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DIRETORIA EXECUTIVA DA AMOP

Gesto 2006/2007
Presidente Francisco Menin Prefeito Municipal de Santa Tereza do Oeste 1 Vice Presidente Eliezer Jos Fontana Prefeito Municipal de Corblia 2 Vice Presidente Estanislau Mateus Franus Prefeito Municipal de Cafelndia Conselho Fiscal Marcos Pescador Prefeito Municipal de Vera Cruz do Oeste Valdir Martinazzo Prefeito Municipal de Trs Barras do Paran Donaldo Wagner Prefeito Municipal de Terra Roxa Suplentes Dalila Jos de Mello Prefeita Municipal de Assis Chateaubriand Vendelino Royer Prefeito Municipal de Itaipulndia Jurandir Alves de Oliveira Prefeito Municipal de So Pedro do Iguau

Assessoras Pedaggicas do Departamento de Educao Emma Gnoatto Lucia Vitorina Bogo Polidrio Coordenao do processo de construo do Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran - Educao Infantil e Ensino Fundamental - anos iniciais Eder Menezes Emma Gnoatto Lucia Vitorina Bogo Polidrio Marlene Lucia Siebert Sapelli Coordenadores na elaborao dos Pressupostos Filosficos, Psicolgicos, Legais e Pedaggicos e coordenadores por disciplinas.
Andra Pessutti Pansini ngela Zanatta Baltadar Vendrscolo Carmen Teresinha Baumgrtner Celso Aparecido Polinarski Darci Alda Barros Eder Menezes Heliane Mariza Gryzbowski Rippllinger Lucia Vitorina Bogo Polidrio Marco Antonio Batista Carvalho Maria Dilon Pizzato Maria das Dores Faria Marlene Lucia Siebert Sapelli Paulino Jos Orso Rita Salete Cassol Telma Santana Serafini Boschirolli Terezinha da Conceio Costa Hbes Arte Educao Fsica Alfabetizao Lngua Portuguesa Cincias Geografia Histria Matemtica Educao Infantil e Alfabetizao Cincias Geografia Educao Infantil Matemtica Histria Educao Fsica Arte Lngua Portuguesa

ASSOCIAO DOS MUNICPIOS DO OESTE DO PARAN AMOP DEPARTAMENTO DE EDUCAO CURRCULO BSICO PARA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAL

CASCAVEL 2007

ASSOCIAO DOS MUNICPIOS DO OESTE DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO


Rua Pernambuco, 1936 centro cep. 85.810-021 Cascavel - Paran Fone/fax: (45) 3326.8544 e-mail: amopeducacao@certto.com.br Impresso: Grfica Assoeste e Editora Ltda Fone: (45) 3222.0380 4200 Exemplares

MUNICPIOS QUE PARTICIPARAM DO PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS, RESPECTIVOS PREFEITOS E SECRETRIOS DE EDUCAO
MUNICPIO
Anahy Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Braganey Brasilndia do Sul Cafelndia Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cu Azul Corblia Diamante do Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guaraniau Ibema Iguatu Iracema do Oeste Itaipulndia Jesutas Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Medianeira Mercedes Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Pato Bragado Quatro Pontes Ramilndia Santa Helena Santa Lcia Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Trs Barras do Paran Tupssi Vera Cruz do Oeste

NOME DO PREFEITO
Valdemar Jos Bosi Dalila Jos de Mello Oldino Vigan Rui Figueiredo Pereira Luiz Bart Moretti Estanislau Mateus Franus Onrio Wilmar Fries Claudiomiro Quadri Lsias de Arajo Tom Rogrio Felini Pasquetti Eliezer Jos Fontana Faustino R. de Magalhes Luiz Koprovski Rogrio Dirceu Lerner Jos Roberto Coco Paulo MacDonald Fabian Persi Vendruscolo Ana Neoli dos Santos Aramitan Antnio Fortunato Martinho Lucas de Godoy Lenidas Rodrigues Neto Vendelino Royer Aparecido Jos Weiller Jnior Waldir Francisco Antnio Oldoni Edson Wasem Henrique Deckmann Edson Primon Elias Carrer Vilson Schwantes Plnio Stuani Pedro Leandro Neto Norberto Pinz Cleonice Alves Elir de Oliveira Normilda Koehler Silvestre Kuhn Ubaldo de Barros Giovani Maffini Renato Tonidandel Francisco Menin Cludio Eberhard Jos Neri das Chagas Eli Ghellere Jurandir Alves de Oliveira Jos Sehn Donaldo Wagner Jos Carlos Schiavenatto Valdir Martinazzo Valdecir Acco Marcos Vilas Boas

Celso Fernandes Gildete Maria Parizoto Jos Carnoski Lourdes Tortato Pires Solange de Ftima Julio Barbosa Rozane Dal Molin Pitol Eunice Marques Calicchio Peruzzo Aires Pedro Balestrin Vander Piaia Marlene Cavallari de Castro Maria Jos Gottardo Antonio Benedito Prosdozzimo Ccero Agostinho Peres Marilei Balensiefer Lerner Elaine Schramm Volpe Maria Bernadete Sidor Maria Aparecida Giangarelli Valdiva Biancapi Wogel Sandra Regina Giardin Lessak Rosa Maria de Jesus Rosa de Lourdes B. Parmagnani Cleide Ins Griebeler Prates Edna Maria Camargo Fabri Irides Aparecida Cavalheiro Teixeira Leocir Lang Rosani Maria Roos Rosane Maria de Costa M. Crenitte Sandra Menegol Lenir Schmidt Mirisia Butske Neiva Carlucce Rodrigues Ani Marli Kamien Marlene Inez Zorzo Denise Destri Ernesto Kronbauer Clotilde Maria Cervo Rossato Pedro de Paulo Airton Luis Oberger Carla Perondi Tonidandel Judite Soares de Oliveira Cornelius Neide Mariot Corrente Maria Aparecida das Chagas Cleonice Ricardi Nunes Feyh Loinir Aparecida Cechin Mrcia Rosani Elsenbach Cleonilda Maria Tonin Farcas Ildo Bombardelli Edgar Martins Valter Martins Valdeci da Silva Fermino

NOME DO SECRETRIO(A) DE EDUCAO

INDICE

Apresentao.....................................................................................................09 Contextualizao Histrica da Regio...............................................................12 Contextualizao Histrica da Organizao Curricular.....................................16 Pressupostos Filosficos, Legais, Psicolgicos e Pedaggicos.......................27 Educao Infantil.....................................................................................69 a 139 Lngua Portuguesa.................................................................................140 a 175 Matemtica............................................................................................176 a 213 Histria...................................................................................................214 a 232 Geografia...............................................................................................233 a 258 Cincias.................................................................................................259 a 287 Artes.......................................................................................................288 a 310 Educao Fsica....................................................................................311 a 327

APRESENTAO
A consolidao e o fortalecimento da Escola Pblica tm sido uma constante na regio Oeste do Paran, desde a dcada de 1970 e, principalmente, a partir de 1980. Nesse perodo, as aes, na grande maioria, eram centralizadas em Curitiba. Os professores saam do interior do Paran para receberem treinamentos no CETEPAR, ficando l, muitas vezes, 15 dias, para depois fazerem o mesmo com os professores de seus municpios. Aos poucos, por meio do Projeto Especial Multinacional de Educao MEC/OEA, essas aes ficaram mais prximas a esta regio. Mais tarde, com a criao da ASSOESTE, alm de avanar nos estudos tericos das reas, ocorreu uma ao mais intensa em cada um dos Municpios. Nessas trs dcadas, samos do Processo de Alfabetizao Erasmo Piloto para uma ressignificao da prtica do ensino de Lngua

Portuguesa/Alfabetizao, Educao Fsica, Artes, bem como de Matemtica, Histria, Geografia e Cincias. Do trabalho desenvolvido, a partir de 1990, com o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran muitos foram os encontros para discusses, reflexes, estudos sobre a concepo dessas reas que norteavam os contedos, metodologias e avaliao. Podemos dizer que cada um destes momentos significou processos de crescimento, movimentos, resultando em avanos significativos. Depois o MEC distribui a todos os professores os Parmetros Curriculares Nacionais e sem uma anlise sobre seus pressupostos muitos os adotaram como Currculo ou tornaram a sua proposta pedaggica ecltica, no o entendendo como parmetro. Partindo desse contexto histrico e com as mudanas previstas na LDB em relao implantao do Ensino Fundamental de 09 anos, os educadores da regio Oeste do Paran sentiram que era hora de rediscutir um Currculo, definindo sob quais pressupostos seria construdo o Currculo Bsico para as escolas pblicas municipais de cada um dos municpios desta regio. Inicialmente, a metodologia adotada nos colocou limites que, avaliada, apontou para uma nova organizao.

Reorganizado um cronograma de trabalho, coletivamente, com as redes municipais de Ensino, chegamos a este documento que resultado de dois anos de intensos estudos, de reflexes, de embates tericos, de

sistematizaes, de leituras, de discusses e de anlises do coletivo dos educadores os quais, respeitando o movimento prprio de cada rede e, por sua vez, de cada escola, partiram de contribuies tericas de alguns autores, das experincias e compreenses do que j se fez ou se faz em nossas escolas. Dessa forma, foram explicitados os pressupostos a partir dos quais est organizado o currculo escolar e as disciplinas, na perspectiva de uma educao voltada para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos. Concebemos a estrutura deste documento por disciplinas como forma de melhor explicitar cada uma delas, porm, compreendemos que a

hierarquizao do saber no se desvincula e nem dever ser trabalhada por momentos disciplinares. O educando nico e indivisvel e no podemos comprometer a Concepo de Educao defendida nos Pressupostos, que introduzem este currculo, limitando-se aos contedos especficos de cada disciplina. Romper com a disciplinarizao, neste momento, no foi possvel, pois h limites postos/existentes, os quais no puderam ser absorvidos e superados, mas sero medida que os olhares se voltarem e reconhecerem os vrios campos de luta como espao de construo de mudana, de produo coletiva, implementando a poltica de educao municipal. H possibilidade de superla. Nas condies concretas atuais, houve limites. Administrar as diferenas, num processo democrtico, no algo dado, mas vivenciado. Esse documento precisa ser constantemente avaliado por todos os que de fato assumirem o compromisso de efetiv-lo, por compreenderem que no um discurso de alguns, mas uma proposta pensada por muitos. um espao de dilogo e de explicitao da concepo de educao, de homem, de sociedade e de conhecimento. Propomos que todos os educadores e pesquisadores que a ele tiverem acesso faam suas crticas no sentido de contribuir com essa Proposta Educacional pretendida, na qual, teoria e prtica se apresentam na sala de aula sob o aspecto da busca da formao continuada dos educadores e educandos.

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H uma intencionalidade neste documento, produzido coletivamente, portanto produzir-se- mudana quantitativa/qualitativa, se houver

envolvimento de toda a comunidade escolar. Durante o perodo de dois anos, sob a coordenao de cada Secretaria Municipal de Educao, as proposies contidas no documento, sero aplicadas nas escolas. Educadores e educandos so chamados a participar criticamente na implementao da proposta, registrando suas contribuies. Esses registros sero a base terico/prtica da avaliao, dado que quaisquer avanos tericos s se confirmaro na e pela prtica. Aps esse perodo (dois anos) uma retomada coletiva ser realizada com vistas a avaliar a proposta a partir das contribuies registradas pelos educadores/educandos no decurso da implementao da proposta. Neste sentido, implementar uma poltica de educao municipal exige conhecer as condies, os limites, as possibilidades, as expectativas e as necessidades a serem discutidas e definidas a partir da participao coletiva.

Emma Gnoatto Assessora Pedaggica Departamento de Educao/AMOP

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CONTEXTUALIZAO HISTRICA DA REGIO


A sistematizao destes pressupostos curriculares, sem dvida alguma, representa um marco importante na Histria da Educao da Regio Oeste do Paran. Representa o acmulo das experincias e das lutas educacionais, travadas no Oeste do Paran, que se iniciaram com a chegada dos primeiros imigrantes, passaram pela construo da primeira escola e atingiram um estgio mais elaborado com a organizao da Universidade e com a conseqente difuso do Ensino Superior. Nesse processo, duas instituies assumiram um papel de destaque: a Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE e a Associao Educacional do Oeste do Paran ASSOESTE. A Regio Oeste do Paran uma regio de recente expanso capitalista e, tambm, de migrao no-ndia, a ltima do Paran a ser invadida ou ocupada por populaes provenientes do Rio Grande do Sul e do Oeste de Santa Catarina, a partir de 1930, e do Norte e do Sudoeste do Paran, na dcada de 1940. Esse processo de ocupao se deu no embate provocado pelos diferentes interesses das populaes empobrecidas ou desprovidas de terra, dos grupos econmicos e polticos e das populaes pr-existentes. Marcado pelas profundas transformaes sociais, polticas, econmicas, culturais, cientficas e tecnolgicas que estavam ocorrendo no pas nesse momento, o processo de ocupao s foi efetivado em 1960. Antes disso, a regio era povoada por etnias nativas, principalmente da tribo dos Guaranis Mby, Guaranis Nhendev, Kaingangues e Xoklengs que, perseguidos pelos bandeirantes, tiveram de fugir da Regio dos Sete Povos das Misses, no Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, para o Uruguai e o Paraguai, e para a regio Oeste do Paran. Desde o incio, os no-ndios, considerados colonizadores, impuseram-se de forma brbara sobre as populaes nativas, forando-as a adotarem sua cultura, submetendo-as, invadindo suas terras, massacrando-as e tentando extermin-las. Atualmente, essas populaes encontram-se na Regio Oeste em propores bem menores que as da dcada de 1930.

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Apesar de terem sido os primeiros, os nativos no foram os nicos a sofrer opresso. Devido ao modo de produo e de organizao da vida social aqui implantado, os trabalhadores foram e continuam sendo explorados e dominados, enquanto a classe dominante, alm do controle econmico, tambm estende seu poder sobre o aparato poltico e ideolgico. Esse processo, porm, no ocorre sem resistncias e lutas. No Oeste do Paran, assim como nas demais regies do pas, a primeira preocupao dos colonizadores no era com a preservao da natureza e com o respeito ao homem, mas sim, com a posse da propriedade, com a explorao e com a transformao predatria das riquezas naturais. Em conseqncia disso, tivemos um processo de colonizao que se confundiu com a destruio e com a devastao do meio ambiente, com o subjugo e com o quase extermnio dos povos nativos, com a explorao e com a dominao dos trabalhadores em geral1. Nessa regio, cuja economia se baseia principalmente na agricultura, as relaes sociais foram/so marcadas por conflitos pela posse da terra. O mandonismo2 e o personalismo3, apontados por Holanda apud Orso (1997), e o patrimonialismo4, destacado por Faoro apud Orso (1997), ainda se fazem presentes. Muitas vezes, as disputas e os conflitos, ao invs de serem resolvidos pelo dilogo, so na base da fora bruta, da luta pessoal, tendo-se em alguns casos, a impresso de ausncia de legalidade. Nesse contexto, o poder poltico, o espao pblico e as instituies tambm refletem essa mentalidade conservadora, resistente e avessa at mesmo s mudanas mais simples.

1. Segundo Paludo e Barros (1988, p.19) no perodo correspondente a 1881 1930, as terras do Oeste paranaense encontravam-se exploradas
por empresrios argentinos aliados ao capital ingls, cuja atividade estava ligada explorao da erva-mate e da madeira. Esses empresrios atuavam em concesses ou em posses de terras denominadas de obrage, explorando as populaes nativas locais e as paraguaias, no processo de extrao e de transporte desses produtos. Os trabalhadores envolvidos nesse processo eram conhecidos por mensus ou mensalistas .

2. Segundo Orso (1997), o mandonismo uma relao de poder em que prevalece a voz, os interesses e a legislao dos que se pretendem
soberanos.

3. Segundo Orso (1997), o personalismo ope-se ao que se poderia chamar de individualismo. Este se caracteriza pelo fato de cada pessoa
sentir-se um indivduo distinto dos outros, dotado de identidade prpria, que reconhece nos demais o mesmo direito privacidade, gerando uma relao horizontal. Ao contrrio disso, o personalismo refere-se relao do indivduo com o espao pblico, onde cada um tenta ocupar um espao gerando uma posio vertical na qual os indivduos no se interagem como iguais/diferentes, mas estabelecem uma relao de comando/obedincia em que cada um se sente como dotado de valor absoluto .

4. Patrimonialismo uma forma de organizao tradicional da sociedade, inspirada diretamente na economia domstica e baseada em uma
autoridade santificada pelas tradies. Os direitos e as obrigaes so alocados basicamente de acordo com o prestgio e com os privilgios dos grupos estamentais .

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Diante desse jogo de foras, a educao tem se constitudo num importante fator de mobilizao e de luta - seja pela construo das primeiras escolas para possibilitar a alfabetizao, seja para ampliar as condies e os nveis de escolaridade dos educandos - gerado pelas necessidades sociais que so provocadas, inclusive, pela vinda dos migrantes, os quais cobram processos educacionais para seus filhos. Assim, na dcada de 1970, os centros urbanos mais desenvolvidos na regio constataram a necessidade de lutar pela criao do ensino de nvel superior. Devido ao descaso dos governos estadual e federal, as prefeituras municipais uniram-se e buscaram formas de viabiliz-lo por conta prpria. Em decorrncia disso, em 1972, autorizou-se o funcionamento da Faculdade de Cascavel FECIVEL; em 1979, a Faculdade de Foz do Iguau FACISA; em 1980, a Faculdade de Toledo FACITOL e a Faculdade de Marechal Cndido Rondon FACIMAR. Na dcada de 1980, as comunidades locais, os educadores e as lideranas polticas perceberam que, se o ensino continuasse sendo mantido exclusivamente pelos municpios e pela mensalidade dos educandos, no seria possvel garantir a melhoria da qualidade, nem ampliar o nmero de vagas e de cursos que possibilitassem atender s aspiraes da juventude e s necessidades sociais. Ento, articularam-se mobilizaes na perspectiva de buscar apoio junto ao governo federal. No o obtendo nessa instncia, a luta foi direcionada para o governo estadual. Nessa articulao, a Associao Educacional do Oeste do Paran ASSOESTE5 exerceu um papel importantssimo. Criada em 1980 com o objetivo de desenvolver e de articular aes bsicas na promoo do desenvolvimento educacional em todos os nveis, alm de produzir e de socializar metodologias de ensino, e de
5. Constituda em agosto de 1980, tem suas origens nas atividades do Projeto Especial Multinacional de Educao, Brasil Paraguai Uruguai
MEC/OEA, desenvolvidas em 20 municpios da 21 Microrregio do Paran, e executadas pelas unidades municipais de educao, em articulao com os diversos rgos da Secretaria de Estado da Educao. A partir de 1979, os municpios sentem que no podem enfrentar os problemas regionais individualmente. Surge, ento, a idia da criao de uma associao regional. Essa idia levada Presidncia da AMOP, a todos os prefeitos da regio, Cotriguau, a Cooperativas Agrcolas e a Fundaes Educacionais. Todas essas instituies assimilam a idia. A AMOP d todo apoio e respaldo legal para sua constituio. O Projeto Especial MEC/OEA procede aos estudos preliminares para sua constituio. No dia 22 de agosto de 1980, com a presena de representantes de rgos de nvel nacional, constituda a ASSOESTE, na cidade de Foz do Iguau, sendo eleita para sua sede a cidade de Cascavel. Essa entidade criada, tambm, para dar seguimento s atividades desenvolvidas pelo Projeto Especial de Educao MEC/OEA, cuja ao, no Paran, tem incio em 1975. Apesar de atender a 50 municpios, devido ausncia de recursos financeiros, em 2001, a ASSOESTE extinta. Em dezembro desse mesmo ano, secretrios e equipes de ensino das secretarias municipais de educao da regio Oeste encaminham pedido AMOP, para que nesta se crie um Departamento Pedaggico. Depois de um ano e meio de negociaes, inicia-se, no Departamento de Educao da AMOP, o resgate e a implementao das aes anteriormente realizadas pela ASSOESTE (recorte cronolgico elaborado por Emma Gnoatto Assessora Pedaggica da AMOP 2006).

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desenvolver recursos humanos para a educao, atuou junto s escolas municipais da Regio Oeste, promovendo a formao dos educadores. Em decorrncia das lutas, em 1988 foi criada a Fundao Universidade do Oeste do Paran -UNIOESTE que, em 1994, foi reconhecida, pelo MEC, como universidade multi-campi. No contexto das transformaes ocorridas na dcada de 1980 tivemos, ainda, no Oeste do Paran, a construo das grandes barragens, a organizao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, o retorno das famlias que, na dcada anterior, haviam se dirigido para o Paraguai - os denominados brasiguaios e a demarcao das reas indgenas. A mecanizao do campo e o incentivo produo sob bases agro-qumicas provocaram o xodo rural, e o processo de incluso das populaes do campo na lgica empresarial, como empregados assalariados, na relao da produo/mercado. Esse processo trouxe consigo a preocupao com a incluso dos filhos dessas famlias nas escolas pblicas, e com a qualificao dos educadores, para lidar com esse novo quadro social e econmico. Ao longo da histria educacional da Regio Oeste do Paran, somaramse esforos de vrias instituies de Ensino Superior para a formao dos educadores. Em 2001, a ASSOESTE foi extinta, e o papel que anteriormente fora exercido por ela, passou a ser realizado, em parte, pelo Departamento de Educao da Associao dos Municpios do Oeste do Paran AMOP.

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CONTEXTUALIZAO HISTRICA DA ORGANIZAO CURRICULAR


A anlise do currculo no tem ocupado grande parte do tempo ou do esforo da maioria dos educadores. Temos observado uma preocupao apenas pragmtica com o mesmo, especialmente no sentido de incorporar novas tecnologias que, nos discursos, parecem fazer parte do cotidiano das escolas. Uma anlise do currculo, obrigatoriamente, deveria incluir a explicitao das concepes de homem e de sociedade que o sustentam, bem como a compreenso de mtodo. Os currculos devem ser criados a partir das condies concretas da vida social e das necessidades produzidas no contexto dessas condies. Para compreendermos o que nos leva a (re)discutir, no conjunto dos municpios do Oeste, os pressupostos tericos para a construo de um currculo, faz-se necessrio retomar os antecedentes histricos, no que se refere ao processo de municipalizao, construo do Currculo Bsico, nos anos de 1980, e aos Parmetros Curriculares Nacionais, nos anos de 1990. A proposta curricular para as escolas municipais tem razes na histria do processo de municipalizao dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Apesar de o processo de municipalizao ter ganhado destaque,

principalmente a partir da dcada de 1980, as discusses em torno da municipalizao j se iniciaram na dcada de 1950, mais precisamente em 1957 quando, inspirado na educao dos Estados Unidos, Ansio Teixeira apresentou suas idias num Congresso Nacional de Municipalidades. Na proposta de Ansio Teixeira, a municipalizao abrangeria apenas o antigo ensino primrio. O municpio teria as atribuies de organizao, de administrao e de execuo. Apenas a superviso ficaria a cargo do Estado; o desempenho das atribuies municipais da educao municipal ficaria a cargo de um Conselho de Educao, ao qual caberia a determinao do custo, por aluno, nas escolas do municpio, e a fixao de cota municipal de contribuio possvel face a esse custo. A complementao desses recursos seria feita pela transferncia, ao municpio, de uma cota estadual e de uma cota federal. Segundo Azanha (1991), para a administrao desses recursos haveria, em cada esfera, os respectivos fundos de educao. Para Ansio Teixeira, a

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municipalizao representaria a possibilidade de melhoria do ensino primrio. De l para c, entretanto, mais do que assumir esta proposta de forma sria para a melhoria da educao tem se utilizado da municipalizao como uma estratgia de desobrigao para com esta modalidade de ensino. A partir de 1980, a municipalizao tornou-se uma recomendao do Banco Mundial. Esse processo se iniciou em 1988, quando foi realizado um estudo dos custos de financiamento do sistema escolar estadual do Paran. O estudo fez parte de uma pesquisa desenvolvida pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR), pela Fundao Educacional do Estado do Paran (FUNDEPAR), pelo Instituto Interamericano de Cooperao Agricultura e pela Secretaria de Ensino Bsico do Ministrio da Educao, com o apoio do Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD). Segundo Santos apud Sapelli (2003), participaram da pesquisa 250 estabelecimentos (municipais e estaduais) dos vinte e dois Ncleos Regionais de Educao (NREs). A pesquisa tinha como objetivo principal comprovar que o custo por educando na rede municipal era inferior ao custo por educando na rede estadual, justificando-se, dessa forma, a municipalizao do ensino. Vrios fatores contriburam para o processo de municipalizao, dentre os quais Santos apud Sapelli (2003) menciona: a instalao das Inspetorias de Ensino, subdivididas em Inspetorias auxiliares; o processo de expanso do atendimento municipal do ensino, tanto no campo como na cidade; convnios e acordos do Estado com os municpios e a participao do Paran em programas nacionais favorecedores do processo de municipalizao, como o PROMUNICPIO. Em 1986, o governo do Estado realizou o ltimo concurso para professores de 1 a 4 sries. Os contratados em 1988 eram do concurso de 1986. Em 1991, o governo do Paran deixou de transferir recursos para o pagamento dos professores contratados pelos municpios, respaldando-se na Constituio Estadual daquele mesmo ano, criando um Convnio de Cooperao para parceria em Educao. Segundo Santos apud Sapelli (2003), inserindo-se no Convnio, os municpios concordavam em:
a) gastar o mnimo de 25% da receita tributria exigido pela Constituio em Educao; b) assumir a responsabilidade pela administrao,
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c)

d) e) f)

preservao e manuteno das (ex)escolas estaduais que servem s quatro primeiras sries dentro de sua jurisdio; assumir a responsabilidade pela substituio de professores da rede estadual que se aposentem ou deixem o sistema; estabelecer e manter o nvel de qualificao mnima dos professores; fornecer regularmente, Secretaria de Estado da Educao -SEED, informaes sobre matrculas e gastos; manter o Ciclo Bsico de Alfabetizao nas escolas primrias repassadas aos municpios.

Em 1994, a SEED aceitou a municipalizao parcial. Nesse ano, segundo pesquisas levantadas por Santos apud Sapelli (2003, p.47), 268 municpios aderiram municipalizao integral das Escolas, o que representou 72,2% do total; 52 aderiram municipalizao parcial (14,1%), e 51 deles (13,7%) no municipalizaram suas escolas. Segundo Anexo I do Relatrio da Misso em Belo Horizonte, de 05/06/1997, citado por Sapelli (2003, p. 48), em 1996, dos 371 municpios paranaenses, 329 foram municipalizados, sendo 271 com municipalizao total da oferta de 1 a 4 sries, e 58 com municipalizao parcial. Podemos perceber as alteraes nesse quadro ao analisarmos as informaes que seguem:
Quadro de matrculas por nvel e modalidade de ensino no Estado do Paran2005 MODALIDADE DE ENSINO Ensino Fundamental 1 a 4 sries Ensino Fundamental 5 a 8 sries Educao de Jovens e Adultos* Educao Especial* Ensino Mdio Fonte : Censo Escolar 2005 MEC/PR * Ensino Fundamental Nmero de alunos matriculados Rede Municipal Rede Estadual 749.290 37.460 24.553 703.970 22.714 36.263 11.119 840 44 409.489

Paralelamente ao processo de municipalizao, em 1987 iniciou-se a elaborao da proposta para a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA). A Superintendncia da SEED e o Departamento de 1 Grau promoveram encontros para discutir a questo. O Ciclo Bsico de Alfabetizao foi implantado em 14/03/1988, pelo Decreto n 2445/88, em 458

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escolas estaduais, distribudas em 179 municpios. Foram realizados vrios encontros para a capacitao (essa a terminologia empregada nos documentos oficiais) dos educadores. Um deles foi o Curso Reorganizao da Escola Pblica Ciclo Bsico que continha, em seu roteiro: Alfabetizao aspectos polticos e sociais, A proposta do ciclo bsico, A construo da leitura e da escrita e Prticas pedaggicas. O Curso foi realizado em 1988, pelo Centro de Treinamento do Magistrio do Estado do Paran (CETEPAR), de forma descentralizada, nos Ncleos Regionais de Educao (NREs) e, na seqncia, foram organizados cursos de metodologia nas diferentes reas. Sapelli (2003) apresenta que por meio do Decreto n 2325, de 25/5/1993, institui-se a expanso do Ciclo Bsico para 04 anos.

A implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao de quatro anos (CBA4), fica condicionada aprovao de um projeto, em que a Escola que optasse pelo Programa, comprovasse as condies fsicas, pedaggicas e administrativas, que assegurassem a oferta de estudos complementares (contra turno), de no mnimo duas horas dirias, para os alunos que dele necessitassem.

Aps a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, Santos apud Sapelli (2003, p. 49) afirma que houve a preocupao em estender as discusses referentes reestruturao curricular a todo Ensino Fundamental, ao se propor um novo encaminhamento terico-metodolgico, para a aquisio da linguagem escrita, fez-se necessria a reorganizao dos demais contedos curriculares das outras sries desse grau de ensino. Tais discusses tiveram como resultado a construo do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. O trabalho iniciou-se em 1988 e contou com a participao de educadores, das equipes de ensino dos Ncleos Regionais de Educao, das Inspetorias Estaduais, da equipe de ensino do Departamento de Ensino de 1 Grau da SEED, dos Cursos de Magistrio, da Associao dos Professores do Paran, da Associao Educacional do Oeste do Paran, da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao e das Instituies de Ensino Superior. Segundo Sapelli (2003, p. 50), Nogueira analisa essa participao do

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seguinte modo:

Parece evidente que a abertura para a participao dessas entidades civis se revela como mais uma etapa do processo de cooptao do Estado, em relao s entidades organizadas da sociedade, desencadeado desde 1983.

A elaborao do currculo tambm foi expresso da nova relao do Estado com o setor educacional, que passou a se pautar no pressuposto da desconcentrao6, mas sem perder o controle. O incio do processo de elaborao do Currculo Bsico ocorreu quando parte da equipe que sistematizara o Currculo para a rede municipal de Curitiba foi transferida para a SEED. A reestruturao da proposta do Ensino Fundamental apoiou-se nos princpios da pedagogia histrico-crtica. Ou seja, foi essa pedagogia que fundamentou a proposta. Aps vrios encontros e discusses, foi sistematizada uma verso preliminar, publicada em novembro de 1989, a qual, na semana pedaggica de fevereiro de 1990, foi rediscutida pelo conjunto de professores da rede estadual de ensino, que enviaram sugestes a SEED. Segundo Sapelli (2003), as mesmas subsidiaram a equipe de ensino do DEPG (Departamento do Ensino de 1. Grau), na sistematizao, em redao final, da proposta curricular oficial, de Pr a 8 srie, para o Estado do Paran. Apesar de o trabalho das equipes ter-se iniciado em 1988, s em 1990 foi impressa a verso definitiva do documento que, em 1991, chegou s Escolas. A grande questo que se discutia poca era a distncia existente entre o avano obtido na construo da proposta terica, que tinha como base a concepo histrico-crtica, e as reais condies em que se encontrava a estrutura escolar do Estado, tanto no que dizia respeito ao Ciclo Bsico de Alfabetizao, quanto ao Currculo Bsico. Na introduo do prprio documento havia um detalhamento das condies materiais necessrias para a implementao da proposta: condies salariais dignas, assessoramento de 100% dos profissionais visando a sua qualificao docente, quadro completo de pessoal, bibliotecas escolares com acervo atualizado, materiais didticos

6. Optamos pelo termo desconcentrao, e no por descentralizao, pois entendemos que descentralizar seria distribuir poder decisrio (VIRIATO, 2001, p. 177). O que acontece uma participao restrita e controlada.

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etc., condies estas que se apresentavam precrias naquele momento. Vale a pena ressaltar que as condies necessrias para a consolidao de diferentes propostas, visando melhoria da qualidade de ensino, no foram garantidas. As condies scio-econmicas de um pas continental como o nosso, a vontade poltica ou a ausncia do cumprimento dos dispositivos constitucionais que estabelecem normas e recursos mnimos a serem aplicados na manuteno e no desenvolvimento do ensino; o descaso e a m f, foram alguns dos fatores que reforaram esse quadro. Grandes lacunas precisavam ser preenchidas em relao valorizao profissional, formao do educador, aos salrios, jornada de trabalho, melhoria efetiva da parte estrutural dos prdios escolares. Ao mesmo tempo em que se conclui a elaborao do Currculo Bsico do Paran, no cenrio mundial desencadearam-se outras discusses sobre a direo da educao. Em 1990, realizou-se a Conferncia Mundial de Educao para Todos7, na Tailndia, sob a direo do Banco Mundial e da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Enfatizou-se a exigncia de uma crescente sistematizao da educao formal, especialmente na definio das propostas curriculares. Em 1993, atendendo s diretrizes definidas nessa Conferncia, o Ministrio da Educao (MEC) publicou o Plano Decenal de Educao para Todos8, no qual definia como uma de suas metas, a construo dos Parmetros Curriculares Nacionais ( BRASIL,1993, p. 37):
O MEC, com o concurso das representaes educacionais e da sociedade dever propor e especificar os contedos nacionais capazes de pautar a quantidade de educao socialmente til e de carter universal a ser oferecida a todas as crianas, consideradas as suas diferenas. Complementaes curriculares so propostas em cada sistema de ensino e de escolas, respeitando a pluralidade cultural e as diversidades locais. Igualmente se faro esforos de pesquisa para fundamentar avanos no mbito das competncias sociais, visando enriquecer o processo curricular da escola.

7. Convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (UNICEF), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial.

8. A construo do Plano Decenal de Educao Para Todos, em mbito nacional, desencadeou a construo, nos estados, nos municpios e nas
escolas, de planos especficos para cada abrangncia. Consolida-se muito pouco do que fora planejado naquele momento.

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Para consolidar essa meta, foram desencadeadas vrias aes, pelo MEC, j em 1995. Essas aes confirmavam a antecipao do que estaria disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, no Artigo 9, Inciso IV, que busca:

Estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica.

No incio do governo de Fernando Henrique Cardoso, o MEC constituiu uma equipe de trabalho para organizar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o pas. Segundo Saviani (1999), Csar Coll Salvador, professor de Psicologia Evolutiva e da Educao, da Universidade de Barcelona (Espanha), foi contratado como consultor e comps sua equipe de apoio para realizar esta tarefa. Segundo Moreira (1996) a maioria dos professores de sua equipe atuara na Escola da Vila (SP), na qual este participara de vrios seminrios. Aps a concluso dos trabalhos, os Parmetros Curriculares Nacionais foram enviados s escolas. Moreira (1996) observa que, no processo de construo dos Parmetros, foram desconsideradas as experincias dos estudiosos do campo como, por exemplo, dos Membros do Grupo de Trabalho da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), que h anos vinham se dedicando ao estudo do problema, bem como de outros professores de outros Estados. Tal atitude do MEC demonstrou a dicotomia entre concepo e execuo, explcita no paradigma taylorista/fordista9. Moreira (1996) adjetiva os profissionais da Educao, nesse sentido, como alienados executores. No se adotou a expresso currculo, mas sim Parmetros Curriculares, pois se anunciou um carter de no obrigatoriedade. Os termos parmetros ou referenciais so considerados mais adequados para explicitar tal inteno. Para o nvel da Educao Infantil foi utilizada, segundo Kuhlmann (2000, p. 519. Os processos produtivos de base taylorista/fordista pautam-se na produo de base eletromecnica, na produo em massa, em que os
trabalhadores, organizados em linhas de montagem, atuam num processo de trabalho fragmentado e parcial. Para aprofundar essa discusso sugerimos a leitura de ANTUNES, 1995.

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56), a expresso Referencial Curricular Nacional: com isso, a expresso no singular referencial - significa, de fato, a concretizao de uma proposta que se torna hegemnica, como se fosse a nica. Porm, observamos, na prtica escolar, uma certa presso para a adoo dos Parmetros Curriculares Nacionais. Uma das aes que explicitava isso que, ao elaborarem os Projetos Polticos Pedaggicos, as Escolas teriam de, obrigatoriamente, adequarem suas propostas s orientaes contidas nos PCNs. Vrias Escolas tiveram suas propostas devolvidas pelos NREs, para correes, e o motivo apresentado para tal devoluo foi a necessidade de ajust-las aos PCNs. Outra ao que contribuiu para negar o carter de no obrigatoriedade foi a adequao dos livros didticos aos PCNs. As escolas pblicas, por exemplo, ao escolherem os livros didticos do catlogo produzido pelo Programa Nacional do Livro Didtico, ou aqueles fornecidos pelas editoras, mesmo no constando nos catlogos, no tiveram opes fora dessa perspectiva. Essas, entre outras aes, negavam o carter de no obrigatoriedade anunciado quando da apresentao dos PCNs, confirmando o distanciamento entre o discurso oficial e as aes consolidadas no processo de sua implantao. Isso tambm demonstrou o carter centralizador das aes governamentais em relao ao currculo. A proposta contida nos Parmetros e no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil RCNEI, fundamenta-se num neotecnicismo que tende a ocultar as questes polticas do currculo, ou a simplesmente transform-las em questes tcnicas, e resgata os princpios do escolanovismo. A rea do conhecimento que d sustentao proposta a psicologia, de abordagem cognitivista. O contedo dos Parmetros tem implcita a inteno de instruir o cidado do mercado, ou seja, enfatiza-se o desenvolvimento das capacidades individuais, o individualismo, a competio e o carter utilitarista. Tal nfase responde s exigncias da sociedade capitalista, que deseja que se produza um sujeito alienado, mas produtivo-consumidor. Paralelamente ao processo de elaborao do Currculo Bsico e dos Parmetros Curriculares Nacionais, outros currculos foram elaborados. Um deles foi o Currculo para as escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra. Nesse Currculo os princpios filosficos so: educao para a transformao social; educao para o trabalho e a cooperao; educao
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voltada para as vrias dimenses do homem; educao com/para valores humanistas e socialistas; educao como um processo permanente de formao/transformao humana. Os princpios pedaggicos segundo o MST (1999), so: relao entre teoria e prtica; combinao metodolgica entre processo de ensino e de capacitao; a realidade como base da produo do conhecimento; contedos formativos socialmente teis; educao para o trabalho e pelo trabalho; vnculo orgnico entre processos educativos e polticos; vnculo orgnico entre processos educativos e processos

econmicos; vnculo orgnico entre educao e cultura; gesto democrtica; auto-organizao dos/das estudantes; criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos educadores/das educadoras; atitudes e habilidades de pesquisa; combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais. Assim, ao que parece, para as escolas oficiais, no perodo de 1980/90, houve a tentativa de se construir um currculo pautado na pedagogia histricocrtica e no materialismo histrico-dialtico. Na dcada de 1990, construiu-se um currculo pautado na pedagogia tecnicista e escolanovista e no idealismo. No interior das escolas, percebeu-se a hegemonia final do segundo modelo, apesar de o primeiro estar muito presente nos discursos dos educadores. O currculo da dcada de 1980 foi construdo em mbito estadual e o da dcada de 1990, em mbito nacional. Em nenhum momento ocorreu a construo de um currculo em mbito municipal ou regional. Disso decorre que, nessas duas ltimas esferas, ora opta-se pelo Currculo do Estado, ora pelo Nacional. Em 2004, a Secretaria Estadual de Educao iniciou um processo para redefinir os parmetros curriculares para as escolas estaduais, porm no houve aes significativas por parte da SEED que desencadeassem um processo para a construo de parmetros especficos para os anos iniciais e para a Educao Infantil. Os documentos elaborados atendiam mais s especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental. Isso se confirmou quando, no incio de 2005, a SEED publicou os documentos preliminares por disciplina. Um dos motivos que, possivelmente, explica esse estado de coisas o processo de municipalizao, que se desencadeou na dcada de 1980 e que, de certa forma, criou uma ruptura no bloco do Ensino Fundamental, que devia ser contnuo, de acordo com a LDB n 9394/96. Assim sendo, o Departamento de Educao da Associao dos
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Municpios do Oeste do Paran (AMOP), em fevereiro de 2005, em conjunto com secretrios municipais de educao do Oeste do Paran, quando se discutiu o planejamento das aes para 2005, estabeleceram, como uma das metas, um estudo para a construo dos referenciais curriculares para as escolas municipais. Num primeiro momento foram organizados grupos para elaborarem as propostas para as disciplinas de Lngua

Portuguesa/Alfabetizao, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias. Para iniciar os trabalhos, realizou-se um seminrio, em maro de 2005, com representantes das equipes de ensino das secretarias municipais de educao, no qual se discutiu sobre a concepo de homem, de sociedade, de conhecimento, e sobre a funo da escola. Participaram do evento, aproximadamente, 380 representantes. Para dar continuidade aos trabalhos, em maio de 2005, ocorreram reunies dos grupos, por disciplina e, para trabalharem com esses grupos, foram convidados profissionais da SEED que atuaram na construo das diretrizes para as escolas estaduais do Paran. Nesse momento, ganhou nfase a discusso das metodologias e das concepes de cada disciplina. Ao final do encontro, os participantes chegaram concluso de que havia a necessidade de aprofundar as reflexes sobre os pressupostos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos, que dariam sustentao reestruturao curricular. O grupo enfatizou a necessidade de se retomar os princpios expressos no Currculo Bsico do Paran, e de se construir uma proposta para Artes e para Educao Fsica, incluindo, alm dos anos iniciais, a Educao Infantil, considerando-se as especificidades da educao especial, da educao no/do campo, entre outras. Na busca de atender a essa necessidade, o Departamento Pedaggico da AMOP teve a iniciativa de congregar um grupo composto por educadores da Educao Bsica e das Instituies de Ensino Superior. A primeira preocupao dizia respeito sistematizao de pressupostos que definiriam a direo para a construo do currculo. A tarefa desse grupo no era estabelecer a direo, mas apenas sistematizar os pressupostos, pois, nos encontros anteriores, esta j havia sido definida. Houve, no processo, duas

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preocupaes principais: o receio de se adotar o ecletismo10, e a restrio das discusses sobre a reestruturao curricular a um pequeno grupo. Ou seja, de um lado, desejava-se que as discusses e as proposies estivessem epistemologicamente alinhadas; e de outro, pretendia-se que tais discusses envolvessem o maior nmero possvel de educadores que atuam nessa regio. Para isso, de maio a novembro do ano de 2005, desencadeou-se, na regio, um processo de discusso, objetivando a compreenso dos pressupostos e anlise do documento preliminar. A partir desse processo houve a reelaborao desse documento que, reelaborado, a partir das contribuies dos educadores dos municpios envolvidos, tornou-se o ponto de partida para a elaborao do currculo. De fevereiro a novembro de 2006, aconteceram vrios encontros com os representantes dos municpios envolvidos, para elaborao do currculo a partir dos pressupostos definidos em 2005. Foram constitudos nove grupos de trabalho: Educao Infantil, Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Educao Fsica, Artes e Cincias. No decorrer do trabalho, houve a juno do grupo de Alfabetizao com o de Lngua Portuguesa. A construo do currculo foi feita por meio de um processo que desencadeou discusses prvias com os representantes dos municpios,

sistematizao dessas discusses por um grupo menor, discusso e anlise dessa sistematizao pelo conjunto de educadores de cada municpio, que tinha suas contribuies registradas pelos seus representantes. Essas contribuies eram incorporadas ou no proposta, aps anlise pelos representantes dos municpios. Cada grupo de trabalho elaborou a

contextualizao histrica, a concepo, os objetivos, os encaminhamentos metodolgicos, os contedos mnimos e a avaliao necessrios para o

atendimento das especificidades de cada disciplina. A construo de um projeto indica a direo, ainda que limitada, da sociedade que se quer produzir. Esse processo tem seus limites, porque mediado pelas relaes e pelas contradies concretas do mundo material e pelas condies dos homens que o fazem. Portanto, a concretizao do projeto delineado, decorrente das foras e das relaes coletivas e da
10. Ecletismo a diretriz filosfica que consiste em escolher, dentre as doutrinas de diferentes filsofos, as teses mais apreciadas, sem se preocupar com a coerncia dessas teses entre si, e com sua conexo aos sistemas de origem (ABBAGNAMO, 2000, p. 298).

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responsabilidade de cada um dos envolvidos nesse processo. Esses pressupostos tm as dimenses poltica e pedaggica. Poltica, no sentido de estarem marcadas pelas relaes de foras sociais, econmicas e culturais que permeiam a educao; pedaggica, no sentido de que se trata de definir um instrumental terico-prtico que possibilite assimilar, produzir e socializar conhecimentos. Assim, medida que compreendemos o tipo de organizao social em que estamos inseridos, podemos contribuir para a sua transformao, na perspectiva da emancipao humana e da construo de uma sociedade sem classes. Com a elaborao desses pressupostos curriculares, pretendemos buscar a construo de uma unidade e de uma identidade de classe, considerando a heterogeneidade das escolas da Regio Oeste.

PRESSUPOSTOS FILOSFICOS, LEGAIS, PSICOLGICOS E PEDAGGICOS


Neste documento so apresentados os pressupostos filosficos, psicolgicos, legais e pedaggicos. Os filosficos dizem respeito concepo de homem e de sociedade e compreenso de educao, e so eles que definem a direo dos demais fundamentos; os psicolgicos explicitam uma concepo de desenvolvimento humano e de aprendizagem; os pedaggicos expressam um modo de pensar o fazer da educao, para consolidar os pressupostos filosficos. Assim, dizem respeito ao mtodo, aos contedos e s prticas escolares cotidianas. Os pressupostos legais referem-se s bases presentes na legislao educacional, que do sustentao operacionalizao da proposta curricular.

PRESSUPOSTOS FILOSFICOS
A educao se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as geraes vo legando, umas s outras, as experincias, os conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da histria, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado, como a produo de bens necessrios
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satisfao das necessidades humanas. Contudo, por ser histrica, a educao no se faz sempre da mesma forma em todas as pocas e em todas as sociedades. Ela se faz de acordo com as condies possveis em cada momento do processo de desenvolvimento social, histrico, cultural e econmico, ou seja, fazer educao pressupe pens-la e faz-la numa perspectiva poltico-pedaggica. Isso significa compreender que a educao no um trabalho que se executa meramente no interior de uma sala de aula, de uma escola, limitado relao educador-educando. O ato pedaggico no neutro: carrega implicaes sociais, est marcado pela prtica de todos os envolvidos no processo educativo e mediado por relaes scio-histricas. Compreendida a educao dessa forma, essa proposta pedaggica parte de determinados pressupostos. Baseando-se em Marx (1981), podemos afirmar que,o primeiro o de que a realidade no esttica, pois se encontra em constante movimento, ou seja, est em constante devir, em constante vir a ser e que, portanto, tudo o que existe hoje no existiu, no existe e no existir da mesma forma; o segundo que preciso estar vivo para fazer histria, e quem faz a histria o prprio homem; o terceiro que a base da sociedade est fundada no trabalho. Esses trs pressupostos marcam a vida do homem e estabelecem seus limites e suas possibilidades. Quando falamos que a realidade no sempre a mesma, que nada eterno, que eterno s o movimento, referimo-nos ao fato de que o primado encontra-se na matria e no nas idias. A matria, por sua vez, no algo inerte, fixo e imutvel. Ela tem uma dinmica interna prpria. No seu processo de transformao, tomando como referncia a teoria do big bang, ocorrido h cerca de 10 a 15 bilhes de anos, devido ao e interao de suas foras internas, a matria continua passando por um processo de diferenciao. Com isso, ela vai transitando de algo informe para algo que assume determinadas formas. Dessa dinmica no se constituem apenas as coisas que vemos nossa volta. Produz-se tambm o homem. Nessa perspectiva, o homem no se apresenta como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela prpria natureza e que, medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e adquirindo experincias que vo sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros,
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possibilitando a adaptao do meio s suas necessidades. Ou seja, o homem um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz. medida que o homem produzido, passa a agir sobre o meio para garantir sua sobrevivncia. O homem, porm, diferencia-se dos demais seres vivos em funo de que, para garantir sua sobrevivncia, precisa trabalhar. O trabalho11 se constitui na marca do homem, de tal forma que no d para entend-lo dissociado da noo de trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem. Trabalho significa dispndio de energia, de sangue, de suor e de nervos humanos na produo dos bens (materiais e intelectuais) necessrios sua sobrevivncia. Isso implica pensar que trabalho no se confunde apenas com trabalho manual, braal e fsico; significa que tambm podemos falar de trabalho imaterial ou intelectual, como veremos adiante. Trabalho, portanto, uma condio existencial do homem. por ele que o homem consegue produzir as coisas e os bens necessrios sua sobrevivncia. Porm, importa superar a condio de alienao12 qual o trabalho est submetido. A categoria trabalho compreendida aqui, na perspectiva marxista, como sendo a atividade consciente e planejada pela qual o ser humano, ao mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as suas necessidades de sobrevivncia, cria as bases de sua realidade sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades superiores que o diferenciam dos outros animais. Como dissemos, o homem no nasce pronto e acabado, ou seja, no aparece da forma como o conhecemos hoje. medida que passa a interagir com a natureza, adquire experincias e conhecimentos, desenvolve seu crebro que, simultaneamente, lhe permite enfrentar e resolver desafios cada vez mais exigentes e complexos. Com isso, no apenas desenvolve sua

11. O termo vem de tripalium (ou trepalium), do Latim Tardio, um instrumento romano de tortura, uma espcie de trip formado por trs estacas cravadas no cho, onde eram supliciados os escravos. Rene o elemento " tri" (trs) e " palus" (pau) - literalmente, "trs paus". Da derivou-se o verbo tripaliare (ou trepaliare), que significava, inicialmente, torturar algum no tripalium, o que fazia do "trabalhador" um carrasco, e no a vtima de hoje em dia. Site Cludio Moreno - www. sua lngua.com.br, acessado em 02 de maio de 2006. 12. Com base em Marx (1963), entendemos que alienado significa ser alheio, ser de outro, pertencente a outro. Isso decorre do fato de que na produo da vida material o trabalhador tem de vender sua fora de trabalho para sobreviver, isto , ter de entregar seu controle a outro. Em conseqncia disso, sua conscincia tambm passa a expressar os interesses e a conscincia de outro, ou seja, a ser alienada.

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capacidade cognitiva, como tambm adquire a capacidade de produzir instrumentos e bens cada vez mais aperfeioados, atendendo s crescentes e diversificadas necessidades de cada momento. Portanto, medida que o homem vai interagindo com o meio, tambm vai sendo transformado, vai sendo produzido como homem, vai humanizando a natureza, acumulando

conhecimentos, produzindo novos instrumentos e transformando o meio. Isto , o homem vai se hominizando pelo trabalho. Se o pressuposto fundamental de toda a matria viva, e em especial do ser humano, estar vivo, ele precisa satisfazer algumas necessidades bsicas, tais como comer, vestir, beber, morar e algumas (infinitas) coisas mais. Todavia, no consegue essas coisas da mesma forma que os outros seres vivos; o homem precisa trabalhar, e o faz sobre os meios de produo, isto , sobre a terra, as fbricas, a escola, dentre outras. No o faz sempre da mesma forma, mas de acordo com o estgio de desenvolvimento das foras produtivas materiais, ou seja, de acordo com o grau de desenvolvimento cognitivo, da cincia e da habilidade tcnica. Alm disso, a produo dos bens necessrios sobrevivncia no ocorre de forma individual, pois no conseguimos produzir sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazemo-lo socialmente. De acordo com Marx (1983), os homens se definem pelo trabalho. A caracterstica dos meios de produo tambm determina as relaes sociais que os homens estabelecem entre si. Se os meios de produo forem privados, teremos um determinado tipo de relaes sociais de produo, qual seja, de dominao e de explorao; se os meios forem coletivos, no teremos necessidade desse tipo de relao, mas sim de colaborao e de ajuda mtua. Isso tudo determina o modo de produo da vida social, que a forma como os homens se organizam numa determinada sociedade e numa determinada poca, para garantir a produo dos bens necessrios sobrevivncia. Ao longo da histria, temos os modos de produo antigo, escravista, feudal, capitalista e algumas tentativas de se implantar o socialismo13. Desde a Antigidade at nossos dias, como nos diz Karl Marx, a

13. Conforme Orso (2002), socialismo um processo de transio em que o Estado se apropria dos bens e os coloca a servio do coletivo, caminhando progressivamente para a superao, tanto da propriedade como do Estado, em direo eliminao das classes e implementao da auto-gesto do trabalho, em que os prprios produtores tomam para si a responsabilidade de gerir seus destinos, para construir a sociedade comunista.

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histria tem sido a histria das lutas de classes, quer seja entre senhores e escravos, entre servos e suseranos, entre patres e proletrios, ora aberta e franca, ora difusa e dissimulada. Como dissemos, desde o surgimento da propriedade privada e dos meios de produo, at o momento atual, a organizao da sociedade permanece fundada nas classes e nas lutas de classes. Hoje, ainda que a sociedade tenha algumas caractersticas dos diferentes modos de produo, apresenta-se hegemonicamente sob a forma capitalista, cujo centro o capital e o lucro. Isso, inclusive, tem marcado o prprio conhecimento e a educao. O conhecimento um bem necessrio e fundamental produo da sobrevivncia, que depende deste e o produz. Contudo, ele no uma propriedade exclusiva do homem; um atributo de toda a matria viva organizada. Todos os seres vivos conhecem, ainda que nem todos o faam da mesma forma, nas mesmas condies e do mesmo modo. Todavia, o homem atinge um grau de desenvolvimento maior do conhecimento, iniciando seu processo por meio dos sentidos e acumulando experincias, sendo capaz de realizar abstraes e de organizar o pensamento, chegando ao nvel do conhecimento cientfico e metdico, possibilitando utilizar esse instrumento como ao de transformao intencional sobre o mundo. medida que o homem vai interagindo com a natureza, ela deixa de ser a determinante absoluta da realidade; o homem deixa de ser simplesmente determinado, para ser tambm determinante. Assim, a natureza, ao mesmo tempo em que agente, transforma-se em objeto. O homem passa a se apropriar da natureza e expressa essa relao por meio da linguagem, nas suas diversas formas. A linguagem assume o papel de mediadora da produo e da apropriao de conhecimento; mediadora da transformao material e social. Mas, se dissemos que o conhecimento uma propriedade de toda matria viva, em que consiste, afinal, o conhecimento? Conhecimento no se confunde simplesmente com idia, pensamento e razo; a capacidade que toda matria viva tem de se sensibilizar em relao aos estmulos do meio e de reagir a eles dando respostas necessrias satisfao de suas necessidades, garantindo a sobrevivncia. Cada ser o faz de acordo com suas condies e de acordo com o nvel de seu desenvolvimento. O homem constri o
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conhecimento a partir das suas condies materiais. Como a matria se transforma o tempo todo, o conhecimento tambm se constitui num processo contnuo e permanente de transformao. As idias, as teorias, as respostas que o homem elabora so sempre provisrias porque respondem aos desafios de cada momento e, portanto, revelam-se

incompletas, exigindo novas pesquisas e investigaes que permitam responder aos novos desafios impostos pela sobrevivncia. Diferente do conhecimento que uma propriedade de toda matria viva, a educao um atributo exclusivo da sociedade humana. Nesse caso, no possvel pensar o ser humano sem a educao, nem a educao sem o homem. Todavia, a educao no se resume educao formal, escolar. A escola apenas um dos lugares onde se educa. A rua educa, a igreja educa, a famlia educa, no trabalho se educa, o desemprego educa. Existem muitas outras formas de educao, as quais podemos chamar de educao no formal ou informal. Mas, afinal de contas, em que consiste a educao? Educao a forma como a sociedade prepara os indivduos para viverem nela mesma. Aqui tambm podemos afirmar que a educao no ocorre sempre da mesma forma; em cada poca e em cada sociedade os homens se educam de uma determinada forma, mediada pelo estgio de desenvolvimento das foras produtivas, pelo modo e pelas relaes de produo em que se insere. A educao formal, escolar, nem sempre existiu. A escola, instituda na sociedade de classes, carrega a marca desta sociedade. Assim, a educao no pode ser compreendida nela e por ela mesma. Precisa ser compreendida tomando-se em considerao o conjunto das relaes nas quais ela est inserida. Apesar de atriburem escola a responsabilidade pela soluo de praticamente todos os problemas sociais, e de fazerem dela a responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso social dos indivduos, ela mais determinada do que determinante social; apesar de muitos problemas se fazerem sentir no interior da escola, ela no absoluta, no autnoma, atua no campo do conhecimento e das idias, portanto, no tem poderes materiais suficientes para alterar o conjunto da realidade. Ela parte da sociedade e no a prpria sociedade; insere-se como um dos espaos educativos que compem a sociedade. Entretanto, ela se constitui num espao de contradio e atua no mbito do trabalho no material. Mas medida que as idias e anlises
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construdas no mbito das relaes sociais se difundem nas coletividades, elas podem se transformar num poder material e transformador. Tendo presente que a sociedade em que vivemos constitui-se, desde a Antigidade at os dias atuais, numa sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios de produo, est radicada na sociedade de classes e, em decorrncia disso, baseia-se nas lutas de classes, na explorao, na dominao, na competio e na concorrncia, cabe-nos, enquanto educadores, fazer da educao um instrumento de compreenso, de interpretao e de explicao e desvelamento da Histria; um instrumento de apropriao, de produo e de socializao do conhecimento; um instrumento de

compreenso, apreenso e transformao da realidade. A partir da diviso da sociedade em classes, desaparece a possibilidade de o conhecimento e os produtos do trabalho estarem voltados para o bemestar e para a satisfao dos interesses universais, comuns a todos os homens. As classes economicamente dominantes tambm se apresentam dominantes do ponto de vista ideolgico e espiritual. Em funo disso, escamoteiam as contradies e os antagonismos sociais, e apresentam os seus interesses parciais e de classes, como expresso natural do interesse universal. Alm disso, apoderam-se dos aparatos burocrticos, legais, blicos, militares e miditicos; utilizam-se do Estado e dos aparelhos repressivos para controlar, inibir as tentativas de mudana dessa ordem social, ou seja, para garantir a reproduo do status quo. Diante disso, procuram deslocar os plos de conflito e o centro das preocupaes do mbito das relaes materiais concretas para o campo das idias e da formalidade e, ao invs de reconhecerem o motor da histria como sendo as lutas de classes, simplificam e apresentam a educao como fator central e determinante. Tendo presente que os homens no se entendem e no se explicam por si mesmos, que no so as idias e a vontade que, em ltima instncia, determinam a conscincia, mas que, ao contrrio disso, o ser social que a determina, ento importa produzir novas circunstncias, o que exige tambm a construo de um novo ser social, se quisermos construir um novo homem, em que os interesses de carter universal realmente expressem os interesses de todos os homens, e no os interesses de uma parcela deles, a dos privilegiados.
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Sabemos, ao contrrio do que dizem os idelogos da burguesia14, que a educao no tudo, no absoluta, que ela trabalha fundamentalmente com as idias. Por isso, seu poder limitado quando se trata de transformar o mundo. Em funo disso, no significa que podemos descuidar dos pressupostos, das concepes e dos fundamentos terico-metodolgicos que embasam a prtica educacional. Ao contrrio disso, as idias tm um valor importantssimo. Segundo Marx (1983), a teoria tambm se transforma em uma fora material quando se apodera das massas. Portanto, trata-se de, em adotando um princpio metodolgico, nesse caso, o materialismo histrico dialtico, desmistificar as relaes scio-histricas, as ideologias e as representaes de mundo burguesas, e contribuir para sua transformao. Pretende-se que a educao seja mediadora nesse sentido; que seja mediadora em relao emancipao. Ressaltamos, porm, que no se trata apenas de fazer re-arranjos formais, de tornar a sociedade e as relaes democrticas e transparentes, de defender a tica presente na sociedade capitalista, ou de promover reformas nas leis e de emancipar politicamente, mas sim de construir uma sociedade baseada na autogesto, uma sociedade de produtores, e de possibilitar a emancipao humana. Os homens, parafraseando Marx, fazem a histria, mas no a fazem como querem; a fazem nas condies em que se encontram. Entretanto, se a fazem de um determinado modo, tambm podem faz-la de outro. Quando falamos que a educao a forma como a sociedade prepara o homem para viver nela mesma, no quer dizer que deve se limitar a adaptar e a adequar os educandos sociedade. Compreendendo que a sociedade uma sociedade de classes, que os profissionais da educao, assim como os demais trabalhadores integram a classe proletria, cabe a estes contribuir para desmistificar e para conhecer a sociedade e a condio em que se encontram; importa superar a alienao e a prpria diviso da sociedade em classes. A educao que temos hoje a expresso das contradies da sociedade em que vivemos. Nesse sentido, segundo Orso (2002), trata-se de lutar pela educao, mas no apenas por ela; trata-se de lutar tambm pela transformao da sociedade na qual ela est inserida.

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Aqueles que desenvolvem as justificativas sociais, polticas, econmicas e o iderio burgus.

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PRESSUPOSTOS LEGAIS
Se a construo das orientaes curriculares est pautada em pressupostos filosficos, no podemos desconsiderar que tambm pressupe o cumprimento da legislao educacional vigente. Para tanto, precisamos situ-la no contexto da organizao da sociedade, que nesse momento encontra-se dividida em classes sociais, permeada por interesses antagnicos, diante das quais o Estado assume o papel de gerenciador de servios, buscando minimizar conflitos que surgem no mbito das relaes sociais ou atendendo a interesses de parcelas da sociedade. Entre as incumbncias do Estado, encontra-se a responsabilidade direta pela organizao e pela regulao dos processos educativos. A legislao educacional incorpora, portanto, um carter de

provisoriedade, constitudo pelos limites e pelas intencionalidades postos pelas condies histricas, polticas, culturais e sociais nas quais foi produzida. Nesse sentido, expressa relaes de poder e tentativas de controle de uma parte da populao sobre a outra. Ao mesmo tempo, constitui-se em referencial bsico para a luta necessria garantia dos direitos sociais individuais e coletivos, o que, aparentemente, atribui-lhe um carter de permanncia. O desafio de construirmos, de forma coletiva, os pressupostos filosficos, psicolgicos, legais e pedaggicos que orientam a organizao curricular, nos municpios da Regio Oeste do Estado do Paran, exige-nos retomar as mudanas ocorridas no mundo produtivo, a partir da dcada de 1970. Nesse perodo, o processo de produo de base taylorista/fordista passou a sofrer interferncias do desenvolvimento acelerado da informtica, da microeletrnica, da robtica e do exponencial desenvolvimento das

telecomunicaes e da agroindustrializao, que colocam, para o capital, novas alternativas de reorganizao do processo produtivo. A forma de organizao do trabalho implementada tem como objetivo responder positivamente ao processo de estagnao da produtividade e diminuio dos lucros, o que agravou o processo de excluso social. A investida do capital frente ao trabalho formal e organizado resultou na reduo do emprego formal e regular e no aumento do trabalho temporrio,
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subcontratado, em tempo parcial15. Paralelo s mudanas na organizao do trabalho e da mundializao do capital financeiro, o papel do Estado na definio de polticas sociais16 comea a ser questionado. Nesse sentido, considera-se importante compreender como o Estado se posicionou frente s demandas quanto implementao de novas polticas, principalmente as educacionais. Houve uma relao tensa que se estabeleceu entre o papel que o Estado representava e as exigncias que foram colocadas pelo processo de mundializao do capital, as quais se defrontavam diretamente com as questes da soberania, da unidade, da legitimidade e do ordenamento jurdico, que compem a estrutura ideolgica de cada nao. necessrio entender o Estado, historicamente determinado e situado, como gerenciador de conflitos e como interventor nos problemas oriundos das contradies do modo de produo capitalista17. No caso dos pases perifricos, a situao do Estado mais complicada, medida que, alm das foras polticas, jurdicas e econmicas internas com as quais tem que lidar, depara-se com a presso internacional. Nesse cenrio de articulaes polticas e de desenvolvimento das foras produtivas em mbito mundial, as aes dos agentes do capital provocam mudanas na cultura, nos hbitos e no jeito de ser das pessoas e das naes. Afirma Ianni (2002, p.29) que ocorrem modificaes importantes no tecido da sociedade, compreendendo as condies de vida e trabalho, produo e reproduo: no campo e na cidade, agricultura e indstria, escola e famlia, igreja e partido. O chamado processo de abertura democrtica, desencadeado na dcada de 1980, que representou a ruptura com um perodo de vinte anos de ditadura militar, colocou mostra as mazelas da economia brasileira. As
15 Segundo Antunes (2001, p. 43), H um enorme incremento do novo proletariado do subproletariado fabril e de servios, o que tem sido denominado mundialmente de trabalho precarizado. So os tercerizados, subcontratados, part-time, entre tantas outras formas assemelhadas, que se expandem em inmeras partes do mundo. Inicialmente, estes postos de trabalho foram preenchidos pelos imigrantes, como os gastarbeiters, na Alemanha, o lavoro Nero, na Itlia, os chicanos, nos EUA, os decassguis, no Japo etc. Mas hoje sua expanso atinge tambm os trabalhadores especializados e remanescentes da era taylorista/fordista

16 Moraes aponta para o fato de que as polticas sociais do neoliberalismo, por sua vez, aproximam-se cada vez mais do perfil de polticas compensatrias, isto , de polticas que supem, como ambiente prvio e dado, um outro projeto de sociedade definido em um campo oposto ao da deliberao coletiva e da planificao. O novo modelo de sociedade definido pelo universo das trocas, pela mo invisvel do mercado (MORAES, 2001, p. 66).

17. Mazzucchelli (1985, p. 23), ao referir-se s contradies do modo de produo capitalista, afirma que elas so exteriorizadas e resolvidas de
forma momentnea atravs das crises. Para Gentili, a crise sempre uma crise global que causa impacto no somente sobre a vida econmica, mas tambm sobre a poltica, as relaes jurdicas, a cultura, etc (2000, p. 232).

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polticas pblicas existentes, mesmo de forma ainda incipiente, vo sendo paulatinamente substitudas por programas de assistncia social e de estmulo solidariedade, por intermdio da organizao de campanhas emergenciais de combate miserabilidade humana. Nessas circunstncias, contrapor o discurso das polticas pblicas educacionais implementadas para a formao humana da classe trabalhadora com as reais condies de trabalho ou de sua inexistncia pode contribuir para o redimensionamento do papel dos educadores e da relevncia do seu posicionamento explcito frente a essas polticas. O campo educativo foi convocado a dar respostas s exigncias do capital, o qual nos alerta Frigotto (1999, p. 154) no prescinde do saber do trabalhador e do saber em trabalho. Segundo o autor, esse um processo que provoca padres de desenvolvimento desiguais entre setores e entre regies geogrficas em que ocorre o deslocamento e/ou instalaes de complexos industriais, em regies consideradas subdesenvolvidas. Fator que foi desencadeado pela fuga dos locais em que os trabalhadores se encontravam mais organizados, e em que usufruam maiores benefcios sociais. A acumulao flexvel, segundo Harvey (2001), foi facilitada pela agilidade dos meios de comunicao, pela aplicao das novas tecnologias da produo, pela queda nos custos do transporte de mercadorias, e promoveu mudanas nas formas de contratao, ocorrendo um aumento no uso do trabalho em tempo parcial, temporrio ou subcontratado. A educao tambm se responsabiliza pelo desenvolvimento da capacidade de articular conhecimentos e atitudes, fator esse que supera as exigncias dos processos simultnea rgidos de de produo, cognitivos, demandando psicomotores a e

operacionalizao

saberes

socioafetivos, preparando o indivduo para a empregabilidade. Romper ou dar continuidade a esse processo uma opo poltica. A Constituio Federal do Brasil de 1988 estabeleceu a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. E determina, ainda, os princpios sobre os quais o ensino dever ser ministrado:

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Art. 206. [...] I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado o regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio; VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII garantia de padro de qualidade.

Posterior promulgao desta Constituio, presenciamos a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos, o qual reforou os compromissos assumidos pelo Estado brasileiro, na Conferncia Mundial de Educao para Todos18, realizada em maro de 1990, em Jontiem, Tailndia. O Plano Decenal 1993 2003 apresentou metas e objetivos que deveriam ser cumpridos nesse perodo, referindo-se basicamente ao Ensino Fundamental (sries iniciais) e Educao de Jovens e Adultos, principalmente educao da mulher. A anlise do documento nos permite compreender que muitas das metas permanecem como intencionalidades. Em dezembro de 1996, tivemos a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, a qual refora os fins e os princpios da educao expressos na Constituio Federal de 1988, vinculando-a ao mundo do trabalho e prtica social e, em seu Art. n 11, incumbindo os municpios da responsabilidade de organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados, alm de oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental [...]. Cabe ressaltar que a Educao Infantil oferecida em duas etapas, creche e pr-escola e o Ensino Fundamental em anos iniciais e finais. Em relao organizao curricular, a LDB 9.394/96 possibilita que cada sistema de ensino opte pela organizao em sries anuais, em perodos
18. Para compreender as influncias das discusses e acordos firmados na referida conferncia consultain Torres ( 2001), Educao para todos: a tarefa por fazer.

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semestrais, em ciclos, em alternncia de perodos, tendo por base a idade, as competncias ou outro critrio que considere pertinente aprendizagem. Ao estabelecer os nveis escolares, a LDB organiza a educao escolar em Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, pelo Ensino

Fundamental e pelo Ensino Mdio; e em Educao Superior. Nesta proposta curricular da Regio Oeste do Paran esto contempladas apenas as etapas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental anos iniciais. O atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais encontra amparo legal na Constituio Federal de 1988; na LDB 9.394/96; na Lei 10.172/01, que aprova o PNE; na Lei 7.853/89, regulamentada pelo Decreto 3.298/99, que dispe sobre o apoio s pessoas com deficincias, sobre sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais; na Lei 8.069/90, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente; na Portaria MEC 1.679/99, que dispe sobre os requisitos de acessibilidade; e pela Lei 10.098/00, que estabelece as normas e os critrios bsicos para a promoo da acessibilidade. Essas exigncias impem a urgncia da discusso sobre os processos de incluso e as implicaes dela decorrentes, no sentido de adequao curricular, de organizao das turmas, de formao docente e de adequao estrutural dos ambientes escolares. A educao especial, entendida como modalidade da Educao Bsica, definida pela Resoluo n 02/01, do CNE, como:

um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.

