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JOS MRIO PIRES

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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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Jos Srgio Fonseca Carvalho

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ISBN 978-85-7019-518-0 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Carvalho, Jos Srgio Fonseca Jos Mrio Azanha / Jos Srgio Fonseca Carvalho. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 176 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-518-0 1. Azanha, Jos Mrio, 1931-2004. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo. CDU 37(81)

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Jos Srgio Fonseca Carvalho, 11 Introduo: fragmentos de uma vida voltada educao pblica, 11 Docncia como vocao, 11 Poltica como vocao, 16 Democratizao da educao: conquista poltica ou estratgia pedaggica?, 20 Uma poca de luta pela expanso do atendimento escolar, 20 As reformas da gesto Ulha Cintra, 22 O embate entre a afirmao de um direito poltico e as expectativas pedaggicas, 26 Democratizao do ensino: um conceito varivel e programtico, 29 Desafios de uma educao comprometida com a democracia, 34 Autonomia da escola, 37 A experincia poltica como gnese do conceito, 37 Uma trajetria histrica da noo de autonomia nos discursos educacionais, 44 A autonomia como desafio ao pensamento e convite ao julgamento, 49 Formao de professores, 53

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O mundo escolar como ncleo terico da formao de professores, 53 A crtica abordagem didtico-metodolgica como base da formao de professores, 61 A cultura das instituies escolares e o ponto de vista pedaggico, 69 Uma filosofia da pesquisa em educao, 75 O carter seminal do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, 75 Uma crtica ao cientificismo tecnolgico nas pesquisas em educao, 81 Um caminho para a superao do abstracionismo dos estudos pedaggicos, 87 A produo bibliogrfica, 95 Os enigmas do destino de um clssico da educao, 95 Textos selecionados, 105 Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista, 105 Proposta pedaggica e autonomia da escola, 124 Notas preliminares, 124 A questo da autonomia na nova LDB, 127 O projeto pedaggico na escola pblica, 128 Consideraes finais, 136 Uma reflexo sobre a formao do professor da escola bsica, 137 A questo dos fundamentos da formao docente, 137 A natureza da relao pedaggica, 141 O novo quadro legal da formao docente, 146 Deliberao CEE n 08/2000, 154 Cultura escolar brasileira, 157 Um programa de pesquisa, 157 Cronologia, 169 Bibliografia, 173
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COLEO

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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JOS MRIO PIRES AZANHA (1931-2004)


Jos Srgio Fonseca Carvalho

Introduo: fragmentos de uma vida voltada educao pblica H homens que lutam um dia, e so bons; H outros que lutam um ano, e so melhores; H aqueles que lutam muitos anos, e so muito bons; Porm h os que lutam toda a vida. Estes so os imprescindveis. Bertold Brecht Docncia como vocao

Em novembro de 2002, a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo concedeu a Jos Mrio Pires Azanha sua mais alta distino acadmica: o ttulo de professor emrito. Fiel ao seu estilo conciso, fez um discurso breve, embora tocante. Nas poucas palavras que proferiu aps os agradecimentos, Jos Mrio relembrou que o termo emeritus fazia referncia a uma prtica militar da Roma Antiga. Era um ttulo empregado para designar um soldado que se retira do exrcito, e que, no obstante, permanece como soldado. Sculos depois, a partir de uma tradio iniciada nas universidades anglo-saxnicas, passou-se a atribuir o ttulo de emrito a um professor aposentado, como reconhecimento pblico da relevncia de uma carreira. Mas tambm, acrescenta Jos Mrio, como dizendo a ele que aquela dedicao de uma vida toda ao ensino permanece e confere a ele o direito de continuar a ser professor1.
1 Cadernos de histria e filosofia da educao. Faculdade de Educao da USP. v. 5, n. 7, 2002. Homenagem a Jos Mrio Pires Azanha.

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Escolhi essa passagem de sua vida para abrir esta pequena nota biogrfica por acreditar que nela se revelam algumas de suas caractersticas mais marcantes. Mesmo numa ocasio solene, seu discurso direto, conciso e rigoroso. Como prova de seu gosto pelo discurso claro e preciso, Jos Mrio afixara em sua sala, por ocasio da poca em que ocupou a chefia do Departamento de Filosofia da Educao da FFE/USP, a frase de Paulo de Tarso que asseverava que se a trombeta der um som confuso ningum se prepara para a batalha. Paradoxalmente, esse esforo pela clareza e conciso brota de um compromisso apaixonado pela escola pblica e pela atividade docente. Por isso, aos 72 anos, o professor Jos Mrio almejava continuar a ser professor, profisso na qual se iniciou aos 17 anos, antes mesmo de concluir o curso normal do Instituto de Educao Anhanguera, em 1950. At sua aposentadoria compulsria, aos 70, foram mais de 52 anos de dedicao educao pblica, no s como professor e pesquisador, mas como intelectual e homem de ao. Sua carreira tem incio precocemente, como professor substituto do Grupo Escolar Paulo Setbal, em So Paulo. Em 1953, tendo concludo o curso normal, ingressou como professor efetivo no magistrio primrio, por meio de concurso pblico. As experincias como professor da escola primria, inclusive de classes multisseriadas, refletiam-se em suas aulas e escritos que jamais perderam de vista a conexo viva com a complexa realidade do que chamava de mundo escolar. Em 1955, abre-se uma nova etapa em sua carreira docente. Jos Mrio, tendo concludo sua graduao em pedagogia, presta novo concurso e torna-se professor no magistrio secundrio do estado de So Paulo, aprovado nas cadeiras de educao e filosofia. Tem incio nessa poca, como decorrncia de sua preparao para o concurso de filosofia, sua profunda dedicao aos estudos da lgica. Tais estudos, ao lado das leituras em filosofia analtica,

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marcaram seus cursos de graduao e ps-graduao, bem como sua produo terica. Ainda no incio da dcada de 1960 presta novo concurso pblico, desta feita para diretor do ensino secundrio do estado de So Paulo. novamente aprovado e assume a direo do Colgio Estadual e Escola Normal Professor Jcomo Stvale, uma escola tradicional na regio norte da cidade de So Paulo. Trata-se de mais uma experincia que parece ter deixado marcas indelveis em sua formao. Muitas de suas observaes sobre a necessidade de conferir s escolas a possibilidade de identificar seus problemas concretos, gerir seus recursos e propor solues locais notadamente presentes na srie de artigos sobre autonomia das escolas parecem resultar de suas reflexes acerca dessa experincia de gesto. Jos Mrio costumava contar orgulhoso algumas iniciativas que tomara frente dessa escola. Dentre elas a de reformar os banheiros que se encontravam em estado lastimvel e cuidar para que sempre estivessem limpos, tendo, inclusive, absorventes higinicos disponveis para as jovens que l estudavam. E sempre arrematava a histria com um comentrio jocoso, mas que expressava sua viso de que princpios polticos se expressam na concretude das aes: Cidadania, meus caros, ter banheiro limpo. Paralelamente sua carreira na rede pblica de ensino, Jos Mrio Pires Azanha inicia sua trajetria na pesquisa educacional e no ensino superior. Em maro de 1957 contratado como pesquisador do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo, o CRPE/SP, e no mesmo ano passa a lecionar estatstica educacional e psicologia na Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae, ligada Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Vale ressaltar que seu envolvimento com a formao docente no Centro Regional foi bastante intenso. Desde seu ingresso no CRPE/SP foi professor no Curso de Especialistas em Educao para a Amrica Latina, uma promoo conjunta da Unesco e do

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Ministrio da Educao, com vistas formao de quadros de educadores para todos os pases do continente. Em 1963 o professor Jos Mrio Pires Azanha assumiu a organizao e a coordenao do Programa de Assistncia Tcnica aos Estados (Pate). Tratava-se de um programa que previa o encaminhamento de equipes de professores paulistas para atuarem junto s secretarias de educao dos estados e territrios do Norte e do Nordeste do pas. Como destaca Celso Beisiegel em seu discurso de posse na Academia Paulista de Educao,
Jos Mrio deu ao programa uma dimenso maior do que a originalmente prevista por seus idealizadores. Constituiu um pequeno e competente grupo de apoio, selecionou os candidatos, organizou os estgios de treinamento dos aprovados, formou as equipes e orientou suas atividades de modo a torn-las, ao mesmo tempo, potencialmente eficazes e aceitveis sob a perspectiva das secretarias de educao envolvidas. (2009:88)

Na contramo das tendncias ento dominantes, Jos Mrio j insistia no sentido de que o trabalho com as diferentes equipes fosse orientado para o desenvolvimento de projetos prprios, sintonizados com as necessidades e anseios das comunidades locais como tambm com as possibilidades das secretarias com as quais o convnio havia sido firmado. Os professores paulistas representariam, assim, um acrscimo aos recursos humanos da administrao local. Mas, a coordenao central, no CRPE, por sua vez, orientava as equipes auxiliando-as na realizao das atividades, como destaca Beisiegel. Seu desempenho no Centro de Pesquisas Educacionais levou Laerte Ramos de Carvalho, que substitui Fernando de Azevedo em sua direo, a convid-lo para lecionar na Seo de Histria e Filosofia da Educao do Departamento de Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. O professor doutor Laerte Ramos de Carvalho acumulara a chefia de Departamento com a Direo do CRPE, o que levou as duas instituies a se
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aproximarem. A ps-graduao ainda no estava consolidada poca e pertencer a uma instituio de pesquisa como o Centro Regional significava participar de uma grande escola de formao de pesquisadores e intelectuais. L, jovens como Jos Mrio, Perseu Abramo, Celso Beisiegel e Luiz Pereira tinham o privilgio de conviver com educadores experientes e j renomados, como Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes e Antonio Candido. Assim, sua carreira de professor universitrio sempre se desenvolveu em dilogo com a pesquisa educacional, incluindo a prtica e o estudo. Dessas experincias iniciais redao de sua obra de maior densidade Uma ideia de pesquisa educacional foram mais de trinta anos de familiaridade com o tema. Participou de concursos de doutorado (1972), de livre-docncia (1990) e de professor titular (1991) no Departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da Faculdade de Educao, institudo como unidade autnoma em 1970. Foi, at sua aposentadoria, professor de filosofia da educao, havendo concentrado cada vez mais sua atuao no campo da filosofia da pesquisa educacional. Quando suas condies de sade j no lhe permitiam dar aulas na graduao, cujas turmas costumavam ter mais de sessenta alunos em salas amplas demais para sua debilitada voz, Jos Mrio passou a dar cursos na ps-graduao e a coordenar um grupo semanal de estudos. Nele se reunia com orientandos e exalunos a fim de ler e debater textos de filosofia. Sua atuao como professor foi sempre notvel. Vestia-se, invariavelmente, com grande elegncia, chegava pontualmente e exigia dos alunos presena e dedicao. Como alunos, a sensao que sempre tnhamos era a de que a aula era um acontecimento. E o era. A sagacidade de uma observao, a ironia de um comentrio, a erudio despojada de qualquer empfia, o rigor da linguagem faziam de cada um daqueles encontros semanais um acontecimento singular em nosso percurso formativo.

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Poltica como vocao

Jos Mrio havia assumido temporariamente o cargo de diretor substituto do Centro Regional de Pesquisas Educacionais quando, em maro de 1969, foi convidado pelo professor doutor Antonio Barros de Ulha Cintra para assumir a direo do Departamento de Educao da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. O professor Ulha Cintra, da Faculdade de Medicina, havia sido Reitor da Universidade de So Paulo e fora o idealizador da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). Ele no conhecia pessoalmente Jos Mrio, mas ouviu-o defender, em encontro pblico sobre educao, a necessidade de universalizao do acesso aos ginsios pblicos de uma forma que o impressionou. Convidou-o, ento, para integrar sua equipe. Dois anos depois, aos 37 anos, Jos Mrio foi convidado para um novo cargo: o de coordenador do ensino bsico e normal da Secretaria Estadual de Educao. Foi no exerccio dessa funo que Jos Mrio concebeu e executou um corajoso programa de expanso das oportunidades escolares e de melhoria da qualidade do ensino pblico no estado. Destacaremos algumas das estratgias que foram necessrias implementao dessa medida. Jos Mrio sabia que a sbita abertura de uma escola que, at ento, era privilgio de uma diminuta elite, no se faria sem resistncias. Props, ento, ao Conselho Estadual, que os exames de admisso aos ginsios, at ento sob a responsabilidade de cada escola, passassem a ser unificados e sob a responsabilidade da Secretaria. A alegao fora a racionalizao do procedimento, j que havia alunos que se inscreviam em vrios exames. Mas seu plano era bem claro: organizar um exame no qual, virtualmente, todos os egressos do ento ensino primrio pudessem ser aprovados. E assim foi feito. Jos Mrio esperava que houvesse resistncias por parte de setores conservadores, notadamente da mdia e de alguns segmentos da educao privada. Mas no esperava que o professorado,

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que sempre discursou a favor da universalizao do acesso educao, reagisse negativamente s consequncias imediatas de uma democratizao do acesso ao ginsio pblico. Acostumados a lidar com um pblico altamente selecionado, os professores se viram obrigados a adaptar-se a um novo contingente de alunos, em geral oriundos de setores economicamente desfavorecidos. Muitos deles representavam a primeira gerao familiar a ter acesso cultura letrada. Era um desafio imenso a enfrentar. Muitos foram os que defenderam que a democratizao deveria ser um processo mais lento, necessariamente precedido de uma preparao dos docentes. Jos Mrio, ao contrrio, acreditava que era preciso criar o fato poltico da conquista do acesso para depois desenvolver estratgias pedaggicas para com ele lidar. Tratava-se, pois, de uma deciso poltica cujo xito demandaria esforos tcnico-pedaggicos e no o contrrio. No seria o zelo pedaggico que daria o ritmo da conquista poltica. Ao relembrar essa histria costumava fazer um paralelo interessante. Recordava que no Parlamento Britnico a reao proposta de extenso do direito de voto mulher tinha recorrido a uma estratgia anloga. Sua implantao exigiria, para os conservadores, a prvia preparao deste segmento da populao, de forma que a participao das mulheres no viesse perturbar a estabilidade da democracia. No eram, os conservadores, contra a medida, mas contra a forma que tomava e contra o aodamento de sua implantao. Mas, argumentava Jos Mrio, como seria possvel preparar a mulher para tomar parte no exerccio do poder poltico confinando-a esfera da vida privada? Como seria possvel preparar uma escola democrtica em seu acesso, mantendo um vasto contingente de alunos longe dela? Mas o fato que a reao de uma parte significativa do corpo docente foi forte. Como veremos, a reprovao na primeira srie do ensino ginasial atingiu patamares assustadores, ultrapassando

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80% dos novos alunos. A reao da Secretaria foi igualmente forte: institui-se um teto de 20% para as reprovaes, nmero que hoje seria considerado bastante alto. Mas a medida foi tomada como afronta autonomia dos professores em suas decises pedaggicas. A agitao que sucedeu as medidas democratizantes do acesso ao ensino ginasial levou exonerao de Jos Mrio e a instalao de um Inqurito Policial Militar para apurar as suspeitas de suas intenes subversivas. Jos Mrio foi inocentado e voltou a seu cargo de diretor na Escola Estadual Jcomo Stvele, funo que exercia concomitantemente docncia na Universidade de So Paulo. Os anos que se seguiram a esses episdios foram bastante difceis para ele. A ditadura militar recrudescera a represso e o medo se alastrava na sociedade. Para muitos, ser visto ao lado de algum que tivera sido objeto de um Inqurito Policial Militar era um risco. Jos Mrio contou com a fidelidade de alguns amigos, mas se recordava dessa poca como um perodo de isolamento e solido. Sua volta cena poltica iria acontecer somente na dcada de 80. Com as mobilizaes por eleies diretas para governador, Azanha se envolve na redao da Proposta Montoro, um programa de governo do ento senador que se candidataria e venceria as eleies pelo PMDB. Nela encontrou espao para a proposio de medidas que lhe eram bastante caras: a autonomia da escola e a descentralizao das decises pedaggicas e de gesto. Passa a integrar a equipe do secretrio Paulo de Tarso na qualidade de chefe de gabinete. Mas permanece pouco tempo no cargo. Rapidamente Jos Mrio se deu conta de que perderia o embate poltico com os setores tecnocrticos que dominavam as finanas do governo estadual. Na dcada de 90 ele, enfim, encontrar um lugar duradouro para sua atuao poltica para alm da universidade: O Conselho Estadual de Educao, onde permaneceria at sua morte em 2004.

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Por ser um rgo consultivo e plural, Jos Mrio nele poderia manter a independncia de suas posies e exercitar a radicalidade de seu pensamento. Ali se envolveu em lutas viscerais, como na frustrada reivindicao da transferncia para o Conselho Estadual da responsabilidade pelo credenciamento das instituies superiores de ensino do estado; na luta pela garantia da gratuidade do ensino pblico superior; na proposio de um inovador projeto de formao de professores pelo poder pblico. Max Weber, ao final de seu ensaio sobre a poltica como vocao, faz observaes acerca das exigncias de uma vida dedicada a esse tipo de atividade. Elas podem, pelo menos em alguma medida, ser extensivas docncia como vocao. Diz o pensador alemo que a poltica a nosso ver, tal como a docncia,
um esforo tenaz e enrgico para atravessar grossas vigas de madeira. Tal esforo exige, a um tempo, paixo e senso de propores. perfeitamente exato dizer e toda experincia histrica o confirma que no se teria jamais atingido o possvel, se no se houvesse tentado o impossvel.

Por isso, prossegue Weber, os homens que a ela se entregam


devem armar-se da fora de alma que lhes permita vencer o naufrgio de todas suas esperanas. Importa, entretanto, que se armem desde o presente momento, pois de outra forma no viro alcanar nem mesmo o que hoje possvel. Aquele que esteja convencido de que no se abater nem mesmo que o mundo, julgado de seu ponto de vista, se revele demasiado estpido ou demasiado mesquinho para merecer o que ele pretende oferecer-lhe, aquele que permanea capaz de dizer a despeito de tudo, aquele e s aquele, tem a vocao da poltica. (1996:124).

Como homem poltico Jos Mrio era dotado dessa fora de alma a que se refere Weber para propor o aparentemente impossvel e enfrentar com coragem as inevitveis adversidades decorrentes da firmeza de suas convices. Como professor era dotado da generosidade necessria para compartilh-la com seus alunos e, com esse gesto, neles cultiv-la.
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Democratizao da educao: conquista poltica ou estratgia pedaggica? Uma poca de luta pela expanso do atendimento escolar

Jos Mrio Pires Azanha integrou uma gerao de intelectuais e homens pblicos que tiveram na luta pela expanso e universalizao das oportunidades escolares uma de suas principais reivindicaes polticas. Ao fim da dcada de 50, o Brasil, a exemplo da maior parte das naes ocidentais, era palco de intensa campanha pela ampliao da oferta de escolarizao pblica. No caso do estado de So Paulo, os quatro anos iniciais da educao bsica poca chamado de ensino primrio tornaram-se acessveis maior parte da populao urbana ainda na primeira metade do sculo XX. Mesmo assim, em 1956 estimavam-se em 30.000 as matrculas no atendidas no ensino primrio. Mas o quadro mais dramtico era o do acesso ao ginsio (que correspondia aos quatro anos seguintes) para o qual a oferta pblica era nfima. No mesmo ano 1956 havia somente trinta ginsios pblicos no estado de So Paulo; e ao fim da dcada eles no somavam sequer uma centena2. Em face dessa escassez de vagas instituiu-se uma temvel prova vestibular: os exames de admisso aos ginsios. No h estatsticas confiveis acerca do nmero de alunos que terminava o ensino primrio e no conseguia vaga nos relativamente poucos ginsios pblicos de ento. Mas estima-se que somente cerca de 15% dos alunos que o concluam prosseguiam em seus estudos. Parte dessa massa de excludos do sistema formal de educao sequer almejava a continuidade dos estudos e j se iniciava na vida profissional, mesmo que informalmente. Outra parte no lograva a aprovao no exame de admisso. Aos alunos oriundos da classe mdia nele reprovados restava a opo de se matricular em ginsios privados, cuja qualidade, em geral, era tida
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Veja a esse respeito: Spsito, M. O povo vai escola. So Paulo, Loyola, 1984.

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como inferior dos pblicos. imensa maioria da populao nada restava a no ser interromper seus estudos. Os ginsios paulistas tinham, at 1969, autonomia para criar e aplicar seus exames de admisso, de acordo com a tradio e as expectativas de cada instituio escolar. Assim, os ginsios mais renomados e centrais recebiam no s um nmero maior de candidatos, como exames mais difceis. Havia escolas com oitenta vagas e 1.300 candidatos, o que transformava alguns desses exames de admisso numa disputa mais feroz do que muitos dos mais competitivos exames vestibulares de hoje. Da a imagem de escolas de alto nvel de que gozavam algumas instituies como o Ferno Dias, o Roosevelt e outras tantas escolas pblicas. Trabalhando com um pblico bastante selecionado e homogneo do ponto de vista dos pr-requisitos escolares, de fato, o desempenho acadmico de seus egressos era notvel. essa imagem de excelncia de um ginsio pblico bastante elitizado, na verdade que muitas vezes ainda permanece como modelo ideal e que gera a sensao de uma perda substancial de qualidade da escola pblica contempornea. Embora entre os aprovados houvesse alunos de todos os segmentos sociais, os oriundos das classes econmica e culturalmente privilegiadas eram maioria nesses estabelecimentos. Por outro lado, o acesso escolarizao mdia era pr-requisito para empregos no setor de servios ou, claro, para a continuidade dos estudos que dariam acesso ao quadro de profisses liberais que formava a elite do pas. Da que o acesso aos ginsios era visto, pela massa da populao urbana, como o mais legtimo e almejado mecanismo de ascenso social e econmica e se transformou, desde a dcada de 50, numa das principais reivindicaes polticas dos setores organizados da sociedade civil. No fim da dcada de 60 o mdico, professor e ex-reitor da Universidade de So Paulo, Antonio Ulha Cintra assumiu a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e convidou o pro-

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fessor Jos Mrio Pires Azanha para a Direo da Instruo Pblica. Ambos, sintonizados com a tendncia mundial de democratizao do acesso escolarizao, e politicamente mobilizados a seu favor, promoveram mudanas substanciais na estrutura do sistema escolar estadual.
As reformas da gesto Ulha Cintra

Embora a centralizao e a facilitao dos exames de admisso tenham sido a mais ousada e polmica medida adotada poca em que Jos Mrio Pires Azanha estava frente da Instruo Pblica, houve modificaes substantivas nos trs segmentos que ento compunham o que hoje denominamos educao bsica: o primrio, o ginsio e o ciclo colegial (ensino secundrio e normal, este ltimo responsvel pela formao de professores primrios no mbito do que hoje seria o ensino mdio). Como veremos, ainda que relacionadas s especificidades de cada segmento, as medidas adotadas podem ser identificadas como derivadas de um conjunto de princpios polticos que marcaram toda sua trajetria intelectual, seja no mbito acadmico ou no das funes pblicas executivas e consultivas que exerceu. So eles: a democratizao do acesso como poltica pblica; a autonomia da escola na busca por estratgias e procedimentos pedaggicos de melhoria do ensino; a concepo de educao escolar como oportunidade de formao integradora das variadas experincias dos alunos e o ideal de uma escola comprometida com os princpios republicanos e democrticos. Desde 1965 sabia-se, como decorrncia da publicao de dados do Inep, que 50% das matrculas no ensino primrio concentravam-se na primeira de suas quatro sries e que a variao da faixa etria que a compunha era extremamente dilatada: os alunos tinham entre 6 a 14 anos de idade. Esses dados indicavam, portanto, que ao invs de ser uma ampla porta de entrada para a variedade de crianas que chegavam escola, a primeira srie constituia-se, na expe22

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rincia brasileira, como uma espcie de grande peneira a reter alunos cujo desempenho era considerado inferior s expectativas. Ao comentar, num texto escrito em 1969, o carter deletrio dessa prtica cristalizada na cultura das instituies escolares, Azanha, ressaltou que:
O problema da repetncia na primeira srie, assim como o da evaso decorrente dessa repetncia est, normalmente, ligado a certos fatores externos escola. No a criana bem nutrida, classe mdia, amparada e acompanhada pelos pais que fracassa na primeira srie. Quase sempre, a criana que j traz para a escola problemas que no consegue superar, para os quais a escola no oferece soluo. Ento, a grande massa dos que fracassam na primeira srie de crianas que deveriam ter um tratamento diferenciado, no para resolver aqueles problemas de origem extraescolar, mas pelo menos para tentar atenuar seus efeitos, em vez de agrav-los, como costuma ocorrer. (1987:108)

Para enfrentar esse quadro preocupante a primeira medida por ele implantada, pioneira poca e retomada seguidas vezes noutras gestes, foi romper com a seriao anual e propor para o ensino primrio uma estrutura de ciclos de dois anos. importante frisar que no se tratava de uma proposta de renovao pedaggica, mas de um procedimento administrativo fundado num princpio poltico. A eliminao da reprovao sumria na primeira srie possibilitava tempo maior para aprendizagens consideradas decisivas para a continuidade dos estudos, como a iniciao no letramento. A partir de sua prpria avaliao das realizaes da gesto Ulha Cintra, possvel afirmar que Azanha tinha clareza de que tal medida, em si, no resultaria necessariamente na melhoria do ensino, mas poderia ter impacto relevante na permanncia dos alunos. Por outro lado, tinha firme convico que as transformaes pedaggicas nas prticas escolares no poderiam resultar de decretos ou deliberaes dos rgos centrais, mas deveriam ser objeto de acompanhamento e discusso local. Nesse sentido, complementarmente adoo dos ciclos, a Secretaria props um novo currculo bsico, simples e objetivo; diminuiu o grau de controle que as Delegacias de Ensino que correspondem s coordenadorias e diretorias regio23

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nais na atual estrutura das secretarias exerciam sobre as escolas e deu aos professores a autonomia para a elaborao e aplicao de avaliaes. Tais medidas visavam, segundo Azanha, devolver ao professor e escola a autntica responsabilidade da tarefa educativa de que, at certo ponto, estavam, dispensados quando transformados em meros executores de instrues (Azanha, 1987: 83). Talvez resida nessa experincia administrativa a raiz de suas preocupaes posteriores em relao centralidade da escola e no do professor isoladamente considerado em qualquer esforo de formao continuada de professores e de melhoria do ensino. Essa uma tese que lhe ser cara na dcada de 90, ocasio em que ressaltar o carter tecnocrtico dos cursos de formao que renem professores de uma mesma disciplina para lhes oferecer tcnicas e procedimentos que supostamente sanariam as deficincias de seu ensino. Para Azanha esses professores, de fato, no tm muita coisa em comum, a no ser o ttulo de professores de matemtica, por exemplo. O ensino de matemtica da escola A diferente do ensino de matemtica da escola B, da escola C, D. Da sua sugesto, to simples quanto inovadora, de que os esforos visando melhoria do ensino deveriam ter como objeto a prpria escola; buscando cooperar com professores, diretores e demais agentes institucionais de modo a auxili-los a se debruarem sobre as tarefas que tm, as propostas comuns e problemas que enfrentam e de se organizarem para resolv-los. Qualquer plano de melhoria tem de ser um plano da prpria escola. (1995: 25). Da a iniciativa, em 1968, da criao dos servios de orientao pedaggica s escolas, cuja funo no deveria ser a de fiscalizao nem a de propagao de uma pedagogia oficial, mas a de apoio s escolas em suas tentativas de implementar suas propostas pedaggicas. No mbito do ensino secundrio do ciclo colegial, as mudanas tambm foram bastante significativas. At o fim da dcada de 60,

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esse nvel da educao bsica que equivale ao ensino mdio hoje era subdividido em trs segmentos: o clssico, o cientfico e o normal; os dois primeiros concebidos como preparatrios para os exames vestibulares (respectivamente para as reas de cincias humanas, biomdicas e exatas), enquanto o ltimo era visto como opo de profissionalizao no magistrio. Em agosto de 1968 foi instituda a unificao dos dois primeiros anos do ensino secundrio e do curso normal, de forma que somente no terceiro ano desse nvel o aluno optaria por uma rea ou profisso. Era uma medida que visava, por um lado, imprimir a esse segmento da educao o carter de uma etapa da formao geral do jovem, procurando suplantar a viso bastante corrente de que ele se justificava por ser preparatrio aos estudos superiores. Por outro lado, evitava a precocidade das decises profissionais e de rea de estudos, que at ento deveriam ser tomadas ao final do oitavo ano de escolaridade, frequentemente por jovens de cerca de 15 anos de idade. A ideia, cara ao professor Azanha, de um ensino colegial unificado em torno de uma formao geral do jovem, independente de sua opo profissional posterior, no pde sequer ser avaliada. A lei 5.692, de 1971, tinha como um de seus objetivos expandir maciamente a possibilidade de profissionalizao j no ensino mdio. Alegava-se uma urgente necessidade de mo de obra tcnica nesse nvel. Embora os resultados dessa reforma tenham sido inexpressivo em relao a seus objetivos de preparao tcnica, eles foram profundos e danosos no que concerne precoce frustrao da experincia a qual ento se tentava levar a cabo, acabando por prevalecer a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, que prev uma formao geral e comum anterior formao tcnica em nvel mdio. Apesar da inegvel importncia dessas duas iniciativas, a medida de maior impacto poltico e a que mais polmica gerou nessa primeira passagem de Jos Mrio Azanha pela Secretaria de Educa-

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o, foi a centralizao e facilitao dos exames de admisso. Contrariando a tradio de alta seletividade at ento vigente, o exame de admisso unificado aprovou mais de 90% dos alunos, tornando os ginsios pblicos, at ento bastante elitizados, em escolas acessveis quase totalidade dos alunos inscritos. O nmero de alunos matriculados ultrapassou os 200.000 (enquanto na regio do antigo Distrito Federal no Rio de Janeiro a Guanabara no passava de 16.000!); diversas escolas chegaram a abrir quatro turnos dirios para acolher todos os aprovados e foi necessrio recrutar um contingente significativo de novos professores. Em sntese, a eliminao da barreira do exame de admisso transformou radicalmente a feio dos ginsios pblicos no estado de So Paulo. Eles passaram a abrigar virtualmente a totalidade dos egressos do ensino primrio, o que inclua uma parcela da populao com caractersticas socioculturais e desempenho escolar at ento desconhecidos desse segmento da escolarizao. Os ginsios j no eram mais uma escola de elite, fosse ela econmica, cultural ou escolar. Eram pblicos no sentido mais simples e amplo do conceito: comum a todos.
O embate entre a afirmao de um direito poltico e as expectativas pedaggicas.

As reaes s mudanas ocorridas no tardaram e vieram das mais diferentes fontes e tendncias: de jornais conservadores a pensadores alegadamente vinculados a setores progressistas. Em editorial publicado em dezembro de 1968, o jornal O Estado de S. Paulo afirmava que, no obstante o reconhecimento da obrigatoriedade escolar ser um preceito constitucional, a medida da secretaria, ao franquear o acesso aos ginsios a praticamente todos os que concluram o ensino primrio, no deveria ser tomada como prova de autntica fidelidade democracia e aos ideais inerentes tarefa educativa, pois se tratava da mera garantia de matrculas em escolas que pouco podem ensinar. Por outro lado, setores de

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oposio alegavam que se tratava de uma democratizao quantitativa, j que seu custo seria a queda na qualidade do ensino. Em ambos os casos, a alegao de uma queda na qualidade era o argumento da oposio medida da secretaria que, ao centralizar o exame de admisso, facultava a todos os egressos do ensino primrio a matrcula no ginasial. Essa percepo de uma queda na qualidade da educao coetnea ao final do exame de admisso persiste mesmo aps dcadas de sua implantao. Sua base parece bvia: os egressos do curso ginasial de outrora tinham um desempenho escolar muito acima da mdia dos jovens que desde ento o concluem. O problema desse raciocnio supondo que a comparao fosse possvel e vlida que a qualidade da educao tratada de forma abstrata, ou seja, sem considerar a totalidade da populao em idade escolar e sem considerar as caractersticas de quem desde ento a frequenta. Em outras palavras, para os cerca de 15% de alunos privilegiados que tinham acesso ao ginsio, de fato, o nvel mdio de aproveitamento deve ter sofrido uma queda. Mas para a maioria das crianas que sequer tinha acesso a um ginsio cerca de 85% de crianas que estavam privadas de qualquer experincia escolar a partir de 10 ou 11 anos de idade! no se pode falar em queda na qualidade do ensino; pelo simples fato de que para elas no havia escola. O fato que no faz sentido comparar duas instituies cujos papis sociais so bastante distintos: um ginsio voltado para a formao intelectual de uma elite e uma escola fundamental voltada para a formao comum e aberta totalidade da populao. evidente que a escola fundamental e comum pode e deve ser bem melhor do que . Mas o que no fazia sentido para os que idealizaram e implantaram a reforma era esperar as condies ideais para, somente ento, tomar as medidas polticas visando assegurar oito anos de escolarizao para todos. Foi nesse sentido a manifes-

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tao de Ulha Cintra ao reagir s crticas ento endereadas equipe da Secretaria:


...alguns, movendo-se num plano, abstrado da realidade, dizem que apoiam a ideia de democratizao e apenas combatem e lamentam a forma pela qual ela est sendo implantada, pelos problemas que traz. No vejo, contudo, validade na posio desses que defendendo a democratizao do ensino advogam sua realizao gradativa e na estrita medida e proporo das facilidades materiais para faz-la No se trata de simples questo de estratgia, mas, basicamente, de atitude filosfica e de concepo da educao e do carter do seu relacionamento com os demais processos sociais. J no mais historicamente possvel esperar que a democratizao do ensino decorra, como simples processo residual, de um desenvolvimento econmico [...] eticamente indefensvel o argumento de que, para ficarem mantidas num certo nvel para alguns, as oportunidades educativas possam ser sonegadas a uma grande maioria, com os mesmos direitos. (apud: Azanha, 1985: 84).

Mas a polmica no se limitou aos rgos de imprensa e academia. Entre os professores a reao s medidas no foi menos intensa. O fato que as transformaes decorrentes da macia expanso das matrculas acabou por inviabilizar um certo padro de ensino cujas prticas, expectativas e exigncias, tinham origem no ideal de formao de uma elite intelectual. Assim, embora os professores fossem, em tese, favorveis democratizao do acesso aos ginsios, eles no pareciam aceitar as inevitveis consequncias dessa abertura da escola pblica massa da populao. Vale lembrar que, poca, a escolaridade mdia da populao brasileira no chegava a trs anos, de forma que uma parcela considervel dos alunos que ento ascendiam ao ginsio era oriunda de famlias para as quais a cultura das instituies escolares seus hbitos, prticas e valores era completamente estranha. Nesse sentido, o ingresso irrestrito de crianas que haviam terminado o ensino primrio deveria ter como consequncia uma readequao substancial da escola em face de seus novos desafios.

