Rflexion Comparaison entre diffrentes mthodes de philosophie avec les enfants pratiques en France, dans la priode 1996-2012

Michel Tozzi, professeur mrite en sciences de lducation lUniversit Montpellier 3, didacticien de la philosophie Cet article a pour objectif de donner aux praticiens, formateurs et chercheurs, certains repres pour dcrire les principales mthodes de philosophie avec les enfants qui se sont dveloppes en France ces quinze dernires annes ; comparer les points communs et les diffrences de ces mthodes ; et pointer les questions sensibles qui sont en dbat. Il pourra aider ceux qui veulent se former ou approfondir leur formation, individuellement ou en groupe. P.S. : Je voudrais particulirement remercier pour leurs contributions, qui ont permis damliorer significativement cet article : G. Chambard, M. Sillam, Vronique Schutz et A. Pautard (Agsas-Lvine) ; M.-F. Daniel, M. Sasseville, P. Lebuis, M. Desmedt, J. Brunelli et V. Delille (courant lipmanien) ; I. Millon et O. Brnifier (Institut de pratiques Philosophiques) ; C. de Chess et J.-P. Bianchi (Philolab), E. Chirouter (Philocole), J. Ribalet, M. Agostini (Philosoin), N. Frieden (Philoformation), F. Martin et M. Nolis (pour Entre-vues et Phileasetautobule), J.-C. Pettier, S. Connac, P. Usclat, N. Go, S. Especier, M. Kerhom, M. Desault ; A. Bigot-Destailleur, E. Auriac et C. Calistri (Sciences du langage) ; M.P. Vannier et C. Pierrisnard (Sciences de lducation) ; G. Genevive (M. T)

I) Introduction sur les diffrentes mthodes de philosophie avec les enfants

Sans entrer dans le cadre dune mthode, la philosophie pour enfants tait partie intgrante de la pdagogie dinitiation dveloppe par la pdagogue franaise Germaine Tortel, dans les annes cinquante, en France, avec des jeunes lves des classes de maternelle. Elle ne trouve cependant son identit spcifique, revendique comme philosophie pour les enfants, quaux USA, au dbut des annes 1970. Elle sest propage dans le monde trs majoritairement selon le modle de son fondateur, M. Lipman, dcd fin 2010. Ces pratiques spcifiques de la philosophie avec les enfants nont atteint la France que 25 ans aprs, et ne se sont rellement dveloppes, avec beaucoup de rticences, qu partir des annes 2000. Ce retard historique sexplique par lhistoire de lenseignement philosophique, qui commence la fin seulement de lenseignement secondaire en France, contrairement dautres pays europens (ex ; en seconde en Italie). Mais cest cet enracinement de la philosophie dans le pays qui a aussi permis la diversification des mthodes. Dans la finesse du grain des pratiques, il y a de fait autant de pratiques que de praticiens, selon le style des personnes. Mais comme cest une innovation la philosophie nest au programme ni au primaire, ni au collge, ni dans les lyces professionnels -, fonde sur le volontariat puisque non obligatoire, ceux qui sy sont lancs, dbutants ou professionnels en rupture avec leur activit habituelle, se sont inspirs soit de ce quils ont lu sur la question, soit des formations initiales ou continues qui ont t donnes dans les IUFM ou les circonscriptions intresses par ce type dactivit, ou encore

par des associations francophones existantes ou cres pour diffuser ces pratiques. Ce sont donc essentiellement les formations et les publications (ouvrages, sites), qui ont initi, inflchi, approfondi les pratiques, chaque praticien faisant son miel dune ou plusieurs influences reues. Contemporainement sest dveloppe dans les pays francophones la ncessit de revisiter la didactique de la philosophie autour de lacte de philosopher des lves, et plus seulement autour de la traditionnelle connaissance de la philosophie et de son histoire, ce qui a permis le dveloppement dune didactique de la discussion, rejoignant ainsi lorientation prise par la philosophie avec les enfants Certains, comme Edwige Chirouter, classifient les diffrentes sensibilits par leurs objectifs prioritaires, et parlent : - dun courant psychanalytique , qui insiste sur la reconnaissance du sujet, avec J. Lvine et dautres : - dun courant ducation la citoyennet , qui insiste sur les habitus dmocratiques, dans lequel se reconnaissent S. Connac, Alain Delsol, etc.) ; - et dun courant philosophique , qui insiste sur les exigences de pense et la didactique du philosopher, par exemple M. Lipman, A. Lalanne, O. Brenifier, E. Chirouter (Avec la littrature de jeunesse) etc. Certains, comme M. Tozzi et J.-C. Pettier, se situent la fois dans le second et le troisime. Et sur le terrain, les enseignants bricolent entre ces exigences pour inventer leur propre dispositif . M. Desmedt fait ici une remarque : Il y a quelque chose qui me drange dans cette classification ! Pour moi, si on parle dobjectifs prioritaires, ils sont de lordre de trois dans la CRP : pense critique, pense cratrice, pense attentive. Mettre Lipman et Brnifier dans le mme sac me drange ! . Nous insisterons pour notre part sur certaines mthodes, cristallises autour de certaines personnalits, mais qui ont essaim en France autour dquipes de praticiens, formateurs et chercheurs, qui ont form un certain nombre de personnes et produits des articles ou des supports de diffusion. Elles ont pu discuter entre elles de leur points communs, diffrences voire divergences, dans des lieux o le dialogue tait possible, comme le Parlement francophone de Bruxelles en 2004 ; ou les colloques tenus depuis 2001 en France sur les nouvelles pratiques philosophiques, et depuis 2006, au sige de lUnesco, organisation trs favorable ces pratiques, sous limpulsion de lassociation Philolab (C. de Chess et J.-P. Bianchi) ; ou dans un sminaire Lille en 2010, organis par A. Bogot-Destailleur ; et sous limpulsion de lassociation Philolab (C. de Chess et J.-P. Bianchi) : - la mthode de M. Lipman est historiquement premire. Signalons la traduction de son premier roman La dcouverte de Harry, en 1977, par P. Bellaval (Librairie philosophique, Vrin). Patricia Sustrac a essay de lintroduire vers 1985 en France par quelques formations, mais avec peu de succs, probablement parce quelle sadressait aux enseignants de philosophie. Elle sest vraiment implante en France en 1998 avec Marc Bailleul (IUFM de Caen) et Emmanuelle Auriac (IUFM de Clermont-Ferrand). Porte au dpart par Gilles Genevive Caen ou V. Delille Paris, par son association Asphodle, ou dans le Nord avec Audrey Bigot-Destailleur (CFP de Lille), elle a t diffuse notamment en lien avec des chercheurs universitaires qubcois (M.-F. Daniel, M. Sasseville, R. Pallascio), animant beaucoup de formations et publiant rgulirement sur le domaine ; ds 1990 en Belgique

grce Marie-Pierre Grosjean et lassociation Phare , ou en Suisse avec lassociation proPhilo, cre en 1999. - la mthode des "Ateliers de philosophie AGSAS , initie en France ds 1996 par A. Pautard et J. Lvine, rejoints par Dominique Senore, et notamment diffuse par G. Chambard, Michle Sillam, Vronique Schutz et Annick Perrin ; - la mthode de Michel Tozzi, qui a fond en 1998 luniversit de Montpellier 3 un ple de recherche sur la question, mthode initie par A. Delsol et S. Connac, et dvelopp par J.-C. Pettier lIUFM de Crteil, particulirement avec les lves en difficult scolaire, P. Usclat Aix et Marseille, et prise en compte dans certaines thses (ex : Connac 2003, Especier 2006, Usclat 2008, Agostini 2010, Desault 2011 etc.). - la mthode dOscar Brenifier, diffus par lInstitut de Pratiques Philosophiques (IPP) avec notamment I. Millon. Sa vocation est de promouvoir le dveloppement de la philosophie en tant que pratique dans la cit et en tant quoutil pdagogique en milieu scolaire. Depuis plus de quinze ans, cela signifie animer des discussions et ateliers philosophiques dans les mdiathques, les centres culturels, les prisons, les tablissements scolaires et former les enseignants, animateurs cette pratique. Cette typologie nest pas exhaustive, et comme toute classification, elle a des aspects simplificateurs. Elle ne prend pas en compte toutes les nuances des pratiques, et la situation hors de France : son approfondissement au Qubec par exemple par M.-F. Daniel, M. Sasseville ou P. Lebuis ; les adaptations ou remaniements de la mthode de M. Lipman dans de nombreux pays, en Amrique du nord et du sud, Europe, Australie et Asie Ni en Europe les didacticiens de la philosophie allemands (Comme par exemple E. Martens), ou ceux influencs par le dialogue de Nelson. Certains praticiens, formateurs ou chercheurs franais ne sy retrouveront pas totalement (ex : F. Galichet, insistant sur dautres modalits que la discussion, et dorientation plus hermneutique quargumentative). N. Go, philosophe, chercheur et praticien, fait une critique pertinente ces classifications, inspire des travaux de la sociologie contemporaine : En crant des catgories, on cre des systmes d'exclusion et des logiques de domination symbolique . Et cest vrai que pour tre reconnu, comme dit P. Bourdieu, il faut prendre position dans le champ. Voil par exemple sa position : Je travaille sur le sens historique de la philosophie comme valeur en soi plutt que sur sa mdiatisation (comme moyen pour lutter contre la violence, duquer la dmocratie, etc.), de sorte que, philosophant, les enfants font ce que font les philosophes lorsqu'ils philosophent (bien qu'ils ne fassent pas la philosophie des philosophes) ; je travaille sur les perspectives de sagesse et de joie accompagnant l'acte mme de philosopher ; je ne spare pas la pratique philosophique de l'ensemble de l'organisation du travail dans l'cole, que je souhaite cooprative, de sorte que la philosophie joue effectivement (et non pas fictivement) le rle critique qui est le sien dans le quotidien scolaire et de l'existence mme ; je travaille lucider l'aspect thrapeutique (ce qui ne signifie pas mdical) de la philosophie, qui s'est prsent comme vidence ds l'origine, sous l'influence de Pythagore et aprs lui la quasitotalit des grco-romains, et ne cesse de se manifester dans un trs grand nombre de productions philosophiques jusqu' aujourd'hui ; je penche viter l'institutionnalisation des discussions (sauf dans le cas des pdagogies traditionnelles o elle est un souffle de vie dans le carcan quotidien), qui doivent surgir non pas d'une rgle mais d'une ncessit vcue ; je pratique une dmarche connue sous le nom de "Mthode naturelle" (En rfrence Freinet, et ce n'est justement pas une mthode), qui affirme la primaut des processus, du dsir, de la non linarit des changes, du surgissement, plutt que du dispositif ou de la rgle (l'action du professeur, qui porte le philosophique, est indexe cette exigence) ; je ne veux pas de programme, ni de dispositif modlis, ni d'instrumentalisation de la philosophie (apprentissage du langage, de la dmocratie, expression de l'inconscient, etc., mme si de fait 3