A referida Resoluo prev, em seu Artigo 7, que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais deve ser realizado em classes no ensino regular. Essa determinao exige a previso de organizao curricular que atenda a essas especificidades, ficando ao encargo dos estabelecimentos

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de ensino, no momento da organizao dos seus projetos poltico-pedaggicos, o atendimento s necessidades especiais, respeitando as diretrizes curriculares nacionais, bem como a legislao. Entende-se, portanto, que ao implementar as orientaes curriculares, compete aos municpios o respeito legislao pertinente, que prev a promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a organizao das turmas que recebem alunos com necessidades especiais, o apoio especializado aos educadores e equipe pedaggica dos estabelecimentos de ensino, o projeto de acelerao de estudos para superdotados, alm de polticas de encaminhamento para o trabalho, quando for o caso. A Deliberao n 02/03, do Conselho Estadual de Educao do Paran, por sua vez, normatiza o atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino e em classe especial, nos seguintes termos:
Art. 16 Os estabelecimentos de ensino regular podero criar, sempre que necessrio, classes especiais, nas sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental, cuja organizao fundamentese na legislao vigente, em carter transitrio, a alunos que apresentem: I. casos graves de deficincia mental ou mltipla que demandem ajuda e apoio intensos e contnuos que a classe comum no consiga prover; II. condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos; III. condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos neurolgicos ou psiquitricos. Pargrafo nico: Para encaminhamento de alunos com casos graves de deficincia mental ou mltipla e condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos neurolgicos ou psiquitricos, dever ser assegurada avaliao, realizada por equipe multiprofissional.

Tanto o Parecer 17/01, do CNE, quanto a Deliberao 02/03, do CEE do Estado do Paran, prevem que o currculo, os materiais pedaggicos, bem como os processos avaliativos e a metodologia de ensino devem apresentar a flexibilidade e as adaptaes necessrias s condies de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes. A referida Deliberao define, ainda, em seu Artigo 28, que O estabelecimento de ensino que atende alunos com necessidades educacionais especiais dever integrar na sua equipe tcnico40

pedaggica no mnimo um profissional habilitado ou especializado na modalidade da educao especial. Hoje presenciamos um grande distanciamento entre o disposto na lei e o que efetivamente acontece nas instituies de ensino, fator que refora a necessidade de desencadear um amplo debate sobre os processos de incluso que vm sendo implementados nas instituies de ensino. A incluso, entendida como processo que promove a interao, a socializao, a dignidade humana, a valorizao das diferenas e potencialidades, requer um amplo investimento em formao humana e em recursos fsicos e arquitetnicos, promovendo as adaptaes de grande e de pequeno porte necessrias eliminao de barreiras. Alm disso, torna-se necessrio garantir os recursos materiais e os recursos humanos especializados, adequados ao atendimento dessas especificidades, no mbito das polticas pblicas adotadas em cada um dos municpios. Em relao ao currculo, a LDB 9394/96 estabelece que o Ensino Fundamental e Mdio devem contemplar uma base nacional comum, composta por conhecimentos que considerem, segundo seu Artigo n 26, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica especialmente do Brasil, alm de uma parte diversificada que contemple as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Outro aspecto importante a ser destacado diz respeito s peculiaridades da vida rural e de cada regio, no que se refere aos contedos curriculares, s metodologias de ensino e organizao escolar, que atendam s condies e natureza do trabalho na zona rural. Nesse sentido, torna-se imprescindvel que as caractersticas econmicas dessa regio, que se fundamenta basicamente na atividade agrcola, sejam consideradas na formulao desses pressupostos. Isso implica, necessariamente, respeito ao disposto no Parecer 36/01, e na Resoluo do CNE/CEB 1/02, a qual institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Destaca-se, portanto, que Educao do Campo no diz respeito apenas s escolas situadas geograficamente no espao rural. Tomamos como elemento legal a Resoluo n 01/02 - CNE/CEB que fundamenta este posicionamento indicando em seu Artigo 2, Pargrafo nico, que:
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A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorandose na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.

Portanto, se a identidade da escola do campo vincula-se s questes inerentes sua realidade, pertinente que os municpios, cuja economia se baseia fundamentalmente no agronegcio, assumam os pressupostos polticos e pedaggicos que regulamentam a educao do campo para todas as instituies escolares, como um dos critrios a serem respeitados na organizao curricular. A Educao de Jovens e Adultos e a Educao Indgena precisam ser retomadas de forma especfica, a fim de garantir sua consolidao. Nesse sentido, a Constituio Federal Brasileira de 1988, em seu Artigo n 32, 3, assegura s comunidades indgenas o direito utilizao de suas lnguas maternas, e a processos prprios de aprendizagem. Assim, h necessidade de se estabelecer pressupostos para a construo de um currculo que contemple os conhecimentos das diversas reas, atendendo a essa especificidade. A estrutura e a organizao curricular estabelecidas pela legislao educacional, discutidas, questionadas e confrontadas com seus determinantes histricos, culturais, econmicos e sociais, formam parte da base da organizao do trabalho pedaggico. Outros aspectos extremamente

relevantes integram esse processo. So eles: a formao inicial e continuada dos educadores, a administrao e o financiamento da educao, elementos indispensveis para garantir as condies necessrias efetivao do trabalho do educador, na perspectiva da mediao, para o alcance da qualidade do ensino, de forma a melhorar os nveis de aprendizagem e a reduzir os problemas que so provocados por condies internas instituio educacional. importante destacar que questes de ordem social, econmica e familiar especficas, em muitos momentos, extrapolam as competncias das instituies educativas na soluo dos problemas, os quais so impostos

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economicamente e explicitados pelas dificuldades das famlias que sobrevivem da fora de trabalho e que se tornam cada vez mais dependentes do atendimento aos seus filhos em instituies pblicas, em tempo integral, nos diferentes nveis de ensino. A integrao da Educao Infantil, no mbito da Educao Bsica, fruto dos debates nacionais desenvolvidos especialmente por educadores, pesquisadores, movimentos sociais e outros segmentos organizados. Ela tem em vista a definio de polticas pblicas que atendam ao pleno desenvolvimento da criana. No processo de reviso da legislao, as normas para a Educao Infantil apresentam-se com a finalidade de complementarizao e

compatibilizao ao estabelecido na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 nos Artigos 193, 203, 205, 208, 227; na LDB 9394/96, nos artigos comuns com outros nveis sobre a Educao Bsica, e no Art. n 29; na Constituio do Estado do Paran, de 24 de abril de 2000, Artigos 173, 179, 183, 216; no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA - Lei 8069/90, Artigo IV; na Lei Orgnica da Assistncia Social LOAS - 8742/93, Decreto n 4887/03, do Ministrio da Educao MEC; na Deliberao n 09/02 Conselho Estadual de Educao CEE; na Resoluo n 0162/05, da Secretaria de Estado da Sade do Paran SESA e nas discusses mais recentes a respeito do desenvolvimento da criana. Em 16 de maio de 2005, a Lei Federal n 11.114, estabeleceu, no Art. VI, que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. A Deliberao n 03/05, do Conselho Nacional de Educao, de 03 de agosto de 2005, definiu as normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de durao. Em 06 de fevereiro de 2006, por meio da Lei n 11.274, as questes foram retomadas e ratificadas. No Paran, em 09 de junho de 2006, por meio da Deliberao n 03/06 o Conselho Estadual de Educao regulamentou essas questes no Estado, ratificando a implantao a implantao do Ensino Fundamental de 09 anos e a matrcula obrigatria a partir dos 06 anos, definindo como requisito para isso que o educando completasse 06 anos at primeiro de maro do ano em curso. No mesmo ano, novas orientaes do CEE foram incorporadas por meio da Deliberao n 05/06 de primeiro de
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setembro de 2006. Nesta ficou autorizada, em carter excepcional e exclusivamente para o ano letivo de 2007, a matricula para o primeiro ano no Ensino Fundamental e de oito anos, aos educandos que completarem seis anos at 01 de maro de 2007 e que freqentaram a ultima etapa da Educao Infantil em 2006. Em relao formao dos trabalhadores em educao, a LDB 9.394/96 ressalta a importncia da associao entre teoria e prtica, na perspectiva da oferta da capacitao em servio19. Nesse sentido, a formao do educador deve ser dinmica, buscando avanos e novos conhecimentos. Pressupe a exigncia da valorizao das experincias desses trabalhadores, a partir das quais se deve reelaborar os saberes, construindo-se prticas pedaggicas mais coerentes e significativas em relao aos propsitos de emancipao humana, a partir da compreenso e da explicitao das relaes existentes entre trabalho e educao. Ao valorizar as experincias dos trabalhadores em educao, inseridos nos diversos nveis e modalidades de ensino, precisa-se manter um canal de comunicao constante com a Universidade, que um dos locais onde se realiza a pesquisa, que tambm contribui para a sistematizao do conhecimento. Essa relao de estreita parceria entre sujeitos e instituies deve voltar-se para a formao de qualidade e para a apropriao dos avanos tecnolgicos. Assim, a formao inicial e continuada pautada nos pressupostos apresentados nessa proposta deve fazer parte do calendrio pedaggico da instituio, oferecendo-se hora-atividade para planejamento, grupos de estudo, participao em eventos e um programa de formao a curto, a mdio e a longo prazo. A administrao da educao, firmada em princpios democrticos para qualquer nvel de ensino, a condio poltica necessria participao e descentralizao20 das decises, garantindo a unidade entre as diferentes esferas administrativas, respeitadas as peculiaridades regionais e locais. A seriedade e a transparncia na aplicao dos recursos, por sua vez, so condies indispensveis para a efetivao das propostas polticas e
19. A garantia de formao continuada dos profissionais em educao encontra respaldo no Art. n 67, da LDB 9394/96. No inciso II desse artigo est previsto, inclusive, licenciamento peridico remunerado para esse fim.

20. Para aprofundar a anlise sobre as implicaes da descentralizao, consultar MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem para
onde vai? So Paulo: SENAC, 2001.

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pedaggicas assumidas pelo conjunto dos municpios que integram a regio Oeste do Estado do Paran. No momento em que elaboramos este documento, encontrava-se em processo de votao o Projeto de Emenda Constitucional que prev a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais FUNDEB, o qual substituir o atual FUNDEF. O novo fundo, ao incluir a Educao Infantil, a Educao de Jovens e Adultos e o Ensino Mdio, incorpora a concepo de Educao Bsica presente na legislao educacional. O acompanhamento efetivo da aplicao desses recursos aos fins a que se destinam torna-se responsabilidade da sociedade, principalmente por meio da atuao dos conselhos gestores. Portanto, assegurar efetivamente que a aplicao dos recursos mnimos constitucionalmente definidos seja direcionada, pelos municpios, para a manuteno de sua rede de ensino, para a valorizao salarial dos profissionais da educao, associada a polticas de formao continuada que superem a prtica da realizao de eventos pontuais, so algumas das condies necessrias para a consolidao desta proposta na regio Oeste do Paran.

PRESSUPOSTOS PSICOLGICOS
A Teoria da Evoluo, de Darwin, somada s descobertas dos pesquisadores da Anatomia Comparada, da Paleontologia, da Embriologia e da Antropologia, marcam uma nova viso sobre o homem, segundo a qual, este produto da evoluo gradual do mundo animal, o qual passa por trs estgios de desenvolvimento. O primeiro o estgio da evoluo biolgica do homem que, no decorrer de milhares de anos, foi obrigado a aprender a postura erecta e a superar a vida gregria e extremamente primitiva. No segundo estgio, cita Leontiev (1954, p. 262), o homem ainda se encontrava submetido s leis biolgicas, dependendo da transmisso, de gerao em gerao pela hereditariedade. No entanto, ao mesmo tempo, elementos novos apareciam no seu desenvolvimento. A vida em grupos, a necessidade de comunicao, o desenvolvimento da linguagem, a fabricao de instrumentos e o trabalho
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provocaram alteraes anatmicas no crebro, nas mos, nos rgos dos sentidos e da linguagem. Nas palavras de Leontiev (1954, p. 262) o desenvolvimento biolgico tornava-se dependente da produo, processo social, regido por leis scio-histricas. O terceiro estgio de desenvolvimento, segundo este autor (1954, p. 263), o do Homo sapiens, em que o homem se liberta da dependncia da transferncia hereditria primitiva que o constitui enquanto homem:
Isso significa que o homem definitivamente formado possui j todas as propriedades biolgicas necessrias ao desenvolvimento scio-histrico ilimitado. Por outras palavras, a passagem do homem a uma vida em que a sua cultura cada vez mais elevada no exige mudanas biolgicas hereditrias.

Nesse sentido, podemos afirmar que as crianas que nascem hoje no precisam se constituir biologicamente homens, tendo em vista que essas caractersticas so herdadas do processo histrico de constituio da espcie humana, cabendo criana apropriar-se de todo conhecimento que a cultura humana produz. Essa apropriao resultado da insero em relaes sociais concretas e mediadas. Todavia, afirmaes de que o homem se distingue radicalmente das espcies animais, mesmo das mais desenvolvidas, continuam a ser feitas sem que se tenham explicaes para isso. Partir da crena de uma origem espiritual e divina do homem nos colocarmos fora da cincia e consideramos que no cabe escola, inicialmente, lidar com questes da metafsica21 . Decorrentes da compreenso de que o homem o produto da evoluo gradual do mundo animal, elaboram-se as concepes biolgica e sciohistrica que partem de pressupostos diferentes para explicar o processo de desenvolvimento humano e, conseqentemente, influenciam as prticas de formao humana. Portanto, torna-se relevante compreender as concepes biolgica e scio-histrica, a fim de explicitar as implicaes delas decorrentes para a educao. De acordo com a concepo biolgica, o desenvolvimento do

21. Metafsica refere-se quilo que est alm da fsica, que a transcende, que est alm do conhecimento, alm da possibilidade da
experincia, que exterior ao mundo da experincia (JAPIASSU, 1991).

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homem uma continuao do desenvolvimento biolgico da evoluo. Segundo Leontiev (1954, p. 281), compreende-se que:
A evoluo do homem se faz pelo desenvolvimento dos caracteres transmissveis da espcie humana, no podendo interferir no decurso deste processo a no ser com medidas de melhoramento destes caracteres hereditrios. sobre essa idia que assenta a eugenia, isto , a teoria do melhoramento da espcie humana.

Segundo Leontiev (1954), as concepes biolgicas no aceitam as modificaes ocorridas via relaes sociais e, conseqentemente, no vem outra sada para o futuro da humanidade, a no ser pela eliminao dos deficientes, pela seleo sexual artificial e por outras tcnicas de melhoramento da espcie humana. Para isso, preciso impedir a reproduo das raas de homens inferiores e o seu cruzamento com representantes superiores do gnero humano e da classe privilegiada, justificando-se, assim, as diferenas sociais, as guerras de extermnio, o campo de morte fascista e a violncia dos colonizadores racistas. o que se denomina darwinismo social, que serve teoria da classe dominante, que quer justificar e perpetuar a ordem social existente e desviar os trabalhadores de suas lutas pela justia, pela igualdade e pela liberdade. Inserem-se nessa corrente o racionalismo inatista e o empirismo positivista. Conforme Giusta (1985), o racionalismo pressupe que todo conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas racionais pr-formadas no sujeito. Defende a atuao do sujeito sobre o objeto, desconsiderando toda e qualquer influncia do objeto sobre o sujeito. Nesse sentido, os fatores biolgicos herdados (inatos) so utilizados para explicar as defasagens da aprendizagem, e as variantes histricas assumem pouca importncia para o racionalismo, por no serem consideradas determinantes. Giusta (1985, p. 27) afirma que, fundamentada no racionalismo inatista, a Gestalt, corrente psicolgica que teve ampla influncia na educao, defende a tese de que os sujeitos reagem no a estmulos especficos, mas a configuraes perceptuais que possibilitam aprendizagens sbitas, imediatas, resultantes de insight, o que equivale ao estalo, ao click, pelo qual muitos professores esperam que acontea no decorrer do ano letivo.

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A crena de que a criana nasce com o conhecimento, de que a aprendizagem espontnea, de que o aluno aprende sozinho e que se desenvolve por etapas de amadurecimento biolgico; de que o professor apenas facilitador do processo de construo do conhecimento, o qual deve ser necessariamente prazeroso, fundamenta-se nos pressupostos racionalistas.

Nesse sentido, nada realmente poderia ser feito por meio da educao, a no ser pela seleo dos caracteres. Assim, a no aprendizagem explicada como dficit herdado, impossvel de ser superado. O empirismo, por sua vez, de base positivista, afirma que a aprendizagem provm das experincias. Logo, o conhecimento est no objeto a ser conhecido, fora do sujeito, isto , a matria imprime sua marca no sujeito que aprende, no qual, entendido como tbula rasa, as impresses do mundo fornecidas pelos rgos dos sentidos so associadas umas s outras, dando lugar ao conhecimento, que entendido como uma cadeia de idias formadas a partir do registro dos fatos, e que se reduz a uma simples cpia do real. Segundo Giusta (1985, p. 26), fundamentados no empirismo positivista, os behavioristas buscam uma psicologia cientfica definida como a cincia do comportamento, e defendem a tese de que o conhecimento , produto das presses do ambiente, significando o conjunto de reaes e estmulos que podem ser medidos, previstos e controlados. Nesse sentido, a aprendizagem mudana de comportamento, resultante do treino ou da experincia, e identificada como condicionamento. Nesse caso, condicionar a criana reduzi-la condio de animal, desconsiderando a subjetividade desenvolvida pelas relaes sociais anteriores. Nessa perspectiva, o professor o nico detentor dos saberes, e no pode ser interrompido; o conhecimento fragmentado, parcelado, tcnico, que camufla a realidade, uma viso mgica, folclrica e mtica; e, educao compete formar os indivduos para que se ajustem realidade a fim de se preservar a ordem. Por um lado temos uma concepo que defende a ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento (S O). E por outro, entende-se que este age sobre o sujeito (O

S). O Construtivismo, por sua vez, contribui sobremaneira para o

entendimento da relao de interao entre o sujeito que aprende e o objeto do conhecimento (S 0). A concepo sobre a relao sujeito-objeto, na

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perspectiva da interao, defendida por Piaget, revela-se de fundamental importncia para o entendimento de como o sujeito aprende. No entanto, fundamentado no idealismo objetivo, que admite a existncia da matria, mas que defende a idia de que a conscincia tem primazia sobre a matria, o construtivismo apresenta limitaes no

entendimento de como o sujeito aprende, ao explicar a interao entre sujeito e objeto. Nessa corrente, prioriza-se o sujeito, medida que concebe os estgios de desenvolvimento humano como necessrios aprendizagem. O

amadurecimento das estruturas mentais determina a aprendizagem. Entendese que a aprendizagem depende do desenvolvimento, desconsiderando-se o percurso de construo histrica do conhecimento acumulado no objeto, bem como o papel fundamental exercido pelo mediador (professor ou algum mais experiente) no processo de socializao desse conhecimento. Em outras palavras, como se cada criana, ao nascer, tivesse de construir o percurso histrico realizado pela humanidade, para poder apropriar-se do conhecimento. Como afirmado logo anteriormente, h duas concepes que buscam explicar o desenvolvimento do homem a partir de pressupostos diferentes. Apresentamos at aqui a concepo biolgica e as implicaes dela decorrentes. Na seqncia, explicitam-se os fundamentos que do

sustentabilidade ao sociointeracionismo, o qual fundamenta-se no materialismo histrico. Nessa concepo, o que a natureza d ao homem ao nascer no lhe suficiente para viver em sociedade, sendo necessrio estabelecer relaes humanas com o mundo. Toda individualidade do homem apropriao da realidade social que forma as faculdades especficas. Esse um processo doloroso, que leva ao desenvolvimento das capacidades autenticamente humanas. A marca distintiva dessa concepo o pressuposto fundamental de que a interao do sujeito com o objeto e deste com o sujeito (S O) se insere no contexto social e, obrigatoriamente, depende de relaes de mediao. Parte-se, portanto, de acordo com Vygotsky (1991, p. 89), do princpio de que o mais inteligente dos animais incapaz de se desenvolver intelectualmente por meio da imitao. Pode ser treinado a executar atos especficos, mas novos hbitos no resultam em novas habilidades gerais.

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Nesse sentido, possvel afirmar que os animais no podem ser ensinados , ou seja, no mximo, eles podem ser adestrados e condicionados. O homem, por sua vez, destaca-se pela sua capacidade de integrar-se ao meio, de modific-lo de acordo com suas necessidades, estabelecendo relaes com outros seres humanos, instituindo necessidades de outra natureza, as quais ultrapassam aquelas vinculadas subsistncia fsica da espcie. A criana no nasce em um mundo natural. Ela nasce em um mundo humano, comea a sua vida em meio a objetos e a fenmenos criados pelas geraes que a precederam, e vai se apropriando deles conforme se relaciona e participa das atividades, socialmente, e das prticas culturais. Se por um lado a apropriao e a explorao da natureza suprem necessidades imediatas, por outro criam novas carncias, impondo ao homem a necessidade de projetar intencionalmente suas aes. Ao estabelecer relaes, interagindo com o outro e com o meio, buscando resolver seus problemas, o homem desenvolve funes psquicas que lhe possibilitam diferenciar-se cada vez mais em relao aos outros animais e tambm, em relao aos que o precederam enquanto espcie. Nesse contexto, torna-se imprescindvel compreender quem o sujeito que aprende, como ele aprende, quais so as relaes existentes entre o ato de aprender e o desenvolvimento das funes psquicas. Essas so algumas das questes que nos reportam necessidade de aprofundarmos a anlise sobre as implicaes do trabalho e da linguagem no processo de desenvolvimento humano. Segundo a abordagem histrico-cultural, a relao entre homem e meio sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento, o signo e o outro. O trabalho e a linguagem so instrumentos mediadores indispensveis sobrevivncia humana e so, tambm, os elementos propulsores que, construdos histrica e socialmente, exercem fortes influncias nas relaes sociais. Ao mesmo tempo, determinam e so determinados pela dinamicidade da atividade humana, alm de se reproduzirem e de se modificarem em cada sujeito, dependendo das condies histricas e das experincias scioculturais do grupo ao qual o sujeito pertence. importante lembrar que o homem, compreendido como ser social, constri-se e construdo em suas relaes, constituindo sua identidade coletiva e sua individualidade.
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Assim, no processo de hominizao, ocorre o desenvolvimento das capacidades superiores, portanto, o desenvolvimento da atividade mental. Esse desenvolvimento pressupe a internalizao das operaes externas, mediada pelos instrumentos e pelos signos. Segundo Vygotsky (1991, p. 62), o instrumento orientado externamente e

constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, (...) constitui um meio da atividade interna, dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente.

A internalizao no uma condio dada a priori ao sujeito. Para efetivar-se, necessita de aes de interveno em nvel de mediao, para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel interpessoal, possa ocorrer, posteriormente, no nvel intrapessoal. Segundo Vygotsky (1991, p. 64) a mediao, portanto, uma das aes humanas que assume relevncia, uma vez que a transformao desse processo o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Tornar essas aes conscientes e intencionais constitui-se num dos fundamentos para que a ao educativa contribua para a emancipao humana. Com isso, pode-se afirmar que, por meio da interao social, ocorrem interferncias externas que alteram e que provocam, no sujeito, modificaes na percepo e no conhecimento internalizado. Atentar para o desenvolvimento da atividade mental requer reconhecer a importncia das funes psicolgicas que constituem o psiquismo humano e que contribuem para a apropriao e para a reelaborao dos conhecimentos socialmente produzidos. No desconsiderando a necessidade de condies biolgicas que possibilitem a aprendizagem e das particularidades intelectuais, sobretudo as que pertencem atividade nervosa superior, que impossvel, bem entendido, no levar em conta (LEONTIEV, 1954, p. 331), queremos destacar que as funes psicolgicas, tais como ateno voluntria, percepo, memria, linguagem, pensamento, dentre outras, desenvolvem-se por meio da interao com os outros e com o meio. Segundo Leontiev (1954, p. 263), o homem, livre das mudanas

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biolgicas, regido pelas leis scio-histricas: significa que o homem definitivamente formado possui j todas as propriedades biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico ilimitado. Assim sendo, as

desigualdades intelectuais no so frutos da natureza biolgica, mas sim das relaes sociais economicamente desiguais. Nas palavras do autor (idem, p. 267):
As aptides e caracteres especificamente humanos no se transmitem de modo algum por hereditariedade biolgica; mas adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriao da cultura criada pelas geraes precedentes. Razo por que todos os homens atuais (pelo menos ao que respeita aos casos normais22), qualquer que seja sua pertena tnica, possuem as disposies elaboradas no perodo de formao do homem e que permitem, quando reunidas as condies requeridas, a realizao desse processo desconhecido no mundo dos animais.

A interao, inicialmente mediada exclusivamente pelo uso de instrumentos, e que passa, gradativamente, a ser mediada de forma mais intensa pelo uso de signos, contribuindo para libertar o sujeito da necessidade da manipulao ou do contato direto com o objeto, reveste-se de sentido. Essa transposio do concreto ao abstrato um passo significativo no

desenvolvimento humano porque possibilita ao sujeito a utilizao do pensamento como estratgia/meio para a aquisio do conhecimento e para a troca de experincias. Tambm assumem relevncia as outras formas de comunicao humana, que ocorrem por meio dos gestos, dos brinquedos, das brincadeiras, do desenho e de palavras que constituem o pensamento e o princpio da representao grfica de objetos, pessoas e situaes. Vygotsky nos ajuda a compreender o papel do brinquedo, das brincadeiras e do desenho no desenvolvimento humano. Ao referir-se imaginao o autor (1989, p. 106) destaca que:
A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de crianas

22. Entenda-se por casos normais aqueles que no apresentam comprometimento neurolgico grave.

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muito pequenas (...). Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente da ao. O velho adgio de que o brincar da criana imaginao em ao deve ser invertido, podemos dizer que a imaginao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, o brinquedo sem ao.

A compreenso de que os objetos podem representar ou assumir um outro significado, um outro sentido, um momento importante para o processo de desenvolvimento humano. O pensamento, mediado pelo uso de signos, que so elementos que representam ou expressam objetos, eventos e situaes, fator fundamental para o desenvolvimento dos conceitos que se iniciam na infncia, e que se efetivam ao longo da vida. Na abordagem histrico-cultural, a linguagem compreendida como sistema simblico bsico, produzido historicamente a partir da necessidade de interao durante o trabalho. Para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de informaes e a ao conjunta sobre o mundo. No se trata de algo que se acrescenta s representaes, s aes e ao desenvolvimento individuais. A linguagem constitutiva da atividade mental. Portanto, no apenas adquirida por ns, no curso do desenvolvimento: ela nos constitui, nos transforma e mediadora de todo nosso processo de apropriao de mundo e de ns mesmos, acompanhando os jogos, as brincadeiras e as nossas aes ao longo da vida. A elaborao conceitual constituda por um processo que vai da agregao de idias desordenadas do pensamento at a sua elaborao. Inicia-se pela unificao das impresses desordenadas, estendendo-se abstrao. Em todo o processo de desenvolvimento de conceitos, a interao verbal com outras pessoas possibilita criana exercitar o pensamento. Vygotsky (1989) afirma que o desenvolvimento da linguagem assume importncia na interao criana-criana, criana-adulto, estudante-professor. Segundo Leontiev (1954), a experincia mostra que, para a formao dos conceitos, a reorganizao mental via linguagem apresenta resultados, mesmo em crianas com necessidades educacionais especiais. E em casos em que essas necessidades expressam pouco comprometimento, a prtica da reorganizao mental, via linguagem, permite super-lo totalmente.

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Para Vygotsky (1991, p. 79), um conceito se forma mediante uma operao intelectual em que todas as funes mentais elementares participam de uma combinao especfica. Essa operao dirigida pelo uso das palavras como meio para centrar ativamente a ateno, abstrair determinados traos, sintetiz-los por meio de um signo23. Linguagem e pensamento tornam-se os elos de um processo que promove o desenvolvimento das funes tipicamente humanas, que se revelam, em especial, na capacidade de memorizar, de abstrair, de raciocinar logicamente, de prestar ateno intencionalmente, de comparar e de diferenciar. Essas funes se apiam cada vez mais na prpria linguagem, desvinculando-se da referncia aos objetos concretos imediatos. E medida que a criana vai tomando conscincia das operaes mentais que realiza, classificando-as como sendo lembrana ou imaginao, por exemplo, torna-se capaz de domin-las. A apropriao de um sistema lingstico reorganiza todos os processos mentais infantis. A linguagem d forma ao pensamento, criando novas modalidades de ateno, de memria e de imaginao. Alm disso, possibilita ao indivduo indicar objetos do mundo externo, especificando as principais caractersticas desse objeto, generalizando e relacionando-o em uma determinada categoria. Revela-se a a importncia da linguagem para o pensamento, medida que ela sistematiza a experincia direta da criana, e orienta seu comportamento. A associao entre pensamento e linguagem atribuda necessidade do intercmbio com os indivduos e relao interpessoal, a qual interfere diretamente na formao do pensamento verbal. A relao entre a fala externa/verbalizada e o pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento. At por volta dos trs anos, a fala acompanha freqentemente o comportamento infantil. A partir da, gradativamente, dependendo das experincias e das mediaes, as crianas j so capazes de antecipar o que iro fazer. Disso decorre que a fala passa a desempenhar funes que so caractersticas do pensamento complexo, a de planejar a ao e guiar as atividades humanas, bem como a reelaborao do conhecimento adquirido.
23. Signo um meio da atividade interna do homem. Capacidade de reter na memria os aspectos materiais dos objetos, dos instrumentos, das
pessoas, dos acontecimentos, dos sons, etc., vistos, ouvidos, sentidos e percebidos pelos rgos dos sentidos. O signo possibilita a referncia desses objetos e acontecimentos no presentes e permite a utilizao do passado para a previso do futuro. Essa caracterstica essencialmente humana.

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O pensamento, a oralidade, o brinquedo, os gestos, as brincadeiras, o faz-de-conta, o jogo e o desenho contribuem para a apropriao da linguagem escrita e das outras linguagens. Conseqentemente, unem funes

psicolgicas em novas combinaes e em complexos que possibilitam a apropriao do sentido e do significado que cada objeto contm. Assim, os movimentos se revestem de fundamental importncia para a vida do ser humano, em seus diferentes aspectos. Segundo Bueno (l998, p. 17): O movimento o principal elemento no desenvolvimento da criana. Toda a ao est pertinente a um movimento e todo ato motor tem uma ao e um significado. Dessa forma, no podemos pensar em educao sem relacion-la ao movimento, que o meio que a criana utiliza para as suas aquisies, de qualquer espcie de aprendizagem, sejam elas bsicas ou mais elaboradas. Partimos, portanto, do pressuposto de que h uma estreita ligao entre a motricidade e a cognio. Mattos (1999, p. 27) afirma que para a criana aprender o raciocnio lgico ou qualquer outra espcie de contedo, o caminho obrigatrio a passagem pelo movimento, que a raiz de toda a construo de conhecimentos. S uma viso elaborada de si mesmo, uma compreenso do mundo que a cerca e uma sintonia com esse mundo constituiro os fundamentos para ao futura. Para trabalhar o movimento, necessrio enfocar a aprendizagem pelo corpo, que engloba o conhecimento de si, do meio, das relaes com o meio e com o outro. Da a importncia do ensino da Educao Fsica desde a Educao Infantil, j que nessa fase que as atividades motoras contribuem para o domnio de uma ampla variedade de habilidades fundamentais, contribuindo positivamente para o desenvolvimento das capacidades fsico-motoras, percepto-cognitivas e scio-afetivas. Vygotsky explica o desenvolvimento como um processo de

internalizao de modos culturais de pensar e de agir. Embora aponte diferenas entre aprendizagem e desenvolvimento, considera que esses dois processos so distintos, mas interdependentes, desde o primeiro dia da vida da criana. A aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento, e este realiza a mesma ao em relao quela. A interao entre esses dois processos aponta a capacidade de o sujeito entender a linguagem e de utilizarse dela. Esse um dos aspectos mais importantes sobre os quais h divergncia entre o pensamento de Vygotsky e o de Piaget. Ao referir-se s
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pesquisas de Piaget, Vygotsky (1991, p. 100) afirma que discorda de um nico ponto, mas um ponto importante:
Ele (Piaget) presume que o desenvolvimento e o aprendizado so processos totalmente separados e incomensurveis, e que a funo da instruo apenas introduzir formas adultas de pensamento que entram em conflito com as formas de pensamento da prpria criana, superando-as, finalmente. Estudar o pensamento infantil separadamente da influncia do aprendizado, como fez Piaget, exclui uma fonte importante de transformaes e impede o pesquisador de levantar a questo da interao do desenvolvimento e do aprendizado, peculiar a cada faixa etria. Nossa abordagem se concentra nessa interao.

A investigao sobre o sentido da interao contribuiu para o entendimento da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, que pode ser explicitado pelos conceitos de nvel de desenvolvimento real (NDR), nvel de desenvolvimento potencial (NDP) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP). O nvel de desenvolvimento real revela as funes que j se desenvolveram na criana e que possibilitam a resoluo de problemas, individualmente. Refere-se quilo que a criana, jovem ou adulto sabe. O nvel de desenvolvimento potencial para Vygotsky (1989, p. 97) determinado atravs da soluo de problemas sobre a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Refere-se quilo que a criana, jovem ou adulto sabe com a ajuda de algum. A zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, representa as funes que ainda no se encontram plenamente desenvolvidas, estando, portanto, em desenvolvimento. Segundo o mesmo autor (1989, p. 102) os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal. Esse entendimento traz implicaes para a organizao do trabalho escolar e explicita a relevncia da funo pedaggica que o educador exerce, uma vez que, segundo Vygotsky (1989, p. 100)

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Em crianas normais, o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Nesse contexto, Giusta (1985, p.31) aponta princpios fundamentais sobre os quais as prticas pedaggicas devem apoiar-se. O primeiro refere-se compreenso de que todo conhecimento provm da prtica social e a ela retorna. O segundo diz respeito ao fato que o conhecimento um empreendimento coletivo, nenhum conhecimento produzido na solido do sujeito, mesmo porque essa solido impossvel. Compreende-se, portanto, que o movimento histrico impossvel sem a apropriao e a socializao ativa, s novas geraes, do processo da cultura via educao. Por isso, quanto mais a humanidade se desenvolve, mais significativos so os resultados da prtica social, e mais cresce a importncia da educao. Assim, o aprimoramento do homem e a sua emancipao s ocorrero com a superao das relaes sociais de explorao, possibilitando-se a todos desenvolverem a natureza humana em suas mltiplas possibilidades.

PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS
Muitas vezes, ao se definir pressupostos pedaggicos, h uma tendncia para se enfatizar e priorizar os encaminhamentos metodolgicos no sentido de definir a operacionalizao do processo. Antes disso, porm, faz-se necessrio compreendermos a importncia de, a priori, definirmos claramente o mtodo que dar sustentao ao trabalho escolar. Mtodo o conjunto de determinados princpios que permitem, filosfica e cientificamente, apreender a realidade para atuar nela, objetivando a emancipao humana. Metodologia, por sua vez, o conjunto de meios (materiais e procedimentos) que possibilitam a operacionalizao do processo. Assim, entendemos que o primeiro pressuposto pedaggico a definio do mtodo e que a metodologia
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se sustenta nele. Definir os pressupostos pedaggicos remete-nos a refletir sobre algumas questes, tais como: O que educar? Qual o papel da escola e dos diferentes trabalhadores em educao? Que mtodo deve ser adotado para compreender a realidade? Que tipo de relaes, no cotidiano da escola, podem contribuir para um processo educativo que objetive a formao omnilateral do homem? Como construir a conscincia crtica? Como organizar e trabalhar os contedos para atingir esse objetivo? Que contedos sociais devem se tornar contedos escolares? Qual o objeto central do ensino deste ou daquele contedo, e quais objetivos sero priorizados? Como, por que e o que avaliar? Por que planejar? Quais as intencionalidades presentes nas aes educativas? Para buscar indicativos para essas questes, podemos iniciar

considerando que educao trabalho, uma atividade mediadora no seio da prtica social. Educar contribuir para consolidar o processo de humanizao do homem. Humanizar-se assimilar o coletivo social no individual, em seu carter dialtico de transformar-se, transformando a realidade. Segundo Saviani apud Duarte (2001, prefcio), o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Segundo Palangana (1996), nesse processo de humanizao, a linguagem exteriorizada interiorizada; as operaes motoras articulam-se s operaes mentais; a inteligncia prtica amplia-se para a inteligncia consciente; o interpsquico amplia-se para o intrapsquico (conscincia racional simblica). Se compreendemos que educao trabalho, devemos adot-lo como princpio educativo da escola. Faz-se necessrio unificar cincia e trabalho e isso supe uma formao omnilateral, isto , o desenvolvimento de todas as dimenses humanas. Muitas vezes, os trabalhadores em educao pensam estar trabalhando apenas com teoria supostamente neutra. No entanto, essa teoria no se separa da prtica, e s na prtica encontra razo de ser. Segundo Vazquez (1968), a teoria em si no transforma o mundo, mas pode contribuir para sua transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora, insere-se um trabalho de educao de conscincias, de organizao dos meios materiais
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e de planos concretos de ao. Tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. A educao uma ao intencional e, assim sendo, necessrio fazer um planejamento metdico e rigoroso. Uma ao planejada de forma reflexiva e consciente pode possibilitar a ruptura com os padres vigentes. Nesse sentido, um processo de formao inicial e continuada dos trabalhadores em educao, planejado a curto, mdio e longo prazo, considerando a necessidade de uma formao plena, fica vinculada concepo de currculo que contemple a multidimensionalidade do

conhecimento, e que objetive a humanizao do homem na perspectiva de tornar a classe trabalhadora, classe para si. As polticas pblicas municipais para essa formao no podem ser compostas de eventos pontuais, especialmente quando comprometidos com a ideologia empresarial de qualidade total e a de empreendedorismo, entendidas como responsabilidade do diretor ou dos especialistas que atuam na escola. Nem podem ficar submetidas s mudanas de governo. Freitas (1992) afirma que estamos diante do empobrecimento da formao do profissional da educao, o qual se v limitado a cursos prticos de curta durao, para a sua preparao ou a uma imerso acrtica na realidade da escola. A formao a que nos referimos s ganhar carter de continuidade se propiciar um processo de aprofundamento epistemolgico. Promover esse tipo de formao valorizar o trabalhador em educao. Esse modo de formao pode estar previsto, inclusive, nos Planos Municipais de Educao e pode ser resultado da participao efetiva dos trabalhadores no planejamento dessa prtica formativa. Porm, um processo crtico de formao e comprometido com um currculo humanizante no suficiente. O planejamento tambm deve estar em consonncia com essa perspectiva. Planejar uma ao poltica e tcnica que exige, portanto, anlise crtica do professor, de suas aes e intenes e implica uma tomada de decises sobre todo processo educativo, de forma individual e coletiva, e a tomada de conscincia sobre o carter contraditrio do mesmo. Para planejarmos um processo educativo numa direo contrahegemnica, precisamos perceber a necessidade de redefinir as relaes de poder que acontecem no interior da escola. Faz-se necessrio analisar, de
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forma crtica, o papel das relaes nela estabelecidas, rever sua organizao interna, bem como a relao existente entre escola e comunidade. preciso construir prticas coletivas que possibilitem a participao dos envolvidos no processo educativo nas decises, horizontalizando as relaes. Um compromisso coletivo com um mesmo projeto leva a um planejamento coletivo, mesmo mantidas as especificidades do planejamento de cada atuao. Essas especificidades carregaro o compromisso do e com o coletivo. Assim, faz-se necessrio, primeiramente, que seja definido o planejamento coletivo que abranja o todo da escola e, a partir dele, todas as aes sero igualmente planejadas. No s o professor planeja suas aes, mas todos os envolvidos no processo educativo. Nenhuma ao deve ser improvisada ou estar desarticulada do planejamento maior. Ao planejar, o burocrtico est a servio do pedaggico. O plano menos importante que o planejamento24. As aes da escola no podem ser espontneas e improvisadas: precisam ser coletivamente planejadas. Nessa perspectiva, h a necessidade de se construir, no uma proposta anunciada como supostamente neutra e ecltica, mas um Projeto Poltico Pedaggico25 explicitamente comprometido com a humanizao do homem, o que exige o engajamento de cada um. Diante de to significativa ao da comunidade escolar, temos, tambm, no ato de planejar essa ao, um processo complexo que precisa ser realizado com rigor. Os pressupostos definidos pelo e para o coletivo precisam, gradativamente, guiar o individual, j que o individual est impregnado dos mesmos, e isso no se d sem a opo pelo coletivo. Essa perspectiva implica pensar que a educao no sempre a mesma. Ela marcada pela totalidade das relaes sociais de cada momento, permeada por lutas e por contradies, que resultam em mudanas qualitativas e quantitativas. Alm da definio de pressupostos, o processo de planejamento exige um conhecimento amplo do contexto no qual a ao ser praticada e

24. Plano o registro escrito do planejamento. esttico, s vezes imposto como lei, e s vezes assimilado como possibilidade nica. O
Planejamento a ao continuada e a reflexo que fazemos dela. O planejamento dinmico.

25. Projeto Poltico Pedaggico o planejamento das aes coletivas da escola, e a sustentao de todos os outros planejamentos escolares.
O PPP pode conter: histrico da escola, os objetivos, os projetos e propostas das diferentes reas do conhecimento, os fundamentos filosficos, psicolgicos, pedaggicos e legais, bem como informaes sobre regulamento interno, patrimnio, dentre outros.

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prossegue na definio dos objetivos, nos quais est implcita a definio dos contedos e da prpria avaliao. A partir da definio dos objetivos, tambm podemos estabelecer encaminhamentos adequados para consolid-los. Fazse necessrio que as experincias escolares tenham um nvel de exigncia que possibilite desenvolver as capacidades superiores do homem. Esse processo precisa ser avaliado. O ato de avaliar, presente em todo o processo educativo, portanto, parte dele e tambm processo guiado e definido pelos objetivos. Compreendendo avaliao dessa forma, entendemos que o burocrtico est a servio do pedaggico. A avaliao precisa caracterizar-se por uma flexibilidade que permita alterar resultados registrados, sempre que se perceber avanos no processo. Nessa perspectiva, a avaliao, implcita no processo educativo possui vrios atributos, ser: diagnstica, investigativa, reflexiva, formativa e qualitativa. Diagnstica e investigativa porque um processo de reflexo e investigao sistemtica, com registros objetivos que permitem analisar e caracterizar o processo educativo, tanto em relao apropriao do educando como em relao s aes articuladas para que esta apropriao acontea. Formativa porque permite a realimentao do processo e, assim, o acompanhamento permanente. No basta diagnosticar. necessrio encaminhar aes que permitam a adequao dos procedimentos utilizados para a consolidao dos objetivos e, conseqentemente, para a apropriao dos conhecimentos. Sendo assim, deve ser qualitativa, ou seja, os registros no podem ser cristalizados. So sempre registros provisrios, respeitando a histria do processo educativo no qual se inserem educando e educador. Assim, preciso superar o velho equvoco de tornar a avaliao sinnimo de mera acumulao de dados. A existncia de registros constantes no garante sua continuidade e sua acumulao. Ela s se tornar qualitativa e contnua se os dados registrados forem pautados no pressuposto de analisar a consolidao dos objetivos e se estiverem sendo confrontados permanentemente, para que os registros dos resultados expressem a qualidade do processo, e no de um determinado momento do mesmo, tampouco da aceitao da denominao de aluno tarefeiro e obediente. Segundo Janssem (2004, p. 58):

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A razo de ser da avaliao est em acompanhar, interativa e regulativamente, se os objetivos pedaggicos esto sendo atingidos. Os processos avaliativos visam aproximar as formas de planejar, de ensinar, de aprender e tambm de avaliar atravs da coleta de maior nmero possvel de informaes que sejam relevantes para a melhoria da qualidade social do trabalho pedaggico.

Toda produo do educando, inclusive o erro, pode ser compreendida como uma fonte de conhecimento da ao do educador e do educando, na relao estabelecida no processo educativo, permitindo rever e redimensionar os encaminhamentos didticos, na perspectiva da reflexo permanente, visando atender s necessidades dos educandos. Quando avaliamos no podemos desconsiderar os principais fatores que interferem na educao: tempo escolar, contedo, instrumento, formao inicial e continuada, materiais didticos, contexto social e outros. Porm, no limite da escola concreta que temos, precisamos avanar no sentido de tornar a avaliao um processo, o que pressupe o desenvolvimento e a aprendizagem humanos como inacabados. Para Vygotsky (1991), a melhor aprendizagem aquela que se antecipa ao desenvolvimento. Considera-se que o educando apresente um nvel de desenvolvimento real que, a partir de mediaes significativas, podem ser criadas novas zonas de desenvolvimento proximal, que provocaro a transformao do nvel de desenvolvimento potencial em um novo nvel de desenvolvimento real e, conseqentemente, criando uma nova zona de desenvolvimento proximal, que exige novas mediaes. Nas escolas, segundo Rego (1995), costuma-se avaliar o educando somente no nvel de desenvolvimento real. Isto , supe-se que s aquilo que ele capaz de fazer, sem colaborao de outros, representativo de seu desenvolvimento. Assim sendo, necessrio que os instrumentos de avaliao sejam diversificados e que assegurem as mais diferentes possibilidades para o desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Para tanto, supe-se que esses instrumentos apresentem situaes de anlise, interpretao, sntese, memorizao, reflexo, aplicao de conhecimentos, dentre outros, segundo o nvel de desenvolvimento dos educandos. Os instrumentos de avaliao devem

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ser exigentes, porm os processos articulados precisam ter o mesmo nvel de exigncia. Ao elaborar os instrumentos avaliativos, o educador precisa faz-lo com objetividade, para que haja o entendimento por parte do educando. Esses instrumentos, quando bem elaborados, podem contribuir para que o educador faa uma boa interpretao das informaes contidas nas atividades avaliativas e tambm para que o educando tome conscincia de sua trajetria de

aprendizagem. Criar estratgias prprias de aprendizagem, construindo uma autonomia necessria, no sentido da emancipao intelectual e da construo da auto-crtica, de todos os envolvidos, passa a ser uma ao conseqente do processo de avaliao. A reflexo crtica aponta para as possibilidades quanto s formas de se garantir a avaliao enquanto processo, evitando-se a classificao como critrio final, ou as condutas de progresso automtica que legitimem um processo descompromissado com aquilo que propomos. Nesse sentido, precisamos ampliar o debate e superar, inclusive, seus limites operacionais e legais. A no reteno uma ao pedaggica significativa quando acompanhada de uma proposta pedaggica que priorize o redimensionamento da ao com vistas efetiva aprendizagem. O processo educativo, ao ser metodicamente planejado e avaliado, precisa garantir a consolidao de objetivos comuns. Nesse sentido, alguns encaminhamentos podem ser assegurados contribuindo para que se

estabeleam relaes que instiguem o esprito investigador, e que ampliem a exigncia em relao ao conhecimento historicamente acumulado. Nessas relaes, objetivando a apropriao do saber produzido pela humanidade, o educador pode partir do simples (concreto) para a sntese (concreto pensado). Segundo Machado (1999) o concreto, em geral, reduzido ao palpvel, ao manipulvel, omitindo-se sua dimenso associada a seu contedo de significaes. Esse reducionismo est relacionado ao modelo construtivista e empirista. As abstraes so mediaes que permitem tornar o concreto, um concreto pensado. Por isso, faz-se necessrio partir dos conceitos espontneos para se construir os conceitos cientficos. Para partir do simples, a realidade sensvel deve ser o ponto de partida e de chegada, mas o ponto de chegada deve conter elementos do universal, agregados ao particular.
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Entretanto, o ponto de partida e o de chegada no so os mesmos, pois o ponto de chegada, ao se revelar como sntese de muitas determinaes, constitui-se em um novo ponto de partida. necessrio tornar dialtica a relao do contexto social mais amplo com o contexto da escola, levando o educando a construir instrumentos para intervir na prpria organizao social. No se deve trazer o contexto social amplo para dentro da escola para apenas conhec-lo, deixando-o intacto. A compreenso do contexto social exige um trabalho com o conhecimento na sua totalidade, superando-se a costumeira fragmentao presente nas prticas escolares. Quando atingirmos essa compreenso, transformando-a em ao, ser necessria a adoo de um processo de avaliao integrado, ou seja, se trabalhamos o conhecimento na sua totalidade, no poderemos, na avaliao, trat-lo de forma fragmentada. No mesmo processo avaliativo, sero analisados diferentes aspectos do conhecimento. A tentativa de compreender o contexto e as relaes que o homem estabelece impulsionam o desenvolvimento das funes superiores que tm origem scio-cultural. Segundo Rego (1995), a ao do adulto (e de crianas experientes) contribui significativamente para formar os processos psicolgicos mais complexos, como memria, imaginao, planejamento e outros. O papel da escola justamente auxiliar a consolidar esse processo, buscando sempre a humanizao do homem. Para que o sujeito conte com desenvoltura lingstica, de raciocnio e criatividade, para que possa resolver situaes diferenciadas e em constante mutabilidade, cabe escola cumprir seu papel, possibilitando o acesso a um conjunto de conhecimentos produzidos pela humanidade, no como algo alienado, mas sim como instrumento para fazer a leitura de mundo, capaz de nortear a sua prtica social. Isso exige, no processo educativo, a capacidade de anlise, de interpretao e de sntese. O exame do contexto social no pode ser transferido do educador para o educando. Esse processo precisa acontecer por meio da investigao, portanto da pesquisa. Pesquisar trabalhar, investigar, refletir sobre os objetos e analis-los para extrair a informao e transform-la em conhecimento sistematizado. Pouca importncia tem sido dada prtica da pesquisa. No nos
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referimos pesquisa como muitas vezes realizada na escola, como mera cpia do que foi produzido, transformando o educando em mero consumidor do conhecimento. Referimo-nos necessidade de construir um projeto de pesquisa instigante, o qual transforme nosso educando em produtor ou, pelo menos, em recriador do conhecimento. Subentende-se que o educador j o seja. Isso exige um processo metdico e reflexivo. Por isso, precisamos compreender o conhecimento, segundo Luckesi et al (1986, p. 48) como
produto de um enfrentamento com o mundo realizado pelo ser humano que s faz plenamente sentido na medida em que produzimos e o retemos como um modo de entender a realidade, que nos facilite e melhore o modo de viver, e no, pura e simplesmente, como uma forma enfadonha e desinteressante de memorizar frmulas abstratas e inteis para nossa vivncia e convivncia no e com o mundo.

Ao fornecer tudo pronto ou ao induzir o educando s respostas desejadas, tiramo-lhe a possibilidade do enfrentamento com a realidade e, conseqentemente, da construo da prxis. Alm da pesquisa, dentre outros, os livros didticos tambm so recursos utilizados no processo educativo. Se pretendemos construir um currculo pautado no mtodo do materialismo dialtico, encontramos nos mesmos, muitos limites. Assim, ao tratar os contedos neles apresentados, enquanto no temos outros, precisamos aplicar o mtodo escolhido, ao mesmo tempo que busquemos construir outros textos para tornar o trabalho mais consistente, na perspectiva de compreender a materialidade que produz o homem e que este produz, de forma dialtica. As mediaes educativas precisam ser to significativas que se possa alcanar a fase cientfica do conhecimento, caracterizada, segundo Pinto (1985), pela conscincia metdica (saber que sabe, por que sabe e como sabe); pela indagao sobre a natureza, o significado, o valor, a eficincia e os limites do mtodo; pelo reconhecimento da existncia de contradies no processo de apreenso e de representao da realidade; pela compreenso do carter e essncia sociais das idias. Nessa perspectiva, o pesquisador situase no campo da conscincia crtica e filosfica.

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EDUCAO INFANTIL
I - CONTEXTUALIZAO HISTRICA
O desafio da construo de uma proposta curricular para a Educao Infantil iniciou-se pela necessidade de situar o tempo da infncia, o qual extrapola o perodo de 0 a 5 anos. Ser criana e viver a infncia so direitos conquistados que precisam ser preservados no mbito das diferentes instituies sociais: famlia, escola e comunidade, entre outros espaos e tempos. Neste documento, porm, fizemos um recorte no tempo de existncia humana e, orientados pelos pressupostos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos, delimitamos um tempo especfico da vivncia da infncia sem, contudo, deixar de compreend-la como tempo de vida que adentra o Ensino Fundamental. Isso nos imps uma responsabilidade ainda maior, no sentido de estabelecer um percurso pedaggico que pressupe continuidade, conforme explicitado por Kramer (2006, p. 20), quando afirma que a Educao Infantil e o Ensino Fundamental so indissociveis e que, em ambos, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais. Assim, antes mesmo de aprofundar as questes referentes concepo, tornou-se necessrio analisar o processo de adultizao no qual as crianas esto inseridas. Os meios de comunicao, as relaes familiares e os processos de formao docente, determinados por condies sociais e econmicas, intensificaram essa condio. Deixar de desvelar essa situao seria o mesmo que negar a necessidade de repensar a educao para a qual se tornou imprescindvel analisar os determinantes sociais, polticos, culturais e econmicos que nos fazem perceber ou no a prpria infncia. Concordamos com Souza e Vieira (2006, p. 2) ao afirmarem que:

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Entender a infncia como uma construo social compreend-la marcada por valores, representaes, tenses sociais que em determinado momento histrico ofuscam, secundarizam o sujeito criana e/ou infncia, assim como em outros potencializam, valorizam, priorizam estes conceitos na pesquisa, nos espaos miditicos, nas polticas sociais, nos programas pedaggicos, nas revistas, etc.

Mais do que elencar a infncia como um perodo da existncia humana, pela necessidade da construo curricular, queremos contribuir para repensar esse tempo sem, contudo, desconsiderar o direito primeiro de ser criana. Assim, preciso situar na histria da humanidade como as relaes sociais e os interesses predominantes, em cada momento, foram determinando as concepes sobre a infncia, uma vez que, os homens, dependendo da forma como se organizavam, foram produzindo os meios de que necessitavam para sobreviver e, nesta luta pela sobrevivncia, produziram diferentes relaes que, por sua vez, determinaram diferentes necessidades educativas. Nessa perspectiva, a histria da infncia, entendida como a histria do perodo inicial da vida do homem, evidencia que a trajetria histrica da criana e da infncia marcada por fatores sociais, polticos, econmicos e culturais, que foram decisivos no aparecimento das instituies destinadas ao atendimento e educao das crianas. Do sculo XII at meados do sculo XV, a infncia era considerada uma fase insignificante, sem importncia. Conseqentemente no se nutria pela criana um sentimento de afetividade, pois esta era considerada um adulto em miniatura. Somente no final do sculo XVII, que a infncia passou a ser compreendida como uma etapa da vida e desta ocasio que se tm notcias das primeiras escolas para crianas: as instituies de caridade, cuidadas e mantidas por religiosos que recebiam, ento, crianas de todas as camadas sociais. Paralelo a esse acontecimento, a emergncia da burguesia enquanto classe social deslocou o valor do homem da linhagem, para o prestgio resultante do seu esforo e capacidade de trabalho. Nesse sentido, a escola era vista como caminho para a ascenso social, pois a ela era atribudo o poder de formar e transformar o indivduo, e a educao passou a ter o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianas, especialmente das classes populares, de forma assistencialista s carncias sociais. O contexto social do sculo XIX, quando se consolidava o modo de produo capitalista por meio da industrializao crescente na Europa, lanou
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a mulher, que at ento exercia suas funes quase que exclusivamente no mbito domstico, no mercado de trabalho das fbricas. Por volta de 1840, na Frana, as primeiras creches tinham como objetivo, na maioria das vezes, prestar assistncia s crianas de baixa renda. Depois, apareceram tambm os Jardins de Infncia, onde as famlias mais abastadas matriculavam seus filhos para que tivessem diverso, adquirissem boas maneiras, fizessem trabalhos manuais e, principalmente, se socializassem. Oliveira (2002, p. 91) ao referenciar a histria da Educao Infantil no Brasil reafirma que:
At meados do sculo XIX, o atendimento de crianas pequenas longe da me em instituies como creches ou parques infantis praticamente no existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da populao do pas na poca, famlias de fazendeiros assumiam o cuidado das inmeras crianas rfs ou abandonadas, geralmente frutos da explorao sexual da mulher negra e ndia pelo senhor branco. J na zona urbana, bebs abandonados pelas mes, por vezes filhos ilegtimos de moas pertencentes a famlias com prestgio social, eram recolhidos nas rodas de expostos existentes em algumas cidades desde o incio do sculo XVIII.

A autora ressalta que o panorama acima descrito somente se modificou quando a abolio da escravatura no pas veio intensificar a migrao para as grandes cidades, o que gerou, por um lado, problemas referentes ao destino que seria dado aos filhos dos escravos, os quais j no assumiriam mais as condies de seus pais, o que colaborou para o aumento do abandono de crianas. Dessa forma, iniciou-se uma busca de iniciativas voltadas para solucionar estes problemas: criao de creches, de asilos e de internatos, destinados ao atendimento das crianas pobres. No sculo XX, nos Estados Unidos, por volta de 1950, presenciou-se a preocupao em atender as crianas de baixa renda, no sentido de evitar os seus repetidos fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao Ensino Fundamental). Segundo Kramer e Abramovay (1984, p.33), as prescolas, nesse perodo, passaram a significar ensino que antecede ou que prepara para a escola elementar. A pr-escola, portanto, modificou

radicalmente os objetivos das escolas maternais americanas e tambm influenciou a educao infantil de vrios pases, inclusive a do Brasil, onde, respeitando as caractersticas que lhe so prprias, a histria da Educao Infantil tambm seguiu a lgica da histria desse nvel de ensino no mundo.
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Na

histria

da

Educao

Infantil,

dois

marcos

podem ser

considerados como decisivos para o reconhecimento do direito da criana Educao: 1) a Declarao dos Direitos da Criana, documento produzido pela ONU, em 1959, e complementado pela Conveno Sobre os Direitos da Criana, de 1989, que estabeleceu o direito proteo, compreenso, s oportunidades para o seu desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, direito educao, entre outros; sendo a famlia, a sociedade e as autoridades responsveis pela garantia da efetivao desses direitos, independentemente de raa, cor, sexo, religio, condio social ou outro fator de qualquer natureza; 2) a Declarao Mundial sobre Educao para Todos assinada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, por representantes de 155 pases, que apresentou preocupaes e metas a serem atingidas no sentido de ampliar a escolarizao e, principalmente, melhorar a sua qualidade. Em relao aprendizagem, a declarao reforou que esta comea com o nascimento, o que implica cuidados bsicos e investimentos na educao inicial na infncia, envolvendo a famlia, a comunidade e os programas institucionais. Dentre as metas estabelecidas, destacam-se os cuidados bsicos com o desenvolvimento infantil, incluindo aes junto s famlias e a comunidade, destinando especial ateno s crianas pobres e portadoras de deficincias. O que se observou, no entanto, que a ampliao do atendimento escolar para as camadas populares no foi suficiente para cobrir as demandas nessa rea. A Educao Infantil, como um direito da famlia e da criana, previsto na Constituio Brasileira de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na legislao educacional, pode ser considerada uma conquista recente na histria da educao brasileira, exigindo ainda muitos esforos da sociedade para que se efetive na prtica. No Brasil, a primeira lei que trata da Educao Infantil, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4024/61, a qual apenas mencionava essa etapa da escolarizao, oferecida em Jardins de Infncia ou em instituies permanentes. A Lei 5692/71, em substituio LDB 4024/61, indicava, em seu Artigo 19, pargrafo 2, que Os sistemas de ensino velaro
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para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educao em escolas maternais, jardins de infncia ou em instituies equivalentes, mas no afirmava como ocorreria a ampliao e a fiscalizao desses estabelecimentos. No processo de redemocratizao, os debates em torno da Constituio de 1988, com a participao de diversos movimentos sociais, entre eles o feminista, favoreceram a conquista da Educao Infantil como um direito da famlia e da criana. Os mesmos direitos so garantidos na Constituio do Estado do Paran e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96. Especificamente sobre a Lei de Diretrizes e Bases, Faria e Palhares (1999), discutiram alguns rumos e desafios que essa nova Lei trouxe Educao Infantil, entre eles, a prpria expresso educao infantil, que foi adotada recentemente em nosso pas, consagrada nas disposies da Constituio de 1988 e na LDB 9.394/96, para caracterizar instituies educacionais que oferecem atendimento em creches e pr-escolas e que tm como finalidade o cuidado e a educao de crianas entre zero e seis anos. A legislao educacional atual avanou ao colocar a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, constituindo direito inalienvel da criana desde o seu nascimento, fator que imputou ao Estado a responsabilidade e dever de atender, em complementao ao da famlia e da comunidade. Dessa forma, todas as crianas tm o direito assistncia e educao, independente do fato de seus responsveis participarem ou no do mercado de trabalho. Aquilo que era uma reivindicao sobre os direitos da mulher trabalhadora passou a ser, no mbito legal, uma conquista de todas as famlias e um direito de todas as crianas nessa faixa-etria, sem, todavia, consolidar-se no mbito real. Considerando ainda os aspectos legais, destacamos a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que veio alterar a redao dos art. 29, 30, 32 e 87 da LDB, Lei 9.394/96, e dispor sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental, a partir da qual o Ensino Fundamental obrigatrio inicia-se aos 6 (seis) anos de idade. Dessa forma, o Parecer CNE/CEB n 18/2005, reafirma a antecipao da escolaridade obrigatria, com matrcula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, prevista na Resoluo CNE/CEB n 3/2005 e reafirma, dentre outros fatores, a necessidade de:
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Assegurar a oferta e a qualidade da Educao Infantil, em instituies pblicas federais, estaduais e municipais -, preservando-se sua identidade pedaggica e observando a nova nomenclatura com respectivas faixas etrias, conforme estabelece a Resoluo CNE/CEB n 3/2005: Educao Infantil at 5 (cinco) anos de idade, sendo Creche at 3 (trs) anos de idade e Pr-escola para 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.

Diante do exposto e entendendo que a escola no pode ser considerada como redentora, mas que, ao mesmo tempo pode contribuir de maneira efetiva para a transformao da sociedade, este currculo defende uma proposta pedaggica que favorea o desenvolvimento infantil, partindo de uma concepo de criana enquanto ser concreto, sujeito social e histrico, que se apropria do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Assim, um trabalho pedaggico para a Educao Infantil, direcionado s crianas de zero a cinco anos e inserido num projeto de transformao social, necessitou incorporar as contribuies terico-prticas das diversas cincias e reas que auxiliam os educadores a compreender a criana no contexto atual e, conseqentemente, fornea a eles clareza sobre qual concepo de infncia est norteando a organizao do seu trabalho pedaggico.

2. CONCEPO DE EDUCAO INFANTIL


Definir a concepo de infncia e de desenvolvimento humano tornou-se de fundamental importncia para ser possvel decidir os rumos para a Educao Infantil. O UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia e a Adolescncia regido pela Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC), afirmou, em seu relatrio 2005 que a infncia um espao separado da vida adulta e que est relacionada qualidade de vida desse perodo de existncia do ser humano. Aqui cabe indagar: em quais condies de vida as crianas esto inseridas? De que forma as instituies de educao vm contribuindo para a problematizao dessa realidade? Segundo o UNICEF (2005), a partir da Conveno sobre os Direitos da Criana, o mundo compartilhou do entendimento do que deve significar a infncia, no entanto, essa viso
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contrasta totalmente com a infncia real da maioria das crianas do mundo que se encontra arruinada pela pobreza. Kramer (2006, p.15) nos ajudou a compreender o sentido que a infncia assumiu no contexto da histria da humanidade, explicitando a relevncia que essa categoria assume na sociedade contempornea:
Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas condies das sociedades em que esto inseridas. A criana no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser criana). Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder da imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira, entendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza.

Tornou-se,

portanto,

de

fundamental

importncia

refletir,

problematizar e desvelar o trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas e suas famlias, porque este permeia a viso de sociedade, de educao e de mundo que sustenta toda e qualquer ao. A proposta curricular para a Educao Infantil, portanto, precisa ser compreendida a partir dos

pressupostos filosficos, psicolgicos e pedaggicos que fundamentam esse currculo, quais sejam: Primeiro, o homem no surge como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela prpria natureza e que, medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e adquirindo experincias que vo sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptao do meio s suas necessidades. Ou seja, o homem um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz. Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma que no d para entend-lo dissociado da noo de trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem. Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de informaes e a ao conjunta sobre o mundo. A linguagem constituda da atividade mental. Portanto, no apenas adquirida por ns, no curso do desenvolvimento; ela constitui, transforma-nos e mediadora de todo
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o processo de apropriao de mundo e de ns mesmos, acompanhando os jogos, as brincadeiras e as nossas aes ao longo da vida. Quarto, no processo de hominizao ocorre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, entre elas, a memria, a ateno voluntria, a percepo, o raciocnio, o pensamento, a abstrao, portanto, o

desenvolvimento da atividade mental. Esse desenvolvimento pressupe a internalizao das operaes externas, mediadas pelos instrumentos e pelos signos. Quinto, a internalizao no uma condio dada a priori ao sujeito. Para efetivar-se, necessita de aes de interveno em nvel de mediao, para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel interpessoal, possa ocorrer, posteriormente, no nvel intrapessoal. luz desses pressupostos, a funo social das Instituies de Educao Infantil redimensionada, a fim de tornar acessvel a todas as crianas que as freqentam, os elementos culturais construdos pela humanidade, os quais contribuem para o seu desenvolvimento. Dessa forma, a Instituio de Educao Infantil e a famlia so co-responsveis pela educao da criana e, por isso, precisam estabelecer entre si um vnculo relevante e permanente, por meio de trocas de informaes sobre o seu dia-a-dia nestes espaos educativos (famlia e escola), conferindo-lhes um elo de proximidade, afetividade e segurana emocional, indispensveis ao processo de

desenvolvimento e aprendizagem infantis.

III - OBJETIVO GERAL DA EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil se prope a: a) Proporcionar condies para o desenvolvimento infantil, contribuindo para que a criana construa uma auto-imagem positiva a partir da descoberta de si, do outro e do espao de convivncia;
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b) Proporcionar o exerccio do brincar, compreendendo-o como direito, como linguagem prpria da infncia e como vivncia privilegiada de interao, de lazer e de aprendizagem; c) Promover a ampliao das experincias e dos

conhecimentos infantis, estimulando o interesse da criana pelo processo de transformao da natureza e pela dinmica da vida social; d) Valorizar o trabalho cooperativo, a interao, a observao e a experimentao, contribuindo para a formao de identidades autnomas; e) Atender s necessidades bsicas do cuidar e do educar, correspondentes a cada faixa etria; f) Ampliar a reflexo as sobre o tempo da da infncia, Educao

redimensionando

intencionalidades

Infantil, estabelecendo dilogo permanente com a famlia e com as instituies do Ensino Fundamental.

IV. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS


A concepo de Educao Infantil est alicerada por uma concepo de homem e de sociedade que carrega em si uma dimenso histrica em tempo e espao, determinados pela dinamicidade da relao dos homens com o meio natural e social. Portanto, compete aos educadores contriburem para que as crianas apreendam os contedos da realidade na qual interagem, bem como as experincias de geraes anteriores que so referncias para as futuras aprendizagens. Diante disso, no se pode conceber o homem sem a natureza e, por sua vez, a natureza sem o homem. Ambos se relacionam, reciprocamente. Tanto o homem quanto o animal atuam sobre a natureza, porm de forma diferente: o animal biologicamente ao meio,
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determinado e, sensorialmente

em busca e no

da tem

sobrevivncia,

adapta-se

age

intencionalidade em suas aes. O homem, porm, age sobre a natureza transformando-a e transformando a si prprio, isto , o homem, devido s suas experincias anteriores, opera com smbolos e age com intencionalidade de forma planejada para suprir s suas necessidades. Esse um processo extremamente humano, no qual os homens dependem uns dos outros para se organizar em busca de sua sobrevivncia, sendo o trabalho que diferencia radicalmente o homem dos animais. Essa realidade nos permite afirmar que o beb, desde os primeiros dias de seu nascimento, adquire um comportamento mediado pela interao social e, por isso, a famlia, os educadores e outros que convivem com ele devem contribuir efetivamente para que esse conhecimento acontea. Assim, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no ato de conhecer por meio dos diversos relacionamentos (criana e criana, criana e adulto, criana e objetos, criana e ambiente social), promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, uma vez que a criana est inserida num grupo social, o que amplia sua possibilidade de apropriar-se da herana scio-cultural, produzida coletivamente pela humanidade. Alicerados nesses pressupostos, os conhecimentos produzidos pela humanidade: gesto, desenho, fala, escrita e jogo, constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil, partindo de contedos fundamentados na realidade da criana, nos seus interesses e conhecimentos, trabalhando o atual e o contemporneo para estabelecer a relao com seu passado, com o passado do seu grupo e de outros grupos. Pois, a partir da observao, identificao, classificao e anlise dos elementos da realidade, a criana compreende sua diversidade, as diferentes funes desses elementos, as relaes de interdependncia e transformaes, aprendendo a descrever, a representar e registrar o que acontece. A relao social permite criana entender que todo conhecimento produzido socialmente e, portanto, tem um significado social. Considerando esses fatores e os conhecimentos produzidos pela humanidade, torna-se necessrio que o educador domine os contedos e tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma interveno pedaggica coerente com os pressupostos que fundamentam este currculo, possibilitando criana o estabelecimento de relaes e a apropriao do conhecimento
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historicamente acumulado pela humanidade, com o intuito de resgatar a propriedade de cada rea do conhecimento de forma articulada. O encaminhamento da ao pedaggica pressupe, portanto, a interferncia na apropriao dos conhecimentos pelas crianas, desvelando os conceitos cotidianos; promovendo a apropriao dos contedos cientficos, sociais e culturais, de modo que a criana construa a conscincia da realidade, interiorizando valores, regras, conceitos, posturas e atitudes que esto no seu meio cultural. Isso poder se concretizar de forma ldica, por meio, por exemplo, de brincadeiras e jogos, que alm de contempl-los com a intencionalidade explcita de ser um ato prazeroso, tambm podem assumir outros objetivos pedaggicos claramente definidos. A estruturao dos contedos por eixos tem como finalidade principal auxiliar o educador na sistematizao e planejamento do seu trabalho e apiase no fato de que a Educao Infantil tem sua prpria especificidade e que as grandes unidades de significado para a criana, neste perodo (0 a 5 anos), so a prpria criana e seu ambiente. Isso pressupe a superao de uma viso academicista do currculo para a Educao Infantil, que no deve ser a de uma reproduo, em escala inferior, do currculo correspondente ao Ensino Fundamental. Nesse contexto, amparados nas disposies legais presentes na LDB 9.394/96, que possibilita s instituies escolares a organizao do currculo de diferentes formas; nas reflexes realizadas por Arribas (2004), que defende a organizao curricular na Educao Infantil por eixos; e tambm nos documentos que vm sendo disponibilizados pelo Ministrio da Educao, entre eles, os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, estabelecemos os eixos abaixo explicitados: 1) O eixo Identidade e Autonomia se refere ao conhecimento de si mesmo e construo da prpria identidade em interao com o ambiente, sobre o qual a criana pode intervir mediante o conhecimento de seu prprio corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitaes. 2) O eixo Corpo e Movimento focaliza como a criana percebe seu prprio corpo por meio de todos os sentidos e/ou os sentidos remanescentes, ocupando um espao no ambiente em funo do tempo, captando, assim, imagens, percebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor,
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movimentando-se. O corpo o centro, o referencial para si mesma, para o espao que ocupa e na relao com o outro. 3) O eixo Intercomunicao e Linguagens integra as diferentes linguagens que relacionam o indivduo com seu meio ambiente. Essas linguagens so consideradas a partir da tripla funo: ldico-criativa, comunicativa e representativa. 4) O eixo Conhecimento Fsico, Social e Cultural compreende elementos, espaos, condies, situaes e relaes que constituem o contexto da criana e incidem em seu desenvolvimento. Neste eixo encontramse referendados os conhecimentos que integram as reas de Histria, Geografia e Cincias. 5) O eixo Noes Lgico-matemticas enfoca os conhecimentos matemticos como ferramenta para a compreenso da realidade em que a criana vive e para a soluo de problemas cotidianos, alm de contribuir para o desenvolvimento do raciocnio. Nesse sentido, deve-se encorajar a explorao de uma grande variedade de idias matemticas, no apenas numricas, mas tambm relativas geometria, s medidas e ao tratamento de informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem uma curiosidade acerca da matemtica. Na seqncia, so apresentados cada um dos eixos e as implicaes terico-metodolgicas inerentes a cada um no trabalho a ser desenvolvido com as crianas de 0 a 3 anos e no trabalho com as crianas de 4 e 5 anos. Esses pressupostos precisam ser compreendidos na relao com a concepo de infncia e de educao infantil, bem como com os contedos apresentados. Ressaltamos que, em termos de significado e importncia para o desenvolvimento infantil, um eixo no se sobrepe ao outro em termos de relevncia, porm, pensados no perodo de 0 a 5 anos, temos que ter claro que existem especificidades em cada uma das faixas etrias que resultam das experincias/estmulos que cada criana viveu/recebeu/experimentou, as quais precisam ser consideradas e que, por sua vez, implicaro numa maior nfase no trabalho com um ou outro eixo em cada momento. Por exemplo, o Eixo Identidade e Autonomia Pessoal deve ser trabalhado durante toda a infncia, porm exigir uma ateno maior nos primeiros anos de vida da criana, pois

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quanto melhor for o trabalho realizado nesse perodo, menores sero as necessidades de enfoc-lo posteriormente.

