosas.

Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas. Se utiliza preferentemente la metodologa experimental, pero tambin la observacional y correlacional. Los procedimientos o tcnicas han derivado de la neuropsicologa, la observacin controlada e incluso la introspeccin. Los ms usuales son la simulacin y el anlisis cronomtrico. La simulacin supone una copia de la realidad, siendo su punto crtico la analoga entre las respuestas del ordenador y las del sujeto. El anlisis cronomtrico analiza las relaciones entre inteligencia psicomtrica (medida con tests de inteligencia tradicional) y dos indicadores cronomtricos: tiempo de inspeccin y latencia del componente P300 del registro de potenciales evocados cerebrales. Las tcnicas que se utilizan son variadas, se emplean autoinformes (por ejemplo, pensamientos en voz alta), tests situacionales e instrumentos de evaluacin fisiolgica, que permiten apreciar la reaccin de los sujetos ante determinadas tareas, bateras neuropsicolgicas Adems, se han elaborado tcnicas de evaluacin de la inteligencia como: Mapas conceptuales para el anlisis de la organizacin del conocimiento (Novak y Gowin, 1988); La batera Learning Potencial Assessment Device (LPAD) para evaluar el potencial de aprendizaje (Feuerstein y otros., 1979) o, La batera de evaluacin de la inteligencia, Sternberg Triarchic Abilities Test (Sternberg, 1991). mbitos de Aplicacin. Se ha aplicado al campo educativo escolar, al campo de la psicolingstica, a las neurociencias, etc. En psicologa cognitiva se abarca el estudio de los procesos cognitivos de memoria, aprendizaje, percepcin El nfasis puesto por la Psicologa cognitiva en que las diferencias individuales son debidas a que los sujetos procesan de modo distinto y parten de conocimientos distintos, es de gran importancia a la hora de mejorar la seleccin de objetivos de intervencin y las predicciones que estn en la base de la toma de decisiones en los contextos escolar y de seleccin de personal (Tapia, 1992). Debate en Torno al Modelo. Como se ha sealado, el modelo cognitivo engloba diversas teoras que han dado lugar a mtodos y tcnicas de evaluacin diversas. Con la finalidad de clarificar los que mayor impacto han tenido, se expondrn dos grandes modelos. El enfoque del procesamiento de la informacin y el de la evaluacin neuropsicolgica.

Leccin 14: La Evaluacin desde el Procesamiento de la Informacin. Orgenes del Modelo. La fuente ms cercana de esta nueva perspectiva proviene de la conjuncin de la psicologa experimental con la teora y tecnologa computacional, especialmente, la Inteligencia Artificial. La premisa bsica de esta corriente consiste en el establecimiento de una analoga entre procesos computacionales y procesos mentales. Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos. A este enfoque le subyacen los siguientes presupuestos terico conceptuales: 1.- Se considera al sujeto como un procesador activo de informacin que procede tanto del medio externo como el interno (estados somticos y mentales). La actividad humana ser la resultante de la interaccin entre el contenido de una informacin, la elaboracin que efecta el sujeto y las respuestas que ste emite al ambiente. 2.- En oposicin al conductismo radical, las capacidades innatas y los procesos internos, como planes, estrategias, decisiones, etc., toman relieve. 3.- La organizacin de la cognicin descansa en la articulacin dinmica de estructuras cognitivas (con sustrato neurolgico y cierta estabilidad) y procesos cognitivos (transformaciones y organizacin que experimentan las estructuras). Ambos constructos hipotticos subyacen a todas las funciones cognitivas. Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis. Las unidades de anlisis fundamentales son: (1) la identificacin de las estructuras y procesos cognitivos, y (2) las variables que influyen en unas y otros. Debido a la relacin entre cognicin y conducta, la evaluacin se centrar tanto en los elementos que componen la estructura cognitiva como en el estudio de su particular proceso de transformacin de la informacin. Aspectos metodolgicos y tcnicas empleadas. En cuanto a los aspectos metodolgicos este enfoque se caracteriza por la multiplicidad y combinacin de tcnicas. Se adhieren al mtodo experimental, pero, lo combinan con mtodos correlacionales y observacionales. Adems, recuperan la introspeccin como mtodo de investigacin para acceder a lo cognitivo pero intentando mantener la objetividad necesaria que evite crticas por subjetivismo.

La tecnologa empleada es tambin muy variada. Emplean la observacin y las tcnicas de autoinforme (pensamientos en voz alta sobre los procesos mentales seguidos para resolver una tarea), medidas de tiempos de reaccin, anlisis de movimientos oculares, procedimientos de medida de memoria, y tcnicas taquistoscpicas son algunas otras que tienen utilidad en este modelo. mbitos de aplicacin. Este enfoque est teniendo fuertes repercusiones en el rea del aprendizaje escolar, en la clnica y en la investigacin. 1.- En evaluacin clnica este enfoque intenta averiguar los procesos cognitivos que subyacen a determinadas alteraciones de conducta. As, se analizan las diferencias en el procesamiento de la informacin tanto en sujetos diagnosticados de disfunciones o alteraciones patolgicas como en sujetos normales. 2.- En el contexto escolar se intenta conocer qu estrategias y mtodos utiliza el alumno experto en relacin al novato, indagar cada uno de los pasos que sigue el sujeto desde que recibe el estmulo hasta que emite su respuesta as como, averiguar qu facilita y dificulta la propagacin de la informacin. Cabe resaltar el trabajo de Feuerstein (1988), que dise un mtodo de evaluacin denominado Learning Potencial Assessment Device LPAD, con el que se estudia el cambio cognitivo que se produce en el alumno como consecuencia de un entrenamiento breve. Desde el modelo se ha promovido la creacin de nuevas tcnicas de evaluacin como el EPA (Evaluacin del Potencial de Aprendizaje) de Fernndez Ballesteros (1990). La evaluacin del Potencial de Aprendizaje es la determinacin de la capacidad de una persona para aprovecharse de un entrenamiento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a ensear a resolver problemas complejos en los que, en principio, pareca fallar (Calero, 1995). El enfoque del procesamiento de la informacin ha promovido el desarrollo de una lnea alternativa de evaluacin del potencial de aprendizaje o evaluacin dinmica de la inteligencia versus la evaluacin esttica de los tests de inteligencia tradicionales. La evaluacin dinmica en opinin de Bolig y Day (1993) permite identificar habilidades de aprendizaje de los nios, determinar cmo y qu ensear, controlar las diferencias individuales. Adems, la evaluacin del Potencial de Aprendizaje compromete tanto al evaluado como al evaluador en el avance cognitivo y en la adquisicin de madurez personal. Debate en Torno al Modelo Pese a la fuerza con que este paradigma ha impactado al quehacer evaluativo, tambin ha suscitado crticas referidas a sus aspectos conceptuales y metodolgicos. 1.- Al enfoque se le ha criticado el excesivo isomorfismo que establece entre sistema biolgico y mquina. La inteligencia de los sistemas biolgicos representa un orden de complejidad mucho mayor que el que se encuentra en los sistemas computacionales.

2.- Tambin se ha destacado la falta de validez ecolgica de algunas investigaciones. 3.- No se ha logrado establecer un marco terico unificado que agrupe la enorme cantidad de datos dispersos de investigaciones que ahora poseemos. 4.- Las tcnicas se utilizan con la finalidad de evaluar procesos, sin embargo, varios investigadores sealan la dificultad de evaluar muchos de los procesos subyacentes a una tara debido a que pueden ser inaccesibles al propio sujeto y por ello no puede dar informacin de los mismos mediante los auto informes. Hacia un modelo integrador. Hasta aqu se han reseado los modelos de evaluacin psicolgica desarrollados a lo largo de la historia, en los que se puede comprobar que algunos de ellos son relevantes para objetivos concretos y, por tanto, dirigidos hacia mbitos de aplicacin especficos. Sin embargo, tomados en conjunto, estos modelos presentan una limitacin importante. Esta limitacin seala que en ciertas circunstancias no queda claro lo que se entiende por variables de personalidad (si nos estamos refiriendo a variables orgnicas que indiquen malformacin cerebral o, a variables de persona relativas a la extroversin o una memoria a corto plazo deficitaria). Para tratar de superar este inconveniente se presenta un modelo que pretende ser una sntesis de todos los anteriores. En l se indican los tres niveles de complejidad que deben estar presentes en toda tarea evaluativa: el sistema biolgico, el sistema conductual y el sistema socio ambiental. Esta nueva propuesta considera que el evaluador tendr en cuenta el siguiente conjunto de variables: 1.) El comportamiento objeto de estudio: por comportamiento se van a considerar tanto las acciones como los pensamientos, sensaciones y percepciones (interpretaciones de la realidad). De modo operativo se va a examinar la conducta motora externa y observable (caminar, llorar, andar,...); la actuacin cognitiva relativa a lo que piensa o siente una persona (estar triste o alegre, darse instrucciones a la hora de hacer una tarea) y; las manifestaciones psicofisiolgicas, relacionadas con la actividad del sistema nervioso (actividad cortical, actividad cardiaca,...). 2.) Las condiciones personales del individuo: los seres humanos presentan un conjunto de habilidades, destrezas o atributos psicolgicos que son relativamente estables, que se han establecido a lo largo de su vida (una persona es ms o menos inteligente, tiene ms o menos autocontrol,....). 3.) Las condiciones ambientales pasadas que hacen referencia a la historia de aprendizajes de una persona: esta informacin debe recogerse mediante entrevistas realizadas al sujeto y las personas de su entorno as como, informes que den cuenta de la crianza, la educacin y el desarrollo que sucede en los distintos contextos (escuela, familia, amistades,....).

4.) Las condiciones ambientales actuales que provocan, mantienen y controlan un comportamiento. Estas condiciones ambientales pueden resumirse en: situaciones que facilitan o inhiben diversos comportamientos (familia, escuela,....). 5.) Las condiciones biolgicas pasadas o presentes que han podido o pueden determinar la conducta anormal de un individuo. Mientras que las condiciones pasadas son conocidas por medio de informes, tcnicas o registros, las actuales lo son mediante los exmenes realizados por un especialista. A la luz de todo lo considerado, podemos definir a la Evaluacin Psicolgica como aquella disciplina psicolgica que se ocupa del estudio cientfico del comportamiento de un individuo o grupo de individuos con el objetivo de describir, clasificar, predecir, explicar y controlar dicho comportamiento. Leccin 15: Modelo Ecoevaluativo Dra. Isabel M. Mikulic T. y T. de Exploracin y Diagnstico Mdulo I El anlisis ecoevaluativo Por esta necesidad de tomar en cuenta la insercindel sujeto en el contexto, realizaremos ahora una tripledistincin, siguiendo a R. FernndezBallesteros (1987) para analizar, a continuacin, tres tipos de evaluacin: una evaluacin del sujeto en su contexto, una evaluacin de contextos propiamente dicha y una evaluacin valorativa de intervenciones en contextos. Evaluacin del sujeto en su contexto En la evolucin histrica de la evaluacin psicolgica y los diversosmodelos; hemos sido testigos de una primeraetapa donde la conducta estaba en funcin de una serie de variables de las personas,an cuando surgieron planteos como los de Murray (1938) que con su Test de Apercepcin Temtica (TAT) postuladesde la propia evaluacin psicolgica una perspectiva interactiva y ambientalista. Sin embargo,este enfoque psicodiagnstico culmina hacia los aos setenta, con la superacin tanto del personologismo como del reduccionismo conductista, debido a: 1) la demostracin del relativo valor predictivo de los instrumentos construidos desde el enfoque del rasgo psicodinmico (Mischel,1968); 2) la polmica rasgo-estado (Pelechano, 1973); 3) la superacin de la controversia especificidad-generalidad de la conducta (R. Fernndez Ballesteros, 1980); y la constitucin de un nuevo enfoque evaluativo: la evaluacin conductual (R. FernndezBallesteros, 1981).

Desde la Psicologa surgen los modelos interactivos deBandura y Staats dando excelente base a la evaluacin de un sujeto; y se producen otros aportes como los de Gibbs (1979) con la sntesis transactiva del cognitivismo ecolgico y Bronfenbrenner (1977) con un conjunto de ecosistemas decisivos en el desarrollo humano. Al evaluar la conducta de un sujetoen su contexto nos interesa fundamentalmente: a) Evaluar los ambientes significativos para el sujeto en funcinde los objetivos de evaluacin; b) Evaluar cmo percibenlos sujetos las variables ambientales y contrastar si sus percepciones son concordantes con las de otros habitantes de dicho contexto; c) Analizar las relaciones funcionales entre los comportamientos del sujeto y su entorno;d) Obtener datos sobre las variables ambientales funcionalmente relacionada con los comportamientos-criterio y que se manipularn si se requiere una intervencin; e) El ambiente se evala en cada valoracin de programas de accin propuestos. Elanlisis del ambiente real es tan importante como lo es el del ambiente percibido a la hora de evaluar psicolgicamente a un sujetosi deseamos tener en cuenta el contexto en toda su complejidad. El ambientepuede ser estudiado desde una perspectiva idiogrfica, o sea, un concreto contexto habitado puede ser evaluado conobjetivos aplicados dedescripcin, clasificacin, prediccin o para su modificacin y cambio (JimnezBurillo y Aragons, 1986). Existen cuatro orientaciones tericas que han sustentado los principales enfoques evaluativos aplicables al anlisis de contextos, situaciones o ambientes y que a continuacin se detallan: La psicologa ecolgica que plantea el estudio de los escenarios de conducta (behavioral setting) para analizarlos patrones de conducta que se dan en sus contextos naturales segn las caractersticas fsicas y socialesdel ambiente en el que se producen. Un exponentede la versin interventiva es Wicker (1981). La ecologa social, cuyo exponente principal es R. Moos, centra su intersen variables ecolgicas, dimensiones estructurales de la organizacin, caractersticas de los habitantes del contexto y dimensiones psicosociales de grupos e instituciones. Sus objetivos son descriptivos y clasificatorios y su concepto fundamental es el de "clima social"(Moos, 1976). El enfoque conductista-ecolgico, al decir de R. Fernndez Ballesteros (1987), focaliza en el anlisis de las relaciones funcionales entre el ambiente y la conducta. Pasa del estudio del comportamiento anormal y las variablesque lo mantienena campos variadosde la psicologa ambiental, fundamentalmente con objetivos interventivos (Cone y Haynes,1980). El enfoquecognitivo-perceptivo se centra en el estudio del ambiente percibido y, a travs de l, pretende llegar a formular una psicologa ambiental descriptiva y clasificatoria (Magnusson, 1981). Debido a la complejidad y multiplicidad delas variables utilizadas para dar cuenta del ambiente (Brunswik, 1969), podramos adoptar el modelo de dimensiones conceptuales y metodolgicas propuesto por R. Fernndez Ballesteros (1987) y que se sintetizaen las siguientes dimensiones conceptuales: 1) molaridad-molecularidad; 2) medio real-medio percibido; 3) objetivosdescriptivos-objetivos de intervencin; 4) variables conductuales- variables fsicas y socio-culturales. Encorrespondencia con ellas se encontraran las siguientes dimensiones metodolgicas: 1) medio natural-medio artificial; 2) tcnicas objetivas-tcnicas subjetivas; 3) mtodo correlacional-mtodo experimental; 4) variables independientes conductuales-variables independientes ambientales.