il y a un peu de tout cela dans la pratique) ; je ne crois pas qu'il faille se contenter de discussions " vise philosophique", ou alors il faudrait faire l'cole (ou ailleurs) des activits vise mathmatique, biologique, littraire, sportive, artisitique, etc. sans penser qu'elles le seront jamais tout fait (la philosophie aurait-elle moins de dignit qu'une autre pratique culturelle ?). Au contraire, si je revendique une philosophie authentiquement philosophique, c'est que je revendique tout autant une mathmatique authentiquement mathmatique, une biologie authentiquement biologique, etc. (contre la scolastique souvent en usage). Je veux une philosophie tout simplement philosophique, ce qui engage un travail thorique sur ce qu'est la philosophie, et un travail pratique sur ce que cela peut devenir partir des questionnements des enfants (et non partir des reprsentations que les adultes se font sur ce que sont les questionnements de enfants) (voir son ouvrage : Pratiquer la philosophie ds lcole primaire : Pourquoi ? Comment ?) Nombre de praticiens et formateurs ont intgr des lments de diffrentes mthodes, comme G. Genevive, form la mthode lipmanienne mais qui sest forg son propre style. M. Tozzi par exemple a t trs influenc par la pratique dA. Delsol et S. Connac. N. Frieden et dautres sintressent toutes les mthodes. Le mot mthode peut dalleurs tre pigeant, car il peut sembler rigidifier et cloisonner des pratiques de fait trs diversifies, et qui sinfluencent souvent Cette typologie est aussi en partie biaise, car tablie par un acteur partie prenante de ces pratiques, et reprsentant lune des mthodes possibles (mais qui a enrichi son article par les ractions sollicites des trois autres). En prtendant dcrire diffrents courants, on les cre dune certaine manire, et de toute faon les lgitime, en cartant dautres aussi intressants (ex : la pratique de J.-P. Mongin, partir des Petits Platons) ; on les durcit aussi, annulant les nuances. Il faudrait par exemple signaler le travail remarquable de Jean Ribalet, pdopsychiatre, ou de M. Remacle, qui travaillent sur larticulation de la philosophie et du soin avec des enfants en souffrance psychique (dans des CMPP ou lhpital par exemple) ; ou de ceux qui travaillent la prvention ou la rduction de la violence par ces pratiques, notamment dans les Zep et les Segpa. Avec toutes ces limites, cette typologie nous semble cependant assez reprsentative pour tenter une comparaison.

II) De quoi parle-t-on ? Bref descriptif des diffrentes mthodes

Laissons ces diffrentes mthodes se prsenter elles-mmes, lors des dmonstrations qui ont eu lieu lUnesco lors de la Journe mondiale de la philosophie, en novembre 2011 : - Mthode Lipman (Par Vronique Delille) Il sagit de dvelopper chez chacun la pense critique, cratrice et attentive. Et donc de dpasser de faon ludique la simple opinion, de dcouvrir des champs de sa propre pense et de celle des autres jusque-l inaperus, de prendre plaisir changer dans un cadre bienveillant qui se met en place au fur et mesure des sances. Il sagit didentifier les outils permettant la discussion de progresser, la pense de se construire, pour soi et avec les autres, afin de mettre en place de faon collective une dynamique de recherche. A partir dun support, les participants sont invits formuler des questions. Une ou plusieurs de ces questions sont ensuite choisies par les participants pour tre le point de dpart de notre discussion. Lchange se droule au sein de ce que Lipman appelle une communaut de recherche . Cest grce cette dernire : quun climat de respect et de confiance sinstalle dans le groupe de participants ; que le groupe dpasse ventuellement lagrgat dindividus pour former une communaut qui rflchit ensemble en vue dun objectif commun ; que la 4

diversit des points de vue devient significative, en ce quelle provoque des questionnements et des doutes dans lesprit des participants et, ce faisant, amorce un processus de recherche rflchi. Lorsque la discussion sengage, les participants sont invits exprimer leurs points de vue sur la question. Ils sont galement convis manipuler les outils danimation. Ainsi, nous essaierons dtre attentifs ce que nous produisions des exemples et des contre-exemples pour illustrer et vrifier nos hypothses, travailler en lien et viter les incohrences dans les critres que nous utilisons dans nos dfinitions, reformuler nos hypothses, etc. Lanimateur modlise pendant la discussion tous ces rles, et lacquisition de ces outils se fait progressivement par tous. Lanimateur intervient rarement sur le contenu de la discussion, sur les ides changes, mais seulement sur la structure, et ses interventions sont principalement sous forme de questions, notamment de relance ou de prcision. Sil lui arrive dintervenir sur le contenu (parce quun prjug est nonc, etc.), il le fait sous forme de question. A la fin de la discussion, nous prenons le temps dchanger sur ce qui sest pass pour nous pendant cette discussion, sur ce qui a t utilis comme outils (arguments, exemples, etc.), sur le caractre intressant ou (in)abouti de la discussion . - Atelier de philosophie Agsas-Lvine La procdure est la mme de la maternelle au lyce et s'inscrit dans la continuit et la rgularit. Elle est rgie par une rgle fondamentale d'une extrme concision qui comporte six points qui sont clairement explicits chaque sance aux enfants : 1. Un avant-propos sur : Quest-ce que la philosophie ? (ni bonnes ni mauvaises rponses...). 2. Linvitation rflchir de la place dun habitant du monde . 3. L'annonce que l'enseignant assistera l'atelier en tant qu'"habitant du monde", qu'il n'interviendra pas, et garantira le respect du cadre. 4. Lnonc des contrats de fonctionnement. 5. Le droulement : parler seulement si lon a le bton de parole, la sance durera 10 minutes. 6. Lnonc dun thme sous la forme dun mot inducteur . Aprs les dix minutes, les lves sont invits dire comment a sest pass pour eux . La sance se droule comme une invitation un voyage denqute sur la condition humaine au cours duquel lenfant sapproprie un autre statut social, celui "d'interlocuteur valable", au sein dun groupe qui devient alors une communaut de recherche. La prsence silencieuse de lenseignant apporte chaque enfant un supplment de confiance en sa capacit rflchir. Latelier offre chaque enfant une faon dtre ensemble qui est diffrente de celle de la classe, de celle quil a dans une relation matre-lve ou enfant-adulte. Cest une recherche collective qui, pour une fois, ne fait pas lobjet dune valuation scolaire ; elle se droule dans un cadre exigeant, rassurant, hors menace ; elle autorise l'enfant oser penser - tout ge - et relever le dfi dentrer dans lespace des nigmes de la vie. Elle met en jeu des enjeux fondamentaux qui ncessitent des efforts pour construire, naturellement, dans les interactions au sein du groupe, une pense personnelle et autonome. - Mthode Tozzi-Delsol-Connac (Par Michel Tozzi) La mthode, qui consiste surtout en un dispositif, articule troitement deux lments :

1) Un cadre de discussion dmocratique, inspir par la pdagogie institutionnelle, avec une rpartition entre les lves ou les adultes de plusieurs rles (prsident de sance, reformulateur, synthtiseur, discutants, observateurs) ; et des rgles de mise en scurit ( On ne se moque pas, on coute celui qui parle ), et de prise de parole (tour de parole donne dans lordre celui qui lve la main, priorit celui qui na pas encore parl ou peu, perche tendue au muet, droit de se taire). 2) Des exigences intellectuelles portes par le matre, qui accompagne la discussion par des interventions cibles sur la mise en uvre de processus de pense : dfinitions de notions, laborations de concepts en extension partir dexemples/contre exemples, et en comprhension par construction dattributs, notamment partir de distinctions conceptuelles (processus de conceptualisation) ; questionnement de ses opinions et de celle dautrui, de leur origine, prsupposs, consquences (processus de problmatisation) ; formulation dhypothses de rponse, darguments rationnels justifiant des thses et des objections (processus dargumentation). Lanimateur-matre-formateur accompagne la rflexion collective du groupe, constitu en communaut discursive de recherche, au sein dun cadre rgl, une atmosphre scurise et confiante, une thique communicationnelle et une rigueur cognitive . - Atelier IPP - Institut de Pratiques Philosophiques (Par Isabelle Millon) I. Millon travaille essentiellement sur des projets avec des enfants et des adolescents dans des coles en France, mais galement dans divers pays ltranger. Elle forme les enseignants et autres personnes intresses animer des ateliers philosophiques et/ou utiliser les outils proposs au sein de leurs institutions. Un atelier philosophique est un moment o l'on apprend produire et comprendre des ides, les approfondir par l'argumentation et l'analyse, les problmatiser par des questions et des objections, les clarifier en produisant ou en identifiant des concepts. Il s'agit de mettre en uvre la pense, d'en examiner les failles et les limites, et de la travailler afin de l'laborer de manire consciente et rflchie. Il a une structure et des rgles de fonctionnement prcises, il impose des contraintes afin d'assurer que s'effectue un corps corps avec la pense. Aussi bien de fond que de forme, les rgles ont peu volu depuis Socrate : couter pour pouvoir reformuler ce qui est dit ; une rponse doit rpondre la question pose ; accepter d'entendre le jugement des autres ; toute ide avance doit tre argumente et problmatise... La pratique philosophique ncessite de confronter une vision une autre. Elle implique la pense sous la forme du dialogue avec soi, avec l'autre, avec le monde, avec la vrit . Dans la pratique, nombre danimateurs choisissent, en fonction de leur terrain, de leur mtier, de leur formation, de leur personnalit et du contenu abord, diffrents aspects de diffrentes mthodes, afin de permettre au mieux aux participants de vivre un moment philosophique et dinduire une progression.

