A CONCRETIZAO DAS QUATRO OPERAES BSICAS Dbora Machado Silva Ricardo Bagatoli RESUMO A concretizao das operaes e a resoluo

de problemas ajudam crianas a melhor compreender a disciplina de matemtica, e desmistific-la como uma disciplina difcil e complicada, sendo considerada o carrasco dos alunos. nas sries iniciais que os primeiros conceitos cientficos comeam a ser formados. Isto vlido para todas as disciplinas. Dentro deste cenrio, encontramos a Matemtica. O sentido da Educao Matemtica difere de uma sociedade com um alto desenvolvimento tecnolgico para uma sociedade tradicionalmente rural. Por isso, torna-se necessrio relacionar a matemtica com o cotidiano do aluno, fazendo com que ele perceba sua importncia e sua utilizao. Ensinar a resolver problemas em situaes cotidianas, auxiliar na compreenso das operaes efetuadas e mostrar sua utilidade so papis da Matemtica no currculo escolar e, para alguns alunos, isso s acontece atravs de objetos concretos que faam parte do seu dia-dia. Dentro desta viso, foram trabalhadas formas diversas de se compreender as quatro operaes bsicas, buscando-se sempre o efetivo aprendizado dos alunos. Palavras-chave: Cognitivo. ABSTRACT The concretion of the operations and the resolution of problems best help children discipline to understand it of mathematics, and to demystify it as one disciplines difficult and complicated, being considered carrasco of the pupils. It is in the initial series that the first scientific concepts start to be formed. That is valid for you discipline them to all. Inside of this scene, we find the Mathematics. The direction of the Mathematical Education differs from a society with one high technological development for a traditionally agricultural society. Therefore, one becomes necessary to relate the mathematics with the daily one of the pupil, being made with that it perceives its importance and its use. To teach to decide problems in daily situations, to assist in the understanding of the effected operations and to show its utility they are papers of the Mathematics in pertaining to school resume e, for some pupils, this only happens through concrete objects that are part of its day-day. Inside of this vision, diverse forms of if understanding the four basic operations had been worked, searching always the effective learning of the pupils. Key-words: Basic operations; Logical reasoning; Cognitive development. Operaes Bsicas; Raciocnio Lgico; Desenvolvimento

INTRODUO O presente artigo tem como finalidade mostrar que as quatro operaes podem ser usadas como instrumento para desenvolver as habilidades matemticas de alunos da Educao Bsica. A inteno de se concretizar as quatro operaes baseia-se no fato de a criana s adquirir capacidade dedutiva a partir dos doze anos (PIAGET, 1975). Antes disso, imprescindvel a eles possuir algo concreto, evidente e facilitador para se obter o entendimento. fato, que a maioria dos alunos das sries finais do Ensino Fundamental e at mesmo do Ensino Mdio tm dificuldade em efetuar as operaes bsicas. Isto se deve pelo fato de, nos dias de hoje, haver uma facilidade de se obter uma calculadora, por valores baixos. Alm disso, o despreparo ou desinteresse docente/discente das sries anteriores o fator mais preocupante, que leva a maior necessidade da implantao desse projeto. Quer-se atentar tanto pais quanto alunos da importncia de se saber fazer com astcia as quatro operaes bsicas, visto que no cotidiano de todos necessrio utilizar essas operaes, seja em um mercado, na cozinha, ou outro ambiente qualquer. Buscou-se, tambm, trazer uma opo de conhecimento extra e at mesmo lazer (ao se fabricar os prprios materiais), fazendo, assim, com que se ocupe as crianas com algo relevante para seu futuro e no fiquem nas ruas, expostos violncia e s drogas. TRABALHANDO COM AS QUATRO OPERAES Segundo Ceclia Parra, a misso dos educadores preparar as novas geraes para o mundo em que tero que viver. Isso tambm vale aos professores de Matemtica. Antigamente, o trabalho desse profissional era ensinar a realizar clculos, hoje, calculadoras e computadores fazem isso. necessrio que este profissional apresente outras habilidades, que sejam capazes de fazer seus alunos pensarem nas diferentes maneiras de se resolver um problema. Como regra geral pode-se recomendar que sempre seja prefervel saber pouco e bem, que muito e mal (PARRA, p. 16, 1996). Para que os alunos aprendam bem, mesmo que seu aprendizado seja pouco, torna-se necessrio que as quatro operaes bsicas sejam bem compreendidas. Para qualquer aluno necessrio um bom domnio das quatro operaes bsicas. Para tanto necessrio que estas sejam explicadas a eles de maneira concreta, pois segundo Piaget, as crianas s adquirem a abstrao a partir dos doze anos de idade. Atravs da concretizao e problematizao de questes matemticas podese levar o aluno a melhor compreend-la. Para Schliemann:
Na aula de matemtica, as crianas fazem conta para acertar, para ganhar boas notas, para agradar a professora, para passar de ano. Na vida cotidiana fazem as mesmas contas para pagar, dar troco, convencer o fregus que seu preo razovel. Estaro usando a mesma matemtica?