Entre estas dimensiones se encuentrala gran polmica que ha captado elinters de los psiclogos dedicadosa ste rea y es la polarizacin objetivo-subjetivo en el estudio del ambiente o sea su anlisiscomo realidad fsica, social y cultural o como sta es percibida por los sujetos. Este punto irritante aparece en los pioneros trabajos de Koffka (1935), K. Lewin(1936), Murray (1938) y continasiendo un problemaimportante como lo muestran Gibson (1979),Yela (1974), Pelechano (1975) . Debido a que este punto se relaciona con cmo se evala el ambiente(dimensiones metodolgicas) hayquienes opinan que no puede realizarse el estudio del ambiente real sino por medio de tcnicas objetivas nidar cuenta de la percepcin que el sujeto tiene del ambiente sino por tcnicas subjetivas (R. Fernndez Ballesteros, 1986). Otros autores opinan que ambas realidades pueden coexistir en la evaluacin del ambiente (Ekehammar, 1974; Magnusson, 1981)) y lo llevana la prcticacomo R.Moos (1976) desde la ecologa social. En los postulados de K. Lewin ya vemos que a pesar de establecer una diferencia entre el "espacio vital" o ambientetal y como es percibido; y la "zona limtrofe" o aspectos del mundo fsico y social que afectanal estado del espacio vital; el nfasis est puesto en este ltimo como representacin del ambiente en elsujeto. Citando sus propiaspalabras: "La tarea de explicar la conducta se hace idntica con: 1) encontrar unarepresentacin cientfica del espacio vital, y 2) determinar la funcinque une la conducta con el espacio vital" K. Lewin (1946,pg. 240). As Lewin reduceel ambiente (A), al espacio vital y depende del perceptor humano. Diversos autores coinciden plenamente conla interpretacin de Lewin, como Cartwright (1978), Pinillos (1981), inclusive entre los interaccionistas actuales como Endler y Magnusson(1976) y Rotter (1981). Es importante desde el campo de la intervencin, no dejar de lado la realidadobjetiva, tal como lo sealan Sampson (1981) y Buss (1979); y poder dar importancia a una descripcin y evaluacin fsica y social del ambientecon independencia de las percepciones que los sujetos tengan de tales realidades como lo hace desde el interaccionismo Craik (1981). Existe otra dimensina considerar entre las metodolgicas por su clara relacin con las tcnicas a utilizar, objetivas o subjetivas; con los mtodos de comprobacin de hiptesis, correlacional o experimental; y es la que se refiere al propio contexto de la investigacin. Las investigaciones sobre evaluacin de contextos pueden realizarse ya sea en el ambiente naturaldonde se producen realmente las interacciones ambientepersona; o si stees creado artificialmente, en el laboratorio. Esta dualidad de enfoques, abre una importante discusincon serias repercusiones enla teora psicolgica (Seoane, 1980) que desarrollaremos en el apartado referido a la "validez ecolgica en la evaluacin psicolgica" Un horizonte amplio se abre a la vista de este nuevo tipo de validez que se agrega a las ya conocidas, de mano de la necesidad creciente de dar respuestaa los planteosde diversas reas de la psicologa (Barker, 1968; Brunswik, 1956; Sells,1969 y Proshansky, 1976). Las dos metas de toda investigacin son extraer conclusiones vlidas referidas a los efectos de las variables independientes y establecer generalizaciones vlidas a poblaciones y situaciones de inters. En tal sentido Cook y Campbell(1979) distinguen cuatro tipos de validezen un diseo: Validez interna Validez Externa Validez de constructo Validez de las conclusiones estadsticas.

La validez interna se refiere a la conclusin correcta de que las variables independientes son las responsables de la variacin en la variable dependiente como consecuencia del control ejercido sobre las restantes variables. La validez externa representa la posibilidad de generalizar los resultados de la investigacin a otras condiciones diferentes de las de aplicacin del diseo: diferentes medidas de las variables, distintas poblaciones, sujetos o situaciones. La validez de las conclusiones estadsticas representa la garanta de extraer conclusiones ciertas sobre la covariacin poblacional entre las variables a partir delos datos muestrales (Cook y Campbell, 1979). Y,finalmente, la validez de constructo de las causas o efectos, se refiere al grado de confianza enque la relacin causal encontrada sea la nica posible. La Validez Ecolgica, insiste, por un lado, en la semejanza entre las condiciones de investigacin y las condiciones del mundo real en lasque se produce el fenmeno; y, por el otro, en que el sujeto experimente o viva la situacin de investigacin con las mismas propiedades o caractersticas que el investigador supone (Bronfenbrenner, 1977) . En general, es difcil conseguir investigaciones que sean simultneamente vlidos en todos los sentidos. Es frecuente el enfrentamiento entre la validez interna y externa en un diseo y existen opiniones encontradas respecto al equilibrio que se ha de guardar entre ambas, derivadas principalmente de las posiciones tradicionales de Fisher (1985) partidario del diseo sistemtico y la validez interna, y de Brunswik(1956) defensor del diseo representativo que intenta defender la validez externa y la ecolgica. Para Brunswik (1955) los diseos deban utilizar muestras representativas de situaciones y sujetos, como va regia para alcanzar la "validez ecolgica" necesaria para su enfoque probabilstico de la conducta. Brunswik sustent, desde su postura, que los procedimientos clsicos en el campo de la percepcin, exageraban el impacto de los ndices proximales y minimizaban la significacin de los ndices dstales del entorno. Desde el modelo conceptual de la psicologa cognitiva, Neisser (1976) sostiene que la forma de aproximarse a las personasen sus contextos "naturales", permitira a la teora psicolgica ganar validez ecolgica, es decir, aportar a la comprensin de lo que la gente hace en situaciones cotidianas, apoyndose en la experiencia y el comportamiento de los individuos en situaciones reales y concretas. Berkowitz y Donnerstein (1982) discutiendo la nocin de validez ecolgica, introducen una distincin entre "realismo mundano" y "realismo experimental". El "realismo mundano ecolgico" aparece cuando el encuadre y los procedimientos experimentales remedan a las cosas que ocurren en el "mundo real", esto es, cuando hay una apariencia superficial de realidad. El "realismo experimental" es el impacto necesario en las situaciones experimentales y asegura la implicacin de los sujetos.

Como seala Gibbs (1979: 136), ..."la investigacin ecolgicamente orientada supone una transaccin. Teora, manipulacin y control son esenciales, pero, tanto como los datos holistas, la exploracin y la validez ecolgica" . El nuevo nfasis en la validez externa, y especialmente en la validez ecolgica, se compagina con conceptos subjetivos tales como el de "validez social" (Wolf, 1979 ; Pelechano, 1981) . Se considera "validez social" a la aceptacin de un determinado tratamiento por parte de los usuarios, allegados o expertosno implicados en una intervencin. Es decir que al valorar los resultados de una investigacin valorativa, se tiene en cuenta su relevancia social. Este tipo de validez se establece por medio de pruebas subjetivas. Enopinin de R. Fernndez Ballesteros (1987) y Weiss y Buscivalas (1980), la validacin social o consenso de utilidad social, debe considerarse unelemento ms; necesario a toda actividad, por lo que implica de refuerzo social al trabajo de investigacin; pero que no sustituye la constatacin objetiva del valor de la intervencin en Psicologa.

UNIDAD 2 ACERCAMIENTO A PREOCESOS DE EVALUACIONPSICOLOGICA Presentacin Esta unidad les ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer espacios concretos de aplicacin de la evaluacin psicolgica. Es una oportunidad para confrontar los modelos tericos revisados en los captulos anteriores con su aplicabilidad prctica. Concretamente se explora la evaluacin de la inteligencia a travs de recursos como el Test de Raven y el Test Gestltico Visomotor de Bender. Se explora la evaluacin psicopedaggica y la evaluacin de la demencia. A la vez que se conceptualiza sobre los temas se ofrece acercamiento a instrumentos concretos. Se espera que con este acercamiento los estudiantes incorporen una idea mediana sobre las posibilidades de aprovechamiento que en el mbito profesional tiene la evaluacin psicolgica. Es el espacio para que los estudiantes comprendan la aplicabilidad de la teora en el terreno del psicodiagnstico

Capitulo 4: La evaluacin Psicopedaggica Leccin 16: Conceptualizacin y alcances de la evaluacin psicopedaggica La forma de entender la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser coherente con una manera de concebir la intervencin. La Evaluacin Psicopedaggica ha de proporcionar informacin relevante para orientar la direccin de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institucin escolar; as adquiere sentido si se relaciona con las decisiones de escolarizacin de determinados alumnos, la elaboracin de la propuesta curricular adecuada, el anlisis de los procesos de enseanza aprendizaje, el funcionamiento de los centros y la solucin de los problemas que se le plantean al profesorado en su prctica. Por tanto, debemos entender la Evaluacin Psicopedaggica como: El proceso de recogida y anlisis de informacin sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo escolar y, para establecer las decisiones respecto al tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. La finalidad ms importante de la Evaluacin Psicopedaggica no es clasificar a los alumnos en diferentes categoras diagnsticas y hacer una prediccin sobre su posible rendimiento, sino que ha de servir para orientar el proceso educativo facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno. La Evaluacin Psicopedaggica es complementaria a la evaluacin que lleva a cabo el profesor (la evaluacin educativa) y comparte con sta la funcin de ajustar la ayuda a las caractersticas y necesidades de cada alumno. De todas maneras, la Evaluacin Psicopedaggica tiene sus caractersticas propias. En primer lugar, es un proceso que se lleva a cabo con determinados alumnos que, por diferentes causas, presentan dificultades para acceder a las experiencias de aprendizaje que con carcter general se ofrecen a toda la poblacin escolar. Por tanto, ha de proporcionar informacin para conocer las necesidades de los alumnos as como su contexto escolar y familiar. En segundo lugar, es un proceso que se lleva a cabo en determinadas situaciones y momentos concretos que, puede tomar formas distintas, segn sea la informacin obtenida del alumno y de sus contextos de actuacin. Las situaciones ms frecuentes son: a) Tomar decisiones para la escolarizacin inicial de un alumno que presenta necesidades educativas especiales. b) Flexibilizacin del perodo de escolarizacin de alumnos con especiales asociadas a sobre dotacin intelectual. necesidades educativas

c) Elaboracin de adaptaciones significativas del currculo. d) Determinar los recursos y apoyos especficos complementarios que los alumnos pudieran necesitar. En tercer lugar, es un proceso que implica unos conocimientos especializados para evaluar las diferentes dimensiones en relacin con el alumno y el contexto escolar y familiar, as como la utilizacin de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se requiere una formacin especfica. Esta evaluacin no es responsabilidad exclusiva del psiclogo sino que, ha de ser un proceso compartido con el profesorado y otros especialistas. As pues, la Evaluacin Psicopedaggica ha de dar respuesta a las siguientes cuestiones: a) Cules son las necesidades educativas del alumno y qu condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseanza aprendizaje. b) Qu actuaciones hay que poner en marcha para responder a sus necesidades (situacin escolar, propuesta curricular y tipos de ayudas). Una evaluacin centrada solamente en el alumno y concebida como una tarea exclusiva del especialista se revela como insuficiente. En consecuencia, la informacin que ha de permitir una respuesta satisfactoria a estas cuestiones debe proceder de los siguientes aspectos: a) La interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, la presentacin de los contenidos y la posibilidad de que los alumnos puedan atribuirles sentido, as como, las condiciones personales del alumno (capacidades, estilo, actitud y nivel de competencia). b) La interaccin entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prcticas educativas en el aula. Supone evaluar las programaciones del aula, contenido, secuenciacin, la metodologa y los criterios de evaluacin. c) La interaccin del alumno con el profesor y los compaeros. Supone evaluar las ayudas que el profesor presta a los alumnos y la relacin personal y afectiva que se establece entre el profesor y el grupo, relacin para el importante equilibrio emocional y la formacin del autoconcepto de los alumnos. d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. Del ltimo, interesa tanto la dimensin institucional del centro como el aula, como escenario en el que tienen lugar las interacciones del alumno con los profesores, los compaeros y los contenidos de aprendizaje.

AlcancesdelaEvaluacinPsicopedaggica

Conviene ahora precisar su alcance y lmites de manera que puedan establecerse expectativas ms adecuadas por parte de los profesionales. Se ha producido un cambio importante dado que no existe un nico objetivo ni instrumentos unvocamente definidos para la prctica profesional de la Evaluacin Psicopedaggica; tampoco puede establecerse en el momento en la vida de los alumnos en el que es necesario iniciar un proceso de evaluacin, ni que sea una tarea exclusiva de determinados profesionales. As, los nuevos aspectos a considerar son los siguientes: a) Mediante la Evaluacin Psicopedaggica se pretende obtener informacin sobre cmo aprende el estudiante. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje del alumno dependen de sus condiciones personales y de las condiciones y caractersticas del contexto y la respuesta educativa que se le ofrece. Por ello, las ayudas concretas que precisa, bien para compensar sus dificultades o para potenciar sus aspectos positivos, slo pueden determinarse en relacin con el contexto en el que se desarrolla su proceso de enseanza aprendizaje. Adems de la evaluacin del alumno en el contexto escolar, es necesario evaluar la situacin de ste en el contexto sociofamiliar. La evaluacin del contexto sociofamiliar ha de recoger informacin que pueda ser traducida en decisiones educativas en las que la colaboracin de los padres ser de gran importancia. Algunas decisiones van a requerir tambin la modificacin de determinados factores del medio familiar que puedan estar dificultando el adecuado desarrollo del alumno. b) La segunda consideracin tiene que ver con la relacin existente entre la Evaluacin Psicopedaggica y la evaluacin que los profesores llevan a cabo en el aula. Se trata de procesos complementarios que slo pueden garantizarse desde los acuerdos compartidos entre el psiclogo y el profesorado. Esta situacin rechaza la idea de que la Evaluacin Psicopedaggica no ha de ser realizada exclusivamente por especialistas y a travs de tcnicas sofisticadas. c) La tercera consideracin se refiere a los instrumentos de evaluacin tradicionales. Se afirma el carcter contextual de la Evaluacin Psicopedaggica. Por tanto, aspectos como las prcticas educativas de los profesores, la organizacin del espacio y del tiempo, las ayudas que ofrece el profesor y el centro escolar adquieren una importancia insustituible para la Evaluacin Psicopedaggica. Sin embargo, para este tipo de evaluacin no se dispone, ni de tradicin ni de instrumentos adecuados a tales finalidades. Esto significa que los instrumentos que habitualmente se utilizan deban ser evitados; al contrario puede afirmarse la posible utilidad de cualquier instrumento si proporciona informacin fiable y vlida, siempre que se le d sentido en un marco ms amplio de interpretacin. El problema est en la naturaleza de las pruebas o tests que, normalmente, son instrumentos centrados nicamente en el individuo y que se utilizan fuera del contexto de aprendizaje del alumnado. Como consecuencia, la observacin en el medio natural se revela como uno de los procedimientos privilegiados para obtener