1 - EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL


Na interao inicial, por meio das relaes com pais, educadores e outras pessoas do seu convvio social, a criana vai elaborando suas primeiras noes de identidade, as quais esto relacionadas noo de pertencimento a um determinado grupo, fator que contribui para as sensaes de segurana e proteo, essenciais ao bem-estar e tranqilidade, bem como contribui para a constituio da sua autonomia1. A criana expressa e experiencia a identidade e a autonomia com a imitao dos comportamentos manifestos que vo sendo internalizados e se tornando habituais. Esse processo vivenciado por meio da seleo daquilo com que mais se identifica, sendo que, quanto mais positivas forem essas relaes, maiores sero as possibilidades de construo de uma identidade autnoma. Para que se concretize o desenvolvimento da identidade e da conquista da autonomia, necessrio que a criana saiba o que estvel e o que circunstancial. A interveno do educador, nessa perspectiva, tambm se torna imprescindvel, pois o vnculo criado ele e a criana contribui para a percepo de um mundo agradvel e acolhedor, deixando para esta criana, o registro interno de um lugar onde vale a pena estar e viver. Assim, por meio da explorao de brincadeiras (ldico), a criana, alm de imitar a vida, elabora conceitos que auxiliam no processo de interao social. A construo da identidade e da autonomia, portanto, est diretamente ligada socializao, que se vislumbra nos conceitos de bem-estar e segurana que, segundo Souza (2002, p. 99), so
pr-requisitos para o estabelecimento da socializao e autonomia da criana pequena que tem incio numa dupla: o eu e o tu outros desejos, objetos,

Autonomia a faculdade de se governar por si mesmo (Dicionrio Aurlio).


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sons,... dando incio a um processo de integrao entre o j conhecido e o que comea a ser conhecido e experimentado.

por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. Por isso, importante que o educador, ao interagir com a criana, tenha conhecimento do desenvolvimento infantil para instigar a conscientizao corporal, bem como, as possibilidades motoras e as sensaes a que seu corpo est sujeito. Nesse processo, a comunicao fundamental na constituio dos conceitos primordiais ao ser humano, principalmente na infncia. O olhar, importante movimento de aproximao entre adulto e criana, assim como a fala que a ela dirigida, so estruturantes de sua identidade. Segundo Bakhtin (apud OLIVEIRA, 2000), por meio do olhar e das palavras do outro que a criana constri sua identidade, auto-estima e afetividade. Da a importncia do educador, independentemente da faixa etria e/ou necessidades especiais das crianas com as quais atua, olhar nos olhos delas, cham-las pelo nome, nas diferentes situaes com as quais interage. Pois ao mesmo tempo em que esse olhar contribui decisivamente para a auto-percepo da criana, ele a autoriza a olhar para outras pessoas em situaes de comunicao, fortalecendo sua auto-estima como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros. Os momentos que compreendem os primeiros anos de vida da criana, entre eles os de banho, de troca de fraldas e de higiene, auxiliam a criana a perceber o prprio corpo. O trabalho diante do espelho, envolvendo a descrio oral/visual e a explorao ttil, tambm se torna significativo, pois por meio dele que a criana tem oportunidades de ir construindo a prpria imagem corporal. Esse um processo que contribui significativamente para o desenvolvimento do gostar de cuidar-se, de sentir-se bem consigo mesma e, tambm, com outras crianas e adultos. medida que o educador atua para a percepo do prprio corpo por parte da criana e incentiva a participao na organizao dos espaos e das brincadeiras, fazendo escolhas e trocando pontos de vista, fazendo perguntas e levantando hipteses, fazendo pesquisas e dando sugestes, criando e expressando artisticamente,
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estar

contribuindo

para

desenvolvimento de caractersticas eminentemente humanas, as quais precisam ser respeitadas e incentivadas no processo de formao da identidade e que s se concretizam por meio de uma educao sustentada no princpio tico da autonomia, iniciando-se nos primeiros meses de vida, intensificando-se e estendendo-se ao longo do processo educacional. A construo e a conscincia da prpria identidade so fatores de suma importncia e requerem uma ateno especial por parte dos educadores, os quais precisam conhecer as caractersticas scio-culturais do grupo familiar das crianas com as quais trabalham, buscando romper com as crenas e preconceitos particulares, a fim de que o trabalho pedaggico a ser desenvolvido esteja amparado na preocupao primeira de valorizar e estimular a expresso de sentimentos e valores, a vivncia coletiva e o respeito a si prprio e ao outro, numa perspectiva que contemple um projeto de sociedade comprometido com o desenvolvimento integral do ser humano. Um aspecto de suma importncia na construo da identidade de cada ser humano diz respeito conscincia de si, o que perpassa pela sexualidade, no enquanto contedo programtico de um ou outro eixo, mas como possibilidade de vivncia da afetividade que permeia o relacionamento humano. Nesse sentido, o contato fsico e o olhar so momentos importantes que precisam ser estimulados. A forma de interveno do educador nos momentos de expresso da curiosidade sexual por parte da criana determinante para que essa vivncia se constitua numa possibilidade de aprendizagem sobre o prprio corpo e sobre as sensaes prazerosas, na busca de informaes pertinentes, desmistificando tabus e preconceitos a partir do dilogo franco e fundamentado em conhecimentos consistentes. Alguns questionamentos podem contribuir para essa reflexo: quais valores esto sendo reforados pelas prticas institucionais? Com quais interesses os educadores se encontram comprometidos? Visam formar identidades conformadas e individualistas ou instigam reflexo e a coletividade? Pautam-se, exclusivamente, em deveres ou se articulam aos interesses das comunidades que atendem? Provocar a busca conjunta de respostas para essas e outras questes, envolvendo educadores, gestores, funcionrios e familiares pode ser uma alternativa definio de

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responsabilidades e compromissos que sirvam como parmetros a serem seguidos e no como camisa de fora que no possibilita a sua readequao.

2 EIXO CORPO E MOVIMENTO


Concomitantemente ao desenvolvimento da identidade e autonomia pessoal, o trabalho, na Educao Infantil, incorpora o corpo e o movimento como um dos eixos organizadores de sua ao, uma vez que o ser humano, desde o nascimento, entra em contato com o mundo pelo movimento, portanto, o seu corpo uma das primeiras formas de linguagem utilizada. Assim, a necessidade de se movimentar vem desde a vida uterina, pois o que se desenvolve na concepo de experincia corporal a relao do movimento com o mundo, tornando-o um movimento consciente, por meio da interao. Assim, o dilogo corporal avana para a conscientizao pela experimentao, tornando-se uma ao de movimento que envolve sensaes, sentimentos, pensamentos e reflexes.

2.1 CONSCINCIA CORPORAL


A experincia corporal est no centro da transformao do prprio corpo durante a vida e na realizao de cada movimento. Toda

transformao traz em si uma modificao na forma de perceber ao prprio corpo e aos objetos. Ento, ao educador cabe organizar, pedagogicamente, a experincia corporal do cotidiano da Educao Infantil, buscando, conforme Funke-Wieneke (1983, apud LORO, 2006), os fundamentos, para a estruturao do trabalho a partir da experincia do corpo, da experincia com o corpo, da experincia do corpo, tendo, como espelhos, o outro, a apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro.

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2.1.1.

A Experincia do Corpo: parte do princpio de que por

meio do movimento que a criana conhece, sente, relaciona as suas condies que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, entre outras.), tornando-as conscientes. Assim, percebemos que a

experincia corporal inclui a percepo e o conhecimento das possibilidades e limitaes do prprio corpo. Segundo Baecker (2003), este conhecimento est relacionado s experincias anteriores que so trazidas para a situao presente, permitindo qualificar as aes de movimento como boas ou ruins, julgar as sensaes de dor ou prazer que anteriormente eram inconscientes. O educador, por meio da mediao, dever auxiliar na criao do gesto harmnico, no qual o prprio corpo habita um corpo, onde o movimento pode fluir com desenvoltura. importante ressaltar que a criana toma conscincia de seu corpo realizando o movimento, quando percebe alteraes de acordo com as suas experincias, quais sejam: respirao, batimentos cardacos, contrao e relaxamento muscular, postura corporal, sua maneira de andar, correr, saltar, entre outros, pois se entende que, no diaa-dia da Educao Infantil, o movimento de suma importncia, uma vez que por meio dele que a criana adquire conscincia de seus limites e tambm de suas possibilidades. Destacamos, nesse processo, a relevncia do trabalho com a respirao e a conscincia dela como um dos primeiros trabalhos constituidores da percepo do prprio corpo. O riso, o choro, a gargalhada podem servir de ponto de partida para a percepo dos movimentos que provocam no prprio corpo. Experienci-los sob orientao do educador pode contribuir para a formao de novas posturas diante dos acontecimentos do dia-a-dia. 2.1.2. Experincia com o Corpo: A criana passa a se relacionar

com o mundo por meio de seu corpo e tendo conscincia do modo como acontece, reelaborar seus conceitos de acordo com suas experincias individuais e sociais, pois busca a superao de desafios, tenta criar o novo, descobre possibilidades a partir de sua relao com os objetos para criar outras formas de realizar a atividade, estabelecendo relaes com diferentes espaos e contextos sociais.

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A experincia com o corpo demanda a estimulao quanto ao tocar, apalpar, apertar, acariciar, que so fundamentais no processo de construo da auto-conscincia corporal. A manipulao de objetos, por sua vez, possibilita a percepo de que outras coisas existem para alm do prprio corpo. Esse trabalho inicial de fundamental importncia e compete ao educador ter clareza da intencionalidade presente nessas atividades que podem parecer, numa primeira e aligeirada anlise, incipientes e sem sentido, mas que so a base de sustentabilidade de outras percepes e desenvolvimentos. 2.1.3. Experincia do corpo tendo como espelho o outro: ocorre quando se entra em dilogo com o outro, tambm corpo, nas interaes sociais, momento em que so provocadas as comparaes, as avaliaes, as interpretaes e as reflexes sobre o seu prprio corpo e o corpo dos outros. As comparaes, entre as crianas, acontecem a partir de si e extrapolam para os outros. Por isso h a necessidade da conscincia do seu prprio corpo, pois existe uma padronizao em relao ao modelo posto pela mdia, sendo essa padronizao diretamente influenciada pelo modelo scio-cultural em que elas esto inseridas. Nesse sentido, torna-se relevante provocar contatos, realizar leituras das imagens corporais, instigar a exposio por parte das crianas sobre os modelos que elas mais admiram, levantando questionamentos sobre o porqu das opes, mostrando e analisando outros modelos nem sempre valorizados. Essa uma construo conceitual que implica diretamente a identidade e a auto-estima de cada um. um momento em que o educador precisa tomar cuidado, revisitando suas prprias concepes, analisando suas opes e os modelos que tem adotado como direcionadores de suas decises. Aqui se explicitam sob qual base construmos os conceitos de feio, bonito, perfeito, imperfeito, adequado, inadequado, normal, anormal. 2.1.4. Apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro: significa a comunicao entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia o dilogo em que interpretaes e respostas so expressas por meio do se-movimentar desses corpos, constituindo novos significados. Muitas crianas tm receio em interagir nas atividades com colegas do sexo oposto. Ao iniciar as atividades, geralmente se
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encontram grupos de meninos brincando separados das meninas. Isso se torna explcito no se-movimentar das crianas que, por meio da atividade de movimento, manifestam seus sentidos/significados em relao atividade. Em cada expresso, as crianas manifestam-se de acordo com a vivncia subjetiva de movimento, e essa vivncia tem um sentido/significado diferente para cada um, relacionado sua cultura de movimento. Os aspectos culturais e sociais das crianas interferem claramente nas atividades de movimento. Como menciona Kunz (2001), com a intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se-movimentar", intencionalidade esta que se orienta pelos fatores externos. O

sentido/significado estabelecido em aula o mesmo que aparece fora do mbito da instituio escolar. Por isso, faz-se necessrio possibilitar s crianas a vivencia de experincias significativas que escapam do sentido cotidiano das atividades obrigatrias, contribuindo, dessa forma, com a constituio de indivduos crticos e autnomos. Portanto, fica evidente a importncia da explorao de espaos diferenciados para a prtica de movimento, nos quais a criana estabelece diferentes sentidos/significados para suas aes. Ao ampliar as experincias de movimento se oportuniza

movimentos diferenciados, momento em que o corpo torna-se vivido em todas as suas possibilidades, incluindo atividades que desenvolvam noes de lateralidade e lateralizao. E, para isso, fundamental que, no processo de aprendizagem, seja considerada a experincia de vida individual de cada criana, tendo o corpo como referncia em diferentes espaos e contextos. Por meio dessas experincias proporcionadas Educao Infantil, abre-se a possibilidade de fomentar o auto-conhecimento, a auto-afirmao, a curiosidade e a busca de novos conceitos. A ludicidade, a imaginao e a fantasia se fazem presentes, estimulando a criatividade, oportunizando expressar o ser e as emoes. As crianas necessitam de liberdade de movimento e tero esta oportunidade medida que diversas possibilidades para a ampliao da cultura de movimento sejam apresentadas, contribuindo para a construo do sentido/significado. Nessa perspectiva, a criana estimulada auto-reflexo e emancipao, contribuindo na construo de seu mundo, apreendendo e
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criando, sempre por meio de experincias que evidenciem as relaes com o seu corpo, com o corpo do outro e com o ambiente, promovendo condies para o exerccio da autonomia na criao de novos movimentos. Com a experincia corporal, abrem-se possibilidades para fomentar o autoconhecimento, a auto-afirmao e a curiosidade, pois, ao sentir o movimento, possvel modific-lo e ressignific-lo dentro de sua condio social e cultural, expressando-se e dialogando com o mundo.

2.2 LINGUAGEM CNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS


A criana desenvolve-se a partir da sua interao com o mundo. O processo de apreenso do mundo ou do conhecimento da experincia sciocultural da humanidade se efetiva da forma mais peculiar, segundo Vygotsky (1989), por meio da ao do brincar que uma das atividades mais importantes da Educao Infantil. com o ato de brincar ou jogar que as mudanas mais significativas ocorrem no desenvolvimento psquico da criana, tanto que as diferentes correntes tericas apontam para a necessidade de investigar quando a criana tem dificuldade em brincar, ou seja, quando ela se nega a faz-lo. Isso merece ateno especial, pois a brincadeira faz parte do cotidiano da criana saudvel. A imaginao e a imitao so instrumentos constituidores do brincar. por meio delas que a criana relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo quase que desconhecido, um mundo que a criana est conhecendo. pelo brincar que a criana ordena, organiza, desorganiza e reconstri o mundo sua maneira intelectual e afetivamente. Nessa construo esto presentes, de forma indissociveis, afeto, emoo e cognio. Brincando, a criana entra em contato com as diferenas culturais existentes no grupo, resolve problemas e expande a sua forma de ver e entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma criana brinca de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares ou
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conceitos de figuras de me, o que pode ampliar o seu prprio conceito. Nesse sentido, o brincar cria as condies para o desenvolvimento da criana, pois desenvolve suas possibilidades de pensar e de atuar sobre o cotidiano. assim que, numa brincadeira de casinha, a criana pode lidar com a famlia real que ela conhece, que pode ser a sua ou no, ou com a famlia que deseja, a qual tambm pode ser ou no a sua. Sendo assim, para a criana, brincar no passatempo, mas sim, uma atividade que lhe permite trabalhar com seus sonhos, fantasias, angstias e conhecimentos. Vygotsky (1989) defende que nesse novo plano de pensamento, ao, expresso e comunicao, novos significados so elaborados, novos papis sociais e aes sobre o mundo so desenhados e novas regras e relaes entre os objetos e os sujeitos, e desses entre si, so institudas. Assim, o brinquedo torna-se de primordial importncia para a criana na Educao Infantil por se caracterizar como um momento de transio para um novo e mais elaborado nvel de desenvolvimento, a operao com smbolos, pois no brinquedo as crianas aprendem o que representar, medida que operam com significados. Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as aes da criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo. Nesse sentido, o brincar requer a presena do educador, enquanto mediador, atuando como um elo entre o individual e o social, entre o real e a fantasia, entre a criana e a sua prpria individualidade. Para estimular o seu desenvolvimento, podem ser propostos s crianas jogos criativos com ou sem regras pr-estabelecidas. Os jogos criativos envolvem a predominncia da fantasia infantil e se dividem em jogos de representao de papis, jogos de construo, jogos com elementos da natureza e jogos de dramatizao. Os jogos com regras envolvem contedos e aes pr-estabelecidas que regularo a atividade da criana. Nessa perspectiva incluem-se os jogos didticos, de movimento e de recreao. Os didticos contemplam os jogos com brinquedos e/ou objetos, os jogos propriamente ditos (quebra-cabea, cartonados, entre outros.) e os jogos verbais (adivinhao, generalizao, classificao de objetos, comparao). Os
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jogos de movimento envolvem as brincadeiras de roda, de correr, os folguedos infantis, a competio entre duas equipes ou duas crianas, entre outros. E, finalmente, os jogos de recreao envolvem msica e dana. O brinquedo na Educao Infantil adquire sentido diferente da atividade que se refere aos momentos vivenciados, passando a ser condio necessria para o desenvolvimento da representao e compreenso da realidade concreta (parte da totalidade). Para tanto, torna-se necessrio que o educador se faa presente nas interaes que vivencia com as crianas, mediando o contedo histrico, a fim de que as formas de pensar, capazes de teorizar sobre a realidade dos homens, sejam construdas. Os jogos, as brincadeiras e a linguagem cnica lidam com o real e o imaginrio, assumindo papel decisivo no desenvolvimento do pensamento. O momento histrico atual vem impondo, por meio da violncia e da intensificao do trabalho dos pais/mes, a individualizao cada vez maior das crianas que vm tendo dificuldades para interagir por meio de brincadeiras e jogos nas praas e/ou outros espaos pblicos de uso coletivo. Torna-se de fundamental importncia recuperar brincadeiras, brinquedos e jogos que no dependam do consumo excessivo de produtos industrializados, que incentiva relaes interpessoais, que ultrapassa a competitividade e a supervalorizao da fora individual. O brincar, o jogar e o representar so vivncias a serem exercitadas, fundamentalmente, pelo prazer que

representam por serem formas de lazer que podem ser experienciadas em diversos espaos e que, na maioria das vezes, independem de recursos e exploram a criatividade. A era dos jogos eletrnicos, do computador e da internet, que mesmo no estando acessvel ampla maioria da populao, influencia a concepo de muitos pais, crianas e educadores, os quais vm deixando de valorizar as brincadeiras, os jogos e as representaes mais simples, porm fundamentais, que se apresentam no brincar de esconde-esconde, brincar de peteca, jogar bolinha de gude, pular amarelinha, pular elstico, passar anel, entre tantas outras brincadeiras e brinquedos imaginveis e possveis, desde que ensinados, trabalhados e valorizados. Outro fator de extrema relevncia o que se refere ao processo de virtualizao da dor, ou seja, nos jogos possvel matar, ferir e, no minuto seguinte, estar em p, combatendo
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novamente. O outro se transforma em monstro, incentivando o isolamento, a postura de estarem todos contra todos e, dessa forma, subjetivam-se sentimentos e valores sobre os quais, na maioria das vezes, no se conversa, no so pauta das discusses com as crianas. A construo de regras, junto com as crianas, e o exerccio delas em diferentes brincadeiras e jogos contribuem, sobremaneira, para a convivncia em grupos sociais. Estimular as crianas a estabelec-las coletivamente, analis-las e question-las um exerccio fundamental de cidadania que pode ser vivenciado desde os primeiros anos de vida com o auxlio do educador. Por meio dessas experincias possvel identificar dificuldades de interao as quais o educador deve estar atento para nelas interferir.

2.3 - LINGUAGEM E EXPRESSO MUSICAL


A explorao do corpo e do movimento possvel de ser efetivada por meio da linguagem e da expresso musical. Para perceber a importncia do som na vida do ser humano, basta observar que, desde a mais tenra idade, a criana se sente atrada por ele e, sem dispor ainda de um cdigo especfico e socialmente aceito de comunicao, utiliza-se do mais primrio meio de expresso: os sons que emite para informar sua me sobre suas necessidades bsicas. Por meio de seus movimentos corporais, tem-se um indicativo claro: ela percebe e identifica a fonte geradora de sons, sua localizao, bem como as caractersticas intrnsecas deles. A qualidade e a expressividade do som so imediatamente percebidas pelo beb ouvinte. Nesse sentido, segundo Cauduro (1989, p. 15) do consenso geral que desde o primeiro ms de vida extra-uterina, o ser humano vai conhecendo o ambiente circundante, a princpio, pelos sons, depois pelas formas. A receptividade msica um fenmeno corporal. Ao nascer, a criana entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua

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relao com a msica imediata, seja por meio do acalanto da me e do canto de outras pessoas, seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa. interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a criana. Assim sendo, os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos, devem ser trabalhados e incentivados. Ao educador cabe compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial. Como acontece com a linguagem, cada civilizao, cada grupo social, tem sua expresso prpria e, ao educador, antes de transmitir sua prpria cultura musical, cabe pesquisar o universo musical ao qual a criana pertence, encorajando atividades relacionadas com a descoberta e com a criao de novas formas de expresso por meio da msica. tarefa da educao musical desenvolver na criana o hbito de escutar atentamente e ser um apreciador musical consciente. Com o constante bombardeio, veiculado pela mdia, de msicas sem qualidade, o indivduo apenas ouve, tornando-se insensvel aos demais sons que o cercam. O desafio o de planejar atividades que envolvam msicas de diferentes povos, de diferentes pocas, de diferentes formas, de diferentes compositores, e oportunizar o acesso a vrios gneros musicais, porm com um bom padro de qualidade (rtmicos, textura, cor e formas musicais). Por exemplo: msicas como Trenzinho do caipira, de Villa Lobos; Aquarela, de Toquinho; Sute Quebra-Nozes, de Tchaikovsky; Danbio Azul, de Strauss; As quatro estaes, de Vivaldi; Flauta Mgica, de Mozart; Patoral, de Beethoven; The Aight of the bumblebee, de Rinsky-Rorsakov; A casa, de Vincius de Moraes; Cano da Amrica, de Milton Nascimento; Tico-tico no fub, de Zequinha de Abreu; Cirandas, de Villa Lobos; cantigas de ninar, parlendas, entre tantas outras, o que constitui uma maneira de oportunizar/propiciar o contato com diferentes culturas, entre elas, a cultura indgena, a afro, a alem, a italiana, a polonesa, etc. Educar musicalmente promover atividades em que haja a audio, a produo e a fruio dos sons, sejam eles musicais ou no para com eles interagir a fim de expressar-se e comunicar-se. Estes encaminhamentos servem como ponto de partida e so idias a serem questionadas e enriquecidas pelas vivncias em sala de aula, por meio do: ouvir/escutar,
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analisar, reproduzir, utilizar, reelaborar. Na educao auditiva, a receptividade sensorial expressa por meio de diversas formas, como: movimentos, gestos, linguagem, entre outras e evolui de forma muito significativa nos primeiros anos da criana. Pela audio se prope a descobrir os interesses musicais, a conhecer outros ritmos e a desenvolver sua capacidade expressiva, favorecendo, dessa forma, sua capacidade imaginativa e criativa, por meio do trabalho criador. Para que esse trabalho criador se concretize, necessria a utilizao e a valorizao da msica em sua totalidade de som e forma. Com os elementos e aspectos que a integram, exercitam-se a ateno e a memria, as percepes auditivas e a coordenao motora, dando, a cada uma delas, o valor e a importncia que seu significado representa. Assim, torna-se imprescindvel o uso de materiais alternativos que possibilitam a produo de diferentes sons e/ou da banda rtmica, os quais devem ser explorados com as crianas para que observem vontade e faam suas primeiras tentativas com todo o material sonoro de que se possa dispor. Para que a criana surda usufrua dessa mesma educao musical, faz-se necessrio adequar o ambiente para que ela possa sentir as vibraes dos ritmos musicais. No possvel falar de corpo e de movimento e no situar a dana como uma forma de linguagem que promove a comunicao da pessoa consigo mesma, com os outros e com o meio. Desde pequena, a criana descobre as infinitas possibilidades de moldar o seu corpo a seus folguedos dirios, nos quais utiliza a marcha, os saltitos, grandes saltos, giros, corridas, quedas, rolamentos, entre outros. A Educao Infantil, por meio de um trabalho consciente com a dana, poder construir inmeras possibilidades de expresso corporal, escolhendo msicas e tcnicas para introduzir exerccios corporais com a finalidade de trabalhar os diferentes segmentos corporais para, posteriormente, utilizar formas mais elaboradas por meio de exerccios de elevar e baixar, circundar, torcer, alongar, contrair e relaxar. A realizao desse trabalho pauta-se na conduo prazerosa, possibilitando o desenvolvimento da desenvoltura, respeitando a sua condio fsica, por meio do movimento da dana criativa, da conscincia rtmica e da expresso de forma livre e/ou dirigida.

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3 - EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS


O gesto, o desenho, o ouvir, o falar e a escrita so expresses criadoras que constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil. Assim, este eixo integra as diferentes linguagens que relacionam o ser humano com seu meio, as quais assumem especial relevncia nesta fase da vida. Ao tratarmos dessas linguagens estaremos explicitando seu significado para o desenvolvimento humano e sua importncia para o trabalho na Educao Infantil. A leitura, enquanto trabalho fundamental permear todas as linguagens, estando a elas imbricadas, pois se revela na interpretao dos sentidos presentes nos gestos, nos discursos orais e escritos, na plstica e nos cones. Portanto, ao se referendar cada uma das linguagens, parte-se do pressuposto de que no ser possvel trabalh-la desvinculada da ao intencional de ler, interpretar e confrontar sentidos. Na Educao Infantil, a leitura assume especial relevncia na voz do educador. um momento privilegiado para a construo de leitores das mais diferentes linguagens, instigando as crianas curiosidade, paixo pela leitura, superando a viso de que se lem apenas os registros escritos representados nas palavras e/ou nos textos. A entonao da voz na leitura diria realizada pelo educador, a escolha de gneros textuais apropriados a cada momento da vida da criana, bem como a leitura de livros de literatura sem legenda, discutindo as interpretaes possveis, so momentos

privilegiados do trabalho com a leitura. Nesse contexto, situa-se o trabalho com a Literatura Infantil enquanto um bem cultural produzido pela humanidade, mas, cujo acesso, historicamente, vem sendo possibilitado a poucas crianas. O desenvolvimento do senso crtico e esttico, bem como a integrao da criana sua cultura e o conhecimento de outras culturas decorrem de um trabalho pedaggico intencionalmente planejado. Destacamos, portanto, que a Literatura Infantil no pretexto para a sistematizao da escrita, para a reproduo de desenhos, para a realizao de dramatizaes, mas se constitui numa forma de imaginar e criar, de ver e

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interpretar o mundo, por meio da discusso e da reflexo, estabelecendo relaes entre o mundo real e o literrio. Integram esse eixo as seguintes linguagens: 3.1. Linguagem Oral: falar e ouvir 3.2. Linguagem Gestual 3.3. Linguagem Iconogrfica e Linguagem Escrita 3.4. Linguagem e Produo Plstica.

3.1- LINGUAGEM ORAL: FALAR E OUVIR


A fala uma forma de representao construda socialmente. um aprendizado que permite ao homem comunicar-se e interagir, o qual vai se desenvolvendo desde o nascimento, uma vez que o choro j se constitui em um exerccio. Engolir, espirrar, arrotar, tudo serve para que o beb aprenda a emitir sons, passando a fazer rudos com a garganta, como se fosse um arrulho. Imitar esses sons do beb, mudando a entonao da voz, e esperar por uma resposta dele, mostrando-lhe, nesse processo, novos sons, de fundamental importncia para que ele perceba que est sendo ouvido, pois quando compreende, com o tempo, que os sons por ele emitidos podem chamar a ateno, procurar faz-lo cada vez mais. Assim, defendemos que no h uma idade exata para a criana comear a falar. Mas certo que, quanto mais ela se comunica, mais desenvolve a sua linguagem. Portanto, fundamental que os adultos se comuniquem com os bebs: conversando, cantando, contando histrias, escutando e repetindo os sons produzidos pelas crianas, nomeando partes de seu corpo e objetos. Embora, num primeiro momento, os bebs no compreendam a linguagem na mesma lgica dos adultos, vo percebendo os diferentes significados atribudos aos sons e s palavras que produzem. Cagliari (1985, p. 52) contribui para essa reflexo, afirmando que as crianas aprendem uma lngua e no um amontoado de sons, explicita que

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Aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso uma prova de inteligncia.

Fica claro que a comunicao entre as pessoas a primeira funo da fala e, portanto, deve estar presente na prtica da Educao Infantil, pois a apropriao do conhecimento pressupe a interao humana, por meio da qual ocorre troca de idias, valores e opinies. A internalizao dos significados partilhados com outros homens tambm contribui para a constituio da subjetividade. No processo ensino-aprendizagem o educador que estabelece a relao entre a fala da criana e o conhecimento, por meio dos processos de mediao. Observa-se que no esforo de resolver uma situao-problema, a criana balbucia ou sussurra para organizar seu pensamento. Essa fala, oralmente manifestada, aos poucos vai sendo interiorizada, dando lugar fala interior, pois quando a criana fala em voz alta para si mesma, ela organiza o seu pensamento e planeja sua ao, produzindo estratgias de ao intencional. Essa fala est, segundo Vygotsky (1991, p.115) a servio da orientao mental, da compreenso consciente, ajuda a superar dificuldades. Ao educador compete criar contextos de interao em que a criana sinta-se segura para falar e, ao mesmo tempo, aprenda a ouvir os colegas. As interaes afetivas e descontradas com o beb garantem que ele passe a aguardar a hora de se comunicar com o educador, o que contribui para o desenvolvimento da comunicao e para o enriquecimento do vocabulrio, tanto nas situaes de ouvir, quanto nas de falar. importante marcar a relevncia do ouvir, pois a linguagem oral se explicita na relao com o outro: falar ouvir. Portanto, assim como no estmulo fala, deve-se destinar tempo e ateno ao ouvir. As crianas precisam ser ensinadas a prestar ateno na fala do outro, na narrao de histrias, nos relatos realizados. Muitas dificuldades de aprendizagem no Ensino Fundamental so diagnosticadas como resultantes da falta de ateno s orientaes e/ou explicaes orais. Porm, se as crianas no forem orientadas a ouvir e instigadas a reproduzir detalhes de histrias ouvidas, por exemplo, dificilmente aprendero a faz-lo por si ss. A clareza do educador em relao a essa responsabilidade far com que a prtica de ler histrias,
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comumente deixadas para os ltimos minutos do dia de trabalho, seja revista e modificada. Esse trabalho pode ser realizado por meio de brincadeiras, como o telefone sem fio, e estratgias que possibilitem s crianas reproduzir situaes do seu cotidiano, nas quais o discurso oral e a necessidade de ouvir com ateno se faam presentes, como as cerimnias religiosas, entre outras.

3.2 LINGUAGEM GESTUAL


uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pelo ser humano para se expressar e o beb inicia essa comunicao com o movimento do corpo, da cabea e do brao. Para Vygotsky (1989, p.121) O gesto o signo visual inicial que contm a futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho. Assim que, nos seus primeiros meses de vida, o beb realiza movimentos sem inteno de apontar ou alcanar algum objeto. medida que os pais, educadores e outros que convivem com a criana interpretam esses gestos e atribuem-lhes significados, o beb vai internalizando-os e passando a utiliz-los com intencionalidade, nas mais diferentes situaes. Assim, o gesto se constitui em uma forma de linguagem que contm dois componentes bsicos: o cdigo, que a forma ou sinal usado para transmitir uma idia; e o significado, que a idia transmitida pelo cdigo. O trabalho com esse modo de representao na Educao Infantil, no se restringir em ampliar a expresso gestual das crianas, mas estar disposta a refletir, com elas, sobre aspectos ainda no dominados e sobre o seu uso e funo em nossa sociedade. A criana deve compreender que nos gestos e sinais esto contidas determinadas idias. Esses significados, ao serem entendidos por diversas pessoas, tornam-se convenes universais. Nesse sentido, os jogos de adivinhaes, por exemplo, constituem-se numa tima estratgia para trabalhar com as crianas os significados de certos sinais como: pedir silncio, apontar, dizer tudo bem, despedir-se, indicar direo, pedir um tempo, consentir, negar, entre outros. Incentivar a leitura dos gestos, analisando as intencionalidades presentes, proporcionando condies para o
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debate entre as crianas, a fim de que as mesmas possam defender seu ponto de vista, contribui para o entendimento de que o gesto uma forma de representao simblica que assume sentidos e significados que so convencionados pelos homens.

3.3 - LINGUAGEM ICONOGRFICA E LINGUAGEM ESCRITA


A reflexo sobre essa linguagem inicia-se chamando a ateno para a repetio intencional em seu enunciado: LINGUAGEM ICONOGRFICA e LINGUAGEM ESCRITA, exatamente para marcar que o trabalho com a linguagem escrita no se reduz ao trabalho com o cdigo escrito, comumente encontrado nas salas de aula. Concorda-se com Vygotsky (1989, p. 119) quando ele afirma que Ensina-se s crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. O trabalho com a linguagem escrita se constitui em um processo que se inicia com os gestos, os brinquedos e o desenho, por meio dos quais a criana vai elaborando os processos de representao e de atribuio de sentidos/significados. , portanto, na Educao Infantil que se inicia, sendo ampliada no decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Destacar a linguagem iconogrfica e a linguagem escrita significa reportar-se representao, o que implica a forma de lidar com os smbolos, cujos significados so construdos nas relaes sociais e incorporados na/pela cultura. Esse um processo complexo, cuja apropriao depender das intervenes pedaggicas intencionais, pautadas na clareza de que, ao trabalhar com o eixo Corpo e Movimento e com a linguagem gestual, se estar atuando no sentido de contribuir para a construo da noo de representao. Um exemplo disso se revela no brincar com um cabo de vassoura, considerando-o um cavalo, ou com um objeto enrolado em um pano, afirmando ser um beb. Nesses casos, a criana est atribuindo sentidos, os quais no esto postos no objeto em si, mas foram por ela

constitudos/atribudos. Esse exemplo demonstra que as brincadeiras, o faz-de98

conta, os jogos de montar e os desenhos so fundamentais para a construo da idia de representao, considerando ainda que a representao simblica presente nessas atividades uma forma particular de linguagem que integra a linguagem escrita. Sendo a linguagem iconogrfica a arte de representar, por meio de imagem/desenho, o conhecimento construdo historicamente que d forma plstica e significado para as idias, os conhecimentos e os valores, deve-se ter claro que o desenho da criana no evolui de forma natural, sendo necessria a interveno do educador, ensinando a ver o implcito e o velado, atribuindo significados aos seus traos, fazendo relao entre a representao da criana e a idia que se quer representar. Segundo Montoya (1994, apud CUNHA,1999, p.12 ):
a criana que no foi solicitada a falar e a relatar a respeito das suas experincias, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstruir o vivido e o sonhado, no ter condies necessrias para reconstruir as aes ao nvel da representao.

Nesse sentido, o papel dos educadores na Educao Infantil, em relao representao, desafiador: interferir para que a criana expresse vises particulares e imaginativas em relao aos objetos de conhecimento, de forma cada vez mais elaborada e, sobretudo, para que compreenda o desenho como representao de alguma coisa ou idia. O desenho uma atividade que apresenta mltiplas possibilidades, isto , uma atividade que expressa a criao, a representao, o registro de idias, a imaginao, estimula a criatividade, alm de poder constituir-se numa forma de registro dos conhecimentos. Para tanto, o educador pode fazer uso de diversos materiais, em momentos de registro individual e coletivo, alm de utilizar diferentes suportes, disponibilizando lpis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, carvo, enfim, inmeros recursos que iro possibilitar a expresso livre e/ou direcionada. O estmulo ao desenho coletivo e/ou individual como forma de registro das discusses, estudos e passeios um recurso imprescindvel prtica pedaggica na Educao Infantil. O convvio com a linguagem escrita, em suas diferentes

manifestaes, deve ser compreendido como uma atividade real e significativa. Ao educador cabe garantir esse processo, organizando as atividades e
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fornecendo informaes necessrias compreenso da linguagem escrita, enquanto um objeto cultural e historicamente construdo. Os diversos sistemas de escrita, elaborados pela humanidade, possibilitaram ao homem o registro de suas experincias, que se constituem, alm de auxiliar a memria, na possibilidade de divulgar informaes e conhecimentos, de comunicar-se, de identificar locais, objetos e pessoas, de expressar sentimentos e emoes e, tambm, de se divertir. de Vygotsky (1991) a observao de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s crianas, que tenham significado, que se tornem relevantes para a vida. Esse pensamento reforado por Smolka (1989, p. 69) na afirmao de que escrever,
(...) implica, desde sua gnese, a constituio de sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura para quem eu escrevo, o que escrevo e por qu? (...) Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor.

Aqui que se estabelece a responsabilidade da Educao Infantil de atuar no sentido de garantir criana a compreenso da funo social da linguagem escrita e no no sentido de prepara-la para a entrada no Ensino Fundamental, mais especificamente, para a alfabetizao. Quando a escrita compreendida como produto da atividade cultural, deflagrada pela humanidade como resultado da necessidade de interao, pode-se inferir que, quanto mais constantes e de qualidade forem os atos de leitura e escrita realizados pelas crianas e pelos que esto ao seu redor, mais elementos elas tero para refletir sobre a lngua e dela fazer uso. O encaminhamento metodolgico em relao escrita efetivado a partir da explorao das funes sociais e situaes de uso real, o que implica vrias oportunidades de dilogo para analisar a diversidade de gneros textuais em suas vrias manifestaes, decorrentes das diferentes situaes de uso, tais como: a identificao, o registro histrico, o planejamento de aes, a comunicao, o lazer e as fontes de informao. O entendimento do trabalho com a linguagem escrita no pode ocorrer desvinculado do trabalho com a linguagem oral, gestual e iconogrfica,
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que so processos indispensveis apropriao da lngua escrita. Assim que as tentativas de escrita precisam ser valorizadas desde os primeiros momentos destacando-se que, inicialmente, essas tentativas so configuradas em forma de rabiscos e desenhos, os quais se constituem processos de representao. Portanto, o trabalho deve nortear-se pelo processo de discusso, observao e anlise, sem atos de cobrana. Para Vygotsky (1991) h a necessidade de que as letras se convertam em elementos da vida da criana. Assim, do mesmo modo que elas aprendem a falar, deveriam aprender a ler e a escrever. Partindo, portanto, do pressuposto de que a apropriao da linguagem escrita depende fundamentalmente das interaes da criana com textos escritos, necessrio que os educadores traduzam essa conveno, desde seus aspectos mais simples, como por exemplo: a direo da escrita (da esquerda para a direita e no sistema braille, da direita para a esquerda), a disposio no papel (de cima para baixo) e a especificao dos smbolos utilizados (letras, sinais de pontuao,...). Esse trabalho realizar-se- por meio de intensa produo de textos coletivos, em que o educador atua como escriba. Portanto, no se trata de submeter a criana ao processo de reconhecimento das unidades menores da escrita, mas de contextualizar informaes necessrias para a sua compreenso em situaes de uso real.

3.4 - LINGUAGEM E PRODUO PLSTICA


A arte tem como caracterstica peculiar o rompimento de padres e convergncias por ser de natureza dinmica e transformadora, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da imaginao. A criana que tem acesso aos bens culturais, que realiza visita de estudos aos museus, bibliotecas, monumentos artsticos e histricos, que assiste a apresentaes de dana, musicais, peas teatrais, entre outras, tem possibilidade de entender que faz parte ativa desse universo cultural com a sua histria e a sua expresso. Portanto, a instituio da linguagem plstica na Educao Infantil contribui para a compreenso da criana acerca do processo
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de criao, produo e transformao dos indivduos, do ambiente cultural e dela prpria inserida nesse contexto. fundamental que os educadores compreendam que suas representaes visuais e sensoriais influem no modo como as crianas produzem sua visualidade e percepes. Para que as crianas tenham possibilidades de desenvolverem-se na rea expressiva, imprescindvel que o adulto rompa seus prprios esteretipos, a fim de que consiga realizar intervenes pedaggicas no sentido de trazer tona o universo expressivo infantil. Uma das maneiras de o adulto romper com suas formas cristalizadas de ler, interpretar e expressar resgatando seu prprio processo expressivo: voltando a brincar com os materiais, no tendo medo de mostrar suas prprias descobertas formais, espaciais e colorsticas, lanando-se junto com as crianas na aventura de criar o inusitado, acompanhando o processo expressivo infantil junto com o seu prprio processo. Segundo Freire (1995, p. 105), preciso
criar espao onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens verbal e no-verbal , apurando seu ser sensvel. Espao de desvelar/ampliar seus referendais pessoais e culturais, para exercitar tambm a organizao, a sistematizao e apropriao de seu pensamento.

Torna-se necessrio que as instituies de educao infantil disponham de um espao inicial e deflagrador para o desenvolvimento das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianas pequenas iniciam o conhecimento sobre o mundo por meio dos cinco sentidos (viso, tato, olfato, audio, gustao), do movimento, da curiosidade em relao ao que est a sua volta, da repetio, da imitao, da brincadeira e do jogo simblico. O desenvolvimento dos sentidos um fator fundamental para o trabalho com as linguagens expressivas. possvel iniciar este processo desde o berrio, em situaes em que os educadores explorem os sentidos e a curiosidade dos bebs em relao ao mundo fsico sua volta. nesse perodo que eles conhecem, pelo contato do prprio corpo com os objetos com os quais tm possibilidade de interagir, que existem diferentes texturas, formas, cores, linhas, consistncias, volumes, tamanhos e pesos.

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importante considerar o ambiente visual do berrio, os objetos que sero manipulados e as situaes de brincadeiras corporais. Ainda, recomendamos a utilizao de formas em cores vivas, com materiais diferentes, por exemplo, plsticos, papis com texturas diferenciadas, objetos bidimensionais e tridimensionais revestidos e/ou pintados, livro-pano, livro de banho, entre outros. Os mbiles artesanais e brinquedos tambm em cores contrastantes (verde, vermelho, amarelo, azul, e outras) e objetos que produzam sons e/ou vibraes, so outros atrativos para os bebs desenvolverem seus sentidos e curiosidades. Nos berrios onde surgem os primeiros registros de mos impregnadas de sopas, papas e sucos. Por isso, interessante possibilitar que acontea em alguns momentos, essa lambana alimentcia primitiva, pois um momento de experimentao que gera satisfao, representa liberdade e no deixa de se constituir numa criao. medida que as crianas se desenvolvem e conquistam sua independncia em termos de locomoo, uso da linguagem, entre outros, os educadores podero disponibilizar materiais e instrumentos mais especficos das artes visuais, observando os cuidados em relao segurana infantil. Nesse perodo, as crianas conhecem o mundo pelos movimentos e seus registros expressivos no tm compromisso com as formas representativas. Nas palavras de Moreira (1984, p. 38), o desenho, nesta fase, no tem compromisso com representao de qualquer espcie. De acordo com Cunha (1999), o educador no deve estabelecer limites para as superfcies em que a criana realiza seus registros. O alcance de sua atuao o seu brao/mo, que dever ser explorado de diversas maneiras. O perceber e o registrar as impresses sobre o mundo se d num processo contnuo que vai se modificando na medida em que as crianas tm contato com as linguagens, com os materiais expressivos, com as intervenes dos adultos e de outras crianas. na interao da criana com os objetos de conhecimento (desenho, pintura, modelagem, entre outros) que o processo expressivo se constitui. A autora destaca, tambm, que para que este processo seja desencadeado, que tenha significado para as crianas e que possibilite leituras e expresses plurais sobre o mundo
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so

necessrias

intervenes

pedaggicas desafiadoras. fundamental que os educadores conheam e entendam a gnese do desenvolvimento grfico-plstico para organizarem planejamentos que dem conta das necessidades infantis; que leiam as formas visuais e sensoriais produzidas pelas crianas e experimentem as diversas possibilidades presentes nos materiais expressivos, considerados veculos para que se concretize a expresso. Ler o repertrio de imagens infantis no se restringe a uma pergunta do adulto diante da produo de uma criana: O que isso? Querer descobrir a significao de um desenho infantil equivale quela mesma atitude de procurar compreender, a qualquer preo, o que quer dizer uma tela abstrata, ou seja, os significados atribudos podero ser de natureza diferente daqueles que o artista quis representar. O contato sensvel, o reconhecimento e a anlise de formas visuais e sensoriais presentes na natureza e nas diferentes culturas antecedem a ao do registro. Assim, observao e experimentao em diversos meios de comunicao da imagem devem acontecer por meio da utilizao de fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, tela de computador, publicaes, publicidades, desenho animado, obras de arte, entre outros. Na experincia com o fazer artstico, diferentes possibilidades se apresentam ao educador: pesquisa de materiais; a relao entre perceber, imaginar e concretizar; o fazer artstico com uso de massa de modelar, bales, jogos de montar, fantoches, argila, entre outros. preciso, contudo, que o educador equilibre as suas aes num encaminhamento metodolgico capaz de articular conhecimento, ludicidade, aprendizagem e liberdade. Nessa perspectiva, o fazer/releitura deve garantir o desenvolvimento da imaginao e criatividade, com o ato de pensar acerca da arte e da produo de outros tempos e de seu tempo, exercitando seus modos de expresso, reflexo, comunicao e senso crtico.

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4- EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL


O presente eixo rene temas relacionados ao espao social, fsico e cultural, articulados importncia das crianas entrarem em contato com os diferentes fenmenos fsicos com os acontecimentos e as relaes scioculturais da realidade em que se encontram, sendo incentivadas a observ-los, compreend-los e tentar explic-los. A descoberta do ambiente, por parte da criana, na Educao Infantil, tem como objetivo o entendimento da origem/formao do espao e do modo como as pessoas se organizam para ocupar, construir e transformar o ambiente onde vivem. Entendemos, por ambiente, o conjunto de elementos, fatores, fenmenos e acontecimentos de naturezas diversas que configuram o contexto onde se desenvolve a existncia de um ser vivo ou de uma comunidade. Assim, ao falar do ambiente para as crianas em idade de 0 a 5 anos, deve-se fazer referncia aos ambientes onde elas se desenvolvem e interagem, quais sejam, o ambiente familiar, escolar, rural e urbano, chamando a ateno para as consideraes que incidem sobre eles, para os elementos que os constituem e para os acontecimentos que neles transcorrem. Para tanto, deve-se levar em conta: - Os espaos onde desenvolvem sua atividade: casa, escola, praa, rua, parque, bairro, entre outros. - Os elementos que esses espaos incluem: pessoas, animais, plantas, seres inertes, objetos, instrumentos, fenmenos naturais, entre outros. - As relaes que se estabelecem entre esses elementos: cooperao, intercmbio, participao, passividade, afeto, confiana, segurana, temor, entre outras. As condies que cada contexto inclui: umidade,

luminosidade, densidade, limpeza, ventilao, rudo, temperatura, entre outras.

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Tudo isso evidencia que no se pode entender o ambiente em um sentido esttico, unicamente como o cenrio onde se desenvolve a atividade das crianas, mas em um sentido dinmico, onde, ao mesmo tempo em que o meio influencia o homem, modificando-o, este influencia o meio transformandoo, ou seja, um espao de relaes. Compreendemos, assim, que o espao ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a relao que mantm com a natureza, de modo coletivo e individual, e conforme as relaes de poder institudas na sociedade, expressas por meio da organizao no mundo do trabalho. Para que ocorra, por parte da criana, o entendimento de sua participao na realidade em que vive, a reelaborao das noes de relaes sociais, espao, tempo e dos conceitos de produo de necessidades e transformao, imprescindvel compreender o espao ocupado pelos homens. Portanto, de acordo com Krapivini (1984, apud SME CURITIBA), ao trabalhar com o fato de que o Planeta Terra faz parte de uma realidade maior e por ela influenciado, pretende-se que o educando compreenda que a Terra o espao ocupado pelos homens, mas que se localiza num espao maior, o Universo, parcialmente conhecido e explorado, refletindo sobre a necessidade de o homem estar em equilbrio com o meio ambiente, para satisfazer as condies bsicas de vida. O ponto de partida para trabalhar a compreenso dos espaos social e cultural a realidade do educando e do seu grupo familiar e social. Portanto, a observao, o relato, as comparaes e as vivncias sensoriais so encaminhamentos que auxiliaro nessa compreenso, assim como, a elaborao dos conceitos de prximo e distante, do eu e do outro, das relaes que se estabelecem entre os integrantes dos diferentes grupos e dentro de um mesmo grupo, estabelecendo a articulao com o proposto no eixo identidade e autonomia pessoal, pois ao reconhecer-se e perceber-se na relao com o outro e com o espao, desenvolve-se o conhecimento do ambiente fsico, social e cultural. Novamente destacamos a importncia de o educador desprover-se de crenas individuais, analisando sua prpria percepo da sociedade e da cultura como constituidores dos seres humanos, evitando privilegiar aspectos culturais, superando prticas que comemoram o dia do ndio, por exemplo, a
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partir da simples caracterizao artificial das crianas e colocando-as para cantar msicas como Dia de ndio, sem provocar qualquer reflexo sobre as condies reais de vida dessa parcela da populao, sem demonstrar a riqueza cultural desse povo, suas crenas e valores. Portanto, o desafio a que se prope este eixo o de transformar as curiosidades infantis e seus questionamentos em conhecimentos a serem explorados e aprendidos. Nesse processo, os educandos so instigados a falar o que sabem sobre determinada questo, a apresentarem as dvidas que possuem, o que mais gostariam de saber e, a partir dessa ao, problematizar e planejar em conjunto, onde e como encontrar respostas. Assim, a observao, a experimentao, a pesquisa em livros, vdeos, jornais, revistas, Internet, entre outros, tero, por objetivo, desenvolver a prtica cientfica, com a possibilidade de exercitar a expresso e o registro do conhecimento que foi construdo por mltiplas linguagens e formas de representao.

5 - EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS


A infncia um perodo de curiosidades, de explorao e de descoberta. um momento de grande percepo. Podemos afirmar que o movimento, o envolvimento, a participao, a integrao, as situaes desafiadoras, a problematizao, a expressividade, os momentos coletivos e individuais e a criao envolvem o conhecimento e esto inter-relacionados. A criana que tem possibilidades de contato com brinquedos, jogos de montar, quebra-cabea, jogo da memria, dentre outros, tem, ao brincar, um pensamento em ao, favorecendo o estabelecimento de relaes cada vez mais complexas. Como no sabe contar, ela precisa, inicialmente, construir noes de bastante, nada, muito, pouco, igual, mais, menos, maior, menor, entre outros significados que so construdos a partir das comparaes que estabelece. Essas comparaes tambm contribuem para a construo do conhecimento lgico-matemtico. Assim, quanto mais o educador e o meio oportunizarem aes e recursos que possibilitem investigar, observar,
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estabelecer

relaes,

perceber

semelhanas

diferenas,

explorar,

reconhecer, descrever e envolver-se, maiores sero as oportunidades de desenvolvimento. Ressalta-se que nas experincias ou situaes do cotidiano da criana, nas experincias vividas no seu universo cultural, nas proporcionadas pelo educador, nas atividades do brincar, nas dinmicas envolvidas em cada intencionalidade por parte do educador - que os conceitos de conservao, seriao, incluso, seqncias e classificao vo sendo organizados, pois os significados so construdos a partir das comparaes que a criana estabelece e a construo do conceito de nmero vai se efetivando. importante destacar que o trabalho com esses conceitos no se constitui momento estanque ou especfico, mas se encontra presente numa diversidade de atividades, podendo e devendo ser explorado em todos os eixos e de forma simultnea. Nesse sentido, deve-se encorajar a explorao de uma grande variedade de idias matemticas, no apenas numrica, mas tambm as relativas geometria, s medidas e ao tratamento das informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem um interesse acerca da matemtica. Na Educao Infantil, o conhecimento matemtico acontece a partir das vivncias da criana com materiais e brinquedos, em que o educador poder ir propondo dificuldades e desafios que permitam aprofundar o conhecimento das diversas noes matemticas. Para terem significado, as situaes e os desafios devem ser extrados da realidade vivida pela criana no seu dia-a-dia. Isso contribuir para que por meio das idias matemticas, ela passe a compreender melhor o mundo em que vive. Desde o nascimento, a criana est em contato permanente com formas, grandezas, nmeros, medidas, contagens, os quais assumem significados na relao com as outras pessoas, por meio da qual ela constri conceitos. Por isso, quanto mais cedo ela entrar em contato, por meio de jogos e materiais manipulativos com as diferenas, semelhanas, forma, cor, tamanho, temperatura, consistncia, espessura, textura, maior ser a contribuio para a formao de conceitos matemticos que sero necessrios no decorrer de sua vida. importante destacar que as noes lgicomatemticas no se encontram no objeto. Portanto, para construir esse tipo de conhecimento necessrio que o educador estabelea relaes com o material
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manipulativo de forma significativa para que essas noes sejam interiorizadas, o que no significa dizer que o simples manipular materiais, ou a diversidade dos mesmos garante a apropriao dos conceitos. Faz-se necessrio que esses materiais permitam descobertas e aprendizagens e no sirvam apenas como ilustrao. Na Educao Infantil de suma importncia o desenvolvimento do trabalho pedaggico com a matemtica, o que requer a constante relao e articulao entre: NMEROS - MEDIDAS GEOMETRIA, que no devem ser trabalhados isoladamente.

5.1 NMEROS
A contagem o fato comum entre inmeras crianas, contudo o saber contar no garante a compreenso do sistema de Numerao Decimal e nem garante que elas tenham construdo o conceito de nmero. A idia do trabalho de contagem reporta diretamente ao trabalho de sistematizao dos nmeros. muito importante que o educador explore essas idias para que a criana se aproprie da noo de sucesso e de que cada nmero resultante do nmero anterior mais uma unidade. Torna-se necessrio, ainda, o trabalho com situaes de contagem paralelo com o registro, com o objetivo de registrar o smbolo numrico j que na prtica social eles no so usados separadamente. O educador deve refletir com a criana sobre os usos que so feitos dos nmeros em nossa sociedade, a fim de compreender sua funo em uso real, deixando claro que o uso do nmero hoje diferente de outros tempos e pocas. As funes do nmero e o uso deles para contar, medir, ordenar, codificar esto no cotidiano das pessoas adultas e, tambm, desde muito cedo, no dia-a-dia das crianas. Observando, conversando, fazendo a leitura de diferentes nmeros e analisando-os pode-se perceber que estes assumem diferentes funes, como: data de nascimento, nmero de calado e da roupa,
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altura, peso, ordem de uma criana na fila, peso de determinados alimentos, distncia, metragem, entre tantos outros. Constata-se, assim, que alguns podem ser utilizados em operaes matemticas e outros no. Por exemplo, no somamos os nmeros das casas ou dos calados, nmeros de CPF de RG, placas de diferentes carros, entre outros. Diante disso, a compreenso da funo do nmero fundamental para estabelecer relaes com mais facilidade no mundo da era digital, porque um nmero pode ou no corresponder a uma determinada quantidade, dependendo do contexto em que foi utilizado. Os educadores de Educao Infantil no precisam ter a preocupao em ensinar o smbolo numrico numa ordem seqencial: 1, 2, 3, 4, 5. 6..., pois o importante no criana dominar a ordem e sim estabelecer relaes entre vrios objetos e operar mentalmente com as diferentes quantidades e seus respectivos smbolos. As operaes esto intimamente vinculadas construo do nmero, tanto nas medidas quanto na geometria e quando trabalhadas de forma a possibilitar o desafio, desencadeiam na criana a necessidade de buscar uma soluo com os recursos de que ela dispe. Nesse momento, o educador deve ter o cuidado de valorizar as diferentes formas de registro utilizadas pela criana, dentre elas, o desenho, o gesto, a escrita, ou fazendo uso de um vocabulrio prprio.

5.2 MEDIDAS

Em relao s medidas, os educadores devem planejar e ensinar que medir , essencialmente, comparar grandezas, tomando uma delas como padro. recomendvel que se trabalhe com as medidas arbitrrias, num primeiro momento, quando o educando estar estabelecendo suas primeiras relaes matemticas para, a partir da, passar compreenso das medidas padres, quelas convencionadas pelos homens em determinada sociedade, como forma de unificar as relaes comerciais.

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Compreender a medida implica, em nvel mental, ter adquirido a noo de conservao da quantidade, apesar das mudanas que possa acrescentar em nvel perceptivo. Dessa forma, a quantidade de um lquido no varia, apesar das diferentes formas que adquire conforme o recipiente que o contm; o peso de uma clara de ovo invarivel ainda que, quando batida, adquira maior volume. preciso distinguir, em uma transformao, aquilo que varia, nesse caso, a forma ou o volume, do que fica invarivel: a quantidade. O trabalho pedaggico com as medidas envolve todas as situaes possveis com a criana, a partir de situaes de observao, explorao, comparao e classificao, trabalhando as medidas padro e arbitrrias, quando em situaes reais. Aes em que a criana j pratica, na vida cotidiana, brincando, experimentando, testando, sem perceber que est aprendendo, podem, com a mediao pedaggica, resultar em apropriao do conhecimento. Ao longo de sua aprendizagem, as crianas devem experimentar a necessidade de medir, conhecendo os procedimentos e os instrumentos mais adequados para quantificar as diferentes unidades de medidas. Fazer uma pequena reconstruo do processo que a humanidade seguiu para chegar a ter uma unidade universal um recurso didtico que permite uma aproximao do contedo para que a criana compreenda as convenes criadas pelos homens, garantindo, assim, o entendimento e a comunicao das medidas. O educador poder utilizar-se de algumas medidas arbitrrias, mostrando por que elas no permitem a exatido de informaes, comparando com a medida padro, com a qual no existe perda, porque elas permitem uma converso exata entre si. Contudo, algumas medidas arbitrrias ainda so usadas como, por exemplo, as de receitas culinrias. Alm disso, importante fazer o uso dos instrumentos como: balana, metro, litro, relgio, mostrando os avanos de alguns deles ao longo da histria, propondo a sistematizao das medidas de comprimento, massa e capacidade. Alm disso, trabalhar com o sistema monetrio: cdulas e moedas, pois este comum s crianas e o que melhor, possibilita o trabalho com trocas e destrocas. De todas as medidas trabalhadas, a de tempo a que no usa a base decimal, portanto a compreenso desta deve vir precedida das noes de

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temporalidade, organizadas pelo educador nas rotinas que constituem as atividades no ambiente do Centro de Educao Infantil e/ou pr-escola.

5.3 GEOMETRIA
Ao trabalhar com as noes de geometria, na Educao Infantil, no se trata de introduzir o estudo mtrico das figuras, mas de sistematizar as experincias que as crianas realizam, inicialmente, de forma espontnea em relao explorao do espao que as rodeia e dos objetos que tm a seu alcance. Trata-se, em princpio, de relacionar o corpo com os objetos sua volta e com seus pares. Por meio dos sentidos, elas visualizam, apalpam, ouvem, sentem, tendo, assim, diferentes percepes, explorando e

interpretando os objetos e suas formas. Partindo do pressuposto, segundo Pires et al (2001, p. 29) de que o espao se apresenta para a criana de forma essencialmente prtica, convm lembrar que, entre 0 a 5 anos, dependendo das interaes que ela teve/tem no ambiente familiar e nos Centros de Educao Infantil, ir desenvolver/ampliar o domnio das relaes espaciais. Nesse sentido, a responsabilidade dos educadores a de propiciar contato com uma variedade de objetos e espaos, com detalhes de cor, forma, tamanho, dentre outros componentes do ambiente. Alm disso, a explorao do espao percebido/vivido, por meio dos rgos sensoriais e dos movimentos e deslocamentos que a criana realiza desde o nascimento, importante para o desenvolvimento do engatinhar, pegar, rolar, pular, agarrar, sentir, perceber, comparar grandezas, perceber espaos abertos, fechados, fronteiras, vizinhanas, interior e exterior. Ao trabalhar com as noes de geometria, convm explorar as formas dos objetos que integram a sua cultura e a cultura dos seus pares, partindo dos slidos geomtricos, agrupando, observando critrios prprios ou fornecidos pelo educador, diferenciando-os (rolam, no rolam; porque no rolam, tem tampa, fundo, entre outros), observando caractersticas comuns ou no, ou semelhanas e diferenas.
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O trabalho de planificao dos slidos se faz pelo contorno das faces, montando e desmontando caixas, reconhecendo, percebendo,

desenhando figuras planas, empilhando, contornando os slidos, enfeitando, modificando, trabalhando com sombras, descrevendo oralmente formas, embalagens e espaos. O educador deve explorar noes bsicas em relao orientao no espao, trabalhar com os pontos de referncia e situar as crianas em relao s outras crianas, em relao aos objetos do espao e os objetos em relao a outros objetos. A explorao do espao um aspecto que compartilha a geometria com outras reas, a descoberta de si mesma e a descoberta do ambiente. Nmeros, medidas e geometria devem ser trabalhados de forma integrada, o que possibilitar o aprofundamento e a construo mais consistente dos conhecimentos matemticos.

V. CONTEDOS E OBJETIVOS LEGENDA:


I Introduzir: Implica o trabalho com as noes referentes aos contedos destacados para que a criana se familiarize com eles por meio das relaes que estabelece com os outros e com o meio, tendo como suporte as diversas formas de linguagem na busca da construo dos conceitos, priorizando a oralidade, os gestos, as atitudes, os desenhos e outras formas de representao. T Trabalhar: Refere-se ao trabalho sistemtico com os conceitos referentes aos contedos destacados, aprofundando-os, demonstrando o seu domnio por meio das diversas formas de linguagem, tendo como suporte a oralidade, os gestos, os desenhos e outras formas de representao. C Consolidar: A partir do trabalho sistemtico com os conceitos dos diferentes eixos, garantir o domnio por meio das diversas formas de linguagem, tendo como suporte a oralidade, os gestos, os desenhos e a

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escrita, bem como outras formas de representao, respeitadando suas especificidades.

1 - EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL


OBJETIVOS: - Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com adultos, crianas, natureza e cultura, vivenciando situaes que envolvam afeto, ateno e limites, constituindo vnculos positivos; - Desenvolver a independncia nas situaes de locomoo, higiene, alimentao e cuidados com a aparncia corporal; - Desenvolver responsabilidades de acordo com suas possibilidades, estimulando a confiana e a auto-estima positiva no convvio social, respeitando e valorizando o bem-estar coletivo e individual; - Desenvolver posturas de convivncia em situaes que envolvam diferentes manifestaes culturais, interagindo com essas manifestaes; - Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo e desenvolvendo uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana; - Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites. - Valorizar atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo, desenvolvendo a independncia nas aes de alimentao, cuidados com a aparncia pessoal e higiene. - Reconhecer a funo social dos diferentes objetos, usando-os de forma independente, de acordo com suas necessidades; - Valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao, compartilhando suas vivncias, resolvendo situaes de conflito; - Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se como integrante, dependente e agente transformador do meio, valorizando atitudes que contribuam para sua preservao; - Conhecer manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, de respeito e de participao frente a elas, valorizando a diversidade; - Participar de situaes que exijam a tomada de deciso, avaliando os argumentos apresentados pelos diferentes integrantes do grupo de discusso.

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0 a 3 ANOS CONTEDOS Coordenao viso-motora. Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resoluo de diferentes tarefas. Localizao das diferentes partes do corpo pelas sensaes. Conhecimento do prprio corpo e configurao da imagem de si mesmo e das diferentes sensaes e ritmos que produz. Noes das distintas partes do corpo: cabea, tronco, braos e pernas, mos e ps, dedos, olhos, boca, lbios, lngua, nariz e orelhas. Relacionamento em atividades da vida cotidiana: hbitos, atitudes, valores, comunicao e interao. Auto-imagem. A sade: o cuidado de si mesmo e do ambiente. Hbitos de higiene: escovao, aparncia pessoal, controle da urina e fezes, banho, banho de sol. Alimentao: hbitos saudveis, independncia no uso de talheres e outros, higiene. Descanso: sono, relaxamento e lazer. Defesa: preveno de acidentes. Direitos e deveres. Respeito ao prprio corpo e ao outro. Convivncia no espao coletivo. Convivncia no espao fsico. Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social. Histria da criana no interior da famlia: diversas). Membros da famlia e suas respectivas funes sociais. Relaes de parentesco (pai, me, irmo, tios, avs, ...). I I Histria do nome; Histria da gestao e do nascimento; Histrias do passado e do presente infantil; Histrias do cotidiano familiar (aniversrios, festas I/T I/T I/T I/T I/T I/T I/T I/T I/T I I I/T I/T I/T I/T I/T I/T I/T

4 e 5 ANOS

T T

T/C T

T/C

T T T

T T T T T T T T

T T

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2 EIXO: CORPO E MOVIMENTO

2.1 - LINGUAGEM E EXPRESSO CORPORAL

OBJETIVOS - Desenvolver a independncia nos movimentos e na expresso corporal, com equilbrio, ritmo, resistncia, fora, velocidade e flexibilidade corporal; - Conhecer, apreciar, experimentar diferentes formas de posturas; - Deslocar o prprio corpo com desenvoltura no espao, demonstrando atitude de confiana nas prprias capacidades motoras; - Comunicar e expressar idias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens; - Conhecer o prprio corpo por meio da explorao de suas habilidades fsicas, motoras e perceptivas, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados produzidos em jogos e brincadeiras; Explorar as possibilidades do prprio corpo para fazer o que deseja e o que solicitado em situaes de jogo coletivo e individual.

CONTEDOS

0 a 3 ANOS I/T

4 e 5 ANOS T/C

Condutas motoras de base (engatinhar, sentar, quadrupejar, andar, sentar/levantar, rolar, deitar-se em diferentes posies, arrastar-se, galopar, saltitar, pular de um p s, pular, voltar, inclinar-se, ficar em p) lanar objetos, apanhar/pegar objetos, levantar/transportar objetos, subir, correr, saltar, descer, passar por cima, por baixo, por tneis; (escada, gaiola, labirinto, rampa, rede, inclinado, escorregador, barra de apoio e outros), tocar, apalpar, acariciar, entre outros. Equilbrio (dinmico e esttico). Respirao (inspirao e expirao). Ritmo (lento rpido e compassado). Relaxamento/Descontrao.
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I/T T I/T I/T

T T T T

Coordenao motora-fina: - Viso-Manual; - culo-Pedal; - Expresso Facial: labial e ocular. Condutas neuro-motoras: - Imagem corporal; - Conscincia corporal; - Lateralidade; - Lateralizao. Esquema corporal: - Controle Cinestsico ; - Controle freio-inibitrio. Condutas perceptivo-motoras: - Forma; - Espao; - Tempo. Organizao e orientao espacial: - Relao com o prprio corpo; - Relao com o corpo do outro; - Relao do corpo no espao.
2

I/T

I/T

I/T

I/T

I/T Organizao e orientao temporal: - Velocidade; - Sucesso; - Durao; - Ritmo. Estruturao espao-temporal: - Ritmo prprio; - Tempo adequado; - Movimento e espao. Percepo visual. Percepo auditiva. Percepo ttil. Percepo gustativa. Percepo olfativa. I/T I/T I/T I/T I/T I/T

T T T T T

Cinestsico relativo cinestesia que refere-se ao sentido da percepo de movimento, peso, resistncia e posio do corpo, provocado por estmulos do prprio organismo.
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2.2 LINGUAGEM CNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS

OBJETIVOS - Expressar idias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens, reconhecendo sua funo social e ampliando as possibilidades de representao simblica; - Conhecer e apreciar diferentes linguagens artsticas, respeitando-as; - Expressar, por meio de brincadeiras ou outras situaes cotidianas, o que deseja ou o que solicitado pela atividade na qual participa; - Vivenciar situaes que envolvam a combinao de regras de convvio social; - Participar de atividades de imitao e dramatizao que desenvolvam os pequenos e os grandes msculos; Estabelecer relaes espaciais por meio de diferentes linguagens: corporal, plstica, musical, cnica, entre outras.