Schliemann questiona se desempenho que as crianas tm em clculos matemticos realizados em sala de aula o mesmo que ela faz na vida cotidiana.

Segundo ele, em seu livro Na Vida Dez, Na Escola Zero algumas crianas que so consideradas fracassos escolares realizam em seu dia-a-dia todas as operaes com elevado grau de sucesso. No cotidiano dessa criana as situaes tm uma problemtica, pois uma criana que vende doces para ajudar na renda da famlia necessita dominar as quatro operaes, pois, se errar no troco, por exemplo, ter prejuzo ou poder perder o cliente. Logo se pode perceber que para as operaes fazerem sentido s crianas necessrio que elas partam de um problema para ser resolvido, ou ento que no sejam explicadas apenas de maneira abstrata. A concretizao das operaes necessria para que haja uma melhor compreenso do que esta sendo feito, e no apenas faz-lo de forma mecnica e automtica. Segundo DANTE (2000):
uma das principais razes de a matemtica fazer parte do currculo de 1 grau o fato de querermos que os alunos saibam lidar com problemas cujas solues envolvam conceitos matemticos e, de alguma maneira exijam o modo de pensar matemtico.

E no apenas resolvendo continhas e utilizando regras prontas sem seu entendimento que conseguirmos lidar com os problemas aos quais Dante se refere. inegvel a importncia de se conhecer as operaes bsicas no contexto escolar o no contexto cotidiano. Do nosso ponto de vista, mais importante ainda trabalhar o significado dessas operaes e buscar seus porqus lgicos e cronolgicos. A Matemtica, cujos conceitos tm um carter eminentemente social. De fato, a relao que existe entre o conhecimento e as situaes matemticas trabalhadas faz com que seja relevante considerar tambm a influncia do meio cultural no ensino-aprendizagem da Matemtica. A Educao Matemtica um processo social que tem lugar em diferentes culturas e sociedades que tm organizaes escolares diferentes, pressupostos filosficos diferentes e diferentes metas. O sentido da Educao Matemtica difere de uma sociedade com um alto desenvolvimento tecnolgico para uma sociedade tradicionalmente rural. Ela tambm diferente para subgrupos de uma mesma sociedade. A Matemtica importante para todos. Ns precisamos saber alguma Matemtica para podermos entender a maquinaria assistida pelo computador, as operaes numricas, a tecnologia tradicional, e tambm para dar sentido s informaes que nos chegam atravs da mdia de massa. Sob a tica da formao do cidado, faz-se necessrio oferecer ao aluno uma boa formao matemtica j nas sries iniciais, de tal forma que a passagem da Matemtica menos formal que tratada nessas sries, no implique em uma descontinuidade em relao a Matemtica estudada nos ltimos anos do Ensino Fundamental. O professor, responsvel por esse processo e desempenhando um papel de mediador entre o conhecimento matemtico e o aluno, deve estar atento para o que, como, quando e porque ensinar aquele contedo.