informacin relevante, aunque tambin tienen cabida la entrevista y el anlisis de los trabajos de los alumnos. Los datos obtenidos tendrn sentido si se interpretan y se ponen en relacin con otras informaciones recogidas mediante otras vas. d) En cuarto lugar el carcter contextual de la Evaluacin Psicopedaggica permite al psiclogo elaborar propuestas de cambio en el mismo contexto en el que se realiza la intervencin. La Evaluacin Psicopedaggica puede ofrecer propuestas que faciliten la adopcin de medidas generales, aun cuando inicialmente la demanda se haya planteado nicamente en relacin a un solo alumno. Desde esta perspectiva la Evaluacin Psicopedaggica cumple una funcin preventiva. e) Una quinta consideracin, es que el tiempo empleado en el proceso de evaluacin debe ser razonablemente breve. La calidad del proceso de Evaluacin Psicopedaggica no est relacionada con el nmero de actividades e instrumentos utilizados. La Evaluacin Psicopedaggica no constituye una intervencin puntual que finaliza con las conclusiones ya que el seguimiento del alumno, y el recurso a otras actividades complementarias, pueden aportar nuevos datos que lleven a modificar las decisiones tomadas con anterioridad. f) Una ltima consideracin seala que las conclusiones a las que eventualmente puede llegarse deberan plantearse como una hiptesis de trabajo que, conducirn a la realizacin de algunas acciones permitiendo aceptarlas o rechazarlas. La Evaluacin Psicopedaggica tampoco implica establecer conclusiones suponiendo su validez para un prolongado perodo de tiempo posterior. La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que ha de caracterizarse por su carcter dinmico. En suma, con un carcter previo al inicio de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica es siempre aconsejable: 1) Recoger toda la informacin que pueda proporcionar el profesor. 2) Analizar los ejercicios / trabajos del alumno, anotando aspectos que se entiendan relevantes. 3) Comentar con el alumno dichos trabajos, anotando las verbalizaciones que vaya haciendo sobre las distintas actividades. 4) Observar al alumno en una situacin de trabajo y en tiempo libre (tanto la interaccin con los contenidos de aprendizaje como con el profesor y sus compaeros). 5) A partir de la informacin recogida, formular una hiptesis acerca del problema que preocupa al profesor y concretar el procedimiento de evaluacin a seguir que incluir los instrumentos que van a utilizarse.

Leccin 17: El contexto escolar como mbito de Evaluacin Psicopedaggica. El aprendizaje escolar es fruto de la interaccin entre la actividad constructiva del alumno, las caractersticas y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que presta el profesor y los compaeros en el marco del aula. As pues, una correcta valoracin de los procesos individuales de aprendizaje de los alumnos exige relacionarlos, en primer lugar, con los procesos de enseanza que se producen en el aula (aprendizaje y enseanza son indisociables) y; en segundo lugar, con determinadas variables organizativas de la institucin escolar. Aceptando lo anterior, resulta esencial poseer informacin sobre las diferentes actividades educativas que lleva a cabo el profesorado en el marco del aula as como, la relacin entre las prcticas educativas y la respuesta de los alumnos. En definitiva, tanto el aula como la institucin escolar se convierten necesariamente en mbitos de Evaluacin Psicopedaggica. El aula como contexto de desarrollo. Aspectos a considerar. El aula, como mbito de Evaluacin Psicopedaggica, presenta una doble vertiente. Por un lado, la evaluacin de ciertos aspectos del desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, fundamentalmente, los relacionados con la prctica educativa; por otro, la evaluacin de las caractersticas y circunstancias del grupo y del aula como entorno educativo. La distincin no responde a una separacin neta de ambos grupos de variables, dado su carcter interactivo, pero, s que puede orientar la tarea evaluadora. Seguidamente se sealan algunos aspectos que configuran dichos componentes con objeto de que puedan facilitar las actuaciones de la Evaluacin Psicopedaggica en este mbito. El anlisis de la prctica educativa. 1) Debe hacerse referencia al currculo y a las caractersticas de las distintas etapas. Es necesario familiarizarse con la nueva concepcin que se confiere a cada etapa, con las capacidades que se espera que la enseanza contribuya a desarrollar, as como con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. En relacin con la planificacin de cualquier Unidad Didctica se debe estar atento a la existencia o no de objetivos que sealen qu se pretende que los alumnos aprendan; al tipo de contenidos; a las actividades de enseanza y aprendizaje propuestas y a los criterios de evaluacin a utilizar para determinar si el alumnado ha realizado el aprendizaje que se requera. 2) La metodologa debe ser variada dado que debe servir para que el profesorado vaya ajustando su ayuda a las necesidades del alumno que pueden variar segn la naturaleza de los contenidos a aprender y las caractersticas personales de los

alumnos. Existe relacin entre la metodologa y el tipo de contenidos; as los contenidos referidos a procedimientos se alcanzan mediante su aplicacin y por tanto la metodologa debiera ser eminentemente prctica. Las diferentes metodologa deben estar de acuerdo con los principios psicopedaggicos del aprendizaje; partir de los conocimientos previos del alumnado; preparar la motivacin del alumno para los aprendizajes; funcionalidad; considerar las expectativas del alumnado; etc. 3) Respecto a la prctica docente sera conveniente considerar los siguientes aspectos: a) En primer lugar, analizar en qu medida los contenidos estn organizados de forma lgica e interrelacionados con otros de la misma u otra rea; en qu medida las exposiciones se apoyan en tcnicas como mapas conceptuales, esquemas, cuadros, resmenes, etc.; en qu medida se comunica y negocia con los alumnos lo que se pretende que aprendan y la forma de conseguir o; en qu medida el trabajo se centra en los contenidos ms nucleares o, por el contrario, en los complementarios. b) En segundo lugar, se debe insistir en cmo el profesor recoge informacin sobre el aprendizaje que est llevando a cabo el alumnado. c) En tercer lugar, debe analizarse qu tipo de actividades se proponen a los alumnos para que stos desarrollen los aprendizajes que se desean promover y en qu proporcin se llevan a cabo en el aula y / o en casa; en qu medida las actividades inciden en la mejora del autoconcepto del alumno de forma que sienta que puede aprender y aportar al conjunto del grupo de compaeros; en qu medida las actividades van dirigidas a que cada vez los alumno sean ms autnomos y; hasta qu punto se impulsa la utilizacin de estrategias de aprendizaje (elaboracin, organizacin de la informacin y aprendizaje cooperativo). d) En cuarto lugar, debe abordarse la evaluacin que el profesorado hace de los aprendizajes realizados; si los alumnos conocen o no los criterios que se utilizan por parte del profesorado; si se aprovechan los errores para resolver dudas o; si se promueve que los alumnos o alumnas aprendan a autoevaluarse. La utilizacin de procedimientos de evaluacin variados resulta obligada dado que el aprendizaje de un contenido puede darse en diferentes grados y en diferentes contextos. 4) Por ltimo, la Evaluacin Psicopedaggica ha de contemplar tambin los materiales curriculares, dado que juegan un papel fundamental en la planificacin y ejecucin de la enseanza. El examen de los materiales curriculares ha de llevarse a cabo desde una doble perspectiva: su influencia en la didctica del profesorado y la naturaleza de la respuesta que exige de los alumnos. En la primera de las situaciones es conveniente observar si reflejan o no lo contenidos y objetivos que se pretenden desarrolla en el rea as como su relacin con las capacidades generales de la etapa. En el segundo

caso debe observarse si los alumnos utilizan o no pluralidad de materiales curriculares; si los contenidos que se proponen son adecuados o no a la realidad del alumnado; si se ofrecen diferentes tipos de actividades para el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos. En sntesis, el anlisis de la prctica debe centrarse en la interaccin que se produce entre profesor y alumno, entendida como la relacin existente entre las actuaciones del profesor y las del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje concreto. El anlisis de las caractersticas del aula y del grupo clase. De forma complementaria al anlisis de la prctica educativa, la Evaluacin Psicopedaggica del aula como contexto de desarrollo debe contemplar otros aspectos que ayuden a comprender las dificultades y problemas observados en su aprendizaje. El anlisis de las caractersticas del aula y del grupo clase puede constituir un gran campo de colaboracin entre el profesorado y los profesionales de los E.O.E.P. y de los D.O., toda vez que tanto las visiones de unos y otros pueden ser complementarias. Se sugieren algunas dimensiones objeto de evaluacin: 1) Caractersticas fsicas: Las condiciones y caractersticas del aula pueden desempear una gran influencia en la aparicin y mantenimiento de algunas dificultades de aprendizaje. Aspectos como la distribucin del espacio y las mesas de trabajo; la proximidad de los alumnos a la pizarra; la claridad con que pueden llegar al alumno los mensajes verbales y visuales, son variables que inciden sobre el rendimiento de todos los alumnos en general y, de aquellos con necesidades educativas especiales en particular. 2) El aula como grupo: El clima emocional, la calidad de las relaciones entre compaeros y entre stos y el profesor, la existencia o no de grupos definidos, constituyen factores que pueden ayudar a comprender mejor las dificultades o problemas de algunos alumnos. Aspectos a evaluar respecto a la actividad docente. 1) Importancia de la planificacin y diseo de la unidad didctica que asegure los contenidos y objetivos que se pretende que alcance el alumnado. Debe prestarse atencin tanto a la planificacin de toda la unidad didctica como a la preparacin de cada una de las sesiones de clase. A menudo, el profesorado realizada la planificacin general de la unidad didctica, pero no suele ser habitual la preparacin de las sesiones de enseanza y aprendizaje que la desarrollan. En consecuencia, la rutina o bien la improvisacin se imponen con demasiada frecuencia, lo cual hace ms difcil la incorporacin de modificaciones en funcin de la respuesta de los alumnos.

2) En relacin a las actividades del inicio de clase es conveniente explorar la existencia de: - Actividades donde se informe al alumno de las finalidades que se quieren alcanzar (objetivos y contenidos de aprendizaje), mediante qu procesos instructivos se piensa conseguir as como, los criterios para decidir si el alumno ha aprendido lo programado. - Actividades que permitan al profesorado tener un conocimiento de la situacin del alumnado: niveles de conocimientos previos, intereses y motivaciones. - Actividades que se ponen en marcha como consecuencia de la evaluacin realizada al inicio de cualquiera de las unidades didcticas. 3) En relacin con la explicacin de los contenidos que se desea que aprenda el alumnado es interesante poner atencin en: - La estructuracin de la explicacin de tal forma que se respete tanto la lgica de la disciplina (contenidos) como necesidades del alumnado (intereses, capacidades, expectativas). - Si se destacan los contenidos nucleares distinguindolos de los accesorios. - Los recursos que utiliza el profesorado (mapas conceptuales, esquemas, cuadros). - Si se contempla la dimensin prctica de aplicabilidad de los contenidos para que conecte con los intereses ms cercanos al alumnado. - La calidad de la interaccin entre el profesor con los alumnos durante la clase. Interesa el clima afectivo, la naturaleza de las preguntas y comentarios, as como la receptividad del profesor a las intervenciones de los alumnos. 4) En relacin con la comprobacin de la comprensin de contenidos por el alumnado es importante fijarse en: - El carcter de las preguntas que lleva a cabo el profesor para recoger informacin sobre qu y cmo est aprendiendo el alumno. - Las medidas que se ponen en funcionamiento cuando el alumnado no ha aprendido o tiene dificultades. - Si el profesorado previene las posibles dificultades de los alumnos comprobando regularmente su aprendizaje.

- La organizacin del aula y los agrupamientos de tal forma que permitan el trabajo cooperativo y que el profesorado pueda atender al alumnado que ms ayuda necesita. - La introduccin o no de modificaciones de las actividades previstas a partir de las respuestas de los alumnos. 5) En relacin con las actividades que permitan la mejora del autoconcepto y el incremento de la confianza en s mismo por parte del alumnado, debe prestarse atencin a: - Si las diferentes actividades que se brindan a los alumnos permiten que cualquier alumno pueda llevar a cabo, como mnimo, alguna de ellas. - Si el tipo de actividades que se proponen a los alumnos con mayores dificultades responden a sus necesidades. - Si el feedback que el profesor proporciona al alumno pone nfasis en los logros y no slo en sus limitaciones. 6) En relacin con las actividades de evaluacin que lleva a cabo el profesor referidas a los aprendizajes realizados, el anlisis debe consistir en: - El tipo de capacidades que el sujeto debe poner en juego para resolver las tareas que se presentan en la evaluacin; no es lo mismo recordar algo que aplicar distintas reglas de solucin de problemas. - Si la evaluacin permite obtener informacin sobre el origen de los fracasos del sujeto. - Si la comunicacin de los resultados va acompaada de mensajes relevantes para facilitar el aprendizaje y la motivacin de los alumnos para aprender. - Si se tiende a evitar la comparacin entre los alumnos, al comunicar los resultados de la evaluacin. - Si el profesorado promueve o no actividades de evaluacin de la prctica docente por parte del alumnado y si existen actividades de autoevaluacin. Respecto a la relacin del alumno con los compaeros. - Analizar el tipo de participacin del alumno en el grupo; si es activa, pasiva, de colaboracin, de imposicin, controversia, etc.

- Analizar si el alumno se muestra dispuesto a intercambiar ideas y a colaborar en su trabajo o tiende a resolver individualmente las tareas sin negociar con los dems. - Analizar el grado de aceptacin, de rechazo o indiferencia de determinados alumnos respecto a sus compaeros. Algunas precisiones respecto a la Educacin Infantil y Primer Ciclo de Primaria. Las pautas de observacin referidas pueden servir para la evaluacin del aula en educacin infantil. Sin embargo, una de las diferencias entre esta etapa y las posteriores reside en el grado de estructuracin y formalizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje a medida que los alumnos crecen, por lo que deber prestarse mayor atencin a aspectos no tan relacionados con la planificacin. En consecuencia, parece til sealar algunos aspectos propios de la evaluacin de los nios pequeos. La organizacin de espacios y materiales dentro del aula; el tipo de agrupamiento tanto en actividades dirigidas como espontneas; el tipo de comunicacin y la relacin que el profesor establece con el alumno (ejercicio de autoridad, proximidad afectiva, disponibilidad...); el valor educativo de las rutinas (acogida y despedida, utilizacin del cuarto de bao, momentos de descanso, recogida de material...); la organizacin y la vida en el patio y as normas que rigen la convivencia cotidiana y la forma en que se aplican. Para recabar informacin de todos estos aspectos el instrumento ordinario ser la observacin. No obstante a veces no es posible, por lo que conviene recurrir a la informacin proporcionada por el profesorado implicado a travs de entrevistas o cuestionarios. Leccin 18: La familia en la evaluacin psicopedaggica La familia, entendida como sistema, tiene la funcin de proteger a sus miembros (funcin psicosocial) y transmitir y favorecer la adaptacin a la cultura existente (funcin social). Cada familia tiene una estructura particular que se ha ido formando a partir de las pautas de interaccin que han ocurrido tanto dentro como fuera de la misma. Pero, en ocasiones, la estructura familiar debe adaptarse a circunstancias nuevas y transformar determinadas pautas (matrimonio, nacimiento del primer hijo, etapa de nido vaco), sin que por ello deje de ser un marco de referencia para sus miembros. Para que una familia acte de modo funcional, debe proteger la integridad total del sistema y la autonoma de los distintos subsistemas (pareja, hijos,). En consecuencia, dada la importancia de la familia en la construccin social de la identidad y el comportamiento de los menores, no puede dejarse al margen de un proceso de evaluacin psicopedaggica.