III) Les points communs aux diffrentes mthodes

On peut constater un certain nombre de points rcurrents dans ces diffrentes manires de faire, un plus petit commun dnominateur, des caractristiques similaires, qui dnotent un fond de rfrences semblables, un tronc commun de pratiques, dont la convergence a

certainement du sens, qui na gure t lucid jusquici, mais qui sexplique peut-tre, audel de la diversit tout aussi relle des pratiques, par la nature de lactivit, sa spcificit pistmologique, ses finalits. Jen vois personnellement un certain nombre. 1 - Une vise philosophique de lactivit. Il sagit de proposer un espace de rflexion, des situations o lon apprend penser par le doute, le questionnement, largumentation et la qute de luniversalisme des ides, sur des questions fondamentales pour tout homme et chacun. La vise philosophique et son identification progressive sont lun des objets de la rflexion du groupe. 2 - Le postulat d ducabilit philosophique : on postule, on admet au fondement de ces pratiques que celles-ci ne sont pas rserves certains mais accessibles tous, que les enfants et les adolescents sont capables, dans certaines conditions, de rflchir, dapprendre penser par eux-mmes, de commencer philosopher en mobilisant une activit de pense leur niveau. Ils peuvent avoir, ds leur plus jeune ge, le statut dapprentis-philosophes, capables, comme petits d hommes , de grandir en humanit par la rflexion. Cette position a certainement t rendue historiquement possible par le changement de paradigme autour de la notion denfance dans notre socit amorc avec Rousseau, poursuivi par la psychanalyse (ex : Dolto.) : J. Lvine, psychologue et psychanalyste parle de lenfant philosophe . Elle sest dveloppe et atteint actuellement le cercle de la psychologie cognitive, peu concerne au dpart (cf. A. Gobnik, pour exemple qui parle mme de bb philosophe , Sciences Humaines, 2011). Elle a aujourdhui un fondement juridique : les droits dexpression et de pense sont dsormais lgitims par une convention internationale de lONU. Une telle position vis--vis de lenfance est souvent philosophiquement rfre la Lettre Mnce dEpicure ( Il nest jamais trop tt.. ), le chapitre 26 des Essais de Montaigne (commencer ds la nourrice), lmerveillement de Jaspers devant les questions denfants, dont la rponse est la mtaphysique (Grothuysen). Elle est aujourdhui soutenue par exemple pour les enfants par M. Onfray ou M. Puech, des philosophes diteurs comme B. Gay (Ed. du Chemin vert) ou J.-P. Mongin (Les petits Platons), et pour les adolescents par Y. Michaud (Cf. les deux tomes de La philo 100% ado chez Bayard) ou M. Revault dAllones (Collection Chouette pense aux Puf, public partir de 11-12 ans) Elle est aussi officiellement promue par lUnesco (voir Tozzi, premier chapitre de louvrage de 2007 : La philosophie, une cole de la libert). 3 - Le primat et la culture de la question, cest--dire de la recherche, et non de la rponse (dominante lcole, transmettant les rponses scientifiques que lhumanit sest donnes), et surtout de la bonne rponse ( lcole lerreur est souvent une faute , voir Fiard & Auriac, 2005). Dit autrement, dans ces pratiques, la logique du sens et de lactivit cognitive (processus) prime sur celle de la vrit (mme si celle-ci peut rester un horizon), rsultatproduit. Avec une nuance cependant sur la distinction entre recherche et question : le risque pos par la formulation dune question (Celui que les lves recherchent la bonne rponse, la rponse attendue) peut conduire dans le cadre de latelier AGSAS-Lvine ne proposer quun mot la rflexion des enfants. 4 - Une posture particulire les caractrise, celle danimateur ou daccompagnateur des individus et du groupe pour apprendre penser, par opposition un matre qui transmet des connaissances ses lves, un matre penser qui enseigne () ses disciples, un expert comptent en doctrines philosophiques et en histoire de la philosophie. Avec la rfrence rcurrente Socrate qui ne sait rien (mais ce pourrait tre aussi le matre ignorant de J. Rancire, dont cest le vide qui cre le dsir dapprendre, ou le sujet non suppos savoir de J. Lacan). Ce point est important, car il fait rupture avec la culture et lidentit

professionnelles du professeur de philosophie franais, traditionnellement fondes sur la leon du matre. 5 On trouve aussi, comme pratique gnralement partage (Mais non par P. Usclat dans sa thse, ou par des praticiens de la CRP), la non communication par lanimateur au groupe de sa propre pense sur la notion, le thme, la question traite. Il sagit de ne pas installer lapprenti-philosophe dans le dsir de bonne rponse du (M)matre, mais de le faire habiter son propre dsir de penser, posture rendant possible un penser par soi-mme. 6 Les points prcdents impliquent la ncessit dune formation spcifique. Pour toutes les approches pdagogiques, elle est recommande (quelle soit dans le cadre de la formation initiale ou continue), sagissant dune innovation laquelle personne na t prpar (ni les professeurs dcole, ni les professeurs de philosophie), la pratique de la philosophie avec les enfants tant nouvelle dans lhistoire de la pdagogie et de la philosophie, et non au programme de lcole. Un aspect commun aux formations dispenses, cest de faire vivre aux adultes forms ce quils feront vivre eux-mmes aux enfants (principe de lisomorphisme entre formation et terrain), et danalyser ce vcu. Cette formation prsuppose que ces activits dveloppent un certain nombre de comptences, tant chez les participants (comptences intellectuelles et sociales) que chez lanimateur (comptences danimation notamment). 7 - Le primat de la parole vive, de loral sur lcrit, et dun oral interactif, quon le nomme tour de table, dialogue, discussion, entretien Non que lcrit avant, pendant ou aprs soit cart, mais on escompte ici de loralit de la pense et de son interactivit un effet de production intellectuelle. Notons que loralit convient bien aux lves en difficult scolaire, en indlicatesse avec lcole, donc lcrit, pour lesquels il est plus ais dintervenir loral, surtout sur des sujets qui les concernent, rsolvant la question de la motivation et du sens de lactivit mene 8 - Un travail propos en groupe, et en groupe plnier : quon le nomme groupe cogitant (Lvine), communaut de recherche philosophique/CRP (Lipman), discussion vise philosophique /DVP (Pettier), intellectuel collectif (Tozzi), atelier (AGSAS et Brenifier) On ne voit que plus rarement, sur le terrain, de travail pralable ou conscutif en petits groupes, ne serait-ce que parce que la matrise du travail de groupe, en gnral, nest pas ncessairement trs dveloppe chez les praticiens (une proposition cependant faite pour les lves de cycles 2 et 3 par la revue Astrapi (voir site Bayard). Mais lactivit peut tre ddouble pour diminuer le nombre de participants. Le travail se fait en un seul groupe avec lanimateur, sous forme dactivit collective, men en commun, dont on escompte une dynamique groupale sociocognitive et cohsive, mme sil peut y avoir des moments de rflexion individuelle. Cest la pluralit de points de vue qui est attendue et intresse, qui est dautant plus effective partir dun nombre consquent dlves (une quinzaine ou une vingtaine est un bon seuil). 9 Il sagit dune activit de classe gnralement rgulire (au sens de rituelle), et non ponctuelle, car il faut du temps pour apprendre, les comptences ne se dveloppant quau contact de taches ritres. Et avec un dispositif structur, cest--dire une manire dorganiser lespace (les enfants sont le plus souvent en rond pour se voir) et le temps (Il y a un dbut et une fin, avec parfois des rites) ; avec des rgles poses au dpart, en particulier concernant la prise de parole, chez Tozzi et Connac, induites de la praxis chez Lipman. E. Auriac parle plutt dune rgulation interne de la praxis, qui aboutit rguler naturellement les prises de paroles au niveau structure (place tous) et contenu (respect des points de vue) . 10 - Une temporalit de lapprentissage non programme davance par lanimateur, mme sil a prpar des questions possibles et peut avoir rflchi sur les concepts. Il sait lcher 8

prise, faisant sa place la maturation des rythmes de pense individuels, o lanimateur suit largument l o il conduit ; o il y a imprvisibilit de ce qui va surgir comme intervention, accueil de lvnement, des moments philosophiques qui mergent, surprise, travail sur le kairos saisir au vol et dans linstant pour rebondir, loppos des squences didactiques prpares avec des objectifs prcis, des tapes, des conclusions en matire de connaissances et comptences auxquelles il faut parvenir. Ici pas dobjectifs poursuivis cote que cote, de contenus amener, faire passer, faire dire, vrifier, conformment au temps scolaire homogne et planifi des programmes et des examens. Cette temporalit souple et diffrencie, impliquant une prise de risque de lanimateur, permet de la respiration dans lapprentissage, et un climat de libert de la pense, dont lnergie circule 11 - Un type dactivit sadressant des enfants et des adolescents , et pas seulement ou essentiellement des lves, dans la classe, la vie scolaire ou hors lcole (ex : goters philo, mdiathques, universits populaires), sous forme dateliers philo. Cest important, car on sadresse une personne, au-del de son statut indiffrenci dlve, forme de considration, de reconnaissance, de prise en compte de lindividu. On peut aussi constater que cette activit sadresse aussi bien des adultes, quels que soient les courants. Brenifier, Tozzi et dautres animent ainsi, sur le mme modle, des cafs philo. 12 - Les questions philosophiques nont en effet gure dge, et les dispositifs peuvent relativement se moduler, tout en gardant le mme esprit. 13 Cest aussi une activit qui, quand elle se droule lcole, est par sa vise philosophique hors programme (Notons cependant que la possibilit est signale dans le cadre des documents daccompagnement du travail sur la littrature), non norme (do la diversit des pratiques), non obligatoire, rarement note, sur la base du volontariat des enseignants, innovante, ressentie comme a-scolaire ou non scolaire ou dscolarise par les participants, qui souvent en redemandent, en partie cause de la dimension non valuative, ce qui dgage lindividu dun effet de normalisation attendue de ses propos. L'AGSAS prcise qu' l'cole, la pratique des ateliers de philosophie ne relve pas d'un enseignement : elle n'est ni dans ni hors programme, mais constitue une proposition de mdiation autour de la pense. 14 - Un point commun enfin, quelles quelles soient, mme si lon constate limportante volution vers davantage de bienveillance de nombre de professeurs de philosophie les concernant : ce sont en France (3) les vives attaques de toutes ces pratiques par nombre de philosophes universitaires, lInspection de philosophie, lassociation corporative principale des professeurs de philosophie (APPEP) : elles ne seraient pas possibles avec des enfants trop jeunes, car sans exprience ni savoir, et avec un langage peu sophistiqu, et devraient tre pratiques beaucoup plus tard, en terminale (mtaphore du couronnement des tudes secondaires). Elles ne seraient mme pas souhaitables, car galvaudant le mot philosophie, confondant parler et penser, opinion et rflexion ; voire dangereuses, car les plongeant trop tt dans des problmes graves, au dtriment de lge de linnocence et du rve (mythe dune enfance paradis-perdu); ou pouvant conditionner des individus mallables (repli sur la morale, au sens restreint). 15 Ces pratiques sont trs innovantes. De par leur histoire en marge des programmes scolaires, et de par leur orientation vers une pratique philosophique active, elles donnent lieu une puissante crativit, a beaucoup doriginalit, tant dans la diversit des mthodes, des productions, que dans les supports utiliss (livres de contes, albums, mythes, images, bandes dessines, films etc.), ou leur articulation des ateliers trs diffrents (Ecriture, thtre, danse, expression corporelle, dessin, cinma etc.). Cette pluralit didactique est une caractristique des diffrentes coles (Comme dit N. Frieden), et un gage de grande vitalit

16 Dernier point : le dveloppement de recherches sur ces diffrentes mthodes, ou dans leur cadre. S. Especier (2006, Montpellier) a par exemple compar dans sa thse les diffrents types de formation selon les mthodes. M. Tozzi a fait soutenir depuis 2003 une dizaine de thses sur la question lUniversit Montpellier 3. Dautres ont t soutenues Strasbourg 2, avec F. Galichet (J.-C. Pettier 2000 et 2008) ; une Aix-en Provence, avec A. Jorro (M. Agostini, 2010) ; la HDR (Habilitation Diriger des Recherches) dE. Auriac sur la question a t soutenue Nancy en 2007. Celle-ci sest saisie du courant trs porteur en Sciences humaines et sociales de constitution de corpus (IR-COM Corpus oraux et Multimodaux, 2011) pour accrotre la connaissance de ce qui se dit dans ces discussions. Le corpusPhilosophmes constitu et en extension (primaire et collge) vise mettre disposition de la communaut des matriaux reprsentatifs du genre des ateliers-philo, en dehors du cercle des seuls praticiens ou chercheurs intresss au dpart.