CAMPO ADITIVO As operaes de adio e subtrao fazem referncia a ganhar, perder, acrescentar, tirar, e no apenas resolver continhas de mais e de menos.

Se apenas ensinamos os alunos a resolverem algoritmos de adio e subtrao para depois inserirmos alguns problemas bem provvel que muitos dos alunos no compreendam que tais operaes so operaes complementares. comum encontrarmos alunos que diante de um problema pergunte se de mais ou de menos. Por exemplo: Pedro tinha 15 bolinhas de gude, ganhou 3. Com quantas ele ficou? Para resolver este problema muitos professores fazem sempre de um mesmo modo, mas para Vergnaud, existem muitas outras possibilidades de resolve-lo, armar a conta apenas uma delas. Vejamos outro exemplo: Em uma gincana a equipe A fez 26 pontos e a equipe B 51. Quantos pontos a equipe A precisa fazer para ficar igual equipe B? Armar uma conta um dos modos de se resolver mas no o nico. Um aluno pode comear do 26 e ir contando de um em um ate chegar ao 51. Pode-se desenhar pauzinhos e contar nos dedos. Para o aluno melhor compreender uma operao de adio ou subtrao necessita-se partir primeiro dos problemas, verificar as diversas formas de resolve-lo e a partir disso ensina-los a forma de algoritmos para encontrar o resultado. Esse mtodo de algoritmos deve ser usado com cuidado, pois uma simples adio pode fazer com que a criana perca a noo posicional do algarismo naquele nmero. Segundo Kamii (2002):
o algoritmo conveniente para adultos, que j sabem que numa conta de 29+16 o algarismo 2 do nmero 29 tem o valor de 20. Entretanto, para as crianas de escola fundamental, que tem tendncia a pensar que 2 significa dois, o algoritmo serve para reforar este erro.

CAMPO MULTIPLICATIVO A matemtica tem sido vista como o carrasco dos alunos em sua vida escolar. Tal viso formulada a partir do mtodo de aprendizagem ao qual a criana submetida. Primeiro vem a memorizao, por vezes eficiente, porem sem nenhum sentido quando no se sabe a origem daquela formula ou regra. o que acontece na tabuada: torna-se difcil seu entendimento quando no se tem o conhecimento do que multiplicao, do valor concreto de um 5x3. A aritmtica apresenta-se como um modelo de estmulo e resposta, primeiro identifica-se o nmero (representado graficamente) para identificar a soluo que estes iro proporcionar. comum vermos alunos cometendo erros do tipo 3x3= 6, reflexo de uma aprendizagem mecnica de soma transferida para multiplicao. Atravs das concretizaes de adio e multiplicao os alunos compreendem melhor o que esta sendo feito, qual o verdadeiro significado da multiplicao. RESOLVENDO PROBLEMAS Praticamente em todas as escolas na maioria das vezes os professores ensinam seus alunos a resoluo de algoritmos para depois inseri-los em problemas. Esse ensino de algoritmos apenas um trabalho com nmeros desprovidos de um significado. Quando os professores inserem problemas a serem resolvidos, os alunos no sabem qual operao deve ser utilizada para resolv-lo, essa dificuldade pode ser