En ese sentido, la familia puede verse desde dos perspectivas distintas: la familia como escenario de origen de los conflictos escolares o la familia como soporte para la solucin de dichos conflictos. Desde la primera perspectiva, debe considerarse lo que ha venido ocurriendo en la estructura y dinmica de la familia como organizacin social. La familia de antao, considerada como el principal factor protector de la salud fsica y mental de los sujetos y, adems, como primer escenario de entrenamiento previo a la experiencia escolar ha venido en claro declive. La familia de hoy es distinta; los principios, valores y prcticas estn cambiando dramticamente. Algunos autores estn de acuerdo en que la familia de hoy tiende a dejar de ser un factor protector para convertirse en un factor de riesgo de altsimo impacto. Es que hoy da en el seno del hogar muchos menores enfrentas las experiencias ms desafortunadas: desde el abuso sexual, pasando por el maltrato o el abandono y llegando al mismo homicidio. Que decir con el tema de la reproduccin de conductas violentas o la imitacin de patrones adictivos. Desde el otro ngulo, no se puede perder de vista que la familia sigue siendo para muchos un lugar privilegiado para vivir. De modo que la familia tambin debe ser considerada, en la evaluacin psicopedaggica, desde la perspectiva de lo que ella le puede aportar a la comprensin de los problemas y dificultades y, por supuesto a su resolucin. Desafortunadamente, la familia y la escuela son dos sistemas que, a pesar de realizar ciertos contactos (Asociaciones de Padres y Madres de alumnos, Consejo Escolar, reuniones con el tutor,), se han mantenido alejados, acaparando la escuela en exceso su papel educativo e ignorando la funcin educativa que se lleva a cabo en el seno de las familias. Esta separacin ha impedido el establecimiento de objetivos comunes. Por eso mismo la familia debe ser objeto de estudio en el marco de la evaluacin psicopedaggica. Tradicionalmente, las familias han mostrado dos actitudes hacia la escuela, depositando el papel de la educacin del nio en la misma y asumiendo un comportamiento educativo dependiente y sumiso; esperando que sus hijos adquieran unos hbitos y valores que como padres no pueden o no saben transmitir; colaborando con los profesores y hacindose responsables partcipes de la educacin de los hijos. Muchos padres suelen tener la conviccin de que un alumno tendr una buena adaptacin al contexto escolar, se sentir seguro en l y otorgar significado a las actividades que realiza si la familia muestra confianza en la escuela, tiene curiosidad y muestra inters por los avances que el nio consigue. Pero, en las ocasiones en las que el nio presenta dificultades, la confianza en la escuela desaparece y, la familia acta de diversos modos que favorecen la confusin e inseguridad del alumno (malas relaciones entre padres y maestros).

Es importante tener en cuenta que la relacin que se mantendr entre familias y profesores se encuentra influida por las actitudes e imgenes que las primeras tienen acerca de los maestros. As, el modo en que un profesor explique a un padre la intervencin que se ha realizado con su hijo puede crear determinadas expectativas sobre el proceso de evaluacin e intervencin psicolgica. Para evitar unas imgenes distorsionadas se hace indispensable que el psiclogo o psicopedagogo explique de forma clara cul es su papel dentro de la escuela, de qu modo se ha llegado a la situacin actual y establecer el tipo de relacin que se mantendr con los padres a partir de ese momento. Ahora bien, en el escenario de una evaluacin psicopedaggica concreta ser el profesional el que decida cmo, cundo y de qu manera abordar a la familia como parte del proceso. Tngase en cuenta que la familia puede tener dos papeles en la evaluacin; el primero como fuente de informacin sobre el comportamiento, actitudes y dinmica en general del menor y, en segundo lugar, puede constituirse en objeto de estudio de modo que pueda buscarse en su estructura y dinmica seales sobre las causas de las problemticas escolares y acadmicas del menor. En ese proceso el profesional debe estar atento a dos peligros importantes: a) que la familia pueda alejarse del proceso y de los objetivos del mimo al sentirse amenazada, acusada o responsabilizada de las situaciones problemticas y, b) Que la familia pretenda llevar las riendas del proceso de evaluacin, por sentirse conocedora del caso y de sus diversos elementos. Es necesario desarrollar la habilidad para mantener un punto medio, donde la familia pueda aportar, pero sin afectar la imparcialidad de la evaluacin. Cuando la familia se constituye en informante debe auscultarse la generalidad de la informacin que poseen, triangularla y contrastarla a fin de elaborar la versin consensuada y lo ms cercana a la realidad. Recurdese que las versiones suelen ser diferentes entre los miembros de la familia, incluso entre los ms allegados y que pueden tener vnculo directo con el estudiante; por lo cual debe confrontrseles e integrarlas. A su vez, cuando la familia se constituye en objeto de estudio, lo que se debe procurar es obtener informantes imparciales frente a la conducta y dinmica familiar. Vecinos, maestros y el mismo estudiante suelen convertirse en los mejores informantes. Leccin 19: Caractersticas del diagnstico psicopedaggico Seguidamente, vamos a sealar algunas de las caractersticas principales que describen al diagnstico psicopedaggico. Entre stas se encuentran: 1.- El diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que, habitualmente, es difcil indicar el final de la labor del psiclogo ya que, el seguimiento del caso se convierte

en ocasiones en una continuacin de la tarea al aportar nuevas informaciones importantes para desarrollar una determinada actuacin. Ahora bien, una cosa es que la evaluacin pueda ser una etapa de un proceso ms amplio, que incluya adems intervencin y seguimiento y otra que la evaluacin se convierta en un proceso largo y extenuante. Lo recomendable es que la evaluacin tenga unos trminos tanto espaciales como temporales y que se procure cumplirlos al mximo. As mismo, cada vez que se avance a un proceso distinto se deben fija nuevos trminos. 2.- Es el profesor la persona que detecta el problema y el que requiere la ayuda o intervencin de otro profesional (por ejemplo, el psiclogo). Esto es cierto en la mayora de los casos, como quiera que es el profesor quien est en contacto permanente con el desempeo acadmico del estudiante y con sus resultados. Pudiera decirse que el tema de la deteccin por parte del docente es casi una parte de la labor docente, lo mismo que la remisin a los servicios de evaluacin e intervencin psicolgica. Aun ms cierto hoy en da cuando cada vez los padres y la familia en general le dedican menos tiempo a acompaar a los menores en sus quehaceres acadmicos fuera del aula. 3.- Es un proceso que se desarrolla en el interior de la escuela y, por tanto, est contextualizado, lo que implica tener en cuenta el amplio conjunto de relaciones que se producen en el centro y, que los instrumentos que se elaboren estn vinculados o relacionados con el contexto escolar (por ejemplo, la observacin en el aula que permite conocer las interacciones que se producen, los estilos de aprendizaje de los alumnos y los mtodos utilizados por el profesor). Por supuesto, aunque el dficit por lo general aparenta ser de ndole acadmico, no puede saberse cul es el origen de ese dficit. En casos diversos casos cuya seal principal son las bajas calificaciones, el origen de cada uno puede ser sustancialmente opuesto a los dems. Algunos casos pueden estar relacionados con deficiencias en la infraestructura misma de los escenarios escolares, otros casos pueden estar asociados a una prctica docente que no facilita la adaptacin y ajuste del menor al proceso acadmico, otros pueden asociarse a procesos de aprendizaje que estn por encima de las posibilidades de desarrollo acordes a la edad del menor o, incluso, casos asociados a deficiencias alimentarias relacionadas con el nivel socioeconmico familiar. 4.- Es un proceso que no se limita nicamente a establecer unas orientaciones o prescripciones para alumnos concretos, sino que, adems, se ponen en comn diversos temas o cuestiones didcticas. Por tanto, no slo se resuelven determinados problemas, tambin se acta de manera preventiva intentando evitar que aparezcan otros.

Esto tiene que ver con la complejidad de los procesos de evaluacin, que pueden ser particulares o generales. En el caso de la evaluacin psicopedaggica, lo ideal sera que fuera una poltica institucional cuyos resultados direccionaran el actuar en los diferentes mbitos y procesos de la institucin. Esto involucrara evaluacin de entrada para todos los estudiantes, ajuste curricular acorde a los niveles de desarrollo y a los estilos de aprendizaje. Involucrara adems evaluacin de las prcticas docentes y de los modelos relacionales. 5.- El proceso entiende o considera al nio en su papel de alumno, es decir, cuando un pequeo se encuentra en una situacin de enseanza aprendizaje. En virtud de lo anterior, cobra particular importancia el tema de la observacin de campo como tcnica de recoleccin de informacin para la evaluacin psicopedaggica. Es la posibilidad de ver al estudiante enfrentado a sus retos acadmicos y buscar en sus mecanismos fsicos y cognitivos las fallas, errores o deficiencias por las cuales no est teniendo xito. El profesional debe procurar que la situacin de evaluacin del menor se acerque lo ms posible a la situacin natural de estudio. Esto en virtud a que los cambios sustanciales pueden alterar la forma tradicional o cotidiana del estudiante de enfrentarse a sus tareas. 6.- Es un proceso que pretende conseguir que se establezcan comunicaciones funcionales y positivas entre dos sistemas que son importantes para el nio: la familia y la escuela. Bsicamente se trata de involucrar a los protagonistas de esos dos escenarios. Que las distancias entre los docentes y los padres, de las que ya se habl, puedan ser acortadas. Que los padres asuman mejor su responsabilidad de acompaar al menor en sus quehaceres acadmicos por fuera del aula. Que los docentes se comuniquen ms y mejor con los padres. Y que todos asuman que el objetivo principal es la superacin del menor. 7.- En este proceso, el psiclogo juega un papel fundamental ya que con su actuacin puede provocar importantes cambios positivos en la organizacin de la escuela. Es en lo que se ha venido insistiendo. La escuela es una institucin que cumple con una funcin vital para la sociedad y debe procurarse que dicha funcin alcance su mejor manifestacin. En ese marco, la psicologa ha hecho grandes esfuerzos cientficos por comprender los procesos y fenmenos que tienen lugar en la escuela y los que estando por fuera la afectan directamente o a sus miembros. De modo que lo lgico es que esos avances se traduzcan en transformaciones efectivas en el contexto educativo.

8.- Es un proceso que implica unos conocimientos especializados as como, el empleo de instrumentos, estrategias y procedimientos que requieren de una formacin especfica. No se puede asumir la evaluacin psicopedaggica de una manera descuidada. No es el docente el encargado de esa evaluacin, l es un licenciado y no un profesional de la evaluacin psicopedaggica. Es el profesional el que conoce y domina las tcnicas, los instrumentos y los procedimientos de evaluacin. Es el profesional el que est preparado para hacer interpretaciones vlidas y con soporte cientfico. La evaluacin psicopedaggica no puede convertirse en una de esas tareas protocolarias o de trmite que se suelen asignar a las instituciones educativas. Leccin 20: Informe de evaluacin y comunicacin de resultados Como se explic en una de las lecciones iniciales, dos aspectos importantes de cualquier proceso de evaluacin psicolgica son: la elaboracin del informe y la comunicacin de los resultados. De estos dos aspectos se ocupa esta leccin. Si bien esta leccin se ubica en el captulo sobre evaluacin psicopedaggica, se aclara que los aspectos aqu consignados deben asumirse para cualquier proceso de evaluacin. Desde luego, el profesional debe ir desarrollando la habilidad de administrar las diferencias de cada caso. Elaboracindelinforme Datos de identificacin Coloque aqu toda la informacin que permita tener una referencia clara del sujeto de evaluacin. Coloque tambin los datos de contacto. Slo de ser necesario para la comprensin de caso, coloque los datos familiares considere relevantes. Describa brevemente el problema que motiva la realizacin del proceso de evaluacin. Identifique claramente cul es el producto que se espera de la evaluacin psicolgica a realizar. Enuncie las tcnicas utilizadas en el proceso de evaluacin, mencione los instrumentos de registro de informacin y describa el procedimiento seguido.

Datos familiares

que

Situacin problemtica Demanda

Metodologa

Hiptesis del caso

A partir del anlisis de la informacin, formule la hiptesis que d cuenta sobre las causas de la situacin problemtica. Describa claramente el resultado del proceso de evaluacin, de modo que responda a la situacin problema. Escriba aquellas orientaciones claras y precisas que se consideren pertinentes segn el caso y lo especfico de la demanda. Coloque todos los datos relativos al evaluador

Conclusin

Recomendaciones

Evaluador

Luego de haber analizado la informacin que se haya recolectado, el profesional debe proceder a escribir el informe. Este es el resultado tcnico del proceso y en l se consignan los aspectos ms relevantes. El informe debe ser muy ejecutivo. Debe ser claro, concreto y utilizar lenguaje tcnico. Recurdese que el informe tcnico de evaluacin es un documento de comunicacin entre profesionales, de modo que al leerlo cualquier par debe obtener una visin general del caso y de sus aspectos relevantes. Se ha dicho que el informe debe ser ejecutivo, lo que significa que no debe contener toda la informacin recolectada. Por el contrario, las reflexiones, ideas y conclusiones deben ser lo ms puntuales posibles. Ahora bien, el informe debe tener como mnimo los siguientes elementos: 1. Datos de identificacin El informe debe contener toda la informacin que permita dar una imagen clara de a qu persona pertenece dicho informe de evaluacin. Eso implica nombre completo, edad, sexo, apariencia fsica en cuanto a talla y peso, estrato socioeconmico y registro de alguna otra sea de identificacin que se considere relevante. En este mismo apartado se pueden incluir los datos de contacto y comunicacin, tanto con el sujeto de evaluacin como con el solicitante. Esto es importante para un eventual seguimiento y para la misma tarea de comunicacin de resultados. Tambin es importante precisar la forma como llega el sujeto a la evaluacin: si asiste por iniciativa propia o si asiste por obligacin.