IIII) Les diffrences entre les mthodes

1 Les rfrents thoriques convoqus Ils viennent en partie des diffrences de rfrents thoriques. Car au-del de la personnalit de leurs initiateurs ou diffuseurs, les mthodes ont t influences par certaines doctrines philosophiques et pdagogiques quil est bon de reprer, car elles expliquent en partie certaines de leurs caractristiques. - J. Lvine, dcd en 2008, psychanalyste, docteur en psychologie - assistant du psychologue Henri Wallon titulaire dune matrise de philosophie, fondateur de l'Association des Groupes de Soutien Au Soutien (AGSAS, Rencontres pdagogie psychanalyse pour la formation aux relations de mdiation), a fortement marqu de son empreinte les ateliers de philosophie de cette association, ateliers initis par A. Pautard Lyon en 1996, enseignante en maternelle menant une recherche depuis 20 ans sur les mdiations pdagogiques. Cette identit explique notre avis pourquoi ces ateliers reprsentaient pour lui, du point de vue gntique, un accompagnement efficace la construction progressive de lenfant comme sujet, par lexprience fondatrice de la pense (Il cite volontiers le cogito de Descartes) pour un tre parlant-pensant (un parltre/penstre), lintgrant dans le processus dhumanisation, et le faisant grandir en humanit . La confiance en sa parole et sa valorisation, sa considration par lenseignant comme interlocuteur valable , le silence du matre comme grande oreille accueillant cette parole dans la scurit affective, le dispositif dexpression et dcoute favorisant la co-laboration dun langage intrieur et dune perlaboration rflexive, nous semblent renvoyer des rfrents la fois dveloppementaliste et clinique. - M. Lipman tait un philosophe amricain qui avait fait des tudes de philosophie la Sorbonne la fin des annes 50, au moment o Merleau-Ponty prodiguait son enseignement, quil a apprci. Il nous semble avoir t doublement influenc. Dun point de vue psychologique, laborant travers ses romans un cursus rflexif de la maternelle la fin du secondaire, il sinspire avec son premier roman ( La dcouverte de Harry Sottlemeier ), du stade logico-formel dfini par le psychologue gnticien J. Piaget ; mais mettant laccent sur linteraction entre les lves dans sa mthode, on sent de plus en plus linfluence de L. Vygotski (Lui-mme en dbat avec Piaget). Du point de vue philosophique, il reprend le concept de communaut de recherche , ou denqute (inquiry) chez le philosophe Charles Sanders Pierce, et chez le pdagogue et philosophe Dewey, dinspiration philosophique la fois pragmatique et dmocrate. Il se rattache, par son intrt pour le raisonnement, au courant de la philosophie analytique anglo-saxonne du critical thinking (La pense critique), avec ses acquis du tournant linguistique (C. d. portant un grand intrt la philosophie du

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langage, notamment Witggenstein, et aux formes du raisonnement) : do son attachement la logique (Qui faisait tant dfaut disait-il ses tudiants). On ne saurait aussi passer sous silence, rappelle M. Sasseville, linfluence quont eu Aristote (la formation du jugement), J. Bruner (pour qui toute discipline peut tre enseigne aux enfants dans la mesure o elle est prsente de manire adquate), J. Habermas (pour son thique de la discussion), K. Popper (pour la dimension pistmologique du programme de Lipman et la ncessit de lautocorrection) . Il nous semble aussi influenc par le caring thinking des philosophes fministes comme Carol Gilligan et Nel Noddings (le souci de lautre et de sa pense). - M. Tozzi est un professeur de philosophie trs influenc par la philosophie continentale (Platon, Descartes, Kant, Hegel), do son modle originel trs rationaliste de lapprentissage du philosopher, dans sa thse de 1992. Celui-ci a t progressivement inflchi au contact des enfants et des professeurs de morale belges, par la prise en compte de la sensibilit et de limagination dans lveil de la pense rflexive, do son intrt pour les mythes et la littrature de jeunesse. Dans la recherche des fondements philosophiques de la discussion vise philosophique (DVP), il cite souvent J. Habermas, pour sa philosophie du langage et de la dmocratie, ainsi que son thique de la discussion . Militant dun mouvement pdagogique depuis 1971 (Le Crap, qui publie les Cahiers pdagogiques), il a largement puis dans la tradition de lEducation Nouvelle, des mthodes actives, en particulier la pdagogie cooprative, et son courant de pdagogie institutionnelle. Professeur en sciences de lducation pendant douze ans, il a t influenc dans son laboration didactique par celles-ci, en particulier les thories de lapprentissage, les travaux sur lapproche du concept de B-M. Barth, la notion dobjectif-noyaux de J.-P. Astolfi etc.. Do son identit revendique de didacticien de lapprentissage du philosopher . - O. Brnifier, de nationalit franaise et canadienne, a prpar sa thse de philosophie la Sorbonne. On trouve dans ses laborations thoriques et sa pratique la revendication dun recours rcurrent la maeutique socratique, sur son versant aportique des premiers dialogues platoniciens (qui insiste plus sur les contradictions de linterlocuteur que sur la recherche dun aboutissement ou dun consensus), linfluence de la provocation comme mthode dbranlement des certitudes (Le Socrate torpille ou la philosophie cynique de Diogne), lintrt pour la logique des raisonnements, et le got du pragmatisme anglosaxon. Il se dfinit comme philosophe praticien , et fait uvre didactique en laborant un matriel consquent en philosophie pour enfants et adolescents, mettant en avant le questionnement (albums, BD, dialogues). Dans sa mthode, il utilise galement Nicolas de Cues, Spinoza, Hegel, Wittgenstein travers un travail sur les attitudes. Il y a bien dautres rfrents convoqus pour ces pratiques. Par exemple, pour les fonder philosophiquement, M. Agostini sappuie sur la philosophie de Montaigne dans sa thse (2010), et P. Usclat dans la sienne sur la philosophie de Habermas (2008). Celui-ci aujourdhui cite volontiers le personnalisme dE. Mounier, pour comprendre, dans un dialogue quil essaie dinitier entre ces deux philosophes, ce qui se passe entre cette pratique pense philosophiquement et cette pratique ralise pdagogiquement. N. Go insiste pour sa part, pour laspect pdagogique, sur la mthode naturelle dElise Freinet et de Paul Le Bohec, plus que sur les pdagogies coopratives (Clestin Freinet, F. Oury etc.), privilgies par S. Connac. Pour N. Frieden, linfluence de la phnomnologie amne intgrer dans la procdure la ncessit d expriences philosophiques du rel , comme fondement mais aussi comme un des objectifs de tout travail philosophique. Cette combinaison de courants philosophiques, de rfrents scientifiques et de courants pdagogiques explique la richesse des pluralits actuelles de pratiques, notamment par les influences rciproques. Celles-ci intressent les sciences de lducation, o une dizaine de thses ont t soutenues. Les

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sciences du langage se sentent aussiconcernes, par le biais de lanalyse de leurs productions langagires trs originales (Cf. les travaux de C. Calistri ou dE. Auriac). 2 Les objectifs viss - Les ateliers de philosophie AGSAS font partie des Ateliers de Rflexion sur la Condition Humaine (ARCH). Ils ne visent pas, contrairement aux trois autres courants, un travail de type mthodologique sur des processus de pense. Ils ne cherchent pas provoquer une discussion entre enfants, comme chez Tozzi, ou une dlibration entre enfants, comme chez Lipman. Il sagit plutt de permettre tout enfant de faire l'exprience irremplaable d'tre la source de sa pense, de dcouvrir la vitalit de son "langage oral interne". En raison du dialogue qui s'instaure entre pense collective et pense personnelle, et grce au cadre, le dbat implicite voire explicite fonctionne de fait dans chaque sance. Cette pense en mouvement, ancre dans le sentiment d'appartenance au groupe et l'humanit, constitue une vritable motivation partage philosopher ensemble. - La communaut de recherche philosophique (CRP) de Lipman cherche dvelopper chez les enfants une pense dexcellence (Qui renvoie au bien-penser utilis par Dewey), et se rfre une pense autonome, critique (critical thinking) et crative , dveloppant des habilets logiques et des attitudes thiques, avec des retombes dmocratiques escomptes, bien mises en vidence par M. Sasseville ou M.-F. Daniel (Chez laquelle la pense responsable a merg comme un mode indissociable de la pense critique). Elle est trs utilise dans les cours de morale, dthique ou de religion (Cf. P. Lebuis au Qubec ou M. Desmedt en Belgique), et au Qubec dans les cours de franais. - La discussion vise philosophique (DVP - lexpression est de J.-C. Pettier), a pour Tozzi ou Connac un double objectif : philosophique, pour veiller les enfants la rflexivit sur la condition humaine, et les amener penser par eux-mmes ; elle dveloppe de ce point de vue des comptences articules dans la pense, notamment de problmatisation, de conceptualisation et dargumentation rationnelle. Objectif aussi politique et civique, pour duquer les lves une citoyennet rflexive dans une Rpublique dmocratique. - O. Brenifier cherche faire vivre ses interlocuteurs les exigences internes de la pense, relvant avec fermet toutes leurs contradictions logiques au cours des entretiens, de manire conduire leur pense se soumettre la rigueur du raisonnement. Son souci logique lui est commun avec Lipman. Mais contrairement Lipman ou Tozzi, il na pas de vise dmocratique. 3 Le type dactivit propos Il est en lien troit avec les objectifs poursuivis, ce qui explique largement les diffrences observes. - Dans les ateliers de philosophie AGSAS, tous les enfants sont installs de faon se voir. Une fois le cadre rappel, le mot inducteur lanc, les enfants sont invits rflchir en silence pendant une minute. Puis le bton de parole circule. Les enfants savent que l'atelier est un espace de pense, qu'ils ne sont donc pas obligs de prendre la parole, qu'ils ne seront pas interrompus et que toute parole est respectable. Aprs les dix minutes, l'atelier, selon les cas, se poursuit par un temps de retour sur ce premier temps : rcoute s'il y a eu enregistrement, et/ou changes sur les ressentis. - Dans la Communaut de Recherche Philosophique de Lipman, on part toujours de la lecture, si possible par des lves successifs, dun extrait dun roman philosophique ad hoc. Cela permet, lorsque les lves savent lire, que ceux qui sont plus timides aient une premie intervention dans le groupe ; puis les enfants posent les questions qui les intressent partir