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No foi essa, contudo, a reao imediata. Ao contrrio, a insistncia em relao s prticas e exigncias do modelo seletivo anterior teve como resultado um alarmante ndice de reprovao na primeira srie do ginsio: 85% dos alunos ficaram retidos! Esse dado ilustra a enorme tenso entre o ideal poltico de universalizao da educao escolar bsica e a rejeio s suas consequncias prticas. A reprovao macia muito frequentemente seguida de evaso acabava por substituir a seletividade do exame de admisso pela seletividade dos critrios de aprovao. Nesse sentido, a manuteno abstrata porque no se relacionava ao contexto dos novos alunos do ginsio de um padro pedaggico estava a servio, mesmo que essa no fosse sua inteno, da negao do direito poltico educao escolar de oito anos. Esse ambiente de tenso entre parcelas da opinio pblica, professores da rede e equipe da Secretaria acabou resultando no afastamento de Jos Mrio Azanha, que poca sofreu um inqurito policial militar (um expediente do regime militar para investigar supostas atividades subversivas). Paradoxalmente, em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao criou a escola obrigatria e nica de oito anos. Em 1978, em reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Azanha apresentou seu texto Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Embora sua razo de ser inicial fosse responder s crticas feitas abertura do ginsio dez anos antes, a forma pela qual o problema nele abordado transformou o texto numa referncia histrica em filosofia da educao. Sua anlise crtica aguda desvela que sob a aparente unanimidade discursiva subjazem profundas divergncias programticas.
Democratizao do ensino: um conceito varivel e programtico

Passados cerca de quarenta anos, as medidas que visaram a promover o acesso universal ao ensino fundamental de oito anos representam pouca ou nenhuma polmica. A noo de que o ingresso
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nesse segmento da educao escolar um direito pblico cuja fruio no pode ser impedida por qualquer tipo de exame seletivo j est bastante consolidada. No obstante, se o tema ao qual o artigo Democratizao do ensino se refere pode soar datado, a capacidade elucidativa de sua abordagem continua atual e viva. Nele Azanha nos alerta para um fenmeno bastante comum no campo dos discursos educacionais, que fato de que a concordncia retrica em torno de certos princpios ou palavras de ordem tende a obscurecer as divergncias prticas e conceituais que cercam os propsitos de sua enunciao. Noutras palavras, todos parecem concordar com a necessidade de uma educao de qualidade ou com o objetivo de formao de um aluno crtico, desde que no seja preciso elucidar o sentido das expresses utilizadas nem os meios pelos quais tais objetivos se realizam nas prticas educativas. Basta um breve exame das aes identificadas como potencialmente realizadoras dos princpios enunciados para vislumbrar que a aparente unanimidade presente na superfcie retrica desses discursos esconde divergncias profundas acerca do significado3 conceitual e prtico das expresses s quais recorrem. Foi assim no que diz respeito concordncia em relao ao reconhecimento unnime da necessidade de democratizao do ensino nas dcadas de 70 e 80; assim hoje quanto busca por uma educao de qualidade ou pela formao de um aluno crtico, por exemplo. O carter vago ou ambguo do uso dessas expresses recorrentes tem, inclusive, impedido o afloramento de uma discusso elucidativa sobre a variabilidade de concepes alternativas a elas subjacentes. Essas diferenas no so, na anlise de Azanha, simples aspectos variados de um mesmo ncleo essencial, como se fossem, por exemplo, aspectos complementares da noo de qualidade da educao. Espelham, antes, disputas e controvrsias
3 Os trechos em itlico que se seguem so excertos extrados do texto Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista (Azanha, 1985).

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tericas e prticas, j que sua enunciao e veiculao no tm carter exclusivo ou preponderantemente elucidativo, mas tambm propsitos persuasivos. O que Azanha procura demonstrar em suas reflexes que, ao recorrermos a conceitos programticos ou persuasivos como os de democratizao ou qualidade da educao o que se almeja no a mera elucidao do modo corrente de utilizao de um conceito, a exemplo de quando explicamos a algum o uso do termo vrus. O que se busca propor uma acepo que, mesmo no violentando abertamente seu uso corrente, sugira um significado fundamental impregnado de valores, em geral comprometido com a transformao ou com a justificao de prticas sociais, da seu carter programtico ou persuasivo. E por essa razo que prioritariamente pela comparao entre as aes propostas ou implementadas que as divergncias se desvelam e os conflitos vm tona. Pense-se, por exemplo, na disputa, marcante ao longo da segunda metade do sculo XX, envolvendo o conceito de democracia. Por um lado, buscava-se associ-la de forma imediata e essencial ao liberalismo poltico e ao pluripartidarismo; por outro, igualdade de acesso a direitos sociais e elevao das condies de vida da classe trabalhadora. A luta entre concepes alternativas no tinha como alvo somente uma elucidao terica, mas almejava precisamente justificar ou transformar prticas sociais a partir da veiculao ou do uso de um conceito, que ganhava, assim, um carter programtico ou persuasivo. Assim, embora os partidrios de ambas as correntes se identificassem com o ideal democrtico, cada grupo o identificava como um conjunto distinto e alternativo de medidas e aes concretas capazes de realizar esse ideal. A veiculao, no mbito dos discursos educacionais, do ideal de uma formao para a cidadania parece ser, hoje, um dos casos mais emblemticos dessa luta pela aceitao e legitimidade de um dentre vrios conceitos alternativos que tm no s um inte-

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resse terico, mas um propsito prtico. Sob uma mesma frmula verbal a educao para a cidadania possvel identificar desde a veiculao de propostas de doutrinao para a conformidade legal at a proposio de uma radical crtica social, de projetos ecolgicos caridade ou ao trabalho voluntrio. Assim, o esforo reflexivo de Azanha, em seu texto sobre a democratizao do ensino, visava identificar, distinguir e comparar duas tendncias ou correntes alternativas no que diz respeito concepo de uma escola democrtica. Uma que a identificava fundamentalmente com uma poltica pblica de ampliao das oportunidades escolares e outra que a concebia como uma prtica pedaggica fundada no exerccio da liberdade dos educandos. E para faz-lo Azanha recorre a diferentes experincia histricas que ilustram no s a divergncia terico-conceitual entre elas, mas o fato de que, historicamente, constituram-se como vises alternativas e no complementares. Por um lado, temos iniciativas como a de Sampaio Dria, que no incio do sculo XX universaliza o acesso escola primria e de outro a abertura do ginsio, nos anos sessenta. Ambas identificam a democratizao com uma poltica pblica de expanso e universalizao do atendimento e no com a proposio de um novo tipo de relao pedaggica. Por outro lado, h teorias educacionais e iniciativas prticas que concebem a democratizao como a renovao do tipo de relaes pedaggicas que se estabelece entre educadores e educandos, historicamente marcadas por uma hierarquia vista por autoritria. Esse o caso, na experincia histrica paulista, dos Ginsios Vocacionais, que inspirados em teorias de renovao pedaggica, concebiam a escola democrtica como um espao de autonomia e liberdade do educando. Embora partam de premissas e princpios conflitantes, ambas as posies professam um compromisso para uma educao democrtica. Da a afirmao de Azanha no sentido de que no a profisso de f democrtica que divide os educadores brasileiros, mas os programas de ao por

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eles veiculados; por isso, e somente nos esforos de realizao histrica desse ideal que as razes das posies e das divergncias se revelam. Enquanto a primeira vincula a democratizao a uma deciso poltica, a segunda a concebe como fruto de uma prtica pedaggica. Aparentemente, so posies que, por se referirem a mbitos distintos, podem coexistir. No entanto, as reflexes de Azanha nos alertam para a complexidade terica dessa compatibilizao e para o desencontro histrico entre os que defendem uma ou outra concepo. Ele recorre, como exemplo, aos Ginsios Vocacionais de So Paulo, que alegavam promover internamente prticas pedaggicas libertadoras e comprometidas com uma sociedade democrtica, mas que, ao se recusarem a participar da unificao dos exames de admisso, mantinham uma poltica de estrita seletividade. A seu exemplo poderamos acrescentar o incmodo fato de que a maior parte das escolas que hoje se atm s prticas pedaggicas democrticas so escolas privadas, muitas das quais cobram mensalidades altssimas. Assim, a democracia intramuros da escola convive com a excluso da maioria. No plano conceitual, suas crticas bem mais complexas apontam para o fato de que na viso dessas correntes, que poderamos agrupar sob o nome de pedagogias da autonomia, a sociedade democrtica parece ser produzida pela simples reunio de indivduos democrticos. E estes, por sua vez, desenvolveriam esse esprito democrtico como fruto de experincias pedaggicas de fomento autonomia individual. Ao assim fazerem, para Azanha, as pedagogias da autonomia simplificam problemas extremamente complexos. Confundem, por exemplo, liberdade como fenmeno poltico com liberdade como autonomia do indivduo. Nesta ltima acepo que o verdadeiro objetivo dessas prticas o termo liberdade despoja-se de seu necessrio elemento poltico para aterse ao livre-arbtrio da escolha individual; da sua identificao com a liberdade da vontade. Trata-se, neste sentido, da autonomia de um indi-

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vduo e no da liberdade como desgnio poltico da democracia. Ao contrrio da primeira, nesta ltima acepo a liberdade diz respeito a uma qualidade especfica do mundo pblico, do espao que acolhe e gere a pluralidade de perspectivas e interesses dos homens. Ora a complexidade e os conflitos e lutas desse mundo no so reprodutveis no ambiente escolar. Por isso Azanha se refere, de forma irnica, a esses procedimentos que simulam os ritos da democracia no ambiente escolar como um faz de conta pedaggico, mesmo quando politicamente motivado. Em sua viso, a democratizao da educao irrealizvel intramuros, na cidadela pedaggica; ela um processo exterior escola, que toma a educao como varivel social e no como simples varivel pedaggica. No se pode chamar uma escola de democrtica sejam quais forem suas prticas pedaggicas se o acesso a ela no for um direito pblico igualmente facultado a todos. Da que a desqualificao de um processo de democratizao do acesso escola por argumentos alegadamente pedaggicos como ocorreu nas duas ocasies examinadas por Azanha no faz sentido. A universalizao do acesso educao bsica no pode ser postergada tendo como justificativa um alegado zelo pedaggico que a vincularia existncia prvia de condies de oferta de um ensino de qualidade. A deciso poltica de democratizar o acesso no pode submeter-se s demandas pedaggicas de qualquer sorte; ao contrrio, a uma poltica educacional de democratizao do acesso escola devem corresponder esforos pedaggicos no sentido de viabilizar a todos as condies para o aproveitamento mximo da experincia escolar.
Desafios de uma educao comprometida com a democracia

evidente que as duas concepes contrapostas por Azanha no encerram a ampla variedade de problemas ligados s perspectivas tericas e s iniciativas prticas no sentido de se democratizar a educao. E, se elas no so logicamente incompatveis,
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tampouco devem ser simplificadamente consideradas como dois aspectos distintos e complementares do mesmo processo. Ao contrrio, tornar patentes os conflitos resultantes das diferenas conceituais e das divergncias histricas entre essas vises pode trazer tona alguns dos mais significativos dilemas que temos enfrentado ao pensar as conexes entre a formao escolar e a constituio de uma sociedade democrtica. Como, por exemplo, podemos pleitear relaes escolares no autoritrias sem pr em xeque a autoridade legtima e caracterstica da natureza das relaes entre professores e alunos que, como destaca Azanha, no so anlogas s que regem as relaes entre cidados na esfera pblica? Como superar a noo, corrente no pensamento pedaggico, de que a promoo da democracia decorre antes do desenvolvimento de certos traos de personalidade no indivduo do que de uma luta institucional no campo poltico? Na verdade, essa identificao da democracia com a cordialidade e a proximidade nas relaes pessoais no se origina no pensamento pedaggico, mas deita razes nas prprias narrativas que tecemos sobre a constituio do Brasil como nao. Basta lembrarmos a concepo largamente difundida de uma suposta democracia racial brasileira, alegadamente baseada nos laos afetivos entre os indivduos de diferentes origens tnicas. O que obscurece tal viso o fato de que, independentemente das relaes pessoais, no plano social e poltico, brancos e negros, por exemplo, tm poder e direitos desiguais; que a excluso sistemtica a que estes tm sido submetidos impede nossa sociedade de ser democrtica nesse aspecto. nesse sentido que devemos entender a democratizao da escola no como uma reforma pedaggica que visa alterar as relaes pessoais internas instituio, mas uma poltica pblica que visa ampliar o direito escolarizao. Por essa razo, no pode haver democratizao do ensino sem esforos sistemticos para o acesso e a permanncia de todos nas escolas.

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Mas claro que o direito cuja universalizao se reivindica no simplesmente o da matrcula num estabelecimento escolar, mas o do acesso aos bens culturais pblicos que nela se deveriam difundir: conhecimentos, linguagens, expresses artsticas, prticas sociais e morais, enfim, o direito a um legado de realizaes histricas s quais conferimos valor e das quais esperamos que as novas geraes se apoderem. Neste sentido, a poltica de democratizao da educao prope desafios pedaggicos, ainda que sua dimenso seja eminentemente social, mais do que simplesmente escolar. Alm disso, o acesso universal escola e mesmo a relativa equidade na distribuio dos bens culturais, que com ela identificamos, no garantem um compromisso da escola com a cultura da democracia. Basta lembrar, por exemplo, escolas de pases como a antiga Repblica Democrtica Alem, que, apesar de terem logrado a universalizao do acesso e dos bens culturais, parecem no ter conseguido na cultura dos valores democrticos um de seus objetivos. Deste modo, um dos grandes desafios que a democratizao do acesso escola nos lega o de buscar meios pelos quais a educao escolar, atravs do ensino das disciplinas intelectuais que lhe so prprias, da iniciao em determinadas prticas sociais, possa cultivar valores como a igualdade, a tolerncia, a no violncia, a solidariedade; enfim, que ela possa apresentar e cultivar um modo de vida que tenha na democracia social e poltica o maior de seus compromissos. A incorporao desse tipo de compromisso tico-poltico no resultar da simples exposio dos alunos a uma retrica que enaltea esses valores, nem tampouco da simulao de rituais que imitam pedagogicamente a liberdade almejada para a esfera pblica. O xito de seu cultivo parece antes depender da convivncia com professores e demais profissionais da educao que promovam essa forma de vida e que, no curso de suas aulas, no contedo de seus ensinamentos e em suas prticas escolares coti-

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dianas a ele deem vida. Somente um professor que cultive cotidianamente essas virtudes pode transmiti-las a seus alunos. A democratizao do ensino muito deve s aes do professor Jos Mrio Pires Azanha, no apenas por seus escritos, mas por sua luta por uma escola aberta totalidade da populao. Mas democracia no um ponto a que se chega, antes um processo que se vive. Por isso, Renato Janine Ribeiro sugere que talvez o melhor seja usar no o verbo ser, mas fazer para a democracia; talvez mais importante do que algo ser democrtico seja algo produzir, gerar democracia (2001:66). Assim, uma escola em que o acesso, a gesto e os compromissos educacionais sejam fundados nos ideais da democracia poltica e social exige de todos os envolvidos um constante esforo terico de compreenso dessas diferentes dimenses e um esforo prtico reiterado a fim de que sua ao fomente a igualdade de direitos e uma cultura de promoo dos valores democrticos.
Autonomia da escola A experincia poltica como gnese do conceito

Se a primeira passagem do professor Jos Mrio P. Azanha pela Secretaria Estadual da Educao foi marcada por grande polmica em torno das medidas que tomou visando democratizao do acesso educao fundamental de oito anos, a segunda, que veio a ocorrer no incio da dcada de 80, teve como marco sua luta pela autonomia da escola. Tratava-se, para o autor, de uma dimenso nova e complementar do processo de democratizao da escola pblica que se iniciara dcadas atrs. Em sua viso a luta pela democratizao e pela autonomia no se confundia com a proposio de modelos pedaggicos como os professados pelas pedagogias no diretivas, bastante em moda na retrica pedaggica da poca. Em consonncia com escritos anteriores, mas ao mesmo tempo superando suas posies da dcada de 70, Azanha ir argumentar que, consolidada a noo de que o ensino
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fundamental um direito de todos, o processo de democratizao deveria progressivamente deslocar-se da universalizao do acesso para a democratizao da prpria escola, instituindo um padro de ensino que d substncia aos anseios de participao do magistrio nas decises educacionais. (1987:137) Era um momento de profundas mudanas no pas, no qual as bandeiras da democratizao e da participao ganhavam espao em diversos segmentos sociais, notadamente entre os profissionais da educao. Elas se inseriam numa luta maior pelo retorno das liberdades polticas banidas da esfera pblica pelo regime militar que havia se instalado no poder em 1964. As eleies de 1982 podem ser consideradas, simultaneamente, como um dos resultados dessa mobilizao e como um marco na luta pelo fim da ditadura. A vitria expressiva dos candidatos a governador pela oposio nos estados do Rio de Janeiro (PDT), So Paulo, Minas, Paran, Esprito Santo, Mato Grosso do Sul, Gois, Par, Amazonas e Acre (PMDB) redesenharam o equilbrio poltico do pas, depois de vinte anos de eleies indiretas, controladas pelo poder central. Em So Paulo, o ento senador Franco Montoro foi eleito governador com um plano que dava grande nfase s ideias de democratizao, participao e descentralizao de todos os mbitos da administrao pblica. Montoro escolheu como secretrio de educao o Dr. Paulo de Tarso Santos, ex-ministro do governo Joo Goulart, que convidou Jos Mrio P. Azanha para a chefia de seu gabinete. Ambos permaneceram pouco tempo em seu cargo: Azanha exonerou-se ainda em 1983 e Paulo de Tarso acabou sendo substitudo por Paulo Renato no ano de 1984; mudanas que representaram uma transformao substancial nas polticas pblicas de educao apresentadas pela Proposta Montoro e inspiradas nos lemas da participao e da democratizao. Embora tenha sido bastante rpida sua passagem pela administrao, algumas das iniciativas de Jos Mrio na gesto de Paulo

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de Tarso ficaram gravadas como marcos desse momento inicial de redemocratizao, impregnado de entusiasmo e esperana. O Documento preliminar nmero 1, por ele redigido e entregue a todas as escolas da rede estadual, representa, tanto em seu contedo como na forma pela qual foi divulgado e discutido, um exemplo dessa orientao geral que se procurou inicialmente imprimir nas polticas pblicas de educao, mas que acabou por ser enfraquecida e eliminada por seus sucessores. Retomava-se, em novas bases, a ideia de que a criao de uma escola comprometida com a democracia deveria repousar em dois pilares complementares: universalizao do acesso e a autonomia pedaggica e administrativa, por meio da qual caberia a cada escola traar objetivos e procedimentos educativos prprios em face da peculiaridade de seus desafios locais. Era um documento relativamente conciso, cujo propsito no foi apresentar um modelo pedaggico nem mesmo propor uma orientao prtica fixa e determinada, e buscava, antes, convocar os integrantes do magistrio a promover reunies visando ao exame sistemtico de seis pontos fundamentais da proposta educacional do governo eleito: qualidade de ensino, plano de melhoria do ensino, situao do magistrio, ensino de primeiro grau, ensino de segundo grau e autonomia da escola (Cf. 1987: 120131). Como por ocasio das posses do governador e do secretrio o ano letivo j tivesse se iniciado, as escolas pblicas foram convocadas a parar por um dia para a realizao da apresentao e primeira discusso do documento. O propsito de Jos Mrio, que acabou por nunca se concretizar, era de que os relatos das escolas acerca do documento fossem examinados pela secretaria e gerassem um novo documento, abrindo um canal contnuo de alimentao da discusso. Em que pesem a j enorme extenso e complexidade da rede pblica paulista poca, o Documento preliminar professava uma clara

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e ousada perspectiva poltica: a de implantar o dilogo como a nica fonte legtima para gerar mudanas na situao educacional paulista (idem). Notese que, na viso de Jos Mrio, a renovao do iderio educacional e mesmo das prticas pedaggicas cotidianas no decorreria da difuso de teorias alegadamente fundadas em investigaes cientficas nem da proposio de suas aplicaes metodolgicas ou didticas, a exemplo do construtivismo que poca j aparecia como alternativa s chamadas pedagogias tradicionais. As transformaes nas prticas escolares e nas concepes acerca da cultura das instituies escolares como as avaliaes e os programas de curso deveriam emergir de uma reflexo sistemtica da prpria escola sobre seus problemas e desafios. Em oposio a uma viso tecnocrtica, Jos Mrio sugeria uma proposta de discusso poltica sobre o sentido social da educao pblica e a natureza de problemas nela implicados. Em lugar das prescries didticas e dos manuais tcnicos, propunha o exame dos desafios locais luz da cultura do trabalho docente e de seus compromissos educativos. A recepo ao documento nas escolas parece ter sido muito variada. Por um lado, no havia uma tradio consolidada desse tipo de discusso na rede pblica. Por outro, havia um compreensvel anseio por mudanas radicais e imediatas, o que tendia a atropelar a necessidade do exame sistemtico dos temas priorizados. Ainda assim houve muitas escolas nas quais o debate foi intenso, gerando a esperada mobilizao em torno das grandes questes que o documento indicava no como ideias prontas e irreformveis, mas como um balizamento com o objetivo de indicar prioridades, sugerir direes e impedir que o esforo de participao se espraie infecundamente numa multiplicidade catica de direes (idem). Tal como no caso de suas reflexes sobre o conceito de democratizao do ensino, as ideias de Jos Mrio acerca da noo de autonomia da escola aparecero em diversos de seus textos, sempre refletindo simultaneamente sua experincia docente e seus esforos polticos no mbito da gesto educacional.

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Nesta formulao preliminar, bastante breve dada a natureza do documento, j emergem duas de suas teses centrais que sero retomadas e aprofundadas em escritos posteriores. A primeira diz respeito ao sentido formativo e tico-poltico da luta pela autonomia da escola: a tarefa educativa tem como pressuposto tico a autonomia de quem educa. Sonegada esta condio, a escola perde a sua autntica feio educativa e transforma-se em instrumento de doutrinao (idem). Note-se que j nessa proposio, a despeito de seu carter de documento programtico de um rgo central, a autonomia pensada como condio poltica de liberdade da instituio escolar e de responsabilidade educacional por suas decises. No se trata, como na maior parte da literatura sobre o assunto, de prticas pedaggicas voltadas para o exerccio de escolha individual do educando, concebidas como fomento a sua autonomia. Trata-se de um exerccio poltico no mbito das relaes internas da instituio escolar, guiado por propsitos formativos e por compromissos com princpios vinculados a uma viso social republicana e democrtica. Ela pressupe a autonomia regimental das escolas, mas a esta no se restringe: a autonomia do educador hoje, num momento histrico de busca democrtica, um comprometimento total com o ideal democrtico de educao. (1987:130 grifos do autor). A segunda caracterstica que, a exemplo da primeira, receber novas formulaes ao longo dos anos, diz respeito autonomia como estratgia poltico-pedaggica de melhoria do ensino. preciso salientar, contudo, que a melhoria nele aludida inclui, mas ultrapassa largamente a mera eficincia na aprendizagem dos contedos da cultura letrada, tradicionalmente vinculados ao processo de escolarizao. Fossem a qualidade da educao e a melhoria do ensino assuntos do mbito estritamente tcnico-pedaggico nos quais o xito pudesse ser inequivocamente mensurado por avaliaes do rendimento escolar no faria sentido vincul-las autonomia da escola. Uma escola pode atingir bons resultados nesse domnio mesmo presa a regulamentos e procedimentos r-

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gidos e impostos a seus educadores, desde que sejam eficazes em relao aos fins estabelecidos. No entanto, qualidade e melhoria da escola no se separam, para Jos Mrio, de seu sentido pblico e formativo, na acepo mais ampla dessas expresses:
o fundamental que a autonomia de nossas escolas pblicas esteja impregnada de um ideal pedaggico que constitua a base de uma tarefa educativa, cuja excelncia h de ser medida pela sua capacidade de instalar uma autntica convivncia democrtica e, por isso mesmo, de formar homens crticos e livres at mesmo a partir de condies sociais, polticas e econmicas adversas. (idem)

Trata-se, pois, de uma melhoria que vincula a qualidade da educao no somente a seu impacto privado na vida escolar e econmica de um indivduo como a eventual ascenso social decorrente de suas oportunidades profissionais ulteriores mas tambm ao compromisso pblico das escolas com as comunidades em que se encontram e com a formao de instituies sociais democrticas. Por isso,
a questo da melhoria do ensino no uma questo poltico-partidria, nem administrativa: uma questo pedaggica e pblica. Portanto, a questo da melhoria do ensino diz respeito ao mbito da escola, mas tambm ao espao pblico em que ela se encontra (Azanha 1995: 23).

Nessa perspectiva, o que deveria competir administrao central, como as secretarias de educao e seus rgos assessores, a simples fixao de diretrizes gerais e o provimento de condies, apoio e facilidades para que as prprias escolas busquem uma melhoria do ensino a partir da identificao dos problemas locais e concretos, bem como da proposio de formas de elimin-los ou atenu-los. Por outro lado, a convivncia numa instituio democratizada em seus processos e procedimentos educativos teria, em si, um papel de iniciao e formao em um modo de vida democrtico. A ideia de autonomia proposta era, portanto, simples e singela: administrao pblica cabe um papel eminentemente poltico e no a fixao de uma orientao pedaggica centralizada ou
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a criao de rgidos mecanismos administrativos que ignorem a diversidade dos problemas que as escolas enfrentam. Mas era tambm uma ideia potente e impregnada de consequncias imediatas para os escales mais altos da administrao, que perderiam poder para os rgos locais, como as delegacias de ensino e as prprias escolas. Ela teria, portanto, de enfrentar a inrcia da burocracia ligada aos rgos de gesto do poder executivo e os interesses conflitantes dentro da prpria equipe de governo. Apenas seis meses aps a posse, Jos Mrio descreve, em relato enviado Assembleia Legislativa, a natureza dos problemas que teve de enfrentar. Ressalta que a implantao de uma poltica que propiciasse as condies para a autonomia das escolas deveria repousar no levantamento objetivo das condies reais que existem para que a prtica da cpula administrativa flua no sentido de liberar as iniciativas das escolas e no de impor solues muitas vezes inviveis, de orientar a busca da prpria melhoria e no de ordenar. Por enquanto essas condies no existem [... pois ...] a estrutura bsica da Secretaria de Estado da Educao, instituda pelo Decreto 7510/ 76, foi concebida por tecnocratas a servio do regime de fora em que se estava ento. A permanncia dessa estrutura obstculo intransponvel a um autntico esforo democratizante. H uma contradio entre a ao possvel a partir da estrutura existente e a verdadeira autonomia da escola (1987:138). Essa contradio se acirrou e, aliada a setores da tecnocracia economicista que passaram a ter um poder cada vez mais centralizado na administrao estadual, tornou invivel a presena de Jos Mrio na chefia de gabinete de Paulo de Tarso; que tambm viria a ser substitudo por Paulo Renato de Souza pouco tempo depois. Gradativamente, o ideal de autonomia da escola reduz-se a uma mera estratgia de gesto administrativa, perdendo sua substncia poltica e formativa. Inaugura-se, ento, uma poltica que aos poucos se estabelecer com grande fora no Brasil e cuja marca ser, paradoxalmente, apresentar-se como apoltica: ora aceitando parmetros internacionais de vis economicista como os nicos princpios norteadores possveis da ao educativa; ora elegendo uma
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corrente pedaggica especfica como modelo didtico geral por sua suposta base cientfica. Nos dois casos, o ideal de autonomia como liberdade institucional e como responsabilidade educativa por suas escolhas deixa de fazer sentido, pois esse ideal pressupe o debate, a escolha e a pluralidade. Jos Mrio passaria a lutar noutras frentes.
Uma trajetria histrica da noo de autonomia nos discursos educacionais

Afastado de suas atribuies polticas na Secretaria da Educao, Jos Mrio voltou ao tema da autonomia pedaggica em diversos artigos escritos nas dcadas de 80 e 90 e em pareceres que emitiu como membro do Conselho Estadual de Educao, notadamente por ocasio do exame da proposta de um regimento comum para as escolas municipais de So Paulo, no ano de 1991. Neles as teses centrais do Documento preliminar reaparecem, mas de forma cada vez mais detalhada e rigorosa e, progressivamente, passam a articular-se com outros temas recorrentes em sua obra, como a formao de professores e a especificidade da cultura das instituies escolares. No incio da dcada de 90, o ideal de autonomia da escola j no mais soava como uma novidade. Embora as polticas pblicas ento implantadas o tivessem reduzido a um mero procedimento administrativo, destitudo de seus princpios ticos e formativos, a retrica educacional no cessou de a ele fazer referncia. O tema, pouco a pouco, acabou por adentrar os debates acadmicos e a agenda poltica; a autonomia da escola deixou de ser um tpico de especialistas e profissionais da educao para tornar-se um assunto pblico. Tanto assim que, como veremos, a expresso foi incorporada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Se por um lado, a difuso da preocupao com a autonomia da escola e com a participao dos professores nos rumos da instituio representou um potencial ganho poltico; por outro, o
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recurso constante a essa expresso, muitas vezes de forma vaga ou ambgua, teve como resultado a banalizao de seu significado. medida que se transformava num importante slogan poltico, a expresso autonomia da escola perdia sua densidade conceitual, a fora de seu significado programtico e sua capacidade potencial de indicar solues para os problemas cotidianos da escola pblica. Para utilizar expresses caras a Jos Mrio, era como se ela passasse a padecer de uma anemia semntica exatamente por haver se tornado uma palavra sagrada. Por essa razo seus textos passam a rastrear a trajetria das variaes em seus significados nos discursos educacionais brasileiros no sculo XX. Essa reconstruo histrica do recurso expresso autonomia no campo da educao ir remontar ao incio da dcada de 30, por ocasio da publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por diversos intelectuais renomados, como Ansio Teixeira, Loureno Filho, Ceclia Meirelles, Sampaio Dria, dentre outros. Trata-se de um marco na mobilizao poltica por uma escola pblica laica e democrtica, que j em sua abertura chama a ateno para a ideia, que permanecer forte por dcadas, de que na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao. Nele, o tema da autonomia aparece vinculado funo social da educao e sua garantia visa evitar a indevida interferncia no domnio da formao educacional dos interesses transitrios, caprichos pessoais ou apetites de partidos, o que, segundo seus signatrios, tornaria impossvel ao estado realizar a imensa tarefa que se prope da formao integral das novas geraes. H um pargrafo especfico em que se clama pela
necessidade de uma ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica, com que os tcnicos e educadores, que tm a responsabilidade e devem ter, por isto, a direo e administrao da funo educacional, tenham assegurados os meios materiais para poderem realiz-la.
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Por dcadas esse documento manteve ainda mantm grande repercusso nas discusses acadmicas e polticas e foi, seguramente, uma leitura que influenciou Jos Mrio Azanha em sua dimenso poltica, embora no necessariamente no que concerne sua proximidade com os ideais pedaggicos do escolanovismo. Talvez nele possamos encontrar a inspirao de Jos Mrio no sentido de vincular a autonomia da escola ao significado tico da formao educacional. No obstante, preciso ressaltar que a nfase maior do Manifesto no sentido de afirmar a autonomia como forma de alar os interesses da educao acima das polticas e interesses transitrios de um governo. Nele nada h que vincule o ideal de autonomia liberdade da unidade escolar na deteco de seus problemas e no encaminhamento de proposio para seu enfrentamento. Trata-se, pois, mais da autonomia dos sistemas educacionais do que das instituies escolares especficas. At mesmo porque, naquele momento, a tarefa poltica prioritria era a expanso do atendimento escolar ainda muito restrito, e a constituio de um sistema educacional em mbito nacional. No ano seguinte publicao do Manifesto, Fernando de Azevedo, que havia sido nomeado Diretor-geral da Instruo Pblica, redigiu o Cdigo da Educao do Estado de So Paulo, visando reorganizar todo seu sistema de ensino. O termo autonomia nele aparece mais uma vez; porm desta feita em sentido ainda mais restrito. Seu artigo 239 afirma que o professor deve ter autonomia didtica dentro das normas tcnicas gerais indicadas pela pedagogia contempornea. A autonomia , pois, concebida como um atributo do professor e no da instituio escolar; como garantia de proteo de uma liberdade individual, no como faculdade de um grupo de profissionais de uma instituio pblica autnoma. No plano dos discursos legais somente na ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em 1996, que a noo de autonomia da escola na elaborao de sua proposta de trabalho

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educativo ir surgir, j que as duas leis anteriores, respectivamente 4.024 de 1961 e 5.692 de 1971, tratam somente do dever das escolas de organizar-se por meio de um regimento prprio. Claro que este tambm um aspecto da autonomia da escola, mas no plano estritamente regimental e no no do planejamento e da ao educativa, como propunha Jos Mrio em seu Documento preliminar e como estabelecer a Lei n 9.394 de 1996. Esta, tambm influenciada pelos ideais de participao e democratizao evocados a partir das mobilizaes dos anos oitenta, deu grande nfase autonomia das escolas, no s no que diz respeito sua gesto democrtica como no que concerne elaborao de seu projeto pedaggico, que deve envolver docentes e demais profissionais da educao. O tema abordado, direta e indiretamente, nos artigos 12 a 15 que focalizam especificamente os papis das unidades escolares. Transcreveremos algumas passagens que nos interessam na medida em que suscitaram uma importante interpretao de Jos Mrio no texto Proposta pedaggica e autonomia da escola:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; [...] VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; [...] VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

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Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.