explicada, pois anteriormente apenas faziam continhas de mais, menos, vezes e dividir e no faziam ligao que as quatro operaes esto relacionadas a ganhar, acrescentar, tirar, perder entre outras relaes, e por isso a dificuldade em adivinhar que operao se deve utilizar para solucionar determinado problema. Para Parra (1996): se impe a busca do mtodo que se aprendeu e necessrio aplicar, mtodo que se converte em: que operao se tem de fazer ou, qual a operao que acabamos de aprender? Geralmente o professor exige que o aluno descubra a operao a ser utilizada, arme a continha e chegue ao resultado, porm a resoluo de problemas e, em particular, a utilizao de tal procedimento no lugar de outro, depende do significado que o aluno atribui situao que lhe proposta. (PARRA, 1996, p. 170). A partir dos anos 80 comearam a ser inseridos na matemtica, problemas a serem resolvidos, para mostrar sua aplicabilidade, pois a partir da dcada de 80 calculadoras passaram a fazer o trabalho dos professores, realizar clculos. A partir da, o trabalho do professor de matemtica passou a ser ensinar o aluno a resolver problemas. Iniciou-se ento uma frentica busca por aplicabilidade, por exemplos prticos. Em alguns casos, o professor opta por certo contedo pelo fato de ele ser de fcil exemplificao, de ele ser um exemplo de aplicao prtica, mesmo que seja vazio de sentido. Vemos em alguns livros didticos problemas ditos contextualizados, com essa caracterstica. Vejamos um problema de anlise combinatria: Um hotel dispe de 7 quartos desocupados, chegam 10 hspedes. De quantas maneiras o gerente pode distribuir esses hspedes pelos quartos sem que nenhum quarto fique vazio? A resposta envolve exponenciais e fatoriais, mas um nmero inteiro. O engraado imaginar esse gerente deixando seus hspedes esperando enquanto resolve esse tal problema. Naturalmente, o problema do gerente acomodar seus hspedes e, no calcular de quantas maneiras poderia faz-lo. Contextualizaes desse tipo esto presentes nos livros adotados por ai. Poderamos citar muitos outros exemplos, mas no vem ao caso. Para ensinar seus alunos a resolverem problemas, o professor precisa estar consciente de que tipo de problemas utilizar e que estes problemas podem ser resolvidos de outras maneiras e no somente atravs de algoritmos.

COMPOSIES ADITIVAS E MULTIPLICATIVAS PARA PIAGET De acordo com Piaget, uma criana no capaz de pensar como um adulto, porque ainda no dispe de estruturas lgicas e mtodos de raciocnio que lhe permitiriam lidar com problemas de adultos. E essa a razo pela qual no se pode ensinar clculo a uma criana de cinco anos, pois ela no dispe de estrutura para assimil-lo. por isso que Piaget prope que se permita as crianas de realizar sua prpria aprendizagem. Para Pulaski, 1986, p. 40:
A criana em idade escolar, em seu sexto ou stimo ano, capaz de formular operaes verdadeiras, que se percebe como irrefutveis e logicamente necessrias.Trabalhando com modelos concretos, pode agora operar em pensamento classificando-os [...] em diferentes tipos de agrupamento. [...] Pode efetuar as quatro operaes matemticas de adio e seu reverso, a subtrao, a multiplicao e seu reverso, a diviso. Mas seu raciocnio ainda limitado, por suas prprias experincias

concretas, ainda no capaz de lidar com abstraes puras, sob a forma de inferncias e hipteses. Assim, Piaget chama esse perodo que vai dos sete ate aproximadamente 11 ou 12 anos, perodo das operaes concretas.

Em matemtica, as operaes de associatividade, elemento neutro e elemento simtrico formam um grupo. A associatividade ocorre quando temos adies e realizamos em ordem diferente obtendo o mesmo resultado, por exemplo: somar 2+3+5, eu posso primeiro resolver 2+3 e depois adicionar o 5, ou somar trs com cinco de depois o dois, obtendo das duas maneiras o mesmo resultado. O elemento neutro um numero que somado ou multiplicado com outro o deixa inalterado. O zero no caso da adio por exemplo. J o elemento simtrico um nmero que combinado a outro reverte a operao, ou seja, seu oposto. Segundo Pulaski (1986), p. 67: no estgio das operaes concretas, a maioria das estruturas do pensamento no satisfaz esses requisitos do grupo matemtico. Alunos de uma 5 srie do ensino fundamental esto no perodo das operaes concretas, so crianas na faixa de 10 a 12 anos, salvo crianas que tenham reprovado em alguma srie, e precisam de meios concretos para a assimilao dos contedos que lhe so ensinados. Compreender descobrir, ou reconstruir atravs do redescobrimento, e tais condies (os mtodos ativos) devero ser satisfeitas, caso no futuro, se deseje formar indivduos capazes de produo e criatividade, e no simplesmente de repetio (PULASKI, 1986, P. 211). DESCRIO DAS ATIVIDADES OBSERVADOS DESESVOLVIDAS E RESULTADOS