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du texte ; on en choisit une ou plusieurs dont on va dbattre, en regroupant et liminant les questions, en en rservant pour la suite et en dcidant (ventuellement par vote) de celle qui sera la question du jour. Il y a dj un travail conceptuel ce niveau, car on rflchit aux sousentendus des questions poses pour voir quoi engage la discussion. Puis a lieu la dlibration en communaut de recherche, sous la conduite attentive et exigeante du matre. Aprs, voire pendant la dlibration, on sappuie sur les pistes donnes dans le livre du matre correspondant au roman, on procde certains exercices pour consolider des habilets de pense. Dans les guides de Lipman (et encore plus souvent dans Les contes dAudrey-Anne de M.-F. Daniel par exemple, parce quils sadressent aux petits de 4 6 ans), il est parfois propos dutiliser des exercices avant la discussion : ces exercices (ou jeux) sont alors des pralables, importants pour stimuler les enfants sur les plans intellectuel (i.e. veil du questionnement) et affectif (i.e. motivation intrinsque) avant la discussion. Ces derniers aspects sont pratiquement absents chez les praticiens franais, qui ne disposent pas gnralement des livres du matre. Enfin, des observateurs (des enfants de la classe) peuvent, loccasion, partager le fruit de leurs observations touchant les habilets et les attitudes prsentes lors de la dlibration. - Dans la DVDP (Discussion Vise Dmocratique et Philosophique) de Tozzi, le pouvoir de co-animation est partag entre le matre, animateur sur le fond des changes, responsable des processus rflexifs mettre en uvre, et certains lves : le prsident qui donne la parole selon des rgles ( On ne se moque pas, on coute celui qui parle, je donnerai la parole en priorit ceux qui ont le moins parl ou aux plus jeunes, ) ; le reformulateur qui dit ce quil a compris du propos dun intervenant ; le synthtiseur qui prend des notes pour renvoyer un compte rendu des ides au groupe ; les discutants qui doivent exprimer leurs ides et faire avancer la discussion ; les observateurs des diffrents rles et des processus de pense On part dune question, directement ou partir dun support (album ou mythe), et on en discute. - Avec latelier de lInstitut de Pratiques Philosophiques de Brenifier, lanimateur, partir dune question, ou en utilisant lun des nombreux supports quil a labors pour les enfants, nanime pas une discussion entre lves, mais mne avec rigueur et pas pas un entretien philosophique de groupe (On retrouve cette dmarche chez A. Lalanne), veillant une progression de la rflexion : expression dune ide, reformulation par des lves pour comprhension et appropriation par tous, vrification dun accord ou pas des lves, argumentation pour ou contre, expression dune deuxime ide etc. Il est attentif aux contradictions des propos dun interlocuteur, et travaille beaucoup sur les articulations logiques. 4 Le degr de guidage Le degr de guidage, cest- dire la plus ou moins grande directivit de lintervention du matre, animateur ou intervenant, est trs diffrent, jusqu lopposition, selon les mthodes, malgr lattitude (presque) commune (P. Usclat ne partageant pas ce point de vue), dabstention dexpression de son point de vue personnel. Dans les ateliers de philosophie AGSAS, l'enseignant, trs prsent au niveau du cadre, accepte de suspendre sa parole aussi bien verbale que corporelle, et de renoncer toute attente au niveau des contenus pour que la pense des enfants advienne dans une dynamique naturelle. Alors que Brenifier dirige lentretien, toute intervention passant par son intermdiaire, afin dassurer le maximum de rigueur rationnelle lchange. On trouve une situation intermdiaire chez Lipman et Tozzi, qui interviennent pour veiller aux exigences des processus de pense, mais en favorisant linteraction directe ou mdiatise des enfants entre eux, favorisant dautant un processus de construction par les lves. On passe donc du silence du matre des interventions du maitre cibles sur les processus de pense favorisant les 13

interactions des participants (Lipman/Tozzi), puis une directivit plus grande o le matre matrise lensemble des interventions et de la progression (Brenifier). Cette plus ou moins grande intervention des animateurs dpend des objectifs, de la mthode, mais aussi des personnalits et des circonstances. 5 La place des supports Dans les ateliers de philosophie AGSAS, on a commenc avec des questions de lenseignant et des lves, voire un thme, puis la recherche a amen introduire un mot inducteur , propos par le matre (ex : grandir, le rve, lamiti, la peur). Chez Lipman on part de lun de ses huit romans (Le roman Nous qui fait suite Pixie est trs peu connu), labors ad hoc selon lge des enfants et le domaine philosophique trait : par exemple La dcouverte de Harry chez les 10-12 ans, trait de logique accessible (4). Chez Tozzi, on part directement dune question, propose par le matre ou les lves (on peut utiliser une boite questions), ou dun texte soit de la littrature de jeunesse, soit dun mythe platonicien, soit de situations problmes, travail dvelopp en particulier, sagissant dlves de cycle 3 (T. Bour, J.-C. Pettier, M. Solonel), ou en difficult scolaire au collge (J.-C. Pettier). Chez Brenifier, on peut partir dune notion, dune question, dune citation ou dun album, dune bande dessine ou des circonstances etc. Le dveloppement de supports adquats chez les diteurs (livres, albums, BD etc.) amne mettre en place des mthodes appropries ces supports : la double image, la BD et les fiches pour le matre de maternelle dans Pomme dapi chez Bayard (mthode couple par un site, supervise par J.-C. Pettier) ; laffiche chez Phileasetautobule pour les 6 12 ans, ses fiches et son site en Belgique ; les Goters philo chez Milan partir de 8 ans, avec quelques rponses apportes aux questions poses ; pour les adolescents, la collection de M. Revault dAllones aux PUF. Les collections sappuyant directement sur des philosophes : les Editions du Cheval Vert (B Gay), ou les Petits Platons (J.-P. Mongin) ; les productions dans diverses collections de Brenifier (chez Nathan, Les Petits PhiloZenfants pour les 3-6 ans ; PhiloZenfants et PhiloZides partir de 7 ans ; Chez Autrement, Les Petits albums de philosophie partir de 8 ans etc.). On a pu voir se dvelopper un travail sappuyant sur des extraits douvrages de philosophie, recensant des exemples pris par les philosophes, pour permettre la rinterrogation dun groupe dlves en cycle 3 ou en collge rflchissant sur des dictons (J.-C. Pettier, J. Chatain). 6 Mot/notion/concept ou question ? Lvine part dun mot (la vrit, la libert, le bonheur...). Lide est que ce mot va fonctionner sur le mode d'une "invitation au voyage, voyage d'aventure aux pays de la Condition humaine, et au pays de la face cache du mot, dans la polysmie du langage. Et ce faisant, l'enfant va faire des tentatives pour nommer le rel, partant de ses propres reprsentations et s'enrichissant des reprsentations et des ides formules par les autres enfants l o ils en sont. Poser une question risquerait de remettre lenfant dans une position dlve interrog et somm de trouver une bonne rponse. Alors que ces ateliers ne font videmment l'objet d'aucune valuation scolaire, ni jugement. On sadresse au "petit d Homme ", lhabitant du monde , et non llve. Les autres prfrent la question, fondamentale en philosophie, car elle pointe une nigme, motive la recherche dune rponse et met en mouvement, en d-marche, peut avoir plusieurs rponses et donc amener une dynamique de confrontation dans un groupe. La question est toujours amene par les enfants chez Lipman, pour quils cherchent cherchent examiner les consquences de la question poses, et cheminent partir de leurs propres questions, et non de celles du matre. Il nest pas interdit cependant que lanimateur ajoute une question la liste cre par les enfants sil juge quun concept important na pas t relev par les 14

enfants lors de la cueillette des questions. Mais cette question sera traite comme toutes les autres. 7 Le type de formation reue Si la ncessit dune formation fait consensus, les formations suivies sont diffrentes. Il existe des associations ad hoc suivant les mthodes qui forment les praticiens. Exemples : lassociation AGSAS pour latelier Lvine. Lassociation Asphodle pour Lipman (anime par V. Delille, ou lassociation Phare en Belgique ; ou Prophilo Genve..). LInstitut de Pratiques Philosophiques pour Brenifier. Dautres sont plus gnralistes, comme lAssociation Les enfants de la philo, prolongeant le travail propos en maternelle dans le film Ce nest quun dbut (Pozzi, Barougier). Nombre de formations ont t dispenses en formation initiale ou continue dans les IUFM (ex : en formation continue des enseignants ClermondFerrand par E. Auriac, de 1998 2003 environ) ; dans les circonscriptions du second degr, ou dans les centres de formation de lEnseignement catholique, favorable ces pratiques. Le type de formation nest pas le mme, cause de la diversit des objectifs, dispositifs, comptences vises. La formation AGSAS ne prsuppose aucune connaissance philosophique, et nen donne pas. Elle comporte un temps d'information sur les diffrents courants de la philosophie avec les enfants ainsi qu'un vcu, par les participants, du dispositif AGSAS, suivi de son analyse. Les fondements de la mthode y sont dvelopps ainsi que les tapes de la pense de l'enfant poses par Jacques Lvine. On y travaille la posture de non intervenant et de garant du cadre de l'enseignant pendant la dure de l'atelier, en rupture avec ses habitudes d'enseignant quand il fait classe . La formation Lipman dfinit ce que lon entend par communaut de recherche philosophique , et met en place des situations de CRP, o lon part dun roman de Lipman, afin de formuler une question dont on va discuter. On y prcise les habilets dvelopper, et les moyens utiliss par lanimateur pour y parvenir. La formation aux processus logiques de la pense est importante. Pour Tozzi, il sagit de mettre en place, de vivre puis danalyser (avec les outils danalyse dune situation ducative), partir dune question ou dun support littraire ou mythique, un dispositif dmocratique vise philosophique ; de bien expliquer dune part les diffrents rles attribus (que lon tiendra successivement suivant le nombre de sances), dautre part les processus de pense mettre en uvre (comptences philosophiques problmatiser, conceptualiser, argumenter). Le reprage des diffrents domaines philosophiques et de quelques repres ou distinctions fondamentales est aussi souhaitable. Pour lInstitut de Pratiques Philosophiques (les formations denseignants sont principalement animes par O. Brenifier et I. Millon), il sagit de donner des outils qui permettront de mener des discussions philosophiques en classe : travail sur les attitudes, les comptences, les aspects philosophiques (intellectuel, existentiel et social). Le travail sur les attitudes est essentiel, sa dimension tant la fois cognitive et psychologique. Il prend en charge les motions tout en invitant la raison. Aucun dialogue nest possible sans ce travail. Cette exigence demande aux lves doit dabord sappliquer aux enseignants. Les enseignants rencontrent eux-mmes certaines difficults s'couter, se questionner, se rpondre. Quand ils posent des questions, celles-ci portent gnralement sur des connaissances scolaires. Une prise de conscience est ncessaire la mise en place du travail en classe. Vivre, puis animer soi-mme des sances dans un style de conduite ferme et exigeante quant la logique des raisonnements, et de faire quelques exercices pour sentrainer cette logique de la pense, lattitude philosophique et aux comptences ncessaires.