Ora, notvel a nfase que o diploma legal concede elaborao conjunta da proposta pedaggica, concebida como um exerccio de autonomia coletiva dos profissionais da educao e demais membros da instituio, a ser realizado, portanto, como empreendimento conjunto. No mais se trata, como nas LDB anteriores, de um expediente administrativo, embora o inclua. A vinculao entre a proposta pedaggica, mencionada no Artigo 12, e os princpios de autonomia, participao e gesto democrtica nos seguintes parece apontar para a complementaridade e interdependncia entre esses princpios da norma legal. Trata-se, evidentemente, de princpios programticos e no de uma regulamentao detalhada. Da a importncia de exerccios interpretativos, como o texto Proposta pedaggica e autonomia da escola, cujo propsito sugerir um significado operativo para os princpios gerais estabelecidos na lei. Nesse sentido, possvel afirmar que Jos Mrio vislumbrou na vinculao legal entre projeto pedaggico e a autonomia da escola uma traduo de suas aspiraes polticas consubstanciadas na redao, na divulgao e no debate do Documento preliminar. Em seu entender, a atribuio da responsabilidade escola e a seus profissionais pela elaborao de uma proposta de trabalho no deveria ser tomada como uma omisso do poder pblico, mas como oportunidade de romper com prticas por meio das
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quais professores e escolas se transformaram em meros prestadores de servio de ensino, de quem se pode exigir e obter eficincia, mas que no respondem eticamente pelos resultados de suas atividades (2006:94). Ao acenar com essa potencial liberdade institucional e com a responsabilidade dela decorrente a LDBN, na leitura que dela faz Jos Mrio, abre a possibilidade de uma nova compreenso do papel dos educadores nos rumos da educao escolar. No entanto, era-lhe igualmente claro que autonomia no se decreta, nem se implanta. Na melhor das hipteses, criamse as condies legais e materiais que possibilitam ou otimizam a luta por sua institucionalizao como prtica cotidiana.
A autonomia como desafio ao pensamento e convite ao julgamento

Em seu ltimo texto sobre o tema, Jos Mrio alerta para um grave risco que se corre ao buscar formas capazes de transformar o preceito legal da autonomia da escola em prtica escolar efetiva. Desacompanhado da compreenso de seu significado poltico e formativo, o dispositivo legal que prev a elaborao de um projeto ou proposta pedaggica pode, ao invs de estimular a deteco dos problemas locais e o encaminhamento de solues prprias unidade escolar, transformar-se numa tarefa burocrtica e padronizada. Esse foi o destino do planejamento escolar anual, pensado na dcada de 60 como uma forma de organizar e compartilhar as escolhas de contedos e procedimentos didticos entre professores, mas que acabou por se transformar em mera cpia de ndice de livros didticos. Esse poderia ser e em grande medida parece ter sido o destino da exigncia legal de elaborao de uma proposta ou de um projeto pedaggico da escola como forma de dar substncia ao ideal de autonomia. Na ausncia de compreenso dos propsitos educativos da medida legal, frustram-se os resultados esperados. Trata-se de uma peculiaridade, embora no exclusiva, do

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campo da educao. Nas aes educativas, a prpria representao, conceito ou imagem que temos de uma tarefa ou de seu objetivo e de cada um de seus elementos constitutivos altera o sentido, os procedimentos e resultados dessa prtica. Em certos tipos de trabalho sobretudo naqueles sujeitos a uma produo industrial, como a montagem de um automvel o produto final almejado no se altera em funo da variabilidade de imagens e concepes que trabalhadores que o produzem tm a seu respeito. A eventual variao em suas imagens e concepes do que ou mesmo do que deve ser - um automvel pouco ou nada altera o produto final, desde que se observem os procedimentos recomendados ou impostos ao trabalhador. Da porque as qualidades e caractersticas desses produtos variam pouco ou nada com a eventual substituio de um trabalhador numa linha de montagem. evidente que o mesmo no verdadeiro para o caso da educao e do professor. Essa distino em parte resulta do carter artesanal do trabalho formativo. Mas h outros fatores em jogo. Tanto assim que mesmo em tentativas de padronizao semi-industrial do trabalho docente, como no caso de cursos apostilados, a singularidade do professor no desaparece. No ato educativo, os educandos no reagem somente ao material e aos procedimentos utilizados, mas tambm e, sobretudo, ao que o professor ; s suas concepes acerca do sentido de sua profisso, a seu modo de ver e se situar no mundo e naquele ato especfico. Por essa razo numa experincia escolar, em suas variadas tarefas, as concepes e imagens daqueles que nelas esto envolvidos condicionam em algum grau a natureza dos problemas, dos procedimentos e de seus resultados. Tomemos como exemplo os processos e mecanismos de avaliao do desempenho escolar. Eles podem sofrer grande variao, a depender de como se encara sua finalidade (para qu avaliamos) e seu sentido (em nome de qu o fazemos). Nossos

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problemas, escolhas e procedimentos sero necessariamente diferentes se concebermos a avaliao como um mecanismo de seletividade necessria, como um instrumento de classificao e hierarquizao de desempenho ou ainda como um esforo de compreenso de uma trajetria de formao. Analogamente, o tipo de compreenso que se tem da finalidade e do sentido da elaborao de uma proposta pedaggica pode transformar substantivamente o grau de engajamento dos professores em sua preparao, os procedimentos considerados adequados sua realizao e os esforos para a sua concretizao. Na ausncia da compreenso de seu sentido tico e poltico, os professores tendem, segundo Jos Mrio, a encar-la como um procedimento rotineiro e, a partir de ento, desonerar-se do xito das tarefas propostas. Da a necessidade de uma ampla discusso pblica sobre o sentido da norma legal, de seus fundamentos e dos princpios que a regem. Sem essa iniciativa, corre-se o risco de uma padronizao de projetos pedaggicos, elaborados em srie e, por isso, incapazes de agregar significado peculiaridade da tarefa educativa de cada escola. Isso porque, como ressalta Azanha, o trabalho escolar exige no s o engajamento de cada sujeito individual, mas o estabelecimento de um sentido minimamente comum aos diversos segmentos nele envolvidos:
no podemos trabalhar na escola como se trabalha na fbrica, porque na fbrica, seus propsitos so claros ao proprietrio. No necessrio que cada operrio, cada trabalhador, de fato, tenha esse processo posto claro para si [...] Dentro de uma escola, por maior que seja a diversidade do corpo docente e a diversidade dos componentes da escola, necessrio que todos tenham bem claro os propsitos comuns dessa instituio, e se organizem em funo deles (1995:26).

Tal como no caso do Documento preliminar que redigiu, a norma da LDB exigiria sua discusso em cada escola para que a autonomia nela prevista pudesse caminhar em direo sua plena realizao.
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Nesse sentido, para Jos Mrio, no mbito da ao educativa no basta se procurar meios eficazes para os fins propostos. preciso que os meios sejam, em si, coerentes com os fins pretendidos. To importante como onde se chega a forma pela qual l se chega. Autonomia , pois, mais do que um recurso para a obteno de um fim. Ela j , em si, uma prtica potencialmente educativa:
Num projeto pedaggico tudo relevante na teia das relaes escolares, porque todas elas so potencialmente educativas ou deseducativas. Ensinar bem, por exemplo, no apenas ensinar eficientemente uma disciplina, mas tambm o xito em integrar esse ensino aos ideais educativos da escola. Enfim, o importante a motivao e o empenho comum numa reflexo institucionalmente abrangente e o firme propsito de alterar prticas nos sentidos indicados por essa reflexo. Para isso no h frmulas prontas e convm no esperar o auxlio de uma inexistente cincia dos projetos ou de roteiros burocratizados. Elaborar o projeto pedaggico um exerccio de autonomia. (2006: 104)

Essa citao que finaliza seu texto Proposta pedaggica e autonomia da escola encerra uma lio para quem pretende se aproximar dos escritos e, sobretudo, do estilo de pensar de Jos Mrio. Nele jamais encontramos um sistema cuja aplicao possa ser generalizada, um mtodo que prometa o xito inequvoco do ensino, da ao educativa ou da poltica pblica. No h uma verdade pronta capaz de iluminar a totalidade do real. A cada problema terico ou prtico faz-se necessrio um novo enfrentamento por meio da reflexo ou um novo julgamento para a tomada de posio em face de circunstncias sempre singulares e cambiantes. Todas as tentativas de classific-lo em correntes ou tendncias polticas, epistemolgicas ou pedaggicas se transformam em simplificaes grosseiras e sempre podem ser demolidas com algum contraexemplo significativo. Certa feita, numa de suas aulas, um aluno insistia para que Jos Mrio apresentasse uma soluo imediata a um problema que ele lentamente construa com a classe. Na terceira ou quarta tentativa, Jos Mrio um fumante
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inveterado acendeu um cigarro, deu alguns passos lentos ao longo da janela lateral e com um sorriso irnico, mas doce nos alertou: No estou aqui para poup-los de pensar.... Aceitar o desafio de pensar, julgar, escolher e comprometer-se com aes educativas eleitas como prioritrias em face de uma realidade peculiar: eis o sentido atribudo por Jos Mrio ao ideal de autonomia da escola. Sua realizao exige dos profissionais da educao a assuno de uma responsabilidade coletiva pelos rumos das escolas em que trabalham. Em contrapartida, exige dos rgos centrais do poder executivo apoio s iniciativas locais e respeito por suas decises. Coloca-se, assim, em confronto direto com as prticas e os preceitos tecnocrticos que concebem o professor como executor de uma poltica na qual ele no tem voz; como um transmissor de contedos ou promotor de competncias de cuja escolha ele no participa e como um avaliador que recorre a instrumentos que no domina. Por outro lado, desafia as instituies de ensino superior a por em questo alguns de seus pressupostos no que diz respeito formao de professores; notadamente queles que dizem respeito, como veremos a seguir, a uma imagem preceptorial da funo docente, que o concebe em abstrao da instituio social em que necessariamente exerce seu ofcio: a escola.
Formao de professores O mundo escolar como ncleo terico da formao de professores

Em 5 de julho de 2000, Jos Mrio Pires Azanha l para o plenrio do Conselho Estadual de Educao o texto que, aprovado por unanimidade, tornou-se a Indicao CEE 7/2000; um documento programtico no qual o tema da formao do professor da escola bsica abordado de forma clara, corajosa e inovadora. O silncio do plenrio ao ouvir sua voz grave e claudicante, reflexo de uma sade j abalada, revelava o profundo
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respeito por sua histria e o reconhecimento de que aquelas reflexes encerravam toda a experincia de um grande professor, gestor e homem pblico. Como de costume, Jos Mrio trabalhara por meses a fio naquele texto. Retomara cada pargrafo, discutira exaustivamente a preciso de um termo, a convenincia de um exemplo. Nele retomava algumas de suas ideias mais importantes e polmicas acerca do tema, como a crtica tendncia de se conceber a formao docente a partir de um matiz didtico-metodolgico, sempre sujeito a modismos pedaggicos e frequentemente distante do universo escolar e de suas prticas concretas. Mas a deliberao continha ainda algumas importantes inovaes de seu pensamento, como a noo de um ponto de vista pedaggico como critrio valorativo para as escolhas num projeto de formao docente. O Conselho Estadual de Educao havia sido convocado a propor uma regulamentao sobre o credenciamento de Institutos Superiores de Educao no sistema estadual de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao a eles fazia referncia sem, contudo, detalhar seu papel especfico em relao, por exemplo, aos cursos de licenciatura regulares ou mesmo s recm-propostas Escolas Normais Superiores. Jos Mrio, que coordenava a Cmara de Ensino do Terceiro Grau, distinguiu nessa demanda uma oportunidade para difundir a necessidade de se renovar as concepes acerca da formao de professores e ampliar a presena das instituies pblicas nessa tarefa. A seu ver, as mudanas ocorridas na escola bsica no final do sculo XX inviabilizaram a tradio pedaggica que herdamos da dcada de 30, momento histrico em que se forjou a estrutura bsica dos cursos de licenciatura at hoje vigente nas universidades pblicas. Da sua extrema dedicao redao, tanto da deliberao, que estabelece as normas reguladoras na forma de artigos, como da indicao, que apresenta o corpo doutrinrio no qual se fundamentam as normas e que podem orientar sua aplicao aos casos concretos.

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Jos Mrio conhecia bem o Conselho Estadual de Educao, rgo colegiado que presidiu por dois mandatos sucessivos, entre 1992 e 1994 e no qual permaneceu, ao todo, mais de 15 anos. Primeiramente poca em que esteve na Direo do Departamento de Instruo Pblica da Secretaria Estadual de Educao (de 1967 a 1970) e, em seguida, por sucessivas indicaes de 1991 a 2004. A experincia acumulada em suas diversas cmaras, seu preparo acadmico e engajamento poltico pesaram fortemente para que fosse escolhido como relator desse processo cujo tema havia se tornado objeto de grande disputa desde a aprovao da Lei 9.394 em 1996. J em documentos anteriores, como na Indicao CEE n 11/97 e na Deliberao CEE n 12/97, o Conselho abordara a formao de professores a partir de sua interpretao da norma sobre o conceito de prtica de ensino, presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Nesses documentos, Azanha desenvolve, de forma ainda preliminar, sua proposta no sentido de que a compreenso da cultura das instituies escolares ou, para recorrer a um de seus conceitos fundamentais, o mundo escolar deve ser o ncleo terico em torno do qual se podero organizar diferentes projetos de renovao da formao de professores. A prtica de ensino e o estgio supervisionado no deveriam ser concebidos, segundo essas diretrizes, exclusiva ou preponderantemente como o contato isolado de um licenciando com o ensino de um professor de uma disciplina especializada. Embora importante, esse tipo de atividade formativa apenas um dos aspectos a integrar sua preparao profissional; j que o trabalho concreto de um professor vinculase diretamente ao ensino de uma disciplina ou grupo, mas a ele no se resume. A ideia de Jos Mrio, novamente simples, mas revolucionria dos pontos de vista terico e prtico, que um professor um profissional de uma escola e no de uma disciplina. Ele gostava de citar o filsofo francs Georges Gusdorff, que

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afirmara que um professor de latim deveria saber que antes de ser um professor de latim era um professor. E para Jos Mrio, ser professor significava mais do que ser capaz de ensinar uma disciplina, competncia ou um saber; implicava pertencer a uma instituio bastante concreta: a escola. No que o domnio do contedo de uma disciplina e formao numa rea de conhecimento fossem menos importantes; em seu ponto de vista, so elementos fundamentais de uma pr-qualificao necessria, mas insuficiente. A formao especfica numa disciplina qualifica um licenciado para o ensino; mas seu estatuto profissional de professor depende do fato pertencer a uma instituio escolar. Tanto assim que chamamos de licenciado aquele que se forma, guardando o ttulo de professor para aquele que adentra a instituio educacional, mesmo que a este no tenha ainda sido conferida a licena formal para o ensino. Trata-se de mais uma peculiaridade deste campo profissional. Mdicos e advogados, argumentar Jos Mrio, podem exercer sua profisso num quadro institucional ou de forma privada e individual. Podem trabalhar num hospital ou clnica; num tribunal ou escritrio. Mas ser um professor implica no s um domnio prtico e conceitual de certos saberes; implica tambm, e substancialmente, o pertencimento a uma instituio social especfica: a escola. Por isso sua formao pelo menos nas atuais condies histricas no pode prescindir do conhecimento das peculiaridades dessa instituio e de seu compromisso poltico com ela. Aquele que atua no ensino de uma pessoa em particular aproxima-se mais da figura do preceptor do que da condio de professor. Como veremos, para Jos Mrio, conceber a formao do professor a partir dessa imagem de um preceptor, ainda que coletivo, tem sido um dos grandes equvocos dos discursos e prticas em formao de professores. E era visando enfrentar esse problema que redigiu diversas indicaes e deliberaes do Conselho Estadual de Educao sobre o tema da formao de professores.

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Por isso a prtica de ensino, objeto da Deliberao n 12 de 1997, deveria ser tambm a oportunidade de uma iniciao do futuro professor no ethos do mundo escolar; em seu modo de vida e de organizao; em suas prticas discursivas e no discursivas, em aspectos que marcam uma cultura profissional singular: conselhos de escola e conselhos de classe; reunies de pais e de professores; dirios, provas, lousas; formas especficas de interao social que ocorrem nas salas de professores; maneiras de se conceber, encaminhar e discutir episdios do cotidiano escolar, como filas, recreios, indisciplina etc. Claro que no basta saber que assim a cultura das instituies escolares e de seus profissionais. Mas como transformar em objetos de reflexo e interveno seus problemas, acertos ou necessidades sem que se os conhea em sua especificidade concreta, na pluralidade de suas manifestaes empricas? O desconhecimento desse mundo escolar estaria, para Jos Mrio, na raiz do carter abstrato das teorias educacionais e prescries pedaggicas que ele, em mais uma de suas expresses densas e irnicas, chamou de abstracionismo pedaggico; outro conceito central em seus escritos sobre pesquisa em educao. Ora, esse foco no mundo escolar nas histrias, valores, prticas, saberes de uma cultura profissional especfica deveria tornar-se o centro das pesquisas, investigaes e cursos dos institutos superiores de educao e das universidades pblicas responsveis pela formao docente. Para isso sugeriu, nessa deliberao, que a iniciativa de criao dos Institutos Superiores de Educao no fosse um ato isolado de uma esfera da administrao pblica, mas, ao contrrio, que contasse com a possibilidade de cooperao entre trs instncias complementares: as entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior, os rgos centrais da administrao pblica da educao, estadual ou mu-

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nicipal e as universidades pblicas (Artigo 3, incisos I, II e III). Esse vnculo entre as instituies de ensino superior e os rgos centrais da administrao pblica da educao visava propiciar a oportunidade de uma fecundao mtua entre esses dois polos da ao educativa. Por um lado, a universidade, ao se aproximar das prticas e demandas da rede pblica, ganharia a oportunidade de um contato capaz de imprimir concretude aos problemas de suas investigaes tericas, muitas vezes tidas como distantes da realidade pelos que integram a rede pblica. Por outro, a rede, ao aproximar-se das universidades, ampliaria seus recursos de formao e capacidade de atualizao terica. Foi uma proposta ousada, que representou significativa ruptura com as tradies vigentes no campo de formao de professores. Por isso sua organizao deveria, de acordo com a deliberao, ter um carter experimental, justificado pela necessidade de um ensaio de novas possibilidades de formao docente, conforme os artigos 1 e 2 da Deliberao CEE 7/2000. Esse carter experimental previsto para a apresentao de projetos de criao dos Institutos Superiores de Educao no deve ser confundido com a proposio de cursos que se configurem como uma exceo tolerada s normas legais. Tampouco o termo experimental deveria ser tomado, quando aplicado a projetos educacionais, na estrita acepo de seu uso no mbito de uma investigao cientfica, conforme recomenda outro documento normativo do prprio Conselho, a Indicao 12/2001. Nela Jos Mrio retoma algumas das concluses a que chegara por ocasio da elaborao de sua tese de doutorado, cujo tema era exatamente a Experimentao educacional (So Paulo, Edart, 1975). Para os propsitos desta discusso, importa ressaltar a clareza da distino por ele sugerida ao afirmar que no cabe comparar a experimentao educacional com a experimentao cientfica, em termos de preciso ou de rigor no controle de variveis, a exemplo do que

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faz Othanel Smith em importante trabalho sobre o tema4. Para Azanha, no campo das prticas e discursos educacionais a experimentao no deve ser vista como um recurso visando imprimir testabilidade a uma hiptese, mas sim como
a busca de um caminho que conduza aos objetivos visados, e o projeto experimental o delineamento desse roteiro. [...] A experimentao cientfica vlida quando conclusiva, isto , quando permite uma deciso com relao s hiptese em foco. Esse no o caso de cursos e escolas experimentais, que so organizados, no para responder a questes de conhecimento de realidade, mas para traar um caminho, tentando imprimir uma direo e um estilo ao desenvolvimento de um particular projeto de educao. (2006:45)

Assim, a proposio de um projeto experimental de formao de professores, conforme previa a deliberao, no tinha a pretenso de testar a verdade de uma perspectiva ou teoria educacional. A proposio de um objetivo formativo e a elaborao de um plano de trabalho para alcan-lo no pode ser testado como uma hiptese a ser validada pela experincia emprica. Pode, no entanto, ser avaliado em sua formulao e execuo tendo como critrios, por exemplo, o valor pblico de seus objetivos, a coerncia entre estes e os meios escolhidos para sua realizao e mesmo em relao a suas possibilidades concretas de realizao. Isso implica que, embora a avaliao positiva de uma proposta possa inspirar a criao de modelos em alguma medida anlogos, sempre haver a necessidade de se ensaiar novos modelos em consonncia com a pluralidade de condies objetivas e a variabilidade de metas, objetivos e princpios ticos que podem nortear um projeto formativo especfico. Nesse sentido, o resultado da experimentao em educao no ser nem a validade de uma hiptese terica nem o estabelecimento de um modelo eficaz imediata e diretamente transplantvel a um novo contexto. Ser sempre um
4 Cf. Othanel Smith et alli., Fundmentals of Curriculum Development. New York, World Books, 1957.

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esforo de reflexo, investigao, proposio e avaliao de uma projeto educacional determinado, considerando sua consistncia, pertinncia e eficcia em relao a seus objetivos e princpios. Ao contrrio, portanto, da tradio de proposio de um modelo nico para enfrentar a variabilidade de situaes educacionais numa realidade diversa e cambiante, a Deliberao CEE 7/ 2000 propunha-se incentivar a elaborao e a execuo de projetos de formao docente permanentemente reformulveis em face da eventual alterao das condies especficas. Nesses projetos experimentais de formao
o que se busca determinar a coerncia e a exequibilidade de um particular programa formativo, organizado a partir de algumas ideias centrais. Essas ideias no so hipteses, mas decises valorativas, e valores no so postos prova por meio de pesquisas, mas escolhidos no quadro de tradies culturais. (Indicao CEE SP 12/2001)

A posio de Jos Mrio com referncia formao de professores assemelha-se, assim, s muitas de suas reflexes sobre a autonomia da escola. A imposio de um modelo nico para a variedade e variabilidade dos problemas que caracterizam a educao tende a ser ineficaz do ponto de vista prtico e autoritria do ponto de vista poltico. Por isso sua insistncia, nos mais variados documentos sobre diversos assuntos, na convenincia de polticas pblicas que, ao invs de criar normas diretivas padronizadoras, abram espao para a proposio de projetos especficos, com solues locais. Trata-se de um procedimento poltico-administrativo ancorado numa profunda convico tica. Em sua viso, o prprio exerccio de escolhas de objetivos e meios de realiz-los , em si, um processo formativo, capaz de educar pela experincia e pelo exemplo. da assuno da responsabilidade pelas escolhas de objetivos e percursos que deriva o engajamento profissional do educador num projeto formativo, seja ele no mbito da educao bsica ou superior. E no exerccio da autonomia profissional dos educa60

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dores que se cria, no ambiente escolar, a experincia democrtica como condio poltica de liberdade. A partir dessas convices e princpios, Jos Mrio ir criticar de forma contundente o que chama de uma viso tecnolgica da formao do professor, segundo a qual a melhoria na formao de professores resultaria de uma formao centrada na difuso de metodologias de ensino supostamente fundadas em teorias cientficas.
A crtica abordagem didtico-metodolgica como base da formao de professores

A suposio, historicamente predominante, de que a formao e o aperfeioamento da atuao dos professores so um problema a ser equacionado fundamentalmente a partir da adoo, renovao ou substituio de procedimentos didticos e metodolgicos est longe de ser uma novidade nos discursos educacionais. Ela remonta, segundo Jos Mrio, obra Didtica Magna (1657), na qual Comnio procura transplantar para o campo da educao as ideias de Bacon sobre a cincia. Assim como, para este, o xito contnuo e progressivo da prtica cientfica dependeria da elaborao, codificao e aplicao de um mtodo cientfico comum s diversas formas de investigao, para Comnio, o progresso e a melhoria do ensino derivariam, analogamente, do desenvolvimento de tcnicas e procedimentos metodolgicos que pudessem resultar numa Didatica Magna, ou na arte de ensinar tudo a todos. Nas palavras de Jos Mrio:
Comnio, como um baconista convicto, tinha profunda confiana no poder do mtodo, achava possvel que a arte de ensinar fosse codificvel num conjunto de prescries cuja observncia estrita faria de uma pessoa interessada um professor competente, ele queria implantar no campo da educao a reforma pretendida por Bacon no domnio das cincias. Como para Bacon fazer cincia era aplicar um mtodo, Comnio imaginou que ensinar era tambm a aplicao de um mtodo (Azanha, 2006:55).

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Note-se que, tanto no caso de Bacon como no de Comnio, no se trata de uma descrio do modus operandi da comunidade cientfica ou da prtica profissional dos professores. Trata-se, antes, da proposio de reformas nessas prticas sociais o ensino e a produo de conhecimento cientfico orientadas pela pressuposio de que a adoo de um mtodo de trabalho garantiria o xito ou pelo menos ampliaria consideravelmente suas chances. Da que a preparao de um professor deveria estar centrada precisamente nesse aspecto: o domnio de uma metodologia de ensino. Ora, essa pressuposio que se mantm firme desde ento, a despeito das significativas transformaes no que seriam as bases dessa metodologia ou a natureza de seus procedimentos. Pense-se, por exemplo, nos discursos educacionais brasileiros das ltimas dcadas. Neles alternaram-se e competiram entre si diferentes abordagens didtico-metodolgicas: do construtivismo pedagogia das competncias, da trans ou interdiciplinaridade pedagogia dos projetos. A despeito das grandes divergncias entre essas correntes, h nelas um aspecto comum: a pressuposio altamente discutvel de que ensinar uma atividade que se domina pelo domnio preliminar de uma metodologia, seja ela propriamente didtica ou psicolgica, ou uma mistura de ambas. (Azanha 1997:61) Ao longo de seus escritos, Azanha explora as fragilidades dessa pressuposio a partir de uma grande variedade de raciocnios e argumentos. Ressalta, em seus primeiros textos, a distino entre tipos de atividade nas quais o xito garantido pela observncia de regras exaustivas das que no o so. As regras exaustivas formam um conjunto de normas cuja observncia garante o xito da atividade por elas regulada. Um bom manual de operaes de um eletrodomstico pode ser um exemplo de uma atividade na qual a observncia de procedimentos previamente codificados e enunciados como regras garante o xito da ao. Se ele for bem escrito, basta seguir essas regras para que o equipamento funcione adequa-

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damente; da seu carter exaustivo. Analogamente, ainda que numa situao bem mais complexa, uma boa aplicao de mtodos de coleta de dados e anlises estatsticas pode minimizar muito consideravelmente os erros numa pesquisa de opinio pblica. Neste caso, mesmo que no haja plena garantia do xito, a aplicao do mtodo bastante eficaz para a confiana numa aproximao significativa da meta; assim como no caso de alguns mtodos de diagnsticos laboratoriais. Em todos esses casos, pode se falar na aplicao de um mtodo, em seu sentido forte de um conjunto de regras e prescries padronizadas cuja observncia visa garantir o xito ou minimizar muito significativamente as fontes de possveis fracassos. Tambm possvel seguir regras que eliminem ou pelo menos reduzam muito significativamente erros de acentuao ou mesmo de gramtica ao se escrever um texto. Mas no h regras que sejam simultaneamente exaustivas e teis para o xito ou excelncia numa atividade como a de escrever um romance. Claro que possvel formular alguns preceitos, com aparncia de regras, que em tese garantiriam um grau razovel de xito para essa atividade. Por exemplo: escreva uma histria criativa, com enredo interessante e surpreendente, personagens complexos etc. Mas neste caso, apesar da forma gramatical imperativa comum s regras, o que se enuncia so antes os critrios utilizados para a avaliao do xito e no exatamente os procedimentos, regras e meios para sua obteno. As questes centrais para alcanar a meta permanecem intocadas: como escrever uma histria criativa ou como desenvolver personagens complexos? Haveria regras para o desenvolvimento da criatividade? Assim, mesmo que considerssemos a enunciao desses preceitos como a proposio de um conjunto de regras exaustivas, elas seriam praticamente inteis. Algo anlogo parece se passar com parte considervel das regras didticas, segundo Azanha. Nelas preceitos triviais so apresentados como princpios didtico-metodolgicos pretensamente fundados em teorias educacionais

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e pesquisas cientficas. Esse o caso da mxima, recorrente em manuais de didtica e propostas metodolgicas, segundo a qual devemos trabalhar a partir dos interesses e motivaes das prprias crianas. Em que pesem pequenas variaes, seu ncleo essencial aparece em autores to diversos quanto Claparde, Dewey ou Piaget e, de maneira mais ou menos clara, toma a forma de um preceito prtico e metodolgico. Deixando totalmente de lado o fato de que a ideia em si bastante ambgua e questionvel qualquer interesse infantil significativo do ponto de vista educativo? trata-se de um preceito vago, cuja enunciao pouco ou nada ajuda o trabalho concreto de um professor na seleo de contedos e estratgias. Como saber o que interessa aos alunos? Como conciliar interesses diferentes numa classe? O que fazer se os interesses no ultrapassarem os modismos da indstria cultural? Como aquilo que interessa aos alunos pode ser interessante ao professor e aos seus objetivos formativos? Como levar uma criana a se interessar por algo que a instituio escolar considera valioso, como a literatura? ... Esse exemplo, em sua simplicidade frisante, ilustra a complexidade das relaes entre a enunciao de regras didticas e o xito na atividade de ensinar. O xito ou fracasso do ensino, que se manifesta na aprendizagem daquele a quem se dirigiu o ensino, sempre decorre da interao de numerosas variveis no redutveis a regras exaustivas. John Passmore, autor caro a Jos Mrio, destaca que o verbo ensinar sempre implica uma relao tridica entre aquele que ensina, o que ensinado e a quem o ensino se dirige. Em suas palavras sempre que h ensino, X ensina algo a algum (Passmore, 1982). Ora, o grau de xito ou de fracasso dessa relao depende da complexa interao desses fatores e do quadro institucional onde interagem; no de um elemento isolado, como a didtica de um professor. Depende da relao entre aquele que ensina e o que ele ensina; da relao entre o professor e aqueles a quem ele ensina; das escolhas que faz quem ensina e das

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escolhas daqueles a quem se ensina; da relao entre estes e aquilo que lhe ensinado etc. Da porque uma mesma aula, de um mesmo professor e recorrendo aos mesmos recursos e procedimentos didticos metodolgicos, pode obter resultados to diferentes em duas salas de aula distintas. Ademais, nas atuais condies histricas, todas essas relaes se estabelecem dentro de uma instituio social a escola cujas prticas, escolhas e valores interferem tanto nos critrios de seleo e xito daquele que ensina como no desempenho de seus alunos. Portanto, a crena de que um modo especfico de ensinar decodificado em regras didticas e metodolgicas possa ser, por si s, a chave para o xito do ensino e o centro fulcral da formao de professores , no mnimo, pouco plausvel. Da que mesmo tendo sido objeto de um estudo sistemtico acerca de seus resultados, o xito de uma proposta didtica aplicada por um professor especfico a um grupo particular de alunos, e dentro de condies peculiares, no constitui prova emprica da excelncia de um mtodo nem autoriza generalizaes acerca da pertinncia de sua adoo. Claro que necessrio que as prticas didticas venham a ser objeto de investigao emprica e seria desejvel que seus resultados pudessem ser debatidos em cursos de formao de professores. Mas at mesmo nos casos raros para Jos Mrio em que as investigaes e estudos chegam a concluses bem fundamentadas e diretamente ligadas aos problemas das prticas docentes, resta uma questo embaraosa. Qual a ligao, neste caso, entre um saber proposicional e um saber fazer ou um saber operativo? Em que medida saber algo sobre condies de xito de uma aula capacita algum a ter xito em dar aula? Ou ainda, em que medida, por exemplo, ensinar a algum que a coragem uma virtude fundada na firmeza do esprito para enfrentar situaes emocional e moralmente difceis (saber o que a coragem) implica ou resulta no fato de que esse algum aprender a ser corajoso?

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A passagem de um tipo de saber proposicional (expresso num enunciado, como a definio de coragem) a um saber fazer (expresso num desempenho prtico, como agir corajosamente) no direta nem mecnica. Um professor pode conhecer profundamente teorias e metodologias de ensino pode saber certas verdades didticas e no saber dar uma boa aula, como atestam nossas experincias cotidianas com professores dessa e de outras disciplinas. Ora, essa constatao bastante bvia, mas quase nunca considerada, leva Jos Mrio a um questionamento radical e incmodo de alguns pressupostos no s da formao inicial de professores como das polticas pblicas para seu aperfeioamento por meio de cursos:
As prticas de ensino so melhorveis em condies abstratas? Ou perguntando de outra maneira, mais geral: a melhoria de qualquer prtica (inclusive da docente) fruto da aquisio de um saber que, isto , de um saber proposicional? No fundo essas questes dirigem nossa ateno para o problema essencial da didtica: at que ponto a atividade de ensinar com xito ensinvel a partir de um saber teoricamente formulado? claro que h, hoje, um saber acumulado sobre a situao de ensino- aprendizagem que pode at permitir a indicao de condies propcias obteno de um ensino com xito. Mas isso no suficiente porque ensinar com xito diferente de ter a posse de um saber proposicional [como saber que as condies x e y seriam mais propcias...], um saber fazer, uma habilidade. Do mesmo modo que escrever bem e argumentar bem no se reduzem ao domnio de noes de gramtica ou de lgica. [...] A concluso, quase inevitvel, que a melhoria da prtica somente pode ser feita pela crtica da prpria prtica [...] e no pela crtica terica de uma prtica abstratamente descrita ainda que essa descrio seja feita pelos prprios praticantes. (Azanha, 1995: 203).

Sua crtica radical, no sentido preciso do termo: vai raiz do problema ao pensar as condies de possibilidade da didtica e de toda a rea de estudos metodolgicos como disciplina que se prope formar e melhorar as prticas dos professores. Para isso Azanha parte de uma distino elaborada pelo filsofo e lgico britnico, Gilbert Ryle. Em sua obra The Concept of Mind, publicada
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em 1949, Ryle apresenta a diferena lgica entre os dois usos do verbo saber: o proposicional e o operativo; o saber que e o saber fazer. Para Ryle, tendemos a crer que todo saber fazer seria um produto de um saber que, que todo desempenho inteligente a atualizao prtica de um saber proposicional que formulamos mentalmente. No obstante, em nossas prticas cotidianas sabemos que perfeitamente possvel chutar uma bola muito bem sem ter uma teoria fisiolgica, por exemplo do chute. Mais ainda: sabemos igualmente bem que se familiarizar com uma teoria do chute pode no trazer nenhuma contribuio efetiva para melhorar o desempenho nessa atividade. Um jogador de futebol melhora a qualidade de seus chutes a partir de uma crtica concreta de suas prticas, para as quais consideraes tericas mesmo cientificamente embasadas podem ter pouca ou nenhuma relevncia. E o mesmo poderia ser dito acerca de uma atividade como contar piadas. Seu xito no depende da posse de uma teoria do cmico, como a presente na obra O riso, do filsofo francs Henry Bergson. Nem necessariamente sua leitura ter como resultado a melhoria do desempenho daquele que conta piadas, por mais interessante que o livro possa ser. Por outro lado, o estudo terico da resistncia dos materiais pode ter um impacto bastante significativo no desempenho prtico de um engenheiro. Onde situar a prtica docente? A complexa questo , pois, em que medida a elaborao terica e a difuso das eventuais condies de excelncia didtica pode resultar na excelncia de um saber prtico, como dar uma boa aula? Nem Ryle nem Azanha pretendem, com essas observaes, apresentar uma lei geral sobre as relaes entre o saber proposicional e o operativo. Simplesmente pretendem, a partir de interesses especficos, chamar a ateno para a complexidade do problema e colocar em suspeio crenas fortemente arraigadas, mas no submetidas a uma anlise rigorosa quanto s suas pressuposies ou a
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um teste emprico no que concerne a sua efetividade. No caso de Jos Mrio, interessava pr em questo uma convico muito comum aos discursos educacionais, mas cujo fundamento bem menos slido do que se supe: a de que um professor bem informado sobre teorias do desenvolvimento e da inteligncia e suas aplicaes didticas seria um melhor professor. Claro que esse, como tantos outros saberes, pode ser interessante para o professor. No entanto, a crena de que dele se possa derivar uma metodologia de ensino e que desta resultar uma melhoria na prtica docente esbarra em problemas lgicos bastante complexos e tampouco parece ter respaldo emprico. Mas as crticas de Azanha pressuposio de que a formao para o ensino eficaz seria resultado da aplicao competente de um saber didtico-metodolgico fundado em teorias psicolgicas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem no se limitam ao levantamento de seus problemas lgico-conceituais. Em Uma reflexo sobre a formao do professor da escola bsica ele amplia sua anlise para o problema dos critrios de valor, a partir dos quais se fundamentam as escolhas educativas de um professor, uma instituio ou um sistema educacional:
[...] preciso levar em conta que, mesmo naqueles casos em que reiteradas comprovaes empricas parecem dar sustentao e credibilidade a algumas teorias ou hipteses cientficas, permanece a questo propriamente educacional de saber se uma determinada atuao pedaggica deve ser posta em prtica apenas porque teria algum respaldo cientfico. O valor de programas educacionais exige uma avaliao mais abrangente. Enfim, a validade cientfica de uma teoria no constitui base suficiente para formulao de diretrizes educativas que sempre exigem opes entre valores. Pense-se, por exemplo, na educao sexual, que jamais poder ser conduzida a partir apenas de informaes sobre desenvolvimento e fisiologia do sexo [...] A adequada formao do professor no pode ser imaginada como a simples e direta aplicao situao de ensino de um saber terico. (Azanha 2006: 57)

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Qualquer prtica educativa, ao almejar um sentido formativo para o ensino, se v obrigada a fazer escolhas a partir de julgamentos valorativos. No caso da formao de professores, Jos Mrio recorrer a uma noo que se apresenta como possvel diretriz norteadora dessas escolhas: o ponto de vista pedaggico, ou seja, uma perspectiva tica comprometida primordialmente com a cultura, os valores e a perspectiva das instituies escolares. evidente que as escolhas escolares, como as relativas ao currculo, dialogam e interagem com outros pontos de vista: como as demandas econmicas, os movimentos sociais, as crenas religiosas ou metafsicas, dentre outros. No se trata de negar a necessidade desse dilogo ou sua influncia no mbito formativo, mas de ressaltar a centralidade do ponto de vista pedaggico nas tomadas de deciso de um projeto de formao de professores.
A cultura das instituies escolares e o ponto de vista pedaggico

Essa perspectiva proposta por Azanha pode ser exemplificada recorrendo-se a uma anlise, ainda que breve, de certos aspectos de um discurso pedaggico que tem exercido grande influncia em cursos de formao de professores e em documentos de polticas pblicas de educao: o construtivismo. Limitemo-nos, para nossos propsitos, s ideias pedaggicas formuladas por Piaget e por seus colaboradores diretos, como Hans Aebli. Nelas o ponto de partida para consideraes acerca dos objetivos e procedimentos do ensino e da formao educacional so as perspectivas e caractersticas psicolgicas gerais da criana individual, em abstrao das caractersticas histricas, sociais e culturais das instituies escolares. Ao assim fazerem, essa modalidade de discurso pedaggico procede como se fosse possvel compreender o aluno pela simples transposio ou adio de descries da criana como sujeito psicolgico. Ora, uma criana s se transforma em um aluno pelo fato de pertencer a uma instituio particular: a escola.