As atividades foram desenvolvidas em alunos da 5 srie do ensino fundamental, no municpio de Mafra-SC. As aulas tiveram durao de 120 minutos e eram realizadas 2 vezes por semana. Os alunos foram indicados pelo professor da disciplina, eram um total de 19 mas, na primeira aula foram 12 alunos e com o decorrer das atividades esse nmero se reduziu concluindo-se o trabalho com 7 alunos. As aulas foram realizadas nos meses de maio e junho do ano de 2010. A faixa etria dos alunos variava entre 10 e 15 anos. Os mais novos com idade abaixo da idade prpria da srie (11 anos) no compreendiam os conceitos muitas vezes por falta de maturidade e os mais velhos muitas vezes por falta de interesse mas tambm por no terem amadurecido intelectualmente. No primeiro contato com os alunos fez-se um diagnostico sobre o que eles entendiam sobre as quatro operaes bsicas. Perguntou-se o seu significado, para que utilizado se eles sabiam como resolver esses clculos. No segundo encontro os alunos criaram uma historia em quadrinhos em que a historia fosse uma situao que envolvesse a matemtica. O resultado no foi bom, a maioria dos educando no conseguiram criar uma situao que envolvesse o uso das operaes e aqueles que conseguiram criar o problema apresentaram uma resoluo errada. A terceira atividade realizada foi resolver clculos matemticos com auxilio do Material Dourado. Houve certa dificuldade pois muitos dos alunos diferenciavam unidade e dezena, precisou-se fazer uma reviso de conceitos para que a atividade pudesse ser desenvolvida.

Aps esta atividade, na aula seguinte, levou-se alguns problemas que envolviam as quatro operaes. A dificuldade em identificar a operao a ser usada foi bastante grande. Os alunos necessitavam de muito auxilio para conseguir interpretar o que estava sendo pedido. Aps a interpretao, para resolver os clculos eles tinham auxilio do material dourado mas tambm deviam montar o algoritmo do calculo e dar a resposta do problema. Os alunos construram a tbua de Pitgoras para auxiliar no entendimento da multiplicao. As alunos tiveram bastante dificuldade em utilizar a rgua para quadricular a folha. Mas no decorrer da atividade pode-se observar o entendimento do significado da multiplicao. Eles no decoraram a tabuada mas adquiram a capacidade de constru-la. No exerccio quando aparecia um calculo do tipo 15x6, eles conseguiam construir a tabuada do 6 atravs da soma, no o ideal, mas j foi um avano visto eles no terem uma noo bsica de resoluo no inicio do trabalho. A atividade seguinte foi o pife da tabuada, um complemento da atividade de multiplicao. Os alunos recebiam seis cartas, e deviam formar trincas. Dessa trinca duas cartas deveriam ser as parcelas e a outra carta o produto da multiplicao. Na stima aula realizou-se um bingo matemtico com o intuito de verificar a capacidade de realizao de calculo mental ou para aqueles que no conseguem realiza-lo a rapidez de resoluo dos algoritmos. Eram sorteados clculos matemticos a serem realizados pelos alunos e o resultado deveria ser marcado na cartela de bingo. Por exemplo, era sorteado 42/3 (quarenta e dois divididos por trs) os alunos devia realizar este clculo obtendo resposta 14 (quatorze) este resultado encontrado por eles deveria ser marcado nas cartelas que eles receberam. Essa foi a atividade que os alunos mais gostaram pois, tinham premio ao final de cada rodada do bingo. Notou-se certa evoluo de alguns alunos, mesmo os que tinham dificuldade em realizar o calculo mental j conseguiam resolver os clculos com maior rapidez. Os alunos receberam um desenho todo dividido e, em cada fragmento do desenho havia um nmero. Todos os nmeros que estavam neste desenho deveriam ser divididos por 5 e conforme o resto dessa diviso havia uma cor especfica para se colorir este fragmento. Os alunos se interessaram muito por essa atividade mas apenas dois deles observaram que nmeros que apresentavam o mesmo algarismo na ordem das unidades tinham o mesmo resto, por exemplo, os nmeros 37 e 17 ambos apresentam 7 na ordem das unidades e na diviso por cinco tem como resto o numero 2. Apenas dois alunos tiveram esta percepo e conseguiram colorir todo o desenho nesta aula todos os outros efetuavam todas as divises e no conseguiram terminar a atividade em classe. Realizou-se esta atividade para tentar melhorar o desempenho dos alunos nos clculos de diviso, como era uma atividade de repetio eles puderam memorizar o processo de resoluo e conseguiram aplica-lo em exerccios posteriores. A ultima atividade os educandos resolveram exerccios envolvendo as quatro operaes. Foram 16 continhas quatro de cada operao. Mesmo com dois meses de desenvolvimento do projeto os alunos ainda apresentaram certas dificuldades em realizar as quatro operaes. A operao melhor realizada pelos alunos a adio. Em clculos de subtrao os alunos esqueceram que em determinadas contas necessrio emprestar para o algarismo vizinho para a resoluo do calculo, as operaes de multiplicao e diviso so as que os educandos mais apresentaram dificuldade. Com a realizao deste projeto pode-se observar que alguns alunos so considerados como alunos de mal comportamento mas isso, algumas vezes, se deve pelo fato de no conseguirem realizar as atividades propostas. Quando