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IIIII) Les dbats entre philosophes et entre les mthodes : des divergences au-del des diffrences ?
Ces diffrences de mthodes donnent lgitimement lieu des dbats. Un premier type de dbat se droule depuis lorigine de ces pratiques en France, parfois vif, entre partisans et adversaires de ces nouvelles pratiques avec les enfants et les lves. Il porte en particulier sur le mot philosophie, qui cristallise les oppositions : sagit-il ou non dans ces pratiques de philosophie ? Certains philosophes crient la trahison de la discipline et au dtournement du mot philosophie : on confondrait parler et penser, opinion et philosophie etc. Dautres trouvent quelles sont intressantes pour lactivit langagire (M. Rispail, C. Calistri), socialisante, citoyenne ou dmocratique (M. Tozzi, S. Connac, J.-C. Pettier) quelles mettent en uvre : mais cest autre chose quune activit philosophique. Dautres reconnaissent quelles dveloppent chez les enfants une capacit de rflexion, mais on ne peut la confondre pour autant avec une activit philosophique (ex : J.-M. Lamarre). Le dbat est ici philosophico-philosophique, et il y a des philosophes pour (Epicure, Montaigne ; aujourdhui M. Onfray, A. Comte Sponville, M. Puech, M. Revault dAllonnes, Y. Michaud etc.), dautres contre : tout dpend de ce que lon entend par philosophie et philosopher ; de savoir sil y a ou non un ge du (ou pour) philosopher ; de dterminer partir de quand, en ge et en pense, commence-t-on faire rellement de la philosophie ; quels indicateurs ou critres pour se prononcer si a en est ou pas , si on est seulement dans les pralables la philosophie et donc pas encore, ou si on y est dj : certains disent que cest philosophique, dautres pas du tout, dautres que a peut le devenir selon les exigences de lanimateur, dautres quil y a (seulement ou rellement) une vise philosophique , qui permet aussi de penser les conditions dune progressivit. La vise donne la direction, indiquerait la rfrence des tapes ou un cheminement progressif, mais nassure pas du but atteint etc. Dbat interminable, car les philosophes ne sont pas daccord entre eux sur chacune de ces questions Un second dbat, plus interne, se mne entre chercheurs, formateurs et praticiens de ces nouvelles pratiques, quils aient ou non une formation philosophique. Celui-ci a t historiquement possible et constructif, cause de lieux de dbat ad hoc : liste internet linitiative de J.-F. Chazerans pendant quelques annes aprs 2002, colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques (NPP) chaque anne depuis 2001, colloque de Balaruc avec lInspection gnrale en 2003, lIUFM de Caen etc. Ci-dessous quelques-uns des points discuts : 1- La place ou non dun travail sur les processus de pense Se plaant d'un point de vue psychogntique, Jacques Lvine affirme que pour se mettre au travail, la pense humaine a besoin d'une tape pralable incontournable au cours de laquelle le sujet doit prendre conscience, en toute autonomie, de sa capacit faire fonctionner son appareil penser. On constate que l'atelier AGSAS offre cette possibilit la pense. L'enfant y fait alors une exprience protophilosophique d'une pense qui s'engage, selon des tapes repres sur le chemin du concept au travers dlments motionnels et factuels, et cest la rencontre de sa propre pense avec lexpression de la pense des membres du groupe qui permet le dbat interne, source dune mise en mouvement personnelle et collective (souvent travers un dbat explicite) sur le chemin du concept. Latelier Agsas est pratiqu au collge, au lyce et mme avec des adultes. Il peut avoir du sens dans une chronologie, et, par sa structure et la posture quil instaure chez le participant, il peut tre formateur tout ge. Les autres courants proposent plutt dentrer dans une mthodologie de la pense , car cest la garantie dune philosophicit de la dmarche. Brenifier trouve en ce sens que latelier

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AGSAS manque de rigueur philosophique sur lexigence de progression intellectuelle des enfants. Tozzi trouve dans sa dmarche une faon intressante dentrer dans llaboration dune pense, mais prolonger ensuite par un travail plus mthodologique. J. Ribalet, pdopsychiatre, insiste sur les affects dans llaboration dune pense, en nopposant pas, sur la base des travaux importants dA. Damasio, motion et raison. 2 Le rle du maitre et son degr de guidage Le silence et la non intervention du matre, gardien du cadre, est important pour Lvine, structurant lactivit : cest la condition dune parole rellement donne lenfant, dont le statut d interlocuteur valable vient de ce quil est cout par le matre. Les trois autres jugent que le matre doit intervenir, et donc parler pour assurer une vigilance philosophique. Dans une perspective proche de Lvine, moins psychologique mais autogestionnaire, J.-F. Chazerans soutient que lintervenant est l pour faire cristalliser les points de vue, mais quil doit autoprogrammer sa disparition , le dialogue entre interlocuteurs tant lui-mme par sa dynamique propre porteur dbranlement cognitif. Brenifier est parfois jug trop directif en France par les autres courants et parfois manipulateur, ne laissant pas assez de place aux enfants et leurs interactions, une construction par lenfant lui-mme : la pression de la rigueur, la mise de linterlocuteur en contradiction peuvent le jeter dans un trouble affectif et le plonger dans une confusion mentale, ce qui est contre-productif pour la perlaboration dune pense. Mais celui-ci revendique un usage plutt ludique avec les enfants, le jeu lui semblant amortir le srieux dune exigence forte. Par ailleurs la ncessit de la rigueur ne permet pas souvent de sortir de la pure logique et dentrer dans la complexit des problmes philosophiques, et des nuances quimplique toute pense en laboration. Tozzi intervient beaucoup pour reformuler et questionner, et sur les processus de pense. J.-F. Chazerans reprochant alors la reformulation de trop recouvrir la parole originale des participants. S. Connac intervient beaucoup moins, de manire plus ponctuelle et cible, pour laisser se dvelopper plus dinteractions entre les enfants, une dynamique sociocognitive porte par le groupe plus que par le matre, sur un fond dexpression dmocratique. P. Usclat, en sappuyant sur la philosophie de Habermas, estime que le matre peut et doit intervenir aussi sur le fond en donnant son avis, parit avec les autres membres du groupe, condition de moduler/modaliser ses interventions pour ne pas peser trop lourdement sur le dbat. Il serait dailleurs plus juste de dire participer au dbat, puisque justement toute larticulation que fait jouer le fondement habermassien de ces pratiques est entre lextrieur (intervenir) et lintrieur (participer). E. Auriac soutient aussi ce point de vue. J. Brunelli remarque que petit petit, les participants des communauts de recherche philosophiques lipmaniennes acquirent les habilits de l'animateur. Le chemin inverse est aussi mentionn dans le DVD accompagnant le cours en ligne organis par l'quipe autour de M. Sasseville l'universit Laval. Les intervenants y signalent qu'aprs quelques temps de pratique, les adultes animateurs deviennent eux-aussi co-chercheurs face d'authentiques questions philosophiques. Mme remarque de M. Desmedt : Lorsque quune Communaut de Recherche sest mise en place, que les enfants, les adolescents ou les adultes ont acquis les habilits de la pense critique, que la pense attentive sest dveloppe, lanimateur devient de plus en plus co-chercheur avec les autres participants. Sa pense, au mme titre que celles des autres membres de la Communaut de recherche, peut alors tre prise en compte . 3 Des supports ou non, et quels types de supports

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Lvine nutilise aucun texte, llve est directement confront un mot qui induit et dclenche un mouvement de la pense. Lipman utilise toujours lun de ses romans, matriel didactique ad hoc qui contient implicitement les grands problmes philosophiques que lon rencontre au cours de la lecture de lhistoire (1). E. Chirouter part toujours dune littrature de jeunesse consistante anthropologiquement, rsistante , cest--dire non totalement transparente, dans laquelle le sens nest pas rvl ou donn directement, qui suppose un travail dorganisation psychique important pour comprendre les tenants et les aboutissant. Elle insiste sur ce rle de mdiation du rcit, proche de lenfant par son identification aux personnages, mais qui reste distanci puisquon est dans la fiction. Tozzi travaille beaucoup partir de mythes platoniciens mis la porte des lves, pour que lenfant baigne trs tt dans des mythes philosophiques, avec une entre sensible et imaginative pour lveil de la raison ; mais il peut aussi bien partir directement dune question. Le problme pos est de savoir si des textes sont ou non ncessaires. Et sils peuvent tre souhaitables, lesquels choisir ? On reproche Lipman le caractre trop didactique de ses romans, peu motivants, beaucoup trop amricains (Ils posent des problmes interculturels), trop peu littraires. Dans la littrature de jeunesse, on carte ceux qui sont trop plats, transparents, infantiles, trop convenus ou strotyps, sans consistance anthropologique ni rsistance interprtative. J.-C. Pettier utilise dans Pomme dapi, pour les maternelles qui ne savent pas encore lire, une double image contrepoints, et une BD. Il a par ailleurs initi le travail sur des situations problmes pour les lves les plus en difficult. On peut penser un court extrait de film, une courte citation, toute forme dimage etc. On jauge ainsi les avantages et les inconvnients de partir dune notion ou dune question (voir plus haut) ; de partir ou pas dun texte ; de partir dun ouvrage de littrature de jeunesse ou dun mythe ; dun texte directement (Platon) ou indirectement (roman philosophique de Lipman) philosophique ou pas ; dun texte didactique ad hoc ou dun texte plus littraire, etc. Certains enseignants pratiquent aussi partir dimages suggestives, qui ne dlimitent pas davance une interprtation unique, mais ouvrent sur des points de vue multiples. 4 Un rle ou pas pour la dmocratie ? Cest un point de clivage. Tozzi et Connac mettent en place un dispositif qui se veut explicitement dmocratique, pour articuler une pratique scolaire (et sociale au caf philo) la fois dmocratique et philosophique, relativement rare dans lhistoire de la philosophie. Il y a de mme un feed-back dmocratique chez Lipman, un effet dmocratique escompt. J. Brunelli fait cependant une nuance entre Tozzi et Lipman. Lors de ma premire formation avec M. Sasseville, je lui ai demand la manire dont il instituait les rgles lorsqu'il proposait une CRP pour la premire fois dans des groupes de jeunes. Mon souvenir est qu'il m'a rpondu ceci : en CRP, les rgles ne se posent pas priori, ne s'instituent pas priori. La manire dont il pratique, c'est de mettre en place de manire rgulire des CRP. Celles-ci peuvent donc devenir un lieu de discussion de l'importance ou non d'instituer des rgles. Autrement dit, la dimension constructiviste va jusqu' l'institutionnalisation de la CRP En rsum, pour moi, expliciter et instituer priori un modle particulier de fonctionnement dmocratique et escompter que la CRP fera son uvre d'un point de vue dmocratique, ce n'est pas la mme chose. C'est mes yeux suffisamment diffrent pour que les conceptions dmocratiques de M. Sasseville et M. Tozzi soient prsentes de manire diffrente . En ce qui concerne les ateliers de philosophie AGSAS, si l'on appelle dmocratie, une forme de socit ayant pour valeurs la libert, l'galit et des valeurs de principes sociaux et culturels, alors ces ateliers s'y inscrivent totalement : par le cadre qui est le leur, ils proposent aux enfants de vivre l'cole, l'exprience de la tolrance, de l'intelligibilit et du respect de la pense de l'autre et des modes culturels diffrents, galit de dignit humaine. C'est ce cadre qui constitue par lui-mme, l'injonction la posture dmocratique, sans leon moralisante ou 18