CONTEDOS Organizao da ao dramtica a partir de: - Fatos vividos, imaginados; - Contos de fadas; - Literatura infantil; - Histrias orais ou escritas; - Jogos com regras; - Jogos sem regras; - Brinquedos cantados; - Brincadeiras de roda; - Representao de papis de pessoas de seu convvio Caracterizao de personagens: - Fatos; - Gestos; - Maquiagem; - Adereos. Espao cnico/cenrio: - Elementos sonoros: sonoplastia; - Elementos visuais; - Iluminao.

0 a 3 ANOS I/T

4 e 5 ANOS T

I/T

I/T

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Movimento: - Tempo; - Espao; - Ritmo.

I/T

2.3 LINGUAGEM E EXPRESSO MUSICAL

OBJETIVOS - Desenvolver a imaginao, a criatividade, a ludicidade e a fantasia como expresso da vivncia da infncia; - Ouvir e aprender canes, brincadeiras de roda, brinquedos rtmicos, jogos de mos, acalantos, parlendas, entre outros; - Participar em jogos e brincadeiras cantadas; - Ouvir e identificar sons naturais e culturais; - Reproduzir sons veiculados por diferentes fontes sonoras (vozes de animais, rudos, palmas, batidas de ps...); - Escutar diferentes sons produzidos por brinquedos sonoros; - Compreender as brincadeiras, os brinquedos, os jogos, as canes como expresso das culturas tnicas; - Conhecer os diferentes ritmos produzidos por instrumentos sonoros de corda, percusso e sopro; - Reconhecer os sons veiculados no processo de contao de histrias; - Produzir a sonoplastia no processo de contao de histrias; - Identificar sons veiculados e produzidos por diferentes fontes sonoras; - Escutar diversos gneros musicais, estilos, pocas e culturas e de outros povos, conhecendo informaes sobre as obras ouvidas e seus compositores; - Desenvolver e aperfeioar o corpo em movimento e esttico em situaes de jogos e brincadeiras; - Desenvolver a memria musical por meio de repertrio de canes conhecidas acompanhadas de palmas e ps, batidas na carteira e outros; - Desenvolver a capacidade criadora, envolvendo msica e dana; - Identificar os elementos da msica para que se expresse interagindo com os outros, ampliando o seu conhecimento de mundo; - Expressar, por meio das improvisaes, composies e interpretaes musicais, as sensaes, sentimentos e pensamentos; - Reconhecer e utilizar, em contextos musicais, as diferentes caractersticas geradas pelo silncio e pelos sons.

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CONTEDOS Sons produzidos por fontes: naturais e culturais. Cantiga de ninar/acalantos, parlendas. Msicas Infantis. Msica clssica. Msica popular, regional, folclricas e razes. Contos sonoros. Brincadeiras de roda. Elementos que compem o som: - Altura (grave, agudo); - Durao (longo, curto); - timbre: elementos geradores do som; - Intensidade (forte, suave/fraco); - Densidade (um som, muitos sons). Qualidades sonoras: melodia, gnero e ritmo.

0 a 3 ANOS I/T I I/T I I I I/T I/T

4 e 5 ANOS T T T T T T T T

Movimentos sonoros em relao aos elementos que compem o som. Movimentos sonoros em relao densidade (movimento dos agrupamentos sonoros). Movimentos corporais em relao ao espao, tempo e dinmica. Dana - articulao som e movimento: - Movimento: corpo inteiro, partes e articulaes; - Tempo: rpido, moderado e lento; - Espao: direo e distncia; - Coreografia: improvisada e dirigida.

I/T

I/T

I/T

3. EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

3.1 LINGUAGEM ORAL: FALAR E OUVIR

OBJETIVOS - Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma intencional; - Ampliar o domnio vocabular, articulando corretamente as palavras; - Transmitir recados com objetividade e preciso nas informaes; - Recontar notcias, fatos vividos ou ouvidos e histrias conhecidas com
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aproximao s caractersticas da histria original no que se refere descrio de personagens, cenrios e objetos; - Relatar experincias vividas e narrao de fatos em seqncia temporal e causal e com objetividade; - Explicar e argumentar suas idias e pontos de vista, organizar o discurso com seqncia lgica, coerncia e unidade temtica; - Expressar-se com fluncia, entonao e ritmo.

CONTEDOS Articulao de sons e palavras. Consistncia argumentativa (conquista por meio de gestos e percepes). Relatos (experincia, fatos, aes, histrias). Ampliao do vocabulrio. Seqncia de idias. Descrio. Objetividade. Concordncia nominal e verbal. Coerncia na exposio de idias. Fluncia, entonao e ritmo na exposio de idias.

0 a 3 ANOS I/T I

4 e 5 ANOS T T

I/T I/T I/T I/T -

T T T T I I I I

3.2. LINGUAGEM GESTUAL

OBJETIVOS - Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendida, expressando idias, sentimentos, necessidades e desejos; - Compreender o significado das idias transmitidas pelos gestos.

0 a 3 ANOS CONTEDOS Leitura no-verbal: gestos, smbolos, imagens, I/T

4 e 5 ANOS

expresso/ao, espaos, obras de arte, entre outros. Usos e funes dos gestos: gesto de apontar, de dizer que tudo vai bem, pare, silncio, despedida, direo, tempo, negao, consentimento, entre outros. Mmica. I/T T I/T C

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3.3 LINGUAGEM ICONOGRFICA E LINGUAGEM ESCRITA

OBJETIVOS - Conhecer smbolos utilizados nos diversos processos de comunicao humana; - Compreender que os objetos possuem nomes que foram convencionados pelo homem; - Utilizar diversos smbolos para representao e registro de idias e fatos; - Relacionar os diferentes smbolos, logotipos, emblemas com os seus sentidos e a linguagem escrita; - Reconhecer a escrita enquanto representao pictogrfica, ideogrfica e alfabtica; - Compreender a funo social da escrita, enquanto um sistema de representao, convencionado culturalmente; - Participar de situaes de leitura de diferentes gneros textuais; - Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura; - Compreender o desenho como forma de representar e registrar suas idias;

- Compreender a escrita como representao da linguagem oral; - Conhecer as convenes do nosso sistema de escrita em relao direo esquerda/direita e de cima para baixo; - Conhecer os diferentes smbolos utilizados para o registro de idias, diferenciando nmeros e letras.

CONTEDOS Funo social da linguagem. Idia de representao escrita pictogrfica, ideogrfica e alfabtica. Usos e funes dos smbolos. Escrita convencionada significativa como: bandeiras, sinais de trnsito, cores do semforo, cartes simblicos, emblemas de times de futebol, logotipo, emblema, entre outros. Relao oralidade/escrita. Reconhecimento do prprio nome. Registro do prprio nome. Representao de idias (desenho, colagem, modelagem, dobradura, entre outros). Reconhecimento de idias presentes em smbolos diversos (desenhos, gravuras, gestos, palavras, entre outros).
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0 a 3 ANOS I I

4 e 5 ANOS T T

I I

T T

I I I I

T T/C T T

Conjunto de smbolos prprios da escrita (alfabeto, nmeros). Produo e reproduo de textos coletivos (educador-escriba). Organizao da escrita: - Direo; - Espaamento. Semelhanas e diferenas entre os gneros textuais.

I I I

T T I/T

I/T

(Educador leitor).

3.4 LINGUAGEM E PRODUO PLSTICA

OBJETIVOS - Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio, entrando em contato com formas diversas de expresso artstica; - Utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies e posies para ampliar as possibilidades de expresso e comunicao;

- Desenvolver o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; - Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao; - Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos, suportes e posies necessrios para o fazer artstico; - Explorar os espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de suas atividades artsticas, com suporte em diferentes posies; - Organizar e cuidar dos materiais no espao fsico da sala, e dos trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupos; - Valorizar suas prprias produes, as de outras crianas e a produo de artes em geral; - Conhecer a diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema, entre outros.

CONTEDOS Linha: reta, curva, aberta, fechada e diagonal: - Linha segmentada e interrompida; - Percepo na natureza e na arte; - Posio: vertical, horizontal e inclinada.
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0 a 3 ANOS
I

4 e 5 ANOS
T

Forma geomtrica: quadrado, retngulo, tringulo, circulo: - Formas da natureza Cor: Identificao das cores: - Primrias e secundrias. Textura: Percepo ttil e visual: - Naturais e artificiais; - spero, liso, rugoso. Volume: profundidade: - Densidade: pesado/leve/macio/duro. Plano: bidimensional e tridimensional. Apreciao de obras de arte e composies visuais. Obras de arte: - Leitura e interpretao/releitura de obras de arte.

I -

T I/T I/T

4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS - Desenvolver a curiosidade sobre o mundo social e natural, formulando perguntas e imaginando solues; - Identificar as relaes sociais existentes no cotidiano do educando; - Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem na convivncia entre os grupos, como o familiar, o escolar, dentre outros; - Conhecer vrios grupos sociais do presente e do passado identificando seu modo de ser, viver e trabalhar, valorizando o seu patrimnio cultural; - Entender que nos diferentes espaos sociais esto presentes as relaes de poder; - Compreender o espao, a paisagem e o lugar como integrantes do meio e do ambiente em que est inserido, tomando como referncia a escola, a casa, alm de outros espaos com os quais interage; - Reconhecer as caractersticas das paisagens como resultantes da ao humana na interao com o meio, analisando as mudanas provocadas ao longo do tempo; - Observar as relaes entre os fenmenos da natureza em diferentes regies e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; - Conhecer espcies da fauna e flora brasileira e mundial; - Compreender a importncia da preservao dos espaos coletivos e do meio

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ambiente; - Formar hbitos de auto-cuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, a alimentao, o conforto, a segurana, a proteo do corpo e os cuidados com a aparncia; - Conhecer o prprio corpo por meio da explorao de suas percepes e sensaes; - Estabelecer relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que nele se estabelecem, reconhecendo a importncia da preservao das espcies para a qualidade da vida no planeta; - Cuidar com o manuseio dos objetos, animais e plantas em funo da necessidade da preveno de acidentes; - Observar as relaes entre os fenmenos da natureza de diferentes regies e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.

CONTEDOS Grupo familiar e grupo de amigos: - Composio e caractersticas. Identificao das pessoas com as quais interage. Tradies culturais: - Nascimento; - Casamento; - Funeral; - Festas. Grupos tnicos. Hbitos culturais de diferentes grupos: - Lazer; - Comidas tpicas; - Dana; - Artesanato; - Brincadeiras; - Brinquedos; - Jogos. Relaes sociais em diferentes grupos: - Famlia; - Escola; - Trabalho; - Outros.
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0 a 3 ANOS I

4 e 5 ANOS T

I/T I

T/C T

I I

T T

Diferenas e semelhanas no espao urbano e rural. Noes de temporalidade e simultaneidade: * Ontem/passado * Hoje/presente * Amanh/futuro Transformao ao longo do tempo: - Brinquedos: artesanal e industrializados; - Brincadeiras; - Meios de transporte; - Meios de comunicao; - Vesturio; - Msicas; - Habitao; - Outros.

I I

T T

I Relaes de consumo (necessidades bsicas X

consumismo). Relaes de poder nos diferentes grupos. Espao que ocupa e outros espaos. Funes dos diferentes espaos ocupados. Noes topolgicas aqui, ali, l, perto e longe, em cima e embaixo, dentro e fora, em frente e atrs. Ao do homem na transformao dos espaos. Paisagem local: - Casa; - Rua; - Escola e Outros. I Itinerrio casa/escola. Espaos pblicos: - Rua; - Praas; - Museus; - Zoolgico; - Uso coletivo e individual; - Espaos de lazer; - Espaos de circulao; - Conservao e preservao. Sinais de trnsito. Paisagem natural e cultural.
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I I I I

T T T T

I I

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I/T I/T

T T

Preservao e devastao do meio ambiente. Higiene do meio onde a criana est inserida: - Casa; - Rua; - Escola. Relaes de interdependncia entre os elementos que constituem o meio ambiente. gua: - Temperatura; - Estados fsicos; - Poluio e contaminao; - Conservao e preservao; - Ciclo dgua; - Consumo. Solo: - Nomeao; - Identificao; - Poluio e contaminao; - Conservao e preservao. Animais e suas caractersticas: - Espcie; - Alimentao; - Locomoo; - Reproduo; - Higiene; - Preveno de acidentes.

I I

T T

Vegetais e suas caractersticas: - Habitat; - Parte das plantas; - Preservao; - Preveno de acidentes. Ar: - Clima; - Mudanas climticas; - Aumento da temperatura global; - Poluio; - Preservao.

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Noes de astronomia: - Sol: fonte de luz e calor; - Claro/escuro; - Dia/noite movimento de rotao; Estaes do ano movimento de translao.

I I

I/T T

Alimentao saudvel: - Alimentos naturais/orgnicos e industrializados; - Hbitos alimentares; - Necessidades nutricionais; - Origem dos alimentos. Higiene dos alimentos: - Conservao. Sade: - Relaes com a qualidade do ar, gua, alimentos, outros; - Uso de medicamentos industrializados; - Uso de ervas medicinais/ medicamentos alternativos; - Poluio sonora - Sol: Qualidade de vida; - Sol: queimaduras e insolao; - Preveno de acidentes (domsticos, nos locais de brincadeiras e de circulao, no trnsito, entre outros); - Primeiros socorros. I T I T

5. EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS - Comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativos quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral, a linguagem matemtica e a linguagem grfica; - Desenvolver as noes matemticas que envolvam as idias aditivas, subtrativas, multiplicativas e repartitivas.

CONTEDOS Construo de rotinas: seqncias de atividades que so realizadas. Funo social dos nmeros. Agrupamento, utilizando como critrio a quantidade: tem a mesma quantidade.
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0 a 3 ANOS I/T

4 e 5 ANOS T

I/T um, I/T

T T

nenhum, alguns, muito, pouco, tem mais, tem menos, o que

Comparao entre o que tem a mesma quantidade, quantos a mais, quantos a menos. Contagem. Leitura de numerais. Registro de quantidades. Comparao entre quantidades at 9 (nove). Conservao de quantidades. Agrupamentos e trocas utilizando como critrio as

I I I I I I

T T T T T T

quantidades at 9 (nove). Explorao dos objetos que envolvem a criana a partir de um ponto de referncia. Empilhamento: juno separao, encaixe/ desencaixe, I/T T I/T T

abrir/fechar, empurrar, enfileirar objetos. Objetos que rolam e objetos que no rolam. Manipulao de slidos geomtricos. Observao e explorao do espao: - Semelhanas e diferenas entre os objetos culturais e as formas encontradas na natureza. Planificao dos principais slidos geomtricos. Estabelecimento de relaes entre as quantidades: - Representao dos smbolos nas operaes; idia de juntar quantidades para formar uma quantidade maior (adio); - Idia de tirar uma quantidade de outra (subtrao); - Idia de comparao: completar e chegar; - Idia de juntar quantidades iguais (multiplicar); - Idia de repartir (diviso) igualmente; - Idia de repartir como medida; - Representao dos smbolos nas operaes. I/T Estudo do espao: explorao, localizao e orientao espacial: - Em cima, embaixo, dentro, fora, frente, atrs, ao lado de; no meio, entre, primeiro, ltimo, na frente de, de costas, de lado, mais perto, mais longe, direita, esquerda. I/T Noes de grandezas: - Grande/pequeno, maior/menor, comprido/curto, alto/baixo, largo/estreito, grosso/fino, mesma altura, mesmo tamanho; alto/baixo, largo/estreito; - Comparao de grandezas.
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I/T I I

T T T

I/T I T

Noes de direo e sentido: - Para frente/para trs, para cima/para baixo, para o lado, para a direita, para a esquerda, mesmo sentido, sentidos contrrios, setas, meia volta, uma volta. Noes de distncia: - Perto/longe, prximo/distante, tamanho, altura, largura e espessura. Funo social dos instrumentos de medida. Medidas de comprimento: - Medidas arbitrrias (palmo, p, brao,...); - Necessidade da medida padro (metro). Medidas de capacidade: - Cheio/vazio, o que tem mais/o que tem menos, metade, pouco/muito, muito cheio, pouco cheio, quase cheio, quase vazio; - Uso de medidas arbitrrias como: copo, xcara; - Necessidade da medida padro (litro). Medidas de massa: - Leve, pesado, mais leve, mais pesado (uso da balana); - Medidas arbitrrias como: pitada, xcara, punhado, colher; - Necessidade da medida padro (grama). Medidas de valor: - Uso de modelos de cdulas e moedas: trocas e destrocas.

I/T

I/T

I I

T T

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I/T

Medidas de tempo: - Rotina como ponto de referncia do tempo; - Durao e sucesso: marcao de pequenos

intervalos de tempo; - Dia e noite; antes, depois; agora, j, mais tarde, daqui a pouco, logo depois de; moderno, antigo, mais velho de todo; hoje, ontem, amanh; manh, tarde; comeo, meio, fim; de manh, tarde, noite; iniciao s horas inteiras; velho, novo; dia, semana, ms, ano; - Construo gradativa do calendrio; - Utilizao do relgio como indicativo de tempo e necessidade padro-hora. - Tratamento de informaes (grficos e tabelas). I/T

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VI. AVALIAO
A avaliao constitui-se em um processo por meio do qual o educador recolhe e analisa as informaes sobre o ensino e a aprendizagem, definindo a articulao da interveno pedaggica que contribui para o alcance dos objetivos propostos para cada etapa do processo educacional. Nesse sentido, importante refletir sobre a avaliao na especificidade da Educao Infantil, enquanto etapa da Educao Bsica, a qual no se constitui em perodo preparatrio para a entrada da criana no Ensino Fundamental, alm de considerar a totalidade da proposta curricular e, nesse contexto, os pressupostos que fundamentam o currculo. A avaliao no fornece indicativos apenas sobre o que o educando aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que domina ou no domina, sobre o que se apropriou ou no apropriou, ou apropriou de forma parcial. O importante so os questionamentos que decorrem dos resultados obtidos: quais fatores interferiram? Quais aes de interveno pedaggica se tornam necessrias? Quais aes administrativas se revelam como fundamentais? A organizao e a estrutura que auxilia no processo pedaggico interferiu ou no? O que pode ser melhorado? Enfim, a busca de respostas para essas e outras questes contribuem para o repensar permanente sobre a prtica realizada no interior das instituies educativas. O MEC, por meio de documentos diversos, chama a ateno para a importncia da avaliao, incluindo os aspectos referentes incluso de crianas. Essas orientaes (MEC, 2003, p. 31), por sua vez, devem se aplicar a todas as crianas indistintamente, quais sejam:
Os avaliados tm direito de ter suas caractersticas conhecidas, entendendose que suas deficincias ou limitaes no so atributos imutveis, numa viso fatalista e determinstica. Conhecer, compreensivamente, as caractersticas dos avaliados ir contribuir para que as decises acerca do planejamento educacional incluam todas as providncias que permitam a remoo de barreiras para aprendizagem e para a participao. Os dados do processo de avaliao serviro para acompanhar os processos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.

A Educao Infantil apresenta uma particularidade: os processos avaliativos no interferem na progresso da criana. Isso no significa, no
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entanto, que tm menor relevncia que no Ensino Fundamental e/ou Mdio ou que os tornam desnecessrios. Pelo contrrio, a compreenso de sua importncia contribui para a definio dos processos de interveno e reviso do prprio currculo que ora se apresenta. Os objetivos da Educao Infantil so pontos de referncias para a definio dos instrumentos e critrios a serem utilizados para a configurao da avaliao nesta etapa do processo de escolarizao, bem como a especificidade desta faixa etria, a qual delimita a utilizao de alguns instrumentos em detrimento de outros. Destacaremos aqui alguns dos instrumentos que podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os cuidados que exigem por parte de quem os utiliza: a) A observao: um instrumento amplamente utilizado na Educao Infantil, o qual requer uma ateno especial por parte do educador no sentido de compreender que humanamente impossvel observar todas as crianas ao mesmo tempo, sem correr o risco de cometer graves equvocos. Exige, portanto, a definio primeira do que que est sendo observado, por que importante observ-lo e quem estar sendo observado naquele determinado momento. O o que e o por que so definidos nos objetivos que so traados para serem alcanados a partir do trabalho realizado com cada faixa etria da Educao Infantil e em cada eixo anteriormente explicitado. O quem ser definido pelo educador, tomando o cuidado de observar todas as crianas, porm, em momentos diferentes, a fim de comparar o

desenvolvimento de cada criana em relao a si prpria, ao longo do processo de interveno, tomando como referencial os objetivos propostos. A memria do educador no a melhor fonte de registro do que foi observado, sendo necessria a utilizao de recursos especficos para a efetivao desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas especficas, porm no decorrer da observao ou logo aps t-la realizado. Ao observar, tendo como parmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a comparao de uma criana com a outra, a qual fonte de inmeros equvocos que vm sendo praticados no processo educativo institucionalizado. Outro cuidado a ser tomado o de revisar permanentemente as fichas que servem de suporte para os registros, evitando que elas sejam cristalizadas como modelos a serem seguidos ano aps ano, sendo necessrio realizar a

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constante reformulao, complementando ou suprimindo o que se apresenta como necessrio. b) O portflio: um instrumento de fundamental importncia para o acompanhamento do processo realizado por cada um dos educandos, podendo ser introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianas a partir de dois anos de idade. Pressupe a seleo de atividades realizadas em diferentes momentos com o intuito de servir de suporte para a anlise das progresses realizadas por cada um dos educandos de forma individual, captando a singularidade de cada um. c) A participao: Em primeiro lugar de fundamental importncia o educador ter claramente definido o que participao e como ela se efetiva nesta fase da vida humana. No podemos partir do pressuposto de que a participao somente se efetiva a partir da exposio oral e que aquela criana que fala muito aquela que apresenta um bom nvel de participao. Ao interagir, ao desenvolver as atividades em grupos, nas brincadeiras, no desenvolvimento das atividades individuais, nas trocas, enfim, a participao se revela nas diversas atividades e o importante que o olhar atento do educador seja capaz de captar onde precisar intervir para auxiliar, pois a participao reveladora dos questionamentos da criana, das suas possibilidades de interao, demonstrando ao educador em quais aspectos precisar agir com maior ateno. A participao, como instrumento de avaliao do trabalho pedaggico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupe a utilizao dos registros de forma permanente, a fim de evitar equvocos comumente observados quando os registros so realizados apenas no nvel da memria do educador. Em relao aos resultados do acompanhamento da criana, importante que os educadores dialoguem permanentemente, socializando todas as informaes pertinentes ao desenvolvimento da criana, discutindo com a equipe de apoio, com os demais educadores que trabalham com a criana e com a famlia sempre que necessrio, independentemente dos perodos destinados s reunies, a fim de que a tomada de deciso se efetive em tempo de encaminhar a resoluo dos problemas detectados. Outro aspecto fundamental refere-se s circunstncias em que h mais de um educador trabalhando com as crianas em perodos diferentes. Nesse caso, a
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necessidade de retomar os registros elaborados pelo outro educador, discutindo os pontos que geraram dvidas ou divergncias, bem como analisando os processos desenvolvidos, confrontando-os com as informaes fornecidas pela famlia, torna-se mais intensa. O acompanhamento da criana uma responsabilidade permanente de todos os adultos que convivem com ela, incluindo a famlia. Estes devem estar disponveis para refletir sobre os interesses, as necessidades, as conquistas das crianas, auxiliando em suas tentativas, pois seu desenvolvimento depende fortemente de um ambiente favorecedor, da disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela, prestar ateno, de fato, de modo a subsidiar permanentemente o trabalho junto a ela. H necessidade, portanto, de se criar tempos e espaos para que educadores, administradores, atendentes, funcionrios, tcnicos, pais e familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criana e seu processo de desenvolvimento, o que no quer dizer que se deva efetivar uma prtica de reunies peridicas com os pais para a entrega de pareceres finais, mas, ao contrrio, significa criar oportunidades freqentes de troca de idias, informaes e sugestes. Nesse contexto, explicita-se a importncia do Conselho de Classe na Educao Infantil, momento oportuno para identificar os avanos e as necessidades de interveno pedaggica por parte dos educadores e demais profissionais que atuam junto s crianas, bem como por parte da famlia. A reflexo sobre o que vem sendo realizado e sobre os resultados obtidos servem de parmetro para as revises permanentes no projeto da instituio. Dessa forma, a avaliao assume seu carter diagnstico-formativo,

envolvendo todos os sujeitos indistintamente. A avaliao na Educao Infantil no tem carter de reteno nem seleo dos educandos, no sentido de constituir turmas homogneas posteriormente, pois existem diferentes possibilidades de organizar as crianas em diferentes circunstncias. H momentos em que a heterogeneidade fonte de estmulo para a superao de novos desafios; em outros, possvel que o agrupamento a partir de certos domnios bsicos como, por exemplo, saber ou no andar, ter ou no ter controle de esfncteres, torne-se necessrio em funo dos trabalhos que esto sendo desenvolvidos. Os critrios a serem
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utilizados pela instituio devem estar explicitados no seu Projeto Poltico Pedaggico, sendo construdos de forma coletiva e sistematicamente trabalhados com os educadores e com a famlia, a fim de que seja parte integrante do efetivo trabalho realizado na Educao Infantil, evitando que cada educador queira avaliar a partir de princpios particulares, de suas crenas e/ou experincias. A coerncia na avaliao requer que os critrios legais que estabelecem o nmero de crianas atendidas por cada educador, em cada faixa etria, sejam, no mnimo, respeitados, possibilitando, ainda, a anlise de acordo com os diferentes contextos em que a Educao Infantil est inserida, independentemente de ser em Centros de Educao Infantil ou na instituio escolar que atende tambm a etapa do Ensino Fundamental anos iniciais, pois realidades diferentes podem requerer critrios diferenciados de

distribuio adulto/criana. Um dos maiores avanos na Educao Infantil decorre do entendimento do profissional que atua nesta etapa da Educao Bsica enquanto educador. Essa compreenso trouxe ao debate o processo de formao desses profissionais da educao que atuam em um momento especial da vida do ser humano e a preocupao com a formao continuada. Ao delimitar uma proposta curricular para a Educao Infantil, articulada aos princpios terico-metodolgicos do Ensino Fundamental, numa perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupao com a qualidade dos processos formativos desses profissionais. A coerncia com os fundamentos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos que norteiam o Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran - Educao Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais, tem sido um desafio a ser superado permanentemente. Portanto, pensar em processos de formao requer refletir sobre a especificidade da Educao Infantil e sobre a articulao com o Ensino Fundamental anos iniciais, superando, portanto, a idia de etapa preparatria para o ingresso na etapa subseqente. O que isso representa? Podemos pensar, no mnimo, na necessidade de repensar os processos de formao pontual, realizados numa perspectiva de descontinuidade, em que apenas se cumpre uma exigncia poltica ou legal. Revela-se, sobretudo, a importncia do
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estabelecimento do dilogo permanente entre os educadores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental anos iniciais, a realizao de processos de formao continuada, tanto em termos de proposta poltico-pedaggica, quanto em termos de distribuio no tempo escolar. Estratgias mltiplas se apresentam como alternativa, entre elas a realizao de cursos, seminrios, simpsio, palestras, grupos de estudo e formao continuada em servio, desde que respeitados os fundamentos que do sustentabilidade a atual proposta curricular. A postura do educador na educao a de mediao pedaggica, intervindo de forma consciente nos processos coletivos e individuais vivenciados na instituio educativa. Para tanto, nesse momento do processo de formao humana, o educador deve ser capaz de construir uma relao que transmita segurana, sendo compreensivo, valorizando conquistas e avanos, garantindo a privacidade, respeitando as opinies, tornando-se um parceiro dessa criana na busca de novos conhecimentos, visando ao vnculo afetivo, formao da identidade e autonomia nas relaes estabelecidas.

VII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE EDUCAO FSICA DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores: ngela Beck Lima Zanatta e Rita Salete Cassol Participantes
Alex Ferreira Alessandra Mara Portela Rodrigues Aliete Faria de Souza Aparecida Alves Plina Madalena Orlando Magda Hoc Bandoch Domercilia Cndida Correa Frison Sonia Bueno da Fonseca Maria Cristina Recco Terezinha Aparecida Alves C. Jawarski Joceli Aparecida Silveira Sichilero Iara Pessatto Cleia Denise Dolla Drio do Carmo Rocha Elsiane Laube Marinalva Lange Niclaudo Blauth Maria Nair Lima Cequinatt Glucia Maria Rinaldi Cabral Mary Claudinete Bastianello da Silva Adriana de Araujo S. do Nascimento Terezinha Antunes de Oliveira Leandro Lemos de Carvalho Lauri Pedro Luvizon Elaine Pasti de Oliveira Arrigoni

Municpio
Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Braganey Brasilndia do Sul Cafelndia Cafelndia Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cu Azul Diamante D'Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guaraniau Iracema do Oeste Itaipulndia Jesutas

Participantes
Nizete Casagrande Pereira Sirlei Valentin Alrio Paulo Varella Eliandra D'Agostini Solange de Almeida Nereu Jos Brixner Marciane Luisa Vuaden Ademilson Reginaldo Mendes Gerson Joir Schulz Aline Glacia Tormen Wimmer Rosane Schneider Snia Maria Franzener Marta Gonalves Roepke Marco Antnio Damke Regina Helena Dapper Fagundes Jadna Mafioletti Nunes Cleonice Alves Salvador Tereza Romagna Rosane Basso Moreira Maria Aparecida Serrano dos Santos Eliane Maria Menegolla Goettems Maria Aparecida Caetano Edina Regina de Godoy Ribeiro Elisngela Leonel Santana Jaime Augustinho Foscarini

Municpio
Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Matelndia Medianeira Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Palotina Pato Bragado Quatro Pontes Ramilndia Santa Helena So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau Santa Terezinha de Itaipu Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Tupssi Tupssi Trs Barras do Paran

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LNGUA PORTUGUESA
1 - CONTEXTUALIZAO HISTRICA
Ao longo da sua existncia, os homens aprenderam a comunicar seus pensamentos por meio dos gestos e da fala, aprenderam tambm a registrar suas idias por smbolos pictogrficos1 e ideogrficos2, ou seja, estabeleceram signos que contriburam para o aprimoramento da comunicao entre eles. Assim, a linguagem escrita foi criada a partir da necessidade de interao com o outro e de socializao dos conhecimentos produzidos. Por volta de 3.000 a.C, com a contribuio dos sumrios, dos

egpcios, dos fencios e dos semitas, dentre outros, tivemos o incio da construo do alfabeto3, que conquistou a civilizao e contou com a produo do papel e, posteriormente, com a inveno da imprensa. Esse processo de construo histrica da linguagem escrita foi marcado pela criao de convenes (regras) para organizarem o seu uso. O ensino do sistema da escrita, bem como o ensino de lngua est relacionado aos modos como o homem compreende a si mesmo, a linguagem, o universo em que se situa, e disso decorrem as diferentes concepes de linguagem, de lngua, de ensino e de alfabetizao que foram produzidas ao longo da histria. Entre essas concepes, destacamos aqui trs delas que exerceram (e ainda exercem) influncias no ensino: primeiro, a concepo de linguagem como expresso do pensamento; segundo, a concepo de linguagem como instrumento de comunicao; e terceiro, a concepo interacionista de linguagem. Vejamos alguns aspectos que caracterizam cada uma delas. A primeira foi a concepo de linguagem como expresso de pensamento, a qual se sustentou na tradio gramatical grega, orientada pelo idealismo inatista e pela Gestalt; compreendia-se a linguagem como dom individual (que est no indivduo), que aprendia por maturao, e que se

Pictogrfico refere-se ao sistema primitivo de escrita em que se exprimiam as idias por meio de cenas figuradas ou simblicas. 2 Ideogrfico refere-se representao direta do sentido das palavras por sinais grficos. 3 Para aprofundar conhecimentos consultar BARBOSA, 1992 e CAGLIARI, 1998. 140

expressava pelos insights ou por saltos, clics, ou descobertas repentinas. Defendia-se a idia de que a linguagem produzida no interior da mente de indivduos racionais. Logo, se o indivduo no falava bem, era porque no pensava. Por essa razo, passou-se a primar pela clareza e preciso dos falantes, caractersticas essas que s seriam atingidas pelo domnio de regras do bem falar e do bem escrever. Nesse contexto, compreendia-se que as capacidades humanas eram determinadas hereditariamente. E, em termos pedaggicos, nada se poderia fazer para que o indivduo aprendesse. Nessa perspectiva, as diferenas sociais seriam decorrentes de transmisso hereditria. Assim, o ensino de lngua pautava-se na gramtica normativa ou prescritiva e, em geral, distanciava-se de atividades de leitura e de produo de textos socialmente significativos. Em outras palavras, era o ensino da gramtica pela gramtica, os completamente mtodos descontextualizada. que partiam Na da

alfabetizao

prevaleceram

sintticos,

aprendizagem de letras (primeiro as vogais, depois as consoantes), slabas (das famlias silbicas simples s complexas), palavras, frases e textos (ou pseudo-textos), que deveriam ser memorizados, sem que tivessem significado para a criana. Poderamos citar, entre outros mtodos, os mais conhecidos, segundo Srkez e Bozza (1996, p. 8): Abelhinha, Caminho Suave, Casinha Feliz, Montessori. A segunda concepo a de linguagem entendida como instrumento de comunicao, na qual a lngua era vista, de acordo com Geraldi (1985, p. 43), como um cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem, cdigo esse estruturado por critrios fonticos, morfolgicos e sintticos. Caberia ao falante apropriarse desse cdigo para poder transmitir uma mensagem a outrem. Nesse caso, considerava-se a linguagem do ponto de vista do locutor, como se ele estivesse sozinho, sem relao com os outros. Mesmo quando se levava em conta o papel do outro, era na perspectiva de um destinatrio passivo, que se limitava apenas a compreender o locutor. O aluno tambm era visto assim e vinha escola apenas para aprender aquilo que o professor tinha para ensinar. Em termos de ensino, passou-se a realizar descrio gramatical de fragmentos textuais recortados principalmente do
141

registro

escrito.

Priorizavam-se

atividades que veiculavam modelos de estrutura gramatical. Esse modo de entender o ensino de lngua ainda hoje se materializa em prticas pedaggicas, por meio de exerccios de treinamento com atividades de mltipla escolha e de completar lacunas, que so artificiais e distantes do uso real da lngua. Concomitante ao tratamento da descrio da lngua, no ensino ainda h fortes ecos da norma e da prescrio gramatical. Na alfabetizao, essa concepo de linguagem apresentou

implicaes que podem ser identificadas na aplicao prtica dos mtodos analticos, que partiam de unidades maiores (historietas, frases e palavras) para unidades menores da escrita (famlias silbicas e letras). Os mtodos analticos, assim como os sintticos, compreendiam o processo de

alfabetizao como aquisio do cdigo grfico (letras, vogais e consoantes juntando-se para formar slabas e palavras), dissociado dos usos sociais da lngua. Ao se restringir o reconhecimento das letras como simples tarefa de decodificao/codificao, produziam-se leituras e escritas mecnicas,

distanciadas dos sentidos. Como mtodos vinculados a essa perspectiva terica, Srkez e Bozza (1996, p. 8) mencionam, dentre outros, Erasmo Piloto, Global, Ldico, Natural. Posteriormente, na alfabetizao, ocorreu a juno dos mtodos sintticos e analticos, dando origem aos chamados mtodos mistos (ou eclticos). A partir de meados do sculo XX, as pesquisas em psicologia da aprendizagem, realizadas por Piaget, influenciaram estudos relativos apropriao da escrita pela criana. Estamos nos referindo aos trabalhos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky que discutem as prticas pedaggicas, nas quais o educador no ensina, nem transmite i dias ou conhecimentos, mas facilita encontros e descobertas, e para isso, usa tcnicas que ajudam a desenvolver a subjetividade e a criatividade do aluno, dando-se maior valor originalidade do que ao contedo, resultando numa prtica pedaggica pautada em nveis (pr-silbico, silbico e alfabtico)4. Nessa perspectiva, aguarda-se o momento da construo do conhecimento pela criana. A linguagem permanece como objeto de estudo por ela prpria, desvinculada do seu contexto de produo. Em termos de implicaes polticas, pode-se dizer que as prticas pedaggicas orientadas pelo vis construtivista apresentam pouca
4
Para aprofundar essa anlise, consultar CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alfabetizao e socioconstrutivismo. So Paulo: FTD, 1996. 142

preocupao com o desenvolvimento da criana como ser social. Prope-se trabalhar a partir dos textos dos alunos, com nfase no sistema grfico, em detrimento do sentido. A fragmentao dos textos em frases, slabas e letras apaga a produo efetiva da leitura, obscurecendo a formao da conscincia crtica pela perda da noo de totalidade do real. Tendo-se instrumentalizado a lngua e fragmentado a conscincia, o registro da histria pela escrita se funda numa concepo de mundo que no dar conta de explicar as contradies e os confrontos da histria dos grupos sociais. Assim, o ler e o escrever perdem seu porqu, pois se tornam atividades mecnicas que contribuem para a formao de estudantes no leitores e no escritores. A terceira concepo define a linguagem como interao. Nessa perspectiva, os homens interagem socialmente mediados pela linguagem, ou seja, ela organiza suas relaes scio-discursivas. Esse entendimento de linguagem vem sendo incorporado no ensino da Lngua Portuguesa. Trataremos dessa noo de linguagem, no item Concepo, tendo em vista que ela que orientar as concepes de ensino de lngua e de alfabetizao, nesses referenciais curriculares.

2 - CONCEPO
Tendo em vista as contribuies de Bakhtin (1982), na perspectiva da linguagem como modo de interao entre sujeitos, entendemos que, ao interagirmos com o outro, alm de representarmos o mundo por meio da lngua, construmos representaes sobre ele, as quais colocamos em jogo na instncia da interlocuo. Nesse sentido, considerando-se o carter dialgico e polissmico das interaes intersubjetivas, operamos, segundo Geraldi (1996, p.52), com a noo de sujeito discursivo, como o lugar de uma constante disperso e aglutinao de vozes, socialmente situadas e ideologicamente marcadas. Dentro das condies de produo, preciso considerar o contexto imediato da enunciao, alm do contexto mais amplo, histrico-social, ideolgico. Assim, na realizao do discurso que se evidenciam as
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contradies decorrentes das lutas de classe, as quais regulam o que pode e deve ser dito ou compreendido, e o modo pelo qual se diz ou se compreende. Esse um pressuposto bsico da concepo scio-interacionista de linguagem, fundamentada no materialismo histrico cultural. Nessa concepo, o homem destaca-se pela sua capacidade de interagir no seu meio social, e de modific-lo de acordo com suas necessidades. E ao faz-lo, provoca alteraes que atingem todo o contexto de que faz parte. O homem age sobre o meio e sobre o outro, pelo uso de ferramentas diversas, sendo que uma delas a linguagem. Ao agir e provocar alteraes, o homem tambm modificado por esses elementos. A compreenso de que ler e escrever significa mergulhar num universo conceitual que possibilita ao homem realizar processos mentais mais elaborados, pelo grau de abstrao contido na linguagem escrita, exige a compreenso da totalidade da realidade percebida e dos conhecimentos historicamente produzidos. Nesse sentido, o trabalho com a Lngua, e nela, a alfabetizao, toma o caminho da linguagem delineada por Bakhtin (1982, p. 106), para o qual o sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto e (...) h tantas significaes possveis quanto contextos possveis. Essa compreenso de linguagem requer que o ato de alfabetizar e de ensinar a lngua incorporem a noo de letramento5, que o estado ou condio de quem faz uso da leitura e da escrita em suas prticas sociais. Ler e escrever no significam apenas a aquisio de um instrumento para a futura obteno de conhecimentos, mas uma forma de pensamento, um processo de produo do saber, um meio de interao social com o mundo. Assim, pensar o ensino de Lngua Portuguesa implica pensar na realidade da linguagem como algo que permeia todo o nosso cotidiano, articulando nossas relaes com o mundo e com o outro, e com os modos como entendemos e produzimos essas relaes. A percepo da natureza histrica e social da linguagem, estabelecida nos meios de produo, conduznos a compreender seu carter dialgico, no sentido de que tudo o que dizemos, fazemo-lo dirigido a algum, a um interlocutor concreto, quer dizer, scio-historicamente situado. Em decorrncia do dialogismo que constitui a linguagem, a lngua configura-se como resultante de um trabalho coletivo,
5 Para aprofundar essa compreenso, consultar TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao.
3. ed. So Paulo: Cortez, 2000. 144

portanto, tambm scio-histrico. Sob esse prisma, os sentidos passam a ser produzidos na relao estabelecida entre os homens, conforme suas condies de produo. Nesse sentido, no o texto, por ele prprio, o foco de ateno nesta concepo, mas a realizao concreta da interao locutor/interlocutor(es) mediada pela lngua e concretizada nos gneros do discurso num dado contexto scio-histrico. Para compreender o funcionamento da linguagem, preciso produzi-la, pois quando se produz linguagem, apreende-se linguagem, uma vez que tudo o que dizemos ou escrevemos dirige-se a interlocutores concretos que, numa relao dialgica, trocam idias sobre o mundo. Sendo assim, preciso reconhecer a lngua como resultante de um trabalho coletivo e histrico porque, conforme Bakhtin (1997), o homem um ser histrico e social, carregado de valores. Para esse filsofo russo, a lngua, na qual e pela qual o homem se constitui, reflexo das relaes entre os homens. Os modos de dizer do homem so realizados a partir das

possibilidades oferecidas pela lngua numa determinada situao ou contexto de produo, e s podem concretizar-se por meio dos gneros discursivos6, ou gneros textuais7 entendidos, segundo Bakhtin (1997), como enunciados relativamente estveis que circulam nas diferentes reas de atividade humana, caracterizados pelo contedo temtico, pela construo composicional e pelo estilo. A riqueza e a diversidade dos gneros so imensas, no s porque as possibilidades de atividade humana so inesgotveis, mas porque em cada esfera social existe todo um repertrio de gneros textuais8 que se diferenciam e que crescem medida que se desenvolvem. Exemplos de gneros: reportagens, editoriais, artigos de opinio, bilhete, carta familiar, conversao espontnea, lista de compras, telefonema, carta eletrnica, bate-papo por computador, dentre outras, cada qual representante de determinadas esferas sociais. Diante dessa diversidade, o que determina a seleo do gnero textual o querer-dizer do locutor. Este, tendo em vista a esfera de circulao de seu
Definio apresentada por Bakhtin em Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 179-287. 7 Definio apresentada por Bronckart em Atividades de linguagem, textos e discursos. So Paulo: Educ, 2003, p. 137 6

De ora em diante adotaremos a denominao gneros textuais, tendo em vista a familiaridade dos interlocutores desse documento com o referido termo.
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discurso, a sua temtica e seu(s) interlocutor(es), seleciona um gnero (oral ou escrito) que o represente naquela determinada situao, adaptando-o sua individualidade e a sua subjetividade, preservando, assim, o seu estilo. Entendendo, portanto, o ato de comunicao como uma ao sciointeracionista, os gneros textuais se constituem como aes scio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. Essa compreenso por parte dos educadores exige o encaminhamento de prticas pedaggicas que respeitem o conhecimento sobre a oralidade, a leitura e a escrita, do qual a criana se apropriou no percurso anterior sua entrada na escola sem, no entanto, limitar-se a ele. Assim, o ensino da oralidade, da leitura e da escrita pressupe o trabalho com um gnero, tendo em vista a apropriao dos saberes tcnicos necessrios ao seu uso em diferentes situaes de interao social. Os usos sociais da linguagem, representados nos inmeros gneros, nos permitem, inclusive, compreender as diferenas dialetais que compem o universo lingstico e os processos de interao humana. Assim, no podemos desconsiderar as variedades lingsticas que circulam em nossas escolas, explcita ou veladamente. Do ponto de vista lingstico e estrutural, nenhuma variante da lngua imperfeita ou inferior. Aceitar a variao lingstica requer o respeito aos dialetos, compreendendo-os como legtimos modos de manifestao do homem. O dialeto considerado padro inclui-se entre os demais em condies de igualdade lingstica. Pensar no ensino da Lngua Portuguesa, nessa perspectiva, envolve pensar em aes (na escola) que favoream a interao verbal. Para que isso realmente se efetive, faz-se necessrio garantir ao educando, por meio de um trabalho coletivo, compartilhado, o acesso s diferentes formas de linguagem presentes nos variados gneros, pois quanto maior for esse contato, maior a possibilidade de se produzir idias cada vez mais elaboradas. Toda a escola deve caminhar numa mesma perspectiva: da produo scio-histrica do conhecimento.

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3 - OBJETIVO GERAL
O objetivo que se pretende alcanar com o ensino de Lngua Portuguesa nas sries iniciais que os alunos desenvolvam, de forma contnua, os conhecimentos em relao aos usos da linguagem, possibilitandolhes interagir socialmente com o outro, ter acesso aos bens culturais e agir efetivamente no mundo letrado.

4- PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
Na concepo scio-interacionista, a linguagem, que se concretiza no momento da interao entre os indivduos, traduz-se como instrumento de transformao social e durante uma situao comunicativa ocorre,

principalmente, a troca de informaes, fator esse determinante no processo ensino-aprendizagem. Portanto, papel da escola (e mais especificamente da rea de Lngua Portuguesa) garantir ao aluno o domnio efetivo sobre a lngua, a fim de que possa utiliz-la, de forma oral ou escrita, com propriedade, adequando-a s diferentes situaes de uso. Uma das possibilidades de se atingir esse objetivo por meio do reconhecimento dos gneros textuais como objeto de ensino, e do texto como unidade de ensino. Entendendo-se o gnero como um material verbal (e noverbal), produto de uma determinada viso de mundo, de uma inteno e de uma produo, o trabalho com diferentes gneros possibilita a reflexo sobre as aes que se pode fazer com a lngua. Os encaminhamentos metodolgicos na concepo scio-interacionista da linguagem implicam a compreenso de que os gneros so produzidos em funo do uso geral da necessidade social. Nesse sentido, ao invs de a ao pedaggica de alfabetizar ou de ensinar Lngua Portuguesa partir da slaba ou da palavra, parte-se dessa unidade de comunicao, reconhecendo-a como instrumento (mega-ferramenta, no dizer de Schneuwly & Dolz, 2004) para o ensino. Portanto, consideramos que, na fase inicial da alfabetizao, necessrio enfatizar a importncia da escrita na sociedade, para ento, por
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meio das prticas da leitura e produo, ampliar a participao do aluno nesse universo, trabalhando com os gneros em suas mais diferentes funes sociais, dentre as quais: organizao da sociedade, comunicao entre as pessoas, registro da histria dos homens, bem como, de proporcionar lazer, expressando convenes das mais diferentes formas. As diferentes possibilidades de representao da linguagem como gestos, desenho, jogos, brincadeiras, fala e a prpria escrita, precisam ser trabalhadas, pois contribuem para o desenvolvimento da memria, da ateno voluntria e da abstrao. Ao trabalhar com essas representaes, o educador, alm de contemplar os saberes que so especficos da Lngua Portuguesa, deve recorrer tambm aos conhecimentos das diversas reas que compem o currculo escolar. Pelas constantes crticas levantadas ao trabalho apenas com o cdigo grfico, no processo inicial da alfabetizao, passou-se a considerar somente o estudo do significado (contedo do texto). Para superar essa dicotomia, nesta proposta partimos do pressuposto de que, conforme Srkez e Bozza (1996, p. 10-11), para se conseguir transmitir uma idia-significao preciso que seja utilizado um cdigo, os contedos da Lngua Portuguesa, pois o uso inadequado desse cdigo resulta em prejuzo para a interao, presente s na unidade de significao, mas possvel de materializar-se pelo cdigo. Por isso preciso que se trabalhem os dois. Dessa forma, analisando-se os processos de interao expressos em diferentes gneros, o educador encontrar subsdios para refletir sobre o funcionamento e o uso adequado da lngua. Para efetivar esse trabalho, Dolz e Schneuwly (2004) apresentam uma proposta de agrupamento dos gneros, para a qual devem ser levadas em considerao: as grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, a fim de garantir os domnios essenciais de comunicao oral e escrita em nossa sociedade; os aspectos tipolgicos; e as capacidades de linguagem que compreendem. Sendo assim, eles propem o seguinte agrupamento: a) Para atender aos domnios sociais de comunicao da cultura literria ficcional, selecionar gneros do NARRAR que apresentam como capacidades de linguagem predominante: descrever aes atravs da criao de intrigas (Ex.: contos, fbulas, lendas, histrias infantis, quadrinhas, parlendas, cantigas, entre outros);
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b)

Para

atender aos domnios sociais

de

comunicao que

representam a documentao e a memorizao das aes humanas, selecionar gneros do RELATAR, que compreendem, como capacidade de linguagem dominante, a representao, pelo discurso, de experincias vividas, situadas no tempo (Ex: relatos de experincia vivida, relatrios, notcias, reportagens, e-mails, biografias, cartas familiares, bilhetes, entre outros); c) Para atender aos domnios sociais de comunicao que envolvem discusso de problemas sociais controversos, selecionar gneros do ARGUMENTAR, que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a sustentao, a refutao, a negociao de idias e a tomada de posio (Ex.: cartas de reclamao ou de solicitao, artigos de opinio, propagandas, cartazes, anncios, charges, resenhas, entre outros); d) Para atender aos domnios sociais de comunicao na

transmisso e construo de saberes, selecionar gneros do EXPOR, que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a exposio de diferentes formas dos saberes (Ex.: seminrios, entrevistas, mapas, grficos, placas, aulas expositivas, entre outros); e) Para atender aos domnios sociais de comunicao no sentido de instruir e prescrever, selecionar gneros do DESCREVER AES, que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a regulao mtua de comportamentos (Ex.: manuais de instruo, receitas culinrias, regulamentos, regras de jogo, bulas de medicamentos, faturas, leis, contratos entre outros). Enfim, ao agrupar os gneros com os quais sero trabalhados do 1 ao 5 ano, devemos considerar, assim como Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 120), que a aprendizagem no um procedimento unitrio, mas sim que ela se revela num conjunto de aprendizagens especficas de gneros textuais variados. Assim, o trabalho com cada gnero necessita de tratamento diferenciado, uma vez que suas caractersticas (lingsticas e discursivas) so distintas. O encaminhamento didtico-metodolgico que d conta desse
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trabalho com os gneros textuais o da Seqncia Didtica (SD), proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Trata-se de pensar e de planejar os contedos, de maneira sistemtica, por meio da elaborao de um conjunto de atividades organizadas em torno de um gnero (oral ou escrito). A finalidade de um trabalho nessa perspectiva , segundo os autores (Idem, p. 97):

ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. O trabalho ser realizado sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gneros pblicos, e no privados.

Essa forma de trabalho pode se consolidar por meio do seguinte encaminhamento: 1) APRESENTAO DA SITUAO: Toda proposta de produo oral e escrita deve estar pautada numa necessidade (motivo) para que aquela ao se efetive, ou seja, trata-se de apresentar ao aluno situaes de produo verdadeiras, reais, que exijam, realmente, a participao do aluno na dada situao de interao. 2) SELEO DO GNERO: Essa necessidade de produo, que provocar um querer dizer no aluno tendo em vista seu(s) interlocutor(es), exige a seleo de um gnero textual/discursivo (oral ou escrito) que o represente socialmente. Alm disso, requer um saber dizer embasado num ter o que dizer, ou seja, requer conhecimento do tema. 3) RECONHECIMENTO DO GNERO: No entanto, para utilizar-se do gnero selecionado, preciso, antes de tudo, reconhec-lo quanto ao seu meio de circulao, sua forma de composio, sua organizao discursiva, aos seus aspectos tipolgicos e sua estrutura lingstica. Para isso, inicialmente, importante buscar, na sociedade, textos prontos, j publicados, que o represente. Por meio da leitura desses modelos do gnero, o aluno poder reconhecer, gradativamente, sua forma mais ou menos estvel de organizao. Alm disso, o educador poder encaminhar

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atividades que explorem esse gnero, organizadas, por exemplo, da seguinte forma: 3.1) Dentre os modelos do gnero que est sendo trabalhado, o professor seleciona um para desenvolver as seguintes reflexes (ou atividades): a) Contextualizao scio-histrica do gnero (quem o

produziu, quando, por que, para quem...); b) Anlise de sua organizao discursiva e estrutura

composicional (que esfera social representa, quais as marcas representativas dessa esfera, que seqncias discursivas so predominantes: narrativas, descritivas,

argumentativas, expositivas, injuntivas? gnero representa que tipologia?); c)

Nesse caso, o

Verificao do estilo de linguagem presente no gnero (arranjos morfossintticos, escolha do lxico, entre outros);

d)

Compreenso do contedo temtico do gnero por meio de atividades LEITURA E INTERPRETAO, momento em que o professor far, juntamente com os alunos, a anlise do texto, elaborando questes orais e/ou escritas que

impliquem no reconhecimento do cdigo, na compreenso do contedo global do texto e na localizao de informaes pontuais, no estabelecimento de relaes entre o texto e o contexto mais amplo (social, histrico, ideolgico). e) Anlise da ESTRUTURA LINGSTICA do texto por meio de ATIVIDADES GRAMATICAIS CONTEXTUALIZADAS, o que exige um outro tratamento para a gramtica. No se trata mais de ensinar regras do bem falar e do bem escrever, mas sim de pensar a lngua na sua funcionalidade, em seu uso efetivo. Trata-se de garantir ao aluno, por meio de reflexes sobre o funcionamento da lngua, o conhecimento necessrio para que possa utiliz-la com desembarao em momentos concretos de interlocuo.

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4) PRODUO ORAL OU ESCRITA: O processo de produo, principalmente no que se refere ao texto escrito, minimamente as seguintes fases: a) b) Planejamento do texto (primeiro esboo ou rascunho); Reescrita do rascunho. No no mesmo dia, aps a produo, pois se faz necessrio um distanciamento do autor em relao ao texto produzido. Quanto mais tempo o autor se distanciar do texto, mais condies ter de perceber as inadequaes cometidas. Num trabalho em sala de aula, a sugesto retomar o texto no dia seguinte ou dois dias depois. 5) REESCRITA DO TEXTO: As atividades de reescrita do texto so fundamentais para observar se ele inteligvel e interpretvel. Portanto, elas se tornam indispensveis no processo de compreende

sistematizao do cdigo e da lngua, o qual pode acontecer da seguinte forma: a) Anlise, pelo professor (ou pelos/com os alunos), do texto produzido; b) Levantamento das maiores dificuldades apresentadas pela turma e reveladas na produo escrita; c) Seleo de UM CONTEDO para ser enfocado no momento da reescrita; d) Seleo de UM TEXTO que apresente dificuldades no trato do contedo selecionado. 6) CIRCULAO DO GNERO: Uma vez o texto reescrito e sanados os seus problemas, este deve cumprir a sua funo social, ou seja, deve-se propiciar a circulao do gnero, tendo em vista o(s) interlocutor(es) definido(s) inicialmente. No que se refere alfabetizao, quando se trata da anlise da estrutura lingstica do texto, essa anlise se realiza por meio do reconhecimento das partes do texto (pargrafos, frases, palavras, slabas, letras - na escrita, e fonemas na fala), e de suas articulaes, em atividades de sistematizao da oralidade e da escrita, objetivando a leitura com o

reconhecimento do cdigo. Analisa-se, com o aluno, a organizao da escrita


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na folha de papel, a margem, o ttulo, os espaos entre as palavras, o pargrafo, a pontuao, os sinais grficos, a concordncia nominal e verbal, a logicidade do texto ou a coerncia e a coeso, ou seja, os elementos que constituem/organizam a linguagem escrita. Na fase de apropriao da escrita, necessrio enfocar a anlise dos componentes do interior das palavras, ensinando as unidades menores: letra (nome e som), slaba, bem como as questes de ordem ortogrfica. Nesse sentido, chamamos a ateno para o exposto por Cagliari (1999, p. 120):

Para quem j sabe ler, a decifrao algo mecnico, assim como o controle fontico d-se naturalmente para quem j aprendeu a falar. Mas se quiser explicitar esse conhecimento, vai encontrar uma srie de normas, mesmo porque, se elas no existissem, no haveria a conveno social que torna a escrita algo compartilhado pelos usurios. O conhecimento dessas regras constitui o segredo da decifrao da escrita, que, por sua vez, o segredo do processo de alfabetizao.

A decifrao da escrita pressupe, portanto, que as crianas conheam o alfabeto, bem como o nome e os sons das letras. Nesse contexto, o trabalho com o nome das crianas de fundamental importncia. Apesar de ser uma s palavra, ela uma palavra-texto, pelo contexto que apresenta na sua significao, e a partir dela possvel o trabalho com as letras do alfabeto, reconhecendo a relao entre grafemas e fonemas. De acordo com Cagliari (1999), so importantes as relaes entre as letras e os sons (princpio da leitura) e as relaes entre os sons e as letras (princpio da escrita) e conhecer a ortografia, identificando as relaes biunvocas, cruzadas e arbitrrias. preciso trabalhar sistematicamente todas as letras e cada uma delas, at que se perceba que os alunos se apropriaram desse cdigo. Alm disso, h que se considerar a categorizao grfica das letras, ou seja, a sua equivalncia nos diferentes alfabetos (imprensa maisculas e minsculas; cursiva maisculas e minsculas); assim como sua categorizao funcional, que possibilita o entendimento de que as letras tm valor funcional fixado pela sua histria e pela ortografia das palavras, o que no permite escrever qualquer letra em qualquer posio numa palavra.

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importante ressaltar que o trabalho inicial com a linguagem escrita ser com letra caixa-alta, pois apresenta um traado mais fcil de ser realizado e discriminado visualmente. Contudo, durante o processo de alfabetizao, importante explorar as letras nos seus mais diversos traados, para que o educando no encontre dificuldades de leitura por no reconhecer as suas diferentes formas escritas. Destacar que nem tudo o que se escreve so letras. No texto escrito encontramos os sinais grficos: acentos, til, cedilha e os sinais de pontuao, os quais interferem no processo da leitura, no ritmo, na fluncia, na entonao e no significado. Outro cuidado a ser tomado o de marcar as diferenas existentes entre a oralidade e a escrita, pois quando falamos, pronunciamos todas as palavras numa seqncia de idias. Dessa forma, no aparecem, na oralidade, os espaos entre as palavras. Por isso, diariamente o educador precisa ser o escritor dos educandos, escrevendo no quadro textos coletivos, chamando a ateno quanto aos espaos que devem deixar entre as palavras, direo da escrita e margem. Ressaltamos que um dos caminhos para explicar ao educando o que , para qu e como se utiliza a escrita a prtica da produo de textos coletivos. Assim, quanto mais intensa for essa forma de produo, em que se oportuniza a discusso de idias e a orientao sobre os processos de registro, maiores sero as condies de o educando produzir textos que veiculem sentidos, de acordo com o gnero. Assim, o ensino de lngua deve priorizar a oralidade, a leitura, a produo e a reescrita de textos, de acordo com o gnero selecionado, tendo em vista que este expressa a vida do homem, suas aes e contradies histricas e sociais, uma vez que ele que organiza discursivamente as atividades de linguagem, determinadas pelas relaes de produo.

5 - CONTEDOS
Mesmo que todo o documento do ensino da Lngua Portuguesa esteja pautado nos gneros e, mesmo sabendo que estes do conta de todas as situaes de uso da linguagem, convm, ainda, apresentar uma proposta de contedos mnimos para cada etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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No se trata, de forma alguma, de uma relao fechada. Ao contrrio, o que propomos so alguns elementos bsicos que podem ajudar a conduzir os encaminhamentos prticos que vo desde a seleo do gnero textual, passando pelo processo de reconhecimento da funo scio-histricoideolgica do gnero selecionado, pela leitura e anlise de sua estrutura lingstico/discursiva, pela proposta de produo (oral ou escrita) do gnero, sua reviso, at a sua circulao final. Tudo isso pautado no encaminhamento terico-metodolgico da Seqncia Didtica. Para tornar mais clara essa proposta, os contedos esto distribudos num quadro que apresenta, inicialmente, duas divises: na primeira parte esto os gneros textuais propostos e, na segunda parte, os contedos relativos ao trabalho com esses gneros. Procuramos contemplar, ainda, neste quadro, alguns objetivos especficos, os eixos que norteiam o trabalho com a lngua, uma relao de contedos e seu enfoque nos diferentes anos. Em relao aos eixos ORALIDADE, LEITURA e ESCRITA,

entendemos que no devem ser trabalhados separadamente, mas sim, de forma articulada, uma vez que um pressupe o outro. Alm disso, os contedos estaro indicados pelas seguintes letras: I, T, C e R que pressupe a seguinte compreenso: Legenda: I = Introduzir - familiarizao com o gnero (quem fala, lugar social dos interlocutores, quando, para quem, por que, em que veculo/suporte, em que forma de registro) por meio de leitura e interpretao oral e/ou escrita. T = Trabalhar sistematicamente com o gnero, o que significa o desenvolvimento de uma Seqncia Didtica SD (seleo do gnero, coleta de amostras do gnero, anlise e descrio das mesmas, considerando sua scio-histria, seu contedo temtico, sua estrutura composicional e os recursos lingstico/discursivos). C = Consolidar - a partir do trabalho com a SD do gnero focalizado, garantir que o aluno domine tanto o gnero explorado na SD quanto os contedos envolvidos nesse trabalho, sendo capaz de identificar, ler, falar (os gneros da oralidade, como por exemplo, a parlenda) e escrever (os gneros que so prprios do registro escrito). R = Retomar gneros e contedos trabalhados anteriormente.
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PROPOSTA DE OBJETIVOS E CONTEDOS PARA O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA


Anos Objetivos Especficos Aspectos Tipolgicos Gneros Textuais 1
Fbulas OBJETO DE ENSINO: 1Reconhecer diferentes gneros textuais (orais e escritos), compreendendo sua funo e uso em diferentes situaes sociais. 1.1- Reconhecer os aspectos discursivos do gnero (scio-histrico-ideolgico, tais como: quem produziu, por que, para quem, quando, onde, com que inteno, para qual veculo de circulao, que valores expressam). 1.1- Domnio social da comunicao: cultura literria ficcional. 1.2- Capacidade de linguagem predominante: descrever aes por meio de criao de intrigas. 1Aspecto tipolgico predominante: NARRAR. Contos de fadas Histrias em quadrinhos Poema Lendas Cantigas Quadrinhas Adivinhas Parlendas Provrbios Narrativas de aventura Piadas Trava-lnguas I I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C I/T/C T/C I R R R R I R T/C I I R T/C T/C R R R T/C I I R T/C T/C R R -

2
-

3
I

4
T/C

5
R

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2 Aspecto tipolgico Predominante: RELATAR 2.1 Dominio social da comunicao: Documentao e memorizao das aes humanas. 2.2 Capacidade de linguagem predominante: Representao, pelo discurso, de experincias Idem vividas situadas no tempo e no espao. Resumo Carta ao leitor Carta de reclamao e de solicitao Artigo de opinio 3- Aspecto tipolgico predominante: ARGUMENTAR. 3.1- Domnio social da comunicao: discusso de problemas sociais controversos. 3.2- Capacidade de linguagem predominante: sustentao, refutao e negociao de tomadas de deciso. Carta ao leitor Carta de reclamao, de solicitao Artigo de opinio Debate regrado Propaganda/ Outdoor Logotipos/logomarcas Rtulos Cartazes Anncios Panfletos Folder I I/T/C I/T/C T/C R R I I I R I T/C I T/C I I I I T/C I I T/C R T/C I R T/C T/C T/C T/C R T/C T/C R R T/C Relato de experincia vivida Relatrio Relato de experimentos Notcia Reportagem E-mail Biografia/Autobiografia Carta Familiar Carto Bilhete Dilogos face-a-face I I I I T/C T/C T/C T/C I I R R R I R I I I T/C T/C T/C T/C T/C I T/C R R -

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Cartoon Charges Resenhas 4- Aspecto tipolgico predominante: EXPOR. 4.1- Domnio social da comunicao: transmisso e construo de saberes. 4.2- Capacidade de linguagem predominante: apresentao Idem textual de diferentes formas de saberes. Texto cientfico Seminrio Entrevista Placas Registro de nascimento

I I/T/C

I T/C R

T/C I R -

R I I T/C -

I T/C T/C R -

T/C

5- Aspecto tipolgico predominante: DESCREVER AES . 5.1- Domnio social da comunicao: instrues e construes. 5.2- Capacidade de linguagem predominante: injuno pela regulao mtua de comportamentos.

Manual de instruo Receita culinria Regulamentos Regras de jogo Bulas de medicamentos Faturas de gua, luz, telefone Leis/Estatuto Contratos

I I -

T/C T/C I -

R R I T/C -

I T/C R -

T/C R I I I

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OBJETIVOS ESPECFICOS

EIXOS

CONTEDOS CURRICULARES 1 2

ANOS 3 4 5

1- Ler diferentes textos do mesmo gnero, produzindo significados a partir de elementos contextualizadores. LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA.

1.1- Leitura de diversos textos, considerando diferentes possibilidades de produo de sentido. 1.2- Interpretao de formas variadas de representao (mmica, dramatizao, desenho, pintura, esculturas, nmero, entre outros), a partir do gnero trabalhado. 1.3- Distino entre os smbolos da escrita e outros grafismos (desenho, logotipo, nmero, entre outros), reconhecendo sua lgica de funcionamento. 1.4- Distino entre informaes essenciais e acessrias nos textos. 2.1- Participao nas exposies orais, I/T/C T/C T/C T/C T/C I/T/C R R I/T/C T/C T/C R R I/T/C T/C T/C T/C T/C

2- Propiciar situaes de exposio oral a partir dos textos lidos

escutando com ateno, respondendo e elaborando questes, expressando opinio. 2.2Reproduo oral das idias I/T/C T/C T/C T/C T/C I/T/C T/C T/C T/C T/C

veiculadas no texto. 2.3- Sntese oral das idias do texto.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

159

3.1- Reconhecimento das relaes 3- Ler oralmente textos do mesmo gnero. entre fonemas e grafemas, de sua juno na formao de slabas (leitura decodificao), para a organizao global de palavras, veiculando sentidos. 3.2 Leitura com fluncia, entonao e ritmo. 4.1- Compreenso da organizao do 4- Ler diferentes textos do mesmo gnero, a fim de reconhecer sua estrutura organizacional. gnero oral e escrito: 4.1.1- Reconhecimento do texto escrito como registro grfico descontnuo (espao entre palavras), e no texto oral como contnuo. I/T T/C R I T/C T/C T/C T/C I/T/C T/C R -

4.1.2 Reconhecimento de partes (ttulo, pargrafos, introduo, concluso etc.) que compem o texto oral e escrito (de acordo com o gnero). 4.1.3 Conhecimento da direo convencional da escrita e da leitura. I/T/C R I/T/C T/C T/C T/C T/C

5.1- Estrutura da narrao. 52- Estrutura do relato. 5.3- Estrutura da argumentao.

I I

T/C T/C

T/C T/C

T/C T/C

T/C T/C

I/T/C 5- Ler diferentes textos do mesmo gnero, reconhecendo suas seqncias discursivas 5.4- Estrutura da exposio / explicao. IT/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

160

que determinam a sua tipologia.

5.5- Estrutura da descrio. I 5.6- Estrutura da injuno. I T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C

I/T/C 6.1- Reconhecimento das letras do 6- Ler diferentes textos do mesmo gnero, identificando aspectos grficos e gramaticais. alfabeto como sistema de representao grfica dos sinais sonoros produzidos na linguagem oral (valor fontico fixo, posicional e arbitrrio). 6.2- Categorizao grfica (diferentes formas de traar a letra, exercendo a mesma funo na palavra), e categorizao funcional das letras (arbitrariedade do sistema da escrita). 6.3- Distino entre letras e notaes lxicas (acentos, til, trema, apstrofo, cedilha, hfen). 6.4- Utilizao das letras do alfabeto nas tentativas de escrita, com compreenso do princpio alfabtico da lngua. I/T I/T I/T

T/C

T/C

T/C

161

6.5- Distino entre letras e slabas e conseqente segmentao das palavras em final de linha, reconhecendo as slabas (com uma, duas ou mais letras) e seu valor fontico. 6.6- Identificao de novas palavras resultantes de trocas de slaba, acrscimo ou supresso de letras numa palavra. 6.7- Reconhecimento da grafia das palavras (ortografia). 6.8- Reconhecimento da funo e do valor semntico das palavras no texto (adjetivos, substantivos, verbos, pronomes, conjunes e advrbios, entre outros). 7- Produzir textos, orais e escritos, tendo em vista o gnero trabalhado, o interlocutor, o suporte e seu veculo de circulao. PRODUO ORAL E ESCRITA 7.1-.Produo do texto, considerando o gnero trabalhado, o interlocutor, o contexto de produo, o suporte (instrumento que carrega o texto cartolina, envelope, papel sulfite, entre outros), seu veculo de circulao (mural, revista, jornal, entre outros) e sua funo social. 7.2- Escolha de vocabulrio adequado s circunstncias da interao. I/T/C T/C T/C T/C T/C I/T/C T/C T/C T/C T/C I T/C T/C T/C T/C I T/C T/C T/C T/C I/T T/C R I/T T/C R -

162

8- Revisar o texto (oral ou escrito) produzido, a fim de adequ-lo ao gnero, ao(s) interlocutor(es), ao suporte e ao veculo de circulao.