En algunos casos se hace necesario tener informacin familiar, especialmente cuando se trata de menores de edad o de personas que requieren acudientes. Es recomendable que esta informacin se consigne en un apartado distinto al de la identificacin. 2. Situacin problemtica. Esta informacin se debe presentar segn los trminos referidos en la leccin sobre el proceso de evaluacin. 3. Demanda. Por supuesto, el informe debe dar cuenta del motivo por el cual fue solicitada la evaluacin. Al igual que en el tem anterior, se debe registrar en los trminos de la leccin sobre el proceso de evaluacin. 4. Metodologa Como el informe es un documento de comunicacin entre profesionales, es necesario que contenga la descripcin metodolgica del proceso. Eso implica que el profesional debe registrar en el informe cules tcnicas utiliz en el proceso y cuales instrumentos especficos. Esto es indispensable para que cualquier par pueda retomar el proceso, dar fe de los resultados, reproducir la evaluacin o asumir el modelo para aplicarlo en casos similares. Tanto en el caso de las tcnicas como de los instrumentos se debe informar con qu propsito particular se utiliz. En el caso de los instrumentos se debe sealar la fuente de esos instrumentos: si son estandarizados y se encuentran en el mercado o si fueron diseados para el caso especfico. Si se trata de instrumentos diseados para el caso especfico se debe sealar cmo tener acceso a ellos, es decir si pueden ser reproducidos y utilizados en dnde ubicarlos. 5. Hiptesis o Conclusin El informe debe contener un apartado donde se responda a la situacin problemtica estableciendo sus causas o bien una conclusin que recoja el producto de la evaluacin. En la mayora de los casos puede utilizarse solo una de las dos opciones, segn sea la situacin, pero eso no quiere decir que sean mutuamente excluyentes. Si el profesional lo considera pertinente pueden incluirse los dos elementos. 6. Recomendaciones Las recomendaciones son el ltimo elemento obligatorio del informe de evaluacin. All se seala el proceder que el profesional considera se debe seguir. Bien puede referirse a que tratamientos se deben seguir, que procesos de capacitacin son

recomendables, que cuidados en el hogar se deben tener o qu riesgos puede implicar la contratacin de una u otra persona. Los trminos de las recomendaciones deben estar en estrecha relacin con la demanda y con la situacin problemtica. Naturalmente, las recomendaciones deben cumplir con unas especificaciones mnimas. Cada recomendacin debe ser perfectamente realizable a la luz de los recursos disponibles en el caso. Cada recomendacin debe sealar un responsable de efectuarla o de hacerse cargo de que se realice. Debe especificarse cul es el beneficio a esperar. Y, cada recomendacin debe ser explicada en virtud de sus conveniencias o sus inconveniencias. De otro lado, debe anotarse una recomendacin para casos que se consideren de alta complejidad. En virtud de que un informe puede dejar dudas, es recomendable aunque no obligatorio relacionar algn tipo de anexo que sea til a una mejor comprensin del informe. Es recomendable que el profesional disee o elija un formato verstil para la realizacin de sus informes. Este es un mecanismo de organizacin para agilizar la tarea y porque puede ser archivado en algn tipo de sistema de informacin. Slo para referencia, en internet se pueden encontrar ejemplos bien interesantes. Comunicacinderesultados El otro tema de esta leccin es el de la comunicacin de resultados. Luego de un proceso de evaluacin el sujeto y el solicitante tienen el derecho de recibir sus resultados y el profesional tienen la obligacin de darlo. La comunicacin de resultados se debe realizar hacia el solicitante de la evaluacin principalmente. Eventualmente tambin debe realizarse la comunicacin de resultados al sujeto de evaluacin, especialmente cuando se trata de evaluaciones en el mbito clnico o cuando es el mismo sujeto quien ha solicitado el servicio. Debe tenerse claro que la comunicacin de resultados es una cosa distinta al informe tcnico de evaluacin. La comunicacin de resultados es sencillamente la respuesta a la demanda del caso. Si en el informe tcnico dice que la demanda es que se recomiende un candidato idneo para ocupar un cargo administrativo, en la comunicacin de resultados simplemente se informa quien ha sido el elegido y por qu razones. Si la demanda es cmo garantizar la seguridad de una persona de la tercera edad con signos de demencia, en la informacin de resultados se deben precisar los cuidados y atenciones que se le tendran que brindar. Lo ms indicado es que esa comunicacin de resultados se realice en forma verbal y en situacin de consulta. Excepto cuando se trata de los mbitos organizacional y jurdico donde las comunicaciones suelen hacerse formalmente y por escrito. No es recomendable hacer esa comunicacin va telefnica o por medios no formales como el correo electrnico, a menos que as se haya acordado desde el principio.

La comunicacin de resultados es adems un momento en el que se puede abrir paso a nuevos compromisos a nivel profesional. Por ejemplo, despus de la evaluacin se acuerda un proceso de intervencin. Capitulo 5: Evaluacin de la Inteligencia Leccin 21: La inteligencia La dificultad para establecer consenso terico respecto de la definicin del concepto de inteligencia es bien conocida. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que mayor diversidad conceptual existe. No ser, entonces, una pretensin de este mdulo, ni menos de esta leccin, concretar una definicin para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sera justo, conveniente ni pedaggico. Lo que s es posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional que contextualiza la discusin sobre lo que es y no es inteligente y, b) una variedad de definiciones o conceptos que acercan a los estudiantes a los elementos ms significativos en el tema de la inteligencia y el comportamiento inteligente. Sern justamente los estudiantes, entonces, quienes debern construir su propia visin de lo que es la inteligencia y las implicaciones tericas y prcticas de su construccin. Se considera importante hacer girar entonces la discusin en torno a una situacin real. La referencia situacional es tomada de Feldman (1999). Es muy comn para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacfico sur, navegar cientos de kilmetros en mar abierto. A pesar de que su destino pueda no ser ms que un pequeo trozo de tierra de menos de kilmetro y medio de extensin, los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia l sin la ayuda de brjula, cronmetro, sextante o cualquiera de las dems herramientas de navegacin indispensables en la actualidad. Pueden surcar el ocano con precisin, incluso cuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximacin directa a la isla y se vean obligados a seguir un curso zigzagueante. Por qu pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo podrn explicar. Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento especfico de su ruta no son capaces de identificar su posicin o decir por qu hacen precisamente lo que estn haciendo. Tampoco pueden expresar la teora de la navegacin subyacente. Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en trminos occidentales cmo funciona su tcnica de navegacin es un indicio de comportamiento primitivo o incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los

marinos truqueses un examen occidental estandarizado de teora y conocimiento de navegacin o, en tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un desempeo muy deficiente. Sin embargo, en la prctica es muy difcil afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de su incapacidad para explicar cmo lo hacen, pueden navegar con xito en mar abierto. El modo de navegar de los truqueses seala la dificultad que implica apreciar lo que se entiende por inteligencia. Para un occidental, viajar en lnea recta sobre el camino ms directo y ms rpido, utilizando un sextante y otras herramientas de navegacin, quizs representar el tipo de comportamiento ms inteligente; un curso zigzagueante, basado en la sensacin de las olas, no le parecer tan razonable. No obstante, para un truquese, quien est habituado a su sistema de navegacin, el empleo de herramientas complicadas para navegar podra parecerle tan excesivamente complejo e innecesario que podra pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes. Es claro que el trmino inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por ejemplo si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las personas podra ser muy distinto del que utilizara una persona que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia superior estara representada por habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedara ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de trnsito, por saber andar en la calle o por evitar ser estafado. Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra representan un caso en el que las personas ms inteligentes tienen un mayor capacidad para emplear los recursos de su entorno que los individuos menos inteligentes, distincin que suponemos bsica para cualquier definicin de inteligencia. Sin embargo, tambin es evidente que estas concepciones representan visiones distintas de la inteligencia (p. 267, 268) Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un reto intelectual para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar un concepto particular. Lanse a continuacin diferentes definiciones de lo que es la inteligencia. Para Merani (1979) la inteligencia es un trmino que tiene tres acepciones principales: (1) sirve para designar una cierta categora de actos distinguidos de las actividades automticas o instintivas; (2) se emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del mecanismo mental (p. 91) Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definicin de inteligencia se divide en tres corrientes: Las que dan mayor importancia al ajuste o adaptacin del individuo a

su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto. Wechsler (1944) define la inteligencia como la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente Sedway dice: la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de responder a las urgencias de su entorno no sometindose a ellas, sino dominndolas con su capacidad de invencin. La ciencia que como deca Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la naturaleza, es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre Neanderthal, cuando creaba instrumentos y armas de piedra (Enciclopedia de Psicologa y Pedagoga. P. 309) De otro lado Quintero (1998) manifiesta: la inteligencia es la facultad intelectual que nos permite comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que adems nos induce a proceder de una manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensin y la produccin de obras y acciones que satisfagan las necesidades del hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformacin del medio en que se desenvuelve (p. 48) Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera: Ms aun, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la inteligencia no sera, pues, ms que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos ltimos. Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lmites de este. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es as ms que un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17)

Jaimes (2006) afirma: la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra encontramos en su origen latn inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la persona seleccionar los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee (lgicos, matemticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una accin que le permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarn una serie de instrumentos,... Una persona ms inteligente que otra escoger una opcin mejor que otra (p. 1). Ahora bien, qu entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cada estudiante debe responderse, a ttulo personal. Leccin 22: El Cociente Intelectual Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bien conocido que este tema ha estado asociado, desde el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible al inters que se suscita en casi cualquier persona: conocer qu tan inteligente es. Es ms, desde que se habla de inteligencia se habla tambin de la posibilidad de cuantificarla. Por lo anterior, esta leccin se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo que es el cociente intelectual y cmo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes niveles de inteligencia. Qu es el Cociente Intelectual (C.I)? Puede decirse que el cociente intelectual es bsicamente una unidad de medida de la inteligencia, que se obtiene a travs del desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como medida de inteligencia que toma en consideracin la edad mental y la edad cronolgica (p. 269). As como los metros sirven para determinar las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CI sirve para determinar cun inteligente es una persona frente a las dems. Para la identificacin del C.I se ha diseado una formula muy sencilla, como se muestra en la siguiente grfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronolgica.

Como se deduce de la grfica, para llegar a determinar el C.I de una persona, se debe conocer previamente la edad mental y la edad cronolgica. As por ejemplo, una persona de 18 aos de edad cronolgica y con una edad mental de 18 aos tendr un C.I de 100, como se muestra en la grfica.

El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el de conocer la edad mental. La pregunta es Qu es la edad mental y cmo determinarla? Pues bien, la edad mental es una medida introducida por Binet y que define el grado de desarrollo de la inteligencia de una edad dada (Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la premisa de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para desarrollar determinadas tareas y que el desempeo en esas tareas ha de servir para determinar cunta inteligencia tienen un sujeto. Binet estableci un conjunto de tareas que los sujetos deban estar en condicin de desarrollar en forma exitosa de acuerdo a su edad cronolgica. Por decir algo, las tareas que debe poder desarrollar un nio de 8 aos de edad o las que deba poder desarrollar uno de 12 aos. Luego, a travs de un instrumento prediseado, presentaba diversas tareas a otros estudiantes. Con esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental. Por ejemplo, un nio cualquiera, independientemente de su edad cronolgica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 aos, se estableca que su edad mental era de 10 aos. El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronolgica. Es igual en los casos en que el sujeto es capaz de desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su edad mental estar por debajo de su edad cronolgica. Pero la edad mental tambin puede ser superior a la edad cronolgica, s el sujeto es capaz de desarrollar tareas ms complejas a las que se espera que desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad. Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de que la edad mental no se corresponda con la edad cronolgica. Qu pasa cuando la edad mental est por encima o por debajo de la edad cronolgica? Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye. Cuanto ms amplia sea la diferencia entre edad mental y edad cronolgica ms

distante estar el cociente intelectual de la media que es por defecto 100, como se mostr en el ejemplo de la persona de 18 aos. Ahora considrese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la escuela primaria, pero los docentes y los padres estn preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de comportamiento en el aula. Su edad cronolgica es de 8 aos. A este nio se le aplica un instrumento, como el diseado por Binet, y se establece que la edad mental es de 10 aos. La pregunta es de cunto es el C.I de Juan? Y, cmo explicar los problemas de conducta del menor? El la grfica siguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuacin.

Ahora bien, como el inters de medir la inteligencia se ha dado en funcin de hacer comparaciones normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se ha determinado se presenta la distribucin porcentual de la relacin edad mental - edad cronolgica. Para ello, se recurre, como siempre para este propsito, al modelo de distribucin normal conocido como Campana de Ghaus, el cual se ilustra en la siguiente grfica.

Interpretando la grfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia a un grupo de personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo. De esta manera, como se muestra en la grfica, el 68.2% tendr un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia

normal. Quiere decir que en la mayora de las personas, de un grupo cualquiera, la edad cronolgica es igual a la edad mental o que la variacin es muy pequea como para ser significativa. Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones no se ubican dentro de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categoras alternativas: La sobre dotacin intelectual y el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad mental es notablemente superior a su edad cronolgica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para sealar a aquellas personas cuya edad mental es inferior a la edad cronolgica, por lo cual el C.I estar por debajo de 80 puntos. Por otra parte, hay que decir que el cociente intelectual (C.I.) mide la inteligencia general, que es la correlacin comn a estas aptitudes especficas ("factor g"). Consiste pues en la capacidad general de cada uno de pensar y resolver problemas en un lapso limitado. A su vez, la medicin de la inteligencia general implica explorar tres reas principales, como se muestra a continuacin. Inteligencia lgica: Facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos. Inteligencia numrica: Es la facultad para utilizar datos numricos de manera metdica y adecuada. Inteligencia verbal: Facultad para comprender las sutilezas del idioma y utilizar correctamente los datos verbales." Un tema que ha llamado mucho la atencin en la evaluacin de la inteligencia es el denominado efecto Flynn, en honor a su postulante. Este fenmeno tiene que ver con que las puntuaciones en un test dado y en una poblacin dada han tendido a subir a lo largo de la historia de los test de CI, as que estos tests requieren una renormalizacin continuada si se desea que los estndares anteriores se mantengan. Las explicaciones que se han intentado para este fenmeno han incluido la mejor nutricin, una tendencia hacia familias ms pequeas, la mejor educacin, una mayor complejidad en el ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). De todos modos, los tests se renormalizan ocasionalmente para obtener valores medios de 100 en la puntuacin, como, por ejemplo, en WISC-R (1974), WISC-III (1991) y WISC-IV (2003). Por lo tanto, es difcil comparar puntuaciones de CI cuya medicin dista varios aos en el tiempo. En cualquier caso, la evaluacin de la inteligencia general o del C.I se puede realizar en dos formas. Primero a travs de la utilizacin de pruebas que evalan la inteligencia en forma global, como en el caso del test de Raven. Y segundo a travs de instrumentos que evalan algunos de los componentes constitutivos de la inteligencia o factores secundarios, como en el caso del test de Bender. De estos dos instrumentos nos ocuparemos a continuacin.

Leccin 23: Test de Raven Lo primero que deben hacer los estudiantes, antes de iniciar esta leccin es dirigirse a su equipo de computacin ms cercano y auto aplicarse el test de Raven. Esto les permitir una doble ganancia: Por un lado conocer su C.I y por el otro tener una idea muy clara de lo que es el test. En internet hay muchos sitios web que ofrecen gratuitamente la aplicacin de este test. La imagen que se muestra a continuacin corresponde a la presentacin del test de Raven digital. Se sugiere que cuando lo vaya a presentar acceda al que este precedido por dicha imagen.

Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de lminas preimpresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observacin y razonamiento analgico para deducir el faltante en la matriz. Se le pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza lmite de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos. La imagen a continuacin permite comprender mejor el procedimiento.