modlisante de l'enseignant qui, par ailleurs, en gnral, en retire les bnfices quand, le reste du temps, il fait la classe. Ce nest pas lintention de Brenifier, dont ce nest pas la proccupation. A. Lalanne tient rserver des moments diffrents, parce quils nont pas le mme objectif, latelier philo et lducation la citoyennet. Faut-il ou non dailleurs distinguer dmocratie et ducation la citoyennet ? 5 La plus ou moins grande crainte de la parole manipulatrice Parler influence toujours, et peut mme manipuler. Cette crainte est forte, et presque tous se protgent (invoquant parfois la lacit) de ce quils considrent comme une drive. Beaucoup tentent dattnuer la force de la parole du matre par la mise en retrait de ses ides. On peut aussi relativiser le pouvoir des gros parleurs en laissant place au silence qui prcde la parole, ou lcriture qui suit la discussion, afin que chaque participant digre ce qui sest pass et le mmorise pour lui-mme. Cest ce qui motive les lviniens ne pas imposer une question aux enfants, certains ne se la posant peut-tre pas encore. Brnifier pense au contraire que lon progresse intellectuellement en tant quelque peu secou . Il reprend lide de Platon pour qui Une vie qui nest pas examine ne mrite pas dtre vcue. , ide quon retrouve chez Leibniz pour qui Philosopher, cest inquiter. 6 Le type de formation du matre (Dispositifs de formation et contenus) Un premier clivage porte sur la ncessit ou non dune formation philosophique. Elle nest pas ncessaire pour les ateliers de philosophie Agsas, ce qui fait critiquer leur manque dexigence et de rigueur pour la pense. Mais ils tonnent certains philosophes qui ont assist des ateliers par les exigences intellectuelles que le groupe simpose lorsquil pratique cette activit depuis un certain temps. Elle est souhaitable, mais pas explicitement indispensable pour Lipman, les supports (romans et type dexercices dans les livres du matre) ayant dj implicitement des contenus philosophiques (mais on ntudie pas les doctrines des philosophes dans ses formations) ; par contre on y forme la logique de la pense. M.-F. Daniel fait remarquer : Mme si Lipman na pas crit sur la ncessit des formations, il offrait lui-mme des formations de deux trois semaines intensives, deux fois par an, aux tats-Unis. Lexprience montre galement quune animation sans formation pralable est presquassurment voue lchec sur le plan philosophique , cest--dire que les ides des lves restent dans lanecdotique, que ces derniers parlent (sans parvenir au dialogue) et quils pensent, mais pas de manire critique (i.e. ils ne sont pas engags dans le processus du philosopher) . Cette formation est souhaitable sous des formes adaptes chez Tozzi et Brenifier. Une discussion a lieu aussi sur les contenus : faut-il introduire des lments de connaissance sur les problmatiques lies aux notions, des distinctions conceptuelles, des informations voire des cours sur les doctrines philosophiques, les courants, lhistoire de la philosophie ? Les formations, mme fractionnes, sont gnralement courtes, et un enseignement philosophique consquent est de toute faon impossible dans ce contexte. Cest pourquoi nombre de philosophes fustigent la lgret dateliers dits philosophiques sans formation philosophique pralable, ou dlivre dans une formation digne de ce nom ; dautres pensent que ne sont lgitimes que des animateurs dj forms philosophiquement. Mais une formation philosophique est-elle un pralable incontournable pour commencer ? Certains pensent que non. Lexprience montre que des sances de qualit peuvent tre menes sans grande expertise philosophique avec des enfants, partir du moment o ceux-ci discutent entre eux avec quelques exigences rationnelles de la part du matre. Lipman et Tozzi insistent sur la matrise de comptences sur des processus de pense plus que sur des contenus 19

approfondis. Chez Lipman, les guides daccompagnement donnent un ensemble de pistes de rflexion (sous forme de plans de discussion) permettant lenseignant de voir les grandes articulations philosophiques entourant les concepts cls de cette discipline. Utiliss de manire approprie, ils permettent ainsi aux enfants daborder les concepts (le beau, le bon, le vrai, etc.), en se basant sur le questionnement dont ils font lobjet dans lhistoire de la philosophie. Tozzi juge aussi utile de connaitre par exemple ce quon appelle les repres dans le programme franais de philosophie, du type En fait et en droit , Lgal et lgitime . En fait tous les praticiens qui ont une formation philosophique tirent ces pratiques vers la philosophie. Mais pas avec la mme conception de ce quelle est et comment on peut apprendre philosopher. Selon J-C. Pettier, la formation philosophique dun animateur proposant des pistes didentification, peut permettre des adolescents en grande difficult scolaire de ne pas couper le lien entre leurs rflexions et la pense explicitement identifie des grands auteurs, les inscrivant dautant dans une culture commune. 7- La question du care Un autre point de discussion concerne le care , le prendre soin . La question se pose partir du caring thinking avanc par M. Lipman. Comment dabord traduire le mot ? Rflexion de M. Sasseville : La Pense vigilante (Traduction de Nicole Decostre) ou pense attentive (Ma traduction, mais celle de Nicole me convient aussi) apparait de manire explicite dans l'uvre de Lipman lors de la publication de la seconde dition de Thinking in Education (2003) : I do not feel, [] that I am in a position to offer a definition of caring thinking in the sense that I mignt content that the criteria I offered for critical thinking could be combined to form a definition of that aspect of cognition (P. 264). De bout en bout, le caring thinking est mis en lien avec le critical et le creative thinking. Mais, elle est dj prsente, du moins implicitement, dans ses crits bien avant 2003, puisqu'elle est en lien avec la mise en place de la communaut de recherche philosophique, laquelle tait prsente ds le dbut de son projet. Pour Lipman, la pense attentive est en lien avec les motions, est guide par les valeurs, est foncirement thique. Il n'a jamais vraiment pris soin de dfinir le caring thinking comme il l'a fait, par exemple, pour le critical thinking. Cependant, il a propos une sorte d'inventaire non exhaustif des variantes possibles de cette manire de penser : What I can offer, instead, is an inventory of a number of varieties of caring thinking that I sense to be neither nonoverlapping nor exhaustive . Et il propose cinq diffrents types de pense quil assimile la pense attentive : 1) la pense apprciative; 2) la pense affective; 3) la pense active; 4) la pense normative; 5) la pense emphatique(Pages 264-271) . Tozzi considre dans la mme perspective que dans une discussion philosophique, on prend soin de sa propre pense par lexigence rationnelle que lon simpose, et surtout de celle des autres, en leur demandant le meilleur deux-mmes par lexigence intellectuelle quon leur propose (ex : une objection est un cadeau intellectuel, un kairos offert pour mieux fonder son point de vue). Lami dit Aristote est celui qui me rend meilleur. Il y aurait ainsi dans la reformulation dun discutant comme une empathie cognitive . On peut mme dire que par son thique discussionnelle, la CRP ou la DVP prend soin de ma personne travers le soin pour ma pense. La dmarche tiendrait dune attitude daccompagnement la fois bienveillante et exigeante. Les grecs parlaient de philia. On peut penser aussi la notion de sollicitude chez Ricur. Dautres ne partagent pas cette analyse sur le care. N. Frieden ne parle pas de care mais de respect, qui est daprs elle dun autre ordre. Il y a d'abord dit-elle une constatation : la DVPD est une institution dmocratique et civique, elle institue ce qu'elle promeut, savoir l'galit entre les participants, et le respect des personnes, de leur parole et de leur intelligence. Quand ils se parlent, ils se respectent eux-mmes et l'un l'autre, ne se disent pas 20

n'importe quoi, et construisent ensemble un bien commun. Ils respectent donc aussi la vrit qu'ils recherchent. L'animateur veille ce que cette base soit respecte par tous. Ceci n'est pas du care, mais du respect, c'est dire un pr-requis, un fondement, une condition sine-qua-non et aussi un objectif de la vie en commun. Sans respect aucune discussion n'est possible. L'animateur est attentif au fait qu'il y a peut-tre des enfants en difficult, ou petits, ou... mais non pas pour les privilgier par une attitude "carante", mais pour les lever la dignit de leur galit ici, dans ce lieu qui la fait exister. La force de la raison, sa capacit de rendre gaux, sa transparence et son exigence, qui forment le groupe et l'informent, sont remplacs avec le care par du sentiment, une thique du sentiment proche d'une thique de la compassion. Il y a contradiction entre le fait de faire advenir le citoyen rationnel et libre dans sa pense, et avoir piti de sa fragilit. Devenir citoyen n'est pas devenir gentil ... Quant O. Brenifier, il a une attitude trs loigne du care : la torpille de Socrate ou la provocation de Diogne nont pas tre sympathiques, ni bienveillantes, elles ne sont rien moins quaffectives : elles sont plutt un lectrochoc salutaire pour faire bouger nos prjugs ou convenances. Voir au sujet du caring thinking larticle critique quil a crit en anglais Caring thinking about caring thinking , publi sur la partie anglaise de son site : http://www.brenifier.com/en/practical.html 8 La faon de nommer ces pratiques La faon dont on nomme ces pratiques soulve enfin des questions, avec des rponses diffrentes. 1- Par exemple lexpression de Lipman : philosophy for children . La traduire par philosophie pour enfants est ambigu, car on pourrait laisser penser quil y a une philosophie pour les enfants et une pour les adultes. Ce qui se discute, car si lactivit philosophique peut, et doit certainement, sadapter pdagogiquement lge, celle-ci change-t-il pour autant sa nature ? La pratique de la philosophie avec des enfants modifie-t-elle lessence de la philosophie ? Si on pense que non, on peut lui prfrer lexpression philosophie avec les enfants , pour que la philosophie apparaisse moins lie un public spcifique qu sa nature ou sa vise. M. Sasseville remarque que Lipman tenait conserver for, parce qu'il estimait que la philosophie pouvait aussi servir, tre faite 'pour' les enfants. Et pour lui, l'expression Philosophie pour les enfants renvoie d'abord une sous-discipline de la philosophie dont l'un des mandats est l'criture de matriels philosophiques adapts au monde de l'enfance (enfant et adolescents). Il y voyait ensuite cette pratique qu'il a mis en place . M. Desmedt prcise : En Belgique, nous vitons de parler de philosophie pour enfants. Soit nous parlons de Communaut de recherche philosophique en ajoutant si ncessaire de Lipman soit de Pratique du questionnement philosophique en Communaut de recherche. La raison vient sans doute du fait que la mthode de Lipman est autant utilise avec des adolescents et des adultes quavec des enfants . - Par ailleurs le mot enfant, sagissant dune activit pratique lcole, semble souligner la prise en compte de la personne au-del de llve (child et non pupil). Lenfant, cest ltre humain un certain ge . La notion apparait ainsi renvoyer anthropologiquement au petit d homme (comme individu dj capable de penser). Il y a l une dscolarisation et une dsinstitutionnalisation relative de la notion. Lvine parle aussi de l enfant-philosophe (Et A. Gobnik mme du bb-philosophe ). M.-F. Daniel prcise : Selon la tradition pragmatiste, laquelle Lipman appartient, lenfant reprsente davantage que llve ; lenfant cest un tout compos de divers plans (intellectuel, affectif, social, thique, etc.) qui agit dans diverses sphres de la vie (familial, social, scolaire, etc.). Diffremment, llve est une partie seulement de ce tout, en ce quil nagit que dans la sphre scolaire et que, trop souvent, il ny a que son plan intellectuel (et encore!) qui est sollicit . Ce sont souvent les didacticiens qui rintroduisent la notion dlve, voire d apprenant , cause de leur proccupation concernant lapprentissage. Tozzi parle d apprenti-philosophe . 21