REVISO DO TEXTO ORAL OU ESCRITO (REESCRITA)

8.1- Reviso do texto observando se atende necessidade de interao, em seus aspectos scio-histricoideolgicos, tais como: quem produziu, por que, para quem, quando, onde, com que inteno, para qual veculo de circulao, que valores expressam etc. I/T/C T/C T/C T/C T/C

8.2-

Clareza e coerncia: I/T/C T/C T/C T/C T/C

8.2.1- Unidade temtica

8.2.2- Informaes completas I 8.2.3- Idias bem desenvolvidas I 8.2.4- Seqncia cronolgica I 8.2.5- Pontuao I 8.2.6- Discurso direto I T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C

8.2.7- Discurso indireto

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.8- Paragrafao

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.9- Legibilidade do texto

T/C

T/C

T/C

T/C

163

8.2.10-

Seqncia lgica

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.11- Idias sem contradio I 8.2.12- Idias sem ambigidade 8.2.13- Informaes no redundantes 8.2.14Ttulo I/T T/C T/C T/C T/C I I T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C

8.2.15- Consistncia

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.16- Objetividade

T/C

T/C

T/C

T/C

8.3-

Emprego

adequado

dos I T/C T/C T/C T/C

mecanismos de textualizao: 8.3.1- Coeso nominal (referencial) 8.3.1.18.3.1.28.3.1.3Emprego dos pronomes Emprego dos advrbios Emprego de expresses

I I I/T

T/C T/C T/C

T/C T/C T/C

T/C T/C T/C

T/C T/C T/C

sinnimas . 8.3.1.4- Emprego de repeties 8.4- Coeso verbal: 8.4.1sujeito) 8.4.2- Adequao dos tempos e formas verbais s pessoas do discurso. I T/C T/C T/C T/C Emprego dos verbos (sem I T/C T/C T/C T/C I T/C T/C T/C T/C

164

8.5- Mecanismos de conexo (coeso seqencial): 8.5.1- Emprego das conjunes 8.6- Organizao sinttica: 8.6.1 Concordncia verbal 8.6.2 Concordncia nominal I I T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C T/C I T/C T/C T/C T/C

8.6.3 Regncia verbal

T/C

T/C

T/C

T/C

8.6.4 Regncia nominal

T/C

T/C

T/C

T/C

9- Divulgar textos produzidos, de acordo com o gnero textual selecionado, o(s) interlocutor(es), o suporte e o veculo de circulao, a fim de garantir a funo social da escrita.

CIRCULAO DO GNERO

9.1- Divulgao, oral ou escrita, do texto produzido.

T/C

T/C

T/C

T/C

165

ALFABETIZAR OU NO
Na construo desta proposta curricular temos sido indagados sobre a alfabetizao ou no no primeiro ano do Ensino Fundamental de 9 anos e se, neste primeiro ano, ser realizado o trabalho que vem sendo desenvolvido na primeira srie do Ensino Fundamental de 8 anos. Para refletir sobre esta questo, torna-se necessrio retomar a proposta curricular de Lngua Portuguesa e Alfabetizao no contexto dos pressupostos que fundamentam esse currculo. Em primeiro lugar, destaca-se que este currculo fundamenta-se numa concepo de linguagem que pressupe o entendimento da sua funo social como processo de interao humana que, por sua vez, tem implicaes terico-metodolgicas especficas e claramente assumidas nesse currculo. Desta forma, no cabe, simplesmente, pensar o trabalho numa perspectiva de transposio dos contedos do atual ltimo ano da Educao Infantil, denominada de pr-escola, ou a antecipao dos contedos da atual primeira srie do Ensino Fundamental de 8 anos, para o primeiro ano do EF de 9 anos. Pensar nesta perspectiva negar a concepo curricular construda at o presente momento, na qual partimos dos pressupostos filosficos, psicolgicos, legais e pedaggicos para conceber a proposta curricular da disciplina de forma coerente e articulada do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental. Em segundo lugar, a proposta pedaggica para Lngua Portuguesa e Alfabetizao pauta-se no trabalho com os gneros textuais, que pressupe o trabalho com Seqncias Didticas, que envolve o planejamento de um conjunto de atividades organizadas em torno de um gnero (oral ou escrito). Dessa forma, toda a proposta de produo oral e escrita deve estar pautada num querer dizer, tendo em vista determinados interlocutores, e na escolha de um meio/veculo de circulao adequado ao gnero e ao interlocutor, ou seja, o trabalho com o gnero textual, com a produo e a interpretao de discursos orais e escritos. Em terceiro lugar, chama-se a ateno para os objetivos e contedos selecionados para o trabalho no primeiro ano do Ensino Fundamental, em que fica evidente que o processo de alfabetizao est configurado neste momento
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da escolarizao, desde que consolidado nos pressupostos anteriormente demarcados. Defende-se que possvel avanar significativamente no processo de alfabetizao neste primeiro ano, porm sem descuidar de que este estudante ainda uma criana e que o brincar, o imaginar, o criar, o relacionar, o construir, o ler, o escrever, o desenhar, o raciocinar logicamente, entre tantos outros processos mentais, so desenvolvidos atravs de todas as disciplinas que compem o currculo e outras que no puderam ser contempladas, sendo parte integrante e indispensvel alfabetizao. Portanto, no se resume a ensinar as letras, os sons, as slabas, palavras e textos ou o caminho inverso, muito mais do que isso. O at onde possvel avanar no processo de alfabetizao dever ser definido pelos municpios, considerando as especificidades da realidade local no confronto com os pressupostos do currculo assumido como norteador do trabalho pedaggico e administrativo das instituies de ensino, sendo claramente especificado no Projeto Poltico Pedaggico das escolas. Quando se afirma que a realidade local deve ser considerada, indica-se a necessidade de avaliar, dentre outras condies, se o municpio atende a totalidade das crianas de 4 e 5 anos na Educao Infantil ou no. Ressalta-se, contudo, que at ao final do segundo ano do ensino Fundamental o processo de Alfabetizao deve estar consolidado, considerando que ler mais do que decodificar e escrever mais do que transpor os sons pronunciados para a forma escrita.

VI - AVALIAO
Para estabelecermos os princpios da avaliao em Lngua Portuguesa requer retom-la no contexto dos pressupostos filosficos, psicolgicos e pedaggicos que do sustentabilidade elaborao dessa proposta curricular. Dessa forma, a avaliao em Lngua Portuguesa exige a compreenso dos processos mentais que so produzidos na e pelas relaes sociais dos homens entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho. Esses processos resultam, primeiro, das aes desencadeadas para garantir a sobrevivncia enquanto espcie e, posteriormente, da necessidade de guardar os contedos da sua
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produo material e simblica, a fim de repassar s futuras geraes, situaes que se colocaram como desafios para a humanidade. A linguagem, compreendida como construo histrica que se concretiza por meio da interao entre o locutor, o interlocutor e o contedo de que se fala, em um dado contexto social, constitui processos de representao do real e, ao ser apreendida, corrobora para o desenvolvimento da memria intencional, da abstrao, da imaginao, do raciocnio, da percepo, da ateno voluntria, dentre outras caractersticas eminentemente humanas. Essa compreenso exige revisitar as prticas avaliativas procurando situ-las no contexto dos usos reais da linguagem, compreendendo que as provas e exerccios utilizados no constituem a avaliao. Eles so instrumentos de coleta de informaes, as quais precisam ser analisadas no confronto com os objetivos e percursos realizados, tendo como parmetro o ponto de partida e o ponto de chegada, provocando aes de enfrentamento das dificuldades observadas, para que efetivamente a avaliao se constitua de forma significativa. Ao assumir o trabalho com os gneros textuais, com as seqncias didticas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada, como processos interligados que integram a linguagem em sua totalidade e em situaes de uso real, o processo avaliativo ser organizado nessa mesma perspectiva. Assim, torna-se necessrio retomar o estabelecido como ponto de chegada em cada ano do Ensino Fundamental, pois ao definir que determinado contedo ser introduzido (I), trabalhado (T), consolidado (C) e/ou retomado (R), foram estabelecidos os critrios para cada ano. Os instrumentos utilizados, portanto, devero possibilitar avaliar se tais intencionalidades foram atingidas ou no. O que fundamental em Lngua Portuguesa? possvel apreender o sentido sem o domnio da estrutura da lngua, ou dominar a estrutura da lngua sem apreender o sentido? Essas questes podem auxiliar na definio de que o fundamental em Lngua Portuguesa a apreenso do sentido, que pode ser prejudicada pela falta de domnio de elementos que organizam a linguagem. Dessa forma, em turmas de alfabetizao ou anos subseqentes, o educador no pode perder de vista que o ponto de partida do trabalho com a linguagem o sentido que se configura nos gneros textuais. Porm, precisa considerar que
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os elementos que organizam a lngua tambm constituem os contedos da linguagem, porque constroem e desconstroem sentidos, de acordo com as intencionalidades que so utilizadas. Avaliar em Lngua Portuguesa ter como objetivo principal analisar se o educando est se apropriando dos conhecimentos necessrios para utilizar a linguagem em contextos reais diversificados e exigentes, do mundo letrado em que est inserido, quer seja em situaes de oralidade, de leitura e/ou escrita, adequando os discursos aos interlocutores, ao contexto e ao contedo do que precisa ser dito. O caminho tem como ponto de partida a produo do educando, o confronto com a organizao da linguagem e, como ponto de chegada, novamente a produo do educando, em que demonstre a apropriao dos conhecimentos trabalhados durante os processos de mediao pedaggica. Assim, toda produo de textos pode servir para avaliar, porque na produo individual e/ou coletiva, o aluno demonstra os contedos que j domina e cabe ao professor verificar quais contedos devem ainda ser explicados e exercitados. Ao elaborar instrumentos avaliativos, pertinente observar alguns

cuidados na elaborao dos enunciados, evitando a ambigidade, a utilizao de termos no trabalhados, a nfase em questes que privilegiam a memria mecnica. Por isso, torna-se relevante a utilizao das produes textuais em diferentes momentos do perodo letivo para que seja possvel analisar o processo individual de apropriao dos usos e da estruturao da linguagem e, tambm, em relao com os conhecimentos trabalhados. O tipo de instrumento a ser utilizado definido na relao com os objetivos estabelecidos e com a natureza dos contedos. No ser, portanto, qualquer instrumento que poder ser utilizado, para fornecer informaes em qualquer circunstncia. comum encontrarmos referncia utilizao de instrumentos como observao, participao e freqncia, para avaliao da aprendizagem. Primeiro destaca-se que o que avaliamos o processo de ensino e de aprendizagem, portanto o trabalho docente tambm objeto da avaliao de forma concomitante. Segundo, preciso ter claro que freqncia no sinnimo de aprendizagem, e que ela computada para fins de aprovao e/ou reprovao por fora da lei, que foi elaborada em um contexto em que se torna necessrio
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determinar um mnimo de freqncia escola. Porm, nem todos que freqentam regularmente escola aprendem e, por outro lado, nem sempre os faltosos no dominam o que a escola ensina. Terceiro, qual a nossa concepo de participao? Quais critrios utilizamos para avaliar a participao dos educandos? Sua insero oral nas aulas? Sua ateno s explicaes? Utilizamos os mesmos critrios para avaliar a participao de todas as crianas indistintamente? Ou, dependendo das circunstncias abrandamos relativizamos? Quarto, como o professor realiza a observao? Quais instrumentos utilizamos para registro? A memria docente confivel para avaliar a partir da observao, mesmo em turmas numerosas e considerando a complexidade dos conhecimentos que so trabalhados? E, para finalizar, resta indagar: avaliamos os conhecimentos

apropriados e a qualidade das mediaes realizadas, ou utilizamos os instrumentos ora mencionados para avaliar aspectos atitudinais? Qual ser ento a funo da instituio escolar? Com esses questionamentos no se quer afirmar que esses instrumentos no possam ser utilizados para a avaliao do ensino e da aprendizagem, mas sim, para evidenciar a fragilidade deles diante da indefinio de critrios que indiquem a essencialidade do que est sendo avaliado e como. Defende-se, portanto, uma avaliao que assuma as caractersticas fundamentais de ser diagnstica e investigativa, isto , aquela que tem por finalidade nortear a prtica docente, para que o educando se aproprie dos conhecimentos trabalhados durante todo o processo. Entender isso, nas palavras de Bozza (2000), significa compreender a necessidade de a avaliao ser permanente, ou seja, de estar presente em todas as instncias do trabalho com a Lngua Portuguesa, ser contnua, no ocorrendo interrupes de um bimestre para outro, e ser cumulativa, no sentido de possibilitar a incorporao de novos registros que acompanhem, de forma dinmica, os contedos j consolidados e os que vo sendo apropriados a partir de novas estratgias pedaggicas. Dessa forma, a avaliao cumpre sua funo de ser formativa e qualitativa, medida que os instrumentos utilizados, os critrios, as anlises sobre os resultados obtidos e as aes desencadeadas encontram-se a servio do pedaggico, justificando-se em funo do processo de ensino e de
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aprendizagem, articulando-se aos objetivos estabelecidos, considerando os percursos realizados, e servindo para desencadear aes de interveno pedaggica. Para educadores, tornar esse processo mais consistente e coerente, os

a partir da proposta curricular e do planejamento de ensino,

podero construir instrumentos que possibilitem o registro dos progressos individuais dos educandos, os quais, sendo analisados luz dos objetivos, da natureza dos contedos e dos percursos realizados constituir-se-o em fontes de informao para a reorganizao de todo o processo ensino-aprendizagem e da prpria organizao do trabalho pedaggico da instituio escolar como um todo.

VII - REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1982. BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1992. BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos. Ensino de lngua X tradio gramatical. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil, 1997. BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. So Paulo: Educ, 2003. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione,1998. CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alfabetizao e socioconstrutivismo. So Paulo: FTD, 1996. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In: ______. Gneros orais e escritos na escola. [Traduo e organizao: Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro]. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim;
171

SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. [Traduo e organizao: Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro]. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccio de militncia e divulgao. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil, 1996. ______. Portos de passagem. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. O texto na sala de aula. Leitura e Produo. 3.ed. Cascavel: Assoeste, 1985. LEONTIEV, A O desenvolvimento do psiquismo humano. Lisboa: Livros Horizontes, 1986. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In. DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.) Gneros textuais & Ensino. 2.ed. Rio de Janeiro : Lucerna, 2003. MELO, Orlinda Carrijo. Alfabetizao e trabalhadores: o contraponto do discurso oficial. Campinas: UNICAMP, 1997. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, S.D SRKEZ, ngela Maria; BOZZA, Sandra. Trabalhando com a palavra viva. Curitiba: Renascer, 1996. SOUZA, Geraldo Tadeu. Introduo teoria do enunciado concreto do crculo de Bakhtin/Volochinov/Medvedev. So Paulo: Humanista/FFLCH/USP, 1999. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000. VYGOTSKY, Lev. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. _____. et.al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988. _____. Pensamento e linguagem. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE ALFABETIZAO E LNGUA PORTUGUESA DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores em Alfabetizao: Baltadar Vendrscolo e Lcia Vitorino Bogo Polidrio Participantes
Irene Moraes Fabris Ana Maria Rubio Pereira Lilian Aparecida Martin Maria Carolina Santolini da Silva Nunes Matilde Aparecida Anastacio Perusin Roseli Correia de B. Casagrande Silvana de Oliveira Martins Clarice Nunes Vanni Viani Zita Magalhes de Miranda Ana Rosa Barbosa Marley Praxedes Silva Daslainy Silva de Lima Lucilda Teresa de F. dos Santos Claudia de Souza Joseany Nascimento de Mattos Calir Marilene Barella Cleusa Terezinha Antunes dos Santos Eliziane Regina Kusnik Bellincanta Elvenice Tatiana Zoia Margarete Chimiloski Dolla Maria Ins da Silva Corra Maria Soares de Oliveira Marilda Aparecida Bianco Neide da Silveira Duarte de Matos Neuza Michel Simone Dalamaria Milioransa Tatiana Aparecida Giarin Krger Vra Lucia Waszczuk de Moura Cludia Eliane Wilcieski Valmi Manthey Rheinheimer Roseli Marcilino Ribeiro Facciochi Cleonice Pereira de Almeida Cristiane Franco Pivatto Rosemeyre Ferrante Roseli da Silva Erondina das Neves Hartt Rejane Vogt Anderle Elaine Schramm Volpe Luzia Cegato Malaquias Vilma Kunkel Alice Ceclia Backes Lopes Jacira Francisca Manesco Sandra Regina Saucedo Benck Sirlene Aparecida Araujo Marlia Ferlin do Belem Rozangela Rabel Padilha Ediane Aparecida G. Tobaldini Maria Braz Soares

Municpio
Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Brasilndia do Sul Cafelndia Cafelndia Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cu Azul Cu Azul Corblia Diamante D'Oeste Diamante do Oeste Diamante do Oeste Diamante D'Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guara Guara Guara Guaraniau Guaraniau Ibema Iguatu

Participantes
Odete Maria Beuren Ivanir Costa de Linhares Shirley Aparecida Araujo Cco Berenice Cardoso Krewer Roselaine Lovatto Stubbe Alice Roslia Cattelan Janaina Mller Alda Cristina de Oliveira Ferrari Jeane da Costa Rasche Laoderene Battistella Borges Mareli Trevisan Cataneo Elenice Delazeri Valrio Ione dos Santos Rosangela Aparecida M. Blow Elenir Drner Brun Catarina Ceclia Welter Nelsi Junges Schwab Regina Cilene Zilio Poleze Dalva Marques Higa Janete Andreis Blauth Agnei Elisangela Frozza Dillenburger Andria Eliana Meurer Wilde Ilone Therezinha Dapper Bremm Maria do Socorro Frana Rosimeire Aparecida de Carvalho Carla Perondi Tonidandel Vanilde Salete Scalon Dalben Adelaide Cassol Kray Norma Maria Wust Maria de Lourdes F. Alves Cabral Adriana Piati Janete Weidmann Appi Mrcia Palomo Cavaler Tnia Krieger dos Santos de Souza Eliete Maria Bortoluzzi Lucia G. Dartora Turri Noeli Bassani Roseli Bartieri Cavalheiro Rosemira S. M. Ghellere Fernanda Jandrey Josiane G. Baran Leila Souza da Silva Tolfo Maria de Ftima dos Santos Soeli Terezinha Kfer Bazei Veronise Steffens Begnini Elaine W. da Silva Lompa Eliana de Ftima Buzin Maria Elisa Lunkes

Municpio
Itaipulndia Lindoeste Lindoeste Nova Santa Rosa Nova Santa Rosa Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Matelndia Matelndia Matelndia Medianeira Medianeira Medianeira Mercedes Missal Missal Nova Aurora Ouro Verde do Oeste Palotina Pato Bragado Quatro Pontes Quatro Pontes Ramilndia Ramilndia Santa Lcia Santa Lcia Santa Helena Santa Helena So Jos das Palmeiras Santa Tereza do Oeste Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu Santa Terezinha de Itaipu So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Toledo Toledo Toledo

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Roseli Miskowski Oliveira Vilma Aparecida Nunes Zelia Meurer da Silva Luciana Luli Braga Rosalina da Silva Cenilda P.O. Sgmid Pasti Oliveira Sandra Della Valentina Gervazio Marcia Eliane Heck Ferreira

Iguatu Iguatu Iguatu Iracema do Oeste Iracema do Oeste Jesutas Jesutas Itaipulndia

Vera Rosana Simon Friedrich Eva Evangelista de Sousa Dalmira Mary Schamber Cladia Ftima Sechini Fornech Terezinha Zanetti Bragato

Toledo Terra Roxa Tupssi Trs Barras do Paran Vera Cruz do Oeste

Coordenadores em Lngua Portuguesa: Carmen Teresinha Baumgrtner e Terezinha da Conceio Costa Hubes Lngua Portuguesa
Maria Aparecida Dalago Bergamn Sirlei Garcia Rodrguez Uhdre Luciana Romanholi Roque Neusa Mota da Silva Coltri Ramira Francisca Botelho Silvana Geraldina de Brito Rubio Tereza Urbano Romagnoli Amlia de Souza Morais Fernandez Ilsse Soares Nunes Miriam Terezinha Hoeckele Sandra Cristina Moreti Iop Maria Aparecida Estrada Souza Sonia Ftima do Nascimento Trichez Tania Regina dos Santos Skoteki Claudete Aparecida Simioni Denise Casola Nascimento Clarice Simo Pereira Claudia Pagnoncelli Edna Anita Lopes Soares Iloir Siqueira Lavarda Luzia Alves da Silva Marciani Stein Margarete Aparecida Nath Marli Aparecida de Lima Chini Marly Sommer Sorlei Aparecida Fagundes Vera Lcia Waszcuk de Moura Marlene Cavallari de Castro Sueli Gedoz Jusiney Terezinha Barbosa Megliri Faustina Melo da Silva Ana Zocche Bortoluzzi Lilian Cristina Balem Marilei Balensiefer Lerner Ana Maria Corra Sperandio Cott Simone Paio de Oliveira Francismara Oliveira Carvalho Maria Aparecida de Oliveira Begnini Juclia Chisi Paludo Marleide Belegante Shirlei Ferreira de Paula Azevedo Lauciane Piovesan Rosngela Maria Giasson

Municpio
Anahy Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Braganey Braganey Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Brasilndia Cafelndia Cafelndia Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cu Azul Cu Azul Corblia Diamante D'Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Foz do Iguau Guara Guara Guara Guaraniau Guaraniau

Lngua Portuguesa
Marlene Euzbio Teixeira de Souza Maria Aparecida Colao Denise Fiorezzi Ivanir Costa de Linhares Ivone Elias Marcia Roehsig Sponchiado Antnio Gasparin Ivone Luiza Carneiro Sandra Aparecida Martins Pasinatto Terezinha Pietrobon Dal Pozzo Estela Maris Biassi Mrcia Fiedler Heinzen Claudete Gldis Scheuermann Marlene Wogel Zanotelli Alesandra Cristina Dervanoski Berta Dioclia Aparecida Bosso Cledia Janete Vinciguerra Diniz Roseline Lovatto Stubbe Luciane Dierings Fernandes Ivanir Lourdes Barazetti Mssio Naura Teresinha Klln Genero Lisiane Bamberg Wochner Neirma Maria da Cunha Gasparin Leila Cristina Daronch Adams Rosecler Terezinha Rambo Hansel Rosali F. Schmoeller Marli Gonalves Piastrelli Marlene S. Zenaro Claudete Gladis Schevermann Henry Marcelo Varnier Lucy Piletti Niedermayer Simone Ripp Butzge Marli Aparecida Soares Paranhos Ldia Sbardella Daniel Silvana Soares da Silva Matuchaki Noeli Bassani Eguiomar Raizel de Macedo Espnola Sonia Mariza Schmidt Proena Tonin Neide Aparecida Bernardi Nilda Rocha de Sousa Sandra Ins Kfer de Albuquerque Cleiser Schenatto Langaro Diana Maria Schenatto Bertin

Municpio
Jesutas Jesutas Lindoeste Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Matelndia Matelndia Matelndia Medianeira Mercedes Missal Missal Nova Aurora Nova Aurora Nova Santa Rosa Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Palotina Pato Bragado Pato Bragado Quatro Pontes Quatro Pontes Quatro Pontes Ramilndia Santa Lcia Santa Helena Santa Helena Santa Helena Santa Helena So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau Santa Tereza do Oeste Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Serranpolis do Iguau

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Marlene Queiroz Pinheiro Iurczaki Claudia Marcia Almero Iurkot Cleiton Fernandes Santos Olvia Pantano Barela Rosemare Aparecido Alves Sueli Correia Bragagnollo Fabiane Moser Odete Maria Beuren

Ibema Iguatu Iguatu Iguatu Iguatu Iracema do Oeste Itaipulndia Itaipulndia

Clarice de Ftima Ferreira de Oliveira Veralucia Batista da Silva Adriane Jaqueline Kuerten Deise Mirian Velazquez Incio Edite Fleck da Silva Dagmar Prates Palauro Marilene de Paula Biff Mari Luci Carvalho Guedes

Terra Roxa Terra Roxa Toledo Toledo Trs Barras do Paran Tupssi Trs Barras do Paran Vera Cruz do Oeste

175

MATEMTICA
I - CONTEXTUALIZAO HISTRICA
Ao fundamentarmos histrica e metodologicamente, a rea de Matemtica, com base no mtodo do materialismo dialtico, vrias foram as dificuldades encontradas. Uma delas foi a escassez de autores que tivessem produzido materiais nessa perspectiva. Partimos do que existia, mas isso, em geral, limitava-se ao construtivismo ou a tendncias que aproximavam a matemtica do contexto scio-cultural, sem contribuir com sua apreenso totalidade, explicitando seu movimento e as contradies que a marcam. Porm, entendemos que o novo nasce da superao do velho e isso nos d certa tranqilidade para prosseguir. No se trata, ento, do ecletismo to presente em algumas propostas. Perseguimos, com seriedade, mas com limites, a construo da Matemtica na perspectiva do mtodo proposto. Essa perspectiva no novidade. Temos como ponto de partida o Currculo Bsico da Escola Pblica do Estado do Paran que representou, na dcada de 1980, a coragem e a ousadia de um grupo que se props a estruturar uma proposta materialista dialtica. Apesar de terem se passado quase vinte anos, no se avanou muito nessa perspectiva. Retomar os pressupostos daquela proposta representa ratific-los e aprofund-los para, mais uma vez, tentar impulsionar a prtica sustentada nos mesmos. A anlise da histria da construo dos conhecimentos

matemticos nos fornece elementos para compreender que a matemtica foi/ elaborada pelos homens ao longo da histria da humanidade e se desenvolveu respondendo s necessidades humanas, sustentando-se na materialidade das relaes humanas, ou seja, resultado da interao do homem com a natureza e dos homens entre si, ao tentar compreend-la e nela intervir. No incio, o homem vivia em pequenos grupos, morando em grutas e cavernas. Para registrar os animais mortos numa caada, eles se limitavam a fazer marcas em objetos como varas, pedras e ossos. Nessa poca, o homem se alimentava daquilo que a natureza oferecia: caa, frutos, sementes e ovos. Quando descobriu o fogo, aprendeu a cozinhar os alimentos e a proteger-se
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melhor contra o frio. Esse perodo caracterizou-se pelo registro dos feitos humanos por meio de desenhos, posteriormente encontrados em cavernas, os quais, representam os primeiros passos da histria da escrita como a conhecemos hoje. Segundo Imenes e Lellis (1999), h sete mil anos, quando o homem comeou a criar animais, sentiu necessidade de estabelecer uma correspondncia um a um entre os objetos para controlar suas posses. Antunes e Moura (2006) afirmam que, desde que o pastor primitivo estabeleceu uma correspondncia biunvoca entre os elementos que compunham seu rebanho e uma quantidade igual de pedrinhas, o homem despertou sua mente para vislumbrar o infinito caminho do raciocnio que se abria diante de si. Foi desse movimento que se originou o processo para a construo do conceito de nmero natural. Segundo Caraa (2002, p 4 e 9)
A idia do nmero natural no um produto puro do pensamento, independentemente da experincia; os homens no adquiriram primeiro os nmeros naturais para depois contarem; pelo contrrio, os nmeros naturais foram se formando lentamente pela prtica diria de contagens. A imagem do homem, criando duma maneira completa a idia de nmero, para depois a aplicar prtica da contagem, cmoda, mas falsa. Para o mundo civilizado de hoje, o nmero natural um ser puramente aritmtico, desligado das coisas reais e independente delas uma pura conquista do seu pensamento. Com esta atitude, o homem de hoje, esquecido da humilde origem histrica do nmero, e elevando-se (ou julgando elevar-se) acima da realidade imediata, concentra-se nas suas possibilidades de pensamento e procura tirar delas o maior rendimento.

A luta pelo domnio territorial entre os povos da antiguidade e ainda as necessidades com a vida humana em coletividade fizeram com que novos conhecimentos matemticos fossem produzidos. Assim, nesse perodo, (desde a origem do homem at a queda de Roma em 476), diferentes povos deram distintas contribuies, que foram respostas s necessidades de cada um deles, no contexto em que viviam:

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os babilnicos, com a utilizao dos sistemas de numerao


sexagesimal (base 60), que permanece na relao entre horas, minutos e segundos, tbuas de informao (armazenar dados de observaes astronmicas) e de clculo;

os egpcios, com as medies de terras, com o calendrio para

o plantio, com clculos no comrcio (negcios e medir produtos), com clculos de impostos e uso da numerao com base decimal, estudo da geometria em decorrncia das enchentes do Rio Nilo;

os gregos, com a organizao da matemtica, enfatizando a os romanos, com a arquitetura e a astronomia; os chineses tinham preferncia pela lgebra e pelas formas de os maias, com o traado dos calendrios e sua relao com os os astecas, com o sistema de medio de tempo baseado na
Segundo DAmbrsio (1996), na idade mdia (aproximadamente,

separao entre a matemtica utilitria e abstrata;

escrever nmeros;

eclipses, possuam calendrio lunar, no deixaram tratados matemticos, usavam numerao na base 20;

combinao de vrios calendrios, sistema de numerao vigesimal (base vinte).

476 a 1453 tomada de Constantinopla), foram desenvolvidos interessantes sistemas de contagem, utilizando pedras (calculi), bacos e mos. Nesse perodo foi significativa a contribuio dos povos hindus e rabes na produo e divulgao dos smbolos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, dos quais se originou o nosso sistema de numerao decimal. A histria do uso do zero tem outro contexto. Segundo Boyer (1996), ele foi introduzido duzentos anos depois dos nove algarismos. Porm, h indicativos de que seu uso seja originrio da Grcia, talvez de Alexandria, e tenha sido transmitido ndia depois do sistema decimal estar j estabelecido l. Poderia ser tambm de origem Maia. Os nmeros indo-arbicos foram introduzidos no ocidente a partir do sculo X, cuja aceitao efetiva aconteceria apenas no sculo XVI. Na idade moderna (aproximadamente de 1453 a 1789 Revoluo Francesa), houve uma grande expanso martima e vrias invenes (bssola,
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imprensa que possibilitou a difuso a confeco de cartas de navegao e da plvora). Isso impulsionou o avano na rea da matemtica. A criao da imprensa, por exemplo, possibilitou a publicao de textos populares de aritmtica, com o objetivo de instruir os jovens que quisessem seguir a carreira comercial. Houve tambm avanos cientficos (evoluo da medicina, desenvolvimento da fsica e da astronomia, desenvolvimento da teoria heliocntrica) que contriburam no mesmo sentido. As necessidades decorrentes desses avanos impulsionaram o aprofundamento dos conhecimentos matemticos. Assim, tivemos, no sculo XVI, a expanso da lgebra simblica, a padronizao do clculo com numerais indo-arbicos, o uso comum de fraes decimais, a resoluo de equaes cbicas e qurticas por meio algbrico, o aprimoramento da trigonometria e a progresso da teoria das equaes. Nos sculos XVII e XVIII, a astronomia, a navegao, o comrcio, a engenharia e a guerra exigiam clculos mais precisos e rpidos. Na idade contempornea (aproximadamente de 1789 aos dias de hoje), a Matemtica caracterizou-se por uma crescente padronizao da representao, pela aproximao do currculo s necessidades do processo de industrializao, pela necessidade da criao de cursos de metodologia especfica da Matemtica, pela fuso entre os trs ramos da Matemtica (Aritmtica, lgebra e Geometria). No sculo XIX, um dos importantes acontecimentos foi o despertar das geometrias no euclidianas. Tivemos ainda a teoria dos nmeros, o clculo das probabilidades, a teoria dos grupos, funes, entre outros. O sculo XX foi marcado por avanos no campo da topologia e discusses sobre os fundamentos da Matemtica. Todas essas transformaes, em mbito mundial, podem ser observadas tambm no percurso da Matemtica na histria da educao brasileira. Nesse percurso, houve/h diferentes concepes que

definiram/definem os encaminhamentos dados a ela nas escolas. No houve/h hegemonia absoluta de uma delas em cada perodo histrico. No perodo jesutico (aproximadamente de 1549 a 1759), de tradio clssica humanstica, a Matemtica fazia parte do curso de Filosofia, juntamente com Lgica, Metafsica, Moral e Cincias Fsicas e Naturais. Dedicava-se pouco tempo a ela. Em algumas escolas jesutas, devido ao
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empenho de alguns mestres, os estudos matemticos foram incentivados. No perodo que se seguiu, aps a expulso dos jesutas, apesar do vazio institucional que se criou, houve, a introduo de novas disciplinas no currculo, como: Aritmtica, lgebra e Geometria para atender s aspiraes de imprimir histria brasileira, a modernidade j presente na Europa, Segundo Miorim (1998), os sculos que se seguiram foram/so marcados pela contraposio de dois grupos: aqueles que

defendiam/defendem o ensino clssico humanista e aqueles que defendiam, principalmente, o desenvolvimento de estudos cientficos. No incio do sculo XIX, o Colgio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, representou um avano em relao s preocupaes do segundo grupo. Introduziram, em seu currculo, as matemticas em todas as oito sries do curso. Um marco da consolidao dessa concepo cientfica foi a Reforma Benjamin Constant, em 1890. Apesar de, em 1897, j ter sido realizado o I Congresso Internacional de Matemtica, s em 1908 o Brasil participou, como convidado (sem direito a voto), do Movimento Internacional para modernizao do Ensino da Matemtica, com a criao da Comisso Internacional para o ensino da Matemtica. Essa comisso props mudanas para o ensino dessa disciplina, mas s em 1928 apresentou proposta para moderniz-la no pas, no Colgio D Pedro II. Segundo Fiorentini (1995), aproximadamente a partir de 1920, a concepo emprico-ativista tambm marcou o ensino da Matemtica no Brasil e estava associada ao pragmatismo estadunidense. So caractersticas da mesma: o aluno aprende fazendo (valoriza-se pesquisa, descoberta, estudos do meio, resoluo de problemas e atividades experimentais); entende-se que, a partir da manipulao de objetos ou de atividades prticas, envolvendo medies, contagens, levantamento e comparaes de dados, a aprendizagem matemtica pode ser obtida mediante generalizaes e abstraes; valoriza-se a relao da Matemtica com as cincias empricas ou com situaes problemas do cotidiano dos alunos. Segundo Miorim (1998), essa concepo respondia s

necessidades provocadas pela expanso industrial, pelo desenvolvimento da agricultura e pela expanso dos centros urbanos, aps a Primeira Guerra Mundial, e explicitou-se no Brasil, nos anos de 1930, no movimento
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escolanovista. A reforma proposta, na poca, para o Distrito Federal (que primeiro atingiu as sries iniciais) pautou-se nessa concepo e enfatizou dois princpios que transformaram o ensino da Matemtica: o da atividade e o de introduzir, na escola, situaes do contexto social. Segundo a autora, nos anos de 1930, essa concepo fica explicitada na Reforma Francisco Campos (1931/32) segundo a qual, a Matemtica tinha por o objetivo superar o carter propedutico, valorizar a metodologia, questionando o grande nmero de noes e conceitos trabalhados pela escola tradicional. No mesmo perodo, por meio do Decreto 19890/31, sugeriu-se renunciar completamente prtica de memorizao sem raciocnio, ao enunciado abusivo de definies e regras e ao estilo sistemtico das demonstraes j feitas, e introduzir a matria por meio da resoluo de problemas e de questionrios intimamente coordenados. Sugeriu-se trabalhar, de maneira intuitiva e experimental, do fcil para o complexo, evitando a memorizao mecnica de processos e clculos. Nesse Decreto, houve, segundo Miorim (1998), incentivo para que se estudasse a Histria da Matemtica. Os anos de 1930 representaram um perodo de grandes transformaes no ensino da Matemtica, no apenas no que se referia concepo, mas tambm aos trabalhadores que a ela se dedicavam. Muitos estrangeiros vieram ao Brasil ensin-la, livros didticos foram produzidos, provocando o desencadeamento de um processo de pesquisa para a rea. Em 1934, criou-se o primeiro curso de graduao em Matemtica, na USP e, em 1945, fundou-se a Sociedade de Matemtica de So Paulo. S em 1980 criou-se a Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). A Educao Matemtica ganhou impulso no final da dcada de 1970 e, durante a dcada de 1980, criou-se a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e, com ela, os primeiros programas de ps-graduao em Educao Matemtica. Segundo Fiorentini (1995), apesar de todas essas mudanas, at o final dos anos 1950, prevaleceu, no ensino da Matemtica, a tendncia formalista clssica, segundo a qual o ensino se caracterizava pela nfase s idias e formas da Matemtica clssica, sobretudo ao modelo euclidiano (caracterizado pela sistematizao lgica do conhecimento matemtico a partir de elementos primitivos definies, axiomas e postulados) e sua concepo
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platnica, ou seja, esse perodo foi marcado por uma viso esttica, a-histrica e dogmtica das idias matemticas. Tambm havia nfase no ensino expositivo, aprendizagem passiva, centrada no educador, incentivando a copiar, repetir, memorizar e devolver. No perodo aps a Segunda Guerra Mundial, constatou-se a defasagem entre o progresso cientfico tecnolgico da sociedade industrial e o currculo vigente da Matemtica. Isso provocou a articulao de um movimento internacional que ficou conhecido como Movimento da Matemtica Moderna. Aps 1950, houve um processo de intensa mobilizao, com a realizao de cinco Congressos Brasileiros de Ensino da Matemtica e a articulao dos professores brasileiros ao movimento internacional que reformulou e tentou modernizar os currculos escolares. Apresentava-se uma Matemtica

estruturada, apoiada em estruturas lgica, algbrica, topolgica e de ordem, enfatizando a teoria dos conjuntos. Preocupava-se exageradamente com as abstraes matemticas, ocorrendo o excesso de formalizao. O movimento da Matemtica Moderna pretendia aproximar a Matemtica escolar da Matemtica pura, centrando o ensino nas estruturas. Enfatizavam-se suas abstraes internas e pretendia-se, tambm, unificar seus trs campos fundamentais (lgebra, Geometria e Aritmtica). Adotou-se a tendncia formalista moderna. Segundo Fiorentini (1995), nas dcadas de 1960/70, a nfase foi para a tendncia tecnicista, quando se enfatizou o uso de novas tecnologias de ensino. Havia preocupao exagerada com a linguagem e com o uso correto dos smbolos, tratando-os com preciso, com rigor, sem dar ateno aos processos que os produzem porque se enfatizava o lgico sobre o psicolgico, o formal sobre o social, o sistemtico-estruturado sobre o histrico. Tratou-se a Matemtica como se ela fosse neutra e no tivesse relao com interesses sociais e polticos. O fracasso do movimento modernista, bem como as dificuldades quanto aprendizagem da Matemtica por alunos das classes

economicamente menos favorecidas, fez com que alguns estudiosos, a partir da dcada de 1960, voltassem a ateno para os aspectos socioculturais da Educao Matemtica. A Matemtica s ganhava significao no interior de um grupo cultural. No mbito da Matemtica, essa corrente apoiava-se na
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Etnomatemtica. Segundo DAmbrsio (2004) a Etnomatemtica um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu sentido amplo e parte da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas, mas tambm artsticas, religiosas, tecnolgicas e cientficas. Nos anos 1980, ganhou nfase a tendncia construtivista que entendia a Matemtica como uma construo humana. Valorizava-se o aprender a aprender e o desenvolvimento do pensamento lgico-formal. O erro era visto como manifestao positiva de grande valor pedaggico, pois indicava em que fase do processo de construo cognitiva o educando se encontrava. Comeou-se a rever algumas fragilidades do ensino da Matemtica, apontadas no Movimento da Matemtica Moderna e, aliadas a isso, o avano tecnolgico e as transformaes sociais impuseram novos desafios aos trabalhadores em educao. Houve, neste perodo, a

preocupao com a elaborao de propostas curriculares. Outra influncia nas propostas construdas para o ensino da Matemtica, no incio da dcada de 1970, segundo Onuchic (2005), foi a metodologia da Resoluo de Problemas. Ainda nos anos de 1980, os pressupostos da tendncia histricocrtica serviram de base para o ensino da Matemtica. Segundo Fiorentini (1995, p. 31)
A Matemtica, sob uma viso histrico-crtica, no pode ser concebida como um saber pronto e acabado mas, ao contrrio, como um saber vivo, dinmico e que, historicamente, vem sendo construdo, atendendo a estmulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades tericas de ampliao dos conceitos).

Analisando o que encontramos hoje nas escolas, percebemos prticas pedaggicas representantes das diferentes concepes apresentadas. s vezes, os trabalhadores que as executam no tm conscincia de qual delas se utilizam em seu trabalho. Esses trabalhadores esto sujeitos ao mesmo processo de alienao ao qual esto submetidos os demais trabalhadores, em decorrncia das transformaes nas relaes de produo que tendem a separar a ao de planejar da ao de executar. No percurso histrico, saltos qualitativos foram dados: ora superando a desvinculao dos contedos matemticos com o contexto social; ora vinculando-os a esse
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contexto com diferentes finalidades, especialmente, colocando-os a servio da qualificao do trabalhador para submet-lo ao capital. Podemos perceber que essas transformaes no ensino da Matemtica explicitam o atrelamento da mesma a diferentes interesses polticos, sociais e econmicos, portanto, ratificando seu carter de no neutralidade.

II CONCEPO
As diferentes concepes, embora limitadas, contriburam para a construo dos diferentes currculos de Matemtica. Nesse sentido, aproximar a Matemtica do contexto scio-histrico foi um salto qualitativo e significativo. No entanto, ao trabalhar o contexto histrico no ensino da Matemtica, precisamos tom-lo como um instrumento que contribua para perceber a realidade marcada pelas transformaes produzidas pelo movimento histrico e suas contradies. Muitas vezes a Matemtica foi compreendida como uma entidade autnoma, portanto, trabalhada de forma totalmente desvinculada do contexto scio-cultural. Diante disso, devemos nos perguntar: que Matemtica nos propomos a trabalhar em sala de aula? Para que e para quem ensinar Matemtica? Como trabalhar os contedos de Matemtica? Assim, faz-se necessrio, para romper com essas concepes, compreend-la como cincia e perceber o seu desenvolvimento a partir das transformaes do trabalho humano. Compreendemos que a Matemtica no uma cincia autnoma, isolada. Por exemplo, no se aprende a seriar e classificar apenas em atividades ditas matemticas. Segundo Carvalho (1994), aprende-se a seriar e classificar em atividades consideradas, em geral, no matemticas, como: procurar palavras no dicionrio, coletar folhas para classific-las, colecionar selos e organiz-los, organizar grupos, formar filas por tamanho, dentre outras. Os tempos e os espaos dedicados Matemtica so disputados por indivduos que tm diferentes concepes, que esto ligadas s condies materiais que caracterizam o contexto no qual esses indivduos esto inseridos. Em determinados aspectos, essas concepes so antagnicas. Algumas compreendem a Matemtica com tamanha formalidade que a desvinculam das necessidades da vida humana, enquanto outras a compreendem como
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produo humana feita para atender s necessidades provocadas pela produo da vida material; algumas a tratam como mera cincia exata, outras a compreendem tambm como instrumento que contribui para a hominizao dos homens e para a compreenso dialtica do contexto social. Compreendemos que a construo dos conhecimentos

matemticos no se d a partir da genialidade de alguns homens que so capazes de lidar, inteligentemente, com abstraes (idealismo), mas resultado das condies concretas que produzem necessidades humanas, ou seja, os conhecimentos so construdos para responder a essas necessidades em diferentes tempos e espaos scio-histricos. Nesse processo de construo de conhecimento, alm de responder s suas necessidades, o prprio homem vai se produzindo. A partir disso, concebemos a Matemtica como uma cincia viva, portanto, em constante transformao e que tem, como objeto, o estudo das relaes quantitativas e das formas espaciais.

III OBJETIVO
Analisar as relaes quantitativas das formas espaciais, ou seja, analisar as relaes intra e inter espaciais das formas, do movimento e dos nmeros associados a essas relaes, em situaes da realidade social, desenvolvendo as caractersticas humanas (raciocnio lgico, imaginao, percepo, ateno voluntria, memria reflexiva, linguagem, dentre outras) na perspectiva de compreender o contexto scio-cultural, apreendendo o movimento que o produz, bem como suas contradies.

IV - PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
No ensino da Matemtica, um dos encaminhamentos a discusso sobre a histria da produo dos conhecimentos matemticos. Devemos trabalhar com a histria da Matemtica no sentido de explicitar que a mesma resultado das condies materiais da vida humana, ou seja, que a produo dos conhecimentos da Matemtica se deu para responder s necessidades humanas. Isso tambm dar contexto e, portanto, significado, ao aprendizado
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da Matemtica para que se supere o idealismo em relao a ela. Investigar a origem dos conhecimentos matemticos deve estar presente em cada momento do processo de apropriao de tais conhecimentos, pois possibilita compreender por que e para que cada contedo matemtico estudado. Se compreendermos que a Matemtica nasce da materialidade, ao trabalhar os conceitos matemticos, alm de situ-los social e historicamente, faz-se necessrio partir da materialidade prxima e dela abstrair elementos significativos no sentido de explicitar o movimento e suas contradies, na perspectiva de construir uma viso de totalidade, ou seja, partir do concreto, para torn-lo um concreto pensado. Abordar a Matemtica nessa perspectiva exige a superao de qualquer forma de disciplinaridade para compreend-la na totalidade, portanto, na relao interdependente com todas as reas do conhecimento. Isso contribui para estabelecermos relaes entre o particular e o universal, ou seja, contribui para (re)conceituar a prtica social. Assim, segundo Saviani (apud DUARTE, 2001, p. 3),
.....a prtica social (...) no ponto de partida (...) e no ponto de chegada (...) [da prtica pedaggica] e no a mesma. a mesma, uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica; e j que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prtica social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou qualitativamente. preciso, no entanto, ressaltar que a alterao objetiva da prtica s pode se dar a partir da nossa condio de agentes sociais ativos, reais. A educao, portanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.

Diante disso, faz-se necessrio lembrar da especificidade do contexto de cada municpio e, ao planejarmos nossa ao, conhecer e valorizar as condies materiais que caracterizam o contexto dos nossos educandos e perceber que este contexto diferente, por exemplo, numa aldeia indgena; num acampamento, num assentamento ou num reassentamento ligados a movimentos sociais; em outros tipos de propriedades do campo; na rea
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urbana central e perifrica, dentre outros. So, portanto, diferentes pontos de partida para o entendimento do universal, o que tambm contribui para construir a idia de pertencimento, ou seja, de sujeito que faz parte, que faz histria, que tem razes e que se compromete. Ao trabalhar os conceitos matemticos, devemos partir do nvel de desenvolvimento real do educando, criando novas zonas de desenvolvimento proximal, para transformar o nvel de desenvolvimento potencial em um novo nvel de desenvolvimento real. Para isso acontecer, faz-se necessrio que o educador valorize os conhecimentos que o educando j tem. No incio no necessrio dar um tratamento formal aos contedos matemticos. O importante que o educando aproxime-se deles para compreender seus significados. Gradativamente vamos introduzindo os cdigos da linguagem matemtica. Ou seja, no incio importante construir o significado de quantidade, as relaes que podemos estabelecer entre ela, a noo de espao, de tempo, o significado de tamanho, dentre outros, o que significa que o processo de ensino da Matemtica deve contribuir para que, gradativamente, o educando supere os conceitos espontneos e se aproprie dos conceitos cientficos. Esse processo deve comear na fase inicial da alfabetizao, ou seja, na Educao Infantil. importante considerar que, muitas vezes, a especificidade da Matemtica s inserida aps a fase inicial de alfabetizao e, muitas vezes, compreendida apenas a partir da representao convencional de um conjunto de smbolos. A Matemtica integrada ao processo de alfabetizao. importante sermos alfabetizados em Matemtica,

considerando-se como aspectos dessa alfabetizao: a decodificao, a interpretao e o posicionamento (argumentao, confronto), enfatizando a oralidade, a escrita e a leitura. Para o processo de alfabetizao matemtica inicial e mais aprofundada, faz-se necessrio que o educador organize atividades que possibilitem o uso de diferentes gneros textuais que contenham

conhecimentos matemticos, como bulas, tabelas, quadrinhos, leis, receitas, reportagens de revistas, notcias de jornais, poemas, smbolos, msicas, relatos orais, faturas de luz, gua, mapas, grficos, dentre outros. Ao usar esses diferentes gneros, o educador deve enfatizar, alm dos aspectos quantitativos, tambm os qualitativos, na perspectiva de contribuir para analisar
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a realidade. Nesse sentido, importante que se faa uma escolha intencional desses gneros textuais para que contenham questes significativas da realidade social. Os conhecimentos matemticos tambm so instrumentos para realizar diferentes atividades, como: planejar algo, pagar uma conta, ler um jornal, dentre outras que seriam feitas de forma limitada sem o domnio desses conhecimentos. Por ser uma linguagem, a Matemtica torna-se instrumento para organizar o pensamento e interpretar o mundo. Porm, para que essas aes se concretizem no ensino da Matemtica necessrio que o educador desempenhe o papel de mediador. A funo mediadora do educador perpassa diferentes caminhos. No momento da troca de idias, da argumentao, da justificativa ele que intervm, estabelece relaes, se mantm prximo da fala dos alunos, fazendo com que seus educandos reflitam, analisem, comparem, argumentem e pesquisem. ser instigador da ao de confrontar-se com o contexto scio cultural no processo de apropriao do conhecimento. Segundo Duarte (2001) mediar a aproximao entre o cotidiano e o no cotidiano na formao do indivduo para si. Para que essa mediao se efetive, um dos encaminhamentos para o trabalho com a Matemtica a Resoluo de Problemas, desde que esses contenham elementos significativos do contexto social, que possibilitem a problematizao desse contexto, na perspectiva de construir a conscincia de classe para si e tenham um nvel de exigncia que contribua,

significativamente, para desenvolver as capacidades superiores. Isso exige que se apresentem os clculos/representaes, bem como a argumentao do educando em relao situao apresentada no problema. Ento, a estrutura da Resoluo de Problemas no seria o enunciado do problema em si, os clculos e o registro do resultado quantitativo, mas exigiria a incluso argumentao, de preferncia com registro escrito. Estaramos, assim, trabalhando os eixos da oralidade, escrita e leitura que, muitas vezes, foram compreendidos apenas como eixos da Lngua Portuguesa, contribuindo, dessa forma, para romper com a disciplinaridade, pois os problemas contm questes que nos permitem discutir amplamente a especificidade das demais reas do conhecimento.
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Ao trabalharmos com a Resoluo de Problemas, estamos possibilitando que acontea a verbalizao e a mediao entre

educador/educando, educando/educando; a interpretao; a leitura (mais que decodificao) como conseqncia; a argumentao clara, objetiva e coerente; a valorizao das diferentes estratgias no desenrolar da soluo com o uso de algoritmos, desenhos, tabelas, tentativas ou hipteses; e a inter-relao com as outras reas do conhecimento. Em nosso trabalho, precisamos encontrar o equilbrio entre a especificidade da Matemtica e a reflexo poltica, ou seja, entre o estudo das relaes quantitativas e das formas espaciais e a reflexo sobre os determinantes das relaes humanas no contexto scio-histrico. Estaremos, nessa perspectiva, explicitando nossa opo de classe no ensino da Matemtica, ou seja, estaremos explicitando a servio de quem colocamos o ensino dela. Quando nos propomos a realizar tais objetivos com a Matemtica, dificilmente encontramos livros didticos e materiais que sejam referncia para o nosso trabalho. Necessitaremos produzir e socializar materiais que atendam s necessidades do mtodo proposto. Faz-se necessrio, nesse processo, que se supere a ao passiva e a aprendizagem mecnica, as quais devem ser substitudas pela efetiva participao e aprendizagem significativa, ou seja, questionando, contrapondo, comparando, analisando a todo o momento. Nesse sentido, devem ser valorizados e incentivados os diferentes caminhos encontrados pelos educandos para resolver as situaes propostas, bem como, respeitados os diferentes ritmos dos educandos. O atual contexto coloca o educador diante de novas situaes. Uma delas a presena de novos materiais, tanto no contexto social como na escola. Quanto aos materiais manipulveis, como: recipientes, palitos, produtos, brinquedos, cdulas monetrias, material dourado, baco, barra de fraes, escala cuisenaire, trenas, balanas, relgios, slidos geomtricos, embalagens, blocos lgicos, dentre outros, preciso considerar, inicialmente, que seu uso no tem finalidade em si mesmo. A simples manipulao no leva, obrigatoriamente, compreenso dos conceitos matemticos, ou seja, nem sempre ao manipular os objetos o educando consegue relacionar os elementos
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que compem os conceitos formais da Matemtica. Tambm no faz sentido usar esses materiais apenas para tornar a aula mais agradvel, colocando o prazer e no a aprendizagem como centro do processo. O uso de materiais manipulveis deve permitir a abstrao dos elementos de forma que contribua para a construo de conceitos matemticos e devem ser objetos que estimulem a investigao matemtica. As brincadeiras, por sua vez, transformam e demandam o aparecimento de novas oportunidades de conscincia sobre o mundo. Nesse processo est contida a sociedade com a qual a criana se relaciona, emocional e cognitivamente. Nesse sentido, Vygotsky (1988) acredita que o ato de brincar um importante suporte mental que permite criana pensar e agir das mais variadas formas. Assim sendo, o uso de jogos, como pular amarelinha, xadrez, tangram, dentre outros, no tm um fim em si mesmo. Devemos considerar que os jogos contribuem, segundo Vygotsky (1988), para que o educando, gradativamente, v estabelecendo relaes mais complexas entre o campo do significado e o campo da percepo, ou seja, entre o pensamento e as situaes reais. Isso significa que os jogos contribuem para a organizao do pensamento. Porm nem todos contribuem igualmente para isso, portanto, preciso selecion-los e utiliz-los, criteriosamente. Com os jogos, o educando vai se aproximando de significados matemticos, mesmo antes de adquirir a linguagem matemtica formal. Os jogos possibilitam ao educando estabelecer relaes espaciais e quantitativas, alm de o defrontar com a exigncia de planejar suas aes e de confrontar diferentes formas de pensar, o que contribui, constantemente, para a criao de novas zonas de desenvolvimento proximal e, conseqentemente, para a consolidao de um novo nvel de desenvolvimento real. Tecnologias como televisor, vdeo, computador e programas, calculadora, DVD, internet, dentre outros, so ferramentas pedaggicas que, devido ao avano tecnolgico, no podem ser ignoradas, porm sabemos que seu uso limitado pelas condies do contexto no qual a escola est inserida. Quando pudermos utiliz-los, devem ser instrumentos complementares e, ao mesmo tempo, contribuir para a instrumentalizao do educando para a realizao de vrias atividades de sua vida.
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Deve-se fazer uso da calculadora, visto que hoje ela se tornou instrumento bsico para a realizao de algumas atividades. Pode ser utilizada, no em substituio ao processo mental que o educando deve realizar, mas, principalmente, para verificar resultados, ou seja, como instrumento de autocorreo e tambm para descobrir regularidades nas operaes. Mesmo que, contraditoriamente, em relao ao mtodo proposto, a Matemtica esteja, na proposta escrita, separada das demais disciplinas, no planejamento e na sua execuo, ela deve ser encaminhada de tal forma que essa separao seja superada. No estamos aqui propondo a aproximao das disciplinas por eixos temticos, mas a interao dos contedos, pois os compreendemos como parte da totalidade do conhecimento, mesmo quando marcados pela especificidade de cada rea, que no pode, na totalidade, perder essa marca. Essa perspectiva exige uma postura comprometida e coletiva no processo de planejamento. A seguir apresentaremos mais alguns indicativos que devem ser lembrados ao se trabalhar os contedos. Isso no d conta de todas as questes, j que no se trata de um compndio metodolgico, mas permite enfatizar alguns aspectos importantes que devem ser considerados na prtica pedaggica.

NMEROS E OPERAES
A construo do significado de nmero e as operaes que realizamos com eles necessitam ser trabalhadas em um contexto histrico e social, objetivando a construo do significado da sua funo social. Quando trabalhamos nmeros e operaes, com o educando, fundamental explicitar como os homens faziam a contagem em outra poca, no sentido de mostrar as transformaes desse processo em funo das necessidades humanas em diferentes contextos, fazendo-os perceber por que hoje se apresentam de forma diferente. Isso poderia ser compreendido, por exemplo, ao trabalhar com os educandos a numerao em diferentes bases. Inicialmente deve-se ter como prioridade a construo do significado e no a formalizao de operaes. A leitura de um nmero mais que a sua decodificao, pois exige tambm a anlise qualitativa, o que possibilitar
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explicitar significativamente as contradies da realidade. igualmente importante trabalhar, com o educando, as vrias formas de registrar um nmero, utilizando gestos, desenhos e signos formais. Outra questo a ser considerada que, alm da nfase dada aos nmeros naturais e s fraes, necessrio intensificar o trabalho com os nmeros decimais, haja visto que eles so mais utilizados nas atividades do cotidiano do que os prprios nmeros naturais e as fraes.

GEOMETRIA
O trabalho com Geometria envolve, inicialmente, a observao e a manipulao de objetos presentes no espao prximo. A observao uma habilidade a ser desenvolvida, comeando com a observao da natureza e suas formas, como, por exemplo, as cascas das rvores, os cascos dos animais, a forma das flores, a forma do corpo dos animais, os favos de abelhas, analisando e comparando com as produes humanas. Isso deve ser feito de tal forma que possibilite, ao educando, comparar os objetos para perceber as relaes quantitativas e qualitativas. Essas relaes devem ser inicialmente feitas a partir de critrios estabelecidos pelo prprio educando e, gradativamente, por meio de critrios formais. Alm da manipulao, faz-se necessrio o registro das relaes percebidas pelo educando, por meio de desenhos e de signos formais. A compreenso dessas relaes deve tornar-se instrumento para a compreenso da realidade, de forma dialtica. Ao se analisar, por exemplo, embalagens de diferentes tipos de produtos, alm de se perceber suas formas e quantidades, dever se contrapor e argumentar sobre seu uso, o trabalho humano que os produziu, preo, o acesso a eles e suas mudanas, dentre outros.

MEDIDAS
A utilizao das medidas est presente nas relaes humanas. Primeiramente, o homem as utilizou de forma arbitrria e, depois, padronizouas para que pudessem ser usadas em diferentes situaes, por diferentes
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homens, da mesma forma, ou seja, o homem foi transformando-as a partir de suas necessidades, em diferentes pocas e contextos. Esse mesmo caminho deve ser percorrido pelos educandos. Devemos trabalhar as medidas arbitrrias e, depois, gradativamente, introduzir as medidas padro. Isso pode ser compreendido se, ao trabalharmos com as medidas, introduzirmos a sua histria. O uso das medidas de tempo, de massa, de superfcie, de volume e de valor est marcado pelas relaes de classe. importante, nos

encaminhamentos metodolgicos, utiliz-las a partir de situaes do cotidiano que contribuam para que essas medidas sejam desveladas. Por exemplo, ao utilizar medidas de valor, no faz-lo apenas no sentido pragmtico para treinar o educando para ser consumidor (saber fazer e conferir troco, observar e comparar preos, dentre outros), mas para que analise as relaes de explorao presentes no processo de compra e venda, as relaes trabalhistas, a defesa da propriedade privada, dentre outras. Ou ainda, ao utilizar as medidas de tempo, no faz-lo, igualmente, de forma apenas pragmtica, ensinando-as como mera noo cronolgica. Trabalh-las para que as tenha como instrumento para perceber que tempo, espao e trabalho humano esto intimamente relacionados. Ao fazer histria, modificamos a natureza e a ns mesmos. Assim, ao trabalhar ano, dcada, sculo, dentre outros, poderamos, por exemplo, faz-lo discutindo o tempo que leva para se decompor os diferentes materiais utilizados e descartados pelo ser humano, como papel, vidro, plstico ou outros, bem como, suas conseqncias para a vida. As demais medidas devem ser tratadas da mesma forma. Outro aspecto trabalhar as medidas de forma integrada. Por exemplo: ao trabalhar o calendrio, com noo de dia, ms e ano, o educando pode faz-lo estabelecendo relaes com o trabalho realizado pelos pais (tempo trabalhado e condies para faz-lo) e com o valor da remunerao que recebem ao vender sua fora de trabalho, bem como com o volume, capacidade e superfcie dos objetos que podem ser consumidos a partir dessa remunerao. Assim, alm de estabelecer relaes entre as medidas, estar estabelecendo relaes com outras reas do conhecimento, fazendo com que os educandos apreendam a realidade como uma totalidade.

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TRATAMENTO DE INFORMAES
O educando est inserido num contexto caracterizado por um expressivo nmero de informaes. Faz-se necessrio ajud-lo a aprender a lidar com essas informaes, organizando-as e interpretando-as

qualitativamente. Para isso, pode-se iniciar pela organizao de informaes simples que esto a sua volta, como: cores e nmeros de objetos; nmero de pessoas organizadas por gnero, altura, profisso; calendrio com registro de dias, tempo, dentre outras. Essa organizao, primeiramente, pode ser feita por meio de registro em desenhos, depois em quadros, tabelas e grficos de diferentes tipos. Ao mesmo tempo que aprende a organizar os dados, deve ser orientado para interpretar quantitativa e qualitativamente as informaes, estabelecendo uma relao entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. O tratamento de informaes no pode representar a preocupao em trabalhar metodicamente a estatstica em seu carter normativo. medida que o educando vai familiarizando-se com os instrumentos, o educador deve, intencionalmente, coloc-lo em contato com dados relevantes da realidade social, de forma a contribuir para que faa uma anlise crtica da mesma, percebendo suas transformaes e contradies. Esses dados podem se referir, por exemplo, ao nmero de pessoas sem moradia, faixa salarial e ao nmero de filhos das famlias, ao tamanho das propriedades urbanas e rurais, ao acesso sade, ao consumo dgua, dentre outros. O educador deve incentivar o educando a fazer o registro escrito das suas anlises, incentivando, assim, a produo textual em diferentes gneros. Se houver nas escolas as condies para o uso da informtica, os educandos podero ser incentivados a usar esse instrumento para registrar os dados analisados.

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VCONTEDOS MNIMOS E ESPECIFICAES DOS ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS


Apesar da diversidade de situaes que encontramos nas escolas da rede pblica municipal da regio, em relao ao contexto scio-econmico e cultural e em relao s especificidades dos prprios educandos, faz-se necessrio estabelecermos um conjunto de contedos mnimos para cada etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que serviro de diretriz para o planejamento, juntamente com os pressupostos metodolgicos da proposta. Esses contedos so essenciais, mnimos, e no mximos, no so estticos e so questionveis. Devem, portanto, ser submetidos, constantemente, a uma anlise para que se verifique sua atualidade e sua relevncia frente s mudanas do contexto social e s necessidades especficas de cada realidade. O ponto de partida para defini-los foram aqueles apresentados no Currculo Bsico da Escola Pblica do Paran. Apesar de termos apresentado os contedos por ano e por blocos, indicando uma gradao de dificuldades, no estamos sugerindo que sejam trabalhados nem como pr-requisitos um do outro, nem separando os blocos em momentos distintos de trabalho. possvel, de acordo com as possibilidades e necessidades de cada grupo, avanar e tambm estabelecer relaes entre os contedos propostos para a Matemtica e tambm para as outras reas do conhecimento. Por exemplo, ao trabalhar medidas de tempo podemos faz-lo simultaneamente quando estivermos trabalhando valor posicional, nmeros romanos, gnero textual, trabalho humano, dentre outros. A organizao da nossa prtica pedaggica pode garantir a interdependncia e a organicidade dos contedos. Alm disso, faz-se necessrio que a consulta proposta no seja s para buscar referncia na lista de contedos, mas para abord-los por meio do mtodo definido para sustent-la.

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1. ANO
NMERO E OPERAES
Significado1 de: Classificao, seriao, seqncia, incluso de classes e conservao. Correspondncia biunvoca, agrupamento e trocas, dentre outras. Quantificadores: um, nenhum, alguns, todos, muito e pouco; o que tem mais, o que tem menos, e o que tem a mesma quantidade; o que tem um a mais (sucessor), o que tem um a menos (antecessor). Diferentes possibilidades de registro de quantidades (desenhos e outros), inclusive por meio dos nmeros indo-arbicos (zero a nove). Relao entre quantidades: subtrao significado de adio e (juntar e

acrescentar),

(subtrativa,

comparativa

aditiva),

multiplicao (adio de parcelas iguais, raciocnio combinatrio e rea) e diviso (repartitiva e de medida). Significado da relao das partes com o todo e do todo com as partes.

GEOMETRIA
Explorao e localizao dos espaos prximos (sala de aula, escola, vizinhana) utilizando como referncia o prprio corpo. Significado de dentro, fora, vizinhana, fronteira, atrs, na frente, em cima, embaixo, direita, esquerda, entre e no meio. Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo homem. Classificao dos slidos geomtricos por semelhanas e diferenas (faces planas ou superfcies arredondas) e das figuras planas (crculo, tringulo, quadrado e retngulo), de acordo com critrios da criana e convencionais.

Usamos o termo significado para nos referirmos ao processo de construo do conceito.


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MEDIDAS TEMPO:
Durao e seqncia temporal (hora; dia - manh, tarde e noite, antes, durante e depois; significado de rpido e lento; dia, semana e ms; logo aps, muito depois, muito antes, um pouco antes, agora; hoje e amanh; linha do tempo com fatos da vida do educando.

VALOR:
Identificao de cdulas e moedas.

COMPRIMENTO:
Significado e relao de tamanho, distncia, largura, altura, comprimento, espessura e utilizao de medidas arbitrrias (palmo, p, passos entre outros).

MASSA:
Significado de leve e pesado e utilizao de medidas arbitrrias (canecos, caixas, conchas, pitada entre outras).

CAPACIDADE:
Significado de cheio e vazio e utilizao de medidas arbitrrias (copo, colher, garrafa, xcara).

TRATAMENTO DE INFORMAES
Organizao dos dados em desenhos e em quadros. Esboo de grficos de barras ou colunas com uso de legendas. Leitura e interpretao de dados.

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2. ANO
NMERO E OPERAES
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases. Sistema de numerao decimal. Valor posicional: unidade e dezena e registro de quantidades, leitura e escrita de numerais cardinais at 99 e ordinais at 10, composio e decomposio de nmeros. Seriao: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente; pares e mpares. Operaes: significado de adio, subtrao, multiplicao e diviso; utilizao de algoritmos. Significao da relao das partes com o todo e do todo com as partes.

GEOMETRIA
Explorao e localizao em espaos prximos (sala de aula, escola, vizinhana), utilizando como referncia o prprio corpo. Significado de dentro, fora, vizinhana, fronteira, atrs, na frente, em cima, embaixo, direita, esquerda, entre e no meio. Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo homem. Classificao dos slidos geomtricos por semelhanas e diferenas (faces planas ou superfcies arredondas) e das figuras planas (crculo, tringulo, quadrado e retngulo), de acordo com critrios da criana e convencionais.

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MEDIDAS TEMPO:
Durao e seqncia temporal (hora; dia - manh, tarde e noite, antes, durante e depois; significado de rpido e lento; dia, semana, ms e ano); logo aps, muito depois, muito antes, um pouco antes, agora; hoje e amanh; linha do tempo com fatos da vida do educando.

VALOR:
Identificao e utilizao de cdulas e moedas; composio e decomposio de valores.

COMPRIMENTO:
Significado de tamanho, distncia, largura, altura, comprimento, espessura e utilizao de medidas arbitrrias (palmo, p, passos, entre outros) e da medida padro (metro e centmetro).

MASSA:
Significado de leve e pesado e utilizao de medidas arbitrrias (canecos, caixas, conchas, pitadas entre outras) e da medida padro (quilograma e grama).

CAPACIDADE:
Significado de cheio e vazio e utilizao de medidas arbitrrias (copo, colher, garrafa, xcara) e da medida padro (litro).

TRATAMENTO DE INFORMAES
Organizao de dados em desenhos e quadros. Esboo de grficos de barras ou colunas com uso de legendas. Leitura e interpretao de dados. Construo de tabela simples.

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3. ANO
NMEROS E OPERAES
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases. Sistema de numerao decimal (organizao). Valor posicional: unidade, dezena e centena e registro de quantidades, leitura e escrita de numerais cardinais at 999 e ordinais at 20; composio e decomposio de nmeros. Seriao: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente; pares e mpares. Operaes: adio (juntar e acrescentar), subtrao (subtrativa, aditiva e comparativa), multiplicao (rea, adio de parcelas iguais e raciocnio combinatrio) e diviso (repartitiva e de medida); utilizao de algoritmos. Significado da relao das partes com o todo e do todo com as partes.

GEOMETRIA
Explorao e localizao espacial em relao a objetos e locais: rua, bairro, cidade, estado, pas e planeta. Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo homem. Classificao dos slidos geomtricos e das figuras planas de acordo com critrios convencionais e uso de nomenclatura. Relao entre os slidos geomtricos e as figuras planas. Significado de ngulos. Significado de simetria. Significado de escala.

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MEDIDAS TEMPO:
Durao e seqncia temporal (hora e minuto; semana, quinzena, ms, bimestre, trimestre, semestre e ano).

VALOR:
Identificao e utilizao de cdulas e moedas; composio e decomposio de valores.

COMPRIMENTO:
Significado de tamanho, distncia, largura, altura, comprimento, espessura e utilizao de medidas arbitrrias (palmo, p, passos entre outros) e da medida padro (metro e centmetro);

MASSA:
Utilizao de medidas arbitrrias (canecos, caixas, pitada, conchas entre outras) e da medida padro (quilograma e grama).

CAPACIDADE:
Utilizao de medidas arbitrrias (copo, colher, garrafa, xcara) e da medida padro (litro e mililitro).

TRATAMENTO DE INFORMAES
Esboo de grficos de barras ou colunas com uso de legendas. Leitura e interpretao de dados. Construo de tabelas.

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4. ANO
NMEROS E OPERAES
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases. Sistema de Numerao Decimal (organizao). Valor posicional: unidade, dezena, centena, unidade e dezena de milhar e registro de quantidades; leitura e escrita de numerais at 99.999; composio e decomposio de nmeros. Seriao: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente. Operaes: adio, subtrao, multiplicao (pela unidade e dezena) e diviso (pela unidade e dezena); utilizao de algoritmos.

NMEROS RACIONAIS

nmeros decimais; escrita (vrias representaes) e leitura de nmeros decimais; adio e subtrao de nmeros decimais. relaes entre fraes do inteiro (parte menor, parte maior, partes iguais ou equivalncia). escrita (as vrias representaes) e leitura. adio e subtrao de fraes homogneas. significado de nmeros mistos.

NMEROS ROMANOS E SUA UTILIZAO. GEOMETRIA


Explorao e localizao espacial em relao a objetos e locais (rua, bairro, cidade, regio, estado, pas e planeta). Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo homem. Classificao dos slidos geomtricos e das figuras planas de acordo com critrios convencionais e a utilizao de nomenclatura. Elementos dos slidos geomtricos (faces, arestas e vrtices).
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Relao entre os slidos geomtricos e as figuras planas. Significado de ngulos. Perpendicularismo e paralelismo. Significado de escala. Significado de simetria.