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evidente que as diferentes teorias psicolgicas sobre o desenvolvimento infantil nos fornecem conhecimentos sobre um ser que, dentre outras caractersticas e relaes, pertence a uma instituio escolar. Alguns desses conhecimentos podem ter maior ou menor importncia para a compreenso de suas atividades e condutas nessa instituio. No obstante, preciso ressaltar que a especificidade de sua condio de aluno no pode ser reduzida a nenhum desses aspectos. Tampouco poder resultar da simples adio de uma variedade de perspectivas tericas. O fator primordial, se se quer compreender um aluno, levar em considerao o contexto social em que ele, enquanto criana, se constitui como aluno. Isso implica enxerg-lo como um ser que passou a se relacionar com atores sociais que at ento no existiam em sua vida: professores, inspetores, colegas de classe; cujas relaes no equivalem a de pais, irmos, primos vizinhos ... Desconhecer esse contexto e suas especificidades desconhecer o aluno, e no h teorias gerais sobre a aprendizagem da criana que substitua tal conhecimento. A especificidade desse problema foi captada com muita clareza por Oakeshott, outro autor caro a Jos Mrio. Em um artigo sobre a relao entre ensino e aprendizagem, o filsofo britnico afirma que
a contrapartida do professor no o que aprende em geral, mas o aluno. [...] o que aprende como aluno, o que aprende de um professor, o que aprende porque se lhe ensina. Isto no implica a adeso ao preconceito que atribui toda aprendizagem ao ensino, significa que devo ocupar-me aqui da aprendizagem quando esta se apresenta como contrapartida do ensino (Oakeshott, in Peters 1968:244).

Essa afirmao, aparentemente trivial, de suma importncia para compreendermos a noo de ponto de vista pedaggico. evidente que um aluno frequentemente uma criana ou um adolescente que, numa descrio feita a partir de parmetros da psicologia, pode encontrar-se em tal ou qual nvel de desenvolvimento cognitivo. Mas essa descrio funda-se e faz sentido se relacionada a um determinado campo conceitual que opera a partir de interes70

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ses, recortes e procedimentos de uma rea tambm especfica. Falar de um aluno no coincide, portanto, com falar de um sujeito psicolgico, ainda que possamos classificar e determinar tal aluno dentro dos parmetros de qualquer psicologia do desenvolvimento, assim como de qualquer teoria econmica ou sociolgica. Sua condio de aluno, no entanto, s pode emergir de relaes institucionais determinadas pelo contexto escolar. Por decorrncia, a compreenso dessa condio no possvel abstraindo desse contexto. Assim, a descrio de duas crianas, do ponto de vista da psicologia do desenvolvimento, pode corretamente apresentar dados muito parecidos entre si, supondo que ambas estejam em nveis de desenvolvimento prximos. No entanto, a descrio dessas mesmas crianas feita por um professor pode, a partir de sua relao institucional com elas, apresent-las como alunos radicalmente diferentes. Os critrios pelos quais um professor descreve, avalia, julga, enfim, conhece um aluno podem at envolver dados sobre seu desenvolvimento cognitivo, mas esto longe de caracterizar-se primordialmente por eles. O mesmo ocorre quando do transporte imediato do resultado de pesquisas psicogenticas para o campo do ensino de uma disciplina escolar. Em artigo acerca das possveis contribuies da psicologia da criana para a didtica do ensino de histria, Piaget se prope oferecer aos pedagogos os resultados de pesquisas iniciais a respeito de como a criana representa o passado no vivido. A partir da apresentao de alguns dados sobre como seria o desenvolvimento na criana das representaes espontneas relativas ao passado e histria, o autor comenta, ainda que brevemente, a sua importncia para um eventual uso pedaggico:
[...] as primeiras reaes que notamos em nossos sujeitos no so simplesmente o reflexo de conhecimentos escolares mal digeridos: elas testemunham uma atitude especificamente pueril na presena do passado. O passado infantil no nem longnquo nem ordenado em pocas distintas. Ele no qualitativamente diferente do presente. A humanidade permanece idntica a si mesma, tanto em sua civilizao

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como em suas atitudes morais. E, sobretudo, o universo centrado no pas ou na cidade a que pertence o sujeito. Reencontramos, assim, o egocentrismo no domnio histrico, tal como existe em todas as representaes da criana. Abstenhamo-nos, evidentemente, de retirar dessas esparsas investigaes toda uma pedagogia. Mas se verdadeiramente (...) a educao do sentido histrico da criana supe a educao do esprito crtico ou objetivo, a da reciprocidade intelectual e a do senso de relaes ou de escalas, nada nos parece mais prprio para determinar a tcnica de ensino da histria que um estudo psicolgico das atitudes intelectuais espontneas da criana, por mais ingnuas e negligenciveis que elas possam parecer de incio (Piaget, 1998: 104. Grifos nossos).

H nas pesquisas e concluses de Piaget sobre a constituio infantil e espontnea da noo de tempo e de passado no vivido uma srie de questes conceituais e empricas que, eventualmente, mereceriam anlise do ponto de vista psicolgico ou antropolgico. No entanto, para uma anlise relativa sua pretenso de determinar a tcnica do ensino a partir de um estudo psicolgico essas questes so irrelevantes. Isso porque, de um ponto de vista pedaggico, essas caractersticas, fases e estruturas supostamente desenvolvidas pelas crianas em sua construo da noo de passado podem, no mximo, explicar certos limites e possibilidades gerais das estruturas cognitivas na compreenso desses fenmenos. Elas podem mostrar ao professor, por exemplo, que perfeitamente normal que uma criana de determinada faixa etria no tenha uma clara noo sequencial dos eventos ou ainda que ela projete para o passado certas caractersticas do presente (alis, como a maior parte dos adultos!). No entanto, o conjunto principal de problemas que um professor deve enfrentar ao estabelecer prioridades, contedos, formas e objetivos do ensino de histria em uma instituio escolar permanece intocado. Os dados e objetivos apresentados por Piaget, por exemplo, so absolutamente compatveis com um ensino de histria que se concentre em grandes eventos e heris, no cotidiano de civilizaes passadas
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ou na alternncia de modos de produo em diferentes sociedades. Seria compatvel tambm com um ensino de histria que procurasse forjar no aluno uma identidade nacional ou certos modelos de comportamento considerados exemplares. Para um professor inserido numa instituio escolar, no entanto, trata-se exatamente de escolher entre perspectivas que na prtica so mutuamente excludentes. O mesmo poderia ser apontado em relao s civilizaes ou aos eventos histricos que devem integrar um determinado currculo: devemos ou no incluir em um programa escolar especfico, por exemplo, a histria da frica ou das naes indgenas? O mesmo poderia ainda ser dito em relao s formas pelas quais tais eventos sero apresentados, estudados ou avaliados pelo professor. E assim por diante. Cada uma dessas decises tericas ou prticas est impregnada de antecedentes e consequncias educacionais; sendo pouco sensato; sustentarmos que, como todas so compatveis com a natureza e o curso do desenvolvimento das noes de histria, elas cumprem igualmente seu papel educativo ou tm pouca importncia para a viso de histria que ser elaborada pelo aluno que com elas interage. Por outro lado no possvel, a partir da descrio dessa pretensa natureza psicolgica do desenvolvimento espontneo da noo de histria, deduzir ou derivar decises fundamentais sobre contedos, metas e formas de ensino. Enfim, o ensino de histria em uma instituio escolar como o de qualquer disciplina, capacidade, hbito ou valor , requer do professor uma srie de escolhas: o contedo a ser abordado, a perspectiva terica em que o focalizar, as formas pelas quais esse contedo e o modo de pensar a histria sero apresentados e as decises quanto aos objetivos dessa disciplina no contexto especfico de uma escola e de seus grupos. Por isso as responsabilidades e metas do professor e da instituio escolar ultrapassam largamente, embora incluam, o desenvolvimento psicolgico da noo de temporalidade ou mesmo da reciprocidade intelectual.

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Esses objetivos, perspectivas, procedimentos e formas de ensino s podem encontrar modelo, justificao e compreenso na prpria cultura das instituies escolares, nas peculiaridades de cada grupo social a que ela pertence, enfim, no fato de que, como ressalta Azanha,
a escola, ou melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada num certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam numa histria prpria em permanente mudana. Esse mundo um conjunto de vnculos sociais frutos da aceitao ou da rejeio de uma multiplicidade de valores pessoais e sociais (Azanha, 2006: 87).

Da porque no aceitvel reduzir a formao de professores noo de que se trata de desenvolver num futuro profissional as competncias que lhe permitam ensinar com eficcia outros indivduos. Ao insistirmos nessa viso individualizada e preceptorial da formao de professores, perdemos de vista as condies concretas nas quais estes profissionais e seus alunos se encontram no processo formativo da educao escolar; suas necessidades concretas de critrios de escolha e dilemas cotidianos que ter de enfrentar junto a seus pares. Como ressalta Azanha:
O fulcro do problema [...] est no carter abstrato da concepo da relao pedaggica como se ela fosse uma relao entre dois aquele que ensina e aquele que aprende , abstrada do contexto educacional. Ao considerar que a relao pedaggica pode ser orientada a partir de teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do conhecimento, que o professor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno desenvolve, essa ideia ganha a fisionomia de um jogo abstrato em parceiros abstratos: o preceptor e o discpulo. (Azanha, 2006: 60)

Mas no s no carter individual da relao entre o que ensina e o que aprende que o modelo preceptorial difere radicalmente do ensino escolar. O progressivo desaparecimento da figura do preceptor no indica uma mera substituio de prticas didticas. Se assim o fosse, seria aceitvel ver no professor contemporneo um preceptor coletivo. Mas tal analogia encobriria um fator distintivo essencial: enquanto o preceptor age em nome da famlia e dos interesses da esfera privada que esta representa o professor,
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numa instituio escolar, um agente social cuja legitimidade deve vincular-se defesa dos interesses da esfera pblica. Por essa razo a escola tem um trao que a singulariza em relao a outras instncias sociais que tambm participam da formao educacional:
a escolarizao bsica, que alcana a todos numa sociedade democrtica, deve deixar-se impregnar extensivamente pela herana cultural e no pela parcialidade de propsitos doutrinrios, ideolgicos ou de cultivo e de preparao para atividades especficas (Azanha, 2006: 64).

Noutras palavras, escola e a seus profissionais cabe uma funo precpua e distinta da do preceptor: formar para a vida pblica.
Uma filosofia da pesquisa em educao O carter seminal do Centro Regional de Pesquisas Educacionais

Em 1957, dois anos depois de se formar em pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, Jos Mrio Azanha iniciou sua carreira de pesquisador em educao junto ao Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo (CRPE/SP). Criado por meio de um convnio entre o Ministrio da Educao e a Reitoria da Universidade de So Paulo, O CRPE/SP era parte de uma iniciativa ampla e pioneira do ento Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), Ansio Teixeira. Dois anos antes havia sido institudo, no Rio de Janeiro, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais que se propunha criar e trabalhar em regime de cooperao com outros cinco novos centros regionais a serem fundados nas cidades de Recife, Salvador, Belo Horizonte, Porto Alegre e So Paulo. O projeto de Ansio Teixeira que, na ocasio, j era um experiente dirigente na rea de polticas pblicas de educao, visava criar centros de pesquisa que oferecessem ao Ministrio da Educao investigaes cientficas em educao capazes de subsidiar rgos pblicos em suas tarefas de estabelecimento e gesto de projetos de
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expanso e melhoria do ensino. J em seu discurso de posse no Inep, em 1952, Ansio Teixeira deixara claro sua firme crena na possibilidade de renovao das prticas educacionais a partir de anlises sistemticas e investigaes cientficas no campo da educao. Sua proximidade com o filsofo John Dewey o levara a crer, com grande entusiasmo, que a cincia, mais do que um modo de investigao e compreenso dos fenmenos, era uma potncia renovadora e modernizadora da vida social e poltica. O CRPE de So Paulo foi inicialmente dirigido por Fernando de Azevedo e contava com a presena de Florestan Fernandes e Antonio Candido em seu Conselho Administrativo. Sintonizado com a perspectiva de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, em seu discurso de posse como diretor do CRPE/SP, afirma que, com aquela iniciativa, se inaugurava uma poca em que o empirismo, a improvisao e a superficialidade cedem, afinal, o lugar ao esprito e aos mtodos cientficos nos estudos dos problemas da educao. Tratava-se de uma verdadeira revoluo no mundo pedaggico que, ainda segundo Fernando de Azevedo, poderia ampliar seu escopo de ao medida que passasse a integrar polticas governamentais. Em sntese, o que ambos esperavam era que o campo da educao, que at ento insistia em desenvolver-se entre ns fora do campo de atuao em que incide o poder renovador das cincias, pudesse finalmente iniciar sua trajetria no sentido de beneficiar-se do esprito crtico e experimental. (apud: Ferreira 2001: 84). Esse entusiasmo acerca do papel que as cincias sociais poderiam ter para os processos de modernizao, industrializao e urbanizao da sociedade brasileira era compartilhado, mesmo que com certas reservas, por outros importantes socilogos que tambm se envolveram com o CRPE/SP e suas pesquisas e publicaes, como Florestan Fernandes e Otvio Ianni. Os objetivos do Centro Regional, a exemplo do nacional, eram amplos: a pesquisa das condies culturais e escolares de cada regio; a elaborao de

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planos, recomendaes e sugestes para a reconstruo da educao em todo o pas; a elaborao de livros e materiais de ensino, a formao e o treinamento dos profissionais da educao. Internamente o CRPE/SP organizou-se em vrias equipes de trabalho com objetivos especficos de investigao ou com tarefas ligadas formao de profissionais da educao. Essa forma de organizao propiciou o encontro entre pesquisadores experientes, como Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes, Dante Moreira Leite e Antonio Candido, e jovens que ento se iniciavam no campo da pesquisa educacional e que se transformariam em referncias para os estudos em educao das dcadas seguintes: Jos Mrio P. Azanha, Celso Beisiegel, Perseu Abramo, Jorge Nagle e Luiz Pereira. possvel que essa importante experincia formativa esteja na origem da firme convico de Azanha de que a convivncia institucionalizada com investigadores experientes costuma se mostrar um caminho de iniciao pesquisa educacional muito mais profcuo e interessante do que a proposio de cursos ou a leitura de roteiros acadmicos de investigao, em geral fundados em abstratas metodologias de trabalho (Cf. Azanha 1992: 12). Entre 1957 e 1961 Jos Mrio envolveu-se com trs projetos de investigao paralelos5. Dois diziam respeito a estudos experimentais ligados apresentao e soluo de problemas matemticos na escola primria. Outro, cuja lembrana lhe era bastante cara, foi a Ficha de observao do aluno, idealizado por Ansio Teixeira e levado a cabo por uma equipe de seis pesquisadores. Esse tipo de observao, coleta e anlise de dados voltados para o registro da percepo dos professores acerca de seus alunos e de episdios das relaes e do cotidiano escolar era um ideal acalentado por Ansio Teixeira j havia alguns anos. Numa carta a Fernando de Azevedo, escrita em 1956, ele expe seu plano de desenvolver uma pesquisa na qual
5 Sua atuao no CRPE/SP foi tambm notvel no mbito da docncia da constituio e direo de uma equipe de formadores para o Programa de Assistncia Tcnica aos Estados a partir de 1963, mas fogem ao tema aqui abordado.

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haveria uma ficha do aluno, desenvolvida e acumulativa, que nos daria a histria do aluno na escola. Uma ficha idntica do professor. E possivelmente outra de fatos escolares. Algo como o dirio de bordo de um navio. Com esses trs documentos, teramos sempre um conjunto de fatos seguidos e, repito, acumulados, isto , longitudinais para o aluno, o professor e a escola: verdadeiro tesouro para pesquisas de toda espcie. (apud: Ferreira 2001:62).

A pesquisa acabou sendo levada a cabo no CRPE/SP de forma bastante abrangente para os padres da poca: foram 820 questionrios com 46 itens cada. Sua anlise exigiu trabalho conceitual e estatstico rigoroso e detalhado, um desafio bem a gosto de Jos Mrio que, durante o final de sua graduao havia optado por concentrar os estudos nesse campo. A estatstica aplicada educao viria a ser, alis, seu campo de atuao no incio de sua experincia docente no ensino superior. Por outro lado, a ideia de tomar aspectos das relaes escolares em sua concretude cotidiana como objeto privilegiado de pesquisa parece ter deixado nele marcas indelveis. Podemos avaliar a relevncia que esse tipo de preocupao teve na obra de Azanha pela importncia que atribuiu, em sua obra Uma ideia de pesquisa educacional, ao estudo da vida cotidiana das instituies escolares. Uma parte substancial desse notvel esforo de anlise crtica dos (des)caminhos da investigao educacional no Brasil tinha como objetivo
...chamar a ateno para a importncia de os estudiosos da educao brasileira voltarem-se, tambm, para uma dimenso dessa realidade at hoje quase ausente das preocupaes acadmicas, mas que como supomos, poder conduzir a uma compreenso interessante da educao no Brasil. Trata-se da vida cotidiana das escolas. Desconhecemos tudo sobre essa vida e dela no temos quase registro a no ser pelas reminiscncias pessoais fortuitas e pelas fixaes literrias ou artsticas em geral. Mas nem a recordao pessoal e nem o registro artstico so suficientes para a constituio de um saber sistemtico sobre a educao de uma determinada poca, podendo no mximo oferecer pistas e subsdios para investigaes especficas, mas no substitu-las. [...] A evidncia desse desaparecimento [dos episdios

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cotidianos da vida escolar] surge muito nitidamente quando formulamos at questes muito simples a propsito de quaisquer aspectos, passados ou presentes, da vida escolar. Por exemplo, h sequncias fixas nas atividades escolares ao longo do dia? Por que e como foram estabelecidas? [...] Como se alfabetizava no final do Imprio? E h dez, vinte quarenta anos atrs? Como so feitas as reunies pedaggicas? ... (Azanha, 1992: 58)

Claro que, em Azanha, a noo da compreenso da cultura escolar por meio da investigao das prticas cotidianas bem mais sofisticada do que a enunciao da necessidade de registros sobre o aluno, o professor e a escola tal como a formula Ansio Teixeira. Como veremos, para Azanha no se trata de descrever atomicamente cada um desses elementos, mas de buscar elucidar as complexas relaes entre eles nas prticas institucionais. Por isso, parodiando Paul Veyne, ele afirmar que o professor, o aluno ou o livro didtico so falsos objetos, pois somente na medida em que formos capazes de apreender as relaes entre eles poderemos iluminar esses aspectos do cotidiano escolar. notvel, contudo, a coincidncia entre ambos no que diz respeito necessidade de que as investigaes em educao focalizem diretamente a escola, seus agentes e suas prticas. Em 1961 a Direo do CRPE/SP passou a ser ocupada pelo professor Laerte Ramos de Carvalho que tambm dirigia o Departamento de Educao da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP, responsvel pelo curso de pedagogia. No ano seguinte o curso de pedagogia passa a funcionar nas instalaes do CRPE/SP na Cidade Universitria, hoje o cmpus Butant da USP. Celso Beisiegel, em seu artigo Origens das orientaes da pesquisa educacional na Faculdade de Educao da USP (2003), descreve as ligaes entre o Centro Regional de Pesquisas e o ento Departamento de Educao da FFCL/USP (somente em 1970 o Departamento de Educao viria a se transformar numa unidade autnoma, a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo). Nele Beisiegel

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pe em relevo o fato de que, com Laerte Ramos de Carvalho na direo de ambas as instituies, o CRPE e a FFCL
estreitaram bastante suas relaes [...] houve progressiva participao de professores do Departamento de Educao nos cursos e atividades do CRPE e, depois, diversos pesquisadores do Centro foram contratados por diferentes setores do Departamento de Educao da FFCL (2003: 34).

Pelo menos em seus anos iniciais o CRPE acabou por se constituir numa instituio que, a exemplo da proposta de Jos Mrio para os projetos de formao de professores em Institutos Superiores de Educao, congregava universidade, poder pblico e escolas num esforo conjunto para a compreenso da realidade escolar e melhoria do ensino. Jos Mrio, assim como Celso Beisiegel, se tornar professor do antigo Departamento de Educao da FFCL/USP. Em 1966 inicia sua carreira como docente da Universidade de So Paulo, onde lecionar disciplinas ligadas filosofia da educao e da pesquisa educacional at sua aposentadoria compulsria aos setenta anos. Laerte Ramos de Carvalho ser seu orientador na tese de doutoramento em que empreende uma rigorosa anlise do conceito de experimentao educacional. A escolha do tema , tambm ela, reveladora da importncia desses anos iniciais na formao intelectual e poltica de Jos Mrio. Ao longo de dcadas de estudo, ele se voltar para a anlise crtica de uma srie de temas, pressuposies e expectativas que nortearam a fundao do CRPE/ SP e que foram objeto de suas pesquisas empricas ou de reflexes tericas em seus debates, seminrios e publicaes. As relaes entre pesquisa emprica e prtica pedaggica; entre racionalizao, planejamento e polticas educacionais; a noo de mtodo cientfico e, evidentemente, a proposta de criao de classes e escolas experimentais sero objeto de anlise crtica recorrente em sua obra. E invariavelmente ele a far de forma a demolir as crenas

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slidas, mas pouco fundamentadas que marcam esse tipo de discusso no mbito das investigaes em educao.
Uma crtica ao cientificismo tecnolgico nas pesquisas em educao

Levantar a hiptese do carter seminal desses anos na formao intelectual de Jos Mrio no significa sugerir que seu trabalho se encontra em linha de continuidade com os mtodos, pressupostos e princpios que marcaram a atuao do CRPE/SP. H casos em que os ecos dessa formao se fazem sentir de forma direta e imediata, como por ocasio de suas consideraes acerca da relevncia de estudos empricos que focalizem prioritariamente as prticas escolares. Mas h outros, como seu exame do conceito de experimentao em educao cujo teor central foi exposto no captulo anterior em que sua posio claramente crtica em relao a pressupostos e crenas daqueles que criaram e geriram o Centro Regional de Pesquisas em seus anos iniciais. Para Ansio Teixeira e para grande parte de seus colaboradores, a experimentao cientfica, na perspectiva relativamente unitria em que a concebia Dewey, era um recurso imediatamente extensivo no s aos estudos em educao como a eventuais experincias didticometodolgicas. Nesse sentido uma escola ou metodologia experimental poderia fornecer um modelo que, de forma anloga a outras reas de investigao, pudesse ser replicado em novas situaes. Da o empenho dos Centros de Pesquisa em Educao em manter e acompanhar escolas experimentais e classes de demonstrao visando testar de forma sistemtica novos arranjos e procedimentos didticos e educacionais. No so raros os paralelos estabelecidos, por exemplo, nos textos e cartas de Teixeira e Azevedo, entre o desenvolvimento de novas prticas mdicas fundadas na experimentao e na investigao

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cientfica e a necessidade de renovao pedaggica a partir desse mesmo tipo de procedimento. J em Jos Mrio essa analogia parece no proceder. Como vimos, em sua viso o ponto de vista pedaggico pode recorrer a dados, hipteses e teorias do campo das cincias sociais, mas com eles no se confunde. A formao educacional envolve, necessariamente, a opo em face de princpios ticos e valores muitas vezes conflitantes e que demandam critrios de escolha que escapam ao mbito investigativo das cincias. Tambm o conceito de experimentao no deve ser tomado, em seu uso pedaggico e educacional, na mesma acepo em que o no campo das cincias; no tendo, portanto, um carter unitrio e generalizvel. Uma proposta educacional no testada no mesmo sentido em que falamos da testabilidade de uma hiptese cientfica; como tambm vimos. Na verdade, a prpria ideia de que a finalidade e o sentido da pesquisa em educao seria a gerao de algum tipo de tecnologia, metodologia ou abordagem de ensino a ser aplicada em novos contextos foi objeto de uma anlise crtica radical na obra de Jos Mrio. Em texto escrito ainda ao final da dcada de 70, Azanha abordou o tema das complexas relaes entre as cincias e os produtos tecnolgicos, assunto ao qual voltar em sua obra-prima Uma ideia de pesquisa educacional, de 1992. Neles algumas crenas comuns e correntes acerca das relaes entre cincia e tecnologia so demolidas em seus fundamentos mais bsicos:
A ideia de que o desenvolvimento tecnolgico uma consequncia direta do desenvolvimento cientfico pretende ser uma descrio do relacionamento entre esses dois processos, mas, de fato, apenas dissimula a aspirao daqueles que veem a cincia como sendo basicamente uma fonte geradora de tecnologia. [...] Contudo, no h fundamento histrico nem epistemolgico para uma tal concepo. Trata-se menos de uma descrio objetiva do que de uma viso ideolgica da cincia, na defesa da qual os positivistas tm a companhia (incmoda talvez para ambas as partes) de muitos intelectuais de confessada e estrita militncia antipositivista. (Azanha, 1985: 45).

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A observao de Jos Mrio acerca das relaes entre a investigao cientfica e o desenvolvimento tecnolgico , hoje, ainda mais importante, j que em alguns discursos contemporneos os mbitos da cincia e da tecnologia parecem se fundir como se fossem uma nica atividade, com um nico e mesmo processo de produo, validao e avaliao. No entanto, seus princpios e procedimentos so distintos; em alguns aspectos, mesmo opostos. Dentre os principais objetivos da cincia esto a investigao e a proposio de um conjunto articulado de hipteses e enunciados visando oferecer uma compreenso ou descrio de certos fenmenos, eventos ou relaes. Tais enunciados tm a pretenso de se legitimar como verdadeiros a partir do exame crtico e pblico de seus procedimentos e da anlise de sua argumentao. A ttulo de exemplo: numa teoria geolgica sobre o aparecimento de uma cordilheira ou numa teoria sociolgica sobre o papel das instituies escolares na reproduo das desigualdades sociais afirmam-se fatos e relaes cuja pretenso verdade dever ser examinada por meio de um escrutnio pblico das respectivas comunidades cientficas. Nesse sentido um dos critrios fundamentais para validao de uma teoria cientfica a apresentao e discusso pblica de suas alegaes luz do exame de seus procedimentos e resultados. J a tecnologia no diz respeito prioritariamente elaborao de proposies e hipteses a serem testadas em sua verdade, mas criao de procedimentos e tcnicas que sero testados no que concerne a sua eficcia. Por essa razo aqueles que desenvolvem uma nova tecnologia podem no ter, em funo de suas pretenses econmicas, nenhum interesse na difuso e no debate pblico de suas tcnicas e procedimentos, bastando-lhes a comprovao da eficcia dos resultados. Assim, se o alvo na tecnologia muitas vezes o monoplio dos procedimentos pelos quais se produz uma tcnica determinada, na cincia sua publicizao. Se na primeira o critrio regulador a eficcia dos procedimentos tcnicos, na segunda a

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verdade da rede conceitual enunciada; ainda que desta no resulte nenhuma aplicao ou eficcia na soluo de problemas prticos (no obstante sua enorme importncia cientfica, possvel que no haja nenhuma consequncia tcnica ou prtica imediata da hiptese de Darwin sobre o acaso na evoluo das espcies, por exemplo). Mas a preocupao de Azanha no consiste apenas nem primordialmente em elucidar uma distino conceitual; est, antes, em questionar uma relao mecnica e unvoca que se supe existir entre essas prticas sociais. A crena de que a tecnologia um subproduto da pesquisa cientfica bastante generalizada, talvez devido publicidade de casos em que houve, de fato, o desenvolvimento de artefatos tecnolgicos a partir de investigaes tericas em disciplinas cientficas. Um exemplo notvel desse tipo de relao a tecnologia nuclear derivada de pesquisas na fsica (ainda assim no se trata de uma aplicao imediata). O carter ideolgico dessa viso, contudo, reside justamente na generalizao ou mesmo universalizao de um tipo de relao que especfico e particular de alguns casos; de sorte que nela se omite a existncia de outras formas de relao entre esses domnios. Empobrece-se, assim, a compreenso da complexidade das relaes entre a pesquisa cientfica e o desenvolvimento tecnolgico. H casos em que as relaes entre esse mbitos so precisamente o contrrio daquela generalizada; a partir de experincias como a da teoria fsica e da tecnologia nuclear. O desenvolvimento do telescpio um exemplo, no qual a criao de um artefato tecnolgico precede e influencia o desenvolvimento de teorias cientficas e no o contrrio. Neste caso, um artefato tecnolgico desenvolvido por artistas mecnicos - como eram chamados os trabalhadores que hoje classificaramos de artesos foi fundamental para as observaes astronmicas de Galileu, que no tinha sequer uma teoria ptica capaz de explicar seu funcionamento. H, pois, casos em que uma nova tecnologia gera importantes inovaes em procedimentos cientficos e no o contrrio. Mas,
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para os grandes historiadores dessas reas, destaca Azanha, o desenvolvimento de novas tecnologias tem mais a ver com a inovao a partir das velhas tecnologias do que com a aplicao de novas teorias cientficas. O desenvolvimento do telescpio, por exemplo, foi resultado do aperfeioamento de antigos equipamentos de auxlio navegao e das tcnicas de fabricao de lentes, sem nenhuma relao direta com qualquer teoria cientfica acerca de fenmenos pticos. Importa, contudo, ressaltar que essas consideraes no esto, em sua obra, descoladas das preocupaes com a compreenso dos rumos da pesquisa educacional no Brasil. Elas visam lanar luz sobre o que Azanha classifica como um exacerbado praticismo da pesquisa educacional que, no raro, na nsia de obter resultados prticos como mtodos e tcnicas de ensino pretensamente generalizveis acaba por produzir estudos de escasso interesse terico ou impacto prtico. Da seu irnico alerta no sentido de que
a veleidade tecnocrata de colher os frutos da tecnologia educacional na rvore (ou cipoal) das cincias humanas repousa numa viso ideolgica das relaes entre cincia e tecnologia que , no mnimo, historicamente equivocada e epistemologicamente arbitrria.

No caso especfico do campo educacional, prossegue Azanha,


o desenvolvimento da cincia no produziu diretamente tecnologias educacionais, mas influiu de modo profundo na mentalidade dos educadores, despertando neles [...] um persistente esforo de racionalizar a educao a partir de resultados cientficos [...]. fcil imaginar as possveis distores dessa mentalidade cientificizada, mas no cientfica, a fazer as mais extravagantes ilaes para o mbito da educao a partir do que se supe sejam conquistas definitivas da cincia. (Azanha, 1985: 48 e 49, respectivamente. Grifos do autor).

Fica claro, a partir da leitura desse trecho, a natureza de suas preocupaes e as razes que o levam estudar o tema e a tecer consideraes sobre os equvocos de uma viso distorcidamente utilitarista das relaes entre pesquisa cientfica e desenvolvimento tecnolgico. Claro que possvel e pode ser interessante que
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investigaes empricas subsidiem escolhas relativas a procedimentos de ensino, ao planejamento ou adoo de polticas pblicas de educao. O carter ideolgico questionvel da disseminao do reducionismo utilitarista que marca a viso por ele criticada reside em seus potenciais efeitos para a difuso e aceitao de modismos pedaggicos que assolam o campo educacional com suas alegaes de uma pretensa base cientfica para a legitimao dos procedimentos didticos veiculados, que exigiriam avaliao e anlises especficas e prprias. O que Azanha insiste, em vrios de seus textos, que a alegada verdade cientfica de uma teoria no signo da viabilidade prtica de um procedimento tcnico ou operativo supostamente dela derivado, pois o transporte de um postulado terico para um preceito prtico bastante complexo: uma tecnologia no pode ser diretamente deduzida de uma teoria cientfica. A alegada verdade psicolgica de que o conhecimento construdo pelo prprio sujeito, por exemplo, no argumento para a adoo de um determinado mtodo de alfabetizao ou de uma abordagem de ensino com ela identificada. Sua eficcia prtica, seu valor educativo, sua adequao ao projeto especfico de uma escola no so problemas cientficos a ser analisados por uma comunidade de psiclogos, mas problemas educacionais que se colocam para uma instituio escolar. Seu exame e sua eventual aceitao no constituem questes a ser equacionadas desde critrios de validao de teorias psicolgicas; mas problemas prticos, de natureza tica e poltica, e a ser avaliados a partir de critrios peculiares ao campo educacional, por aqueles que sero responsveis por sua aplicao. Uma consequncia direta da difuso e ampla adeso a esse equvoco conceitual, que reduz a uma viso mecnica e unvoca as complexas relaes entre cincia e tecnologia foi o fortalecimento de perspectivas tecnocrticas no campo da educao. Nessas perspectivas, busca-se substituir uma formao ancorada na cultura

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profissional dos professores por panaceias pedaggicas abstratas, mas alegadamente produzidas pelo que se supem sejam conquistas definitivas da cincia. Trata-se de uma tendncia dominante em pesquisas e discursos educacionais que tende a reforar a centralidade do problema metodolgico nas investigaes em educao. E no o far no sentido de fomentar a investigao emprica de prticas correntes em escolas. Ao contrrio, ao reforar o ideal de desenvolvimento de tecnologias de ensino desde pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, feitas em abstrao do contexto escolar, ela acaba por colaborar para que a cultura escolar brasileira permanea um campo indevassvel.
Um caminho para a superao do abstracionismo dos estudos pedaggicos

Esse carter abstrato no sentido preciso de uma alienao em relao s formas e ao contexto em que a educao se realiza como prtica social concreta no uma caracterstica exclusiva de estudos de cunho prescritivo e metodolgico que se propem renovar prticas que, em geral, desconhecem. Ao contrrio, e por mais paradoxal que possa inicialmente soar, ele est presente tambm em investigaes cujos alegados objetivos seriam a descrio e a compreenso de eventos, relaes e caractersticas de aspectos especficos da realidade educacional. Trata-se de um trao de tal sorte recorrente na produo acadmica sobre educao que para express-lo Azanha cunha uma expresso prpria: o abstracionismo pedaggico. Por ela o autor pretende designar um estilo de produo acadmica que se caracteriza
pela veleidade de descrever, explicar ou compreender situaes educacionais reais desconsiderando as determinaes especficas de sua concretude, para ater-se apenas a princpios ou leis gerais que na sua abrangncia abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situaes focalizadas. (Azanha, 1992:42. Grifos do autor).