- Ce mot enfant reste ambigu : les romans de Lipman stalent de quatre dix-huit ans, donc pendant toute la scolarit. Enfant chez lui semble donc sopposer globalement adulte. Alors quen franais on dira plutt enfant lcole primaire (Lenfance est la priode de la naissance ladolescence ), adolescent au collge et jeune en classe terminale. Le mot enfant en franais, dans lexpression philosophie avec les enfants , apparait comme plus restrictif quen anglais, laissant penser en franais quil ne sagit que dune activit lcole primaire (ce qui nest pas le cas pour Lipman), ce qui biaise certaines critiques portant essentiellement sur la prcocit de lactivit, celle qui ne sadresse qu lactivit avec de jeunes enfants (2). - Enfin cest le mot philosophie qui apparait chez Lipman, renvoyant une discipline culturellement situe. Tozzi prfre parler du philosopher pour insister sur lactivit mentale, le type de processus de pense luvre. Il est vrai que la nuance est peu explicite en anglais. M. Sasseville prcise : Certes Lipman parle de Philosophy for Children, mais ds l'instant qu'il explique ce que c'est, il parle alors de Doing philosophy (Il semble plutt difficile d'utiliser le philosophising en anglais). De mon ct, je parle toujours de la pratique de la philosophie. Et mon DVD s'intitule: Des enfants philosophent (le verbe!) . 2 Comment nommer aussi le type dactivit mise en uvre ? Certains parlent datelier philo, comme lAgsas de J. Lvine, o linteractivit nest pas privilgie (mais plutt le tour de table). Nous utilisons ce mot datelier philosophique pour luniversit populaire, qui articule apport magistral introductif, discussion, criture et lecture : lorigine du mot, qui signifie clat de bois , convient bien une activit o lon travaille collectivement la pense comme un matriau. Le mot de conversation ne conviendrait pas. Le genre conversationnel na souvent pas dobjet dchange bien dfini ; celui-ci volue au gr des tours de parole, des interruptions extrieures, de lassociation dides. Le mot dentretien ne serait gure adapt, car lchange se fait plusieurs et non deux. On pourrait la rigueur parler d entretien de groupe , quand lenseignant reste trs directif sur la forme, et induit une rpartition de la parole en toile, o il reste le centre de la communication (Brenifier). Reste le choix entre dbat, dialogue et discussion. Dialogue a pour lui lantriorit historique. Cest le dialogos grec socratique. M.-F. Daniel le prfre : La discussion suppose lexamen dun fait ou dune situation en confrontant les opinions et en y opposant des arguments. La discussion se rapproche du dialogue, mais nen contient pas la ncessaire rencontre intersubjective avec lautre, puisquelle peut saffirmer dans des dbats, la confrontation ou tout autre type dchange qui ne prsuppose pas demble la coopration ou la co-construction des arguments. Quant au dialogue, je lassocie la dlibration et, ce faisant, lui accorde une plus grande complexit sur les plans cognitif (conceptualisation, transformation des perspectives, auto-correction, catgorisation), pistmologique (intersubjectivit versus gocentrisme et relativisme), social (recherche en communaut de pairs, coute de lautre et dcentration) et thique (coopration et responsabilit envers soi, envers les pairs et envers la socit . Lipman parle de Communaut de Recherche Philosophique (CRP), suivant et adaptant le concept de communaut de recherche Pierce et Dewey. M. Sasseville nous rappelle que Lipman prfrait dlibration dbat, car pour lui, le dbat a cette connotation visant ce qu'un vainqueur en sorte. Dans d-bat il y a battre , comme dans convaincre vaincre . Dans une dlibration, l'ide n'est pas de se battre et de vaincre, mais de comprendre avec les autres ce qu'il y a comprendre, avec l'ide qu'en cours de route, je puisse changer d'ide, de point de vue si les arguments dploys (les exemples, les contre22

exemples, etc.) m'y conduisent. videmment, le mot dbat peut avoir un sens plus large, mais Lipman tenait distinguer les deux. Et j'aime bien cette distinction qui nous place d'emble, avec la dlibration, dans le cadre de la recherche (toute dlibration est une recherche disait notre ami Aristote). Une recherche qui peut conduire, comme c'est le cas lors d'une dlibration entre membres d'un jury, un jugement ou pas, selon que le doute raisonnable nous y conduit ou non Certes, le mot discussion pourrait suffire. Mais je pense que le mot dlibration est plus fort, plus prs de la ralit d'une communaut de recherche, qui implique plus qu'un partage de point de vue, ou d'ides. Elle entrane une recherche (qui parfois, bien sr) ne se fait pas, notamment parce que l'animateur ne sait pas s'y prendre . Nous mettons pour notre part en avant la notion de discussion, dont le mot apparait en franais au 12ime. Discussion est un mot intressant par son tymologie : discussio en latin signifie secousse , ce qui permet de provoquer la pense. Le dialogue platonicien ne concerne en fait que lchange entre deux ou trois personnes entoures dauditeurs (dans Le Banquet il sagit dune succession de monologues). La discussion en classe ou au caf philo implique une multiplicit dinterlocuteurs en interaction. Elle a un objet de travail et un animateur, qui veille que lon sy tienne, contrairement une conversation libre et spontane. Pettier parle de DVP (Discussion Vise philosophique), insistant sur le type dactivit (La discussion) et la spcificit de sa vise (Philosophique), son volution progressive. Tozzi utilise souvent lexpression DVDP (Discussion Vises Dmocratique et Philosophique), pour insister sur le double objectif du dispositif au centre de sa mthode. E. Chirouter prfre pratiques vise philosophique , ce qui inclut aussi les moments de rflexion individuelle et le rle de lcrit. LInstitut de Pratiques Philosophiques parle d atelier philosophique et de pratique philosophique , qui est avant tout un exercice de questionnement (5). La question est aussi de savoir si on peut parler de discussion philosophique, ce que font nombre de praticiens ; aprs tout, on ne parle pas dactivit vise mathmatique (ou littraire), mais dactivit mathmatique J.-C. Pettier a cependant avanc avec nuance lexpression discussion vise philosophique (DVP) , dsormais trs utilise en France, pour insister sur la nature de lactivit recherche. Une discussion nest que rarement philosophique, et quasiment jamais spontanment : elle ne peut ltre que par une volont des individus et du groupe, conscients de la nature de lactivit et de ses exigences intellectuelles, et surtout la vigilance dun animateur pour impulser et maintenir cette vise ; il y a alors des moments philosophiques , lorsque se formule une question pertinente, se dplace opportunment la question, est interrog un prsuppos ou une consquence, jaillit une distinction conceptuelle, se soutient une thse avec un argument charpent etc.

Pour conclure
La diversit des mthodes de philosophie avec les enfants en France est une richesse quil faut prserver (Tout comme celle des cafs philo). Le dbat externe entre partisans et adversaires de ces pratiques, surtout entre philosophes, a le mrite dobliger clarifier les tenants et aboutissants philosophiques, didactiques et pdagogiques des mthodes, et affiner les argumentaires. Le dbat interne leurs promoteurs a la mme vertu, amenant chacun prciser tel ou tel point, mieux fonder ses prsupposs, voluer surtout, au-del de ses convictions, dans ses considrants thoriques et ses pratiques, par hybridation de certains aspects, en senrichissant de laltrit. La pluralit actuelle dans le monde entier des mthodes, des approches, des moyen utiliss avec les enfants et les adultes (Tmoins les dbats anims au sein de lorganisation internationale : lICPIC) fait de ce domaine lun des plus innovants du 21ime sicle.

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Notes (1) M. Sasseville : Concernant les romans, Lipman a aussi crit Natasha (roman pour adultes concernant les prsupposs de son programme en lien avec Vygotsky et la filire russe). Le sous-titre est Vygostkian dialogue. Il a aussi crit un roman pour adulte qui est une adaptation de La dcouverte de Harry (Harry Prime). C'est une reprise chapitre par chapitre du premier, mais il s'adresse des adultes qui retournent aux tudes ou qui suivent des cours du soir. Et puis, il y a le roman de Ann Margareth Sharp, L'hpital des poupes, et son guide). Le roman s'adresse des enfants de 4-5 ans. (2) M.-F. Daniel : Les romans de Lipman concernent les enfants de 6 16 ans (cole primaire et secondaire en Amrique). la fin de sa vie, il a crit un roman pour les enfants de maternelle (5 ans), mais je ne pense pas quil ait t publi. Au Qubec, tout comme en France, on emploie le terme enfants seulement en rfrence ceux qui frquentent lcole primaire. Et ds le dbut de limplantation de la PPE au Qubec, avec la professeure Anita Caron, partir des annes 1985, on a ressenti des malaises quant lappellation, notamment lorsquon pratiquait la PPE (Philosophie Pour Enfants) avec des adolescents. Idem lorsque je travaillais avec des adultes analphabtes Mais bon, on leur expliquait - et les participants passaient outre, devant la gratification quils avaient philosopher ! Je me souviens aussi dun colloque en 1996, lors duquel Lipman lui-mme avait propos des termes de remplacement, plus englobants, comme Educational Philosophy . Mais alors la PPE avait dj des racines dans trop de pays et tait trop connue pour modifier lappellation . (3) M. Desmedt relativise cet aspect en Belgique : Les attaques contre la philo pour enfants sont nettement moins vives en Belgique. Dans une intervention rcente au Parlement de la Communaut franaise, la Ministre de lducation a trs nettement pris position pour le dveloppement de la pratique du questionnement philosophique, en parlant explicitement de la Communaut de recherche philosophique . (4) M. Desmedt prcise : Dans les cours de religion, en Belgique, lorsquune classe sest transforme en CRP partir des romans de Lipman, dautres supports sont utiliss (Extraits de films, textes bibliques, etc.). (5) Pour des informations supplmentaires, consulter les sites www.brenifier.com et www.pratiques-philosophiques.com sur lesquels on trouvera de nombreux articles, vidos autour de la pratique philosophique.

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