MEDIDAS TEMPO:
Durao e seqncia temporal (hora e minuto; semana, quinzena, ms, bimestre, trimestre, semestre, ano, dcada e sculo.

VALOR:
Identificao e utilizao de cdulas e moedas; composio e decomposio de valores; leitura e escrita na forma decimal.

COMPRIMENTO:
Medidas arbitrrias (palmo, p, passos, entre outras) e medida padro (metro - mltiplos e submltiplos); uso de instrumentos (fita mtrica, rgua, entre outros); permetro.

SUPERFCIE
Significado de rea utilizando medidas arbitrrias (lajotas, folhas de jornal, papel sulfite e quadriculado).

MASSA:
Utilizao de medidas arbitrrias (canecos, caixas, pitadas, conchas, entre outras) e da medida padro (grama mltiplos e submltiplos); outras medidas: arroba e tonelada, libra (lb 453,59 g) e ona (oz 28,35 g).

CAPACIDADE:
Uso de medida padro (litro mltiplos e submltiplos).

TRATAMENTO DE INFORMAES
Coleta e organizao de dados.
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Construo de tabelas e grficos de barras ou colunas com uso de legendas. Leitura e interpretao de grficos e tabelas. Significado de probabilidade;

5.ANO
NMEROS E OPERAES
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases. Sistema de Numerao Decimal (organizao). Valor posicional: unidade, dezena, centena; unidade, dezena e centena de milhar e registro de quantidades, leitura e escrita de numerais at 999.999; composio e decomposio de nmeros. Seriao: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente. Operaes: adio, subtrao, multiplicao (pela unidade, dezena e centena) e diviso (pela unidade, dezena e centena); utilizao de algoritmos.

NMEROS RACIONAIS

relaes entre fraes do inteiro (parte menor, parte maior, partes iguais ou equivalncia); escrita (as vrias representaes) e leitura. quatro operaes com fraes (homogneas e heterogneas), utilizando classes de equivalncia; nmeros mistos.

NMEROS DECIMAIS:
escrita e leitura. adio, subtrao, multiplicao e diviso. relaes entre porcentagem, fraes, nmeros decimais e medidas (1/2 m

0,5 m 50 cm 50% m).


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GEOMETRIA
Explorao e localizao espacial em relao a objetos e locais (rua, bairro, cidade, regio, estado, pas, planeta e universo). Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo homem. Classificao dos slidos geomtricos e das figuras planas de acordo com critrios convencionais e utilizao de nomenclatura. Elementos dos slidos geomtricos (faces, arestas e vrtices). Relao entre os slidos geomtricos e as figuras planas. Identificao e construo de ngulos. Perpendicularismo e paralelismo. Simetria: rotao, reflexo, translao. Escala: conceito ampliao e reduo (proporcionalidade). Significado de raio e dimetro.

MEDIDAS TEMPO:
Durao e seqncia temporal (hora, minuto e segundo; semana, quinzena, ms, bimestre, trimestre, semestre, ano, dcada, sculo e milnio; Instrumentos: relgio (digital, ponteiro, de sol, cronmetro, dentre outros), ampulheta e calendrio.

VALOR:
Identificao e utilizao de cdulas e moedas; composio e decomposio de valores; leitura e escrita na forma decimal; significado de cmbio e equivalncia do real, dlar, euro, guarani e peso.
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COMPRIMENTO:
Medida padro (metro mltiplos e submltiplos); uso de instrumentos (fita mtrica, rgua, entre outros); permetro.

SUPERFCIE
Medida padro (metro quadrado - m2 mltiplos e submltiplos). Clculo de rea das figuras planas (quadrado, retngulo, tringulo e crculo). Medidas agrrias (alqueire, hectare, entre outras).

MASSA:
Medida padro (grama mltiplos e submltiplos); outras medidas: arroba e tonelada.

CAPACIDADE:
Medida padro (litro - L mltiplo e submltiplos).

VOLUME:
Significado de volume. Relao entre medidas de capacidade (L) e volume (m3).

TRATAMENTO DE INFORMAES
Coleta e organizao de dados. Construo de tabelas e grficos de barras ou colunas com uso de legendas. Leitura e interpretao de grficos e tabelas.

VI AVALIAO
Diferentes concepes de homem e de sociedade tm dado sustentao s prticas avaliativas que ocorrem nas escolas. Ora concebemos o homem como um ser que nasce pronto, ora como determinado pelo meio ou resultado das interaes que estabelece no percurso da sua vida. Se concebemos o homem como um ser responsvel pelo que vem a se tornar, ento entenderemos que a culpa do fracasso escolar dele porque possui uma inteligncia inferior (idia de capacidade inata), porque possui (por
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causa da classe a que pertence) uma "cultura inferior", porque desinteressado, porque indisciplinado, porque no tem vontade. Nessa perspectiva, no temos muito a fazer, pois ele um ser limitado e ento a responsabilidade no nossa. Nossa prtica, por mais boa vontade que tenhamos, limitada. Avaliaremos o sujeito a partir dele mesmo, cristalizando resultados que expressam a produo de cada um, de acordo com suas caractersticas pessoais. Por outro lado, se entendemos o homem como um sujeito construdo social e historicamente e que essa construo no tem fim, ento percebemos que nossa prtica significativa e pode contribuir nessa construo. A adoo dessa concepo, para sustentar a avaliao a que nos propomos, exige a ressignificao da ao de planejar, ou seja, precisamos superar a viso do planejamento como mera exigncia burocrtica. Se entendssemos que, ao estabelecer nossos objetivos estamos definindo nossos critrios de avaliao, os objetivos seriam elaborados com mais intencionalidade. H discrepncia, porm, entre o que se estabelece como objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem expressar exigncias significativas de anlise, de observao e de sntese para minimizar as exigncias de mera memorizao e reproduo, e devem se referir a "contedos relevantes. Ora, se nosso objetivo que o educando interprete criticamente informaes apresentadas em tabelas, quadros ou grficos, no podemos ficar exigindo que memorizem dados e estabelea, entre eles, apenas relaes quantitativas. Faz-se necessrio que contextualize os dados a partir do conhecimento da realidade, que os confronte e se posicione, argumentando. Por isso, ao avaliarmos deveramos nos reportar,

obrigatoriamente, aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho. Quando avaliamos, muitas vezes, fazemos isso a partir de relaes de poder. Precisamos superar o carter de controle punitivo da avaliao, a qual deve ter os seguintes atributos principais: ser diagnstica e investigativa, ser formativa e qualitativa, ou seja, deve ser utilizada no sentido de caracterizar o processo educativo e fornecer elementos para realiment-lo em todos os aspectos, seja na ao do educando, do educador ou da prpria escola, ou seja, deve possibilitar, inclusive, a auto-avaliao das pessoas envolvidas.
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Nessa perspectiva, devemos refletir seriamente sobre o que fazemos com o resultado da avaliao. O mdico, por exemplo, pede ao paciente que faa vrios exames e diagnostica que ele est com pneumonia. Olha para ele e nada faz. Dias depois, o coitado morre! s vezes assim que agimos. Avaliamos oralmente, por escrito, diagnosticamos e entregamos um nmero para a secretaria da Escola e respiramos aliviados como se tivssemos cumprido nossa parte. Ora, se percebermos que os objetivos no foram atingidos, mesmo que no tenhamos as condies necessrias para tal, precisamos retomar o processo. Poderamos explicar o contedo de outra forma. Por exemplo, criar um Projeto de monitoria; propor discusses para avaliar onde o processo foi interrompido; incentivar a pesquisa pelos prprios educandos sobre o assunto; pedir que refaam as atividades aps novas orientaes, criar momentos de realimentao do processo com aulas de atendimento individual ou em pequenos grupos. Muitas vezes, a funo da avaliao em Matemtica apenas diagnosticar o erro. Segundo Esteban (1999, p. 15)
Nesta perspectiva, entende-se que o erro resultado do desconhecimento, revelador do no-saber do aluno, portanto, uma resposta com valor negativo; o erro deve ser substitudo pelo acerto, que associado ao saber, e se revela quando a resposta do aluno coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este sim, verdadeiro valorizado e aceito, portanto, positivamente classificado. Saber e no-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhanas e diferenas so entendidos como opostos e como excludentes, instituindo fronteiras que rompem laos, delimitam espaos, isolam territrios, impedem o dilogo, enfim, demarcam nossa interpretao do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real.

Precisamos valorizar os caminhos percorridos pelos alunos, sua argumentao, seus raciocnios, sua oralidade, seu crescimento contnuo, suas tentativas de resoluo. Faz-se necessrio olhar o erro em outra perspectiva, ou seja, consider-lo como indicativo de processo no concludo, de tentativas e construes alternativas, indicao de um desenvolvimento potencial, ou seja, que expressam aquilo que a criana no realiza sozinha. Se assim considerarmos, entendemos que aquilo que a criana no consegue ainda
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realizar sozinha, e que causa o erro, mais tarde, com o auxlio do educador ou mesmo de outra criana, ela poder super-lo. Se assim concebemos o erro, nossa anlise avaliativa dar mais nfase ao processo e menos ao resultado, ganhar um carter de continuidade e ser cumulativa. Ao resolver situaes que envolvam domnio de diferentes conhecimentos matemticos, o educando poder demonstrar que domina alguns totalmente, outros parcialmente e no domina outros. Mesmo assim, o educador deve, apesar de compreender os limites do processo, valorizar a parte do mesmo que j foi construda. Alm disso, deve considerar que nem sempre o educando far uso da mesma forma de resoluo utilizada pelo educador para chegar ao resultado, porm, apesar disso, o educador deve analisar a validade do caminho percorrido e valoriz-lo e, a partir da, criar novas mediaes para realizar uma interveno pedaggica que contribua para avanar na apropriao dos conhecimentos matemticos. Ao avaliar de forma escrita, devemos evitar questes

descontextualizadas, ou seja, que utilizam o nmero pelo nmero, a informao pela informao. Se o educador contextualizar a partir de situaes da vida real, estar contribuindo para ampliar o domnio da lngua escrita, especialmente para o processo de interpretao e construo de textos. Os registros sobre a investigao avaliativa que fazemos devem ser feitos metodicamente e referir-se a informaes relevantes para possibilitar uma anlise qualitativa do processo educativo. A soma dos pontos obtidos pelo educando, s vezes representa a "nadificao" do que possa ser sua aprendizagem. Quando o educando realiza uma pesquisa bibliogrfica, por exemplo, enfatiza-se demais a esttica dessa pesquisa, o formalismo e nada se discute sobre o processo construdo (quando h processo de construo). A pesquisa geralmente avaliada pela extenso e pela forma, apenas. Poderamos juntar, ao exemplo da pesquisa, outros mais para analisar o ativismo esvaziado a que so submetidos nossos alunos no processo de avaliao: o cmputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a correo do resultado final das questes sem nos preocuparmos com a construo ou sem olharmos o erro como tentativa ou construo provisria. Se compreendermos isso, o mais adequado seria o registro por pareceres descritivos e no por notas (conceitos, nmeros, dentre outros). O
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parecer descritivo contribui para superar a classificao e a subjetividade do educador to presentes na definio dos resultados. A construo do parecer exige o registro permanente do que observamos em relao aprendizagem do educando e dos limites/possibilidades dos encaminhamentos feitos para o trabalho educativo escolar. Ao fazermos o parecer descritivo, temos que tomar cuidado para que a avaliao moralista de conduta seja superada. Essa forma de registro tambm contribui para que possamos fazer uma avaliao integrada, ou seja, para que possamos avaliar vrios aspectos de vrias reas do conhecimento com o mesmo instrumento e no mesmo momento de avaliao. Tambm seria interessante, para percebermos o processo de construo de cada aluno, a organizao de uma pasta com suas produes. Isso possibilitaria analisarmos o avano na construo de conceitos, na produo textual, entre outras. Essa pasta no deveria se restringir produo de um ano, mas de todo perodo em que o aluno esteve na escola. Quando da sua sada, deveria levar esse material consigo. Outro aspecto a se considerar a valorizao tambm da avaliao informal. Em certos momentos, mesmo no planejados ou sistematizados para coletar dados sobre o processo educativo, podemos perceber atributos do processo que est sendo realizado. Precisamos, ento, registrar as informaes, cuidadosa e sistematicamente. Vrios so os instrumentos que podemos utilizar para avaliar (provas, trabalhos orais e escritos, observao sistemtica, dentre outros). Ao utilizar um instrumento escrito para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que os instrumentos sejam variados e que viabilizem a criatividade e a expresso pessoal do educando; que as questes propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que estes sejam significativos; que exijam, mais do que mera memorizao, que exijam raciocnio lgico, aplicao de conhecimentos, originalidade, organizao de idias e, principalmente, contribuam para a formao de um ser pensante, um "ser para si", como diria Marx. Existem, alm dos instrumentos escritos, outras formas de se avaliar. Chamamos ateno aqui para a dificuldade que se tem de tornar tais instrumentos "objetivos. Poderamos, por exemplo, utilizar a observao
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sistemtica do processo e registrar constantemente nossas concluses; poderamos promover debates entre os alunos, entrevist-los, pedir que expliquem ao colega o que aprenderam e observ-los; poderamos solicitar que apliquem, em situaes prticas, a teoria estudada, seus conhecimentos em pesquisa e apresentem os resultados. Os resultados da avaliao no devem ser cristalizados, seno estaramos negando seu carter cumulativo e formativo. A anlise dos resultados deve servir de parmetro para redimensionar a prtica do educando, do educador e da escola. Esse redimensionamento no pode significar a repetio de estratgias, mas novas mediaes com uso de diferentes instrumentos e signos. Em relao avaliao dos educandos com necessidades especiais, importante que sejam analisadas as condies e possibilidades de cada um e que esta seja feita oferecendo-se a eles as condies para que possam expressar toda sua aprendizagem.

VII - REFERNCIAS
ANTUNES, Maria Auxiliadora & MOURA, Marcelo Dias. A produo cientfica em educao matemtica. Disponvel em http://www.marcelo.mat.br/seminario.htm Acesso em 01 de maio de 2006. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. 2 ed. So Paulo: Edgard Blcher, 1996. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemtica. 4 ed. Lisboa, Portugal: Gradiva, 2002. CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemtica. So Paulo: Cortez, 1994 (Coleo Magistrio, 2. Grau) DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica da teoria prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996. _____. Um enfoque transdisciplinar Educao e Histria da Matemtica. In: BICUDO, Maria A. V. e BORBA, Marcelo de C. (orgs). Educao Matemtica: Pesquisa em Movimento. So Paulo: Cortez, 2004. DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e escola de Vigotski. Campinas, So Paulo: Editores Associados, 2001.

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ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. So Paulo: DP&A Editora, 1999. FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil. Revista Zetetik, Ano 3, Unicamp, FE, 1995. IMENES, Luiz Marcio & LELLIS, Marcelo. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1999. MARX, Karl.. Manifesto do Partido Comunista. 3 ed., So Paulo: Parma, 1983 MIORIM, Maria ngela. Introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998. ONUCHIC, Lourdes de la Rosa e ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Novas reflexes sobre o ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. In. BICUDO, Maria A. V. e BORBA, Marcelo de C. (orgs). Educao Matemtica: Pesquisa em Movimento. So Paulo: Cortez, 2004. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Currculo Bsico para a escola pblica do Estado do Paran. . Curitiba, 1990. VYGOTSKY, L. S. Formao Social da Mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1988.

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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE MATEMTICA DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores: Heliane Mariza Grzybowski Ripplinger e Marlene Lucia Siebert Sapelli Participantes
Valdecir Scandolari Silvana Rodrigues P. Lemes Anelori Buchmeier Fonseca Devandira Benedita Vieira Dulcinia Faggian dos Santos Fatima Martins Cruz Maria Aparecida P. Caramelo Railda Morais da Silva Osmar da Cruz Sirlei Aparecida de Oliveira Tasso Valdenir Geremia Rosangela Gomes Modolo Wilmar Aparecido dos Santos Neusa Voltolini Giacometti Terezinha Slompo Grein Julio Pol Santana Adiles Valmorbida C. de Oliveira Caetana Elizabet V. Birck Eliamar Maciel da Rosa Isabel Pituco Hillesheim Marilei L. S. Teixeira Marlene Stock Osnei Miranda Patrcia de Lourdes Pelgia Rene Cristina F. da S. Marcomini Santa Otani Snia Mara Batistussi Zenilde Zoboli Carmen Silvia Machado Edena Carla Dorne Cavalli Janice dos Santos Mari lli Boldrini Barros Ivone Moss Viro Francisco Lerner Marl Soares de Souza Silvia Cndido Gasparelo Maria Justina da Silva Marilda Ribeiro Pereira Neuza Maria Barbosa de O. Antunes Margarida Maria de Souza Jardim Maria Regina de Albuquerque Maria Aparecida N. Giangarelli Edir Fatima Queiroz Sandri Terezinha Woicekoski Frana Evanilda Cardoso de Oliveira Neli Aparecida Babinski

Municpio
Anahy Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Brasilndia do Sul Cafelndia Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cu Azul Cu Azul Corblia Corblia Diamante D'Oeste Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Foz do Iguau Foz do Iguau Guara Guara Guara Guaraniau Guaraniau Ibema Iguatu

Participantes
Simone de Campos Reinaldo de Azevedo da Cruz Marlise Marlene A. Bialeski Ilenara Aparecida Bastos Pavani Silvana Passolongo Preti da Silva Leila Elisangela dos Reis Neriuda Merante de Souza Mrcia Alebrandt Luciane Griep Mrcia Krger Elenir Teresinha Neves Locatelli Ivania Guerini Camargo Franciele Perego Ivone Vincenzi Engel Alvadir Antonio Brun Marisa Beilke Jung Plnio Felicito Thomas Albertina Foltz de Oliveira Clarice Marlise Selke Layter Jacira Aparecida do C. Bordignon Tnia Regina Rossato Zago Clarice Klein Valdir Wilh'elm Elveni Adams Scherer Renite Maria Rhoden ngela Cristina Arfelli Maria de Ftima Turato Denise Maria Tonidandel Denise T. Stadinik Neide Maria Lanza Elicker Rositania V.F. Buratti Ana Paula Silva Isabel Oliveira de Melo Eliria de Fatima Schmitt de Oliveira Josiane Custdio Jorge Ganja Maristela Albonico Neuza Vieira de Morais Zenilda Terezinha Lucas Mussio Maria Madalena Bertolini Maria Catarina Fernandes Rossi Dirce Maria Steffens Klzer Edna Heloisa Schaeffer Snia Borrasca Rodrigues Pereira Cremilda Rodrigues Neide Salete Lara Neusa Maria dos Santos

Municpio
Iguatu Iguatu Itaipulndia Iracema do Oeste Jesutas Lindoeste Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Marip Matelndia Matelndia Medianeira Medianeira Mercedes Missal Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Pato Bragado Pato Bragado Quatro Pontes Quatro Pontes Ramilndia Ramilndia Santa Lcia Santa Lcia Santa Lcia Santa Lcia Santa Helena So Jos das Palmeiras Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Tupssi Trs Barras do Paran Trs Barras do Paran Vera Cruz do Oeste

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HISTRIA
I - CONTEXTUALIZAO E CONCEPO DE HISTRIA
Ao discutirmos a concepo da disciplina de Histria, necessrio esclarecermos o que entendemos por histria. Antes, porm, preciso dizer que uma coisa a histria propriamente dita, outra a compreenso que temos dela e, outra ainda, a disciplina de Histria. So trs coisas diferentes. A primeira diz respeito ao concreto, s relaes sociais travadas nas lutas pela sobrevivncia e as outras duas, ao plano das idias, do entendimento de como a histria realizada entendida, assimilada, registrada e transmitida, possibilitando intervenes nela. Quando se estuda a histria, em geral, aprende-se que ela

comea com a criao da escrita, que teria acontecido por volta de quatro a seis mil anos a.C. e que feita pelos grandes homens e heris. Entretanto, como veremos, isso no corresponde realidade. A histria est diretamente relacionada ao homem, s mudanas, s transformaes; tem a ver com as dimenses de passado, presente e futuro, portanto, com o tempo e com o espao. Contudo, antes do aparecimento do homem, no ocorreram transformaes e mudanas tambm na natureza? Isso no significa que tambm podemos falar de uma histria da natureza? De fato, antes do homem, a natureza passou por um longo processo de transformao, decorrente da ao e inter-ao dos elementos e das foras internas que a constituem, mas s impropriamente podemos denominar isso de histria da natureza. Partindo-se do pressuposto de que histria implica mudanas e transformaes, pode-se at falar de histria da natureza. Todavia, dissemos que isso s pode ser feito de maneira imprpria uma vez que a Histria diz respeito ao do homem no meio, o que s pode acontecer a partir do momento em que ele foi produzido pela natureza. Entendemos que a Histria, portanto, tem a ver fundamentalmente com o homem e com o trabalho. O homem diferencia-se dos demais seres vivos pelo fato de ter desenvolvido sua capacidade ideativa e reflexiva, pela
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capacidade de agir intencionalmente sobre o mundo e de poder antecipar mentalmente os resultados de sua produo. Diferente dos demais seres vivos, o homem sobrevive por meio do trabalho. E, ao trabalhar, os homens no apenas produzem bens materiais, mas tambm desenvolvem seu crebro, produzem representaes, idias e conhecimentos, que possibilitam a produo de instrumentos e a adaptao do mundo a si, garantindo a sobrevivncia. O trabalho, portanto, tornou-se a condio essencial para o homem, a tal ponto que no possvel compreend-lo sem o trabalho, nem este sem aquele. Ambos se pressupem. Da mesma forma, no d para entender a sociedade se considerarmos a categoria trabalho numa dimenso abstrata e ahistrica. Pode-se dizer que, assim como para sobreviver o homem precisa satisfazer uma srie de necessidades bsicas, a produo dos bens necessrios para isso no so frutos do trabalho individual; so produzidos socialmente. Alm disso, os homens no produzem sempre da mesma forma e as mesmas coisas para satisfazer sua sobrevivncia, ou seja, ao produzi-las o homem estabelece relaes com a natureza e com os demais homens. Mas, como diz Karl Marx (1978), no so quaisquer tipos de relaes ou relaes indeterminadas, so relaes necessrias e independentes de sua vontade, relaes que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das foras produtivas materiais. Para compreender isso, precisamos nos remeter forma de organizao social, isto , a como os homens se organizam para produzir os bens de que necessitam para sobreviver. E, como a sociedade est fundada na propriedade privada dos meios de produo, ela se constitui numa sociedade de classes. Em decorrncia disso, temos os conflitos e os antagonismos sociais e a histria, como ressalta Marx, a histria das lutas de classes, ou seja, a organizao da produo, das idias e da sobrevivncia carregam a marca dessa sociedade. E, como os homens, dado o grau de desenvolvimento das foras produtivas atingido em cada momento, organizam-se e produzem de um determinado modo, a histria tambm aparece como expresso das condies e das relaes de cada momento. A dimenso temporal da histria diz respeito s mudanas, s transformaes. Ao contrrio disso, teramos a perpetuidade e a eternidade. O
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fato de que as coisas no foram e no sero sempre da mesma forma como as encontramos hoje, remete-nos noo de passado, presente, futuro, de tempo, portanto. Contudo, apesar dessa aparente linearidade, a Histria no se resume a um encadeamento de datas, um agregado de fatos, uma cronologia. Mais do que isso, revela-se como resultado da relao dos homens entre si e destes com a natureza, em determinadas condies, em determinada poca, em determinada sociedade. Por um lado, significa dizer que, sem o homem no existe histria e, por outro, que, se o homem produz sua vida socialmente, de diferentes maneiras, de acordo com as condies que encontra, a Histria tambm no feita somente pelos heris, pelos grandes homens; ela feita coletivamente e assume caractersticas especficas de acordo com o estgio de desenvolvimento atingido em cada momento, com as relaes que se estabelecem, com a intensidade dos conflitos, em decorrncia do grau de acirramento dos antagonismos entre as classes. As diferentes formas de organizao social e a ocorrncia dos fatos so resultados do acmulo quantitativo e qualitativo das aes dos homens, mediados pela natureza que, por sua vez, permitem a existncia de uma cronologia, uma seqncia de fatos. Mas, o que faz com que dia aps dia as coisas mudem, que ocorram fatos novos, que a realidade a nossa volta seja diferente e que, seja possvel se falar de histria? Como vimos, os homens tm necessidades que precisam ser satisfeitas para poder garantir sua sobrevivncia. Para isso, precisam transformar o meio. Assim, medida que, por meio do trabalho, vo estabelecendo relaes necessrias e independentes de sua vontade com a natureza e com os homens, correspondentes ao modo de produo e ao estgio de desenvolvimento das foras produtivas, vo alterando o meio, ou produzindo bens materiais e espirituais, satisfazendo determinadas

necessidades e fazendo histria. Como as foras produtivas vo mudando a cada momento em funo da necessidade de dar novas respostas aos tambm sempre novos desafios, a histria tambm vai mudando, exprimindo o acmulo quantitativo e qualitativo do desenvolvimento, das relaes, dos antagonismos e das lutas. Mas, como so os homens que fazem a histria e como a fazem de maneira diferente em cada momento e em cada sociedade, a forma de compreenso da mesma tambm vai mudando concomitantemente. Nessa
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perspectiva, contraditoriamente, pode-se dizer que, a cada momento, temos melhores condies de compreender, explicar e transformar a histria, dado o acmulo tcnico e cientfico. Porm, algumas correntes historiogrficas, partindo de pressupostos positivistas e idealistas, adotam uma srie de teorias em suas anlises e interpretaes da realidade e do mundo como se pairassem acima do bem e do mal, como se no estivessem inseridos em determinadas relaes sociais concretas. Ento confundem objetividade com neutralidade e, na maioria das vezes, resumem as historiografias a meras descries e interpretaes factuais, ressaltando heris como se a histria fosse feita por alguns indivduos e como se a histria seguisse uma seqncia evolutiva e progressiva. Como no consideram a categoria trabalho como elemento central na anlise, com toda a abrangncia e com todas as conseqncias que isso implica, tambm no compreendem que, muitas vezes, acabam perpetuando as relaes existentes e reproduzindo os interesses da classe dominante. As idias gerais e dominantes de uma determinada poca, em geral, so expresses dos interesses da classe dominante da poca. Em funo disso, visam reproduo de sua condio de classe. Comumente divide-se a histria em grandes perodos demarcados por fatos e datas: Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea. Isso, porm, exige uma reflexo mais cuidadosa, pois, se por um lado permite e facilita a localizao em funo de alguns traos e elementos comuns em cada perodo, por outro, pode-se cometer o equvoco de pensar que ela caminha linear e progressivamente. Contudo, se tomarmos como referncia essa periodizao, pode-se afirmar que em cada um desses grandes momentos histricos, os homens se organizaram para produzir de uma determinada forma sua vida social, marcados por determinadas relaes e por um determinado modo de produo predominante. Dentro dessa perspectiva, na Antigidade temos o modo de produo escravista, cuja relao social bsica travava-se entre senhores e escravos; na Idade Mdia temos o Feudalismo, cuja sobrevivncia estava fundada na terra, a produo estava voltada para a subsistncia e as relaes de produo eram travadas entre suseranos e servos; na Idade Moderna e Contempornea temos o modo de produo capitalista, cuja relao
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antagnica

trava-se

fundamentalmente

entre

patres

empregados,

capitalistas e proletrios, voltados para a explorao e dominao do homem pelo homem, numa relao de competio. Diferente disso, tivemos tentativas de construo de outra sociedade, o socialismo, no qual vigora o princpio: de cada um de acordo com sua capacidade, segundo sua necessidade. Contudo, a elite dominante e os capitalistas do mundo afora, principalmente os Estados Unidos e a Inglaterra, fizeram todo o possvel para inviabiliz-lo e impedir que ele se tornasse uma alternativa ao prprio capitalismo, assim como procuraram fazer o possvel para que a destruio da Unio Sovitica fosse apresentada e compreendida como uma autodestruio e no como resultado das tramas arquitetadas pelos liberais e capitalistas. O processo mais longo da histria da humanidade foi marcado pelas chamadas comunidades primitivas, nas quais no havia classes sociais, nem explorao, nem dominao e, muito menos, a propriedade privada. Tudo era de todos e a diviso do trabalho ainda era elementar e por gnero. Entretanto, com a produo do excedente e a apropriao deste por poucos, temos a constituio da propriedade privada e a constituio da sociedade de classes sociais. A partir da, a relao entre os homens sempre foi a de luta entre as classes, quer seja entre senhores e escravos, senhores e servos ou entre capitalistas e proletrios que, como vimos, de acordo com Marx (1988), desde a Antigidade at os nossos dias, a histria tem sido a histria das lutas de classes. Os fatos, a histria e o conhecimento so marcados por essas condies reais. O conhecimento que produzimos e ensinamos, seja na disciplina de Histria ou nas demais, no nada mais nada menos que a sistematizao dos conhecimentos decorrentes da aprendizagem e das experincias realizadas pelos homens ao longo do tempo, decorrentes do modo e das relaes de produo e organizao da sobrevivncia, os quais so transformados em cincias e estas, em instrumentos e tcnicas que permitem a transformao do meio para adapt-lo a si e para a satisfao das necessidades. Em funo disso, o conhecimento histrico no neutro. No perodo convencionado como Antigidade, a Filosofia era compreendida como a cincia que abarcava a totalidade do saber existente. Contudo, com o processo de transformao e com o desenvolvimento da
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sociedade, na modernidade, em conseqncia de uma determinada forma de produzir a vida social e de uma determinada concepo de cincia fragmentada, o conhecimento tambm foi expressando cada vez mais essa fragmentao, de tal forma que, hoje a diviso do conhecimento por disciplinas e reas do saber do a impresso de que so autnomas e independentes entre si. Isso no significa que devemos retroceder na histria. preciso que os contedos das diversas reas do saber no sejam compreendidos como absolutos, que se revelem como partes interdependentes entre si, componentes da totalidade. Nesse sentido, enquanto uma rea de conhecimento especfica, Histria compete: estimular a pesquisa, a reflexo, a busca e a catalogao de fontes primrias, tomando por base a categoria trabalho, as relaes e os antagonismos entre as classes; adotar um mtodo, o materialismo histrico dialtico, que melhor d conta de compreender, explicar e transformar a realidade; analisar e compreender, criticamente, como ocorreu o processo de ao e transformao do homem e do meio, materializados em determinadas formas especficas, em decorrncia do acmulo de conhecimentos, das experincias humanas, das relaes sociais, das condies scio-histricas e do estgio de desenvolvimento das foras produtivas em cada poca; possibilitar o acesso aos conhecimentos significativos historicamente

acumulados; contribuir para que os educanos compreendam-se enquanto indivduos na sua relao com a coletividade; desmistificar as ideologias; e contribuir para que educadores e educandos possam se compreender como agentes do processo histrico, capazes de agir e transformar a natureza, o mundo, as relaes nas quais esto inseridos e a histria.

I - OBJETIVOS
Partindo dos pressupostos estabelecidos anteriormente, temos os seguintes objetivos: a) Promover a anlise, a reflexo e a compreenso do espao, do tempo, do homem e da sociedade; b) Compreender como se processam as mudanas na natureza e na sociedade;
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c) Compreender o significado e a abrangncia da categoria trabalho, como elemento central no processo de produo do homem, na organizao do espao, na produo do conhecimento, no estabelecimento das relaes sociais e na organizao da sociedade; d) Articular o ensino com a pesquisa desde o incio do processo educativo; e) Superar a atitude de passividade e despertar o senso de inquietude, de curiosidade e questionamento perante as coisas, os fatos e a sociedade; f) Compreender que a realidade e a sociedade no se desenvolvem linearmente; que no so harmnicas, homogneas e monolticas; que so permeadas por contradies e lutas entre as classes; g) Compreender e agir na perspectiva da superao da sociedade capitalista em que estamos inseridos.

I - ENCAMINHAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Tomando por princpio o fato de que preciso estar vivo para poder fazer histria e de que quem a faz o prprio homem, em determinadas condies, o conhecimento das aes, relaes e condies vivenciadas em diferentes sociedades e pocas so essenciais, tanto para conhecer as relaes e a realidade social atual, como para a luta pela transformao da sociedade. Conforme foi exposto na concepo de Histria, no podemos confundir a dimenso da Histria propriamente dita, vivida, realizada, com a da Histria registrada e transmitida academicamente, pois, como a sociedade no se constitui numa sociedade monoltica e homognea, mas sim de classes e, como as idias dominantes de uma poca (todas elas) so expresses dos interesses e das idias dos dominantes de cada poca, tomar seus interesses particulares e de classes como se fossem expresses do interesse da maioria, e a histria desta, no mnimo, provoca srio equvoco e srias conseqncias. Por isso, no devemos tom-la como sendo a expresso da realidade e da Histria concretizada ao longo do tempo. Portanto, h que se trabalhar para
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aproximar estas duas dimenses da maneira melhor possvel. Isso no se resolve apenas teoricamente, por um rearranjo lingstico ou discursivo; supe a superao das relaes sociais existentes e a mudana das idias e representaes da realidade. Porm, s possvel realizar esse intento medida que atingirmos um determinado grau de conscincia, para alm da mera reproduo do saber existente, chegamos conscincia metdica, a qual no se resume a aplicar um determinado mtodo de conhecimento, a escolher um dentre tantos, mas que permita indagar sobre o que se sabe, o porque se sabe, o como se sabe e a quem se destinam os produtos do conhecimento; que permita inquirir sobre a natureza, o significado, o valor, a eficincia, a eficcia, as possibilidades e os limites do conhecimento; que reconhea as contradies reais existentes no processo de existncia, na apreenso e representao da realidade; que permita compreender o carter social do conhecimento como resultante das aes e dos trabalhos realizados pelo conjunto dos homens no seu processo de hominizao e socializao e, portanto, sua concomitante necessidade de socializao dos produtos e resultados. A condio necessria para isso o conhecimento da Histria. Por conseguinte, o ponto de partida pode ser as aes, os fatos, representaes imediatas e a realidade aparente. Isso, porm, em princpio, no permite compreender a Histria porque as ideologias escamoteiam, encobrem, velam e distorcem a realidade, contribuindo. assim, para sua reproduo e

perpetuao. Inicialmente, os fatos aparecem como reais, mas ao mesmo tempo so obscuros, caticos e, portanto, abstratos. Ento, preciso transformar as aparncias em algo compreendido, num concreto pensado. No nvel do conhecimento, partindo dos objetos reais existentes, preciso ir em busca de seus determinantes, isto , faz-se necessrio compreender quais os elementos, as relaes e as condies que tornaram ou tornam possvel essa determinada forma de ver os fatos e/ou a realidade. A partir da, faz-se o caminho de volta, chegando novamente aos objetos aparentes que so, de fato, o ponto de partida da anlise. Entretanto, ao se retornar a eles, no mais os encontraremos como meros objetos, caticos e abstratos, mas sim, como concretos pensados porque compreendidos em suas mltiplas e ricas determinaes. Dessa forma, o conhecimento deixa de ser entendido como
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pronto e acabado, e a educao deixa de ser compreendida como pura transmisso de dados, datas, fatos e informaes cristalizadas, o que pressupe que os educandos e educadores se compreendam como integrantes de uma mesma realidade, ainda que em condies diferentes; pressupe a necessidade da pesquisa para reconstruir, no plano do pensamento, a realidade histrica, cuja apropriao condio necessria para a ao e transformao. Portanto, para romper com a fragmentao da realidade e aproximar esta das representaes ideais, das teorias, expressando, assim, a construo de um novo homem, superando a alienao, na busca da humanizao da sociedade. importante sempre ter presente que os contedos, os objetivos, a metodologia, a avaliao, bem como os pressupostos filosficos, histricos e sociolgicos, que compem uma unidade, no podem ser pensados e considerados de forma isolada. O mesmo ocorre com relao ao contedo e forma, os quais no devem ser pensados como algo separado, pois ambos se pressupem. Nesse sentido, por um lado, procuramos articular os contedos aos encaminhamentos metodolgicos, avaliao, aos objetivos e os pressupostos que os embasam e, por outro, procuramos demonstrar que se trata de uma proposta pedaggica na qual tanto os contedos quanto os demais elementos do processo de ensino-aprendizagem, assim como a forma, devem expressar isso. Assim, na exposio dos contedos tambm procuramos apresentlos de forma que pudessem expressar os objetivos pretendidos. Por isso, ao invs de um rol de contedos, numa seqncia factual, cronolgica e linear, apresentamo-los na forma de cinco crculos, um para cada ano. O primeiro, que tem sua unidade em torno do educando e seu contexto familiar; o segundo, que est voltado para o contexto de convvio do educando; o terceiro, que trata da histria do educando na relao com o grupo de convvio local; o quarto, que se ocupa das relaes sociais mais amplas e, o quinto, que visa a insero do povo brasileiro no contexto mundial. Todos os contedos dos cinco anos devem ser compreendidos sempre articulados e tendo presente a vida, o trabalho, a sociedade e a histria, ainda que em grau de aprofundamento e complexidade maior, de acordo com o grau de desenvolvimento que cada
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educando vai adquirindo. Ou seja, o tempo todo, os contedos, devero dar conta de possibilitar a compreenso de como os homens vivem; como produzem e se reproduzem; como, por meio do trabalho, estabelecem relaes com a natureza e com os demais homens; como transformam e so transformados nas relaes sociais de produo; e como, por meio do trabalho e dessas relaes vo transformando o meio e a si mesmos, vo estabelecendo relaes sociais, polticas e econmicas, vo organizando e reorganizando o espao e estabelecendo limites, fronteiras e disputando a vida. importante ajudar os educandos a compreenderem que a vida, o trabalho, as relaes sociais e a histria vo ocorrendo e sendo marcados pelas relaes concretas que os homens estabelecem para garantir sua sobrevivncia, numa determinada poca e numa determinada sociedade, mediada pelo grau de desenvolvimento das foras produtivas e que, em funo disso, as relaes no so harmnicas, ao contrrio, so marcadas por lutas e conflitos. Conforme vai se avanando de um ano para outro, sempre importante ir retomando as discusses e o que foi trabalhado no ano anterior, de tal forma que o educando possa ir percebendo a unidade e a seqncia dos contedos e, ao final do quinto ano, consiga dominar a linguagem, compreender os instrumentos da leitura e da escrita, bem como conhecer e fazer a leitura de mundo como um agente de ao e transformao de si e do mundo. Obs: importante ressaltar que o ensino, a linguagem, a pesquisa, os contedos e a forma de trabalho devem ser adequados ao nvel e etapa de desenvolvimento dos educandos, ao momento histrico, s exigncias sociais da poca, dos locais de origem dos agentes do processo educativo (perspectiva da educao do campo) e das condies de aprendizagem destes (observa-se que adequaes so necessrias ao aprendizado daqueles que possuem necessidades especiais).

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IV - CONTEDOS
Reflexes sobre o que trabalhar em Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental

1 ANO - O EDUCANDO E O CONTEXTO FAMILIAR


Como se obtm os recursos materiais necessrios satisfao das necessidades da famlia Nome/Nomes Objetos de uso individual e coletivo referentes famlia Nomes na natureza/ nomes das coisas Papis sociais e relaes de poder pai/me homem/mulher
VIDA

Sobrenomes: enquanto pertencimento ao grupo familiar

Locais e objetos de trabalho: meios de produo

TRABALHO RELAES PRXIMAS

HISTRIA

Organizao familiar/ diferentes formas de organizao

Tipos de trabalho: pai, me, irmos e outros membros que compem o grupo familiar

As diferentes formas de produo na estrutura familiar

Mudanas na organizao familiar

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2 ANO - CONTEXTO DE INSERO SOCIAL

Formas de organizao social nas instituies: igreja, sindicato, partido, associa es de moradores e outros Noes de tempo: biolgico, psicolgico, cronolgico e histrico Representaes sociais: festas, costumes, brincadeiras, danas, religiosidade e outros/ontem e h oje

As institues e seu papel social

Ret omada das questes do 1 ano

Gastos internos do grupo familiar Bens permanentes e de co nsumo

As atividades humanas: agricultura, comrcio, indstria, servios (privados, pblicos, estatais) As transformaes na natureza e nas relaes sociais Mu danas no espao geradas a part ir da alterao da estrutura produtiva As transformaes na organiao social geradas a part ir da mu dana na forma de produzir os bens

Quem e como se pagam os bens

VIDA
O que, para que, e para quem se produz?

TRABALHO RELAES SOCIAIS E DE PODER HISTRIA

As contradies nas relaes de produo: para quem se trabalh a e quem se ap ropria do produto

Como se produzia:no passado e no present e

Como eram as relaes de produo: permanncias e mu danas

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VIDA

3 ANO - HISTRIA DO EDUCANDO NA RELAO COM O GRUPO DE CONVVIO

Formas de propriedade no mundo do trabalho: referncias entre o pblico e o privad o As condies de trabalho sade, moradia e lazer dos trabalhadores: semelhanas e d ifere nas, passado e presente Condies de vid a dos trabalhadores rurais e urbanos: semelhanas e diferenas

A vida como pressuposto fundamental

A vida dos vegetais e dos animais

A vida humana em sua especificidade

As condies de trabalho

O trabalho enq uanto especificid ade humana Diferentes formas de trabalho e organizao

VIDA
Organizao da produo: o que, quem, como, para que, para quem se produz

TRABALHO RELAES SOCIAIS E DE PODER

Permanncias e mudanas na forma de produo A escola enquanto espao d e produo e organizao A famlia enquanto espao de produo e organiza o

Mudanas dos papis sociais dos indivduos no s diferentes contextos sociais Os diferentes papis no mundo do trab alho: passado e presente

HISTRIA

O trabalho ontem e hoje

A famlia e sua condio scio econmica: passado/presente, o processo de mudana (permanncia e mudana)

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4 ANO - AS RELAES SOCIAIS MAIS AMPLAS

Quem faz, onde e de que forma se faz a histria: a histria enquanto construo social Necessidades de novas relaes de poder com bases em decises e aes coletivas Relaes de poder (formal ou informal): leis, locais, costumes, tradio e outros

A Vida enquanto produo e ao coletiva

A terra enquanto espao e ao coletiva

A ao de homens e mulheres no campo Os processos migratrios

Organizao do espao de trabalho e sua interdependncia: o urbano e o rural Lutas e conflitos no mundo do trabalho Formas de produo: como, quem e para quem se produz O processo de ocupao do espao com a agricultura de subsistncia As lutas e conflitos pela posse da terra na regio Oeste do Paran e no Brasil

VIDA

Grupos tnicos: trabalho, lazer, produo da vida material - semelhanas e especificidades Migrao e rupturas: a formao das populaes locais Diferentes atividades produtivas

TRABALHO RELAES SOCIAIS E DE PODER

HISTRIA

Diferentes trabalhadores: assalariado, volante, produtor(a) famliar, meeiros e outros

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5 ANO - A INSERO DO POVO BRASILEIRO NO CONTEXTO MUNDIAL

O Oeste paranaense enquanto plo de atrao populacional - 1930 1960

O Oeste do Estado do Paran no contexto da Marcha para o Oeste Gov. Vargas Norte Novo e Norte Novssimo - a vinculao com a expanso da cultura do caf O Oeste do Estado do Paran no scul o XVII - a a o dos obrageiros/relao de poder e explorao das riquezas naturais e da populao existente Campos de pastagens: a regio central e os campos de pastagens/processo de ocupao A Ocupao do li toral e regio leste do territrio paranaense A ao jesuita no Sul do Brasil As entradas e bandeiras: interesses/aes e conseqncias A insero do espao paranaense no contex to nacional O processo de rea o movimento no interior da organizao social As mudanas no exerccio do poder: formas de administrar e organizao poltica

Formas de organizao da populao nativa: semel hanas e diferenas entre os povos Relaes de trabalho e poder formas de organizao e produo do espao: a luta pela sobrevivncia O papel do conhecimento entre as primeiras sociedades nativas brasileiras

As form as de organizao social das sociedades primitivas


As representaes sociais nas sociedades primitivas A vida enquanto inter-relao: o processo de expanso europia e os conflitos tnicos

VIDA

As mudanas na ordem social com a chegada dos portugueses: as novas relaes de poder As transformaes da natureza na lgica do c omrcio europeu A migrao e o processo de ocupao dos espaos: migrao espontnea e migrao compulsria Os eixos de produo e os movimentos migratrios no territrio brasileiro Relaes de poder e processos de resitncia: conflitos internos no Brasil.

TRABALHO RELAES SOCIAIS E DE PODER

HISTRIA

V - AVALIAO
Ao se analisar o processo educativo, observa-se que, historicamente, mais do que se ter uma preocupao com o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, ele tem sido dirigido ao controle dos comportamentos, ao adestramento dos corpos e das mentes, produo de comportamentos e aes adequados s mudanas que se processam nos campos social, poltico e econmico da sociedade, adequado-a reproduo social. No diferente o
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que ocorre na educao voltada para as sries iniciais da Educao Bsica. Em decorrncia disso, os que respondem positivamente a essas exigncias so premiados e compensados por meio de notas positivas que lhes garantem a promoo para sries posteriores, enquanto aos que, por algum motivo, revelam no corresponder s tais exigncias, recebem como castigo notas que lhes determinam a permanncia na mesma srie. Em geral, a educao tem se resumido transmisso de conhecimentos abstratos dentro de uma relao previamente definida e estabelecida entre a autoridade do educador e a submisso do educando, redundando na pura e simples reproduo das relaes sociais mais amplas que, na escola, verifica-se por meio da garantia da disciplina pela aplicao de provas como instrumento de medida e controle. Dentro dessa perspectiva, no se questiona o papel do educador, a qualidade dos contedos, a metodologia utilizada, nem a avaliao e muito menos a sociedade. Todavia, tudo isso tem provocado a perpetuao das relaes de violncia, explorao, dominao e de submisso, dentre outras, o que significa dizer que a educao reproduz a sociedade na qual est inserida. Assim, se quisermos ter outro tipo de educao, tambm precisamos construir uma nova sociedade. Nesse sentido, ao delinearmos os objetivos para a disciplina de Histria nesta proposta curricular, procuramos articular a concepo de sociedade e de homem que queremos com a de educao que pretendemos. Em decorrncia disso, ao invs de privilegiar os mecanismos de prmio e castigo, que implicam a reproduo do status quo, na perpetuao das relaes de controle, de domnio e de excluso presentes na sociedade, adotamos uma relao de ensino-aprendizagem que, ao mesmo tempo, possibilite o acesso cultura historicamente acumulada e permita compreender o mundo em que estamos inseridos, reconhecendo-nos como agentes criadores e transformadores do mesmo. Dentro dessa concepo, educador e educando so compreendidos como estando em constante processo de aprendizado, de ao e de avaliao, contudo, no no mesmo nvel e nas mesmas condies. Cabe ao educador estabelecer mecanismos para que o educando passe do desenvolvimento real, do estado em que se encontra e atinja o nvel de desenvolvimento potencial. Sendo assim, no a nota ou a progresso para os anos seguintes o principal objetivo do processo avaliativo,
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mas sim, o conhecimento, a compreenso da realidade e a interveno nela, de forma a construir um espao que rompa com a dominao e a explorao, e que permita a realizao de uma vida humana. Assim, tomando por princpio o fato de que a vida o pressuposto fundamental para todos os seres, e o fato de que o homem diferencia-se dos demais animais pelo trabalho, pelo qual re-significa a natureza e a si mesmo, cabe avaliao: articular a relao entre o mundo do trabalho e o conhecimento; analisar a vida e a sociedade em todos os seus aspectos; verificar se a relao ensino-aprendizagem contribui para a compreenso do mundo e para a superao das condies existentes; analisar se o trabalho est ou no garantindo e possibilitando a emancipao humana. O processo de transformao desencadeado pelo trabalho produz novas relaes sociais. Essas relaes, no conjunto da sociedade, apontam elementos explicativos da organizao social, que se constituem a base do conhecimento histrico que, por sua vez, apresenta-se como elemento explicativo da realidade vivida por educadores e educandos de toda a sociedade. Assim, avaliar em Histria caracteriza-se pela busca de mtodos, de estratgias, de aes significativas para o processo de compreenso do mundo do trabalho e de suas implicaes nas formas de organizao e do exerccio do poder. Nesse sentido, necessrio avaliar: a capacidade de entendimento dos educandos a respeito das questes a serem discutidas, sua capacidade de pesquisa e da busca de elementos argumentativos a serem utilizados no discurso, a capacidade de organizao e de trabalho em grupo, o respeito e a compreenso dos fatores que imprimem aos seres humanos as condies adversas vida, a possibilidade de proposio e de articulao de aes que promovam as transformaes sociais com e nos vrios grupos a que pertenam. Mas necessrios avaliar, tambm, o trabalho do educador, sua metodologia, o domnio dos contedos e as estratgias utilizadas na relao ensino-aprendizagem. Tambm preciso avaliar o contexto e as condies em que a educao ocorre, pois todos os fatores interferem no processo educativo. Nessa perspectiva, o processo avaliativo pressupe a reflexo sobre o que avaliar, quem avaliar, quando avaliar, como avaliar, por que avaliar e para que avaliar, remetendo para superao da concepo de que a avaliao deve se
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limitar ao educando, medida dos conhecimentos adquiridos e, conseqentemente, premiao ou castigo em funo dos resultados obtidos. Cabe aqui recuperarmos a noo de utopia, no no sentido de uma quimera ou de um sonho impossvel de ser realizado, mas sim, de acordo com a etimologia da palavra, isto , daquilo que ainda no se realizou, daquilo que pode vir a se realizar e ser construdo. Como vimos nos pressupostos filosficos e na concepo de Histria, se pelo trabalho o homem se hominizou, isto , adquiriu sua caracterstica peculiar, as relaes de explorao que ocorrem no prprio trabalho mantm a grande maioria submetida explorao, dominao, misria e condenados fome, violncia, amarrados necessidade, impedindo de se libertarem e se emanciparem. Nesse sentido, a avaliao deve ser constante e atingir a todos os elementos envolvidos: o contedo, a metodologia, as estratgias, os objetivos, o instrumento de avaliao, as condies em que os indivduos se encontram, os limites e as possibilidades da escola, dos educandos, dos educadores, do conhecimento, com vistas a analisar e verificar at que ponto a educao, por meio de sua ao e reflexo, contribui para a emancipao humana. Diante disso, mais do que estabelecer valores a respeito de aes desenvolvidas, avaliar comprometer-se com a construo e a execuo de projetos de mudana na compreenso da realidade, possibilitando uma interveno propositiva, buscando o empoderamento dos trabalhadores nos vrios campos da organizao social.

VI - REFERNCIAS
MARX,K. Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Global Editora,1998. MARX,K. Prefcio Contribuio Critica da Economia Poltica. So Paulo: Obras Escolhidas, Coleo AlfaOmega, 1978. PINTO, A. V. Cincia e existncia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE HISTRIA DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores: Eder Menezes e Paulino Jos Orso Participante
Marlene Ceclia Fachi Tomazi Roselli Aparecida Simes Miranda Edna Jesus de Oliveira Bandoch Inez Aparecida Clemente da C. Campos Ivonete Andrade Pereira Maria Aparecida da S.Souza Roselei Maria de Jesus V. de Souza Edson Joo Pinto Ivete Cecatto Maria Aparecida Effgen Hemerich Sonia Aparecida Gonalves Diane Pereira de Andara Tereza Nelci Definski Muller Eudelia Alves Malanski Gaio Marlene da Cunha Bonetti Melania Salete Lunardi Alban Eva dos Santos Savela Schmidt Ana Maria Pelissari Elaine Salete Drun Silva Francisca Tereza Orsi Ins Daneluz de Souza Laura do Prado Elizirio Martins Vera Trindade Moraes Souza Zenaide Aparecida G. de L. Vasselai Katia Elisandra Blauth Thomazini Marilene Bianchin Jung Donizete Gomes da Silva Anilda Schran dos Santos Nedi Claudete Dorst Margarete A. Fraccaroli Kopcheski Hlia Maria da Silva Mendes Maristela Schllemer Zulmira Gomes dos Santos Antonio Sinhuri Sara Camargo B. de Oliveira Dirlene Fogaa Romilda Furquim dos Santos Silmara Geiss Mariza Ruiz Teixeira Seren Celso Sidinei Balzan Iria Bruch Bohn Janete Soares Gomes Wolmuth

Municpio
Anahy Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Brasilndia do Sul Cafelndia Cafelndia Campo Bonito Campo Bonito Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cu Azul Corblia Diamante D'Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guara Guaraniau Guaraniau Ibema Iguatu Iguatu Iracema do Oeste Itaipulndia Itaipulndia Itaipulndia

Participante
Maristela Zani Lopes Janete Bif Aguiar Valdirene de Oliveira P. dos Santos Rosimeri Bugs Rosa Ivanete Molinari Clarice Lourdes L. Didomenico Edith Moresco Sueli Angotti Geni Oliveira da Cunha Adi Regina Sartori Sirlene T. Zanoni Iara Junges Valesca Zoehler Soethe Ceclia Locks Pereira Kerlyn Tatiana Schulz Niesvald Vilson Klein Roberto Antonio Webber Martin Lus Berno Bernadete Kochhann W. Metz Cristiane Verdi Marlene Gonalves Nair Terezinha This Kerber Ivanete Elena B. Pozzebon Maria Bernadete de Oliveira Mnica Raquel Bedendo Rosane Funez Constantino Anna Beatriz Pontes Silveira Nilce Maria Zilli Zoraide Ferreira da S. E. de Santana Jurasilda Salete Verza Wagner Lauremi Martins Santos Wentz Lilia Batista Maia Crepaldi Lorena Andriollo Malacarne Aparecida de Lourdes A. Kremer Ivone Maria Simonato Lia Anglica Rippel Noeli Mekelburg Luqueta Selete M.S. Schmidt Simone Cristina Vieira Martins Rosane Aparecida Zancanaro Vera Lcia Siriani Brambilla Nilsa Maria Furlanetto de Oliveira

Municpio
Jesutas Lindoeste Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Matelndia Matelndia Mercedes Medianeira Medianeira Missal Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Quatro Pontes Ramilndia Ramilndia Santa Lcia Santa Helena Santa Helena Santa Helena Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu Santa Terezinha de Itaipu So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Toledo Toledo Trs Barras do Paran Trs Barras do Paran Tupssi Vera Cruz do Oeste

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GEOGRAFIA
I - CONTEXTUALIZAO HISTRICA
A Geografia, como as demais cincias, passou por grandes mudanas, especialmente no ps-Segunda Guerra Mundial, quando foi questionada a finalidade da produo geogrfica, uma vez que no satisfazia mais s necessidades da poca. O intenso debate que a cincia viveu, desde ento, chegou ao nvel do ensino, a partir da dcada de 1980, por meio de propostas curriculares que se pretendiam renovadas e, entre elas, a do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. O desafio de organizar uma proposta curricular para melhorar o seu ensino no coisa fcil. Por isso, dentro de uma perspectiva scio-histrica e dialtica, consideramos importante partir de como surgiu a Geografia, a quem serviu e por que permanece nas escolas e toma vulto nesse incio do sculo XXI. Nos seus primrdios, uma primeira vertente da Geografia foi sistematizada na Grcia, ligada s preocupaes com as lutas democrticas e com aqueles que viam as solues dos problemas do homem como ato poltico, coletivo e totalizante. uma Geografia diluda em escritos filosficos. Mas houve uma segunda vertente, que foi a que dominou. Desta h registros abundantes na forma de relato de povos, terras e mapas feitos para servir ao comrcio e ao Estado. Os relatos a respeito de novas terras, os mapas indicando posies e direes constituam um conhecimento considerado segredo de estado e poucos eram os que tinham acesso a ele. Segundo Moreira (1987, p. 19)
Dos romanos idade da cincia (sculos XVIII-XIX), a geografia ter sua imagem cunhada como um inventrio sistemtico de terras e povos. Um tratado descritivo e cartogrfico com carter auxiliar da administrao de Estado e pedaggico. Mas produzida e reproduzida sempre como um saber descomprometido. Sua jurisdio est longnqua das grandes lutas dos povos e das classes oprimidas. A luta de classes no existe. A geografia fala de um homem geral, heterogneo no plano da natureza. Da histria da Geografia no far parte a crtica poltica de seu uso poltico pelo Estado.

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Com a expanso martima, a acumulao primitiva do capital e o imperialismo econmico europeu, esse conhecimento representou tambm o poder poltico que consolidou o poder econmico e este foi e exclusividade dos grupos hegemnicos. a Geografia dos Estados Maiores. D-lo a conhecer abrir possibilidades de perder o poder. No sculo XVIII, com Humboldt e Ritter, passamos a ter a Geografia cientfica e acadmica, produzida nos centros universitrios e ensinada nas escolas. Foi uma Geografia que pretendia estudar as interaes dos fatos fsicos e humanos. Foi um propsito frustrado porque a diviso entre geografia fsica e humana no conseguiu ser superada. O objeto e os mtodos do fazer geogrfico foram modificados ao longo do tempo, mas se acentuou seu carter ideolgico na formao do senso patritico, o que veio justificar o imperialismo e as guerras. Esse carter marcadamente nacionalista da Geografia escola alem, escola francesa, escola anglo-saxnica foi apresentado por seus historiadores como uma suposta luta entre concepes diferentes da forma como se d a relao homem-meio. Escondiam, na verdade, as lutas interimperialistas pelo domnio do espao e de reas de influncia econmica exatamente no momento histrico em que a descoberta de novos territrios e o conhecimento de novos espaos de poder era estrategicamente importante. Enquanto saber escolar, a Geografia que se instituiu no Brasil, no sculo XIX, esteve marcada por essa ideologia patritica e nacionalista, apresentada como cincia neutra, erudita, descritiva, conhecida como geografia tradicional. Seu ensino privilegiava a descrio e a memorizao dos elementos fsicos, com destaque para as imensas riquezas naturais, para os dados populacionais e econmicos, analisados em forma de nmeros. O Brasil passava a significar mais territrio e menos nao, povo ou sociedade. Entretanto, o conhecimento do espao fsico em si no leva compreenso da realidade e o conhecimento do uso social do espao continua sendo exclusividade de quem domina o poder, tanto no nvel poltico como no econmico. A ideologia educacional que sustentou o ensino da geografia, assim como as demais disciplinas, configurou as influncias recprocas entre o poder econmico e o poder poltico. A penetrao do iderio liberal, e depois, do iderio desenvolvimentista influiu, sobremaneira, ora valorizando, ora desvalorizando essa disciplina nas escolas.
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A Geografia passou, no ps-guerra, por significativas mudanas, pois o mundo tornou-se mais e mais complexo e os mtodos e as teorias que fundamentavam a cincia geogrfica no davam mais conta de explicar a realidade. Podemos dizer, grosso modo, que foram produzidas, nessa poca, e continuam atuando no campo da Geografia, trs grandes escolas: a Geografia Quantitativa, a Geografia Humanstica e a Geografia Crtica. As dcadas 1960/70 marcaram novas transformaes nos modos de fazer, pensar e ensinar a Geografia. De um lado, com o enfoque centrado nos processos espaciais, surge a New Geography, ou Geografia Quantitativa. a Geografia matematizada, que exacerba a tcnica na anlise do espao e se coloca a servio da expanso do capital. Assim, ela refora a hegemonia imperialista, que se recria e se reproduz, tecnologicamente mais

instrumentalizada. O capital internacionalizado e a globalizao da economia exigem conhecimentos geogrficos cada vez mais pormenorizados, no apenas dos elementos fsicos da superfcie terrestre, mas do planeta como um todo. Afinal, no existe mais um pedao da superfcie do planeta que no tenha sido vasculhado e conhecido, mesmo que por instrumentos tecnolgicos de longo e preciso alcance que dispensam a visita in loco. Ainda nessa dcada, os gegrafos culturais e histricos perfilaram os seus esforos, valorizando a subjetividade das aes humanas, assentando as bases da Geografia Humanista, na qual a percepo da realidade dada pelo prprio sujeito. Esta se apoiou numa rede de tendncias filosficas que incluiu a fenomenologia, o existencialismo, o idealismo e a hermenutica. Porm, sob a influncia das teorias marxistas, tericos da rea adotaram uma tendncia crtica na Geografia e no seu ensino, com a mudana de foco de anlise para os processos sociais presentes na produo dos espaos. a Geografia Crtica, baseada no materialismo dialtico, cujo centro das preocupaes so as relaes que se estabelecem entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produo do espao geogrfico, abrindo perspectivas para pensar a espacialidade das relaes sociais. Com essa perspectiva, a geografia ganha o contedo poltico necessrio emancipao humana. Nesse sentido, segundo Carlos (2002, p. 165)

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...o espao entendido como produto de um processo de relaes reais que a sociedade estabelece com a natureza (primeira ou segunda). A sociedade no passiva diante da natureza; existe um processo dialtico entre ambas que reproduz, constantemente, espao e sociedade, diferenciados em funo de momentos histricos especficos e diferenciados.

Esse percurso evolutivo teve um salto qualitativo nos ltimos 50 anos. Dois grandes grupos de paradigmas foram fundamentais na orientao metodolgica da produo do conhecimento geogrfico. Segundo Sposito (2001), foram o neopositivismo e o materialismo histrico. O neopositivismo, se caracteriza pela neutralidade axiolgica do mtodo

cientfico, com a pretendida imparcialidade do pesquisador. A concepo de realidade (de homem, objeto, cincia) parte de uma viso esttica, funcional e pr-definida. A concepo de cincia, nessa perspectiva, baseada na percepo emprica e o meio de exposio a linguagem matemtica, valendo-se de dados quantitativos obtidos por meio de coletas de investigao, cujos resultados so transferidos para estatsticas e outros dados

matemticos. A concepo de Natureza algo separado do Homem. O neopositivismo explica o espao geogrfico como algo natural, neutro e esttico. A lgica do pensamento positivista naturaliza os processos sociais de produo dos espaos e escamoteia as intenes reais dessa produo. O materialismo histrico, em termos tericos e prticos, procura desvendar

conflitos de interesses, elegendo o movimento histrico como categoria de anlise, questionando a viso esttica da realidade com a preocupao de transform-la. Percebe essa realidade numa dimenso histrica e prope mudanas, baseando-se numa postura crtica. No nvel do conhecimento, trabalha com a inter-relao dos fenmenos, com a inter-relao da totalidade com as partes e vice-versa e com a inter-relao dos elementos da estrutura econmica, relacionados ao social, poltico e intelectual. Procura explicar, pelo mtodo, as contradies internas dos fenmenos sociais e das relaes de produo sobre a produo do espao. O processo cognitivo est centrado na relao dialtica entre o sujeito e o objeto. A natureza e o homem so concebidos como parte de um mesmo movimento. Os fundamentos paradigmticos do neopositivismo ainda persistem, tanto na produo do conhecimento geogrfico como no do seu ensino na escola. Poderamos dizer que os espaos geogrficos so espaos
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neopositivistas porque so pensados e produzidos segundo esse paradigma. O estudo desses espaos nas salas de aula caracteriza-se pela memorizao de fatos, descrio de lugares e citao de fenmenos. No fica assegurada ao educando a possibilidade de compreender o mundo atual, suas contradies e as desigualdades sociais que se refletem nos espaos produzidos. Por isso, educador e educando devem desenvolver a capacidade de pensar, analisar e interpretar historicamente os processos de produo espacial e de incluir, nesse pensamento, homem e natureza como parte de um s movimento, mediados pelo trabalho coletivo, pensando dialtica e historicamente seus espaos de uso e de sua incluso ou no nesses espaos, investigando e processando as informaes que so veiculadas pela mdia, comparando-as com os espaos que a realidade imediata apresenta. Assim, se antes a Geografia inexistia enquanto servio humanidade como um todo, hoje ela est a servio da emancipao do homem, se trabalhada numa perspectiva de cincia da sociedade. Nesse sentido, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia um espao privilegiado para discutir questes postas na sociedade, na qual a relao/interao sociedade e natureza forma um todo integrado, em constante transformao, de cujo processo a criana tambm faz parte.

II - CONCEPO
Em seu percurso histrico sobre o Planeta, o homem, levado pela necessidade e pelo desenvolvimento das foras produtivas (materialidade posta), obrigado a mudar as formas pelas quais produz a vida material. Os paradigmas anteriormente citados neopositivismo e materialismo histrico sinalizam algumas diferenas na produo do conhecimento geogrfico a partir de uma nova compreenso de realidade na qual o homem est imerso. Se o primeiro paradigma aponta a realidade como algo esttico e nela o homem compreendido separado da natureza, o segundo orienta para o movimento em espiral, para a possibilidade de mudana, para o homem enquanto elemento integrante da natureza, com a qual tem uma relao de pertencimento e pela qual, mediante suas aes, responsvel.

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Se entendemos que O homem produto do meio, que em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz (Documento introdutrio Pressupostos Filosficos) preciso saber que meio produz, como produz esse meio e para quem o produz. A citao acima se aplica Geografia quando esta entendida como uma cincia da sociedade, e analisada e interpretada, teoricamente, luz dos fundamentos filosficos do materialismo histrico. Nesse sentido, implica conceber o espao enquanto produo humana, e entender essa produo como processo ou processos. Assim, o objeto da Geografia no pode ser definido como espao - o espao da superfcie terrestre, por exemplo - mas a produo dos diferentes espaos sobre a superfcie terrestre e o uso dessa produo pela sociedade. Trata-se, ento, de compreender este espao produzido e em produo como uma categoria social real, um espao marcado e demarcado por prticas sociais precisas, o que significa que a categoria trabalho humano categoria principal/central. Os homens, ao criarem e recriarem as suas condies de vida, vo deixando nos espaos que produziram as marcas de suas concepes de vida, de homem e de mundo. Quando produzem seus espaos e, segundo Santos (vrias obras:1994,1996,1997) produzir produzir espao, o fazem condicionados pelo modo de produo de seu tempo. A natureza transformada fica socialmente qualificada e essa qualificao identifica o homem que a produziu. Esse posicionamento implica compreender os processos de produo do espao com o concurso da perspectiva histrica, em que se levam em considerao o movimento do conhecimento e as inmeras contradies que o perpassam. O homem, como produto do meio, vai, ao longo do tempo, conhecendo e produzindo conhecimentos sobre os espaos que produz e aos quais agrega valor. Assim, o meio natural o meio do qual o homem vem dispondo para produzir o meio geogrfico, expressando, dessa forma, a instalao humana da Terra. Esse espao deve ser compreendido na sua dimenso humana, ou seja, como construo humana na qual sociedade e natureza esto imbricadas pelo trabalho social. um espao carregado de histria, percebido e sentido historicamente, praticado no cotidiano, localizvel, diferenciado e, por ser uma produo humana, mutvel.

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Entretanto, no se pode perder de vista que o espao fsico - a superfcie terrestre - preexistente ao trabalho humano. Nesse sentido, o espao condio e meio de produo. No se pode esquecer, tambm, que a Natureza possui uma dinmica interna prpria, cujas leis independem da vontade do homem. Portanto, se o uso social que confere contedo s formas espaciais via trabalho humano, o espao, em si, o depositrio universal da Histria. A superfcie terrestre a realidade natural, condio e meio pelo qual os homens vm produzindo seus espaos sociais e satisfazendo suas necessidades de vida. Por isso, tambm produto. Em nenhum momento da Histria os conhecimentos geogrficos, revestidos de seu contedo social e poltico, foram to importantes como agora. Por isso mesmo, um momento excepcional para repensar e refletir sobre a produo do conhecimento geogrfico e de seu ensino, bem como sobre a concepo de homem nele contida, para entender concretamente a realidade homem/mundo, na categoria de totalidade/mundo. Esse repensar/refletir implica aes. Entre essas aes esto no apenas as da escola, mas as da sociedade como um todo. E isso significa trabalho: um extenso, intenso e persistente trabalho individual e coletivo, subjetivo e objetivado. Nesse sentido, metodologicamente, educadores e educandos devem procurar a alfabetizao nas diferentes linguagens - geogrfica ou no - para que possam ler, interpretar e compreender os espaos que esto sendo produzidos, a que servem e a quem so destinados. Bem por isso que no podem ser compreendidos fora de seu contexto social, poltico e econmico. Perreira (2003, p.10) defende a paisagem como ponto de partida, pois ela traduz, ao nvel do visvel, o tipo de relao existente entre sociedade e natureza. Segundo ele, a paisagem a forma e a geografia tem como mtodo de anlise partir justamente da paisagem, ou seja, da forma dos fenmenos porque os lugares so manifestaes paisagsticas dos fenmenos sociais. A paisagem passvel de ser apalpada, medida, representada e investigada em seus elementos. Seu aspecto visvel apenas ponto de partida e a compreenso histrica de seus processos de produo, o ponto de chegada. Os encaminhamentos dos estudos geogrficos devero orientar-se pelo princpio de que os processos de produo do espao so realizados segundo os interesses de uma sociedade dada em determinado momento
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histrico. Na sociedade capitalista contempornea, a produo de espaos locais est estreitamente relacionada com espaos regionais e internacionais. preciso compreender a produo de espaos locais como ponto de encontro das lgicas local e global, do prximo ao longnquo, do particular para o geral. No se pode esquecer que entre os fundamentos psicossociais da globalizao inclui-se que pensar, em termos globais, significa acreditar que as necessidades dos consumidores so iguais em todo o planeta. A produo, apoiada na tecnologia, pode, por isso, ser standartizada. Entre outras conseqncias, significa a possibilidade de desconsiderar a identidade dos indivduos e povos, j que interferncias (individual ou coletiva) dos sujeitos locais na produo de espaos locais torna-se muito limitada. A modernidade e a globalizao so, de outro lado, dois paradigmas a serem levados em considerao dentro de uma viso de totalidade. Caracterizam o mundo contemporneo. Isto , no podem ser entendidos somente no campo da Geografia, mas includos como dimenso da Histria e da Filosofia. O dilogo entre os conhecimentos produzidos na Geografia, na Histria e na Filosofia, entre outros, um exerccio intelectual necessrio para a superao da diviso da cincia e do conhecimento nela produzido. No campo da Geografia, conhecer criticamente os processos sociais da produo do espao implica a incluso dos conceitos de modernidade e globalizao e das suas conseqncias nas prticas sociais, sob pena de no consolidao de avanos significativos na compreenso da realidade. Captar historicamente o movimento em espiral da produo do conhecimento, de concepo de homem e de mundo, de produo das formas espaciais contemporneas, analis-las, interpret-las e compreend-las para a apreenso do real vivido uma das contribuies a ser dada pela Geografia. Conhecer os processos (no visveis) da criao desses espaos significa uma possibilidade de no perd-los para outrem e uma possibilidade de no alienao.