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Esse parece ser o caso de numerosos estudos que, embora tenham por objeto eventos, como reformas educacionais; prticas escolares, como a alfabetizao; documentos normativos, como a LDBEN/96 e tantos outros aspectos do mundo escolar e de sua cultura apresentam descries e anlises que raramente ultrapassam a repetio de certas generalidades cuja certeza j era dada de antemo. Em lugar da busca pela inteligibilidade de caractersticas especficas da vida escolar, recorre-se a uma tipologia estereotipada, incapaz de identificar e apreender sinais e indcios que nos levem a uma descrio elucidativa de recursos docentes e de suas prticas cotidianas, sejam elas discursivas ou no-discursivas. Tomese, como exemplo, a recorrente expresso pedagogia tradicional e suas variantes professor tradicional e escola tradicional. H dcadas elas tm sido tomadas como categorias conceituais supostamente capazes de descrever uma vasta gama de fenmenos da vida escolar e nos orientar em sua compreenso e nas tentativas de interveno em seus destinos. Sua disseminao tem sido to ampla no campo dos discursos educacionais que mesmo um importante documento orientador de mbito nacional, como os Parmetros Curriculares Nacionais, a ela fez referncia para caracterizar um tipo ou forma de ao educativa escolar supostamente prevalente por dcadas em nossas instituies:
A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria. A metodologia decorrente da tal concepo baseia-se na exposio oral dos contedos (...). A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno (...). Os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas como verdades acabadas (...) e o professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino6.
Brasil. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 39-40.
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Assim, a expresso escola tradicional tomada como categoria capaz de descrever e caracterizar um conjunto de prticas escolares concretas. Por exemplo, as prticas de um professor, que supostamente teriam como marcas o verbalismo e a imposio de sua autoridade. Mesmo a mera lembrana assistemtica e pessoal de um pesquisador e de cada um de ns que foi escolarizado j bastaria para, pelo menos por em dvida, a fidedignidade desse quadro supostamente descritivo das prticas de uma corrente pedaggica. Que professor alfabetizador, por mais tradicional que tenha sido, poderia ter alfabetizado alunos meramente pela transmisso de instrues verbais? Mesmo que acompanhado pela fala, um professor, ao alfabetizar, faz gestos largos e lentos num quadro negro, guia a mo de uma criana, corrige seus erros, pede que alunos escrevam no quadro negro, compara produes, chama a ateno para erros e problemas comuns. Ele necessariamente lana mo de um vasto conjunto de tcnicas de ensino cuja descrio, compreenso e eventual avaliao exigem um lento e paciente trabalho de observao emprica e o desenvolvimento de categorias capazes de dar conta da complexidade de relaes e fenmenos envolvidos e interligados. O mesmo se passa no que concerne aos contedos disciplinares e aos tipos de relao que os professores com eles estabelecem. Em que medida pode ser elucidativa a afirmao de que os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas [tidos] como verdades acabadas? O que sabemos dos contedos em suas vrias dimenses: informaes, capacidades, valores, princpios, prticas no-discursivas etc. que so objetos de preocupao e de ensino nas prticas concretas dos professores? Basta ler um dirio de classe para que os conheamos? Ou seria este um mero expediente burocrtico no qual o professor transcreve um ndice de livro didtico que pouco corresponde ao que, efetivamente, se passa em aula? Qual , por

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exemplo, o tempo de aula de fato dedicado a esse tipo de contedo didtico? Como gasto o resto de tempo e em que medida esse tempo residual deve, tambm ele, ser considerado contedo? Como sei se um professor toma o que est no livro como verdade acabada? Ele o repete ou critica, o ignora ou recria? A impossibilidade de responder a questes simples como essas, a partir da leitura desses pretensos estudos empricos, j nos sugere que neles as descries da escola tradicional e de suas prticas no apresentam mais do que uma caricatura das instituies escolares e das prticas e relaes entre seus agentes. Eles so absolutamente incapazes, por exemplo, de distinguir entre os mltiplos e diferentes recursos de que os professores, em sua ao concreta, lanam mo para expor, explicar, corrigir ou atribuir tarefas ao ensinar seus alunos. pouco provvel, por exemplo, que as prticas desses ditos professores tradicionais, ao ensinar resoluo de problemas matemticos, regras de ortografia, prticas esportivas ou informaes histricas sejam sempre as mesmas e que a compreenso de seus atos e recursos possa ser lograda pela simples referncia a conceitos vagos, como um suposto verbalismo conjugado autoridade de sua palavra. No que toca a este ltimo aspecto, por exemplo, em que medida o conceito de autoridade suficientemente claro para que se possa distinguir num ato de obedincia se ele resultante da pura e simples coero ou se, ao contrrio, fundado numa relao de confiana (fator distintivo de uma relao baseada na autoridade)? Ora, do ponto de vista conceitual equalizar essas duas fontes de produo da obedincia a coero e a confiana seria equivalente a afirmar a insignificncia da distino entre a experincia de obedecer ao comando de algum que nos aponta uma arma ou ao conselho de um mdico em quem confiamos. Sem clareza conceitual e sem uma investigao sistemtica, a afirmao ou seria denncia? da autoridade da palavra do professor pode at

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ser um ato de grande impacto retrico, mas pouco contribui para a elucidao de um problema cada vez mais candente: o do papel da autoridade nas relaes escolares contemporneas. O fato de que questes e observaes como essas que dizem respeito a aspectos bsicos das concepes e prticas da cultura das instituies escolares no sejam sequer objeto de preocupao nesses estudos, sugerem o carter abstrato de suas descries e o carter vago dos conceitos de que lanam mo. Dessa forma, ao unificar e rotular diferentes prticas como tradicionais, no criamos parmetros conceituais teis compreenso de prticas e concepes de ensino, mas apenas
mascaramos aquilo que, de fato, fundamental: o jogo das complexas relaes sociais que ocorrem no processo institucional da educao. Muitas vezes, a descrio que fazemos desses objetos, em vez de revelar, obscurece o essencial. No que por trs da realidade visvel haja uma outra que no percebemos, mas porque somos incapazes de fazer incidir o esforo de descrio nos pontos de interesse. (Azanha, 1995:71)

nesse sentido que devemos entender a observao a que anteriormente fizemos referncia de que um livro didtico, por exemplo, seria um falso objeto. Isso porque a despeito de sua existncia material relativamente independente como um artefato, somente dentro de um quadro especfico de relaes que ele pode ser compreendido na qualidade de livro didtico. Essa qualidade implica a compreenso das formas em que utilizado nas relaes entre professores e alunos (o que sei das prticas alfabetizadoras por saber que os professores utilizavam uma cartilha qualquer? Quantas prticas so compatveis com a adoo daquela mesma cartilha? Todos os professores que a adotam so igualmente bons ou ruins? Fazem dela o mesmo uso? Tm as mesmas concepes acerca da criana, do conhecimento, como nos querem fazer crer certos estudos?). Ao fim e ao cabo, so essas as questes que realmente importam, pois voltam-se para a apreenso e a compreenso dos tipos de relao que constituem e marcam a vida escolar. E para as quais permanecemos eternamente distrados...
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Uma anedota bastante corrente entre professores e, sobretudo, entre pretensos renovadores didticos pode ilustrar com clareza o ponto que pretendemos ressaltar. Diz a piada que, ao acordar depois de um sono de cem anos, um homem caminha assustado na metrpole. No lugar de bondes, carros velozes, nibus e metr. J no havia senhores respeitveis nos guichs dos bancos, s enigmticos tubos luminosos acionados por pequenos cartes seguidos de frenticos movimentos com os dedos. Nas famlias, nas lojas, ele nada reconhecia at que, transtornado, entra num prdio e nele encontra um homem com avental, a escrever na lousa com um giz para que jovens, sentados em carteiras, copiassem a lio. Finalmente reconheceu algo e ficou aliviado: estava em uma escola! Ali, diz a anedota, nada mudara... Crer, como sugere a piada, que a escola tenha permanecido a mesma porque o professor continua a usar avental, recorrer ao giz e lousa, ficar margem das questes que realmente importam; permanecer no vestbulo de uma descrio e ser incapaz de dirigir a ateno para o que realmente importa. H cem anos nosso personagem provavelmente no teria visto um nico aluno negro nos bancos da escola; hoje veria dezenas deles em cada classe, veria um cena ento impensvel: dezenas de professores negros em nossas escolas. Para cada criana que ento se encontrava na escola, oito ou nove estavam fora dela; hoje 97% delas vo escola, mais de 40% recebem l sua principal refeio, um nmero igualmente expressivo nela viu pela primeira vez um livro. Nada mudou? Qual a importncia da preservao de uma tcnica, como a do quadro negro, em relao s profundas transformaes nos sentidos poltico, cultural e econmico da escolarizao e nas formas pelas quais os agentes nela envolvidos estruturam suas prticas e relaes? Para Azanha, descrever a escola descrever a formao dessas prticas e das relaes que as produzem e por elas so produzidas. Mas, note-se, no se trata de caracterizar isoladamente, por exemplo,

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alunos ou professores a partir de suas origens socioeconmicas e inferir desses dados correlaes simplistas ou sugerir determinaes causais duvidosas (como as que justificam o desempenho dos alunos ou a formao dos professores por sua extrao socioeconmica!). O que interessa descrever as prticas escolares e seus correlatos, objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hbitos, atitudes, regulamentaes, resultados escolares. (Azanha, 1997:72). Tomemos um exemplo simples, capaz de ilustrar o tipo de preocupao que o move. Suponhamos que Joo seja descrito como um menino de 10 anos de idade, mope e que foi reprovado na quinta srie do ensino fundamental. Aparentemente todas as informaes que dele temos so corriqueiras e sabemos a que se referem: Joo do sexo masculino, nasceu no ano X, sofre de um tipo de distrbio na viso causado pelo alongamento do eixo ntero-posterior e ... foi reprovado. Ora, ser reprovado no algo constitutivo de Joo (no mesmo sentido em que o ser menino) ou uma qualidade claramente mensurvel (como seus 10 anos de vida, que expressam um tempo bem determinado de existncia). Nem sequer h algo que inequivocamente possamos afirmar que levou Joo a ser reprovado: o que sabemos do que ele sabe ou no sabe fazer? O mesmo Joo seria igualmente reprovado noutra escola? Com outro professor? Mas, ainda assim, nesses outros contextos, Joo seria menino, teria 10 anos, seria mope. S lograremos compreender o sentido da expresso ser reprovado medida que formos capazes de situ-la como uma prtica cultural especfica da instituio escolar, que se estabelece como uma forma de relao entre os elementos que a compem, que responde a condicionantes histricos e reflete mentalidades profundamente arraigadas numa cultura profissional. Nada h, isoladamente, em Joo que nos leve a compreender esse fato escolar que sua reprovao. Por outro lado, enquanto permanecermos

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margem desse tipo de desafio intelectual, dificilmente seremos capazes de forjar conceitos, tecer imagens ou elaborar teorias que nos auxiliem a compreender o processo de constituio de nossas escolas e que iluminem nossos esforos no sentido de transformlas em instituies capazes de acolher os jovens e a eles oferecer um processo formativo no qual os encontros entre as geraes possam fomentar a existncia de uma comunidade espiritual fundada numa viso tica cujos efeitos educativos se prolonguem alm dos anos de escolaridade. (Azanha, 2006:65) Em seus escritos sobre a pesquisa educacional, assim como nos demais temas que aqui foram arrolados, a reflexo de Jos Mrio sempre partiu de desafios que emergiram de seu contato intenso e apaixonado com a vida escolar em sua dimenso cotidiana, em seu destino poltico ou em seus estudos acadmicos. Era um pensador da ao, do mundo pblico, dos problemas concretos. Paradoxalmente, contudo, nele jamais encontramos caminhos diretos e solues inequvocas. Quando acusado de ser sempre mais crtico do que propositivo, costuma dizer que a filosofia analtica que teve grande peso em sua formao intelectual no era capaz de ajudar algum a pregar um simples boto! Mas apontava com preciso que determinado boto no servia naquela camisa ou que seu orifcio estava mal localizado. E exibia seu raro sorriso, com uma ironia socrtica de quem no aponta caminhos; desafia a busc-los. Mas esse quadro que ele mesmo sugeria a seu respeito Jos Mrio costuma avisar a seus alunos da ps-graduao que seu curso era trabalhoso e intil era um pouco distorcido. Se verdade que era avesso a qualquer sorte de messianismo e um severo crtico de qualquer reducionismo utilitarista, tambm fato que alguns de seus escritos tiveram profundo impacto em polticas pblicas, outros resultaram em reorientaes importantes na pesquisa em educao. Sua ao docente foi decisiva na formao de profes-

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sores, administradores pblicos e pesquisadores em educao. Mas sua obra nunca foi nem poderia ter sido um manual de ao. No porque se tratasse de um ctico. Se verdade que afirmou que no h teoria, epistemologia ou metodologia que nos digam o que fazer em termos de cincia, ensino ou polticas educacionais, tambm verdade que nos lembrou que pode haver sinais no mundo para aqueles cujo olhar os descubra. Jos Mrio tinha olhos de caador.
A produo bibliogrfica Os enigmas do destino de um clssico da educao

Em pequeno ensaio sobre Walter Benjamin, Hannah Arendt7 explora a distino conceitual entre fama e reputao. Enquanto, segundo a autora, esta ltima se funda basicamente sobre o julgamento de alguns poucos cujo lugar social reconhecido e valorizado, a fama um fenmeno social de carter bem mais amplo possui muitas faces e depende necessariamente do reconhecimento, mesmo que superficial, de muitos. A fama pode ser ou no precedida pela reputao, mas diferentemente desta, costuma apresentar diversas formas e tamanhos: desde a notoriedade de uma semana de capa de revista at o esplendor de um nome duradouro, como no caso da bela morte, que facultava aos guerreiros gregos a imortalidade da lembrana de seu nome. A obra de Jos Mrio talvez seja um exemplo no qual a reputao e o prestgio adquiridos em seletos meios acadmicos e o reconhecimento entre profissionais da rede pblica nunca se traduziram em fama; pelo menos no sentido especfico que esta adquiriu numa sociedade de massas. queles que conhecem bem sua obra sempre advm uma sensao de que a difuso de seu pensamento relativamente restrita no corresponde grandeza de sua contribuio e lucidez de seu esprito crtico.
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Trata-se da obra Homens em tempos sombrios. (So Paulo, Companhia das Letras, 1987).

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possvel que assim o seja, mas no creio que o prprio professor Jos Mrio se ressentiria com esse fenmeno. No que o reconhecimento lhe fosse absolutamente indiferente, mas era sua convico de que ele no deveria acontecer, como certa vez disse, custa da prpria obra. Alis, tal como afirmou em relao obra de Peter Winch na introduo de Uma ideia de pesquisa educacional: o valor de um trabalho intelectual no se mede pelas adeses que provoca. Sua recusa a qualquer identificao imediata com as correntes que se alternam nos modismos pedaggicos e acadmicos, seu desprezo por qualquer sorte de messianismo dogmtico, seu estilo claro e sem concesses tradio um tanto barroca da retrica educacional contriburam e ainda o fazem decisivamente para esse fenmeno. Por outro lado, a profundidade de seu pensamento, a coerncia e o compromisso pblico que nortearam sua atuao poltica e institucional deixaram marcas indelveis naqueles que com ele tiveram o privilgio de conviver na qualidade de leitor, aluno, orientando ou colega de trabalho. A produo bibliogrfica de Jos Mrio Pires Azanha no numerosa, profunda. Foram somente quatro livros publicados em vida e uma obra pstuma. Deles, trs so coletneas compostas por artigos acadmicos originalmente publicados em peridicos, por documentos e pareceres elaborados por ocasio de suas passagens por rgos colegiados ou executivos da administrao pblica e por textos de palestras para as quais foi convidado. Outros dois so publicaes de obras originalmente escritas como requisitos parciais para fins de titulao na carreira acadmica: sua teses de doutoramento e de livre-docncia. interessante lembrar que a publicao de suas coletneas sempre aconteceu por iniciativa de amigos que se propunham organizar e compilar seus textos, insistindo em sua reviso final e publicao. O proverbial e muitas vezes temido rigor acadmico que caracterizava Jos Mrio no era voltado exclusiva ou preponderantemen-

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te para obras dos outros; era uma obsesso em relao a seus prprios textos. A esse trao intelectual e de carter, aliava-se sua identificao com o estilo de produo acadmica anglo-saxo, mais afeito publicao de papers, artigos e reflexes pontuais e concisas do que elaborao de amplos sistemas de pensamento. Suas primeiras publicaes foram artigos em que, junto a outros pesquisadores, apresentava resultados de investigaes levadas a cabo no Centro Regional de Pesquisas Educacionais e apareceram em edies do peridico Pesquisa e planejamento, entre os anos de 1958 e 1962. Publicou ainda Uma introduo ao mtodo cientfico (1958) no Boletim de Servios de Medidas Educacionais, alm de uma srie de outros artigos e documentos da Secretaria de Educao que, em sua maior parte, aparecero em coletneas posteriores. Em 1975 publica, pela Edart de So Paulo, seu primeiro livro: Experimentao educacional. Uma contribuio para sua anlise, resultado de sua tese de doutoramento. Nessa obra Jos Mrio empreende um exame do transporte do uso do conceito de experimentao do campo de investigaes tericas para o da proposio de projetos educacionais. A partir da anlise de seu papel nos esforos de renovao das prticas escolares, Azanha recusa a pertinncia da sua transposio mecnica e acrtica, mas sugere a existncia de um sentido peculiar do conceito experimentao quando aplicado ao campo dos projetos educacionais. Em sua viso, portanto, trata-se de atribuir ao novo uso do termo um sentido especfico, adequado ao contexto terico e lingustico em que passou a ser utilizado. No mais se trata de um recurso voltado ao teste de hipteses tericas, mas da proposio de um exame crtico relativo coerncia e exequibilidade de um programa formativo especfico. A afirmao da especificidade do sentido de experimentao no campo educacional j reflete um trao que se firmar de forma cada vez mais slida em seu pensamento: a recusa de qualquer sorte de essencialismo. essa recusa que o leva-

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r a afirmar que as variedades das prticas cientficas concretas no extraem a sua cientificidade de um suposto ajuste a um significado essencial de racionalidade (1992:184), ou ainda que a simples profisso de f democrtica no divide os homens (1985:26). Seu segundo livro Educao: alguns escritos (Companhia Editora Nacional, 1985) exemplar do estilo e da natureza das preocupaes que mobilizam seu pensamento. E isso tanto pelo que expe seu contedo como pelo que sugerem suas subdivises. Na primeira parte do livro denominada Temas Avulsos Jos Mrio apresenta estudos de grande densidade terica nos quais examina com rigor as discusses sobre as vicissitudes do conceito de democratizao do ensino, os pressupostos dos discursos didticos e pedaggicos e as complexas relaes entre cincia, tecnologia e prticas educacionais. Neles o jargo pedaggico e a retrica simplista que costuma marcar as discusses do campo so submetidos ao crivo da reflexo sistemtica de um intelectual familiarizado com a lgica e filosofia analtica dos pensadores britnicos do sculo XX. Mas na segunda e terceira parte do livro, respectivamente dedicadas aos textos que escreveu quando de sua participao na administrao pblica estadual e frente da Escola de Aplicao da FFE/USP, que se vislumbra a fonte de seus problemas e questionamentos: a dimenso pblica e cotidiana da educao escolar. O que se encontra nessa obra assim como em sua outra coletnea Educao: temas polmicos (So Paulo. Martins Fontes, 1995) a preocupao de iluminar, a partir de uma reflexo terica rica em erudio e impregnada de compromisso tico e poltico, os dilemas, impasses e desafios da implementao de polticas pblicas e de sua realizao na concretude de uma sala de aula. H temas constantemente revisitados: a autonomia da escola, a democratizao das oportunidades escolares, a cultura das instituies escolares. Mas a cada nova verso, um pequeno detalhe,

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uma perspectiva inovadora a partir da qual sua posio parece adquirir ainda mais solidez. Por essa razo, so artigos que, sem a pretenso de servir de guia prtico para a ao, funcionam frequentemente como um convite ao pensamento e inovao na ao educativa. Jos Mrio foi um pensador que nunca perdeu de vista que o sentido dos esforos tericos em educao tem mais a ver com a capacidade de o pensamento iluminar eventos e problemas concretos e cotidianos das prticas educativas do que com a veleidade de se formular sistemas supostamente capazes de renovar prticas pela aplicao de um saber abstratamente concebido. Nele a teoria da educao nada mais do que a tentativa de apreender pelo pensamento e reificar pela linguagem as questes que emergem do carter necessariamente social e poltico da ao educativa. Em Uma ideia de pesquisa educacional, de 1992 (So Paulo, Edusp) Azanha apresenta uma sntese de dcadas de reflexo sobre prticas investigativas e acadmicas em educao e sua relao com outras reas da investigao cientfica, seus modi operandi, Histrias, ideais e desafios. Nessa obra Jos Mrio, ao contrrio do que afirma em sua introduo, empreende uma vigorosa guerra8. Num primeiro plano essa guerra se trava contra os modismos irracionalistas, a seu ver, decorrentes da difuso de contrafaes das obras de Kuhn e Feyerabend que colocam em questo o carter racional dos procedimentos e critrios das investigaes cientficas. Nessa guerra, Azanha toma firme posio pela afirmao de que o jogo da cincia, mesmo que sempre local e mutvel como prprio de todas as prticas sociais, no um jogo irracional onde vale tudo e at o dogma tem cabida. Assim, a rejeio do ideal absoluto de racionalidade da cincia no deve necessariamente levar a um relativismo radical s vezes mesmo
8 Referimo-nos ao seguinte trecho: Embora tenhamos simpatia pela declarao de guerra de Winch [...] nosso trabalho nem de longe pretende ser uma ao de guerra. No tivemos essa pretenso e nem teramos fora para tanto (1992: 13).

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primrio como nica possibilidade de crtica em relao a uma viso esttica e a-histrica de cincia. Esse reconhecimento crtico pode simplesmente representar o abandono de uma iluso racionalista e o reconhecimento de que diferentes formas de vida podem incorporar diferentes formas de racionalidade (1992:184), sem que isso implique o abandono dos ideais histricos de exame sistemtico e escrutnio pblico das teorias e hipteses que tm a pretenso de integrar a comunidade cientfica. No plano das investigaes em educao, a guerra dirigiu-se inicialmente contra a centralidade do problema didticometodolgico nas questes educacionais. Para Azanha aceitar esse carter central dos procedimentos metodolgicos deixar-se embair pela iluso da eficcia metodolgica, posio cujas crticas examinamos ao longo desta obra. Mas dirige-se tambm contra o abstracionismo pedaggico que, ao ignorar a peculiaridade dos problemas concretos da cultura escolar, insiste em retrat-la como um simples subsistema cujo conhecimento no exige mais do que a aplicao local de leis gerais da Histria. Em face dessas duas tendncias, que a seu ver dominaram o panorama dos estudos em educao nas dcadas de oitenta e noventa, Jos Mrio sugere a pertinncia da investigao da cultura escolar brasileira, a partir da compreenso de suas prticas cotidianas e das relaes que as engendram e que a elas atribuem significado. A obra A formao do professor e outros escritos (So Paulo, Senac, 2006) foi editada a partir de um esforo conjunto de colegas que com ele trabalharam no Conselho Estadual de Educao e na FFE/USP. Nela se encontram tanto textos cuja verso final Jos Mrio nunca chegou a definir, como outros que considerava como uma sntese de suas posies anteriores. Como exemplo do primeiro grupo possvel citar o artigo Aprender a aprender. Por um lado, ele se insere num estilo que marcou os escritos de Azanha: a anlise lgico-conceitual e contextual de toda sorte de jarges e

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slogans que costumam povoar os discursos pedaggicos, provocando adeses apaixonadas, mas pouco refletidas. No foram raras as vezes em que ele investia sua pesada artilharia de guerra contra o que considerava a anemia semntica a que estava submetida a literatura educacional. Mas a grande contribuio dessa obra est no fato de que traz a pblico uma dimenso fundamental de sua atividade poltica e intelectual na educao: a elaborao de pareceres, indicaes e deliberaes que redigiu como membro do Conselho Estadual de Educao. Para Jos Mrio essas tarefas no eram um encargo burocrtico, mas uma oportunidade de vincular a pesquisa e a reflexo acadmica s exigncias polticas cotidianas da educao. Uma consulta acerca de um problema pontual poderia se transformar num mote para uma tomada de posio cuja justificativa lhe custava meses de trabalho. Mas era o tipo de trabalho que o nutria, porque impregnava de concretude seus estudos e reflexes e preenchia de sentido seus esforos, num momento em que o vigor fsico j lhe faltava. As obras sobre o pensamento e a atuao de Jose Mrio P. Azanha ainda so escassas. Merece destaque o discurso de posse de Celso de Rui Beisiegel na Academia Paulista de Educao, publicado na obra Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesquisador. (Barros, org. So Paulo, Edusp, 2009). Nele Beisiegel, que foi amigo pessoal e companheiro de trabalho de Jos Mrio no CRPE/SP e na FFE/USP, retraa de forma sinttica sua trajetria poltica e intelectual, destacando em particular sua ao no processo de democratizao das oportunidades escolares. Raymundo de Lima, sob a orientao do professor doutor Nelson Piletti, escreveu uma tese de doutorado especificamente voltada para a anlise de sua obra. Concluda em 2005, ela se intitula A educao no Brasil: o pensamento e a atuao de Jos Mrio Pires Azanha (Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2005). Nela

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so retraadas as principais linhas de seu pensamento em conexo com sua atuao junto Secretaria de Educao. Sua obra no Centro Regional de Pesquisa Educacional apresentada na tese Centros de pesquisas do Inep: pesquisa e poltica educacional entre as dcadas de 1950 e 1970, de Mrcia Ferreira dos Santos (Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006). Seus artigos, notadamente aqueles voltados para as discusses sobre os temas da democratizao do ensino, da autonomia da escola e da formao de professores tm sido objeto reiterado de citaes e anlises por parte de pesquisadores. Em certo sentido esse parece, hoje, ser o destino da obra do professor Jos Mrio Pires Azanha: pairar, como os clssicos, acima dos modismos, em sua luta contnua pela clareza e contra o enfeitiamento do nosso intelecto pelos meios de nossa linguagem9.

Parodiando Wittgenstein, a quem Jos Mrio admirava profundamente.

Jos Srgio Fonseca de Carvalho mestre e doutor em filosofia da educao pela Universidade de So Paulo (USP), onde leciona em programas de graduao e psgraduao. Atua na formao de professores em direitos humanos, em projeto vinculado Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. membro da ctedra USP/Unesco de Educao para os Direitos Humanos e do Grupo de Estudos em Temas Atuais da Educao, ambos sediados no Instituto de Estudos Avanados da USP.

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Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista* Resumo Partindo do reconhecimento de que o termo democracia pode prestaras a todo tipo de propaganda ideolgica, h muita dificuldade em esclarecer a noo derivada de ensino democrtico. Para contornar esse obstculo, o A. distingue entre a propaganda e a ao democratizadora, atendo-se ao exame da segunda. Neste sentido analisa alguns esforos de democratizao do ensino no estado de So Paulo, atravs dos seguintes episdios: Reforma Sampaio Dria (1920); expanso da matrcula no ensino ginasial (1967-1969) e tentativa de renovao pedaggica proposta pelos Ginsios Vocacionais. Nessa anlise procura tambm distinguir entre a ideia de democratizao do ensino como prtica de liberdade e como expanso de oportunidades a todos, procurando mostrar como no primeiro sentido pode haver uma degradao, em termos pedaggicos, da ideia de democracia poltica. I.

Num estudo de Gerth e Wright Mjlls, publicado pela primeira vez em 1953, eles afirmam que a palavra Democracia, em especial quando usada na moderna competio propagandstica, passou, literalmente, a significar todas as coisas, para todos os homens.1 Esta observao que na sua contundncia parece dissuadir qualquer tentativa de clarificao do termo, reflete contudo uma caracterstica da situao histrica que vivemos, na qual o prestgio da posio democrtica to grande que o termo democracia e seus derivados se transformaram em elemento indispen*

Publicado originalmente na Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 5, n.1-2, pp. 93-108, 1979. [N.E.: Nesta seo optou-se por renumerar em cada texto as notas de rodap]

1 Gerth, H. e Mills, W. Carter e Estrutura Social, trad. de Z.Dias, Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1973, p. 224.

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svel a qualquer esforo ideolgico de persuaso poltico-social. Alis, esse quadro j se havia revelado claramente num simpsio promovido pela Unesco em 1948 e no qual se discutiram os conflitos ideolgicos acerca da democracia.2 Nesse simpsio, aos especialistas convidados expoentes nas suas respectivas reas foi apresentado um elenco de tpicos e questes que na sua variedade e formulao ensejou o aparecimento das profundas e irredutveis divergncias dos autores consultados. Mas, no obstante as diferenas radicais de posio acerca do significado de democracia e de suas implicaes polticas, sociais e econmicas, houve um ponto que foi a premissa fundamental de todas as posies: a valorizao do ideal democrtico. claro que, muitas vezes, a teologia de um soava como demonologia para outro, mas todos concordaram na aceitao da democracia como a mais alta forma de organizao poltica e social e com a tese de que a participao do povo e os interesses do povo so elementos essenciais para o bom governo e para as relaes que fazem possvel o bom governo.3 essa unanimidade na superfcie e essa divergncia profunda acerca do significado de democracia que tomam muito difcil o esclarecimento da noo derivada de ensino democrtico. Contudo uma das concluses do inventrio analtico do simpsio, encomendado pela Unesco a Naess e Rokkan,4 fornece um itinerrio possvel para essa tarefa. Nesse inventrio, os autores cautelosamente se abstiveram de um balano que se assemelhasse a uma tentativa de procurar pontos de consenso nas opinies expressas, mas, pelo contrrio, reconhecendo as inconciliveis divergncias, buscaram compreender as suas razes. Nesses termos, na concluso referida, disseram eles:
2 McKleon, R. (Ed.) Democracy in a World of Tensions (A Symposium prepared by Unesco), The University of Chicago Press, 1951. 3 4

lbidem, pp. 522-523.

Naess, A. e Rokkan, S. Analytical Survey of Agreements and Disagreements, Ibidem, pp. 447-512.

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...o significado geral de democracia to claro e livre de ambiguidade quanto a linguagem corrente permite; a expresso de um ideal, um modelo, e um desgnio, um reflexo de aspiraes humanas. As disputas ideolgicas no se levantam deste significado geral e do tipo ideal de relaes humanas que ele expressa; as disputas dizem respeito s condies que levam ao progresso at este ideal, aos meios pelos quais ele pode ser alcanado, ordem das providncias a serem tomadas no seu desenvolvimento. Como consequncia, as atuais controvrsias ideolgicas no se concentram no significado de democracia, mas nas teorias sobre as condies de seu desenvolvimento e os meios de sua realizao.5

Neste trecho, fica muito claro como ilusria a unanimidade das alegaes democrticas e como, em consequncia, a simples profisso de f democrtica no divide os homens. As formulaes abstratas do ideal democrtico so opacas e asspticas. Prestam-se a todos os usos, servindo a todas as ideologias. nos esforos de realizao histrica desse ideal que as razes das posies e das divergncias se revelam. Partindo desse reconhecimento, delineia-se um caminho possvel para tentar clarificar a noo derivada de ensino democrtico. alm da zoada dos manifestos, das proclamaes e dos slogans que afinal no divide os democratas da educao que preciso escrutinar o que os divide: a ao democratizadora. por isso que no desenvolvimento deste trabalho distinguiremos, com relao ao ensino em So Paulo, entre a propaganda da educao democrtica e providncias no plano da ao. A primeira s interessar incidentalmente na medida em que estiver vinculada de modo direto com algum episdio poltico ou administrativo que diga respeito ao tema tratado. Com isso no subestimamos a importncia de seu eventual estudo, mas apenas a consideramos evanescente como elemento explicativo das medidas democratizadoras do ensino ocorridas neste sculo. Alis, o discurso
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lbidem, p. 457.

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pedaggico neste perodo foi sempre de tom montono e abstratamente democrtico; no se prestando, pois, como tal, para diferenciar entre tendncias autenticamente democrticas e outras em que os slogans da democracia, pela sua aceitao universal, serviam a outros propsitos. A quem examina, mesmo superficialmente, as vicissitudes dos esforos de democratizao do ensino em So Paulo, neste sculo, ressaltam dentre outros os seguintes episdios: Reforma Sampaio Dria (1920), Manifesto dos Pioneiros (1932), luta pela escola pblica (1948-1961), expanso da matrcula no ensino ginasial (1967-1969) e esparsas tentativas de renovao pedaggica (Ginsios Vocacionais, por exemplo). Cada um desses eventos representou a seu modo um esforo no sentido da democratizao do ensino. Situa-se, no entanto, fora do escopo deste trabalho o exame da importncia relativa dessas iniciativas no desenvolvimento da educao no estado, porque o nosso objetivo mais modesto do que qualquer inteno historiadora. Queremos apenas por em relevo que essas diferentes contribuies representaram distintos compromissos, tcitos ou no, com a ideia de democratizao do ensino. Mas, conforme j anunciamos anteriormente, vamos reter para anlise apenas os episdios diretamente envolvidos numa ao, tentando nesses casos deslindar o entendimento de democracia implicado por essa ao. Com essa restrio, limitaremos os comentrios a aspectos da Reforma Sampaio Dria, da expanso das matrculas no cicio ginasial e da renovao pedaggica dos Ginsios Vocacionais. Numa primeira aproximao e sem maior esforo, constata-se que os trs casos exemplificam uma ou outra de duas maneiras bsicas de compreender a democratizao do ensino: 1) como poltica de ampliao radical das oportunidades educativas ( o caso da Reforma Sampaio Dria e da expanso das matrculas no ciclo ginasial) e 2) como prtica pedaggica ( o caso dos Ginsios Vocacionais). Aparentemente, essas distintas maneiras de conceber a democratizao do ensino se completam e

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no poderiam ou, principalmente, no devem ser associadas. H mesmo autores cujas referncias ao assunto levam a pensar que se trata apenas dos aspectos quantitativo e qualitativo de um nico e bsico processo6. Alis, essa uma ideia muito difundida e de trnsito fcil entre os que tratam de educao; contudo, o assunto no nos parece to simples, o a ele voltaremos aps uma breve descrio e comentrio de cada uma das iniciativas em foco.
II.

Reforma Sampaio Dria: Quando Sampaio Dria assumiu a Diretoria da Instruo Pblica do Estado de So Paulo, em 1920, a situao do ensino primrio era altamente deficitria.7 Esse quadro que vinha se agravando ano a ano, nessa altura exigia que se duplicasse a rede de escolas para que fosse possvel absorver a populao escolarizvel. Convivendo com essa grave necessidade, havia a completa incapacidade financeira para enfrent-la. Sampaio Dria que, j em 1918, em carta aberta a Oscar Thompson (ento Diretor da Instruo Pblica) analisara a situao e apontara solues, ao ser empossado no cargo, em 1920, demonstrou plena conscincia da sua significao poltica:
Sempre que penso na realizao prtica dos princpios democrticos, uma dvida, uma quase descrena, me assalta o esprito, diante do espetculo doloroso da ignorncia popular. Como organizar-se, por si mesmo, politicamente, um povo que no sabe ler, no sabe escrever, no sabe contar? Se o povo no souber o que quer, como h de querer o que deve? Governos populares, sem cultura, vivero morrendo da sua prpria incultura.

Veja-se, por exemplo: Fernandes, F. A democratizao do ensino. In: Educao e Sociedade no Brasil. Dominus Editora EDUSP, So Paulo, 1966; Barros, R.S.M. Massificao e Educao. In: Ensaios sobre Educao, Edusp Editoral Grijalbo Ltda. So Paulo, 1971.

7 Veja-se a propsito: Antunha, H. C. G. A instruo pblica no estado de So Paulo: a reforma de 1920. Estudos e Documentos Faculdade de Educao USP e Nagle, J. Educao e Sociedade na Primeira Repblica, E. P. U. Edusp, So Paulo, 1974, pp. 206-207.