Se evalan los matrices, y se basa en que los individuos tendrn determinada capacidad de organizar un caos al encontrarle una lgica a situaciones confusas y complejas. El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogas, independientemente de los conocimientos adquiridos. De esta manera brinda informacin sobre la capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un tiempo ilimitado. Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analgico, la percepcin y la capacidad de abstraccin. Existen tres versiones diferentes de la prueba, la ms usual es la Escala General (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 aos, donde la complejidad aumenta cada vez ms. Tambin estn las Matrices Progresivas en Color (A, Ab, B) La 1 serie (A) y la 3 (B) son iguales que la escala general pero con color, mientras que la otra es pensada para nios, para ser empleada en sujetos entre 3 y 8 aos o en deficiente mentales, se usa un tablero de formas, que es una actividad muchos ms manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no. Entre 9 y 10 aos se usa el cuadernillo. Tambin se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha que existe afectacin orgnica. Al finalizar la aplicacin del test le saldr un resultado como el siguiente:

Por ltimo las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. Hay dos sistemas de aplicacin: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en funcin del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluacin efectiva (forma 2). Las discrepancias y las perseveraciones daran informacin de carcter adicional Leccin 24: Test de Bender Introduccin y Descripcin. Considerado dentro de las llamadas pruebas psicomtricas, el Test de Bender proporciona una correcta estimacin del desarrollo visomotor que, en general, corre paralelo al desenvolvimiento mental del nio; permite la comprensin de las diferentes formas de perturbacin del desarrollo, y apunta hacia una diferenciacin de las diversas formas de deficiencia mental, comenta Paul Schilder en el prefacio de Test Gestltico Visomotor, de Lauretta Bender. Es un test guestltico visomotor, y mide la adecuacin perceptivo-motriz en un sujeto. Bender define a la funcin gestltica como aquella funcin del organismo integrado gracias a la cual ste responde a un conjunto de estmulos dados como un todo. Esta integracin no se producir por una sumatoria o adicin de elementos, sino por un aumento de la complejidad interna del organismo. Agrega esta autora que la funcin gestltica visomotora es una funcin fundamental asociada con la capacidad del lenguaje y estrechamente ligada a varias funciones de la inteligencia, como la percepcin visual, la habilidad motora manual, la memoria, los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organizacin y representacin. Sara Pan nos da su visin y su experiencia en relacin con el uso y evaluacin del Test de Bender. Para ella el aporte ms significativo de L. Bender fue poner el acento en el carcter evolutivo de las representaciones grficas.

Segn esta autora y desde una perspectiva psicogentica, la imagen espacial tiene un origen fundamentalmente motor, ya que es resultado de la internalizacin de los esquemas motores. Copiar un modelo ser, entonces, asimilarlo al esquema que se tiene y sera posible gracias a un esfuerzo de acomodacin. En un segundo momento ser necesario haber alcanzado una operatividad conceptual, reversible, que incluya la espacialidad como esquema motor, pero que pueda trascenderla, para acceder a realizar operaciones sintticas, como el punto (y no el crculo relleno). Coherente con este desarrollo, esta autora elabora una serie de pautas de ejecucin esperables para cada etapa evolutiva. Si bien nosotros consideramos que cada proceso madurativo es altamente individual y que, por tanto, se distinguen aspectos subjetivos nicos, no podemos dejar de considerar la existencia de elementos de maduracin visomotores bsicos, esperables para cada edad especfica. Por lo tanto, si un nio realiza una reproduccin de las figuras del test muy por debajo del desempeo esperable para su edad, lo consideraremos una dificultad especfica, un elemento de informacin que nos lleve a preguntarnos qu aspectos de su subjetividad se hallan comprometidos, qu factores de su constitucin se hallan perturbados, qu obstculos impiden el desempeo esperado. Es interesante poder indagar qu informacin me aporta el deducir que un nio no ha alcanzado la maduracin visomotora esperada, descubrir si existe un dficit en la internalizacin de una gestalt o dificultades en su reproduccin, observar si aparecen figuras que reproduce ms fielmente que otras (cules, qu sugiere esto), verificar qu aspectos se repiten en las otras instancias del proceso psicodiagnstico. Descripcin El test consta de 9 tarjetas, cada una de las cuales reproduce uno de los 9 patrones originales que Wertheimer desarrolla al sentar las bases de la Escuela de la Gestalt. La figura A fue elegida como introductoria teniendo en cuenta que es percibida como figuras cerradas sobre un fondo. Existe una tendencia a experimentar las gestalten como totalidades mayores que sus partes, pero a la vez susceptibles de transformacin. Esto nos lleva a suponer que hay no slo una dimensin espacial, sino tambin una dimensin temporal en juego en la configuracin de cada gestalt. Uno de los supuestos sobre los que se apoya el Test de Bender es la existencia de una tendencia no slo a percibir las gestalten sino a completarlas y reorganizarlas de acuerdo con principios determinados por el patrn sensoriomotor de accin. Se

considera que este patrn vara en los diferentes niveles de crecimiento y en los estados patolgicos (tanto orgnicos como funcionales). Estas variaciones sern consideradas en la evaluacin y nos aportarn elementos de apreciacin diagnstica. Forma de administracin Se necesitan las 9 tarjetas del Test, un lpiz negro de punta suficientemente blanda para que pueda marcar un punto por contacto, un borrador y una hoja de papel blanco tamao carta u oficio. El examinador y el examinado se colocan frente a frente. Se debe contar con una mesa o escritorio de altura adecuada al examinado y cuya superficie sea lisa para no distorsionar el trazo. Se coloca la hoja apaisada delante del examinado y a su derecha el lpiz y el borrador. El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca abajo, teniendo en cuenta su correcta ubicacin, de modo tal que al dar vuelta cada tarjeta quede de frente al examinado. Esto es importante, ya que podran en el momento de la evaluacin considerarse inversiones inexistentes si las tarjetas no fueran presentadas debidamente. Las tarjetas se dan vuelta de una en una, cada vez que el nio d seales de haber concluido la reproduccin de la anterior. Consigna: al mostrar la figura (A) se le dice: Vas a copiar esta figura lo ms parecido que puedas en esta hoja. Una vez realizada la figura (A) se le dice: Ahora te voy a ir mostrando de a 1 estas 8 tarjetas y las vas a ir copiando parecido que puedas. en la hoja lo ms

Con esta forma de decir la consigna se puede observar la ubicacin espontnea de la primera figura dentro de la hoja. Si el nio preguntara en algn momento acerca de si debe emplazar todas las figuras en la misma hoja, se le responder que s, pero si necesitara ms espacio y demandar ms hojas, se le proveern. Se debe tomar el tiempo de ejecucin. Si bien no evaluamos estrictamente este factor, ser un elemento ms de informacin, especialmente para correlacionarlo con su propio tiempo de ejecucin en otras pruebas.

Es necesario observar cuidadosamente la actitud del nio: cmo observa la figura, si la mira varias veces o la reproduce casi sin mirarla; si es minucioso con los detalles; si se distrae con facilidad, etc. Es importante consignar los comentarios que realiza el nio mientras ejecuta la prueba, y tambin tomar nota de todo aquello que ser luego significativo al momento de la evaluacin: si rota la hoja, la direccin de los trazos en cada figura, si borra, si repasa las lneas, si cuenta los puntos, etc. Leccin 25: Test de Bender (Evaluacin y diagnstico diferencial) Consultando la bibliografa mencionada en este trabajo, se tendr accesos a diversos mtodos de evaluacin del Test de Bender, tanto cuantitativos como cualitativos. El propsito aqu es proveer elementos de anlisis que nos ayuden a detectar ciertas caractersticas significativas, que al ir repitindose o apareciendo de formas diversas a lo largo de todo el proceso diagnstico, nos irn conduciendo hacia la sntesis diagnstica esperada. En este sentido los elementos significativos a observar son: - La distribucin de las figuras en la hoja de ejecucin - Uso del espacio - Ubicacin de la primera figura - Ubicacin relativa de las figuras: - organizacin/ orden - espacio relativo - previsin del espacio necesario - Tamao de las figuras: - macro o micrografismos - tamao constante o variable - tamao relativo de las partes de cada gestalt - Unidad o fragmentacin de los modelos - la figura es tratada como unidad o como conglomerado. - Lneas: suaves mucha presin repasadas quebradas borradas cambiantes constantes

- Elementos: - Rotacin de toda la figura de parte de la figura sustitucin (lneas por puntos; puntos por crculos; puntos por algn otro elemento) omisin de elementos (hileras, columnas, partes de figuras) adicin de elementos (puntos, ngulos, lneas)

- Perseveracin: repeticin del modelo o de parte del mismo - Recurrencias Repeticiones Anlisis de significaciones Adems de estos elementos que se analizan en relacin a lo reproducido, es interesante acercarse a lo percibido, ya que tambin lo percibido porta el aspecto inconsciente de la representacin. Pero como no se tiene acceso directo a la percepcin, se debe observar todos los comentarios que hace el nio al respecto y si se muestra conforme o no con la semejanza de su produccin al modelo. En este sentido, y una vez concluida la toma, se puede preguntar al respecto. Luego de realizado el anlisis del protocolo se podr relacionar los datos observados con aspectos aparecidos a lo largo del proceso diagnstico y verificar si hay o no elementos que se repiten o que contribuyen a una misma significacin. De este modo se podr constatar si la evaluacin del Bender ayuda a aumentar la sustentacin de las hiptesis que se venan elaborando a lo largo del proceso diagnstico o, por otro lado, las refuta El anlisis de recurrencias y repeticiones no deber slo tender a considerar iguales elementos que reaparezcan a lo largo del diagnstico, sino tambin elementos que an siendo diferentes- porten similares significaciones. De esta manera, el Test de Bender se halla inscrito dentro de un proceso diagnstico de lectura psicoanaltica, y en el que se otorga un lugar de importancia a los elementos proyectivos como indicadores de una subjetividad que se manifiesta. Diagnsticodiferencial La inclusin del Test de Bender en el proceso psicodiagnstico tambin nos permite hacer inferencias acerca de la presencia de determinadas patologas orgnicas. En este sentido Lauretta Bender ha realizado mltiples investigaciones y sus resultados nos ayudan a acercarnos a un primer diagnstico diferencial con relacin a dficits profundos y retardos madurativos, asociados con enfermedades orgnicas cerebrales.

Si bien para un anlisis ms profundo del tema se hace necesario remitirse a las fuentes, podemos tener en cuenta indicadores bsicos de estas problemticas, tales como: ignorancia total o parcial de la estructura de las gestalten o cambio significativo en la configuracin o aadido de ngulos y/o lados o sustitucin de partes individuales por otras figuras (puntos por rayas, letras, signos etc.) o desintegracin de la gestalt o prdida de la individuacin de la forma pobreza de impulsos; fragmentacin arbitraria de las figuras perseveracin insistente en las figuras cuyas partes se repiten dificultades notables en el trazado, especialmente de las paralelas, de las formas angulares y del cruzamiento de lneas amontonamientos, superposiciones adicin de cualquier tipo de elemento diferente del modelo trazo tembloroso, reiterado, excesivamente repasado, muy fragmentado Capitulo 6: Evaluacin de la Demencia Leccin 26: La demencia La demencia es un sndrome adquirido caracterizado por un deterioro cognoscitivo global que afecta la vida laboral, familiar y social del paciente, y que puede ser producido por diversas causas degenerativas, vasculares, traumticas, infecciosas, metablicas, txicas y tumorales. No existe un marcador biolgico para el diagnstico de la demencia, y la principal herramienta diagnstica es la evaluacin neuropsicolgica cualitativa o cuantitativa que, adems, ayuda a orientar el diagnstico etiolgico. La evaluacin neuropsicolgica puede ayudar a diferenciar entre demencia cortical y subcortical. La subcortical se caracteriza por defectos motores (como temblor, hipercinesia o hipocinesia, rigidez y disartria, enlentecimiento, apata, dificultades en la evocacin de huellas de memoria) y, especialmente, por ausencia de afasia, agnosia y apraxia, que son caractersticas tpicas de las demencias corticales. Esta diferenciacin puede ser til sobre todo en las etapas iniciales, ya que la mayora de los cuadros demenciales, tanto de origen cortical como subcortical, terminan generalizndose y afectando a todas las estructuras cerebrales. Qu es la demencia? Los mdicos consideran que la demencia es un sndrome, no una enfermedad. Un sndrome es un conjunto de signos y sntomas. En el caso de la demencia, todos

estos signos estn indicando un deterioro progresivo en los procesos del pensamiento. Pensemos, por ejemplo, en la prdida de memoria, en la dificultad para continuar con las habilidades adquiridas y en los cambios de comportamiento. La demencia afecta sobre todo a las personas de edad avanzada. El 20% de todas las personas con ms de 80 aos padece demencia. Debido al envejecimiento creciente de la poblacin, la demencia se est convirtiendo en un problema de gran magnitud. Cules son los signos de la demencia?

Prdida de memoria: al inicio, las personas con demencia olvidan sobre todo acontecimientos que han ocurrido recientemente como, por ejemplo, lo que se acaba de decir o lo que se disponan a hacer. Ms tarde, olvidan tambin acontecimientos que ocurrieron con anterioridad. Problemas de orientacin: las personas con demencia se pierden con facilidad, olvidan donde se encuentran. Dificultad para planificar y hacer previsiones: concertar una cita, por ejemplo, les resulta muy difcil. Dificultad para realizar ciertas tareas: vestirse, por ejemplo, no volver ya a ser fcil. Trastornos del pensamiento: las personas con demencia tienen dificultades de lenguaje o problemas para hacer clculos. Cambio de los rasgos del carcter: se producen alteraciones del comportamiento. Las personas con demencia estn agitadas, a menudo no descansan por la noche, en ocasiones se muestran suspicaces o agresivas.

Llegado cierto momento, las alteraciones son tan serias que se ve afectada la vida normal. La vida laboral y otras actividades, as como los contactos diarios se hacen cada vez ms difciles. A medida que la enfermedad avanza, el paciente se vuelve ms dependiente de los dems para los cuidados de la vida diaria. Finalmente, muchos pacientes necesitan ser ingresados en residencias. Es demencia? La prdida de memoria es el signo ms comn de demencia. Numerosas personas se siente atemorizadas ante su prdida de memoria pensando que pueda ser el primer signo de deterioro, que les lleve a depender totalmente de los dems. Sin embargo, esto no es necesariamente as. La prdida de memoria puede ser tambin un signo de vejez sin estar asociado con la demencia; hay personas que han tenido mala memoria toda su vida. La demencia conlleva muchos otros problemas adems de la prdida de memoria. En personas con demencia, la prdida de memoria es, adems, tan grave que hace que el paciente no pueda ya seguir funcionando de forma independiente, punto ste que ltimamente est tomando ms relevancia y trascendencia. Por otra parte, el hecho de que una persona pueda sentirse sbitamente confundida, no supone necesariamente que padezca una demencia.