III - OBJETIVOS
Quando tratamos dos objetivos do ensino da Geografia no quisemos nos limitar aos comportamentos esperados em relao Geografia,
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mas que o ensino desta contribua tambm, de forma mais ampla, para a formao do educando nas dimenses sociais e polticas prprias da escola, integrantes j de seu Projeto Poltico Pedaggico. O ensino da Geografia deve considerar a escola no contexto social em que atua e qual a concepo de homem e de mundo que postula. A definio dos objetivos deve, portanto, servir de orientao para o educador situar-se na sua realidade e da qual parte integrante. Consideramos que o ensino de Geografia deva contribuir para educador/educando: Posicionar-se criticamente frente s desigualdades sociais, por meio da leitura dos espaos geogrficos produzidos; Reconhecer que a produo dos espaos geogrficos produto da sociedade que o constri por meio do trabalho humano; Analisar as relaes da sociedade com a natureza perspectiva dialtica, crtica e transformadora; Compreender que o uso das tecnologias um fator determinante na produo dos espaos tanto do campo quanto urbanos, interferindo nos conceitos de temporalidade e de espacialidade; Situar-se crtica e construtivamente no espao local, numa

reconhecendo-o como parte da totalidade/mundo; Reconhecer-se como sujeito histrico e agente das

transformaes do espao, buscando novas formas de interagir com o meio para garantir a emancipao humana e a sustentabilidade planetria; Formar hbitos, posturas e comportamentos voltados para o exerccio de direitos e obrigaes, base para construo da emancipao humana, isto , o convvio social, o respeito e a tolerncia, evitando qualquer forma de discriminao, preconceito ou esteretipos; Articular o ensino com a pesquisa desde o incio do processo educativo.

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IV - ENCAMINHAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Considerando a escolha do materialismo histrico dialtico como caminho para atingir os objetivos propostos, as metodologias sero a aplicao desse mtodo. Se nosso objetivo maior formar um cidado crtico, capaz de posicionar-se frente s desigualdades sociais por meio da leitura dos espaos geogrficos produzidos, a anlise e discusso dos fatos do cotidiano e temas emergentes devero permear o trabalho. Tanto o espao concreto como o abstrato revelam-se igualmente como espaos vividos e so contedos pertinentes e significativos nas dimenses sociais, polticas e culturais da contemporaneidade explicitadas na concepo. Conhecer a realidade um processo cada vez mais complexo e conhecer o espao que produzido a partir de interesses cada vez mais hegemnicos to ou mais complexo ainda. Exige estudo e reflexo. A reflexo deve produzir novas formas de pensar, incluindo escalas de anlise que partem do local para o global, pois a se expressam as contradies e conflitos que so resultados de decises tomadas s vezes

internacionalmente. Alm disso, os espaos que vm sendo produzidos carregam a marca do modo capitalista que no leva em conta a finitude dos recursos naturais. A falta de cuidado com essas questes pode fazer com que o encaminhamento metodolgico dos conhecimentos geogrficos contribua e o que pior, reforce a reproduo pura e simples das prticas pedaggicas j existentes e, por conseqncia, no se opere qualquer mudana na prtica social. No o que se pretende. Para conhecer a influncia dos homens sobre a organizao dos espaos, a proposta metodolgica : problematizao, observao e o registro, investigao, anlise e produo e a socializao e a sistematizao. A problematizao um desafio colocado ao educador e educando, para que percebam e compreendam os elementos constituintes de um determinado espao eleito como objeto de estudo. O espao problematizado pode ser a rua da escola, a prpria escola, a comunidade, a prpria sala de aula. O educador deve encaminhar o educando a um dilogo com o espao vivido, questionando sua histria, sua gnese, por quem, para quem e
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por que foi construdo e quais os problemas sociais e espaciais originados pela ao do homem. A percepo espacial desenvolvida a partir do espao que o educando v e sente (espao vivido e percebido). Entretanto, o espao visvel contm a totalidade (no visvel) dos elementos que o constituem: concepo de homem e de mundo, diviso social e internacional do trabalho, relaes de produo, tecnologias (estgio de desenvolvimento das foras produtivas), classes e desigualdades sociais. A observao e o registro dos fatos, fenmenos/eventos que foram eleitos para objeto de estudo, podem ser realizados com a ajuda de diversos instrumentos: entrevistas, enquetes, fichrios, opinirios, croquis, maquetes, fotografias e documentos

histricos. Cada um desses instrumentos ser elaborado de forma coletiva a partir do conhecimento do educando e ampliado pelas informaes de cunho cientfico, mediadas pelo educador. Ex: o objeto de estudo ser uma rua: A rua tem uma histria? Como era? O que permaneceu? O que mudou? O que vai ser observado? Arborizao, iluminao, gua, esgoto, asfalto, meiofio - estrutura do espao. A rua de moradia, comrcio, bancos funo do espao. Quando, como, por que e por quem foi construda - tempo/processo. Como sua aparncia: larga, estreita, bonita, nova, planejada, espontnea - forma dada ao espao estudado. O espao d as repostas por meio das marcas deixadas pelo homem ao longo do tempo; A investigao significa fazer um inventrio daquilo que existe e de como se apresenta e por que seu aspecto visvel tem essa forma e no outra; a investigao o encaminhamento do dilogo com o espao, mediada pelo educador e pelas pesquisas realizadas pelo educando; A anlise e a produo correspondem sistematizao do conhecimento no texto, painel, mapa temtico e/ou outro documento em que sero registradas as snteses daquilo que foi

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problematizado, observado, investigado, registrado, socializado e sistematizado; A socializao e a sistematizao. neste momento, ao educador, abstrair os conceitos

Cabe,

geogrficos que os alunos trazem do cotidiano e ampliar essa compreenso para conceitos cientficos, isto , aqueles conceitos geogrficos produzidos pela geografia enquanto cincia. A produo deve incluir o movimento (os espaos so mudados), a totalidade (aquele espao faz parte de um todo maior) as diferenas (nem todos os espaos apresentam os mesmos problemas), o tempo (desde quando esse espao est como est, quais so as permanncias e as mudanas e como o educando se coloca em relao organizao espacial estudada), o espao como produto (o que as pessoas fizeram daquele espao). Ouvir as hipteses que os alunos levantam, registrlas para depois compar-las com informaes coerentes com a proposta so atividades que, levam os alunos a repensarem os espaos investigados e reconhecer neles a atividade humana, bem como as conseqncias sobre o meio, resultantes dessa atividade. Reconhecer-se como sujeito histrico e agente de transformaes implica criar uma situao de pertencimento, isto , criar atividades e aes que faam com que o educando se sinta parte de um determinado espao (que pode ser o espao da sala de aula). importante, ento, fazer com que o educando veja na sala de aula o seu espao, espao em que organiza mveis, carteiras, flores, mesas e at mesmo a organizao de espaos ocupados pelos colegas, nos quais ele pode interferir e mudar, interagindo com colegas e educadores. Essa dimenso deve ser gradativamente ampliada para os outros espaos que so objeto de estudo como a escola, a comunidade, a cidade, o municpio. Mas deve iniciar pelo espao prximo, ao qual, pelas vivncias oportunizadas, o educando sente-se pertencido. Essa situao de pertencimento pode alcanar muitas e variadas dimenses, passando pelo pertencimento de classe at chegar dimenso planetria. O conhecimento geogrfico nesse nvel pode oportunizar novas formas de pensar e interagir. Entretanto, a interao mediada pelo educador um processo que somente se concretiza quando conhecimento/reflexo e ao caminham juntos. Da porque o espao vivenciado importante. De acordo com Kozel & Filizola (1996, p.
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29) do espao vivido, experimentado, a criana vai construindo o espao percebido no vivenciado diretamente. A organizao espacial tem a sua concretude no lugar, na paisagem, na regio e no territrio, os quais so conceitos geogrficos a serem construdos de forma gradativa e processual. Cada um desses conceitos tem forma, funo, estrutura e processos especficos, isto , cada lugar tem a sua prpria histria, mas sempre inserida numa totalidade maior. Conforme Straforini (2002), esses conceitos so tambm considerados conceitoschave de natureza operativa, pois os conceitos de paisagem, lugar, regio, territrio so aplicados conforme o mbito do fenmeno/evento que est sendo analisado. Sendo gradativo e processual, o processo de aprendizagem dever considerar as diferentes instncias em que os contedos selecionados devem ser trabalhados. Nos anos iniciais esses conceitos sero trabalhados no contexto das condies concretas do educando tendo em vista os nveis de abstrao que o conhecimento geogrfico exige para efetivamente ser significativo. Ex.: Cada lugar pode apresentar uma paisagem diferente porque a paisagem a composio de um lugar, a forma como os homens organizaram um determinado espao, seja ele urbano ou rural. Lugar e paisagem so conceitos que se fundem e se completam. Essa concretude que se manifesta na paisagem, no lugar, na regio deve ser tambm representada cartograficamente. A cartografia possibilita a compreenso e a discusso das diferentes maneiras de ver o mundo medida que o educando representa pequenos espaos e codifica pequenos mapas, aprende a decodificar outros mapas, de diferentes escalas e

dimenses mais amplas. Essas, entre outras, so atividades que permitem, ao educando ,o conhecimentos da linguagem cartogrfica e de toda a linguagem simblica, as quais possibilitam a leitura de mapas e grficos, instrumentos muito usados pela mdia. Metodologicamente, para que o educando seja um bom leitor de mapas deve ser inicialmente um fazedor de mapas. importante considerar que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os contedos das diversas reas so tratados metodologicamente em uma estreita relao dessas reas entre si. O espao vivido contedo desenvolvido pela Educao Fsica, quando trabalha o corpo em movimento e desenvolve a percepo direcional. com esse trabalho que os conceitos de
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lateralidade e percepo espacial so desenvolvidos. Esses conceitos so necessrios para a Geografia no campo da orientao e localizao. A alfabetizao, que possibilita a leitura de mundo por meio dos diferentes gneros textuais e o domnio dos cdigos escritos na lngua portuguesa, conhecimento imprescindvel. Da mesma forma, os contedos da Matemtica, relativos aos conceitos de ordem, sucesso, incluso, proporcionalidade e reversibilidade sero necessrios para a compreenso, na geografia, de incluso de espaos e escala. No campo das Cincias, os contedos relativos aos elementos fsicos que constituem o nosso planeta tambm so conhecimentos necessrios a aprendizagens geogrficas e, no campo da Histria, as relaes que os homens estabelecem entre si. O educador dos anos iniciais do Ensino Fundamental privilegiado, nesse sentido, pois transita pelas diferentes reas, podendo, dessa forma, fazer as pontes entre as disciplinas e desenvolver um trabalho que busque superar a fragmentao do conhecimento para buscar a totalidade. Quanto aos contedos propostos, importa salientar que partem do espao vivido: escola, bairro, municpio, estado, o que no significa que devam ser trabalhados linearmente. Ressaltamos que um trabalho linear impossibilita o desenvolvimento de um trabalho pedaggico dentro de uma perspectiva dialtica. O imediato, o concreto devem ser o ponto de encontro entre as lgicas locais e globais, prximas e remotas. O importante so as relaes que se estabelecem entre as diversas escalas espaciais. Quando estudamos um fato geogrfico num recorte local (seja um fenmeno fsico, social, econmico), devemos estabelecer as relaes com o estadual, o nacional, e o global, no apenas como incluso de espaos, mas compreendendo que o que acontece no lugar definido nessas escalas. S o estabelecimento dessas relaes que vai garantir a compreenso da totalidade mundo. Os contedos foram propostos em quatro blocos que pretendem envolver os princpios especficos da Geografia contemplados nessa proposta. Esses quatro blocos so: 1. Formao de conceitos de espao e tempo; 2. Representao do espao e domnio da territorialidade; 3. Relaes sociais e de produo; 4. Produo e transformaes scio-histricas dos espaos.

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Porm, ao organizar o planejamento de ensino, importante que se trabalhem os contedos propostos em cada bloco de forma articulada. Salientamos que os contedos propostos devero ser reinterpretados a partir da realidade social de cada municpio e do cotidiano do educador e educando. Caber ao educador estabelecer as conexes da produo do espao, do local para o global, do particular para o geral na perspectiva de fazer um encaminhamento coerente com os pressupostos filosficos, psicolgicos e pedaggicos que norteiam esta proposta. Entre as suas caractersticas, est a do movimento e a da mudana, razo por que um ponto de chegada ser sempre um ponto de partida.

V - CONTEDOS/OBJETIVOS ESPECFICOS 1 ANO


a) Identificar o espao que vive e seu pertencimento no grupo, no mundo. b) Situar-se no espao da sala de aula, escola e trajeto casa-escola. c) Representar os espaos vivenciados.

1. Formao de conceitos de espao e tempo.

Noes de Espao Orientao e Localizao: a) partir do corpo: perto/longe; dentro/fora; acima/abaixo/ao lado O espao da sala de aula Relaes de vizinhana, separao, ordem ou sucesso, envolvimento e continuidade; Noes de lateralidade, anterioridade, dentro, fora, em cima, embaixo, atrs, em frente, entre; Noes de incluso, continuidade dos espaos, reversibilidade.

O espao da escola corredores, ptio, parquinho e outros.

Noes de Tempo Simultaneidade e permanncia contextualizao temporal dos

espaos/fenmenos; Ontem/hoje/amanh; manh/tarde/noite; dia/noite; semana/ms/ano.

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2. Representao do espao e domnio da territorialidade.

Noes de Legenda Representao do corpo mapa corporal; Representao da sala de aula; Representao da quadra, do parquinho, da escola; Representao do quarto, da casa.

3. Relaes sociais presentes na escola, na casa e no bairro.

O trabalho nos diversos espaos da escola; A diviso de trabalho na casa; O trabalho em outros espaos; Tempo de trabalho das pessoas na escola.

4. Produo e transformaes sciohistricas dos espaos.

A organizao do espao da casa; Forma e funo dos espaos descola/casa/quarteiro; As reas verdes na escola, no quarteiro, em casa: rvores, canteiros, flores, horta. O espao fsico o meio ambiente ; Organizao dos espaos verdes - se construdos, a preservao; Elementos naturais e culturais: a produo da paisagem, a caracterstica do lugar.

2 ANO
a) Identificar o espao que vive e seu pertencimento no grupo, no mundo. b) Situar-se no espao da sala de aula, escola e trajeto casa-escola. c) Representar os espaos vivenciados.
1. Formao de conceitos de espao e tempo. Noes de Espao Orientao e Localizao: a) A partir do lugar que ocupa na sala de aula, na casa, na escola O espao da escola: disposio das salas e espaos administrativos, corredores, banheiros, ptio, quadra de esportes e/ou outros espaos ; A minha casa: o meu espao dentro da minha casa.

Noes de Tempo: Simultaneidade e permanncia - contextualizao temporal dos espaos/fenmenos; Retomada das noes de ontem/hoje/amanh;

manh/tarde/noite; dia/noite; semana/ms/ano.

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2. Representao do espao e domnio da territorialidade.

Noes de Legenda: Representao do ambiente escolar: salas de aula, quadra, parquinho, horta; Representao do ambiente familiar: quarto, sala, ptio; Representao do caminho casa-escola; Representao da linha de tempo pessoal histria da famlia.

3. Relaes sociais presentes na escola, na casa e no bairro.

O trabalho nos diferentes ambientes da escola e da casa; A diviso de trabalho na casa; Tempo de trabalho das pessoas na escola e na casa.

4. Produo e transformaes sciohistricas dos espaos.

Processos de construo da escola, da casa - de que feito (matriaprima), quem construiu, como era antes; Forma e funo dos espaos da escola, da casa e do quarteiro; A organizao de reas verdes na escola, no quarteiro, em casa equilbrio ambiental; Preservao de espaos verdes construdos ou no; Elementos naturais caracterstica do lugar. e culturais: a produo da paisagem, a

3 ANO
a) Conhecer a realidade, o espao em que vive e seu pertencimento no bairro/cidade/mundo. b) Situar-se no espao de seu bairro e sua cidade para que o compreenda como fruto da sociedade que o constri. c) Representar os espaos locais. e) Reconhecer a funo do bairro e sua interdependncia com os demais espaos da cidade.
1. Formao de conceitos de espao e de tempo. Noes de Espao Orientao e localizao: O espao local lugar que vive; Lateralidade direita esquerda - Incluso/continuidade vizinhana, separao, ordem/sucesso, envolvimento e continuidade. a) a partir do corpo como referncia: perto/longe; dentro/fora; acima/abaixo/ao lado; b) a partir do lugar que ocupa na sala de aula, na escola, na sua casa, no bairro; c) a partir de outros pontos de referncia no caminho casa/escola e do bairro;

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Planeta Terra Movimento de Rotao - Direes cardeais; O bairro como local de referncia em relao a outros bairros e ao centro; O local, no pas e no mundo.

Noes de Tempo: Contextualizao temporal dos espaos/fenmenos (insero histrica dos espaos produzidos escola bairro, cidade); Aprofundamento e aplicao dos conceitos de tempo Representaes do espaos: antes, durante, depois, ontem, hoje, meianoite, meio-dia, passado presente/futuro; Representaes do movimento de rotao da Terra dia e noite; Estaes do ano e sua influncia no cotidiano das pessoas (trabalho, uso do solo, edificaes vestimentas); Fases da lua/ms e como influem no cotidiano das pessoas.

2. Representao do espao e domnio da territorialidade.

Construo de Legenda, noes de proporo e de escala: Representao proporcional da escola, do quarteiro, do bairro; Os espaos de circulao no bairro ruas, avenidas, praas - meios de transportes.

3. Relaes sociais e de produo presentes no espao local .

Viso lateral e vertical, do tridimensional para o bidimensional; Plantas baixas da cidade e do bairro.

Modificaes no bairro quem fez; por que foram feitas; quando foram feitas, para que foram feitas, quais as mudanas perceptveis; Tipos de trabalho presentes nos diversos espaos do quarteiro/ bairro; O tempo e o trabalho do campo e da cidade (comrcio/indstria/servios); Caractersticas fsicas do bairro - relevo, hidrografia, vegetao natural/plantada.

4. Produo e transformaes sciohistricas dos espaos .

Atividades econmicas do bairro/vila/localidade: comrcio, hortifrutigranjeiros, indstria, servios; Caractersticas, funes e forma dos espaos do bairro (comercial, residencial, industrial); Funo do bairro na cidade interdependncia entre bairros e centro; Infra-estrutura (luz, gua, servios de sade, comunicaes e educao); reas verdes reas de lazer, espao de circulao; Transformaes e qualidade de vida questo ambiental no bairro.

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4 ANO
a) Conhecer a realidade do espao em que vive e seu pertencimento cidade/municpio e ao mundo. b) Situar-se no espao de cidade/municpio e compreend-los como fruto da sociedade que o constri. c) Representar os espaos locais vividos e percebidos. d) Perceber a interdependncia entre os espaos prximos e remotos. e) Conhecer seu municpio na sua organizao social, econmica e poltica.

1. Formao de conceitos de espao e tempo.

Noes de Espao. Orientao Localizao Transposio da orientao corporal para a geogrfica Direita/esquerda, em cima/embaixo e ao lado de: a partir do ponto de vista do outro e dele a sua frente - exterior/ interior; Limites, fronteiras - conceito de territrio; Direes Cardeais localizao do municpio e sua insero no estado, pas, mundo; Planeta Terra oceanos continentes - o municpio e sua insero no estado, no pas e nos espaos mais amplos at o planeta Terra. Noes de Tempo: Representao do movimento de translao Estaes do ano; Fusos horrios; Representao da linha de tempo do municpio/regio.

2. Representao do espao e domnio da territorialidade.

Representao do globo terrestre e dos hemisfrios; Representao do espao urbano e do campo compondo o municpio; Representao e localizao do municpio dentro do estado; Noes de escala:

Representao - das principais vias de circulao do bairro e da cidade - ruas, avenidas - estruturais coletoras e perimetrais; Decodificao (interpretao) de mapas temticos (hidrografia do municpio, distritos, rede viria...).

3. Relaes sociais e de produo presentes no espao do municpio.

Caractersticas do espao do campo e da cidade; - Uso do solo no campo: agricultura e agroindstria; - Uso do solo na cidade: habitaes, indstrias, servios;

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Interdependncia do campo/cidade; Caractersticas fsicas da cidade stio urbano relevo, hidrografia (sangas, crregos, bacia hidrogrfica) vegetao natural;

Problemas urbanos; Interdependncia bairro/centro; Diversidade tnica e cultural no municpio; Espao de circulao no municpio: - Vias de acesso ao interior - estradas vicinais; - Vias ou rodovias de acesso aos municpios limtrofes e outras regies do estado e estados vizinhos;

Principais regras de trnsito: como respeitar a direita-esquerda, - Organizao do trnsito de pedestres e veculos automotivos.

faixa de pedestres, sinalizao;

4. Produo e transformaes-scio histricas dos espaos.

O municpio na macro-regio e no estado; Atividades econmicas/produtivas do municpio, e sua relao com a regio, estado, pas; Infra-estrutura luz, gua, servios de sade, educao, transporte e servios de telecomunicaes, mdias presentes (jornais, emissoras de rdio e televiso);

A atividade industrial no municpio; Servios no municpio - hotelaria, turismo, comrcio e outros; Os servios pblicos do municpio; Tecnologias aplicadas na organizao do espao; Transformaes e qualidade de vida questo ambiental no municpio/regio: - parques, reservas ambientais, matas ciliares; - uso e ab(uso) das guas na cidade e no campo.

5 ANO
a) Conhecer a realidade, o espao em que vive e seu pertencimento ao estado/pas/ mundo. b) Situar-se no espao de cidade/municpio e compreend-los como resultado da sociedade que o constri. c) Representar os espaos locais percebidos e concebidos. d) Perceber a interdependncia entre os espaos municipais, estaduais, nacionais e internacionais.

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e) Compreender a diferena entre espao real e espao virtual, e noes da compreenso tempo/espao no contexto da sociedade tecnolgica.

1. Formao de conceitos de espao e tempo.

Noes de Espao: Orientao e localizao Transposio da orientao corporal para a geogrfica: Linhas terrestres - zonas climticas da Terra; Representao das estaes do ano; Introduo a climas; Direes cardeais aplicadas aos hemisfrios da Terra; Introduo a coordenadas geogrficas; Espao real e virtual.

Noes de Tempo: Representao do movimento de rotao e translao solstcio e equincio Fusos horrios ou zonas horrias; Tempo real e virtual.

2. Representao do espao - domnio da territorialidade.

Noes de escala e projeo; Representao do estado no pas; do pas no mundo; Decodificao de mapas temticos do Paran - climas, relevo, hidrografia/usinas, rede viria, mapas econmicos e outros.

3. Relaes sociais e de produo presentes no espao paranaense.

Caractersticas sociais diversidades tnicas e culturais do Paran; Movimentos da populao paranaense, crescimento da populao; Diviso poltica (formao do conceito de distrito/municpio/estado/pas); A industrializao e o crescimento urbano do Paran malha urbana; Trnsito - circulao no estado ligao rodoviria, ferroviria, area - vias pedagiadas Fiscalizao: Polcia Rodoviria e pesagem;

Organizao dos espaos urbanos problemas urbanos centro e periferia; Impostos e taxas: pagamentos que financiam a infra-estrutura dos bens pblicos.

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4. Contedos relativos produo e transformaes scio histricas do espao paranaense.

Organizao do espao paranaense fases da ocupao, formas de ocupao; Atividades econmicas agricultura, indstria, servios; Infra-estrutura - redes de luz, gua, servios de sade, educao, meios de transporte comunicaes; Modernizao do Paran A agricultura e as tecnologias aplicadas produo - o papel das cooperativas; A diversificao da indstria paranaense e sua distribuio no estado; Comrcio interno e externo exportao portos paranaenses; Transformaes no espao natural e qualidade de vida questo ambiental no estado: parques, corredores de biodiversidade, matas ciliares, micro-bacias e as tcnicas correspondentes;

O (ab)uso e o desperdcio da gua no solo e nas atividades econmicas.

VII - AVALIAO
Entendemos a avaliao educacional como um processo de observao e acompanhamento que promove a aprendizagem. No qualquer aprendizagem, mas aquela que oferea condies para que o educando e o educador se reconheam como sujeitos em um processo de educao, o qual se prope a ser instrumento de transformao social, superando

aprendizagens que levam ao ajustamento, sociedade posta e manuteno do status quo. Nessa perspectiva, a avaliao ser entendida como um meio e no um fim. Educador e educando tero, no processo de avaliao, um instrumento a seu favor, no sentido de crescimento e de amadurecimento. O processo avaliativo deve estimular o raciocnio, acionar a reflexo e a criatividade, provocar julgamentos e promover linhas de pensamentos por meio das quais, gradativamente, ambos educador e educando possam compor, resolver, criar alternativas e inserir-se crtica e ativamente na realidade estudada. A avaliao deve ser a imerso no conhecimento e a emerso para uma transformao interior e para uma ao consciente, tanto no nvel individual quanto no coletivo.
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Dessa forma, apresentamos uma proposta de avaliao que est em funo de um projeto de homem e de sociedade, por isso atrelado tambm ao Projeto Poltico Pedaggico da escola, contemplando, assim, a totalidade do processo ensinoaprendizagem. Da, a necessidade de superar seu carter autoritrio, amarrado quase exclusivamente classificao, para realizar uma avaliao diagnstica, contnua, processual, que objetiva explicitar o grau de compreenso da realidade. O ensino de Geografia, nessa proposta, orienta-se para a anlise crtica e para a compreenso dos processos de produo do espao, das diferentes formas de organizao social que se estabelecem pelo processo de trabalho e pela lgica que estrutura a sociedade. Esses se constituem em pressupostos que permitiro perceber a existncia de uma totalidade. Nesse sentido, propomos que a avaliao da aprendizagem seja a partir dos eixos que estruturam essa anlise:

As transformaes que se processam no espao por meio do trabalho humano;

Como os homens organizam o espao a partir das suas necessidades e da materialidade existente (natural, social, tcnica, econmica,

cultural...);

A percepo, a representao e a compreenso desses espaos, bem como a de seus processos de produo. O vnculo entre objetivo, contedo e mtodo deve ser garantido, pois

no sero aulas expositivas tradicionais que propiciaro oportunidades para essa avaliao; no estudo, na interpretao, na compreenso e na anlise do espao vivido, das prticas sociais (cotidiano) que se pode descobrir como os homens atuam no meio, modificando-o, permanentemente, de acordo com os interesses e necessidades do momento histrico. Por isso, na atividade investigativa das produes dos educandos, na anlise de suas reflexes e no registro sistemtico das informaes que o educando produz, que se vai avaliar se ocorreram mudanas de postura, se ele reelaborou o saber, se adquiriu novas habilidades, se reflete sobre o que ele aprendeu ou se apenas reproduz, se ele se insere no processo e dele participa ou se permanece um sujeito passivo. Por exemplo, ao mudar a organizao da sala de aula, ele interfere ou apenas obedece, ele cria ou apenas copia, ele se posiciona ou
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apenas aceita? Quando o educador faz esse tipo de atividade, no apenas o movimento das carteiras, mas o movimento do pensamento que est em jogo. Assim, quando se diz insere-se ativamente nos processos de produo do espao parece ser algo grande e de fato , mas comea com as coisas pequenas. A observao e o registro desses avanos em fichas quinzenais ou mensais devem ser considerados. No esto excludos outros instrumentos de avaliao como testes, a produo de textos, painis, croquis, desenhos, relatrio, maquetes e pesquisas, bem como a capacidade de trabalhar em equipe. Para avaliar nessa perspectiva, o educador pode apresentar questionamentos como: o educando reconhece elementos produzidos pela natureza, ou elementos que so fruto do trabalho humano? Reconhece alguns elementos naturais que podem ser transformados em produtos que utilizamos? Reconhece que, ao produzir os meios de subsistncia, o homem produz modificaes na natureza, degrada ou melhora o meio ambiente? Localiza-se no espao a partir de pontos de referncia? Descreve e traa roteiros casa /escola, e outros? Representa proporcionalmente em planta baixa o quarteiro, a cidade? L e interpreta o espao abstrado (mapas), elaborando um pensamento reflexivo sobre esse espao? Insere-se ativamente nos processos de produo do espao? Assim, avaliar significa um ponto de partida, uma descoberta, uma referncia para a prtica pedaggica e social do educador, de como organiza as atividades escolares e de como aciona os seus encaminhamentos metodolgicos.

VIII - REFERNCIAS
CARLOS, A. F. A. A Geografia Brasileira hoje: algumas reflexes. in: Mudanas Globais. So Paulo: AGB, v.1, n. 18, 2002. PERREIRA, D.Paisagens, lugares e espaos: a Geografia no ensino bsico. Boletim Paulista de Geografia. So Paulo, n. 79, p.9-21, 2003. KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didtica da Geografia Memria da Terra: O espao vivido. So Paulo: FTD, 1996. MOREIRA, R. O que Geografia. 8 ed. So Paulo: Brasiliense, 1987.

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SANTOS, M. Tcnica, espao e tempo: globalizao e meio tcnicocientfico informacional. So Paulo: Hucitec, 1994. ____________. Metamorfose do espao Habitado (4 ed) So Paulo: Hucitec, 1996. ____________. A natureza do espao. Tcnica e tempo. Razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1997. SPOSITO, E. S. A propsito dos paradigmas de orientaes-tericometodolgicas na Geografia Contempornea. In: Terra Livre, So Paulo, n 16 -1 semestre de 2001. STRAFORINI, R. A totalidade mundo nas primeiras sries do ensino fundamental: um desafio a ser enfrentado. In: Terra Livre Mudanas Globais. So Paulo; AGB, vol.1, n 18, 2002.

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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE GEOGRAFIA DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores: Darci Alda Barros e Maria Dilon Pizzato Participantes
Edson Eduardo Leonilda Mendes Goes Soares Cristiane Ayumi Saito Souza Ivonete Andrade Pereira Maria Nilza Gomes Goltz Nilva Aparecida Fornazier Gozer Roseney M. Jordano Cleonice Antonela Valtrich Rosilange Ftima Paris Daros Verenice Cericatto Rosangela Lopes Silvana Bilibio da S. Picagevicz Darci Barbosa da Silva Aparecida P.dos Reis Grassi Roseli Maria Schmidt Silene Aparecida Gillo Adelmo Iurczaki Elisa Gabriel Ins Borges Brizola Pacheco Luis Fbio Q. Oliveira Luiz Fabiano Formigheri Marines Terezinha T. Barbosa Odette Lucia Beltrame Rozangela Maria Casagrande Elaene Madalosso Bellei Zizela Maria Primo Dallabrida dina Melin Marily Cardoso Skottki Bloemer Doraci Vargas Terezinha de J. M. da S. Choupenski Lucia Barcellos Weschenfelder Ivete Ana Frizon Maria Theodoro Mafra Miranda Mary Claudinete B. da Silva Neuza Maria B. de O. Antunes Luzia Mauricio de Oliveira Ceni Salete Biavatti Marilde Isabel Zulpo Wenuka Maria Elza de Souza Batista Rose Aparecida F. Rodrigues Mariza R.T.Seren Renata Fabiano Soltoski Thereza Natal

Municpio
Anahy Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Braganey Brasilndia do Sul Campo Bonito Campo Bonito Cafelndia Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Capito Lenidas Marques Capito Lenidas Marques Cu Azul Corblia Diamante D'Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Foz do Iguau Formosa do Oeste Foz do Iguau Foz do Iguau Guara Guaraniau Guaraniau Iguatu Iguatu Iracema do Oeste Iracema do Oeste Iracema do Oeste

Participantes
Marcia Regina Besing Canova Maria de Ftima Ribeiro Topan Vera Lucia Nunes Haraki Ivone Tosatti Martins Soeli de Meira Ampessan Zilka Elizete Ribeiro Danielli Nilva Moreira Costa Hildegard Rohrer Zimmer Vilma Weber Cleci Helena Frey Batanin Maria Aparecida P. Brando Cleide Bruch Groff Marli Bernadete Bohnert Ilza de Paula Silva Liane Adiers Frederico Juciane Lucia Tonial Piedade Nilsa Klug Marcia Maria Altenhofen Mirta Schrader Gerhardt Claci Lurdes Sulzbacher Rambo Paula Rejane Becker Cenir Maria Stein Viviane Arteman Sidor Jair Gehlen Patrcia dos Santos Cleci Lcia Costa Weissheimer Silvana Aparecida O. Felten Rosnete Maria Hubler Valdete J.D'Bastiani Antonio Gomes da Silva Severina M. Santiago Valdinete O. Santana Doralice Dias Mota Possamai Nelsi Freiberger Nilza Gis da Silva Pinheiro Loreci Aparecida W. Elsenbach Marli Lenir de Rosso Riboldi Luiz Carlos Ferreira Marleide Maria Cardoso Alberi Chagas Sirlene Spiller Bav Diva Maria Mariussi Moratelli Diva Lucia Caovilla Rovani

Municpio
Itaipulndia Jesutas Jesutas Lindoeste Matelndia Matelndia Marip Marechal Cndido Rondon Marechal Cndido Rondon Medianeira Medianeira Mercedes Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Pato Bragado Pato Bragado Quatro Pontes Quatro Pontes Ramilndia Ramilndia Santa Lcia Santa Lcia Santa Helena So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu Santa Terezinha de Itaipu Serranpolis do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Trs Barras do Paran Trs Barras do Paran Tupssi Vera Cruz do Oeste

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CINCIAS
I - CONTEXTUALIZAO HISTRICA
Cincias deve ser entendida no contexto das relaes sociais em que nasce e, por ser histrica, tal qual a prpria educao, no se faz sempre da mesma forma, ou seja, ela se faz de acordo com as condies materiais de cada momento do processo de desenvolvimento social, cultural e econmico do homem. Na perspectiva que aponta para a educao, sua potencialidade emancipadora, o ensino de Cincias da Natureza se constitui no estudo do homem frente s relaes que estabelece entre si e com a natureza, mediados pelo trabalho. Enunciar a cincia nos diferentes tempos como o pice da existncia humana, constitui-se, em um pressuposto com o qual se pode entender melhor a possibilidade alcanada pelo homem de produzir conhecimento em diferentes momentos histricos, o que lhe tem garantido a adaptao na natureza com a finalidade de suprir suas necessidades, desde aquelas que garantem a sua sobrevivncia at aquelas que ficam no campo das vaidades, pois isso tambm produto da relao do homem com a natureza. Dessa forma, est constitudo o grande desafio. Captar esse movimento sistemtico da produo do conhecimento do homem, ao longo de sua existncia, implica a necessidade de lanar mo de um mtodo que no caia simplesmente no reducionismo cronolgico, que demarca as produes, os feitos de maior destaque e seus protagonistas em um determinado espao de tempo, expediente que tem sido muito utilizado no ensino de Cincias da Natureza ao longo da histria dessa disciplina. Este modelo educativo tende a isolar a cincia, revestindo-a de uma pseudo-neutralidade, medida que coloca o homem como mero produtor casual ou mesmo vocacional de saberes. Contrrio a isso, o mtodo dialtico pode, por meio da categoria totalidade, oferecer subsdio para anlise da produo do homem em todos os seus aspectos. Sobre essa particularidade, Pinto (1969, p. 14) afirma que qualquer ato definido de pesquisa de algum dado da realidade s pode ser
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entendido como determinado pela totalidade do conhecimento existente no momento. Assim, o processo de produzir conhecimento constitui-se na reflexo do desenvolvimento histrico do homem, explorando as contradies estabelecidas de uma dada sociedade com o mximo rigor possvel. Corroborando com essa afirmao, Santos (2005, p. 30) argumenta que quando se parte da viso dialtica e da idia de que tudo est relacionado, a viso de conjunto importante. [...] o conhecimento totalizante e a atividade humana, em geral, um processo de totalizao, que nunca alcana uma etapa definitiva e acabada. Para exemplificar o que chamamos de reducionismo cronolgico no ensino de Cincias da Natureza, basta nos reportarmos para a historiografia, ainda que superficial, do ensino desta rea do saber nas prticas educacionais no Brasil. Pesquisadores como Krasilchik (1987); Fracalanza (1986); Carvalho & Gil Prez (1993) destacam que o modelo educativo adotado para o ensino de Cincias da Natureza tem sido marcado pelo seu carter livresco, memorstico e desconectado da vivncia dos alunos. Esse modelo, que estimula a passividade dos educandos, tende a priorizar muito mais a histria dos inventos, de seus inventores, com suas respectivas datas e nada mais, esquecendo que esses saberes so produzidos na prpria histria dos homens, portanto, um fenmeno humano que possui dimenso humana, na mesma medida em que possui a dimenso tcnica, emocional, cognitivo-cultural e a ao do meio scio-poltico onde so idealizados e se materializam. A configurao do ensino que prima pela memorizao e sua posterior repetio evidenciada pela forma como o contedo da disciplina trabalhado. Pesquisadores do ensino de Cincias no Brasil como Romaneli (2002); Ribeiro (2001); Ronan (1987); Foresti (1983) afirmam que o trabalho com a disciplina, desde os primrdios da educao, quando tinha sua base metodolgica fundamentada na concepo jesutica, at meados dos anos 50 do sculo XX, fora marcado pelo que ficou conhecido nas teorias educacionais como modelo tradicional, que primava exclusivamente pela verbalizao do professor que cobrava a pura e simples memorizao dos contedos e a repetio dos trabalhos executados durante suas exposies.

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Em geral, os educadores, neste modelo educacional tratam de descrever, linearmente, os saberes acumulados, dividindo-os em diferentes perodos histricos: a Cincia Primitiva, a Cincia Antiga, a Cincia da Idade Mdia, a Cincia Moderna e a Cincia Contempornea. Na Cincia Primitiva, em que o destaque fica para o saber construdo sobre a base mitolgica, valorizava-se, em especial, a histria dos mitos Gregos e Romanos, enfatizando que a transmisso do saber se dava por rituais e, prticas manipulativas como a fermentao, o curtimento e o tingimento. J tnhamos nesses saberes o germe de nossa qumica atual. Na Cincia da Antigidade, privilegiava-se o desenvolvimento do pensamento Greco-Romano, com destaques para a criao da Academia de Plato, o Liceu de Aristteles, o Museu e a Escola de Medicina de Alexandria. Era o incio do pensamento racional, que recebeu o nome de Filosofia, cuja contribuio evidente em muitas reas. A Matemtica despontou nesse perodo, juntamente com a Astronomia e a Medicina e eram destacados os expoentes ocidentais como: Tales de Mileto, Herclito de feso, Pitgoras, Demcrito de Abdera, Hipcrates de Quios, Ptolomeu, Arquimedes,

Philadelphus, entre outros de maior ou menor destaque. Porm, nossos educandos no conheceram a grande contribuio que o oriente deixou, no mesmo perodo, em reas como a Medicina, a Matemtica, a Agricultura, entre outras, dadas pela Cincia Chinesa, Indiana e rabe. Na Cincia da Idade Mdia, a importncia dos mosteiros para a transmisso do saber acumulado ganhou primazia com o advento do cristianismo que criara e reforara sua base educativa na escolstica. Foi destacado, nesse perodo, Thomas de Aquino, cuja vertente era religiosa, e os trabalhos de Roger Bacon que, poca, j lanava as bases da cincia experimental. Destacou-se, ainda, nesse perodo, a criao das primeiras Universidades, mas no se trabalhava a dinmica desses acontecimentos como sendo fruto das relaes decorrentes do enfraquecimento da

organizao feudal e do fortalecimento do capitalismo. Nos saberes produzidos e trabalhados na Cincia Moderna, temos um reforo muito grande no ensino descritivo de cincias, cuja base se alicerava na trade: Coprnico-Galileu-Newton. Os educandos eram cobrados a estudar e repetir sobre seus feitos at em ambientes que favorecessem a repetio de
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seus inventos, mas o faziam, na maioria das vezes, sem nenhuma contextualizao, o que podia levar o educando a pensar que o conhecimento produzido pela cincia era construdo fora da realidade. Chassot (1994) j nos advertia do reducionismo que isso representava. Dizia ele que a cincia, em todos os tempos, foi construda por milhares de trabalhadores annimos. Na Cincia Contempornea, podemos igualmente visualizar a sua fragmentao e o seu carter reducionista, quando identificamos que a nfase dada cincia, na atualidade, resume-se utilizao e ao domnio da tcnica e da tecnologia. A partir desse pano de fundo, que trata de pontuar alguns dos destaques que o mundo cientfico atribuiu como importante e necessrio para que o educando em formao, nos diferentes nveis, memorize sobre os saberes produzidos historicamente, importante mostrar como a disciplina de Cincias da Natureza ganha espao na poltica educacional brasileira. J em seu nascedouro, podemos afirmar que a Cincias da Natureza, como disciplina, sempre foi apresentada como um desafio para a Educao Brasileira, desde a implantao dos primeiros Cursos de Licenciatura em Cincias, que datam de 1965. Esses cursos habilitavam professores para trabalhar o magistrio de quinta oitava sries com caractersticas voltadas para o trabalho nas Cincias Fsicas e Biolgicas. Aps a Segunda Guerra Mundial, ocorria no mundo uma corrida para a industrializao e muitos governantes, com seus interlocutores, sabiam que o desenvolvimento tecnolgico e cientfico era necessrio para o controle da dinmica do processo de dominao capitalista. Os pesquisadores como Krasilchik (1987); Delizoicov e Angotti (2000), principalmente os que trabalhavam com recursos blicos, nessa dcada, possuam, no campo educacional, uma importante rea potencial de influncia. Sendo assim, a Segunda Guerra Mundial foi, para o ensino de Cincias da Natureza, um marco de diferenciao no currculo escolar com a implantao das disciplinas de Fsica, Qumica e Histria Natural. No perodo considerado como Guerra Fria, os grandes projetos incorporaram mais um objetivo, o de permitir a vivncia do mtodo cientfico como necessrio para a formao do homem, agora identificado como cidado. Assim, o discurso da democratizao do ensino destinado a todos, foi se
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fortalecendo e, no ensino de Cincias da Natureza, esse discurso materializouse por simplificar o mtodo cientfico a pura e simples utilizao da tcnica e da tecnologia. Apareceram, nesse perodo muitos projetos de mudana curricular, cada um com suas especificaes devido s necessidades de cada pas. No Brasil, entre 1963 e 1965, foram criados seis Centros de Cincia pelo Ministrio da Educao e Cultura, com o objetivo de possibilitar a produo de materiais para o ensino, pois acreditava-se que a melhor qualidade do material didtico seria suficiente para o processo de ensino e aprendizagem. Junto s mudanas curriculares, ocorreu a intensificao dos cursos de atualizao e treinamento de educadores, porm o sistema educacional resistia s mudanas, devido exigncia do conhecimento memorstico para o vestibular. Em 1964, o sistema passou por uma reestruturao, devido mudana de regime poltico e implantao do regime militar. Um novo projeto educativo acenava para a modernizao e o desenvolvimento do Pas. Para tanto, o ensino de Cincias da Natureza passou a ser valorizado como contribuinte formao de mo-de-obra qualificada, sendo essa inteno reforada pela Lei n. 5.692/71, que regulamentou o ensino profissionalizante de nvel tcnico no Brasil. Com o aumento da industrializao, proporcionado pelo avano da tcnica e da tecnologia, o perodo de 1970-1980 foi conhecido como a dcada da crise energtica e a percepo do homem para os problemas ambientais. No Brasil, continuou o apoio ao ensino de Cincias da Natureza, marcado pela criao do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN), que dinamizou um conjunto de aes para a reestruturao dos currculos em projetos patrocinados pelo governo. Neste mesmo perodo, tem-se o registro de uma nova modalidade de licenciatura regulamentada pela Resoluo n 30/74 do Conselho Federal de Educao. Essa resoluo, que regulamentou a chamada Licenciatura Curta, por meio da qual o profissional era formado em dois anos de estudos gerais e mais um ano de formao em rea especfica, apontada pelos pesquisadores da educao na rea de cincias como sendo a responsvel pela debilitao na formao de educadores para trabalhar com a disciplina, pois muitos desses profissionais que foram para as salas de aula ensinar Cincias da Natureza possuam uma formao aligeirada e muito precria, sendo que muitos no
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haviam sequer entrado em um laboratrio, em seu perodo de formao, segundo afirmam Krasilchik (1987); Delizoicov e Angotti (2000). J no incio dos anos de 1990, o domnio da tcnica e da tecnologia se transformou num embate global. Enquanto alguns propunham a necessidade da formao do cidado trabalhador, outros estavam preocupados com a conquista das novas tecnologias para dominar o chamado mercado globalizado. Os educadores, que trabalhavam com a opo de formar cidados, tinham como meta principal as mudanas curriculares, enfocando os contedos e as metodologias utilizadas nas aulas. Algumas mudanas de contedos foram constantes, sempre pensando em trabalhar as relaes da indstria com a agricultura, a cincia a tecnologia e, tambm, a proposio de trabalhar a educao ambiental e a educao para a sade, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

II - CONCEPO
Diante do histrico de como o ensino de cincia tem sido trabalhado, marcado por um modelo educativo que estimula a passividade, a no criticidade e, portanto, a alienao, imprescindvel que a concepo de ensino de cincias tenha, como prerrogativa, o reconhecimento das possibilidades de controle que ela oferece, principalmente quando se evidencia que, historicamente, aqueles que dominam a chamada tecnologia de ponta, so aqueles que tm utilizado e que continuaro utilizando a cincia como meio de sua dominao. Assim, importante destacar as palavras reflexivas de Saviani (2000, p.25) que afirma:
Se educao promoo do homem; se promover o homem significa libert-lo de toda e qualquer forma de dominao; se, nas sociedades em que vigora o modo de produo capitalista, a dominao se manifesta concretamente como dominao de classe, ento, educar, isto , promover o homem, significa libert-lo da dominao de classe, vale dizer superar a diviso da sociedade em classes antagnicas e atingir o estgio da sociedade regulada.

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Nesse caso, necessrio que a concepo de cincia d conta de explicitar que o homem produz sua existncia em sociedade e que esta no ocorre da mesma forma, ou seja, produzimos de acordo com as condies que so criadas pelos prprios homens. por conta disso que determinadas sociedades produziram saltos quantitativos e qualitativos no que diz respeito produo do conhecimento ou, dito de outra forma, na produo da cincia. Com esse contexto, necessrio que o ensino desta rea do saber contemple o estmulo reflexo, medida em que se estudam os saberes produzidos ao longo da existncia do homem como fruto de suas diferentes relaes, para que viabilize, aos educandos, uma compreenso crtica de como o homem tem produzido conhecimento na medida em que transforma o meio em que vive e tambm se transforma. Assim, o ensino de Cincias da Natureza deve propiciar condies para que possamos, educadores e educandos, melhor compreender, explicar e viabilizar a transformao da realidade na qual estamos inseridos.

III - OBJETIVOS
A disciplina de Cincias da Natureza tem como objetivo compreender o meio em que vivemos e os fenmenos da Natureza, bem como suas implicaes sociais, polticas e econmicas. Evidenciar as diferentes relaes entre o homem e a natureza que, mediadas pelo trabalho, oferecem suporte para a compreenso da cincia e da tecnologia como produtos dessas relaes que influenciam, direta e indiretamente, os homens que sociedade. produzem em

IV - ENCAMINHAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
importante refletir sobre o conhecimento como sendo uma construo dos homens que, a partir de suas necessidades bsicas, relacionam-se entre si e com a natureza e produzem cincia, que no neutra, pois articula-se aos hbitos e s capacidades necessrias para a sobrevivncia
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do homem em sociedade nos diferentes momentos histricos. Portanto, a cincia, por no ser neutra, no pode ser pensada, em termos de ensino, como uma prtica que valoriza somente as teorias que a sustentam, dissociadas das prticas sociais que as criam. Logo, por ser a educao uma atividade intencional, teoria e prtica so indissociveis no contexto de qualquer rea do saber ou, dito de outra forma, a cincia deve ser trabalhada na perspectiva apontada por Vzquez (1977), ou seja, com a sua potencialidade de contribuir para a transformao do mundo. Para tanto, a maneira como podemos trabalhar esta rea do saber, com base no mtodo dialtico, implica o reconhecimento de que os educadores de Cincias da Natureza devem oportunizar que os educandos, a priori, estabeleam uma relao valorativa quanto historicidade dos contedos trabalhados, ou seja, que estes possuam uma materialidade concreta medida que forem sendo construdos historicamente e que possibilitem o seu aprimoramento. Essa materialidade prxima dos educandos, que envolve o saber sincrtico, ou seja, um saber no elaborado, assistematizado e, em muitos casos, fruto da pseudo-cincia, deve se constituir, quando possvel, no ponto de partida do educador. Pois este possui o saber elaborado, sinttico, que implica a articulao dos saberes e das experincias que acumulou. necessrio, nesse processo de ensino de Cincias da Natureza, que o educando seja, conjuntamente com o educador, um agente crtico desse saber acumulado pela humanidade. Para tanto, a categoria totalidade deve contribuir para a compreenso das mltiplas relaes existentes entre os saberes, ou seja, fundamental que ambos compreendam que quando se parte da concepo dialtica, necessria a viso de um trabalho coletivo para melhor se apropriar da realidade. tambm fundamental que seja superada a prtica existente no ensino fragmentado de disciplinas estanques que acreditam se explicarem por si mesmas. Antes preciso que a disciplina Cincias da Natureza seja trabalhada na perspectiva da interao com os demais saberes. Portanto, o ensino de Cincias da Natureza deve priorizar, na mesma medida em que trabalha os seus contedos especficos, a apropriao, por parte dos educandos, das preocupaes, realizaes e lutas coletivas que
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travam os homens durante a sua existncia. Para que o trabalho efetivo, na sala de aula ou fora dela, com o ensino de Cincias da Natureza possa dar conta de relacionar a compreenso do desenvolvimento com a relao que o homem vem desenvolvendo com os outros homens e com a natureza, necessrio que o educador propicie aos educandos o acesso a diversas fontes de pesquisa; que promova nveis cada vez mais elaborados de discusso sobre o assunto trabalhado, de forma a relacionar a teoria com as vivncias prticas dos educandos. A confeco de maquetes que exemplificam a teoria trabalhada tambm assunto pertinente na busca de uma educao que vise levar os educandos a irem para alm da pura e simples observao, mas para oportunizar a anlise da inter-relao existente entre os contedos, os homens e o meio ambiente. Para tanto, necessrio que o educador, enquanto indivduo possuidor de um conhecimento mais elaborado de uma rea, desenvolva situaes nas quais o educando, partindo dos seus saberes prvios e mediados pelos saberes mais elaborados do educador e dos outros colegas de turma, bem como dos bens culturais disponveis socialmente, possa se apropriar do saber cientfico. Em sendo assim, o educando ter condies de ser um indivduo atuante na busca contnua da observao, da experimentao e do levantamento de hipteses a partir da reflexo mediada que direciona para uma compreenso crtica da realidade. O desenvolvimento dos contedos em Cincias da Natureza no deve possuir o propsito de seqenciar o trabalho didtico-pedaggico do educador, mas deixar evidente os vrios elementos que constituem o meio em que o homem est inserido, e do qual o homem totalmente dependente. Essa dependncia ocorre, principalmente, pelo desenvolvimento no processo do conhecimento cientfico, sendo que este estruturado e elaborado partindo de uma necessidade construda pelo prprio homem. Assim, so processos que se do ao longo da histria. Portanto, os contedos a serem trabalhados no podem ser representados de uma forma momentnea e estanque, mas estar inseridos em todos os anos da presente educao formal. A diviso em eixos temticos para o ensino de Cincias da Natureza orienta-se nesse sentido, pois potencializa os trabalhos interdisciplinares. Porm, importante ressaltar que a dinmica
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desse processo educativo depender, em muito, do educador, principalmente pela estruturao do planejamento de suas aulas e das tcnicas e metodologias de ensino utilizadas, buscando relacionar os contedos cientficos apresentados nos eixos temticos com a experincia de vida dos educandos. Assim, os contedos elencados para o trabalho na rea de ensino das Cincias da Natureza esto distribudos nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental e tm, como eixos temticos: noes de astronomia,

transformao e interao da matria e energia, sade e melhoria da qualidade de vida, os quais nessa proposta, devem ser dinamizados pela inter-relao entre a cincia, a tecnologia e a sociedade.

V - CONTEDOS 1 ANO EIXO:NOES DE ASTRONOMIA: SOL


Sol como fonte primria de energia: luz, calor; Estrelas, planetas, satlites.

TERRA
Movimentos da terra; Movimento em relao ao sol: nascente e poente.
Relao homem e meio:

As necessidades que o homem possui de conhecer o universo; A utilizao do universo pelo homem.
Eixo: Transformao e interao da matria e energia
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Ecossistema - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos):

gua e Ecossistema:
- onde encontrada; - ciclo da gua; - diferentes formas em que a gua se apresenta; - propriedades e importncia da gua; - a utilizao da gua pelo homem e suas necessidades em fator de importncia.

Solo e ecossistema:
- composio do solo: rochas, minerais, matria orgnica; - relaes entre o solo e a gua: evaporao, dissoluo, eroso; - a utilizao do solo pelo homem e suas necessidades em fator de importncia.

Ar e ecossistema:
- atmosfera: condio de vida; - vento: aquecimento e resfriamento; - ar e os seres vivos: fotossntese e respirao, cadeia alimentar. Seres vivos:

Vegetais e o ecossistema:
- caracterizao geral dos vegetais; - diversidade; - principais estruturas dos vegetais; - rgos vegetativos: raiz, caule, folha relaes com o meio e com o homem; - rgos de reproduo: flor, fruto e semente relaes com o meio e com o homem.
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Animais e ecossistema:
- caracterizao geral dos animais; - diversidade; - grandes grupos: vertebrados e invertebrados; - homem e suas caractersticas: caractersticas bsicas; relaes com o meio.

Trabalho: a ao do homem sobre a natureza.


Eixo: Sade e melhoria da qualidade de vida

Sade do homem: O sol e sua importncia para a sade do homem;

Clima: seco / quente, mido / temperado / frio; Animais e suas protees:


- vesturio (necessidade do homem); - plo; - gordura; - suor.

Aspectos culturais: Hbitos de higiene e alimentares.

2 ANO
Eixo: Noes de Astronomia Sol:

Luz solar:
- aspectos do dia e da noite; - nascente / poente; - movimento referencial; - projeo da sombra.

Terra e suas interaes com a lua.


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Eixo: Transformao e interao de matria e energia

Ecossistema - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos):

gua:
- onde e como encontrada; - ciclo da gua: formas em que se apresenta; - propriedades e importncia: . composio de organismos e meios de absoro: razes e intestino; . habitat para algumas espcies de seres vivos; . evaporao, chuva; . meio de dissoluo.

Solo:
- composio dos solos: rochas, minerais; - eroso pela gua; - importncia do solo na produo de alimentos e no cultivo de vegetais elaborado pelo homem.

Ar:
- propriedades e caractersticas do ar; - importncia do ar para os seres vivos: fotossntese, respirao. Eixo: Sade Melhoria da qualidade de vida

Sade do homem:

rgos dos Sentidos: olfato, viso, paladar, tato e audio; Higiene corporal:
- higiene bucal; - higiene dos rgos externos (pele, genitlias); - saneamento bsico destino dos dejetos humanos, problemticas ambientais.
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Alimentao O sol e sua importncia para a sade do homem.

3 ANO
Eixo: Noes de Astronomia

Sol e Terra:

Fonte de calor Aquecimento da Terra; Referencial do movimento do planeta Terra:


- rotao: dia / noite; - direes cardeais orientao. Eixo: Transformao e interao da matria e energia

Ecossistema - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos):

gua e o ecossistema:
- nascentes, rios, lagos, mares, oceanos; - evaporao, resfriamento; - gua: solvente universal; - organismo humano: transpirao, excreo; - habitat aqutico: recursos alimentares, participao na cadeia alimentar; - recursos energticos, utilizao da gua para a sobrevivncia do homem e melhoria da qualidade de vida; - hidreltricas, monjolos, rodas dgua, sistemas hidralicos, dentre outros.

gua, solo e ecossistema:


- infiltrao lenis dgua, evaporao.
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gua, ar e ecossistema:
- umidade do ar; - regime de chuvas: normal, enchente e seca; alteraes e mudanas ambientais (desmatamento,

represamentos, adensamento de cidades, monoculturas.

Solo e o ecossistema:
- aquecimento do solo importncia: . para os seres vivos; . para a gua; . para o ar (formao do vento). - solo, ar e o ecossistema: . aerificao do solo, importncia para os seres vivos respirao; . modificao da formao do relevo a eroso elica. - seres vivos: adaptaes ao ambiente terrestre; - uso racional do solo: . habitao; . produo de alimentos; . cuidados com o solo implicaes do manuseio no controlado; . fonte de recursos energticos.

Ar e ecossistema:
- atmosfera: condio para a sobrevivncia dos seres vivos; - ar atmosfrico: . composio principais gases: oxignio, gs carbnico, nitrognio, hidrognio vapor dgua, poluentes; . formao do vento (aquecimento resfriamento dilatao); . presso atmosfrica; . peso; . recurso energtico;
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- seres vivos: . fotossntese: luz-folha (clorofila), formao de molculas de reserva de energia por meio da captao da luz e do gs carbnico atmosfrico; . respirao: combusto de alimentos, quebra de alimentos pela utilizao do oxignio atmosfrico para a utilizao do organismo; . cadeia alimentar: seres produtores, consumidores e decompositores.

Eixo: Sade e melhoria da qualidade de vida

Sade do homem e do ambiente:

Efeitos da radiao do sol:


- queimaduras, insolao, cncer de pele, necessidades de auxlio profissional mdico; - clima e trabalho: cuidados adequados a cada modalidade de trabalho; . vestimentas adequadas; . utilizao de proteo adequada.

Poluio e contaminao da gua agentes principais implicaes


gerais: - saneamento bsico; - tratamento da gua; - uso de produtos considerados venenos: formol, herbicidas, inseticidas, fungicidas, desinfetantes, detergentes, xampus.

Poluio e contaminao do solo agentes principais implicaes


gerais: uso de venenos: herbicidas, inseticidas, fungicidas,

desinfetantes e outros; - contaminao com dejetos humanos; - origem e destino dos lixos.
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Poluio e contaminao do ar agentes principais implicaes


gerais: - principais poluentes: resduos de aerossis, fumaa de indstrias, de carros, queimadas; - condies para o controle do ar.

Educao sexual:
- higiene dos rgos sexuais; - doenas que afetam esses rgos.

4 ANO
Eixo: Noes de Astronomia

Sol, Terra e outros corpos do universo:

Sol:
- fonte de calor; - luz espectro solar.

Movimento da Terra:
- referencial: localizao do Cruzeiro do Sul; - translao: estaes do ano; - rotao gravidade.

Outros corpos celestes:


- iluminados - lua, planetas, asterides, cometas; - luminosos estrelas.

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Eixo: Transformao e interao da matria e energia

Ecossistema - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos):

Seres vivos e seres inanimados caractersticas e diferenas; Estruturao e organizao de um ser vivo:
- clula; - formao do tecido pela juno de clulas; - formao de rgos pela juno de tecidos; - formao de sistemas pela juno de rgos; - organismos conceituao bsica; - caracterizaes de clulas animais e clulas vegetais.

Classificao geral dos seres vivos:


- animais; - vegetais; - fungos; - protista; - monera; - vrus.

Vegetais e o ecossistema:
- diversidade dos vegetais e seus respectivos ambientes; principais grupos: dicotiledneas (ex. soja),

monocotiledneas (ex. milho), pteridfitas (ex. Samambaia), brifitas (ex. musgos) e algas (unicelulares e pluricelulares); - caractersticas gerais; - estruturas dos vegetais superiores: . rgos vegetativos: raiz, caule e folha; . rgos de reproduo: flor, fruto e semente; . relao dos rgos vegetativos e de reproduo com o homem e com o meio.

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Cultivo do solo:
- a instituio do cultivo adensado; - necessidades de cuidados com o solo; - problemticas do cultivo de monoculturas; - relaes com o homem e o meio.

Animais e o ecossistema:
- grandes grupos - vertebrados e invertebrados: . caractersticas bsicas; . relaes com o meio; . relaes interespcies.

Cadeia e teia alimentar:


- seres produtores; - consumidores; - decompositores.

Eixo: Sade e melhoria da qualidade de vida Sade do homem e do ambiente

Efeitos das radiaes:


- efeito estufa; - camada de oznio.

Vegetais e sade:
plantas medicinais: aes, estruturas utilizadas, necessidades e problemticas do uso (falta de efeito sobre a doena, toxicidade).

Empobrecimento do solo:
- desmatamento; - adubao orgnica e inorgnica; - uso de agrotxicos; - queimadas; - uso do solo de forma irracional.
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Animais e sade:
- animais extintos e em extino; - preservao da fauna; - relaes entre o homem, o meio e os animais.

Educao sexual:
- os rgos genitais, suas diferenas e suas funes.

5 ANO
Eixo: Noes de Astronomia

Sol, Terra e outros corpos do universo:

Sol como fonte de irradiaes:


- infra-vermelho; - ultra-violeta; - influncia sobre a biosfera.

Sistema Solar:
- posio da Terra e demais planetas; - lua fases da lua; - eclipses solar e lunar; - influncia da lua sobre a biosfera.

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Eixo: Transformao e interao da matria e energia

Ecossistema - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos):

Ecossistema - condio bsica da vida:


- funes e condies de conservao do organismo: alimentao/digesto, respirao, circulao, excreo,

sustentao/locomoo, coordenao, proteo, reproduo.

- alimentao/digesto: . caracterizao de alimentos; . origem dos alimentos vegetais e animais; . transformao de energia; . produo de alimentos; . transformao e aproveitamento dos alimentos pela digesto; . estrutura e funcionamento do sistema digestrio; . absoro do sistema digestrio e celular; . conservao de alimentos; . tipos de alimentos: naturais e industrializados, diferenas entre a produo e o consumo; . necessidades nutricionais do homem; . hbitos alimentares: diferenas culturais e de origem.

- respirao: . alimentao e respirao: transformao energtica dos alimentos; . estrutura do sistema respiratrio; . trocas gasosas nos seres vivos.

- circulao: . estrutura e funcionamento do sistema circulatrio; . funes principais do sistema.


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- excreo: . estrutura e funcionamento do sistema excretrio; . funes principais do sistema eliminao de resduos.

- sustentao/locomoo: . estrutura e funcionamento do sistema de sustentao: sistema sseo e muscular; . funes principais do sistema: proteo e locomoo do corpo.

- coordenao: . estrutura e funcionamento do sistema nervoso e endcrino conceitos bsicos; . estrutura e funcionamento dos rgos dos sentidos conceitos bsicos.

- proteo - imunizao: . estrutura e funcionamento do sistema de defesa corporal; . diferenas entre seres vivos; . imunizao natural, vacinas, soros, remdios.

- reproduo: . conceitos de reproduo: perpetuao da espcie; . estrutura e funcionamento do sistema reprodutor; . funes principais do sistema.

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Eixo: Sade e melhoria da qualidade de vida

Sade do homem e do ambiente:

Sol:
- produo da vitamina D.

Questes alimentares:
- higiene alimentar; - aditivos nos alimentos: funes e problemticas; - aleitamento materno; - desidratao; - rgos responsveis pela fiscalizao (SUNAB, CODEC, Instituto de pesos e medidas, Secretaria da Sade Pblica, populao, entre outros).

Sade do homem:
- higiene bucal; - problemas na postura corporal, desvio na coluna, entre outros; - hemorragia, anemia, doenas cardacas; - poluio e contaminao do ar efeitos sobre o homem e demais seres vivos; rejeitos humanos: formao de lixes, problemas

ambientais, aterros sanitrios; - agresses do mundo moderno: estresse, diferentes tipos de poluio; - educao sexual: gravidez precoce, doenas sexualmente transmissveis.

Tpicos da atualidade:
- inseminao artificial; - clonagem e transgenia; - clulas tronco.
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VI - AVALIAO
Para se propor um sistema avaliativo para qualquer que seja a rea do saber, implica que a concepo de educao, ensino, escola e sociedade tenham uma unidade terica que encaminhe no somente a avaliao, mas todo o processo educativo na direo de propiciar, ao educando, a compreenso, de forma mais ampla, da realidade social que encampa as relaes homem-natureza e homem-homem. Nessa perspectiva, a avaliao deve atuar no processo educativo como mecanismo que possibilite verificar a aprendizagem a partir do estabelecimento dessas relaes, ocorrendo de forma contnua e cumulativa, pois o contedo, ao ser trabalhado, ter como perspectiva a fuso da teoria, que no se limitar pura apreenso de contedos, mas que se fundamente e se funde na prtica social mais ampla. Assim, a avaliao se constitui num processo constante de aperfeioamento da prtica do educador quando este objetiva a totalidade da prtica educativa e, da mesma forma, se constitui, para o educando, em um processo permanente de apreenso da realidade, compreendendo-a como histrica, no em seu aspecto linear, mas em sua dinmica. Portanto, o processo avaliativo, no ensino de Cincias da Natureza, deve ser compreendido na totalidade do ato educativo como uma ao que visa criar critrios para poder identificar aspectos que reflitam a capacidade e a habilidade do educando em analisar e julgar, emitir um parecer, balizado por uma reflexo crtica, sobre a realidade na apreciao de uma situao problema, assim como demonstrar a compreenso de que o homem parte integrante da natureza e que exerce sobre ela, uma ao transformadora, visando a sobrevivncia da sua espcie. tambm fundamental que a avaliao em Cincias da Natureza identifique a capacidade do aluno em conhecer e estabelecer relaes entre a estrutura e o funcionamento dos diferentes ecossistemas, de seus

componentes e da interao e relao de interdependncia que mantm entre si. Alm disso, importante o entendimento de que as relaes homemnatureza e homem-homem tambm so integrantes dessa interdependncia
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por conta dos estruturantes polticos, econmicos e culturais, demonstrando essa compreenso pela anlise crtica da relao entre cincia, tecnologia e sociedade. Assim, para conseguir que a avaliao avance para alm de seu aspecto classificatrio, algumas aes so pertinentes, como: a unidade na abordagem pedaggica adotada pela escola; o trabalho em grupos de estudo que objetivem a discusso sistematizada dos contedos trabalhados; o trabalho com a experimentao como procedimento significativo de apreenso de contedos; planejamentos bem estruturados, alm de uma busca constante e sistmica da compreenso da realidade imediata em que esto inseridos educador e educando. Esses so elementos fundamentais na tarefa do processo educativo.