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Eis por que me interessou, sempre, a soluo prtica do problema do analfabetismo. A instruo, primaria e obrigatria, a todos, por toda parte, ideal que seduz...8 Urgia, pois, erradicar o analfabetismo. Era uma exigncia democrtico-nacionalista. Mas, no havia recursos para isso. Embora o problema fosse e agravado por deficincias pedaggicas, no era, evidentemente, uma questo terica de poltica educacional num sentido amplo. E o reformador no obstante educador escapou seduo das solues simplistamente pedaggicas e acuidade para os termos polticos em que a situao se apresentava: Sabe-se que sem igualdade, no h justia. A desigualdade com que o estado, em matria de ensino elementar, tem tratado aos seus filhos, uma injustia. E como sem justia, no h democracia digna, a sustentao do sistema atual seria democrtica. Dizer que prefervel favorecer, com mais algumas noes, a um tero da populao escolar, e, como consequncia, negar tudo aos outros, heresia democrtica e necedade. O governo estaria pronto a aceitar este ponto de vista, se, primeiro demonstrassem que justo, e, depois, que dois anos de escola no valem nada.9

Nessas condies, um dos pontos centrais da reforma foi a reorganizao do ensino primrio, de tal forma que a obrigatoriedade escolar no mais comeava aos 7, mas aos 9 anos; os programas foram concentrados e o ensino primrio, reduzido para dois anos. Com essas medidas pensava-se o ensino primrio poderia num curto perodo estender-se a todos e, portanto, democratizado. No havia dois caminhos: ou o privilgio de alguns a heresia democrtica ou o mnimo para todos os que se acharem em condies idnticas, como da essncia pura da democracia.10 O que j vimos bastante; porque fugiria ao propsito deste trabalho comentrio mais amplo das inmeras medidas introduzidas ou preconizadas pela Reforma Sampaio Dria. O que interessa j
8 Sampaio Doria, A. de. Questes de ensino, v. 1, Monteiro Lou C. Editores, So Paulo, 1923, pp. 39-40. 9 10

Ibidem, pp. 91-92. Ibidem, p. 91.

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foi resultado: a compreenso que ela revelou de que no se democratiza uma instituio pblica como a escola sem que ela alcance a todos. Esta trivialidade do credo democrtico em educao, to facilmente aceita no plano terico, parece que causa repugnncia na prtica, porque exaspera a sensibilidade pedaggica dos especialistas preocupados com a qualidade do ensino. Assim foi no caso de Sampaio Dria, cuja reorganizao e reduo do ensino primrio provocou duras crticas e protestos, no apenas na poca (e que acabaram por levar sua revogao), mas tambm ao longo dos anos da parte dos estudiosos que a analisaram. Dentre estes ltimos, talvez valha a pena destacar a figura de Ansio Teixeira um incansvel propagandista do ideal democrtico em educao mas que no obstante isso, vrias vezes se referiu reforma paulista de 1920, sempre para critic-la, como por exemplo, nas seguintes paragens:
A reforma reduziu o curso primrio, em primeira tentativa, a dois anos e, finalmente, em face de crticas e protestos, a quatro anos de estudos nas cidades e trs anos na zona rural. Era a chamada democratizao do ensino, que passou a ser concebida como a sua diluio e o encurtamento dos cursos. Longe iam as ideias dos primrdios da repblica, em que se sonhava um sistema escolar, estendido a todos, mas com os mesmos padres da educao anterior de poucos.11 Assim, Ansio Teixeira, mas tambm outros educadores tm visto com repulsa a reduo do ensino primrio na reforma de 20, ainda que a justificativa fosse estend-lo a todos. A ampliao das oportunidades sempre foi na conscincia dos educadores to condicionada por exigncias pedaggicas ditadas talvez pelo horror da massificao que a sua efetivao fica inevitavelmente postergada a um futuro incerto. S a superao de preconceitos tcnicos permite situar a macia
11 Teixeira, A. Educao no privilgio, Companhia Editora Nacional, 2 edio revista e ampliada, So Paulo, 1968, pp. 91-92. Na mesma obra, veja-se ainda pp. 93 e 128. Outras referncias de igual teor, encontram-se nos livros: A educao no Brasil (1969, p. 66 e 301) e A educao um direito (pp. 73 e 74). Na mesma linha de crtica h ainda que mencionar o trabalho de Heladio C. G. Antunha, j referido, p. 236.

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ampliao de oportunidades na sua autntica dimenso que poltica. Foi o caso de Sampaio Dria, como observou J. Nagle: o reformador no era um tcnico em assuntos educacionais, era, antes de tudo, um pensador voltado para problemas de natureza extraescolar; contudo, a partir da, comeava a incurso dos especialistas da por diante cada vez mais acentuada que tentavam destruir uma obra eminentemente poltica com o emprego de argumentos pedaggicos puros, entremeados de frequentes ilustraes do que se dizia e do que se executava nos pases mais cultos do mundo.12

Expanso do ensino ginasial em 1968-70: Na administrao Ulha Cintra (1967-1970), a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo formulou e executou uma poltica de expanso macia do ensino ginasial. Este cicio de ensino com o primrio j praticamente universalizado tinha se transformado no ponto de estrangulamento do sistema escolar. Quase 50 anos aps Sampaio Dria, a exigncia democratizadora do ensino havia se deslocado do primrio para o ginsio. Contudo, os exames de admisso a esse nvel, obrigatrios por lei federal, haviam se transformado numa barreira quase intransponvel para a grande massa de egressos do primrio. Estes exames, diante da avalancha de candidatos, eram elaborados pelas prprias escolas com extremo rigor, de modo a evitar o impasse de candidatos aprovados e sem matrcula. Diante disso e tendo fixado o propsito da expanso macia de vagas, a Secretaria unificou a preparao das provas e reduziu as suas exigncias. Os exames de admisso, assim unificados e facilitados, deixar de ser a barreira tradicional e a grande maioria dos candidatos foi aprovada.13 Obviamente, essa poltica de expanso de matrculas alterou profundamente o quadro anterior, obrigando entre outras coisas a urna intensiva ocupao do espao escolar. Mas, o grande proble12 13

NAGLE, J. Op. cit., pp. 210-211.

Segundo dados do Jornal da Tarde (21/1/1970) a matrcula na 1 srie ginasial passou de 128.890 em 1967 para 244.596 em 1968, ano em que recebeu a primeira turma de alunos que passaram nos exames unificados.

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ma da administrao no foi a localizao dos novos alunos; isso era possvel e acabou sendo feito. O problema maior consistiu na resistncia de grande parcela do magistrio secundrio que encontrou ampla ressonncia no pensamento pedaggico da poca. Raros foram os que tomaram posio na defesa da poltica de ampliao das vagas, embora todos, como sempre, defendessem a democratizao do ensino.14 A alegao de combate, j tantas vezes enunciada,15 era sempre a mesma: o rebaixamento da qualidade do ensino. A velha ideia de Sampaio Dria de uma escola aligeirada como preo da democratizao, sempre causou repulsa aos defensores do ideal democrtico. Porm, passado o impacto dos exames facilitados e da matrcula onde fosse possvel, a resistncia do magistrio assumiu a forma de uma profecia autorrealizadora.16 Fundado na convico de uma inevitvel queda da qualidade do ensino, o professorado no procurou se ajustar nova realidade da clientela escolar e insistiu na manuteno de exigncias intracurso que anulariam pela reprovao macia o esforo de abertura escolar. Nem se alegue que isso seria a evidncia emprica da queda do nvel de ensino. Ao contrrio, nvel de ensino no varivel abstrata, e reprovao em massa sempre ndice de defasagem entre critrios de exigncia e reais condies de ensino-aprendizagem. Ao expandir as matrculas, a administrao estava executando uma poltica de educao num sentido amplo, que no poderia nem deveria ser aferida didaticamente como se fosse uma simples questo interna da escola. O pressuposto dessa poltica era de que a democratizao do en-

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Um desses poucos foi Celso de Rui Beisiegel. Estado e educao popular, Livraria Pioneira Editora, So Paulo, 1974, cap.1. Veja-se, por exemplo, a propsito da extenso como rebaixamento da qualidade: Lambert, J. Os dois Brasis, Inep, Rio de Janeiro, 1959, pp. 210-211. a este tipo pertencem as predies (...) que acabam se realizando devido s aes empreendidas pelo fato de se acreditar nelas (as predies). Nagel, E. La estructura de Ia ciencia. Trad. de Nestor Mgues, Paids, Buenos Aires, 1968, p. 423.

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sino era incompatvel com as exigncias estritas de admisso; consequentemente, era tambm incompatvel com a permanncia das anteriores exigncias internas. Consciente disso, a administrao, para contornar a iminncia da reprovao macia, instituiu um sistema de pontos por alunos aprovados que pesava na recontratao dos professores. Essa medida, embora tenha produzido os resultados visados, repercutiu intensamente e reviveu as crticas poltica de ampliao de matrculas. Uma dessas crticas bem significativa porque exemplifica o que j dissemos a respeito da discrepncia entre a pregao democrtica e a ao democratizadora em educao:
Os preceitos constitucionais no existem, todos eles, meramente para consagrar situaes de fato. Muitos deles ( o prprio das constituies-programa, como so as nossas desde 1934) indicam uma meta, um ideal a atingir. A obrigatoriedade escolar um desses casos. claro que, quanto mais rapidamente transformamos o preceito em fato, garantindo s crianas oito anos de escolaridade efetiva, mais fiis estaremos sendo aos propsitos democrticos que inspiram a nossa concepo da vida e da sociedade. Mas claro, tambm, que garantir matrculas em escolas que, a rigor, no chegam realmente a existir e que pouco podem ensinar a ponto de seus professores serem convidados a participar de provas que no vo alm da simulao no dar provas de autntica fidelidade democracia e aos ideais inerentes tarefa educativa.17

A renovao dos Ginsios Vocacionais: Os Ginsios Vocacionais representaram um dos, poucos esforos sistemticos de renovao do ensino pblico paulista. A maior parte dos aspectos desse esforo ainda no foi suficientemente estudada, de modo que no possvel no momento um ajuizamento global da iniciativa. No entanto, para os nosso propsitos, dispensvel essa viso mais ampla porque o que interessa focalizar essas instituies

A crise do ensino secundrio oficial, editorial publicado no Jornal O Estado de S. Paulo (19 de dezembro de 1968).
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escolares como tentativas de democratizao do ensino. Nessas condies, tentaremos colher sucintamente o que foi apresentado guisa de filosofia da educao do projeto. O ensino vocacional foi desenvolvido, desde 1962 at 1968, por seis unidades ginasiais instaladas na capital e em cidades do interior. No havia entre essas unidades nenhuma diferena bsica de orientao. Por fora de um estatuto legal prprio gozaram de uma ampla e privilegiada autonomia didtica, administrativa e financeira. Foi possvel assim um trabalho no vivel na rede comum de escolas. Essa oportunidade foi intensamente aproveitada e as atividades desenvolvidas orientaram-se sempre num sentido de renovao metodolgica e curricular com confessadas intenes democratizadoras. Para o nosso propsito que no propriamente o exame tcnico-pedaggico das metodologias praticadas mais importa o modo pelo qual essas intenes foram explicitadas e que constituiu o fundamento do projeto. Preliminarmente, preciso assinalar que o ensino vocacional no se props uma mera experincia pedaggica abstrata e animada por preocupaes tericas. O que o preocupava, era a realizao de uma experincia que pudesse ser de valia para a formao do Homem Brasileiro, em contraposio s tentativas de transposio de padres culturais e modelos estrangeiros estranhos realidade do pas.18 Aps algumas consideraes sumrias sobre a natureza cultural e histrica do Homem e a necessidade de conscientizao, o relatrio de 1968 conclui:
o momento histrico brasileiro exige uma democratizao da cultura (grifos nossos) para que o nosso Homem possa, atravs da formao de sua conscincia crtica, encontrar sua forma original de fazer o pas se desenvolver. o momento da opo em todos os nveis. Assim, toda experincia, partindo no da doao de frmulas prontas,
18

Planos Pedaggicos e Administrativos dos Ginsios Vocacionais do Estado de So Paulo, Servio do Ensino Vocacional, 1968, p. 4. Este relatrio o documento oficial enviado pelo SEV ao Conselho Estadual de Educao de So Paulo.

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mas da descoberta comum, um dado importante para a planificao do povo brasileiro.19

Essa inteno democratizadora tinha, no seu desdobramento didtico, a liberdade do aluno como condies bsica de todo o trabalho, pois:
a experincia vocacional surge com a preocupao de situar o jovem como algum atuante e inspirada em alguns princpios da Escola Nova, enfocando principalmente o problema da liberdade do educando como agente da prpria Educao, do seu prprio desenvolvimento, e do professor como instrumento estimulador e explicitador das situaes educativas.20

Dessas passagens e da recusa veemente dos Ginsios Vocacionais de participar dos exames unificados e facilitados de admisso ao ginsio,21 depreende-se que a democratizao do ensino era concebida como algo que deveria ocorrer intramuros no plano pedaggico e no pela ampliao das oportunidades educativas. Pode-se alegar que, preliminarmente antes da expanso de escolas pretendiam construir o modelo da escola democrtica. possvel; mas isso no invalida o que foi dito: que a democratizao poderia ser adiada at que houvesse as condies ideais para realizla autenticamente. interessante observar que esse adiamento rene a concordncia dos democratas de todos os matizes. Nessas condies, no obstante a preocupao com o povo, os Ginsios Vocacionais conceberam a democratizao do ensino como fundada numa prtica pedaggica infelizmente reservada a poucos pelo alto custo em que importava.

19 20 21

Ibidem, p. 0 Ibidem, pp. 9-0

Em recusa no foi apenas dos Ginsios Vocacionais, mas tambm do antigo Colgio de Aplicao da FFCL da USP; alis, outra das poucas escolas do ensino mdio oficial que se propunham a um esforo de renovao pedaggica.

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III.

A ideia de democratizao do ensino, como consistindo basicamente numa prtica educativa fundada na liberdade do educando, tem sido muito mais atraente para os educadores do que a democratizao como extenso de oportunidades a todos. Como j dissemos, esses dois modos de entender democratizao do ensino so considerados como nfase, respectivamente, do aspecto qualitativo ou quantitativo de um mesmo processo. Contudo, essa maneira de situar a questo no nos parece inteiramente adequada; porque tende a obscurecer divergncias de posio no esforo de dar consequncia ao ideal democrtico, que nem sempre mera questo de nfase, podendo at mesmo, num determinado momento, assumir o carter de orientaes inconciliveis. claro que, expandir universalmente as matrculas e instituir uma prtica educativa especial, poderiam eventualmente ser conjugados, mas a verdade que, historicamente, pelo menos no caso de So Paulo, tm se apresentado como opes que se excluem. o que pretendemos tomar explcito nos comentrios que se seguem. Democratizao do ensino como prtica da liberdade:
As perturbaes e questes provocadas pelas crises de razo e liberdade no podem, naturalmente, ser formuladas como um grande problema, nem podem ser enfrentadas, e muito menos resolvidas, tratando cada uma delas microscopicamente, como uma srie de pequenas questes... (W. Milis). Sem um mbito pblico politicamente assegurado, falta liberdade o espao concreto onde aparecer. Ela pode, certamente, habitar ainda nos coraes dos homens como desejo, vontade, esperana ou anelo; mas o corao humano, como todos o sabemos, um lugar muito sombrio, e qualquer coisa que v para a sua obscuridade no pode ser chamada adequadamente de um fato demonstrvel (H. Arendt).

Democratizar o ensino pela instituio de prticas educativas fundadas na liberdade do educando, tem sido uma proposta sedutora para os educadores: e a sua aceitao ou no sempre interpretada como uma viso progressista ou retrgrada da edu117

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cao. Examinemos, porm, alguns dos compromissos ligados a uma pretensa viso progressista. Um deles, embora no essencial mas muito frequente, a aspirao de transformar politicamente a sociedade por meio de educao. Isso fica muito claro no caso dos Ginsios Vocacionais, mas no s a, pois seria at difcil encontrar no que tem sido escrito sobre educao no Brasil exemplos que no reflitam essa orientao. Nem linha, como se a escola democratizada, formando homens livres, fosse condio para edificar a sociedade democrtica reunio dos homens livres. Esta aspirao no obstante a simpatia e o entusiasmo que desperta repousa numa ideia simplista da sociedade poltica concebida como sendo mero reflexo de caractersticas dos indivduos que a compem.22 claro que se assim fosse se a sociedade democrtica apenas realizasse a soma de vontades individuais livres caberia escola internamente democratizada o papel de forjadora de uma tal sociedade. Mas, no parece haver fundamento histrico para esse modo de ver, para essa suposta relao de precedncia entre democratizao do ensino e democracia num sentido poltico-social. Desde a Antiga Grcia onde a democratizao educacional decorreu da democratizao poltica23 at nossos dias, a emergncia histrica de regimes democrticos nunca foi precedida de esforos democratizantes na esfera do ensino. Ao assinalar esse fato histrico, no pretendemos afirmar que essa

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Segundo em tradio (a liberal clssica), a sociedade poltica (ou deveria ser pois o liberalismo igualmente ambguo a respeito) uma associao de indivduos independentes que conjugam a vontade e renem poderes no estado com o objetivo de alcanar fins de interesse mtuo. Wolff, R. P. Beyond Tolerance, in A critique of pure tolerance. Wolff, R. P.; Moore JR., B. e Marcuse, H., Beacon Press, Boston, 1969, p.5.

Atenas (...) tornou-se uma verdadeira democracia: seu povo conquistou, por extenso gradual, no s os privilgios, direitos e deveres polticos, mas ainda o acesso a este tipo de vida, de cultura, a este ideal humano do qual somente a aristocracia havia, de incio, usufrudo (...) Com este ideal, com a cultura que ele anima, toda a educao aristocrtica que agora se estende e se torna a educao tipo de toda criana grega. Marrou, H. I. Histria da educao na antiguidade. Trad. de M. L. Casanova, Editora Herder/Edusp, 2 reimp., 1971, pp. 70-71.
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relao seja invarivel e que, eventualmente, a educao no possa ter um efeito transformador mais amplo. Pretendemos apenas escapar da ingenuidade de supor que a democracia no pode funcionar sem democratas. E (que) cabe educao form-los;24 porque democracia se refere a uma situao poltica, social e econmica que no se concretiza pela simples associao de indivduos democrticos. Essa suposio nos leva de volta a um ponto, em que j tocamos de passagem, mas que vale a pena retomar: a prtica da liberdade dentro da escola como condio suficiente para a formao de personalidades aptas prtica da liberdade poltica. Esta ideia, alm da simplificao de conceber o social como da simplificao de conceber o social como soma de indivduos, desconhece a natureza diversa da liberdade como um atributo da vontade e da liberdade como um fato poltico. Quanto a isso, bom lembrar que na Antiguidade, igualdade e liberdade no significavam propriamente dons pessoais, mas condies polticas. Segundo Arendt:
eles (os antigos) entenderam por liberdade algo completamente diferente da vontade livre ou o pensamento que os filsofos haviam conhecido e discutido desde Agostinho. Sua liberdade pblica no era um foro ntimo no qual os homens podiam escapar das presses do mundo, nem era tampouco o liberum arbitrium que permite vontade escolher entre diversas alternativas. Para eles, a liberdade s podia existir no pblico; era uma realidade tangvel e secular, algo que havia sido criado pelos homens para seu prprio gozo, no um dom ou uma capacidade, era um espao pblico.25

com a tradio crist, quando j a liberdade poltica desaparecia da vida pblica e se refugiava numa interioridade, que vem a ser admitida essa estranha ideia desconhecida dos an24

Reboul, O. Filosofia da educao. Trad. de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1974, p. 98. Arendt, H. Sobre Ia revolucin. Trad. de Pedro Bravo, Revista de Ocidente, Madri, 1967, p. 134.

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tigos,26 segundo a qual possvel ser escravo no mundo e ainda assim ser livre. 27
Embora a pedagogia libertria no pretenda isso, pode porm contribuir nessa direo ao deslocar, enfaticamente, a democratizao do ensino do plano de criao de um espao pblico de participao social para o plano individual da formao da vontade livre. Imaginar que a vivncia da liberdade no mbito da escola capacite para o exerccio da liberdade na vida pblica , de certo modo, deixar-se embair por um simulacro pedaggico da ideia de democracia. A liberdade na vida escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contorno institucional que, pela sua prpria natureza e finalidade, inapto para reproduzir as condies da vida poltica. A liberdade do aluno, ainda que subrepticiamente, condicionada e dirigida por objetivos educacionais; no fundo um faz de conta pedaggico, mesmo quando politicamente motivado. O jogo de foras e de interesses que move a vida poltica so irreproduzveis no ambiente escolar. O que pode unir ou desunir as crianas na escola no a mesma coisa que associa ou separa os homens na situao poltica. Ao se pretender democratizar internamente a escola talvez apenas se consiga uma degradao do significado poltico de democracia nesse seu transporte abusivo da esfera social para a sala de aula. Nem mesmo h qualquer garantia de que a prtica da liberdade na escola contribua para a formao de vontades livres e autnomas. Pelo contrrio, j se formulou a hiptese de que a permissividade acaba gerando atitudes conformistas, pois quando no ambiente escolar as crianas ficam entregues ao seu prprio governo, organizam-se grupos que exigem dos seus membros um estrito conformismo, no o conformismo racional que necessrio para qualquer vida social, mas aquele que

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digno de nota que a ideal da liberdade, que impera como nenhum outro da poca da Revoluo Francesa para c, no desempenha nenhum papel importante no perodo clssico do helenismo, muito embora no esteja ausente desta poca a ideia de liberdade como tal. a igualdade em sentido poltico e jurdico que fundamentalmente aspira a democracia grega (...). , indubitvel que de vez em quando se fala duma constituio livre ou se qualificam como livres os cidados do estado em que essa constituio vigora, mas com isso apenas se quer significar que no so escravos de ningum. Jaeger, W. Paideia, Trad. de Artur M. Parreira, Editora Herder, So Paulo, pp. 510-511.

Arendt, H. Entre o passado e o futuro. Trad. de Mauro W. B. de Almeida, Editora Perspectiva, So Paulo, p. 195.
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irracional e emocional.28 Essa situao de pretenso autogovemo, em que as manifestaes e decises da maioria ao pedagogicamente estimuladas como se constitussem condio suficiente e essencial do procedimento democrtico (com esquecimento de que a emergncia do totalitarismo, neste sculo, quase sempre contou com o entusiasmo fantico de multides esmagadoras), pode talvez dar segurana aos inseguros, mas tambm pode ser educativamente desastrosa para os espritos independentes capazes de formar a sua prpria opinio contra a opinio unnime.

Democratizao do ensino como expanso de oportunidades:


O sistema da livre educao at qualquer grau para todo aquele que queira, o nico sistema compatvel com os princpios da liberdade, e o nico que d uma razovel esperana de permitir uma completa realizao do talento (B. Russell). Uma vez que fosse admitido o dever de obrigar educao universal, acabariam as dificuldades a respeito do que o estado deva ensinar, e de como deva ser esse ensino, o que hoje converte a questo num mero campo de batalha para as seitas e partidos, fazendo que o tempo que deveria ser gasto em educar se desperdice em questionar sobre educao (S. Mill).

Embora a pregao da democratizao do ensino seja antiga e constante no pensamento brasileiro, sempre que ocorreu uma macia extenso das oportunidades educativas os educadores sentiram-se chocados no seu zelo pedaggico. E a argumentao que extravasa esse sentimento, invariavelmente, invoca o rebaixamento da qualidade do ensino como um preo inadmissvel ampliao de vagas. O argumento at parece razovel quando examinado de um ponto de vista pedaggico e com abstrao de situaes histricas especficas. No entanto, ele repousa sobre dois equvocos que tm uma mesma matriz: a ilegitimidade da perspectiva pedaggica para o exame do assunto. Esta legitimidade se revela, em primeiro lugar, ao se considerar que a extenso das oportunidades educativas apenas um aspecto do processo pedaggico de demo-

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Kerlinger, F. N. The implications of the permissiveness doctrine in American Education. In: Educational Theory, v. X, abril, 1960, n. 2, p. 127.

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cratizao do ensino. Se assim fosse, claro que a nfase nesse aspecto, em detrimento de outros, seria uma providncia parcial e teria uni efeito deteriorante sobre o sistema escolar. O equvoco dessa ideia reside em desconhecer que a extenso de oportunidades , sobretudo, uma medida poltica e no uma simples questo tcnico-pedaggica. A ampliao de oportunidades decorre de uma inteno poltica e nesses termos que deve ser examinada. Alis, no poderia ser de outra maneira, pois qualquer que seja o significado que se atribua, atualmente, ao termo democracia, no se poderia limitar a sua aplicao a uma parcela da sociedade como na Antiga Grcia, onde a vida democrtica era privilgio de alguns. No se democratiza o ensino, reservando-o para uns poucos sob pretextos pedaggicos. A democratizao da educao irrealizvel intramuros, na cidadela pedaggica; ela um processo exterior escola, que toma a educao como uma varivel social e no como simples varivel pedaggica. O outro equvoco a que nos referimos mais grave, porque mais sutil. Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualidade do ensino seja feito a partir de consideraes exclusivamente pedaggicas, como se o alegado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente tcnica. Contudo, essa suposio ilusria e apenas disfara interesses de uma classe sob uma perspectiva tcnico-pedaggica. Esta ainda que sinceramente invocada e mesmo quando baseada em pesquisas empricas apenas obscurece o significado poltico dos argumentos em jogo. Para constatar isso, suficiente assinalar que qualidade do ensino no algo que se defina em termos abstratos e absolutos. Sendo assim, a queda dessa qualidade relativa a um nvel cultural anterior. Mas, que nvel? No, evidentemente, o da grande maioria at ento desatendida. Para esta, at mesmo a escola aligeirada, de que falava Sampaio Dria, representa um acrscimo, uma elevao. bvio, pois, que o rebaixamento da qualidade do ensino, decorrente da

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sua ampliao, somente ocorre por referncia a uma classe social privilegiada, porque, nesta esfera, como em outras, os mveis egostas de alguns setores da populao (as classes conservadores e uma parcela das classes mdias) tendem a prevalecer sobre as necessidades essenciais da sociedade brasileira.29 E nesse esforo para continuar a prevalecer que se lamenta a queda de qualidade de ensino, mistificando, consciente ou inconscientemente, uma questo poltica em termos pedaggicos.

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Fernandes, F. Mudanas Sociais no Brasil, Difel, 1974, p. 110.

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Proposta pedaggica e autonomia da escola Notas preliminares

1. Em 1932, foi dado a pblico um documento que se tornou famoso e ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova1. um texto longo, dirigido ao povo e ao governo, que contm no apenas uma discusso de alguns aspectos da educao em geral, mas que tambm pretende estabelecer um roteiro para a reconstruo educacional no Brasil. O redator foi Fernando de Azevedo, mas os signatrios foram, alm do autor, mais 25 homens e mulheres de alta expresso na vida nacional, dentre os quais vale destacar os grandes educadores Ansio Teixeira, Sampaio Dria, Loureno Filho e Almeida Jr. Esse documento teve uma continuada repercusso na educao brasileira em geral e na educao paulista em particular, durante pelo menos 30 anos. Se percorrermos suas dezenas de pginas ainda ser possvel encontrar algumas anlises que no perderam valor e, at mesmo, a indicao de algumas solues interessantes de problemas educacionais que permanecem at hoje. Contudo, outros eram os tempos e outra a mentalidade. No longo documento, a palavra autonomia aparece duas ou trs vezes e apenas para indicar a convenincia de que, alm das verbas oramentrias, fosse constitudo um fundo especial destinado exclusivamente a atender empreendimentos educacionais que assim ficariam a salvo de injunes estranhas questo educacional. 2. Em 1933, o mesmo Fernando de Azevedo redigiu um outro documento, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo (Decreto n 5.884 de 21 de abril de 1933) que reorganizava todo o sistema de ensino do estado. Na sua abrangncia inclua desde a organizao administrativa e pedaggica das escolas rurais isoladas
Na verdade, esse o subttulo do documento A reconstruo educacional no Brasil, publicado em 1932 pela Companhia Editora Nacional. Este pargrafo e os quatro seguintes j figuraram no artigo Autonomia da escola, um reexame, de nossa autoria.
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at a das escolas de formao do professor primrio e do professor secundrio. Alm disso, o Cdigo tambm disps sobre a organizao administrativa e tcnica do antigo Departamento de Educao, nico rgo a cuidar das questes educacionais do estado na poca. Contudo, nos seus quase mil artigos (992), o Cdigo, em uma nica vez, disse que o professor deveria ter autonomia didtica dentro das normas tcnicas gerais indicadas pela pedagogia contempornea (art. 239). Sobre a autonomia da prpria escola nenhuma referncia. 3. Em tempos mais recentes, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61 e Lei n 5.692/71), embora sem usarem a palavra autonomia, fixaram. a norma de que cada estabelecimento, pblico ou particular, deveria organizar-se por meio de regimento prprio. Na Lei n 4.024 essa norma estava no art. 43, que foi revogado pela Lei n 5.692/71 mas que manteve no seu corpo a norma do regimento prprio. Neste rpido esboo pode-se perceber que, desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova at a Lei n- 5.692/71, o uso da palavra autonomia foi escasso nos documentos educacionais e, em nenhum momento, teve um significado que fosse mobilizador do magistrio e indicativo de uma direo na soluo de problemas educacionais. At mesmo a norma do regimento prprio de cada escola que a Lei n 5.692/71 manteve no pargrafo nico do seu art. 22 foi, na prtica, cancelada nos arts. 7 e 81, nos quais se permitiu a adoo de regimento comum pelas administraes de sistemas de ensino. E esse cancelamento efetivamente ocorreu em So Paulo, tanto no nvel do municpio como no do estado, onde foram institudos regimentos comuns para as respectivas redes escolares. Ainda em So Paulo, em 1983, um texto oficial da Secretaria de Estado da Educao2 focalizou, pela primeira vez, a questo da autonomia de maneira direta e com muita nfase.

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Nesse documento, que foi sobretudo uma convocao do magistrio do estado para uma ampla discusso de alguns problemas educacionais, a questo da autonomia da escola apareceu entrelaada com a do regimento prprio, mas no se confundindo com ele. Alis, este um ponto muito importante que, quando perdido de vista, d ao problema da autonomia uma soluo simplista que esvazia de interesse educativo a prpria exigncia da autonomia. A partir de ento, o problema da autonomia tem aparecido cada vez com maior frequncia nos documentos oficiais sem, contudo, significativas consequncias prticas. Como se pode ver, o tema da autonomia, desde o Manifesto dos Pioneiros, sempre mereceu escassa ateno e quando havia alguma, ela no ultrapassava o nvel de uma reivindicao de maior liberdade regimental. No mximo, reivindicava-se maior liberdade dos professores com relao ao diretor e da escola com relao a outras instncias administrativas. Mas, afinal de contas, liberdade para qu? Esta, que a questo essencial, no tem sido suficientemente examinada nem respondida. No entanto, s a resposta clara a essa questo poder situ-la nos seus devidos termos, j que a autonomia da escola apenas ganha importncia se significar autonomia da tarefa educativa. Se no for assim, o assunto se reduz a uma mera questo regimental. claro que regimentos escolares so importantes para organizao e disciplina de rotinas escolares, mas no podemos confundir autonomia da escola com a existncia de um regimento prprio. Alis, regimento escolar apenas uma condio administrativa para as tarefas essenciais da escola entendidas como a elaborao e a execuo de um projeto pedaggico. E um projeto, como disse Castoriadis, a inteno de uma transformao do real guiada

2 Documento preliminar para reorientao das atividades da secretaria, Secretaria de Estado da Educao, So Paulo, 1983.

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por uma representao do sentido dessa transformao e levando em conta as condies dessa realidade (...).3
A questo da autonomia na nova LDB

Com relao a esse tema, a Lei n 9.394/96 representa um extraordinrio progresso, j que pela primeira vez autonomia escolar e projeto pedaggico aparecem vinculados num texto legal. O art. 12 (inciso I) estabelece como incumbncia primordial da escola a elaborao e execuo de seu projeto pedaggico e os artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II) estabelecem que esse projeto uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local. Alm dessas referncias explicitas sobre a necessidade de que cada escola elabore e execute o seu prprio projeto pedaggico, a nova lei retomou no art. 32 (inciso III), como princpio de toda educao nacional, a exigncia de pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas que, embora j figure na Constituio Federal (art. 205, inciso III), nem sempre lembrado e obedecido. A relevncia desse princpio est justamente no fato de que ele a traduo no nvel escolar do prprio fundamento da convivncia democrtica que a aceitao das diferenas. Porque o simples fato de que cada escola, no exerccio de sua autonomia, elabore e execute o seu prprio projeto escolar no elimina o risco de supresso das divergncias e nem mesmo a possibilidade de que existam prticas escolares continuamente frustradoras de uma autntica educao para a cidadania. Na verdade, a autonomia escolar desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios convivncia democrtica.