La demencia es realmente un deterioro global de la capacidad mental. Si usted cree que su prdida de memoria es cada vez mayor, y teme que pueda ser un primer signo de demencia, acuda a su mdico de cabecera. Si fuera necesario, el mdico le derivar a un especialista. Causas de la demencia La demencia puede estar producida por diferentes causas. En todos los casos, implica un dao de las clulas cerebrales. Este dao puede ser 'interno' o 'externo'.

En el caso de la enfermedad de Alzheimer, se trata de un dao interno: los cambios afectan de forma selectiva a las clulas cerebrales, impidindolas funcionar. Y finalmente se produce la muerte de estas clulas. Un posible dao externo puede ser la falta de oxgeno. Este puede ser el caso cuando se produce un endurecimiento de los vasos sanguneos del cerebro. En algunas ocasiones, esto tiene lugar en diferentes lugares del cerebro. Esta condicin se conoce con el nombre de demencia multi-infarto o vascular.

Otras formas poco frecuentes de demencia son:


demencia frontotemporal demencia con cuerpos de Lewy difusos demencia asociada con Parkinson

Tambin existen enfermedades de todo tipo en las que la demencia constituye uno de sus sntomas. Por ejemplo, mal funcionamiento de la glndula tiroides, deficiencias vitamnicas graves, trastornos genticos poco frecuentes como la Corea de Huntington, infecciones cerebrales como ocurre con el SIDA, aumento de lquido cefalorraqudeo y neoplasias cerebrales como la diseminacin del cncer de pulmn o de mama. Enfermedad de Alzheimer La enfermedad de Alzheimer es la forma ms comn de demencia: alrededor del 60% de todos los pacientes con demencia padecen la enfermedad de Alzheimer. En estos casos, se producen con frecuencia una serie de cambios en las clulas cerebrales, que impiden el correcto funcionamiento de las mismas. Finalmente, estas clulas cerebrales mueren. Este proceso avanza gradualmente afectando a un nmero creciente de clulas cerebrales. Resultan sobre todo afectadas las clulas de cierta parte del cerebro, la corteza (la parte exterior). Esta regin del cerebro es la que usamos para pensar. La causa de la enfermedad de Alzheimer es todava desconocida. La enfermedad suele comenzar con una alteracin de la memoria a corto plazo: la persona afectada olvida las citas, no recuerda quin le visit el da anterior ni lo que comi. Luego,

comienza a tener dificultades para continuar con ciertas tareas y actividades, problemas de lenguaje, dificultad para realizar clculos, para vestirse, etc. Desde que aparecen los sntomas ms tempranos de la enfermedad hasta el fallecimiento pueden transcurrir entre 5 y 10 aos, aproximadamente. Demencia vascular En el 10-15% de los casos, estamos tratando con una demencia vascular. En este caso, las clulas nerviosas sufren una falta de oxgeno debido a un endurecimiento de los vasos sanguneos del cerebro. No siempre resulta fcil distinguir la demencia vascular de la demencia tipo Alzheimer y, en ocasiones, se producen simultneamente ambos sndromes. La demencia vascular evoluciona de forma menos gradual; se produce un empeoramiento repentino, en alternancia con alguna mejora y nuevamente un empeoramiento. Se puede tratar la demencia? Los sntomas de la demencia -y ms especficamente los del Alzheimer- pueden ser tratados hoy en da con medicacin. Esto garantizar que las sustancias que intervienen en la comunicacin intercelular se mantengan niveladas, ralentizando as el proceso de deterioro. Neurlogos de todo el mundo estn realizando investigaciones cientficas para intentar descubrir la causa de la enfermedad de Alzheimer y los caminos eficaces para detener o prevenir la enfermedad. En el caso de la demencia vascular, parte importante del tratamiento consiste en prevenir nuevos accidentes cerebrovasculares. Existen tambin medios para intentar tratar los sntomas de la enfermedad por separado. Leccin 27: Evaluacin Neuropsicologica de la Demencia La evaluacin neuropsicolgica en todo paciente con demencia debe incluir: una valoracin de las funciones cognoscitivas (memoria, atencin, lenguaje, habilidades visuoconstructivas y funciones ejecutivas); una valoracin conductual y emocional; una evaluacin de la capacidad funcional; y una determinacin de la gravedad de la demencia. Existen pruebas de valoracin general del estado mental del paciente que permiten, en una evaluacin corta, definir si padece o no una demencia. El Miniexamen del Estado Mental (Mini Mental State Examination o MMSE) es quizs el test ms utilizado en la evaluacin inicial de un cuadro demencial. Es un buen test para discriminar demencias moderadas, pero menos bueno para detectar las de intensidad leve. Tiene mucha utilidad en estudios epidemiolgicos. Este instrumento evala varias reas cognoscitivas: orientacin en tiempo y en espacio, memoria de fijacin, atencin y clculo, memoria de evocacin, lenguaje y praxia constructiva.

Evaluacin de funciones cognoscitivas especficas Atencin La atencin est afectada en la mayora de las demencias, y en muchos protocolos de demencia se evala principalmente la auditiva y la visual. La retencin de dgitos en progresin es una excelente prueba para valorar la atencin auditiva y el volumen de atencin. La retencin de dgitos en regresin evala, adems del volumen de atencin, la capacidad de concentracin y secuenciacin. La atencin visual sostenida se puede evaluar con un test de ejecucin visual continua o test de cancelacin de la letra "A", que consiste en tachar todas las letras "A" que se encuentren en un bloque de 120 letras. Memoria La evaluacin de los diferentes sistemas de memoria puede ayudar mucho al diagnstico etiolgico y diferencial, ya que es una de las funciones ms alteradas en todas las demencias. En todo paciente con demencia debe evaluarse la memoria antigua, reciente, episdica, semntica y de procedimientos (o habilidades motoras). Adems, siempre debe valorarse la capacidad de evocacin y reconocimiento. Los pacientes con demencia tipo Alzheimer tienen mucha dificultad para pasar la informacin del sistema de memoria a corto plazo al sistema de memoria a largo plazo. Esta situacin da lugar a una amnesia antergrada (de eventos recientes) sin amnesia retrgrada (de eventos del pasado), tpica de la etapa inicial de la demencia tipo Alzheimer. Adems, los enfermos tienen una rpida tasa de olvido que afecta tanto a la capacidad verbal como no verbal, as como una alta frecuencia de intrusiones (palabras inventadas por el paciente cuando trata de evocar una lista de trminos que previamente se le ha dado en una tarea de aprendizaje verbal o en una curva de memoria). Es un indicador precoz de demencia tipo Alzheimer y se produce ms frecuentemente en las demencias corticales que en las subcorticales. La memoria semntica puede evaluarse mediante tareas de denominacin de objetos. Los pacientes con demencia tipo Alzheimer cometen muchos ms errores de carcter hipernimo (denominar con el nombre de la categora y no con el del elemento) que los controles y los pacientes con otras demencias. Los enfermos de demencia subcortical cometen ms errores visuales en las tareas de denominacin, mientras que los afectos de demencia cortical cometen ms errores semnticos. Por ejemplo, al presentar la imagen de una hamaca a sujetos con demencia, con frecuencia cometen dos errores: denominarla "cama" o "red"; el primer error lo podemos considerar como semntico porque est relacionado con la funcin y el segundo, como un error visual porque est relacionado con la forma. Cuando la prdida de las palabras y sus significados es muy grande, puede tratarse de una demencia de inicio focal temporal izquierdo o una afasia primaria progresiva.

Una de las tareas que ayuda a revelar el estado de integridad de la memoria semntica es la fluidez de categoras semnticas. La ms usada es la tarea de evocar el mayor nmero de nombres de animales en un minuto. Para los pacientes con demencia tipo Alzheimer es una tarea ms difcil que la fluidez de categoras fonolgicas (generar el mayor nmero posible de palabras que empiecen por una letra determinada, "F" por ejemplo, en un minuto). Esta ltima tarea no exige una gran demanda de organizacin en la memoria semntica. Los pacientes con demencias subcorticales responden mal en ambas pruebas a causa de una mayor lentitud en los procesos motores de evocacin, mientras que los pacientes con demencias corticales tienden a responder peor a la primera. En la demencia tipo Alzheimer es tpico que, mientras la memoria episdica (de eventos temporoespaciales) est alterada, la memoria de procedimientos (de hbitos motores) se conserva. Lo contrario sucede en el paciente con demencia subcortical. Por ejemplo, el paciente con demencia tipo Alzheimer no recuerda dnde aparc su vehculo, pero no olvida la cadena de movimientos motores necesarios para conducirlo. La evaluacin de la evocacin y el reconocimiento es muy til en el diagnstico diferencial. En las demencias subcorticales se conserva muy bien la capacidad de reconocimiento de la informacin, a pesar de que se encuentre alterada la evocacin. El paciente no puede recobrar espontneamente la informacin aprendida, pero puede reconocerla si se le dan pistas. Lenguaje En todo paciente con demencia deben evaluarse los aspectos fundamentales de la funcin lingstica como la expresin, comprensin, denominacin, repeticin, lectura y escritura. La alteracin del lenguaje ms frecuente es la anomia o dificultad para encontrar palabras. Inicialmente, se observa un olvido de palabras de baja frecuencia de uso y, finalmente, el defecto lxico afecta a las palabras de alta frecuencia de uso. La anomia va progresando de forma paralela al deterioro demencial. Si la anomia es considerable en la etapa inicial, sugiere el inicio de una afasia primaria progresiva. Aunque en menor grado que en las afasias, en las demencias pueden observarse parafasias tanto literales como verbales. La sintaxis, la comprensin del discurso, la repeticin y la lectura-escritura solamente se ven afectadas en etapas medias y avanzadas de la demencia. Los signos afsicos son inusuales en las demencias subcorticales, pero es comn el enlentecimiento y la reduccin de la iniciativa verbal. Algunas de las pruebas ms utilizadas en la evaluacin del lenguaje son el test de fluidez verbal fonolgica y semntica, el test de denominacin de Boston, y el Token Test, que evala la comprensin. Capacidades viso espaciales y viso constructivas

La capacidad para representar en dos planos realidades tridimensionales es una de las que primero se ve afectada en la demencia. Por ejemplo, la capacidad de dibujar un cubo se altera de forma mucho ms rpida que la de dibujar un cuadrado o un crculo. Una prueba neuropsicolgica muy usada para evaluar capacidades viso espaciales y constructivas es la figura compleja de Rey-Osterrieth. En esta prueba se le pide al sujeto que copie una figura compleja y difcilmente verbalizable. En la batera del CERAD se utilizan modelos ms simples como el crculo y el cubo. Este tipo de pruebas dan pistas para discriminar diferentes tipos de demencias. La conservacin de esta capacidad hasta estadios avanzados de la demencia sugiere demencia frontotemporal, y el enlentecimiento en la tarea sin prdida de la capacidad indica la existencia de demencia subcortical. En las demencias corticales posteriores, las praxias constructivas se alteran desde las primeras etapas. Funciones ejecutivas La funcin ejecutiva se refiere a la capacidad de administrar de manera eficiente las funciones cognoscitivas. Tiene que ver con la capacidad de planificacin, programacin, conceptualizacin, abstraccin y flexibilidad conceptual. Puede evaluarse con pruebas como la clasificacin de tarjetas de Wisconsin (Heaton, 1981). El test de fluidez verbal, el test de Stroop (que explora la capacidad de leer nombres de colores o de nombrar el color de las palabras impresas con tinta de color, inhibiendo la confusin que producen los estmulos contradictorios), y el test de rastreo o Trail Making Test (que evala la capacidad de unir con lneas y de manera serial nmeros del 1 al 25 esparcidos en una pgina) tambin evalan indirectamente, adems de la atencin, la funcin ejecutiva. Recientemente, se ha propuesto una batera de evaluacin neuropsicolgica corta para el diagnstico diferencial entre la enfermedad de Alzheimer y la demencia frontotemporal: la Frontal Assessment Battery (FAB). Este test es fcil de administrar, tiene una corta duracin y se centra en la evaluacin de seis dominios cognitivos que tienen que ver con funciones ejecutivas: conceptualizacin y razonamiento abstracto; flexibilidad mental; programacin motora; sensibilidad a la interferencia; control inhibitorio; y autonoma ambiental. Conducta emocional La depresin es el trastorno emocional ms comn en pacientes con demencia. Se presenta en un 20% a 25% de los casos de la demencia tipo Alzheimer y en el 30%- 40% de los pacientes con enfermedad de Parkinson y otras demencias subcorticales. La depresin en la enfermedad de Huntington puede observarse antes de la aparicin de sntomas motores. Por otro lado, siempre debe descartarse la posibilidad de una pseudodemencia depresiva. La escala ms sencilla utilizada para evaluar la depresin es la de Yesavage, que consta de una serie de preguntas sobre el estado emocional del paciente.

Leccin 28: MMSE Mini Mental State Examination Se trata de un test de cribaje de demencias, til tambin en el seguimiento evolutivo de las mismas. Punta como mximo un total de 30 puntos y los tems estn agrupados en 5 apartados que comprueban orientacin, memoria inmediata, atencin y clculo, recuerdo diferido, y lenguaje y construccin. Existen mltiples versiones validadas en diversos idiomas, y otras que no son ms que una mera traduccin de la original en ingls. Por ejemplo, en el rea de orientacin y dentro de la subseccin de "ORIENTACIN EN EL TIEMPO", se hacen al paciente preguntas como: "Cul es la fecha?" para comprobar su grado de orientacin. Para la comprobacin de la "MEMORIA INMEDIATA" (o memoria de fijacin) se intenta que el sujeto aprenda tres palabras, dicindole: "Escuche atentamente. Voy a decir tres palabras. Reptalas cuando yo termine. Est listo? Aqu estn: CASA [pausa], AUTOMVIL [pausa], LAGO [pausa]. Ahora reptame las palabras." Se recomienda que cada pausa sea de 1 segundo aproximadamente, y se le repite la serie hasta 5 veces, aunque en este apartado solo se registran las respuestas obtenidas tras la primera serie. La intencin de las repeticiones (las que sean necesarias, pero hasta el lmite referido de 5 veces) es que se aprenda las palabras si le es posible, porque se le volvern a preguntar en el apartado de memoria diferida. En el rea de lenguaje y construccin, se comprueba la posible presencia de trastornos afsicos, de apraxia ideatoria, de apraxia de construccin... A modo de ejemplo, algunos items de este rea (MMSE) Adaptacin 1. Sondee el mes, el da del mes, el ao y el da de la semana. Anote un punto por cada respuesta correcta. Por favor, dgame la fecha de hoy. Mes Da mes Ao Da semana Total:

2. Anote un punto por cada objeto recordado en el primer intento. Lea los nombres de los objetos lentamente y a ritmo constante, aproximadamente una palabra cada dos segundos.

rbol Mesa Avin

Si para algn objeto, la respuesta no es correcta, repita todos los objetos hasta que el entrevistado se los aprenda (mximo 5 repeticiones). Registre el nmero de repeticiones que debi leer. Total: Ahora le voy a nombrar tres objetos. Despus que se los diga, le voy a pedir que repita en voz alta los que recuerde, en cualquier orden. Recuerde los objetos porque se los voy a preguntar ms adelante. Nmero de repeticiones: 3. Respuesta 9 7 5 3 1 Paciente Respuesta Al puntaje mximo de 5 se le reduce uno por cada nmero que no se mencione, o por cada nmero que se aada, o por cada nmero que se mencione fuera del orden indicado. Ahora voy a decirle unos nmeros y quiero que me los repita al revs: 1 3 5 7 9 4. Entrguele el papel y anote un punto por cada accin realizada correctamente. Le voy a dar un papel. Tmelo con su mano derecha, dblelo por la mitad con ambas manos y colquelo sobre sus piernas. correcta Total:

Toma papel Dobla Coloca Total:

5. Anote un punto por cada objeto recordado. Hace un momento le le una serie de 3 palabras y Ud. repiti las que record. Por favor, dgame ahora cules recuerda.

rbol Mesa Avin Total: Correcto: 6. Anote un punto si el objeto est dibujado correcto. Por favor copie este dibujo:

Muestre al entrevistado el dibujo con dos pentgonos cuya interseccin es un cuadriltero. El dibujo es correcto si los pentgonos se cruzan y forman un cuadriltero.