estavam resolvendo os clculos com auxilio ou compreendiam e conseguiam realizar a atividade proposta esse mal comportamento desaparecia. No se pode dizer que o trabalho teve um bom resultado, pois os alguns dos alunos continuaram com dificuldades, elas foram reduzidas nas no totalmente sanadas. Isso devido ao pouco tempo de desenvolvimento do trabalho, acredita-se que um trabalho continuo com essas crianas possa melhorar o desempenho apresentado por elas significativamente. CONSIDERAES FINAIS Parafraseando Spencer Pulaski O futuro da educao est em tirar proveito do desejo inato da prpria criana de reinventar o mundo a seu modo. Apesar do curto tempo de trabalho verificou-se a importncia de se trabalhar de forma concreta para que os educandos possam melhor compreender os contedos trabalhados. Hoje com turmas superlotadas em salas pequenas, recursos escassos, falta de professores habilitados na rea torna-se difcil realizar atividades diferenciadas para que os alunos consigam compreender de forma mais efetiva os contedos da matemtica. Espera-se que haja um interesse maior de autoridades educacionais em desenvolver uma cultura matemtica, que possibilite um maior crescimento escolar e humano dos futuros cidados. Como sugesto, as universidades que oferecem o curso de matemtica poderiam incentivar os acadmicos a realizarem trabalhos nas escolas publicas para que os educandos tenham mais uma oportunidade de adquirir mais conhecimento. importante que os professores de matemtica tenham conscincia de seu papel, para que possam desenvolver seu aluno como um futuro cidado consciente de suas aes e no apenas algum que aja repetindo a ao de outras pessoas. necessrio que os professores de matemtica no olhem para seus alunos apenas com os olhos da razo mas tambm com a sensatez da sensibilidade. REFERNCIAS BRAVO, J. A. Fernndez; HUETE, J. C. Snchez. O Ensino da Matemtica Fundamentos Tericos e Bases Psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 2006. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas. 12 ed., So Paulo: frica, 2002. KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie B. (org.). Crianas pequenas reinventam a Aritmtica Implicaes das Teorias de Piaget. 2 Ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. PARRA, Ceclia. Didtica da matemtica, reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 1996. PIAGET, Jean. A gnese do nmero na criana. 2 ed. Rio de Janeiro: INL, 1975.

PULASKI, Spencer. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: LTC, 1986. SCHLIMANN, Analucia. Na vida dez, na escola zero. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2001.