C. Castoriadis, Linstitution imaginaire de la societ (Paris: Editions du Seuil, 1975), p. 106.

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A autonomia da escola numa sociedade que se pretenda democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso prpria das metas da tarefa educativa numa democracia. Sem essa possibilidade, no h como falar em tica do professor e em tica da escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condio de liberdade e pode at ser facilitadora da opresso. Sem liberdade de escolha, professores e escolas so simples executores de ordens e ficam despojados de uma responsabilidade tica pelo trabalho educativo. Nesse caso, professores e escolas seriam meros prestadores de servios de ensino, de quem at se pode exigir e obter eficincia mas no que respondam eticamente pelos resultados de suas atividades. Como se v, o tema de autonomia escolar extremamente complexo j que, em seu nome, possvel tambm criar condies para edificao de um ambiente autoritrio e opressivo resguardado por um regimento prprio. claro que essa possibilidade maior em estabelecimentos isolados do que naqueles que integram uma rede pblica, pois neste caso, mesmo quando h regimentos prprios, sempre h um mnimo de diretrizes e de normas externas de acompanhamento, garantidoras de que a autonomia no favorea um isolamento eventualmente indesejvel do ponto de vista dos valores mais amplos de uma sociedade democrtica. a partir desse quadro, em que se mesclam possibilidades negativas e positivas, que pretendemos adiantar algumas consideraes sobre a questo da autonomia escolar no que diz respeito ao projeto pedaggico.
O projeto pedaggico na escola pblica

A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por isso, est sempre sujeita a interferncias de rgos externos responsveis pela organizao, administrao e controle da rede
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escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas frequentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unidades fossem idnticas ou muito semelhantes. A consequncia mais bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias externas, pois ainda que essas interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta qu e a instituio escola pblica uma diversidade e no uma unidade. a que reside um grave problema da escola pblica e para resolv-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na elaborao e execuo do projeto escolar prprio. Hoje, a prpria lei reconhece o problema e indica a soluo genrica, mas na sua implementao o problema pode reviver e at se agravar pelo risco de que rgos da administrao entendam que convm estabelecer normas, prazos e especificaes para que as escolas cumpram uma nova exigncia legal: a do projeto pedaggico. Se isso acontecer e o risco sempre existe aquilo que poderia ser um caminho para a melhoria do ensino pblico transforma-se em mais uma intil exigncia burocrtica de papelada a ser preenchida. O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito e muito difcil. No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que renem professores, pais e alunos, no h geralmente, a tradio de um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no m129

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bito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a convico que uma das variveis mais relevantes para compreender as razes das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradio, est na prpria formao do professor, especialmente, tal como feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criao. Esses cursos foram organizados a partir de uma concepo do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar alguma coisa para algum. Para realizar com xito essa tarefa, o futuro professor um meio especialista em alguma disciplina aprende algumas noes de didtica geral e especial, de psicologia da aprendizagem e de legislao. A parte prtica da formao , supostamente, completada por estgios junto a um professor da disciplina em questo. No fundo, essa formao pressupe que o professor ser um preceptor que dever ensinar algo a algum numa relao individualizada. No se trata de fazer uma caricatura, mas de propor uma hiptese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda no conseguiram focalizar a relao educativa no ambiente em que ela realmente ocorre, isto , na sala de aula que, por sua vez, integra-se numa escola. O chamado processo ensino/aprendizagem, por exemplo, uma abstrao. O professor individual que ensina e o aluno individual que aprende so fices. Seres to imaginrios como aqueles a que se referem expresses como homo economicus ou aluno mdio ou sujeito epistmico e outras semelhantes. No se trata de por em dvida a necessidade terica e prtica de expresses estatsticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam ter para orientar prticas de ensino muito pouco conhecidas que ocorrem em situaes escolares muito diferentes. Por exemplo, muito frequente ouvir-se que houve uma deteriorao da escola pblica a partir de sua macia expanso nos ltimos trinta anos. Essa alegao aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressu-

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posio altamente discutvel e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que havia uma instituio social chamada escola pblica que cumpria a contento certas funes sociais e que, agora, essa mesma instituio est malogrando com relao a essas mesmas funes. Em resumo: pressupe-se que as entidades escola pblica de trinta anos atrs e escola pblica de hoje sejam a mesma instituio, que antes cumpria bem as suas funes e agora no. Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades histricas. Seguindo esse conselho, poderamos perguntar: de que critrios dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de ontem e a escola de hoje? Nenhum, a no ser que inconscientemente comparemos uma instituio social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser acelerado ou retardado por condies internas ou externas. Mas instituies sociais no so organismos e muito discutvel consider-las, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dvida, a instituio escolar de ontem diferente da instituio escolar de hoje, mudou a clientela, mudaram os professores, mudaram prticas escolares etc. Mudaram tambm valores, condies sociais, polticas, econmicas etc. Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanas e afirmamos que a escola se deteriorou e que a causa foi a expanso de matrculas, estamos apenas fazendo um lance retrico que no avana nem um pouco na compreenso das mudanas ocorridas. Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a mesma extrao social e partilhavam valores e maneiras de viver. Cabia a, talvez, entender, at certo ponto, a funo docente semelhana de uma preceptoria. Alis, numa perspectiva histrica, pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da docncia escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grcia, os sofistas foram na verdade os primeiros professores, no sentido

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em que at hoje entendemos a profisso4. Eles no eram investigadores da verdade, mas antes homens de ofcio, cujo xito comercial comprovava o valor intrnseco e a eficcia social5 de seu ensino. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles ensinavam grupos de jovens numa relao de preceptorado coletivo, conforme a expresso de Marrou. Essa relao pedaggico preceptoral desde sua origem foi uma relao educativa de elite, refluindo a cada expanso da escola onde a relao era outra. Ao longo dos sculos, cada vez mais, a presena do preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia e outros afortunados. J no fim do sculo passado, H. Durand dizia que o preceptorado um assunto mais vasto do que parece, ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha entre a educao particular e a educao pblica,6 isto , entre educao de elite e educao popular. Hoje, a prpria instituio da preceptoria desapareceu como instituio educativa, mas no sem deixar vestgios na pedagogia, nas teorias da aprendizagem e na prpria concepo do professor. De qualquer modo seria ocioso comparar em termos de eficincia, prticas preceptoriais com prticas escolares. Tratam-se de elementos prprios de relaes pedaggicas que tiveram origem em situaes sociais distintas nas quais prevaleciam concepes de educao diferentes7. No entanto, at hoje a concepo do professor, principalmente do licenciado, tributria dos ideai s educativos associados figura e ao papel do preceptor.

4 Socrates, Plato, Aristteles e seus epgonos tiveram discpulos e no propriamente alunos. A academia e o Liceu eram antes confrarias filosficas do que escola. Cf. Marrou, H. I. Histoire de I ducation dans lantiquit, (2 ed. Paris: Editions du Seuil, 1948), p. 496. 5 6

Ibid, p. 85.

H. Durand. Precepteur in F. Buisson (org), Nouveau dicionnaire de pdagogie. (Paris: Librairie Hachette, 1914 Paris), p. 1676. H. I. Marrou, Histoire de I ducation dans lantiquit, p. 63 e p. 204.

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Por isso, talvez, que continuamos a insistir numa formao docente preceptorial na qual alm do domnio da disciplina a ensinar, prevalece uma viso psicolgica do educando. Mesmo os elementos didticos que se associam a essa formao so condicionados por essa viso. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade sria, para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de disciplinas. Voltando ao ponto de partida: a escola pblica uma instituio social muito especfica com uma tarefa de ensino eminentemente social que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo para enfrentar com xito as suas dificuldades porque essas dificuldades so antes institucionais que de cada professor. Mas, de fato o que se tem um conjunto de professores preparados bem ou mal, para um desempenho individualizado e que, por isso, resistem ideia de que os prprios objetivos escolares so scioculturais e que at mesmo o xito no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da funo social da escola. Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse que o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor de latim ele precisa ser professor, isto , ele membro de uma comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vo alm do ensino de qualquer disciplina. Tentamos mostrar que, em geral, a formao do licenciado se faz a partir da ideia de que o bom professor aquele capaz de ensinar bem a disciplina de sua escolha. Como vimos, isso porm no basta. No raro encontrar-se um bom corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas consideradas ruins a administrao pblica, em todos os nveis tem investido substancialmente no aperfeioamento do pessoal docente. a) claro que essas iniciativas so interessantes porque traduzem uma preocupao com o aperfeioamento do magistrio e com

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a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, h pontos que merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela proposio de algumas perguntas. Ser que o aperfeioamento do pessoal docente, em exerccio, deve ser feito pela frequncia a cursos? Na verdade, a resposta a essa questo exige uma qualificao prvia. Se os objetivos desses cursos forem a modificao da prpria prtica docente, a resposta mais adequada ser, provavelmente, no. Por algumas razes. A eventual melhoria das prticas docentes exigiria um adequado conhecimento dessas prprias prticas e das condies em que elas ocorrem. E esse conhecimento raramente disponvel para os especialistas que ministram os cursos, simplesmente porque o assunto no tem sido objeto de pesquisas sistemticas e continuadas. Como melhorar prticas que so desconhecidas? claro que, em alguns casos, o longo tirocnio do especialista, que ministra o curso, poder permitir suprir precariamente um inexistente conhecimento sistemtico. Mas, uma poltica de aperfeioamento de pessoal no pode depender de tais eventualidades8. b) Outra pergunta, outro reparo. O que h de comum entre os professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que so re unidos em dezenas ou centenas para serem aperfeioados? O simples fato de que lecionam a mesma disciplina no significa que tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos problemas. Na verdade, os esforos de aperfeioamento do magistrio usualmente repetem e eventualmente agravam os equvocos j presentes na formao acadmica, ignorando que a entidade que deve ser visada a escola e no o professor isolado. Voltemos brevemente a esse ponto. O professor que ensina numa escola um profissional sui generis. Diferentemente de outras situaes profissionais o exerccio da pro8 Este pargrafo j figurou no artigo Comentrios sobre a formao do professor em So Paulo, de nossa autoria.

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fisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola. O fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola no relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa disciplina poderia fazer isso. No caso do mdico ou do advogado, por exemplo, a situao diferente. Esses profissionais podem exercer a sua profisso tanto particularmente como num quadro institucional, e essas diferentes perspectivas profissionais so levadas em conta na respectiva informao. possvel que um professor isolado se aperfeioe no conhecimento de sua disciplina mas no enquanto professor de uma dada escola. Neste ltimo caso, o aperfeioamento do professor precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, j que as dificuldades de seu trabalho de ensino, apenas eventualmente sero metodolgicas ou didticas. No fosse assim, no se compreenderia que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou vice-versa. No entanto, isso frequente. Enfim, a melhoria do ensino sempre uma questo institucional e uma instituio social, como a escola, mais do que a simples reunio de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada num certo contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam numa histria prpria em permanente mudana. Esse mundo um conjunto de vnculos sociais fruto da adeso ou da rejeio de uma multiplicidade de valores pessoais e sociais. A ideia de um projeto pedaggico, visando a melhoria desse mundo com relao s suas prticas especficas, ser uma fico burocrtica se no for fruto da conscincia e do esforo da coletividade escolar. Por isso, ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada sistematicamente e seus membros temporrios, que so os professores, no devem ser aperfeioados abstratamente para o ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.

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Consideraes finais

Berger e Luckmann disseram, no livro A construo social da realidade, que a integrao interna de uma instituio social depende em grande parte do conhecimento primrio que os seus membros tm a respeito da prpria instituio. Por conhecimento primrio eles se referem s prticas, num sentido amplo, que se traduzem nas rotinas, nos saberes, nas crenas e nos valores que impregnam as relaes sociais e definem papis e expectativas no quadro institucional9. Essas ideias so importantes para o que nos interessa neste trabalho porque o projeto pedaggico no fundo, um esforo de integrao da escola num propsito educativo comum, a partir da identificao das prticas vigentes na situao institucional. No apenas as prticas estritamente de ensino, mas tambm todas aquelas que permeiam a convivncia escolar e comunitria. de todo esse universo de prticas discursivas e no discursivas que preciso tomar conscincia para compatibiliz-las com os valores de uma educao democrtica. Num projeto pedaggico tudo relevante na teia das relaes escolares, porque todas elas so potencialmente educativas ou deseducativas. Ensinar bem, por exemplo, no apenas ensinar eficientemente uma disciplina, mas tambm o xito em integrar esse ensino aos ideais educativos da escola. Enfim, o importante a motivao e o empenho comum numa reflexo institucionalmente abrangente e o firme propsito de alterar prticas nos sentidos indicados por essa reflexo. Para isso, no h frmulas prontas e convm no esperar auxlio de uma inexistente cincia dos projetos ou de roteiros burocratizados. Elaborar o projeto pedaggico um exerccio de autonomia.

Berger, P e Luckmann, T. A construo social da realidade, trad. F. de Souza Fernandes, (5 ed. Petrpolis: Vozes, 1983), p. 77 e passim.

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Uma reflexo sobre a formao do professor da escola bsica* A questo dos fundamentos da formao docente

H dcadas discute-se em congressos, seminrios, cursos e outros eventos semelhantes, qual a formao ideal ou necessria do professor do ensino bsico (fundamental e mdio), numa demonstrao ostensiva de insatisfao generalizada com relao aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura. No entanto, dessa ampla e continuada discusso, no tm emergido propostas que ultrapassem o nvel de recomendaes abstratas sobre a necessidade de slida formao dos educadores, da integrao de teoria e prtica, da interdisciplinaridade etc. claro que sugestes dessa natureza so capazes de entreter colquios e debates, mas a sua utilidade no vai alm desses efeitos retricos. Nessas discusses, quase sempre se parte de uma noo vaga e impressionista de escola brasileira, caminha-se para a afirmao da necessidade de uma poltica nacional de formao de professores e, em seguida, desenha-se o perfil profissional desses professores por meio de um arrolamento de competncias cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora esse traado das discusses seja um pouco simplificado, ele capta duas tendncias sempre presentes no encaminhamento do tema da formao de professores: o vezo centralizador das normas gerais e a fixao na figura individual do professor. Com relao primeira tendncia, talvez seja sensato convir que, num pas com to grandes diferenas econmicas, sociais e culturais, a nica poltica nacional de formao de professores deva ser uma simples indicao de rumos, tal como a prpria LDB j fez. Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode acabar conduzindo formulao de um modelo abstrato invivel na ampla variedade da situao nacional.
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Este texto foi apresentado como uma indicao (n 07/2000) ao Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo em 21/06/2000 e serviu de fundamento para a elaborao da deliberao CEE 08/2000

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Quanto segunda tendncia, o problema ainda mais grave porque as discusses e propostas que surgem em congressos, seminrios e outros eventos tm se detido na caracterizao da figura abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de formao. Nessa linha, as preocupaes sobre a formao docente aproximam-se da concepo de Comnio (Didtica Magna, 1657), segundo a qual o bom professor seria aquele capaz de dominar a arte de ensinar tudo a todos. Comnio, como um baconista convicto, tinha uma profunda confiana no poder do mtodo, achava possvel que a arte de ensinar fosse codificvel num conjunto de prescries cuja observncia estrita faria de uma pessoa interessada um professor competente, ele queria implantar no campo da educao a reforma pretendida por Bacon no domnio das cincias. Como para Bacon fazer cincia era aplicar um mtodo, Comnio imaginou que ensinar era tambm a aplicao de um mtodo. Contudo, quando Comnio falava em mtodo de ensino era no sentido claro e forte de uma transposio para a educao da concepo baconiana de mtodo cientfico. Essa ideia, embora equivocada, pois respaldava-se numa discutvel analogia entre o desenvolvimento do conhecimento individual e o desenvolvimento social da cincia, sobreviveu pelo menos at os trabalhos de John Dewey, neste sculo. Mas, nos ltimos tempos, essa vinculao direta entre mtodo de conhecimento e mtodo de ensino teve o seu significado original substitudo por uma pletora de metforas sobre conhecimento das quais se fazem enigmticas ilaes sobre ensino. No que diz respeito s propostas de formao docente, o estado de coisas est to desarranjado que, quando se fala em metodologias e estratgias de ensino, no se consegue discernir entre possveis relaes conceituais entre conhecimento, ensino e valores e hipotticas relaes entre capacidade de aprender e supostas fases de desenvolvimento psicolgico. Enfim, nem sempre se procura e

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se consegue distinguir entre o que so exerccios de um jargo na moda daquilo que tem respaldo em investigaes tericas e empricas. A ideia de que ensino eficaz basicamente a aplicao competente de um saber metodolgico, epistemologicamente fundamentado em outros saberes, principalmente de natureza psicolgica, altamente discutvel. Teorias da aprendizagem, da inteligncia e do desenvolvimento cognitivo e emocional da criana e do adolescente aparecem, entram em moda e saem de moda. Pouco h de seguro, nessas reas do conhecimento, que permita fundamentar a formao do professor. Alm disso, preciso ainda chamar a ateno para o fato de que tentativas de derivar regras prticas de teorias cientficas so, na maior parte das vezes, exerccios claudicantes do ponto de vista lgico, por desconsiderao das complexas questes implicadas no trnsito entre o conhecimento de fatos e possveis regras que consistiriam numa aplicao desse conhecimento. Essas duas dificuldades a insuficiente comprovao emprica de teorias disponveis sobre as vrias dimenses do fenmeno educativo e o embarao lgico de derivar dessas teorias recomendaes metodolgicas inequvocas sugerem que talvez no convenha alicerar a formao de docentes sobre terreno to movedio. Mas, alm dessas questes cientficas e lgicas, preciso levar em conta que, mesmo naqueles casos em que reiteradas comprovaes empricas parecem dar sustentao e credibilidade a algumas teorias ou hipteses cientficas, permanece a questo propriamente educacional de saber se uma determinada atuao pedaggica deve ser posta em prtica apenas porque teria algum respaldo cientfico. O valor de programas educacionais exige uma avaliao mais abrangente. Enfim, a validade cientfica de uma teoria no constitui base suficiente para formulao de diretrizes educativas que sempre exigem opes entre valores. Pense-se, por exemplo, na educao sexual,

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que jamais poder ser conduzida a partir apenas de informaes sobre desenvolvimento e fisiologia do sexo. Esse o ponto que realmente importa. A adequada formao do professor no pode ser imaginada como a simples e direta aplicao situao de ensino de um saber terico. No se trata de substituir uma orientao psicolgica por outra nem de ampliar os estudos de cincias sociais como a sociologia, a antropologia e outras. O ponto de vista pedaggico no uma soma de parcelas de saberes tericos que, embora necessrios, nunca sero suficientes para alicerar a compreenso da situao escolar e a formao do discernimento do educador. Nesses termos, claro que no h frmulas prontas para orientar essa formao, mas o prprio conceito de vida escolar bsico para que se alcance esse discernimento. Alis, Scheffler, no livro A linguagem da educao (Saraiva/ Edusp, 1974, p. 45), aps examinar os enganos lgicos das tentativas de derivar diretrizes educacionais de concepes filosficas de homem, mostra que
Uma observao anloga vale para a transferncia de definies da cincia para a educao, transferncia essa cujos perigos j notificamos. Observamos que as definies cientficas esto em continuidade com as teorias e com as evidncias prprias aos seus domnios respectivos, e que o melhor, portanto, que sejam tratadas parte. (...) Elas devem ser julgadas, grosso modo, pela contribuio que fazem adequao das suas respectivas redes cientficas com relao explicao dos fatos. Segue-se da que adotar uma definio cientfica para uso programtico no significa evitar a necessidade de uma avaliao do programa que esse uso veicula. A adequao cientfica de uma definio no um signo do valor prtico de tal programa (...).

Alm das consideraes anteriores, uma outra crtica muito grave que se pode fazer s diferentes propostas de bases tericas da formao docente est na unanimidade que apresentam ao focalizar a figura individual do professor. Traar o perfil profissional do professor, detentor de determinadas competncias cognitivas e docentes, um
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exerccio pedaggico para esboar um retrato imaginado do que seria o professor universal. Esse exerccio seria to til para a educao quanto a descrio do esprito cientfico para a cincia.
A natureza da relao pedaggica

A macia expanso das matrculas no ensino fundamental desde h trinta anos, e no ensino mdio mais recentemente, inviabilizaram uma concepo da atividade de ensino fundada na relao professor-aluno, na qual a imagem do bom professor era basicamente a daquele profissional que dominava um saber disciplinar que seria transmitido a um discpulo. O xito desse ensino dependia pensava-se de uma combinao de conhecimento disciplinar e de preparo didtico do professor. No quadro dessa concepo, nasceram e permaneceram durante muitos anos os cursos de licenciatura no ensino superior brasileiro e em outros pases. No Brasil, a explosiva expanso do ensino de 1o grau, desde 1971, exigiu tambm a expanso acelerada dos cursos de licenciatura que simplesmente disseminaram o modelo associado a essa concepo. Refletindo em grande parte as aflies norte-americanas com a corrida espacial no final da dcada de 50, houve uma forte preocupao com a qualidade do ensino de cincias, de matemtica e, por contaminao, com a das demais disciplinas no ensino fundamental e mdio. Por razes que ainda no esto suficientemente estudadas, essa pretendida qualidade foi interpretada como uma questo a ser resolvida metodologicamente, por meio de procedimentos de ensino supostamente mais eficazes porque seriam apoiados em teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem. O impacto dessas ideias influiu fortemente nos cursos de licenciatura, ampliando substantivamente o espao curricular de disciplinas vinculadas s temticas especficas de feio metodolgica e psicolgica. Obviamente, tudo isso reforou uma concepo de ensino preceptorial fundada numa relao pessoal entre professor e aluno.
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O fulcro do problema, que ainda permanece, est no carter abstrato da concepo da relao pedaggica como se ela fosse uma relao entre dois aquele que ensina e aquele que aprende , abstrada do contexto institucional. Ao considerar que a relao pedaggica pode ser orientada a partir de teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do conhecimento, que o professor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno desenvolve, essa ideia ganha a fisionomia de um jogo abstrato entre parceiros abstratos: o preceptor e o discpulo. Na escola contempornea, seja ela pblica ou privada, o professor individual que ensina e o aluno individual que aprende so fices; seres to imaginrios quanto aqueles a que se referem expresses como homo oeconomicus, aluno mdio, sujeito epistmico e outras semelhantes. No se trata de discutir a necessidade terica ou prtica de conceitos gerais abstratos, mas a utilidade que eles possam ter para fundamentar e orientar prticas docentes que devem ocorrer em situaes escolares concretas muito diferentes entre si. No atual quadro histrico de ascenso das massas a uma educao cada vez mais ampliada no h lugar para essa viso elitista e petrificada da relao pedaggica. Alis, desde sua origem, a relao pedaggica preceptorial foi uma condio distintiva das elites, embora, ao longo dos sculos, tanto o preceptor como o seu discpulo tenham sido figuras sociais diferentes; num momento, eram o monge e o novio, num outro, o cavaleiro e o pajem, num outro ainda, o homem de letras e o prncipe da casa real ou o filho do nobre etc. A relao pedaggica preceptorial nunca foi, na verdade, uma relao escolar, isto , o seu contorno social natural no era a escola, mas a casa, o convento, o castelo etc. H algumas dcadas, no Brasil principalmente, para a nascente e escassa escola pblica pretendeu-se e se conseguiu, em parte transplantar um estilo de relacionamento pedaggico que era, no seu aspecto geral, uma

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espcie de preceptorado coletivo. Hoje, porm, a grande expanso do ensino fundamental deu origem a um tipo de escola que uma novidade institucional, na qual as relaes pedaggicas possveis no podem ser modeladas a partir apenas de mtodos e procedimentos de algum que ensina e de habilidades, competncias e qualidades psicolgicas de algum que aprende. A prpria relao preceptorial desapareceu como instituio educativa, mas no sem deixar vestgios numa concepo idealizada da relao pedaggica. No entanto, essa contraposio entre a figura do preceptor e a do professor no pode ter uma interpretao simplificada, que consistiria na ideia de que aquele estaria apenas empenhado numa relao de ensino individual, enquanto este, numa relao de ensino coletivo. Essa passagem do ensino de feio preceptorial para o ensino escolar muito complexa e no se reduz questo didtica de um ensino individualizado versus um ensino coletivizado. Essa reduo seria fruto de uma confuso entre individual e privado e entre coletivo e pblico, obscurecendo o fato essencial de que o preceptor era um agente da famlia e a escola um agente social. Como disse Hannah Arendt (Entre o passado e o futuro, Perspectiva, 1972, pp. 238-9), a escola
a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo. Aqui, o comparecimento no exigido pela famlia, e sim pelo estado, isto , o mundo pblico, e assim, em relao criana, a escola representa em certo sentido o mundo (...).

O preceptor atuava em nome da famlia, o professor atua na escola (estatal ou particular) em nome de um mundo pblico. Por isso, no suficiente contrapor o carter individual do ensino preceptorial ao carter coletivo do ensino escolar. A escola contempornea , pois, uma novidade social e cultural. Nesse novo espao institucional, o desempenho do professor no
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mais pode ser pensado como uma simples questo de formao terica de algum que ensina, como tambm o desempenho do aluno no mais pode ser considerado como uma simples questo de motivao e de esforos individuais. A escola de hoje uma ruptura com a escola do passado, sempre inspirada numa viso preceptorial da relao pedaggica. Analogamente, a famlia contempornea uma novidade social e cultural em comparao com a famlia de algumas dcadas atrs. As relaes entre pais e filhos, nessa nova situao, no podem tomar como modelo aquelas vigentes no passado. Tanto no que diz respeito escola como no que se relaciona com a famlia houve mudanas e rupturas institucionais. Descrever esse quadro como sendo de crise uma apreciao valorativa que pode ser um descaminho terico de anlise e de investigaes empricas e, por isso mesmo, conducente a srios equvocos na fixao de diretrizes de atuao na esfera pblica ou privada. A emergncia de novidades no necessariamente uma indicao de crises institucionais, mas talvez apenas de mudanas sociais inerentes aos quadros da sociedade contempornea. No caso da escola, haveria crise se o mundo escolar, que tem uma subcultura prpria, permanecesse imobilizado num momento que caracterizado por fortes mudanas sociais e culturais. A escola bsica de hoje no pois um retrocesso com relao escola de ontem. uma outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficincias precisam ser enfrentadas por um esforo permanente de investigao e busca. Nesse quadro, a questo da formao docente no ser convenientemente encaminhada se insistirmos na busca alqumica de panaceias pedaggicas. No h dvida de que o professor deve ser um profissional competente, mas no h uma estrada real para conseguir esse desiderato. Escola brasileira uma expresso excessivamente abstrata para ter poder descritivo; consequentemente,

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uma poltica nacional de formao docente poder ser um malogro se ignorar a imensa variedade da situao escolar brasileira. As instituies formadoras de docentes tm de ver nessa variedade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das preocupaes tericas e das atividades prticas em cursos de formao de professores. O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contempornea. Nessas condies, qualquer proposta de formao docente deve ter um sentido de investigao e de busca de novos caminhos. A premncia do problema educacional no justifica o apressamento de solues, que devem ter sempre o carter de tentativas. Nos casos dos cursos de licenciatura, em face dos desafios desse novo quadro institucional, no h respostas tericas ou modelos prticos que possam orientar com segurana qualquer esforo de renovao de currculos, programas e mtodos. A nica certeza que no h certezas. Novas propostas de formao docente devem partir do prprio conceito de escola, no apenas como formulado pela eventual contribuio de teorias da sociologia, da antropologia, da administrao e de outras reas do conhecimento que se propem descrever e explicar os fatos da vida escolar, mas tambm pelo desenvolvimento de um ponto de vista pedaggico que leve em conta esses fatos na ordenao desejvel das atividades escolares. Comunidades sociais como igrejas, partidos polticos, Foras Armadas, associaes culturais ou recreativas e outras tm semelhanas com a escola bsica porque, como esta, so instituies empenhadas, de alguma forma, num esforo de ensino e de transmisso cultural. Mas a escola tem um trao que a singulariza: a escolarizao bsica, que alcana a todos numa sociedade democrtica, deve deixar-se impregnar extensivamente pela herana cul-

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tural e no pela parcialidade de propsitos doutrinrios, ideolgicos ou de cultivo e de preparao para atividades especficas. Outro trao distintivo da escola que ela sempre tem endereo e vizinhana, o que afeta profundamente a sua convivncia social interna, muito alm do que possvel ou desejvel em outras instituies. Cada escola, mesmo quando integra um sistema, desenvolve uma comunho espiritual a partir do seu enraizamento numa situao local. Como disse M. Oakeshott,
a ideia de escola a de uma comunidade histrica de professores e alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradies prprias que do origem a lealdades, obrigaes e sentimentos dedicados a iniciar sucessivas geraes de recmchegados condio humana (Education: the engagement and its frustration. In: Education and the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan Paul, Londres, 1972, p. 26).

O ponto de vista pedaggico no deve, pois, ser uma tentativa de aplicao de conhecimentos auferidos em possveis descries e explicaes de fatos escolares, mas um esforo de compreenso da escola como um projeto institucional para transformar uma comunidade de professores e alunos onde ocorrem encontros de geraes numa comunidade espiritual fundada numa viso tica cujos efeitos educativos se prolongam alm dos anos de escolaridade.
O novo quadro legal da formao docente

1. Quando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional (Lei n 4.024/61) foi finalmente sancionada, Ansio Teixeira publicou um breve artigo no Dirio de Pernambuco (reproduzido na RBEP, vol. XXXVII, n. 86), cujo ttulo Meia vitria, mas vitria. Nele o grande educador saudava a nova Lei que, embora no altura das circunstncias, era resultado de uma luta em que as pequenas mudanas registradas constituem vitrias e no ddivas ou modificaes arbitrrias do legislador.
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Trinta e cinco anos depois foi finalmente sancionada uma nova Lei (n 9.394), que revogou no apenas a Lei n 4.024, mas tambm algumas outras que versavam sobre a temtica das diretrizes e bases da educao nacional. No se pretende aqui um estudo comparativo entre a nova lei e as anteriores, mas apenas assinalar que pelo menos em alguns pontos o que se conseguiu no foi uma meia vitria, porm um grande avano. Pela primeira vez na legislao brasileira focalizaram-se as questes da autonomia da escola e de sua proposta pedaggica. O Art. 12, inciso I, estabelece como incumbncia principal da escola a elaborao e a execuo de sua proposta pedaggica e o Art. 13, inciso I, e o Art. 14, incisos I e II, estabelecem que essa proposta uma tarefa coletiva da qual devem participar professores, outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local. A relevncia dessa abertura legal maior para a escola pblica que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede cuja administrao centralizada tem uma vocao intervencionista que, continuamente, trata como homogneas situaes escolares substantivamente heterogneas e pretende eliminar diferenas por ordenaes regulamentadoras burocrticas que, arrogantemente, confundem poder administrativo com discernimento pedaggico. Tendo em vista quadro semelhante, Ansio Teixeira, j em 1962, alertava: por isto mesmo que tais pequenas vitrias precisam ser consolidadas na sua execuo. No se julgue que isto seja automtico. Se no houver viso e vigilncia no cumprimento da lei, a mquina administrativa poder vir a burl-la completamente. A necessidade da advertncia torna-se maior quando j no se trata de pequenas vitrias, mas da grande mudana que a nova lei introduziu ao preconizar que cada escola tenha autonomia para elaborao de sua prpria proposta pedaggica.

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Se no houver viso e vigilncia, a inovao ensejada pela lei poder ter como resultado apenas mais uma imposio de papelada. Haja vista a escassa consequncia que teve a introduo na rede pblica paulista, no incio de 1970, da ideia de planejamento das atividades escolares como preliminar ao ano letivo (Decreto de 29/01/70 Dispe sobre planejamento de atividades escolares no ensino primrio e mdio). Alis, na escola pblica brasileira sempre houve pouca compreenso do carter coletivo do trabalho escolar, provavelmente como reflexo da concepo que focaliza esse trabalho como se fosse principalmente uma relao entre professor e aluno. A ideia de que uma boa escola mais do que a simples reunio de bons professores tem sido de difcil penetrao nas prticas escolares. Na verdade, tal como sempre ocorreu nos cursos normal e de licenciatura, nem se suspeita que essas prticas possam ser algo mais do que ensino do aluno. O prprio perodo de planejamento escolar cuja introduo pioneira no ensino pblico paulista tinha por motivao a criao de uma oportunidade de trabalho conjunto da escola na sua implantao transformou-se numa rotina burocratizada que, nos casos de execuo com seriedade e xito, no passou de formulao e apresentao de planos individuais de professores empenhados numa renovao metodolgica de suas prprias disciplinas. Esse tipo de resultado, no obstante o seu prprio mrito, no contempla e no aproveita as possibilidades que a nova LDB delineou na atribuio, como tarefa principal da escola, da elaborao e execuo da sua proposta pedaggica. Essa tarefa consiste principalmente na definio dos problemas prioritrios da escola. neste momento que indispensvel o que Ansio Teixeira chamou de viso e vigilncia para resistir s arremetidas burocratizantes e, tambm, aos pruridos cienticistas dos diagnsticos e levanta148

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mentos interminveis e inconclusivos. Os problemas da escola so simplesmente aqueles que assim so percebidos pelas comunidades escolar e local. Haver, nessa percepo, enganos, distores, exageros etc. Mas a que se instala a grande oportunidade para incio da funo educativa de cada escola para construir a sua identidade institucional, identificando e tentando resolver os seus problemas. Como dizia Mestre Ansio: afinal, na escola que se trava a ltima batalha contra as resistncias de um pas mudana. Para se opor s resistncias mudana, o professor deve ser formado no como um portador de verdades a serem aplicadas a uma situao escolar abstrata, mas incentivado a procurlas na variedade social e cultural de escolas concretas. 2. Atualmente, entretanto, h um outro perigo inexistente naqueles tempos. Hoje, h um fervor mudancista que pode acabar atropelando as reais oportunidades de mudana criadas pela Lei n 9.394/96. Essas oportunidades podem ser agrupadas, de um modo sumrio, em dois grandes blocos: o primeiro contm modificaes que tornaram mais flexveis regulamentaes anteriores muito rgidas e minuciosas, que ignoravam a imensa variedade de situaes educacionais no pas; o segundo bloco abrange dispositivos cuja novidade reside no delineamento de possibilidades institucionais que, se bem aproveitadas, podero trazer algumas mudanas radicais na educao brasileira. Dentre essas possibilidades, uma, como j vimos, a atribuio prpria escola da competncia de elaborao de sua proposta pedaggica; outras vinculam-se criao de novos cursos e instituies escolares. Com relao a estas ltimas, os rgos administrativos e normativos de nveis federal e estaduais deveriam atuar com muita cautela e discernimento para no baralhar casos de adequao de normas, conforme prazos estabelecidos no Art. 88
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e pargrafos, e aqueles outros referentes ao aproveitamento de novas possibilidades criadas pela LDB. Sem criteriosa distino entre esses casos, corre-se o risco de edio aodada de regulamentaes frustradoras de iniciativas interessantes dos prprios sistemas escolares. Esse risco no imaginrio e infelizmente em ocasies anteriores revelou-se muito concreto. Seria de toda convenincia que antes de qualquer regulamentao de uma simples possibilidade legal, houvesse um exame abrangente do quadro institucional atual que indicasse suas realizaes e suas lacunas. Na verdade, j existem muitos estudos que podem permitir um criterioso ajuizamento das deficincias e possibilidades de melhoria das instituies existentes. No convm modificar o quadro atual sem uma viso clara do que se quer e de por que se quer. Ainda est na memria de todos o estrago institucional feito a partir da Lei n 5.692/71, quando o antigo e respeitvel curso normal foi substitudo por uma mal concebida e confusa habilitao para o magistrio no ensino de 2 grau. Em face dessas breves e preocupadas consideraes, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo (CEE) prope, nesta indicao, apenas delinear um quadro conceitual bsico para que a questo da possibilidade legal de uma nova instituio formadora de professores, como o caso dos institutos superiores de educao, possa ser encaminhada de maneira interessante, sem nenhum atropelo das instituies existentes. Ao contrrio, o que se quer que as experincias j acumuladas possam de forma crtica convergir para uma efetiva busca de renovao institucional. O CEE est convencido de que essa renovao somente dever ser induzida e no imposta, para que haja a mobilizao de adeses crticas e no a de resistncias legtimas da parte do magistrio. O Art. 62 da LDB muito claro a respeito das instituies formadoras de docentes, em nvel superior, para atuar na edu-

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cao bsica. Somente haver dois caminhos para essa formao: a) aquela oferecida pelas universidades e b) aquela a ser ministrada em institutos superiores de educao. Dentro de um certo prazo que a lei no estabelece qual seja haver apenas esses dois caminhos. No convm, porm, que esse prazo seja muito curto, pois dentro dele devem ocorrer duas modificaes muito importantes no quadro institucional de formao de docentes: a implantao de institutos superiores de educao e o consequente desaparecimento de cursos de licenciatura no universitrios, isto , ministrados em unidades de ensino superior no integrados numa universidade. Essas modificaes devero ocorrer de forma sequencial e gradativa para que a implantao da nova instituio de formao no seja uma operao cosmtica de simples mudana de nomes de cursos isolados existentes. A implantao da nova instituio emergente no pode ser feita tumultuadamente absorvendo os defeitos de grande parte dos atuais cursos de licenciatura. Como ilustrao desse risco, tome-se, por exemplo, o problema da integrao de teoria e prtica que seguramente no ocorrer pelo simples aumento exorbitante do nmero de horas da parte prtica dos cursos. Sem uma reviso conceitual do que se entende por prtica, o aumento do nmero de horas poder provocar apenas um raleamento da formao terica sem nenhum ganho assegurado. Alis, essa reviso conceitual deve ser abrangente e incluir obrigatoriamente o prprio conceito de relao pedaggica. 3. O que se depreende da leitura do Art. 62 da LDB que o legislador distinguiu claramente entre a formao docente que se d no mbito das universidades daquela que ocorrer numa nova instituio, o instituto superior de educao. Com essa distino prevaleceu a sensatez de permitir que o ensaio de criao de nova instituio possa ser feito sem eventuais e desnecess-