SUME LOS PUNTOS ANOTADOS EN LOS SUMA TOTAL: TOTALES DE LAS PREGUNTAS 1 A 6 Leccin 29: CERAD Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease Se trata de uno de los instrumentos ms utilizados en la evaluacin de las demencias. Es el fruto de un acuerdo logrado en 1986 entre varios centros y universidades estadounidenses para el registro y el estudio sistematizado y homogneo de la enfermedad de Alzheimer. Se ha traducido a varias lenguas y ha sido aceptado por muchos centros dedicados al estudio de las demencias en el mundo. Se conoce como Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease

o CERAD, y consiste en una batera integral semiestructurada para la evaluacin clnica, neuropsicolgica y neuropatolgica de la enfermedad de Alzheimer. El componente neuropsicolgico de la batera incluye los siguientes subtests: fluidez verbal, denominacin, memoria verbal y no verbal, y praxias constructivas. Tiene la ventaja de ser un instrumento muy sencillo y fcil de aplicar. Se podra considerar una especie de Mini Mental ampliado, y es de gran utilidad en el estudio y seguimiento poblacionales. El Consorcio para el Establecimiento de un Registro de la Enfermedad de Alzheimer (CERAD), escogi desde el principio un mtodo neuropsicolgico que fuera sencillo de completar por cualquier neurlogo clnico y que garantizara adems la evaluacin de las principales alteraciones neuropsicolgicas producidas en las fases iniciales de la enfermedad de Alzheimer. La batera consta de los siguientes tests: Mini-Mental State Examination Fluencia verbal (nombres de animales en un minuto) Denominacin de imgenes del test de Boston Memoria de una lista de palabras (aprendizaje de una lista de 10 palabras ledas en tres intentos) Praxis constructiva (realizacin de 4 dibujos a la copia) Recuerdo de la lista de palabras (recuerdo libre) Reconocimiento de la lista de palabras (reconocimiento de las 10 palabras entre 20, se contabilizan los s y no correctos) Recuerdo de los dibujos de la praxis constructiva Trail-Making A y B.

Son entre 20-30 minutos su realizacin. Con ello se dispone de una batera amplia que permite estudiar desde demencia severa a formas leves, siendo sensible para la deteccin de estas ltimas. Su principal desventaja es el mayor tiempo que lleva realizarla y que al ser una batera de test no se obtiene una puntuacin como resultado. Algunos grupos utilizan esta batera en la evaluacin de pacientes con deterioro cognitivo, empleando los valores normalizados para la poblacin de ms de 70 aos de Pamplona. El mini mental state examinatin ya ha sido explicado en la seccin anterior de modo que no es necesario incurrir en el nuevamente. El item relativo a la evaluacin de la fluencia verbal no requiere mayor explicacin. Se da la instruccin de mencionar el mayor nmero de animales y se contabiliza un minuto de tiempo.

En cuanto al test de Boston se puede resear lo siguiente: La versin original consta de 60 figuras de objetos, a denominar por orden creciente de dificultad. Actualmente, constituye un test imprescindible para el estudio de la memoria semntica en los protocolos de evaluacin de las demencias. El TDB es de gran ayuda para el diagnstico de las demencias, pero la longitud del mismo, particularmente cuando se utiliza en neurologa asistencial para evaluar sujetos con deterioro cognitivo, ha llevado a desarrollar versiones reducidas que mantengan el objetivo y criterios originales del mismo. Existen en la actualidad tres versiones del TDB de 30 tems y seis versiones de 15 tems, derivadas del test original de 60 lminas. Todas estas formas presentan un alto nivel de discriminacin entre sujetos normales y pacientes con EA, similar a lo observado en la versin completa de las 60 lminas, pero tienen una importante influencia demogrfica, edad y educacin. En nuestro medio contamos con una versin del test de Boston adaptada y normalizada. El cuarto componente es el de intentar memorizar una lista de diez palabras en mximo tres intentos. Esto no requiere otra explicacin. El item de Praxia constructiva se realiza mostrando cuatro dibujos que el entrevistado debe tratar de copiar en una hoja en blanco. Es un ejercicio similar al que se realiza en el Test de Bender. Posteriormente viene el recuerdo de la lista de palabra. Se pregunta por las palabras que el paciente recuerda de la lista que intent memorizar anteriormente. Se pasa luego al reconocimiento de la lista de 10 palabras dentro de una lista de 20. Primero se le ofrece una lista de 20 palabras. Luego se le van entregando una por una la lista de 10 palabras. El paciente debe responder cada palabra estaba dentro de la lista de las 20 o si es una palabra que no estaba en la lista. Ms adelanta se verifica el recuerdo de la praxia constructiva. Se le pide al paciente que vuelva a dibujar la imagen que se le pidi dibujar unos minutos antes. Finalmente se desarrollan las formas a y b del Trail Making. Este punto se explica inmediatamente. Trail Making Test (TMT) Es uno de los tests neuropsicolgicos ms utilizados. Existen dos formas: Forma A y Forma B. Ambas pruebas implican la unin de 25 crculos que el sujeto tiene que conectar. La Forma B es ms compleja que la Forma A porque requiere la conexin de nmeros y letras de forma alternante. En trminos de validez del TMT, existen una serie de factores que hacen que esta forma sea ms complicada:

1. Las distancias entre los nmeros son mayores en la Forma B, lo que se traduce en la inversin de ms tiempo para unir ordenadamente los crculos. 2. La forma de distribucin de los crculos en la forma B pueden provocar una interferencia visual. 3. La diferencia en los tiempos para completar la Forma B puede atribuirse a los procesos cognitivos ms complejos necesarios para tener en cuenta la alternancia de letras y nmeros. Esta forma puede ser un buen indicador de disfunciones frontales generales del lbulo. En general, puede indicar la incapacidad del sujeto para ejecutar y modificar un plan de accin. As mismo, puede ser til como indicador de lesiones frontales focales, no obstante es importante sealar que la prueba, en s misma, no es ordinariamente un indicador de la disfuncin frontal. Los sujetos con lesiones en el hemisferio izquierdo muestran peores resultados en esta prueba. La parte B se asocia con los siguientes procesos: distinguir entre los nmeros y las letras, la integracin de dos series independientes, la capacidad de aprender un principio de organizacin y de aplicarlo sistemticamente, la retencin y la integracin serial, solucionar el problema verbal, y planear. Cada una de las partes debe ser puntuada separadamente mediante la medicin del tiempo requerido para completar cada prueba. La ejecucin es evaluada usando datos normativos, teniendo en cuenta la correlacin entre el TMT y factores tales como la edad, educacin y CI. Por lo general, el tiempo necesario para completar ambas formas oscila entre los 5 y 10 minutos. La figura que muestra un poco ms adelante corresponde a la forma A del Trail Making Test. En la forma A el paciente debe intentar unir con una lnea todos los nmeros que aparecen en la hoja, empezando desde el ms bajo y siguiendo en orden ascendente (1, 2, 3, 4). En la forma B sencillamente iran, adems de los nmeros, un nmero similar de letras. En la forma B la idea es que el paciente una en forma intercaladas y ascendente los nmeros y las letras, siguiendo el orden: 1, a, 2, b, 3, c, 4, d y as sucesivamente. No debe olvidarse que el TMT pertenece tambin al grupo de las escalas funcionales, lo que significa que su finalidad no es propiamente diagnstica, sino para determinar el nivel de compromiso de algunas funciones y, por tanto, el tipo de cuidado o apoyo que necesitara el paciente para garantizar su seguridad y bienestar.

Se insiste en que el CERAD, por tratarse de una Batera, no es posible una puntuacin estandarizada. Leccin 30: Escalas Funcionales La valoracin de la capacidad funcional en la vida cotidiana es un aspecto muy importante que nunca debe faltar en el protocolo de evaluacin del paciente con demencia. Las escalas de evaluacin funcional no son pruebas diagnsticas y conservan su utilidad an en casos en los cuales no se tiene un diagnstico etiolgico, ya que orientan sobre los cuidados que debe recibir el enfermo. Las escalas funcionales pueden medir actividades bsicas y/o actividades instrumentales. Las escalas bsicas evalan actividades de cuidado personal: lavarse, vestirse, comer, desplazarse, controlar esfnteres e ir al bao. Las instrumentales evalan actividades ms complejas en las que interviene el uso de un instrumento.

Un ejemplo de escala bsica es el ndice de Katz, con seis tems que corresponden a seis funciones de cuidado personal. Un ejemplo de escala de actividades instrumentales de la vida diaria es la de Lawton y Brody, que evala la capacidad para utilizar el telfono, ir de compras, manejar el dinero, responsabilizarse de la medicacin, realizar labores de hogar y usar el transporte pblico. Una escala mixta muy usada es la escala funcional de Barthel. ndice de Katz ndice de Katz de independencia en las actividades de la vida diaria A. Independiente en alimentacin, continencia, movilidad, uso del retrete, vestirse y baarse. B. Independiente para todas las funciones anteriores excepto una. C. Independiente para todas excepto baarse y otra funcin adicional. D. Independiente para todas excepto baarse, vestirse y otra funcin adicional. E. Independiente para todas excepto baarse, vestirse, uso del retrete y otra funcin adicional. F. Independiente para todas excepto baarse, vestirse, uso del retrete, movilidad y otra funcin adicional. G. Dependiente en las seis funciones. H. Dependiente en al menos dos funciones, pero no clasificable como C, D, E o F. Independiente significa sin supervisin, direccin o ayuda personal activa, con las excepciones que se indican ms abajo. Se basan en el estado actual y no en la capacidad de hacerlas. Se considera que un paciente que se niega a realizar una funcin no hace esa funcin, aunque se le considere capaz. Baarse (con esponja, ducha o baera): Independiente: necesita ayuda para lavarse una sola parte (como la espalda o una extremidad incapacitada) o se baa completamente sin ayuda. Dependiente: necesita ayuda para lavarse ms de una parte del cuerpo, para salir o entrar en la baera, o no se lava solo. Vestirse:

Independiente: coge la ropa solo, se la pone, se pone adornos y abrigos y usa cremalleras (se excluye el atarse los zapatos). Dependiente: no se viste solo o permanece vestido parcialmente. Usar el retrete: Independiente: accede al retrete, entra y sale de l, se limpia los rganos excretores y se arregla la ropa (puede usar o no soportes mecnicos). Dependiente: usa orinal o cua o precisa ayuda para acceder al retrete y utilizarlo. Movilidad: Independiente: entra y sale de la cama y se sienta y levanta de la silla solo (puede usar o no soportes mecnicos). Dependiente: precisa de ayuda para utilizar la cama y/o la silla; no realiza uno o ms desplazamientos. Continencia: Independiente: control completo de miccin y defecacin.

Dependiente: incontinencia urinaria o fecal parcial o total. Alimentacin: Independiente: lleva la comida desde el plato o su equivalente a la boca (se excluyen cortar la carne y untar la mantequilla o similar). Dependiente: precisa ayuda alimentacin entera o parenteral. para la accin de alimentarse, o necesita de

El resultado se informa mediante la letra adecuada, por ejemplo: ndice de Katz: C. Escala de actividades instrumentales de la vida diaria de Lawton y Brody Escala de Lawton y Brody Aspecto a evaluar Capacidad para usar el telfono: Utiliza el telfono por iniciativa propia Es capaz de marcar bien algunos nmeros familiares Es capaz de contestar al telfono, pero no de marcar Puntuacin

No es capaz de usar el telfono Hacer compras: Realiza todas las compras necesarias independientemente Realiza independientemente pequeas compras Necesita ir acompaado para hacer cualquier compra Totalmente incapaz de comprar Preparacin de la comida:

Organiza, prepara y sirve las comidas por s solo adecuadamente Prepara adecuadamente las comidas si se le proporcionan los ingredientes Prepara, calienta y sirve las comidas, pero no sigue una dieta adecuada. Necesita que le preparen y sirvan las comidas Cuidado de la casa: Mantiene la casa solo o con ayuda ocasional (para trabajos pesados) Realiza tareas ligeras, como lavar los platos o hacer las camas Realiza tareas ligeras, pero no puede mantener un adecuado nivel de limpieza Necesita ayuda en todas las labores de la casa No participa en ninguna labor de la casa Lavado de la ropa: Lava por s solo toda su ropa Lava por s solo pequeas prendas Todo el lavado de ropa debe ser realizado por otro Uso de medios de transporte: Viaja solo en transporte pblico o conduce su propio coche Es capaz de coger un taxi, pero no usa otro medio de transporte Viaja en transporte pblico cuando va acompaado por otra persona Slo utiliza el taxi o el automvil con ayuda de otros No viaja

Responsabilidad respecto a su medicacin: Es capaz de tomar su medicacin a la hora y con la dosis correcta Toma su medicacin si la dosis le es preparada previamente No es capaz de administrarse su medicacin Manejo de sus asuntos econmicos: Se encarga de sus asuntos econmicos por s solo Realiza las compras de cada da, pero necesita ayuda en las grandes compras, bancos. Incapaz de manejar dinero Puntuacin total: ndice de Barthel. Actividad 1. Alimentacin Categoras Independiente Necesita ayuda Totalmente dependiente 2.Bao Independiente Necesita ayuda 3. Aseo personal Independiente Necesita ayuda 4. Vestirse Independiente Necesita ayuda Totalmente dependiente 5. Control anal Sin problemas Algn accidente Accidentes frecuentes 6. Control vesical Sin problemas Algn accidente Accidentes frecuentes 7. Manejo en el inodoro Independiente Necesita ayuda 10 5 10 5 0 10 5 0 10 5 0 5 0 5 0 Puntos 10 5 0

Totalmente dependiente 8. Desplazamiento silla/cama Independiente Necesita ayuda Totalmente dependiente 9. Desplazamientos Independiente Necesita ayuda Independiente en silla de ruedas Incapaz de desplazarse 10. Subir escaleras Independiente Necesita ayuda Incapaz de subirlas Puntuacin total:

0 10 5 0 15 10 5 0 10 5 0

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