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rios conflitos com as instituies universitrias, detentoras de uma experincia acumulada na formao de docentes do ensino bsico, em nvel superior. Os institutos isolados de ensino superior, sem carreiras de pessoal docente e sem nenhuma preocupao sistemtica de titulao de seus professores em nvel de mestrado e doutorado, no chegaram a acumular num sentido positivo experincias de formao de docentes para o ensino bsico, embora sejam os grandes provedores desses quadros e, em alguns casos, h muito tempo. , pois, nesse ponto nevrlgico dos sistemas brasileiros de formao de professores que se localiza a oportunidade histrica de uma mudana substantiva no quadro institucional dessa formao. As escolas isoladas de ensino superior, particulares e municipais, inclusive aquelas mais antigas nunca tiveram autnticos projetos de formao de professores nem se preocuparam em reunir condies materiais e humanas que favorecessem um ensino atualizado e de boa qualidade. Essas escolas nunca tiveram boas bibliotecas e o corpo docente sempre foi improvisado, a partir de circunstncias locais, mal remunerado e sem nenhuma perspectiva de carreira. Essa descrio sumria poder at ser injusta para algumas escolas, mas no para a grande maioria delas. Esse quadro sedimentado de improvisaes, erros e descaso com as questes bsicas da formao de docentes nos cursos no universitrios de licenciatura reclama hoje uma tentativa radical de mudana institucional, possibilitada agora pelo Art. 62 ao distinguir entre a universidade que, na sua autonomia, buscar seus prprios caminhos de reorganizao da formao de professores, e os institutos superiores de educao que, fora do mbito e do peso das estruturas universitrias, representaro a alternativa histrica de um ensaio institucional inteiramente aberto a novas ideias sobre a formao docente. Embora as universidades pblicas paulistas no possam contra-

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por indigncia pedaggica dos cursos isolados de licenciatura a excelncia dos seus prprios cursos, inegvel, por outro lado, que essas universidades consolidaram, ao longo dos anos, boas condies materiais e humanas de ensino e de pesquisa e instituram carreiras vinculadas a concursos, a programas de titulao acadmica e de intercmbio nacional e internacional. Como consequncia da reunio dessas condies, esse pequeno grupo de universidades pblicas mais outro pequeno grupo de universidades privadas tm mantido viva a preocupao com a questo da formao de docentes para a rede de escolas bsicas, credenciando-se assim a um papel de liderana na busca e no encaminhamento de solues para esse problema, por meio da criao de institutos superiores de educao. Com base nessas consideraes, o Conselho Estadual de Educao entende que essa tentativa radical de uma mudana institucional dever ser feita a partir de um projeto institucional que congregue, esforos de trs instncias: entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior; rgos centrais da administrao pblica da educao, estadual ou municipal; e/ou universidades pblicas. preciso no confundir a ideia desse projeto institucional com a singeleza de uma proposta pedaggica que cada escola bsica deve elaborar para enfrentamento de seus prprios problemas. Cada projeto institucional ser resultado de uma complexa negociao entre as entidades participantes com vistas a esboar a fisionomia de uma nova instituio formadora a partir de uma clara concepo do professor do ensino bsico. Haver tantos projetos institucionais quantos institutos superiores de educao forem previstos numa primeira fase. Cada um desses projetos disciplinar a implantao autnoma de uma

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nova instituio formadora, o que permitir que, no fundo, haja diferentes experincias institucionais que apenas sero uniformes quanto s recomendaes bsicas do CEE, a serem fixadas por uma deliberao que dispor, em termos amplos e flexveis, sobre os componentes indispensveis desses projetos.
Deliberao CEE n 08/2000

Dispe sobre credenciamento de Institutos Superiores de Educao no sistema de ensino do estado de So Paulo. Art. 1 - A formao de professor para o ensino bsico farse- em licenciaturas plenas em universidades, centros universitrios e institutos superiores de educao. Pargrafo nico - Para a educao infantil e para as sries de primeira quarta do ensino fundamental essa formao farse- tambm em curso normal de nvel mdio. Art. 2 - Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos de licenciatura, de formao de profissionais para a educao bsica, inclusive curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada. 1- A organizao de institutos superiores de educao ou a autorizao dos cursos referidos nos incisos I e II deste artigo tero carter experimental, nos termos do Art 81 da LDB, e devero ser aprovados pelo Conselho Estadual de Educao, conforme esta deliberao. 2- A justificativa do carter experimental dos institutos superiores de educao e de seus cursos estar no ensaio de novas possibilidades de formao docente, desde que obedecidas as disposies da Lei n 9.394/96.
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3- O carter experimental de que trata o 1 deste Artigo ter o prazo fixado no projeto de Formao de Docente, referido no Art 4 desta Deliberao. Artigo 3 - A criao de instituto superior de educao ser proposta a partir de um Projeto Institucional fundado na cooperao, no mnimo, entre as seguintes instncias administrativas: I. entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior, II. rgos centrais da administrao pblica da educao, estadual ou municipal e/ou III. universidades pblicas. 1- Os termos e as condies de colaborao financeira, administrativa e tcnica, no que diz respeito coordenao e ao funcionamento do instituto superior de educao, sero estabelecidos por instrumento administrativo adequado, aprovado pelo Conselho Estadual de Educao. 2- O instituto superior de educao, alm de cursos de nvel superior, poder manter, administrar ou orientar escolas normais pblicas de nvel mdio, conforme for previsto no Projeto Institucional. Artigo 4 - A solicitao de credenciamento de instituto superior de educao ser instruda, obrigatoriamente, por um projeto de formao docente para trabalho em escolas de ensino bsico e por propostas curriculares dos cursos pretendidos e de desenvolvimento da prtica de ensino, com as adequaes necessrias aos diferentes nveis da educao bsica, segundo as indicaes e normas deste Conselho, especialmente a Indicao CEE n 11/97 e a Deliberao CEE n 12/97. Pargrafo nico A formao para a docncia escolar ser o eixo integrador para todas as propostas curriculares e disciplinares, bem como para a coordenao pedaggica de cursos, reas e prticas de ensino, privilegiando o conceito de
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vida escolar, conforme a reflexo apresentada na Indicao CEE n 07/2000. Artigo 5 - A constituio de instituto superior de educao, alm das exigncias estabelecidas nesta Deliberao, obedecer as normas j fixadas por este Conselho para as demais instituies de ensino superior do sistema estadual de ensino, no que couber. Artigo 6 - Esta deliberao entrar em vigor aps a aprovao pelo Plenrio e homologao pela Secretaria de Estado da Educao.

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Cultura escolar brasileira1 Um programa de pesquisa*

A crise atual da educao brasileira demasiadamente visvel para que possa ser negada at mesmo pelo leigo, pelo homem comum. Essa excessiva visibilidade, como no poderia deixar de acontecer, , contudo, um poderoso fator de obscurecimento quando se quer compreender em profundidade as razes da crise e as perspectivas de sua superao. At mesmo o especialista, envolvido na angstia que acompanha as pocas de crise, parte da obviedade da crise para a estereotipia das anlises e para o aodamento das solues. No caso brasileiro, todos sabemos que a crise educacional atual apenas parte de uma crise muito ampla, que inegavelmente poltica, na qual anos de sombra permitiram que os interesses coletivos fossem tratados sem a indispensvel publicidade. Da vivermos hoje uma situao poltica em que as exigncias de discusso, consenso e transparncia transformaram-se, de modo exacerbado, no critrio nico para viabilizar qualquer soluo. Sem discutir a completa razoabilidade desse quadro, pode-se com inteira propriedade examinar possveis efeitos da extrapolao para a crise educacional de uma exigncia inteiramente justificvel na vida poltica. A legitimidade poltica da reivindicao por uma maior participao na discusso e no encaminhamento dos interesses coletivos conduziu os educadores, muitas vezes sem maior anlise, a
1 *

In: Educao: Temas polmicos. So Paulo, Martins Fontes, 1995. (pp. 67-78).

Este documento, cujo objetivo o mapeamento cultural da escola, foi elaborado com o propsito de servir para os docentes da Faculdade de Educao da USP discutirem a integrao da instituio no mbito das oportunidades de intercmbio acadmico criadas pelo Acordo BID-USP. Nesse sentido, alguns resultados j foram obtidos, pois alguns grupos de docentes j elaboraram documentos preliminares ao desenvolvimento de pesquisas futuras e, a mais curto prazo, de intercmbio acadmico. com vistas a esse propsito que o documento deve ser analisado, isto , o delineamento de uma ampla linha de pesquisa que mais sugere temas do que encaminha a pesquisa institucional. Nada mais do que um ponto de partida possvel e no excludente de outros. Publicado originalmente na Revista USP, So Paulo, dez-jan-fev., 1990-1991, pp. 37-40.

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exigirem tembm que as questes educacionais, muitas das quais embora estritamente tcnicas, passassem a ser discutidas e resolvidas por assembleias e conselhos no apenas de educadores e de pais, mas at mesmo de alunos. No se pe em dvida que incentivar as comunidades a se interessarem pela escolas que as servem e a pression-las a serem boas escolas inteiramente defensvel. Da a admitir que a situao pedaggica no requer nenhuma qualificao profissional para a sua conduo at mesmo uma desvalorizao da formao do professor. Quais so as perspectivas de que esse encaminhamento seja razovel e contribua efetivamente para a soluo da crise educacional em que vivemos? No fcil responder a essa questo. Um mnimo de reflexo nos lembrar que, historicamente, o aparecimento de escolas representou a institucionalizao de prticas que, pela sua crescente complexidade, exigiam a liberao parcial das famlias do esforo educativo. Esta transferncia de responsabilidades foi um processo muito complexo e envolveu, em cada sociedade e em cada momento histrico, as cambiantes e problemticas relaes entre o pblico e o privado. Nesse quadro, no bvio que a interpenetrao mxima entre escola e comunidade seja indiscutivelmente um benefcio para a educao das crianas. Alis, como observou H. Arendt, a propsito da crise educacional americana, esse procedimento significa at mesmo o retorno a uma concepo ultrapassada da infncia e da juventude que ignorava a especificidade dessas fases da vida humana2. Segundo a autora, no af de modernizar a educao, os educadores podero estar simplesmente trazendo para o seu mbito juzos e preconceitos acerca da natureza da vida privada e do
2 Como pde acontecer que se expusesse a criana quilo que, mais que qualquer outra coisa, caracterizava o mundo adulto, o seu aspecto pblico, logo aps se ter chegado concluso de que o erro em toda a educao passada fora ver a criana como no sendo mais do que um adulto em tamanho reduzido? H.Arendt - A crise na educao, in Entre o passado e o futuro. Traduo de M.W. Barbosa de Almeida. So Paulo, Editora Perspectiva, 1972, p.237.

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mundo pblico e sua relao mtua, caractersticos da sociedade moderna, mas que podero revelar-se retrgrados e at mesmo perniciosos no ambiente escolar porque a escola no de modo algum o mundo e no deve fingir s-lo; ela , em vez disso, a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo,com o fito de fazer que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo3. Tambm, para Alain, no se deve fundir o mundo da escola e o mundo do lar. So instituies diferentes e indispensveis, na sua diferenciao, para o desenvolvimento da criana. Na primeira, prevalecem os afetos doados e os laos de sangue, na segunda, as relaes j tm um mais forte componente de regulao social. Integrar esses mundos diferentes pode, eventualmente, representar a sonegao de importantes oportunidades educativas s crianas e aos jovens que poderiam encontrar na escola um espao socialmente diferente daquele propiciado no confinamento familiar. Contudo, o nosso propsito no discutir o tema da integrao lar-escola, mas apenas tom-lo como exemplo de que a banalidade da crise escolar tem um forte poder de banalizao de nossas respostas a essa crise. No caso, age-se como se o simples fato de aproximar instituies, interessadas ambas na educao da criana, contribusse para superar as deficincias que atribumos a uma delas. A excelncia pedaggica dessa aproximao ainda um pressuposto que, como vimos, pelo menos discutvel em alguns aspectos. A integrao lar-escola um exemplo paradigmtico de que, no obstante seja politicamente defensvel, a aproximao lar-escola, do ponto de vista pedaggico, no se fundamenta de modo convincente numa anlise da situao escolar. Os benefcios educativos dessa integrao no esto demonstrados, e eventuais prejuzos so possveis. Mas o nosso interesse pelo assunto, no momento, apenas ilustrativo.
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Idem, ibidem, p.23.

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Na verdade, o simples reconhecimento da existncia de uma crise na instituio da escola deveria antes nos conduzir a rever nossas ideias sobre ela do que, apressadamente, levar a esforos para reform-la. Nem mesmo somos capazes, atualmente, de responder, de modo interessante, questo: o que a escola? No nos iludamos com o nmero infindvel de respostas que a pesquisa educacional tem dado para uma questo que parece to simples. Os nossos vezos ideolgicos e os nossos cacoetes pretensamente cientficos j nos brindaram com uma multido de esquemas classificatrios e de correlaes estatsticas, mas desconhecemos inteiramente as relaes efetivamente praticadas na escola. Por exemplo, dizer que na escola o professor ensina e o aluno aprende e, depois, partir para avaliar o ensino ou a aprendizagem deter-se no vestbulo de uma autntica descrio. tentar descrever condutas pelos objetivos que a norma legal lhes prescreve. claro que o professor na sua prtica busca alcanar certos objetivos e a conformar-se com certas regras, mas claro tambm que, se nos ativermos a descrever a atuao do professor pelo alcance ou no de objetivos prescritos e pela observncia ou no de normas estabelecidas, a nossa descrio ser abstrata e no mximo poder nos permitir chegar a uma contabilidade pedaggica que no serve seno para produzir estatsticas escolares. Nessa contabilidade, o aluno - na sua realidade social e psicolgica, desaparece. A sua atividade, para nenhum efeito, consiste numa Prtica Escolar, apenas alvo dela e s conta para fornecer um nmero nas estatsticas. Do mesmo modo, so abstratas as descries disponveis sobre a administrao da escola, o livro escolar etc. No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros componentes do ambiente escolar so falsos objetos, como diria Paul Veyne. Sob essas expresses, mascaramos o que fundamental: o jogo das complexas relaes sociais que ocorrem no processo institucional da educao. Muitas vezes, a descrio que fazemos

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desses objetos, em vez de revelar esse jogo, obscurece o essencial. No que por trs da realidade visvel haja uma outra que no percebemos, mas porque somos incapazes de fazer incidir o esforo de descrio nos pontos de interesse. Que o aluno reprovado? Esta entidade (cuja presena macia nas estatsticas constitui evidncia da crise escolar) fruto de prticas escolares cuja formao, transformao e correlatos podem passar despercebidos. Ser reprovado no a mesma coisa que ter oito anos. Contudo, se tivssemos que explicar a um marciano o que significa ter oito anos, recorramos descrio de como esse estado fruto de sucessivos estados anteriores e de determinados correlatos sem os quais ter oito anos seria uma expresso vazia. Sem fazer algo semelhante, como atribuir significado expresso ser reprovado? O predicado ser reprovado no existe a no ser pelas prticas que o produziram. Nessa perspectiva, descrever a escola descrever a formao dessas prticas e dos seus correlatos. No se trata, simplesmente, de caracterizar os protagonistas que atuam no espao escolar e relacion-los a condies sociais, polticas e econmicas, procedimento que poderia sugerir relaes de causa e efeito que, muitas vezes, implicam pressupostos obscuros e simplistas. O que interessa descrever as prticas escolares e os seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hbitos, atitudes, regulamentaes, resultados escolares etc.). Somente o acmulo sistemtico dessas descries permitir compor um quadro compreensivo da situao escolar, ponto de partida para um esforo de explicao e de reformulao. Esse quadro permitir, provavelmente, que a expresso m qualidade do ensino, que nuclear nas descries da crise da escola, aparea no mais como o efeito objetivo e inexorvel dessa crise, mas como o correlato de uma mentalidade pedaggica com profundas razes em determinadas condies sociais. Somente um positivismo tosco nos impede de observar que m qualidade do

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ensino no uma entidade real mas lingustica. Mudando o discurso, pode-se eliminar a entidade. Quais so, no entanto, as prticas escolares que favorecem o aparecimento dessa expresso discursiva? Que interesses objetivos (mas nem sempre explicados) se associam formao e persistncia dessas prticas? Talvez o caminho para responder questo sobre o que a escola seja mais sinuoso e ramificado do que at hoje a pesquisa educacional tem imaginado. A nossa ideia de escola tem sido, muitas vezes, excessivamente simplificada. Isso se revela, por exemplo, na prpria noo de crise educacional que circula amplamente. comum apontar-se como evidncias da crise alguns resultados escolares como a reprovao e a evaso macias no 1 grau, a desarticulao dos diferentes graus de ensino, a prevalncia de um ensino verbalista que no prepara para o trabalho etc. Se realmente esses fatos so evidncias da crise, a nossa concepo da escola , inegavelmente, fabril, taylorista, porque apenas leva em conta os resultados da empresa escolar. E, para sermos coerentes, as nossas solues tambm tm seguido a mesma linha; clamam-se por processos avaliativos que nos habilitem a detectar pontos de improdutividade para que a sua eliminao permita reduo de custos e, consequentemente, obteno de maior rentabilidade do sistema escolar. Sem dvida, essa viso empresarial da escola tem um significado e pode ser at mesmo muito importante para os que destinam ou manipulam os recursos financeiros para a educao. Mas, indiscutivelmente, essa viso muito parcial e muito simplista porque se atm aos resultados da instituio escolar. Ora, como j indicamos antes, esses resultados no tem a objetividade que se pretende, isto , eles so simples correlatos das maneiras como a vida escolar praticada. Sem descries razoavelmente confiveis dessa vida escolar, os resultados que pinamos dela so fices destitudas de qualquer significado emprico interessante. Esses

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resultados so fruto de uma viso abstrata e exterior da escola como instituio social, como se esta devesse ser descrita e avaliada por alguns resultados, a exemplo de empresas. Embora no se aplique escola o conceito de instituio total, utilizado por Goffman, inegvel que ela uma instituio que possui uma cultura especfica com um certo grau de autonomia e, alm do mais, essa cultura (ou subcultura) um precipitado da histria. Nesses termos, invivel compreender a crise da escola pelos seus resultados objetivos sem um esforo preliminar de adentramento da cultura prpria que historicamente se desenvolveu. Esse esforo s ser possvel por meio de um amplo conjunto de investigaes (multi e interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestaes culturais que ocorrem no ambiente escolar e que se objetivam em determinadas prticas. Esses estudos deveriam no apenas descrever essas prticas num certo momento como tambm identificar e deslindar os processos de sua formao, transformao e permanncia. Do conjunto desses estudos, cujo propsito seria um mapeamento cultural da escola, teramos a possibilidade de chegar a hipteses interessantes sobre a crise educacional em sua dimenso histrico-social. claro que um propsito to amplo, como o do mapeamento cultural da escola, precisar desdobrar-se numa pluralidade de projetos que localizem pontos interessantes a serem estrategicamente estudados. Essa uma tarefa que desafia a sensibilidade e o tirocnio dos pesquisadores para que se envolvam num amplo programa de investigao. A ttulo de ilustrao, podemos destacar algumas reas de pesquisa cujo estudo, seguramente, contribuiria para um conhecimento da cultura escolar: 1. A funo cultural da escola em face da diversidade cultural da clientela Bourdieu, num de seus estudos, disse que a sociologia do conhecimento e a da educao no tm prestado a devida ateno

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relevante funo de integrao cultural da escola. A transmisso cultural efetuada pela escola ao mesmo tempo uma recriao cultural e, por isso, parece ingnuo querer ignorar que a escola, pela prpria lgica de seu funcionamento, modifica o contedo e o esprito da cultura que transmite, sobretudo, cumpre a funo expressa de transformar o legado coletivo em um inconsciente individual e comum4. Colocada nesses termos, preciso discutir a funo cultural da escola pblica da periferia que quase sempre atua em grupos sociais culturalmente deslocados. uma situao na qual a simples ao escolar, mesmo em condies materiais e pedaggicas satisfatrias, potenciamente geradora das tenses e dos conflitos usuais num processo de aculturao, pois, segundo N. Wachtek, o campo de aculturao no se limitaria ao encontro de culturas heterogneas no espao, mas se estenderia tambm coexistncia, numa mesma sociedade, de diferentes estratos temporais: aos desnivelamentos, aos conflitos e s modificaes de sentido que resultem da pluralidade das duraes histricas5. 2. Relaes entre saber terico e saber escolar Todos sabemos que a formao do professor e tambm o seu aperfeioamento , na sua estrutura bsica, processo de transmisso de teorias pedaggicas ou de disciplinas afins. Contudo, evidente que, mesmo no caso de uma tima assimilao desses elementos tericos, o professor no tem, apenas a partir deles, as condies de uma atuao no mbito da escola. A atuao docente na sua efetiva complexidade s precariamente poder ser balizada pelas eventuais teorias assimiladas. Nessas condies, o ensino seria invariavelmente um malogro se no
4 Sistemas de ensino e sistemas de pensamento, P. Bourdieu in A economia das trocas simblicas. Trad. S. Micelli. So Paulo, Editora, Perspectiva, 1974, p.212. 5 A aculturao, N. Watchtel, in Histria (Novos problemas), J. Goff e P. Le e Nora, Traduo de Theo Santiago. So Paulo, Livraria Francisco Alves, 1976, p.127

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fosse a existncia no mbito da escola de um saber no codificado nem expresso numa linguagem terica mas que no fundo constitui a base da atuao docente. Na verdade, a formao do professor e o seu prprio aperfeioamento completam-se com o xito que ele tenha na assimilao desse saber difuso e historicamente sedimentado no ambiente escolar e que tem apenas tnues relaes com teorias pedaggicas. Alis, nesse sentido, o que se passa na escola apenas parte de um fenmeno muito mais amplo que est muito bem descrito na seguinte passagem de Berger e Luckmann: O pensamento terico, as ideias, Weltanschauungen no so to importantes assim na sociedade. Embora todas as sociedades contenham estes fenmenos, so apenas parte da soma total daquilo que considerado conhecimento. Em qualquer sociedade somente um grupo muito limitado de pessoas se empenham em produzir teorias, em ocupar-se de ideias e constituir Weltanschauungen, mas todos os homens na sociedade participam, de uma maneira ou outra, do conhecimento por ela possudo6. Mas, no obstante a funo central desse saber, que compe essencialmente a cultura escolar e que implica obviamente procedimentos de controle e legitimao sancionados pela sociedade mais ampla, ele sistematicamente ignorado ou nem mesmo percebido pela investigao educacional. 3. Vida escolar, polticas e reformas educacionais Os estudos sobre polticas e reformas educacionais brasileiras tm sido, sobretudo, monotonamente polmicos ou at mesmo julgamentos idelogicos. Desde o grande debate sobre a escola pblica na dcada de 50 at hoje as discusses sobre a reforma da escola tm sido muito mais tomadas de posio com motivaes polticas do que anlises cientficas sobre o sistema escolar. At certo ponto, inevitvel o encaminhamento
5 A construo social da realidade, P. Berger e T. Luckmann. Trad. F. Souza Fernandes. Editora Vozes, 1973, p. 29.

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poltico do debate educacional, pois educao, no seu sentido amplo. um tema essencialmente poltico. Porm, nas sucessivas reformas da educao brasileira, quando chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmente, no se dispe de estudos sobre a repercusso de reformas anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos disponveis so muito mais julgamentos ideolgicos do que descries confiveis sobre as alteraes da vida escolar provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que no interior das salas de aula que se decide o destino de polticas e reformas educacionais. At mesmo a deciso poltica de democratizar o ensino de 1 grau, pela abertura ampla de vagas, acabou muito comprometida, nas duas ltimas dcadas, pela resistncia oferecida pelo magistrio ao ingresso macio de uma clientela at ento afastada da escola. Essa resistncia, que muitas vezes se traduziu numa elevao das taxas de reprovao, um exemplo de como h necessidade de estudos sobre os modos pelos quais reformas e polticas educacionais modificam padres de trabalho vigentes nas escolas ou so anuladas por eles. A trajetria das reformas desde as decises polticas que as instituem legalmente, passando pelas providncias tcnico-administrativas de vrios nveis que as regulamentam, at as prticas escolares que deveriam implant-las, ainda um territrio no devassado pela pesquisa educacional. Com a previso dessas rea no Programa de Pesquisa (USPBID) o que se pretende a criao de oportunidades para que estudos inter e multidisciplinares estabeleam um conjunto de informaes e hipteses sobre como se relacionam decises extraescolares com mentalidades e prticas escolares. O realce desses trs pontos, a merecerem projetos especficos de investigao, apenas se prendeu convenincia de exemplificar a fecundidade potencial de um programa de pesquisa

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voltado para o mapeamento da cultura escolar. De igual modo seria possvel destacar outros, cuja simples enunciao sugeriria inmeras linhas de pesquisa que, na sua variedade, poderiam criar oportunidades de investigao em histria, filosofia, psicologia, sociologia, administrao, didtica etc. Na verdade, delineia-se com este programa uma possibilidade de atuao integrada na rea de pesquisa de toda a FE, sem que essa integrao seja incompatvel com o conveniente pluralismo terico e metodolgico dos estudos humanos.

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CRONOLOGIA

1931 - Nasce Jos Mrio Pires Azanha, em 28 de novembro, na cidade de Sorocaba, So Paulo, filho de Ruth Pires Azanha, professora, e Antonio Azanha, ferrovirio. 1942 - Conclui o curso primrio no Grupo Escolar de Santa Cruz do Rio Pardo, para onde a famlia se mudara. 1947 - Conclui o curso secundrio do Ginsio e Escola Normal Leonardo Amaral Vieira de Santa Cruz do Rio Pardo. 1949 - Aos 18 anos, ainda antes de completar o curso normal, Jos Mrio inicia sua carreira docente como professor substituto no Grupo Escolar Paulo Setbal em So Paulo. 1950 - Conclui o Curso Normal no Instituto de Educao Anhanguera na cidade de So Paulo. 1951 - Ingressa no curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. 1953 - aprovado no concurso de ingresso no magistrio primrio do estado de So Paulo e torna-se professor efetivo do ensino primrio. Lecionar na Escola Masculina do Bairro de Paiolo (Timburi) e no Grupo Escolar do Moinho Velho (So Paulo). 1955 - Forma-se bacharel licenciando-se em pedagogia pela FFCL USP. 1955 a 1957 - Atua como professor secundrio de psicologia e pedagogia do Colgio Oswaldo Cruz. 1956 - contratado como professor de estatstica e medidas educacionais dos cursos de Ps-Graduao do Instituto de Educao Caetano de Campos em So Paulo. 1956 - aprovado em concurso pblico para professor secundrio de filosofia e lecionar sucessivamente no Instituto de Educao Dr. Francisco Thomaz de Carvalho, em Casa Branca (SP), no Instituto de Educao Dr. lvaro Guio, em So Carlos (SP) e no Instituto de Educao Jundia (Jundia, So Paulo) at 1963. 1957 - Especializa-se em anlise fatorial pela FFCL USP.

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1957 - contratado como professor de estatstica educacional e psicologia experimental da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientae, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. 1958 - Passa a integrar a equipe de pesquisadores e professores do Centro Regional de Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho, de So Paulo (CRPE/SP). Trabalhar como pesquisador em trs projetos distintos, dentre eles na pioneira pesquisa Ficha de Observao do Aluno, idealizada por Ansio Teixeira. Atuar ainda como docente de vrios cursos, nacionais e internacionais, realizados nos CRPE/SP e coordenar o Programa de Assistncia Tcnica aos Estados (PATE). Permanece vinculado ao CRPE- SP at o final de 1965. 1963 - aprovado em concurso pblico para diretores, assume a direo do Colgio Estadual e Escola Normal Prof. Jcomo Stvele, em So Paulo. Nele permanecer lotado at 1973, embora venha a se afastar da funo para assumir cargos junto Secretaria Estadual de Educao. 1966 - convidado para o cargo de Instrutor do Setor de Histria e Filosofia da Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. Posteriormente, com a fundao da Faculdade de Educao em 1970, torna-se Auxiliar de Ensino do Departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao, no qual assumir o cargo de professor doutor em 1972. 1967 - Convidado pelo secretrio Dr. Antnio Barros de Ulha Cintra, Jos Mrio Azanha assume a Direo de Departamento de Educao da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e passa a integrar o Conselho Estadual de Educao. Assume, em 1969, a Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal da Secretaria. 1969 - Promove a unificao do Exame de Admisso ao Ginsio e democratiza seu acesso. 1970 - afastado da Secretaria Estadual de Educao e responde a Inqurito Policial Militar, procedimento investigativo a que recorria a ditadura militar para investigao dos que classificavam como potenciais ameaas subversivas. inocentado. 1972 - Conclui seu doutorado em educao com a apresentao da tese Experimentao educacional: um estudo do conceito, elaborada sob a orientao do professor doutor Laerte Ramos de Carvalho. 1975 - Publica a obra Experimentao educacional, pela Edart de So Paulo. 1983 - nomeado chefe de gabinete do secretrio da Educao de So Paulo, Dr. Paulo de Tarso. Permanece no cargo por seis meses. 1985 - Publica Educao: alguns escritos, pela Companhia Editora Nacional. 1987 - eleito chefe do departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da FFE/USP. reeleito e permanece na funo at 1991.
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1990 - Faz seu concurso de Livre-docncia na disciplina Introduo pesquisa educacional junto Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Apresenta a tese Uma ideia de pesquisa educacional. Torna-se professor associado. 1990 - O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, em seu Jubileu de Ouro, confere a Jos Mrio P. Azanha o Certificado de Mrito. 1991 - Aprovado em novo concurso, torna-se professor titular do departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da Universidade de So Paulo. 1991 - Volta a integrar o Conselho Estadual de Educao de So Paulo e nele permanece at 2004. 1992 - eleito presidente do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, Reconduzido, permanece na funo at 1994. 1992 - Publica sua obra-prima Uma ideia de pesquisa educacional, pela Editora da Universidade de So Paulo. 1995 - Torna-se o primeiro coordenador da Ctedra USP/Unesco de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerncia, instalada junto ao Instituto de Estudos Avanados da USP. Permanece no cargo por dois anos. 1995 - Publica Educao: temas polmicos, pela Martins Fontes, So Paulo. 1999 - eleito e toma posse na Academia Paulista de Educao, passando a ocupar a cadeira 19; precedido por Carlos Pasquale e sucedido por Celso de Rui Beisiegel. 2001 - aposentado compulsoriamente, aos 70 anos e depois de 52 anos como professor da rede pblica. 2002 - Recebe o ttulo de professor emrito da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. 2004 - Morre em 9 de janeiro de 2004, na cidade de So Paulo. 2006 - A Editora do Senac publica uma coletnea de textos de Jos Mrio Pires Azanha sob o ttulo de A formao do professor e outros escritos.

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BIBLIOGRAFIA

Obras de Jos Mrio Pires Azanha


AZANHA, Jos Mrio Pires; BROTERO, Frederico de Barros; SINISCALCO, Lgia. O rendimento na soluo de problemas aritmticos na escola primria. Pesquisa e Planejamento, So Paulo: v. 4, n. 4, pp. 127-153, Jun.1960. ______. Estudo experimental sobre os efeitos de alteraes na forma de apresentao de problemas aritmticos. Pesquisa e Planejamento, So Paulo: v. 5, n. 5, PP. 188-218, Jun.1962. ______. Experimentao educacional: uma contribuio para sua anlise. So Paulo: Edart, 1975. 78 p. ______. Educao: alguns escritos. So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1985. ______. Planos de Educao: Ideias para mover uma mquina pesada. Revista Educao Municipal, So Paulo: v. 1, n. 3, pp. 34-43, Dez.1988. ______. Pesquisa educacional. Cadernos ANPEd, Belo Horizonte: n. 3, pp. 3538, 1991. ______. Uma ideia de pesquisa educacional. So Paulo, Edusp, 1992. ______. Poltica e planos de educao no Brasil: alguns pontos para reflexo. Cadernos de Pesquisa. Fundao Carlos Chagas. So Paulo: n. 85, pp. 70-78, Maio 1993. ______. Educao: temas polmicos. So Paulo, Martins Fontes, 1995. ______. Planos de educao: possibilidades e limitaes. Cadernos de histria e filosofia da educao, So Paulo: v. 4, n. 6, pp. 239-244, 2001. ______. A poltica de educao do estado de So Paulo (Uma Notcia). Consideraes sobre a poltica de educao do estado de So Paulo. Educao e pesquisa. Faculdade de Educao da USP. So Paulo: v. 30, n. 2, pp. 349 - 361, Maio/ Ago., 2004. ______. Uma reflexo sobre a formao do professor da escola bsica. Educao e pesquisa. Faculdade de Educao da USP. So Paulo: v. 30, n. 2, pp. 369 - 378, Maio/Ago., 2004.

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______. Democratizao do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Educao e pesquisa: Faculdade de Educao da USP, So Paulo: v. 30, n. 2, pp. 335-344, Maio/Ago., 2004. ______. A formao do professor e outros escritos. So Paulo: Editora Senac, 2006.

Obras sobre Jos Mrio Pires Azanha


BEISIEGEL, Rui. Discurso de posse na Academia Paulista de Educao. In BARROS (Org.) Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesquisador. So Paulo: Edusp, 2009. LIMA, Raimundo. A educao no Brasil: o pensamento e atuao de Jos Mrio Pires Azanha. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da USP, 2005. SANTOS, Mrio Ferreira dos. Centros de Pesquisa do Inep: pesquisa e poltica educacional entre as dcadas de 1950 e 1970. So Paulo: Faculdade Educao da USP, 2006. (Tese de doutorado)

Outras referncias bibliogrficas


ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1978. ______. A condio humana. Rio: Forense, 1995. ______. Homens em tempos sombrios. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. AZANHA, Jos Mrio P. Experimentao educacional: uma contribuio para sua anlise. So Paulo: Edarte, 1975. ______. Educao: alguns escritos. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1985. ______. Uma ideia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp, 1992. ______. Educao: temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995. ______. Formao de professores e outros escritos. So Paulo: Senac, 2006. BEISIEGEL, Celso. R. Academia Paulista de Educao. In: Barros, G. (org.) Celso de Rui Beisiegel. Professor, administrador e pesquisador. So Paulo: Edusp, 2009. ______. Origens das orientaes da pesquisa educacional na Faculdade de Educao da USP. Educao e pesquisa. v. 29 n.2. So Paulo Jul/Dez. 2003 CARVALHO, Jos S. F. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. ______. Democratizao do ensino revisitado. Educao e pesquisa. v. 30 n. 2 pp. 327-334. 2004. FERREIRA, Mrcia S. Centros de Pesquisas do Inep: pesquisa e poltica educacional entre as dcadas de 1950 e 1970. 250f. So Paulo: Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2006. (Tese de doutorado)
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LIMA, Raimundo. A educao no Brasil: o pensamento e atuao de Jos Mrio Pires Azanha. So Paulo: Faculdade de Educao da USP. 2005. (Tese de doutorado) OAKESHOTT. Michael. Teaching and learning. In: Peters, R. org. The Concept of Education. Londres: Routledge & Keagan Paul, 1968. PASSMORE, John. The Philosophy of Teaching. Londres: Duckworth, 1984. PETERS, Richard S. The Concept of Education. Londres: Routledge & Keagan Paul, 1968. SCHEFFLER, Israel. A linguagem da educao. So Paulo: Edusp/Saraiva, 1968. SMITH, Othanel et alli., Fundmentals of Curriculum Development. New York: World Books, 1957. WEBER, Max. Cincia e poltica: duas vocaes. So Paulo, Cultrix, 1996.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.

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