VII - REFERNCIAS
CARVALHO, A. M. P. & GIL PREZ, D. Formao de professores de cincia: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 2000. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. FORESTI, M. C. P. P. Reflexes em torno de currculo: a formao do professor de cincias. In: DANTOLA, A. (org.). Superviso e currculo: rumo a uma viso humanstica. So Paulo: Pioneira, 1983. FRACALANZA, H. et al. O ensino de cincias no primeiro grau. 2. ed. So Paulo: Atual, 1986. KRASILCHIK, M. O Professor e o Currculo das Cincias. So Paulo: E.P.U., 1987. PINTO, . V. Cincia e Existncia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. 17 ed. So Paulo: Cortez, 2001. ROMANELLI, O. de O. Histria da educao no Brasil. 27 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2002.
283

RONAN, C. A. A histria ilustrada da cincia. So Paulo: Circulo do Livro, 1987. SANTOS, C. S. Ensino de Cincias: abordagem histrico-crtica. Campinas, SP: Armazm do Ip (Autores Associados), 2005. SAVIANI, D. Educao brasileira: estrutura e sistema. 8. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2000. VZQUEZ, Adolfo S., Filosofia da praxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE CINCIAS DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores: Celso Aparecido Polinarski e Marco Antonio Batista Carvalho Participantes
Zilda Amaro da Silva Luzia Peracoli Cozer Marisa Aparecida Achitti Marize Cericato de Araujo Roselei Orlandini Silvia Precoma Brunhari Mestriner Noeli Tibes Rosangela Aparecida Santiago Niv Salete Gallas Sonia Aparecida Santos Vidal Margarida da Cunha Clarice Tereza Wonsoski de Oliveira Venir de Fatima Mendes D. Santana Adriana Bobrovski Martinazzo Alda Geralda da Costa Claudimeri Dambros Jacira Gomes da Silva Dias Rosiene Queres de Aguiar Soares Solange Rosa Riconi Stefanello Vanice Schossler Sbardelotto Ana Paula Kuhne Marly Maria Voltolini Marineusa Dias Galvo Noelize Nandi Ba Vni Neuhaus Schermack Peil Delercinda Luiza de O.Lippert Ilda Chegoski Marino Postay Slvia Lettrari Cataneo Vilma Kunkel Solange da Silva Maria de Ftima G. Faccin Rosngela Maria de Souza Ivonete Ribeio de S Sandri Vera Lucia Pasa Carmem Queiroz Pinheiro Ribeiro Terezinha Aparecida C. Martinelli Terezinha Tironi Rosely Perbelini Tomiazzi Marisnia B. da Silva Maria Regina Gargantini Visnieski

Municpio
Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Campo Bonito Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cafelndia Cafelndia Cu Azul Cu Azul Corblia Diamante D'Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guara Guara Guaraniau Guaraniau Ibema Iguatu Iguatu Iracema do Oeste Itaipulndia Jesutas

Participantes
Elvira Schmidt Clades Maria Egewarth Matte Berlinda Maria Lehmkuhl Rech Katia Duarte da Silva Valdirene Sberse da Silva Sueli T. Girardi Fermino Janete Maria Bayer Cleunice Maria Dick Strieder Paulo Christ Antonia Aparecida Gonalves Joselaine Genevra Bloch Tnia Maria Visnieski Bernardino Salete Trentim Edson Luis Massing Janete Strege Biesek Claudia Gracieli da Silva Dulce Maria Reis Adriana Cristina Machado Lucinia Gonalves dos Santos Emanuella Maria Strehl Tania C. Sgarbossa da Silva Maristela Marchetti dos Santos Sandra Marli Dillenburger Cleusa de Quadros Cunegundes Izaura Castione Ana Maria dos Santos Queiroz Silvana Ricardi Nunes Dians Fatima Henkes Elba de Souza Ktia Elisabeth Midding Gonalves Clenir Klaus da Silva Nair Ins Foletto Neusa Roseli Veit Fernandes Herminia Guatierri Pereira Luciana Roberta Felicetti Rech Marcia Czerechowicz Hang Angela Maria Alberton Greici Koch Rothbarth Elenice de Ftima Silva Kuczman Marli Maccari Corso Noeli Kirst

Municpio
Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Matelndia Medianeira Mercedes Missal Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Pato Bragado Pato Bragado Quatro Pontes Quatro Pontes Ramilndia Ramilndia Santa Lucia Santa Lucia Santa Helena Santa Helena Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Serranpolis do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Trs Barras do Paran Trs Barras do Paran Tupssi Vera Cruz do Oeste Vera Cruz do Oeste

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Educadores representantes dos municpios no processo de construo da proposta de Cincias do Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran Coordenadores: Celso Aparecido Polinarski e Marco Antonio Batista Carvalho

Participantes Zilda Amaro da Silva Luzia Peracoli Cozer Marisa Aparecida Achitti Marize Cericato de Araujo Roselei Orlandini Silvia Precoma Brunhari Mestriner Noeli Tibes Rosangela Aparecida Santiago Niv Salete Gallas Sonia Aparecida Santos Vidal Margarida da Cunha Clarice Tereza Wonsoski de Oliveira Venir de Fatima Mendes Dobler Santana Adriana Bobrovski Martinazzo Alda Geralda da Costa Claudimeri Dambros Jacira Gomes da Silva Dias Rosiene Queres de Aguiar Soares Solange Rosa Riconi Stefanello Vanice Schossler Sbardelotto Ana Paula Kuhne Marly Maria Voltolini Marineusa Dias Galvo Noelize Nandi Ba Vni Neuhaus Schermack Peil Delercinda Luiza de Oliveira Lippert Ilda Chegoski Marino Postay Slvia Lettrari Cataneo Vilma Kunkel Solange da Silva Maria de Ftima Gonalves Faccin Rosngela Maria de Souza Ivonete Ribeio de S Sandri Vera Lucia Pasa Carmem Queiroz Pinheiro Ribeiro Terezinha Aparecida Carrasco Martinelli Terezinha Tironi Rosely Perbelini Tomiazzi Marisnia B. da Silva Maria Regina Gargantini Visnieski Elvira Schmidt Clades Maria Egewarth Matte Berlinda Maria Lehmkuhl Rech Katia Duarte da Silva Valdirene Sberse da Silva Sueli T. Girardi Fermino Janete Maria Bayer Cleunice Maria Dick Strieder Paulo Christ Antonia Aparecida Gonalves Joselaine Genevra Bloch Tnia Maria Visnieski Bernardino Salete Trentim Edson Luis Massing Janete Strege Biesek Claudia Gracieli da Silva Dulce Maria Reis Adriana Cristina Machado Lucinia Gonalves dos Santos Emanuella Maria Strehl Tania C. Sgarbossa da Silva Maristela Marchetti dos Santos Sandra Marli Dillenburger Cleusa de Quadros Cunegundes Izaura Castione

Municpio Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Campo Bonito Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cafelndia Cafelndia Cu Azul Cu Azul Corblia Diamante D'Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guara Guara Guaraniau Guaraniau Ibema Iguatu Iguatu Iracema do Oeste Itaipulndia Jesutas Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Matelndia Medianeira Mercedes Missal Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Pato Bragado Pato Bragado Quatro Pontes Quatro Pontes Ramilndia Ramilndia Santa Lucia Santa Lucia Santa Helena Santa Helena Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu

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Ana Maria dos Santos Queiroz Silvana Ricardi Nunes Dians Fatima Henkes Elba de Souza Ktia Elisabeth Midding Gonalves Clenir Klaus da Silva Nair Ins Foletto Neusa Roseli Veit Fernandes Herminia Guatierri Pereira Luciana Roberta Felicetti Rech Marcia Czerechowicz Hang Angela Maria Alberton Greici Koch Rothbarth Elenice de Ftima Silva Kuczman Marli Maccari Corso Noeli Kirst

So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Serranpolis do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Trs Barras do Paran Trs Barras do Paran Tupssi Vera Cruz do Oeste Vera Cruz do Oeste

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ARTES
I - CONTEXTUALIZAO HISTRICA
O ensino da Arte no Brasil foi marcado por imposies e contradies e, assim como as demais disciplinas do currculo escolar, sofreu influncias polticas, econmicas, sociais, histricas e culturais. Portanto, a concepo de Arte e de ensino da Arte no pas fruto de um processo cuja origem data da colonizao. Para um melhor entendimento acerca do ensino da Arte na contemporaneidade, sero pontuados alguns dos aspectos histricos mais relevantes. Cabe ressaltar que, antes mesmo de os portugueses aportarem no Brasil, o solo brasileiro era densamente ocupado por grupos indgenas que formavam sociedades altamente complexas. Esses grupos acumularam conhecimentos, aprimoraram tcnicas e procedimentos que garantiram sua sobrevivncia. A Arte sempre esteve presente na vida dessas tribos, no como objeto decorativo, mas como forma de expresso de valores e crenas, nos objetos do cotidiano redes, tranados, cermicas na pintura corporal, nos adereos plumrios, enfim, representando seu modo de ser e de viver. Porm, a visita europia inesperada acabou provocando turbulentas mudanas, inaugurando uma nova era que, inicialmente, foi caracterizada pela ao dos jesutas. Os padres jesutas que chegaram ao Brasil, no sculo XVI, com a Companhia de Jesus, tinham, como objetivo maior, desenvolver um trabalho missionrio e pedaggico para propagar a f catlica e garantir a unidade poltica. A educao funcionava como agente colonizador. Os primeiros direcionamentos dos jesutas em relao ao ensino da Arte no Brasil foram no sentido de atrair a ateno dos adultos e crianas indgenas, por meio do teatro, da msica, da dana e dos dilogos em versos. A produo e a cultura indgena que aqui encontraram foram desconsideradas e os indgenas induzidos pelos jesutas - aos poucos, aprendiam os bons costumes e a religio crist.

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Gradualmente,

ensino de

Arte

passou

por

reformulaes

metodolgicas at atingir, no sculo XVII, uma nova posio na estrutura educacional brasileira. Esse fato est associado expulso dos padres jesutas e s reformas propostas pelo Marqus de Pombal. A partir de ento, foram institudos o ensino de desenho e as aulas pblicas de geometria (em 1771). Em 1800, foi introduzido no Brasil o desenho de modelo vivo por meio de aulas rgias, porm a figura-modelo observada era concebida apenas como apoio para a observao, pois a imagem desenhada obedecia rigorosamente aos padres de beleza estabelecidos pelo cdigo neoclssico, com os quais o educador entrara em contato no exterior. O ano de 1808 foi considerado um marco na histria econmica e cultural do pas, pois D. Joo VI chegou ao Brasil, juntamente com a corte portuguesa. A presena da famlia real em nosso territrio impulsionou mudanas que atingiram as esferas sociais, econmicas, polticas e culturais do pas, da mesma maneira que gerou uma sistematizao do ensino da Arte. Por um lado, sua presena trouxe uma modernizao e, por outro, controle e centralizao das atividades artsticas. Preocupado com o desenvolvimento cultural da colnia, D. Joo VI solicitou a Joaquim Lebretom que convocasse um grupo de artistas franceses dispostos a trabalhar no Brasil. Assim, no ano de 1816, a Misso Artstica Francesa desembarcou no pas, trazendo um estilo esttico europeu o neoclassicismo para satisfazer s necessidades da Corte (Arte para poucos). O Neoclassicismo representava o

convencionalismo. Os jovens que sentiam vocao para a Arte dirigiam-se para a Academia Imperial de Belas Artes fundada no ano de 1826 e dirigida pelos mestres franceses cujo ensino era uma prtica reprodutivista e autoritria. Como se sabe, as tendncias pedaggicas sempre acompanharam as mudanas polticas e, em 1889, com a Proclamao da Repblica, os positivistas pretendiam implantar reformas para consolidar seu novo regime. Na concepo positivista, a Arte considerada um poderoso veculo para desenvolver o raciocnio e, se ensinada pelo mtodo positivo, subordinava a imaginao observao, possibilitando a identificao das leis que regem as formas. O ensino de desenho e o de aritmtica, seguidos pelo de geometria prtica, eram ideais por suas contribuies ao estudo da cincia. Como resultado da fuso das propostas positivistas e liberais, foi implantado, nas
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escolas primrias e secundrias, o desenho geomtrico que, juntamente com a cpia, permaneceu no cenrio artstico escolar at os primeiros 20 anos do sculo XX. As dcadas de 1920-30 foram caracterizadas por um entusiasmo pela educao e por um otimismo pedaggico. As influncias de padres europeus e norte-americanos de filosofia humanista apontaram novos caminhos para o ensino da Arte que, naquele momento, enfatizava a relao existente entre o processo afetivo e cognitivo do educando, indicando uma concepo de Arte como produto interno que reflete uma organizao mental. A nova crena era de que a Arte no ensinada, mas expressa. O filsofo Dewey contribuiu com o princpio da funo educativa da experincia, cujo centro no mais o contedo de ensino nem o educador, mas sim, o educando em constante crescimento. No ano de 1948, foi fundada a Escolinha de Arte no Brasil, por Augusto Rodrigues, o qual valorizava a Arte infantil e concebia a Arte como expresso e liberdade criadora. As crianas e os adolescentes eram incentivados a pintar e desenhar livremente, desenvolvendo a auto-expresso. Essa prtica teria influncia direta sobre a educao formal em Arte. A Arte era considerada fundamental para a educao formal (por desenvolver a criatividade) e, ao mesmo tempo, era fonte de ensino alternativo como complemento s atividades escolares. No decorrer do sculo XX, muitas tendncias educacionais e fatores histricos foram relevantes para as transformaes ocorridas em relao ao ensino da Arte. Na dcada de 1950-60, o pas vivia um momento de industrializao, de politizao intensa, de mobilizaes estudantis e de trabalhadores, de renovaes educacionais e de movimentos de revalorizao da cultura popular. Dentro desse cenrio, o ensino da Arte passou a ocupar lugar de destaque em algumas universidades, como o caso da Universidade de Braslia, cujo departamento de Educao tinha, como proposta, iniciar pesquisas e estudos de educao por meio da Arte-Educao, refletindo uma abordagem fiel idia de educao pela Arte. No entanto, essa liberdade criadora foi reprimida na dcada de 1970, com a Lei n 5692/71, imposta por militares e tecnocratas, a qual imprimira educao uma tendncia fortemente tecnicista. Essa lei determinou a
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obrigatoriedade do ensino da Arte nas escolas de 1 e 2 graus, porm apenas em 1973 ocorreu a criao do primeiro curso superior de Licenciatura em Educao Artstica. Neste perodo, no ensino da Arte, a nfase recaiu sob o aspecto tcnico dos instrumentos artsticos e a expresso pessoal por meio do fazer artstico. Como nos aponta a histria, as importantes transformaes em relao ao ensino da Arte ocorreram na dcada de 1980. A crescente

politizao dos educadores, a necessidade de uma poltica educacional para o ensino da Arte e a reflexo sobre a formao profissional impulsionaram a realizao de congressos, seminrios, simpsios sobre Arte e ensino e sobre histria da Arte, fatos que provocaram discusses e renovaes na rea. O conjunto dos fatores histricos citados anteriormente nos mostra que a contradio sempre esteve presente no que diz respeito ao ensino da Arte. Essa contradio se faz mais evidente quando se analisa a dcada de 1990. No incio dos anos 1990, a situao se apresentava da seguinte

maneira: por um lado, a obrigatoriedade da Arte no currculo das escolas, mesmo ela no sendo considerada, por lei, bsica na educao e mesmo com o descaso da classe dirigente para o ensino nessa rea; por outro, a supervalorizao da Arte como livre expresso e o entendimento da criao artstica como fator afetivo e emocional, sem a existncia do pensamento reflexivo. Porm relevante citar que alguns avanos e esforos dos profissionais da rea tambm contriburam para a criao de uma nova perspectiva para a Arte e seu ensino. Dentre elas destacamos: 1) A divulgao da Metodologia Triangular (que enfatiza a articulao entre o fazer, o apreciar e o conhecer Arte), pela Arte-Educadora Ana Mae Barbosa; 2) A presena da imagem da Arte na escola, que possibilita ao educando o contato com o universo da Arte; 3) A elaborao de uma nova concepo de Arte, entendida como uma rea do conhecimento humano, um campo de estudo especfico com histria e contedos prprios, sendo o ensino da Arte compreendido como um processo de construo de conhecimento; 4) A formulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96, a qual garante a presena da Arte como rea de conhecimento obrigatria no
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currculo escolar, nos diversos nveis da educao bsica (e no mais como uma atividade auxiliar ou recreativa), de forma a promover o desenvolvimento cultural dos educandos. Esse breve histrico do ensino da Arte nos mostra que, ao longo de sua trajetria no campo educacional, ele vai, gradualmente, deixando de ser uma simples atividade auxiliar ou decorativa para ser compreendido como um processo de construo de conhecimento. A Arte, entendida, ento, como um campo de estudo especfico, passa a fazer parte da realidade escolar, em todos os nveis da educao bsica, devido importncia para a formao do ser humano. Os conflitos sobre a permanncia ou no da Arte na estrutura curricular foram superados e novas relaes com outras reas do saber tm norteado a prxis dos profissionais envolvidos com o ensino-aprendizagem em Arte.

II - CONCEPO
Tendo em vista que as transformaes ocorridas no ensino da Arte tambm so influenciadas pelas diferentes concepes de Arte e que estas trazem a marca do seu tempo histrico e das necessidades sociais presentes em cada momento, faz-se necessrio delinearmos uma concepo de ensino da Arte que contribua para a emancipao de nossos educandos na compreenso da produo artstica presente em seu cotidiano. Se o ensino da Arte tem um passado recente, a produo artstica, criao especificamente humana, reporta-se aos primrdios da civilizao. A Arte esteve e est presente nas relaes sociais, sendo uma forma diferenciada de perceber e expressar o mundo. Esse carter de produto especificamente humano da Arte importante para compreendermos a noo do homem como ser social, constitudo historicamente. Nossas caractersticas biolgicas dos sentidos esto constitudas ao nascer, herana do processo histrico da espcie humana, porm esses sentidos encontram-se em potencialidade, em estado de vir a ser, efetivamente, sentidos humanos em sua concretude. Ao agir sobre a natureza, o homem modifica-a e essa ao tambm o modifica, ou seja, o homem constri o mundo numa relao dialtica. dessa ao, que humaniza
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a natureza, que a Arte foi constituda, seja ao agir sobre a plasticidade dos materiais naturais, criando objetos, seja por meio da linguagem (escrita, corporal, sonora, visual). Assim, Arte produto da criao humana, resultado do trabalho/ao do homem sobre a natureza, imanentemente social nasce na e para a sociedade e manifesta posies estticas, ticas e polticas de uma determinada poca, portanto, nunca neutra. Segundo Peixoto (2003, p. 60)

A sua prpria constituio est comprometida com a realidade concreta, social, e histrica; alm disso, esto implicados nela um conhecimento relativo e uma tomada de posio do autor ante esse determinado contexto concreto de vida, ou seja, uma atitude tica e um posicionamento poltico do indivduo criador em face das lutas histricas do tempo presente no qual vive, como aprovao ou negao [...] Por tudo isso, a obra carregada de concesses, valores, escolhas e decises, o que a torna uma particularidade criada, uma nova realidade social.

Para a compreenso dessa nova realidade social, a obra, necessria a humanizao dos sentidos, que cria as sensibilidades estticas, que ser a capacidade humana de percepo, de pensamento e de criao artstica. O seu desenvolvimento se dar mediante condies e oportunidades de acesso ao mundo da cultura Arte, filosofia, cincia que forem proporcionados ao educando. Assim, o processo de desenvolvimento da sensibilidade esttica deve ser pautado na busca da gnese das criaes artsticas, compreendendo-as como produtos histricos, estabelecendo

relaes sociais que determinam as intencionalidades da obra, percebendo-as como representaes e expresses de um mundo exterior e interior, do universal e do singular. A construo da sensibilidade esttica, por meio da criao-produo e da fruio1 artstica, possibilitar aos educandos perceberem-se como construtores de uma cultura e como seres capazes de dar significao ao mundo, uma vez que, exercendo suas potencialidades perceptivas,

imaginativas e reflexivas, tornam-se mais ativos e crticos em relao ao meio em que vivem. A Arte une pensamento a uma forma de expresso, um significado a um significante. Assim a apreciao, a reflexo e a criao
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Do latim fruere, significa gozar, desfrutar. Em Arte utilizamos o termo para indicar, de forma mais completa, o prazer esttico, onde o sensvel e o cognitivo interagem para a melhor compreenso da obra. 293

artstica permitem o desenvolvimento pleno do ser, que se identifica com o mundo humanizado. Toda e qualquer criao artstica envolve no s conceitos lgicos, mas especialmente elementos dos sentimentos e emoes. Dessa forma, o artista expressa, cria e transforma sua realidade, possibilitando-nos entender a expresso artstica como articulao de experincias e vivncias. A Arte concretiza os sentimentos humanos, pois no ato da criao-expresso, segundo Duarte Jr. (1994, p. 53) ocorre uma movimentao de nossos sentimentos, que vo sendo confrontados, aproximados, fundidos, para posteriormente serem simbolizados, transformados em formas que se oferecem razo, ao pensamento. preciso considerar ainda que, no ato da criao, o artista no est somente exteriorizando seus sentimentos, pois ele apreende tambm certos estados do sentir que perpassam as sociedades num determinado tempo e espao histrico, portanto, a Arte a expresso do particular e do coletivo. O artista expressa uma viso de mundo que envolve no apenas um momento presente ou o passado, mas tambm as projees do futuro. Com base nas percepes e interpretaes possibilitadas pelo movimento da histria humana, ele tenta captar os traos essenciais de seu tempo e desvendar novas realidades. Ao entrar em contato com a Arte, os indivduos podem apreender uma nova viso de mundo, experimentar situaes inusitadas e ampliar sua compreenso acerca da realidade circundante. E nessa particularidade que reside o carter revolucionrio da Arte, assim entendida como agente na sociedade e no apenas como reflexo desta. De um modo mais amplo, todas as operaes humanas so expressivas, no entanto, o que as difere da expresso artstica o fato de que a obra de Arte expressiva enquanto forma. Para Pareyson (1984, p. 30) a forma expressiva enquanto o seu ser um dizer, e ela no tanto tem quanto, antes um significado. De modo que se pode concluir que, em Arte, o conceito de expresso deriva do seu especial significado daquele de forma. A forma aqui compreendida no apenas no seu aspecto fsico final cores, linhas, harmonia entre outros mas na inseparabilidade dela com o contedo da obra, pois, no executar, no fazer inventivo que cria a forma, esto presentes idias, aspiraes e diferentes compreenses da realidade humana.
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Esse modo de entender chama a ateno sobre outro aspecto da Arte - o produtivo, pois no ato de fazer (de manipular, transformar, dar forma) que ocorre a expresso. A Arte produo de objetos novos, que transcende o aspecto executivo, realizativo, pois, segundo Pareyson (1984, p. 32)
um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. [...] A atividade artstica consiste propriamente no formar, isto , exatamente num executar, produzir e realizar, que ao mesmo tempo, inventar, figurar, descobrir.

A Arte, como atividade fundamental do ser humano no se esgota na expresso e na produo de objetos estticos mas sim, encontra sua totalidade na dimenso do conhecimento e do trabalho humano. Ela uma forma de trabalho e conhecimento de mundo, cultural e social, o que envolve tempo e espao especficos, sendo que, como afirma Bosi (1991, p. 36) o trabalho do artista se desenvolve, ao mesmo tempo, no plano do conhecimento do mundo (Mimesis) e no plano do conhecimento de um outro mundo (a obra). A Arte tambm um objeto de conhecimento, estruturado e organizado mediante os determinantes sociais, polticos, filosficos, ticos, estticos e religiosos de cada sociedade. Assim, o seu estudo, como manifestao simblica de determinada cultura, leva-nos compreenso das formas de representaes que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. Considerando a articulao entre as trs dimenses artsticas expostas anteriormente, compreendemos que uma concepo de Arte mais ampla inter-relaciona a expresso, a produo e o conhecimento. Entendemos que a articulao entre o fazer, o conhecer e o exprimir deve permear todo o ensino de Arte que visa humanizar os sentidos humanos, aguar a percepo e suscitar a reflexo nos/dos educandos sobre a realidade.

III - OBJETIVOS
No sistema capitalista, que rege nossas relaes, considerada Arte aquela que est institucionalizada em museus, galerias, teatros, salas de concertos, entre outros espaos que, por suas caractersticas, imprimem obra
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um carter absoluto de verdade. Essa relao entre obra e espao oficializado criou uma viso de Arte como artigo de luxo, restrita a poucos, na qual o artista e sua produo esto envoltos numa aura que os separa da grande maioria da sociedade, ou seja, est distanciada da classe trabalhadora, pois se encaixa dentro da categoria de objetos e necessidades que no pertencem ao sistema de necessidades definidas para essa classe. Assim, a Arte foi dividida em erudita e popular, sendo que o termo popular foi compreendido como de menor valor. Porm, o homem, seja de qualquer classe, tem necessidades de carter material e no material; ele produz objetos para satisfazer suas necessidades, e os objetos artsticos foram criados para satisfazer uma necessidade especial, a esttica. relevante ressaltar que a Arte que est to presente no cotidiano do homem como a grafitagem, o teatro, dana de rua, as danas folclricas, as msicas regionalistas, entre outras est to impregnada, de sentido, de percepes de realidades que deve ser considerada manifestao artstica autntica e de valor, pois carrega em si as percepes dialticas do homem em seu contexto histrico e nas suas relaes sociais. Diante dessas consideraes, a escola tem a funo de contribuir para a formao esttica dos educandos e promover a socializao da Arte. necessria uma educao que considere a Arte como prtica social, que no est cristalizada em espaos institucionalizados e, sim, presente nas relaes sociais; uma Arte que questiona, resiste e mostra o movimento das relaes nas quais est inserida. Para tanto, o trabalho educativo em Arte requer intencionalidade e suporte terico para superar antigas concepes e prticas de carter tradicionalista e espontanesta como a reproduo de modelos, a prtica da livre expresso e a instruo por meio de tcnicas e clareza quanto aos objetivos, contedos e procedimentos metodolgicos. necessrio um ensino de Arte que desenvolva a sensibilidade esttica, possibilitando ao educando apreciar, criar, refletir e elaborar seus prprios sentidos com relao ao mundo sua volta, alm de aprimorar as capacidades perceptivas, inventivas, imaginativas e criativas do educando. Assim, necessrio, segundo Duarte Jr. (2011, p. 175) ... estimular o sentimento de si mesmo, incentivar esse sentir-se humano de modo integral,
296

numa ocorrncia paralela aos processos intelectuais e reflexivos acerca de sua prpria condio humana. Portanto, o ensino de Arte dever propiciar o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica que caracterizam um modo prprio de ordenar e de dar sentido experincia humana, desenvolvendo com o educando, a sensibilidade, a percepo e a imaginao no domnio do conhecimento artstico, necessrias para compreender a Arte como meio de humanizao da realidade, pois afirma Duarte (2001, p. 186) que ... o pleno sentimento da vida implica que tentemos captur-la e, assim, compreend-la, de todas as maneiras possveis lgicas e estticas, intelectuais e estsicas2, cientficas e artsticas. Diante dessas consideraes, elencamos como objetivo geral do ensino da Arte no Ensino Fundamental - anos iniciais: Propiciar o desenvolvimento da sensibilidade esttica, que a capacidade de perceber, refletir, questionar, criar e recriar o mundo e as relaes, bem como suas expresses, compreendendo a Arte como produto da criao humana, resultado do trabalho/ao do homem sobre a natureza.

IV - PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
Com a finalidade de buscarmos a construo da sensibilidade esttica do educando, faz-se necessria uma reflexo sobre as diferentes metodologias relativas ao ensino da Arte que, at ento, foram reduzidas aplicao de uma variedade de tcnicas desvinculadas dos objetivos e contedos especficos desse ensino. Ao recordar o processo histrico do ensino da Arte, percebemos a marginalizao da disciplina no mbito escolar, marcada pela utilizao de prticas que valorizavam a tcnica e a livre expresso do educando, separando, assim, a Arte da prtica social, dando-lhe um carter de criao, desvinculado da realidade. Tendo em vista as consideraes anteriores, partimos do princpio de que a articulao entre o que fazer e o como fazer imprescindvel, uma vez que a Arte uma rea de conhecimento, e o ensino da Arte, um processo ao
2

Do grego aisthesia e est relacionada com a sensao, a sensibilidade, a percepo. 297

mesmo tempo terico e prtico, criador e transformador, que deve colocar o educando em contato com o contexto circundante, com suas vivncias, com o saber artstico acumulado e com as diferentes culturas. Isso implica pensar a escola como espao de acesso s linguagens artsticas e de socializao da Arte. Portanto, a opo por um encaminhamento metodolgico que considera o educando como um sujeito criador, reflexivo e transformador, visa contribuir para a atualizao das prticas pedaggicas j existentes, para a ampliao de conceitos enraizados e, conseqentemente, para a promoo de mudanas nessa rea do conhecimento. O processo de sensibilizao-educao esttica inicia-se na

educao infantil e tem seqncia por toda a vida do educando, ultrapassando os muros escolares para acompanh-lo por toda a sua trajetria. Na escola, o real sentido da atividade artstica a formao dos sentidos humanos a partir da produo e da fruio da Arte (seja corporal, visual, musical ou cnica) regional, nacional e universal. Educar esteticamente pressupe uma

metodologia que possibilite, ao educador, ensinar o educando a ver, a ouvir, a criticar, a criar, a recriar e a interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de apreciao, de expresso e de produo artstica; pressupe uma metodologia que crie condies de ensino e aprendizagem do conhecimento artstico-histrico acumulado, de forma que o educando aproprie-se, gradativamente, de tal conhecimento. Segundo Schlichta (2002, p.11), uma metodologia para o ensino da Arte deve considerar que:
O exerccio artstico, no se constitui em um fazer sem reflexo, deslocado do conhecimento, pois na prtica, educar esteticamente ensinar a ver, tomando como ponto de partida o domnio dos diferentes modos de compor com elementos visuais, enquanto contedo que foi construdo ao longo do tempo e sistematizado na forma de Histria da Arte.

Como o ensino da Arte necessita de um processo sistemtico de aprender a ver, a investigar e a pensar criticamente, sugerimos uma metodologia que envolva as experincias de observar, analisar, interpretar e criar-transformar. A metodologia sugerida foi proposta pelo educador e pesquisador Ott (1988) e pode ser adaptada a diferentes realidades.

298

composta por cinco categorias que expressam ao e so conhecidas como: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando. Descrevendo: possibilita que a Arte fale primeiro para o indivduo. o

momento de contato do educando com a obra artstica. Essa categoria exige uma profunda e detalhada ateno-observao, tanto do educador como dos educandos; estes so levados a fazer um inventrio, a verbalizar tudo o que percebem sobre a obra (cnica, corporal/dana, musical e visual) estudada. Com essa verbalizao em grupo, suas percepes pessoais muitas vezes se ampliam. O educador, nessa atividade, um instigador. Analisando: proporciona dados para investigar a obra, a maneira como

foi executada, o que foi percebido. Investigar os elementos formais nas composies cnicas, corporais, musicais e visuais leva compreenso bsica das linguagens artsticas e das habilidades e tcnicas utilizadas pelos produtores. Interpretando: permite que os educandos expressem suas idias,

pensamentos e sensaes a respeito da produo artstica estudada. So atividades que devem ter suficiente abertura para os depoimentos pessoais. necessria a mediao do educador para encaminhar a interpretao, a fim de que ocorram anlises e percepes de relaes possveis da obra com a realidade do educando. Nessa categoria, importante a compreenso do contexto histrico no qual a obra foi produzida e como ela, dialoga com o contexto atual. Fundamentando: amplia a compreenso do educando a respeito das

linguagens artsticas. o momento de ampliar a compreenso do fenmeno artstico, relacionando-o com as demais reas do

conhecimento, por meio da fundamentao terica. O educador pode utilizar diferentes recursos nesta categoria: vdeos, entrevistas, pesquisas, catlogos de exposio dentre outros. Revelando: proporciona aos educandos a oportunidade de revelar seu

conhecimento a respeito da Arte por meio de um ato de expresso artstica. Uma nova obra criada/recriada pelo educando. Todo esse processo serve para motivar e aumentar a qualidade das produes artsticas.
299

Cabe, neste momento, esclarecer que essa metodologia foi apresentada como uma alternativa para superar as antigas prticas ainda presentes em sala de aula no que se refere ao ensino da Arte. Contempla as diferentes linguagens artsticas teatro, dana, msica e Artes visuais3 uma vez que podem ser adequadas de acordo com tema-contedo a ser trabalhado e, sobretudo, garante o contato com a Arte indispensvel para a formao esttica. Os educadores dos anos iniciais, ao utilizar-se dessa metodologia, podem ampliar as fronteiras da Arte, estabelecendo relaes com as demais reas do conhecimento, as percepes visuais, espaciais, sonoras e corporais, desenvolvidas com os educandos, permitem que eles transitem por diferentes territrios, questionando, interpretando e transformando seu modo de ver e agir. Quanto ao ensino das Artes visuais, sugere-se ainda a utilizao dos mais diversificados gneros de representao pictrica, ou seja, o uso de imagens de pinturas, desenhos, escultura, fotografia, material publicitrio e imagens virtuais sem a preocupao com uma seqncia cronolgica, mas sim, com uma escolha que explore a diversidade do uso dos elementos visuais e compositivos nas obras para uma melhor percepo e reflexo dos educandos, de acordo com o contedo a ser trabalhado. Com relao ao ensino de dana, apresentam-se, tambm, algumas estratgias que podem auxiliar na aplicao dos contedos especficos desta rea do saber: aplicao de atividades ldicas como jogos, brincadeiras, mmicas, interpretaes de cenas e msicas, de atividades tcnicas como exerccios tcnicos de dana, improvisaes e atividades de conscientizao corporal e aplicao de atividades inspiradas no cotidiano como a explorao de danas e movimentos do cotidiano e temas da cultura brasileira. As sugestes de gneros em msica e teatro no devem ser limitativas; sempre que se fizer necessrio o educador pode e deve explorar a diversidade de gneros existente em cada linguagem artstica especfica. A idia de que todos podem conhecer, compreender e usufruir Arte o eixo de um processo realmente comprometido com o ensino/aprendizagem. A Arte, como uma linguagem aguadora dos sentidos, possui significados que no podem ser traduzidos por intermdio de nenhum outro tipo de linguagem.
Utilizamos o termo Artes Visuais pela sua amplitude, ou seja, por nele estar contida outras manifestaes artsticas visuais: fotografia, cinema e artes grficas. 300
3

Ela capacita o homem a no ser um estranho em seu meio, um importante instrumento para identificao cultural, logo no pode ficar fora da escola. Portanto, segundo Schclichta (2002, p. 11).:
A funo do ensino da Arte possibilitar a todos extrair da Arte toda a sua riqueza humana. E que se busque um mtodo, enquanto processo de apropriao da produo artstica, que possibilite tanto aos educandos quanto aos educadores, vislumbrarem o quanto se pode ganhar quando no se privado de extrair de um objeto artstico toda a sua riqueza humana.

A busca desse acesso deve ser empreendida em todo processo de ensino-aprendizagem em Arte, garantindo, assim, a compreenso, por parte do educando, da funo social da Arte.

V - CONTEDOS
Os contedos selecionados na tabela a seguir abrangem as quatro linguagens artsticas que devem estar presentes no ensino da Arte: artes visuais, teatro, dana e msica. So contedos mnimos que devem ser contemplados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sempre que necessrio o educador pode e deve ampliar esse rol de contedos. A tabela a seguir composta pela diviso das Linguagens Artsticas, os Elementos Formais que as compem, os Gneros e os Anos do Ensino Fundamental. Em relao s linguagens artsticas, ressaltamos que muitos contedos se inter-relacionam. Essa percepo pode auxiliar o educador, ao elaborar suas aulas, possibilitando um aprofundamento desses contedos. Os elementos formais so a gramtica da Arte, e como tais no devem ser trabalhados isoladamente da produo artstica, suas compreenses se daro a partir da produo/trabalho artstico e da reflexo acerca das obras. Os gneros so a maneira, estilo ou modo como foram combinados os elementos formais para a criao de uma obra, aqui entendidos como as diferentes produes visuais (pintura, desenho, fotografia, entre outros), cnicas (mmica, fantoches, entre outros), corporais (dana de rua, folclrica, ballet, entre outros) e musicais (samba, MPB, jazz, entre outros). O contato do
301

educando com os diferentes gneros auxiliar no processo de ensinoaprendizagem em Arte. Na coluna referente aos Anos do Ensino Fundamental o X indica uma orientao para o trabalho com aquele contedo. A indicao de mais de um ano deve ser compreendida como uma retomada, um aprofundamento, novas relaes que o contedo poder estabelecer no processo de ensino da Arte.

Linguagem
Ponto

Elementos Formais
Percepo na natureza e na Arte Posio: horizontal e vertical Posio: diagonal Tipos: reta Tipos: curvas e sinuosas Tipos: mistas Direo espacial e temporal Proporo: tamanho Posio: longe/perto, embaixo/em cima, central/lateral Figura e fundo Identificao Escala tonal: claro/escuro Primrias e secundrias Monocromia/Policromia Quentes/Frias Simbologia Pontos de Vista: frontal, de topo e perfil Sobreposio e Justaposio Claro/Escuro Percepo ttil e visual Naturais e Artificiais

Gnero

1
X X X X -

2
X X X X X -

3
X X X X X

4
X X X X

5
X X X

Linha

Forma

Cor

Artes Visuais

X X -

X X X X X

X X X X X

X X X X X X X X -

X X X X X -

Volume

Textura

Composio
Repetio Alternncia Equilbrio Ritmo Simetria e Assimetria Proporo e Deformao Bidimensional Tridimensional

1
X X -

2
X X X -

3
X X X X X X X

4
X X X X X X X

5
X X X X X X

302

Linguagem

Elementos Formais
Personagem Expresso facial, corporal e gestual Mscaras Maquiagem e figurino Adereos Caixas de representao Alternativo: sala de aula, ptio, em roda Sala de aula: parede (sombra) Palco Improvisao Adaptao Criao

Gnero

1
X X X X X -

2
X X X X X X -

3
X X X X X X X X X -

4
X X X X X X X X X

5
X X X X X X X X

Espao Cnico

Teatro
Texto

Os gneros para o trabalho com os elementos formais seguem a orientao da Representao

Composio
Representao

Gnero
Mmica Dedoches Fantoches Jogos Teatrais Sombras Pea Teatral Os gneros para o trabalho com sonoplastia e cenografia seguem a orientao da Representao

1
X X X X X -

2
X X X X X X -

3
X X X X X X X X X

4
X X X X X X X

5
X X X X X X X

Sonoplastia

Cenografia

Improvisao Elaborao utilizando sons e msica Cenrio Adereos de cena Iluminao

Ritmo

303

Linguagem

Elementos Formais
Movimento: corpo inteiro, partes, articulaes, superfcies Parado: simetria, assimetria, volume, largura, curva, tores, angulaes Em relao fluncia: sucessivos, simultneos Espao pessoal nveis alto, mdio e baixo. Espao pessoal planos: horizontal (largura e profundidade), frontal (altura e largura) e roda (altura e profundidade) Espao pessoal - direes e distncia (perto/longe) Tenses espaciais espao vazio entre as partes Progresses (caminhos delineados pelo corpo) Projees (prolongamento dos movimentos por meio do olhar ou das extremidades do corpo) Formas (traado marcado pelas formas retas ou curvas do corpo no espao) Fluncia: livre/controlada Espao: direto/indireto Peso: firme/leve Tempo: rpido/lento Pessoas: duos, trios, quartetos, entre outros Proximidade: aproximao, distanciamento, contato, entrelaamento, entre outros Em relao: ao ambiente, s outras pessoas, aos objetos, s partes do corpo Locomoo: saltar, girar, torcer, gestos, silncio do corpo Ao espao: subir, descer, abrir, fechar, avanos, retornos Articulao som e movimento

Gnero

1
X

2
X

3
X

4
X

5
X

Corpo

X X

X X

X X

X -

X -

Espao

Os gneros a serem utilizados para a compreenso dos elementos formais seguem orientao de composio.

X X X

X X X

X X X X

X -

X -

Dana
Dinmicas e Ritmo

X X X X X

X X X X X X

X X X X X X

X X X X X

X X X X X

Relacionam entos

Aes

Som

Composio
Coreografia Improvisao

Gnero
Folclricas Clssicas Populares -

2
-

3
-

4
X

5
X

304

Linguagem
Altura

Elementos Formais
Durao Timbre Intensidade Agudo/grave Seqncia: escala musical Curtos/Longos Silncio (pausa)/som da Natureza Produzido Fora: forte/fraco Artificial (modificao da intensidade original)

Gnero
Os gneros a serem utilizados para a compreenso dos elementos formais seguem orientao de composio.

1
X X X -

2
X X X X -

3
X X X X X X

4
X X X X X X

5
X X X X

Densidade

Composio Msica
Fonte sonora Natureza Voz

Gnero
Cantigas de roda, MPB, Canes Folclricas Msica instrumental (piano,violo, entre outros), orquestral Cano de ninar, samba, MPB, folclricas, indgena, africana Pardia

1
X X

2
X X

3
X

4
X

5
X

Instrumentos

Alternativos

X X

X X

X X

X X

X X

Ritmo

Harmonia

Adaptao

VI - AVALIAO
A avaliao elemento indissocivel do processo de ensino e aprendizado. Ela no um fato isolado, quantitativo e estanque que no estabelece relaes entre o ensinar e o aprender. A maneira de conceb-la e a forma de aplic-la, no entanto, modificam-se ao longo do tempo. Destina-se a obter os elementos necessrios para tomadas de decises, para a reflexo da prtica pedaggica do educador, possibilitando a aprendizagem do educando. Avaliar um ato social e poltico, estando presente em todas as atitudes e estratgias pedaggicas que adotamos. Deve ser contnua, diagnstica, dinmica, flexvel, organizada e construda coletivamente. No pode se restringir apenas em avaliar o aprendizado e os progressos do educando, mas

305

sim, tornar-se processo no qual onde tambm se avalia a prtica do educador e prope intervenes pedaggicas necessrias. A avaliao em Arte tem sido uma prtica na qual elementos como participao, organizao, comparao, padres e modelos impostos so mais valorizados em detrimento do prprio contedo. No entanto, a Arte uma rea de conhecimento com contedos prprios e modos de avaliar tambm especficos, e a utilizao de instrumentos adequados contribui para que se criem situaes de anlise, por meio das quais o educando possa tomar conscincia de sua trajetria, registrando, analisando, pesquisando, debatendo em grupo, produzindo, enfim, criando. A escolha de instrumentos avaliativos adequados deve ser

fundamentada pela objetividade na constatao dos contedos trabalhados, ou seja, o que e como avaliar. Tomemos como exemplo o contedo Fontes Sonoras/Voz. Esse contedo deve ser capaz de propiciar ao educando a percepo da voz como instrumento de comunicao, como um aparelho de nosso corpo que possui um modo de ao e cuidados especficos e, tambm, como um signo que carrega mensagens, ideologias, emoes. Para cada faceta desse contedo, e de acordo com o objetivo que foi trabalhado, devemos utilizar um instrumento de avaliao adequado. No exemplo desse contedo, poderia, o educador, valer-se de interpretaes e anlises de msicas (podendo ser utilizada a oralidade ou a escrita, dependendo do ano), snteses e aplicao de conhecimento por meio de apresentao oral e visual, entre outras opes. Importante no conceber esse momento avaliativo como ponto de chegada, mas sim, como novo ponto de partida. Para tanto, o educador precisa ter um posicionamento flexvel e assumir uma prtica pedaggica mediadora que possibilite ao educando a internalizao do conhecimento em carter dinmico, contnuo e cooperativo. No processo de ensino-aprendizagem em Arte, o ato avaliativo pode ser realizado em trs momentos: primeiramente, para diagnosticar os conhecimentos prvios dos educandos sobre determinado contedo; durante a prpria situao de aprendizagem, quando o educador identifica como o educando interage com os contedos em estudo; e, por fim, a avaliao pode acontecer ao trmino de um conjunto de atividades. importante que, no momento da avaliao, o educador procure articular processo de criao ao
306

produto artstico finalizado pelo educando para evitar, de um lado, a simples mensurao de um objeto ou, por outro, o espontanesmo esvaziado de sentido. Para tanto, o trabalho avaliativo requer clareza quanto aos critrios e instrumentos especficos para cada uma das linguagens da Arte. Assim, a avaliao em artes visuais, dana, msica ou teatro se dar mediante o acompanhamento e a verificao da assimilao dos contedos mnimos necessrios para a aprendizagem do educando. Considerando a especificidade de cada uma dessas linguagens, faz-se necessrio elencar o que avaliar em cada uma delas.

AVALIAO EM ARTES VISUAIS:


Articulao dos elementos formais de composio no espao bi e tridimensional na produo artstica; Identificao dos elementos da linguagem visual nas diferentes realidades na obra, na natureza, na realidade circundante.

AVALIAO EM DANA
Compreenso da estrutura e do funcionamento do corpo e dos elementos que compem o seu movimento; Compreenso das diversas danas como manifestaes culturais; Improvisaes-criaes de coreografias a partir dos gneros populares, clssicos, folclricos e regionais.

AVALIAO EM TEATRO
Compreenso da estrutura teatral (personagem, espao cnico e texto) por meio da criao, recriao, atuao, observao e anlise;

307

Identificao dos elementos constitutivos da linguagem teatral e as possibilidades de composies cnicas.

AVALIAO EM MSICA
Articulao entre os elementos formais da msica na produo, recriao, fruio e anlise em obras musicais; Compreenso da linguagem musical como produto da criao humana e sua diversidade cultural em relao a espao e tempo histrico.

VII - REFERNCIAS
BARBOSA, A. M. (org). Arte-Educao: leitura no subsolo. 2 ed. Revista. So Paulo: Cortez, 1999. ________. (org). Inquietaes e mudanas no ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002. BARRETO, D. Dana... ensino, sentidos e possibilidades na escola. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2005. BIASOLI, C.L.A. A Formao do Educador de Arte. Campinas: Papirus, 1999. BOSI, A. Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica, 1991. DUARTE JR. J. F. Por que Arte-educao? 7 ed. Campinas Papirus, 1994. ________. O Sentido dos sentidos - a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar, 2001. OSTROWER, F. Universos da Arte. 10 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1996 PAREYSON, L. Os Problemas da Esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984. PEIXOTO, M.I.H. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. ________. Fundamentos Filosficos para o Ensino da Arte. In IV ANPED SUL. Florianpolis, Nov 2002.
308

SCHLICHTA, C. A. B. D. Ensino da Arte: Uma Metodologia para a Humanizao dos sentidos. In IV ANPED SUL. Florianpolis, Nov 2002. TROJAN, R. M. A Finalidade do Ensino da Arte: o trabalho como fundamento da necessidade esttica. In IV ANPED SUL. Florianpolis, Nov 2002.

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE ARTES DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores: Andra Pessutti Pamsini e Telma Santana Serafini Bosquirolli Participante
Lucria Fernandes Matilde Catarina Bergamin Olinda de F. Brando Mrcia Cristina R. G. Ferreira Margareth Mie Hachya Maria Aparecida Peraoli Bonini Zilda Borges Adriana Alves Ozrio da Silva Ondina F.T. Cardoso Rosangela Lopes de Oliveira Ana Maria da Silva Elaine Simonica Alarcon Gislane Camilo de Lima Aladir Catarina Simioni Jucemara Moreira da Luz Maria Jos Vieira da R. Berthier Lidia Margarida M. Pessatto Alfredo Lrio da Cruz Eliza Psidonik Gabriele Ferreira Bankow Maria de Ftima Simes Roseli Grisa de Paula Sandra Macanho Biavatti Silvana Turchato Zani Silvia M.Lopes Dias Martins Clia Regina Denarde Aparecida Monarini Denarde Angela Maria Correia Nunes Luciene Aparecida Neves Madalena Protti Dhein Maria Auxiliadora F. Mauloni

Municpio
Anahy Anahy Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Boa Vista da Aparecida Braganey Brasilndia do Sul Brasilndia do Sul Cafelndia Campo Bonito Campo Bonito Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Corblia Diamante D'Oeste Formosa do Oeste Formosa do Oeste Guara Guaraniau Itaipulndia Iracema do Oeste

Participante
Marisa Knopik Dechechi Vivian Gisele Grigio Izolde Schneider Vasques Andria Giese Lucilia L. dos Santos Sandra Rinaldi Schoffen Clair Teresinha Rugeri Elisandra Sant'Anna Hamm Ines Sandrs Mrcia Ivone Franz Klein Neia Luiza de Souza Elenir Mittanck Bourscheid Roseli Ins Siebert Rsler Maria Aparecida Bortoloso Jurema Cledi Arruda Dirce Aparecida Correia Marcia Gonalves Linhares Fabricia Bedendo Lenzi Gigliola Amboni Maculan Vera Lcia Christ Raimundi Amarilda Aparecida V. Assoni Claudete M. Lazzari Arcili Paulina da Silva Cssia Aparecida V. Pacheco Jacinta W. Kaiser Shirlei Bracht Lucia Mara Alves da Silva Pereira Lucinia Siqueira Macedo Janete Savegnago Liliane Cristina Sechini

Municpio
Jesutas Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Marip Matelndia Medianeira Mercedes Missal Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Quatro Pontes Palotina Pato Bragado Ramilndia Ramilndia Santa Helena So Miguel do Iguau So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iguau Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Tupssi Tupssi Trs Barras do Paran Trs Barras do Paran

309

EDUCAO FSICA
I - CONTEXTUALIZAO HISTRICA
Tendo por princpio os pressupostos que embasam a concepo de Educao dessa proposta de Currculo, destacamos as categorias de sociedade, trabalho e homem, nas quais este concebido enquanto agente histrico, cujas prticas sociais so conscientes e determinadas pelas possibilidades e limites do contexto social no qual est inserido e pelas condies de produo dos bens necessrios sua sobrevivncia. Nesse sentido, o homem foi transformando a natureza, criou instrumentos por meio do trabalho e, simultaneamente, construiu sua cultura, sua corporeidade e se construiu enquanto ser social. Contudo, a produo dos bens necessrios sobrevivncia no ocorre de forma individual, pois no conseguimos produzir sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazmo-lo socialmente a partir de determinadas relaes sociais de produo, do processo de dominao e explorao de classe, de acordo com o modo de produo vigente. O desafio maior, enquanto projeto de mundo e de sociedade, est na superao da formao do homem unilateral, alienado em relao aos meios de produo e sem conscincia do fato de pertencer a uma classe. Portanto, segundo Abib (1998), os mecanismos de dominao, alienao e explorao tm que ser explicitados no processo pedaggico, objetivando a formao de indivduos crticos, pois a interpretao de sua realidade elemento fundamental no processo educativo. Necessitamos de uma viso de totalidade1 para interpretar o fenmeno do ser humano em movimento, tanto das particularidades, como tambm de seu contexto social. A Educao Fsica tem como objeto de estudo os elementos da cultura do movimento humano, mas necessrio entend-la no mbito do espao/tempo da vida na sociedade de classes. Diante disso, cabe Educao

Compreenso do homem como um todo, incluindo os aspectos: afetivo, cognitivo, motor, social, histrico, poltico e econmico.
310

Fsica elaborar um projeto, que permita a elaborao e a socializao do conhecimento necessrio formao omnilateral.2 A Educao Fsica, antes de se tornar uma cincia sistematizada, j era produto da cultura humana, componente do cotidiano do homem primitivo que, diante das dificuldades e obstculos naturais, realizava atividades fsicas, tornandoas essenciais para a sua sobrevivncia. A maioria das atividades do homem primitivo envolvia o movimento e o desenvolvimento de habilidades e qualidades fsicas necessrias para sua existncia. Seu corpo era sempre exigido, mas, mesmo assim, agia muito mais por instinto que por autoconscincia dessas necessidades, pois s comeou a desenvolver a conscincia de cuidar do fsico quando se tornou sedentrio. Marinho (1980, p.29) descreve as atividades fsicas desenvolvidas pelo homem primitivo.
As longas caminhadas, pois o nico meio de transporte que possuam eram os ps, davam-lhe resistncia nas marchas; as necessidades de perseguir a caa ou de fugir ao inimigo emprestavam-lhe velocidade nas corridas; a imposio de acertar o alvo, quase sempre mvel, adestrava-no nos arremessos; as valas, os precipcios, o terreno acidentado

exercitavam-no constantemente nos saltos; o refgio ou busca dos frutos em rvores ensinaram-lhe os movimentos de trepar, s com os braos ou com estes e as pernas; o transporte da caa e de objetos pesados (principalmente paus e pedras) mantinham o seu vigor fsico e a sua fabulosa fora muscular; lutas contnuas, em terrveis corpo a corpo, deram-lhe destreza. Alm disso, os lagos e os rios foraram-no a aprender como atravess-los, usando pedaos de paus, que o auxiliavam a flutuar, ensinaram-lhe a mergulhar para recolher a pesca.

Pode-se dizer que essa Educao Fsica natural foi a origem de toda a Educao Fsica posterior, pela transmisso de gerao em gerao, de cultura e ensinamentos relativos ao movimento e sobrevivncia. Com isso, percebemos que um produto da cultura humana, resultante da produo material do homem que se constitui num componente essencial da vida.

Pensar o educando enquanto ser omnilateral conceb-lo como sujeito construtor de sua histria. Omnilateral ou multidimensional o que tem condies de desenvolver todas as suas dimenses, suas potencialidades: do conhecimento, do trabalho, da cultura, da arte, da poltica.
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De acordo com Medina (1993), as concepes de Educao Fsica se estabeleceram umas aps as outras com o passar do tempo. O mesmo fenmeno no ocorreu, entretanto, em nvel de conscincia das pessoas. Uma concepo no destruiu e nem foi destruda por outra, todas influenciaram diretamente os profissionais que trabalham nessa rea. A partir do sculo XIX, pudemos observar, nas escolas, o predomnio do militarismo, atribuindo ao educador a funo de instrutor e, ao educando, a de executor de movimentos, a fim de fortalecer fsica e moralmente os indivduos, visando formao de mo-de-obra adestrada e capacitada. Segundo Bracht (1989), na concepo tecnicista, a escola servia de base pirmide esportiva, encarregada de formar os futuros campees, sendo a inteno da prtica esportiva condicionar os seres, ajustando-os ao modelo de sociedade capitalista via eliminao dos mais fracos, priorizando o homem padro que se quer, ou seja, o educando atleta e o educador tcnico. J na escola nova, o que predominava era a atividade livre, quando o educador era compreendido como facilitador e o educando s realizava a atividade que lhe agradava. Nos anos 80, iniciou-se uma reflexo sobre novos encaminhamentos para a Educao Fsica, quando o referencial terico baseava-se no materialismo histrico dialtico. At os dias de hoje, apesar de vrios estudos e tentativas, essa teoria no se concretizou. Portanto, esse documento objetiva efetivar, na prtica do dia-a-dia do educador e do educando, esse referencial.

II CONCEPO
Concebemos a Educao Fsica como uma rea que possui um conhecimento historicamente acumulado, sendo elemento fundamental para a emancipao do homem, bem como determinante para a transformao do movimento. Movimento este capaz de suscitar no indivduo uma nova viso da cultura corporal, ou seja, o movimento corporal exprime, dentro do perodo histrico, a realidade concreta daquela sociedade, trazendo consigo uma ressignificao de nossa existncia. H coerncia entre o que somos, pensamos, acreditamos ou sentimos e aquilo que expressamos por meio de gestos, atitudes, posturas ou movimentos, e o elemento chave da interveno pedaggica compreender e interpretar essas expresses e as relaes sociais. Portanto, necessrio, de acordo com Lorenzini
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(1998), trabalhar o conhecimento da rea com sentido/significado3, contextualizado, relacionado com o cotidiano, significativo, relevante, com consistncia pedaggica, poltica e social, na perspectiva de superao da ordem vigente, por meio da qual o ser humano possa conscientizar-se de que pertence a uma classe e passe a agir em funo do homem omnilateral.

III - OBJETIVOS GERAIS


Proporcionar o acesso dos educandos s prticas da cultura corporal, sendo capazes de construir seu estilo pessoal e exerc-lo de forma crtica, para que essas prticas sejam instrumentos de transformao social. Apreender a cultura corporal, compreendendo seu sentido/significado como parte da realidade social, conscientizando os educandos da necessidade de praticar atividades fsicas e usufruir de seus benefcios.

IV. ENCAMINHAMENTO TERIC0-METODOLGICO


A prtica pedaggica uma ao fundamental, pois, na sua efetivao, encontram-se os interesses e divergncias da sociedade. Representa um processo amplo em busca de questionamentos, no prontos e acabados, mas sim, de instrumentos que possibilitem uma interveno consciente da realidade, na perspectiva de transformao. Partindo do princpio de que a educao no neutra e, sim, impregnada de significados e intenes, podemos dizer que, por meio da mediao do profissional da educao, o educando passa de uma experincia social inicialmente confusa e fragmentada para uma viso organizada e unificada. A Educao Fsica, que tem como objeto de estudo o movimento humano articulado com as relaes sociais e historicamente engendradas, um dos meios para conquistar a conscincia de classe e construir a identidade social do ser humano. O homem

Sentido/Significado - Fato e fator de cultura, resultado das relaes sociais em que cada um est inserido, visando produo de sujeito nico e singular.

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sempre se transforma, dando sentido/significado linguagem corporal. Dessa forma, dependendo das experincias vivenciadas, produz instrumentos para interferir na construo de sua existncia. A expresso corporal uma linguagem, um conhecimento universal, patrimnio da humanidade. Tudo o que o educando aprende pelo corpo, pelo movimento, uma vez que suas emoes, sensaes e atitudes so corporais. Portanto, igualmente s outras disciplinas, este conhecimento precisa ser trabalhado com os educandos para que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma viso de totalidade. Quando falamos em movimento, compreendemos todo o seu significado, isto , o que se desenvolve, o que precisa ser trabalhado e o porqu. Dessa forma, no podemos pensar em educao sem relacion-la ao movimento, pois por meio dele que o educando desenvolve o esquema corporal e, conseqentemente, conhece o seu prprio corpo, tendo este como referncia em relao aos objetos e aos outros. O conjunto de movimentos corporais representa valores e princpios culturais de uma sociedade. A Educao Fsica ressalta a importncia cultural dessa prtica, considerando o acervo que o educando possui quando chega escola e buscando meios de ampli-lo. Quando esses aspectos so considerados, o educador ter condies de realizar um trabalho significativo, por estar relacionado realidade scio-cultural dos educandos. Mas apenas a considerao dessa realidade no suficiente. necessrio orientar a prtica, permitindo o desenvolvimento do educando em todos os aspectos. Segundo Oliveira (1997), a cultura corporal ser enfocada como prtica social produzida pelo trabalho para atender determinadas necessidades sociais. As atividades corporais sero vivenciadas no fazer corporal, bem como na necessidade de se refletir sobre esse fazer. A introduo do conhecimento visar uma reelaborao mental que se traduzir em prtica, numa perspectiva de ao sobre o mundo social, levando passagem do individual ao social, mantendo a continuidade da prtica para a teoria e regressando para a prtica, permitindo, assim, um trabalho conjunto entre educador e educando para a compreenso das relaes capitalistas de produo e possibilitando, ao lado de outras prticas sociais, a conscincia de classe.

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Para atender a essa concepo, os contedos esto estruturados em eixos que contemplam o conhecimento de Educao Fsica. Segundo Darido (2006), prope-se que ao serem trabalhados os contedos, considere-se a relevncia social e sua contemporaneidade, fazendo com que o educando confronte o conhecimento de senso comum com o cientfico, ampliando o seu acervo de conhecimento, propiciando a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora, adotando a simultaneidade na transmisso, ou seja, os mesmos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo dos anos, sem a viso de pr-requisitos. Dessa forma, a prtica pedaggica organiza-se em eixos: jogos, ginstica, ritmo e expressividade, cultura corporal e sade, os quais seguem explicitados. a) Ritmo e Expressividade

Esse eixo est relacionado ao ritmo e expressividade. Por ritmo compreende-se o fluir, isto , tudo que est em constante movimento e est presente em todo ser vivo. D sentido ao movimento. Existe um carter rtmico em toda ao realizada pelo homem e pela natureza. Expressividade a representao das manifestaes culturais a partir de diferentes possibilidades de expresso. Pelo corpo manifestamos alegria, dor, prazer, raiva, medo... A busca pelo conhecimento de si e de sua capacidade expressiva permitir o conhecimento, a troca de experincias e a reflexo. Conforme o educando se expressa, percebe o corpo em sua totalidade. Devido tecnologia, presena dos meios de comunicao e do mercado da msica estarem mais voltados para o lado comercial, necessrio instrumentalizar os educandos para que faam uma leitura crtica da realidade. Os ritmos e movimentos divulgados na mdia so reproduzidos e, conseqentemente, invadem o contexto escolar, necessitando da mediao do educador para reflexo e aproveitamento desse conhecimento. O ritmo e a expressividade englobam as manifestaes da cultura corporal, representam e simbolizam a histria social dos homens, tendo, como caracterstica comum, a inteno explcita de expresso e comunicao por meio de gestos (que permitem exteriorizar sentimentos e emoes) e a presena de ritmos e estmulos sonoros, possibilitando a construo de conhecimentos sobre os
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brinquedos cantados, brincadeiras de roda e manifestaes da cultura corporal. Esses contedos devem ser adequados, considerando o contexto no qual a escola est inserida. b) Ginstica

notria a presena da ginstica, ao analisarmos a histria da Grcia Antiga, onde os homens exercitavam-se com o objetivo de atingir um elevado condicionamento fsico, para garantir a preservao da espcie, a destreza dos movimentos e o sucesso de uma guerra. A ginstica uma forma particular de exercitao por meio da qual, com ou sem o uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades e experincias corporais dos educandos, cujo agir (aprendizagem de movimentos) resulta da prpria histria dos homens, possibilitando a aquisio do domnio corporal, da flexibilidade, da fora, da velocidade, do equilbrio e, principalmente, da autoconfiana.

b) Jogos

Sendo uma produo social que contribui significativamente para o processo ensino aprendizagem, constitudo de movimento, seu objetivo principal a orientao espao-temporal. Segundo KREBS, apud Positivo (2001, p.22) os jogos enfatizam noes de distncia, direes, sentidos e aceitao de diferentes papis, criando e interpretando temas contextualizados, bem como a sociabilidade, o esprito de coleguismo, compreenso, aplicao e a construo das regras. Permitem uma possibilidade de adaptao, tanto ao local quanto ao material disponvel, nmero de participantes e finalidade da atividade. Segundo o mesmo autor, apud Positivo (2001), os jogos dividem-se em: Jogos de Corrida Variada: A nfase do jogo est na orientao espaotemporal (com referncia a espaos amplos e abertos), principalmente na observao dos contrastes longe/perto, rpido/lento, entre outros. Possuem duas estruturas: convergir/divergir e perseguir/escapar.

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Jogos em Linha: A nfase do jogo tambm est na orientao espaotemporal (com referncia direo e sentidos), principalmente na observao dos contrastes para frente/para trs, direita/esquerda, entre outros. As estruturas dos jogos so: o educando desloca-se em linha; o material deslocado; e o educando e o material deslocam-se. Jogos em Crculo: A nfase do jogo est na orientao espaotemporal (com referncia ao espao fechado), principalmente na observao dos contrastes dentro/fora, centro/permetro, entre outros. As estruturas dos jogos so: grandes crculos e pequenos crculos. Os jogos pr-esportivos, caracterizados pela utilizao de regras adaptadas do esporte formal, cujo objetivo , alm da orientao espao-temporal, a adaptao variabilidade, sero desenvolvidos no 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, considerando o conhecimento que os educandos trazem, que so adquiridos em seu cotidiano ou pelos meios de comunicao. preciso comear pelas formas mais simples, objetivando desenvolver o gosto dos praticantes, sem preocupaes com o gesto tcnico, com a competio, com a medalha ou com o resultado.

d) Cultura Corporal e Sade

Uma das principais preocupaes da comunidade cientfica nas reas da Educao Fsica e da Sade, segundo Guedes & Guedes (1996), encontrar alternativas que auxiliem na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta de atividade fsica. Os autores entendem ainda que as prticas de atividades fsicas vivenciadas na infncia e na adolescncia se caracterizam como importantes contribuies no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que auxiliam num estilo de vida ativo. Essa perspectiva abrange todos os educandos, quais sejam: sedentrios, com baixa aptido fsica, obesos, com necessidades educativas especiais e outros. O corpo compreendido como um organismo integrado, resultante das relaes estabelecidas entre os homens numa sntese dialtica, sendo que o trabalho com a corporeidade torna-se acessvel quando os educandos vivenciam as diferentes prticas da cultura corporal e compreendem o seu papel na sociedade.

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O eixo ser trabalhado a partir da percepo do educando, por meio de suas sensaes, compreendendo as alteraes que ocorrem em seu prprio corpo durante e aps as atividades. Eles analisaro os movimentos, deslocamentos e velocidades, sempre relacionando vivncia motora prpria e reconhecendo seus limites e possibilidades. As categorias de movimento denominadas por Gallahue (2003) como estabilidade, manipulao e locomoo, so contedos que fundamentam o desenvolvimento do educando e, portanto, sero contempladas em todos os eixos e anos do Ensino Fundamental. Segundo o mesmo autor (2003) as categorias de movimento so assim conceituadas: Estabilidade: a habilidade de manter o equilbrio em relao fora da gravidade. a forma mais bsica do movimento humano e embasa as categorias de locomoo e manipulao (inclinar, alongar, girar, virar, balanar, apoios invertidos, rolamento corporal, finalizar, parar, esquivar e equilibrar). Locomoo: a mudana, alterao do corpo no espao (caminhar, correr, pular, saltar, saltitar, deslizar e escalar). Manipulao: a ao direta a um objeto com o uso das mos ou dos ps (empunhar, arremessar, chutar, atingir, rebater, quicar, rolar, cortar, escrever).

V. CONTEDOS
1 ANO EIXOS CONTEDOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoo e manipulao Jogos: (orientao espao/temporal) Jogos de corrida variada: Contrastes: longe/perto, rpido/lento; Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar.

JOGOS

Jogos em linha: Contrastes: para frente/para trs, direita/esquerda; Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e material imvel; deslocamento apenas do material; Referncia: direo e sentidos; Jogos em crculo: Contrastes: dentro/fora, centro/permetro; Estruturas: grandes crculos e pequenos crculos.

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GINSTICA

Rolamento corporal: Para frente; Lateral; Diagonal. Equilbrio: Esttico; Dinmico. Locomoo: Caminhar: para frente, para trs, cruzando, direita/esquerda, lateralmente; Correr em direes, sentidos, ritmos e posies corpreas; Pular de diferentes maneiras; Saltar de diferentes modos (altura e distncia), impulso, vo e queda; Escapar: fora; Elevar: fora.

RITMO E EXPRESSIVIDADE

Brinquedos cantados: Reproduo e criao do movimento (ritmo).

Cantigas de roda: Reproduo e criao do movimento (ritmo).

Dramatizao: Expresso corporal. Percepo: Ttil Olfativa Gustativa Visual Auditiva.

CULTURA CORPORAL E SADE

Posturas (hbitos posturais): Em p, sentado, deitado; Carregar, levantar, suportar, pegar, transportar (objetos); Conseqncias relacionadas a m postura.

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2 ANO
EIXOS CONTEDOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoo e manipulao Jogos: (orientao espao/temporal) Jogos de corrida variada: Contrastes: longe/perto, rpido/lento; Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar. Jogos em linha: Contrastes: para frente/para trs, direita/esquerda; Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e material imvel; deslocamento apenas do material; Referncia: direo e sentidos.

JOGOS

Jogos em crculo: Contrastes: dentro/fora, centro/permetro; Estruturas: grandes crculos e pequenos crculos.

Percepo: Corporal (imagem corporal e esquema corporal); Espacial (quanto espao o corpo ocupa e a relao histrico-social do corpo com objetos externos); Temporal: noo espao-tempo; Direcional (dimenso a objetos que esto no espao externo): Lateralidade e direcionalidade: frente/trs, direita/esquerda, em cima/embaixo, perto/longe, pequeno/grande, dentro/fora, em relao aos objetos.

GINSTICA

Rolamento corporal: Para frente; Para trs; Lateral; Diagonal. Equilbrio: Esttico (manuteno do movimento); Dinmico (manuteno do movimento em situao de deslocamento).

RITMO E EXPRESSIVIDADE

Brinquedos cantados: Ritmo, ordem, sucesso, durao, alternncia.

Dramatizao: Representao original; Representao criativa.

Imitao:

Representao/reproduo de diferentes situaes.

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CULTURA CORPORAL E SADE

Vida Saudvel: Atividade Fsica; Alimentao.

3 ANO
EIXOS CONTEDOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoo e manipulao Jogos: (orientao espao/temporal) Jogos de corrida variada: Contrastes: longe/perto, rpido/lento; Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar. Jogos em linha: Contrastes: para frente/para trs, direita/esquerda; Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e material imvel; deslocamento apenas do material; Referncia: direo e sentidos. Jogos em crculo: Contrastes: dentro/fora, centro/permetro; Estruturas: grandes crculos e pequenos crculos. Manipulao: Empunhar; Arremessar; Chutar; Atingir; Rebater; Quicar; Rolar; Cortar; Escrever. Rolamento corporal: Para frente grupado (iniciar e finalizar); Lateral (iniciar e finalizar).

GINSTICA

JOGOS

Estabilidade (sem locomoo): Inclinar; Alongar; Girar; Virar; Balanar;

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RITMO E EXPRESSIVIDADE

Expresso corporal: Imitao (representao de papis); Dramatizao.

Dana: Jogos rtmicos; Danas infantis.

CULTURA CORPORAL E SADE

Conhecimento do movimento do corpo: Estrutura muscular e ssea.

4 ANO
EIXOS CONTEDOS
Categorias de movimento: estabilidade, locomoo e manipulao Jogos: (orientao espao/temporal)

JOGOS

Jogos pr-esportivos: Lanar; Corrida rasa; Rebater.

GINSTICA

Estabilidade: Inclinar; Alongar; Girar; Virar; Balanar; Finalizar; Pegar; Esquiar; Apoios invertidos. Salto: Salto em altura; Salto vertical; Salto horizontal.

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RITMO E EXPRESSIVIDADE

Danas populares; Movimentos folclricos regionais. Expresso corporal: Reproduo; Criao.

CULTURA CORPORAL E SADE

Conhecimento do corpo (alteraes provocadas pela atividade fsica): Batimento cardaco; Suor; Respirao.

Primeiros socorros: orientao e ou procedimentos: acidentes cotidianos; mordidas, picadas e cortes; durante atividade fsica.

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5 ANO
EIXOS CONTEDOS
Pressupostos tericos da Educao Fsica. Pressupostos tericos do jogo: Origem; Evoluo; Objetivos. Jogos pr-esportivos: Arremesso; Corrida; Salto.

JOGOS

GINSTICA

Pressupostos tericos da ginstica: Origem; Evoluo; Modalidades. Apoios invertidos: Parada de trs apoios com auxlio; Parada de mo com auxlio (equilbrio, fora); Roda (agilidade, equilbrio, fora).

RITMO E EXPRESSIVIDADE

Pressupostos tericos do ritmo e expressividade: Influncia da msica; Ritmo; Dana; Estilos. Formaes corporais: Nveis/planos Deslocamento Objetos; Coluna/fileira/crculo/dois crculos/criao. Dana: Estilos musicais; Danas folclricas.

CULTURA CORPORAL E SADE

Pressupostos tericos da cultura corporal e sade: Prtica da atividade fsica; Hbitos posturais; Modismos e padres estabelecidos; Alimentao. Prticas corporais: Gastos energtico; Preveno a leses e conseqncias da no preveno.

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VI - AVALIAO
Seguindo os princpios que contemplam os pressupostos pedaggicos deste documento e o Projeto Poltico Pedaggico do estabelecimento de ensino, trataremos a avaliao como um processo contnuo e sistemtico para obter informaes, e diagnosticar, de forma coerente com a atividade pedaggica. Para tanto, destacamos algumas sugestes para o processo de avaliao: A necessidade de definio: dos objetivos da escola; dos objetivos da avaliao; dos contedos, meios e processos utilizados na coleta e anlise das informaes para a avaliao; O educador considerar os diversos nveis de complexidade de um mesmo contedo, analisando sempre a progresso da

aprendizagem e respeitando a individualidade dos educandos; Que a avaliao seja tratada como um processo contnuo do educando e do educador, no apenas em momentos exclusivos; Sejam praticadas mltiplas formas de avaliao: pelo educador, coletiva, e auto-avaliao, pelo educando; A Avaliao seja entendida como mais uma situao de

aprendizagem por meio da qual, os educandos realizam a sistematizao, utilizando-se de registro escrito/desenho e das atividades realizadas em determinado perodo. Ser observado e avaliado pelo educador se houve compreenso das regras, noo de tempo e espao, constatao, reflexo e superao de situaes problemticas. Que contribua para que o educador possa rever suas aes pedaggicas a fim de ressignific-las. Nesse sentido, a avaliao cumpre o papel de reflexo da prtica pedaggica. Que reflita o conjunto de aes pedaggicas realizadas ao longo do ano letivo. Que o educador ao avaliar considere as diferenas dos indivduos a partir do contexto social no qual esto inseridos, como ponto de partida, na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento omnilateral do homem.

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VII - REFERNCIAS
ABIB, Pedro Rodolfo Junges. Entre duas concepes pedaggicas de educao fsica escolar: uma sntese como proposta. Lecturas: Educacin Fsica y Deports. Revista digital. Buenos Aires, ano 3, n 11, 1998. Disponvel em www.efdeports.com. Acesso em Setembro 2006. BRACHT, Valter. Educao Fsica: em busca da autonomia pedaggica. Revista de Educao Fsica/UEM, Maring, v. 1, n 1, 1989. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. DARIDO, Cristina Suraya. Os contedos da Educao Fsica escolar: Influncias, tendncias, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educao Fsica Escolar, Niteri, v. 2, n. 1 (suplemento). GALLAHUE, D.L. & OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebs, crianas, adolescentes e adultos. So Paulo: Phorte Editora, 2003. GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associao entre variveis do aspecto morfolgico e desempenho motor em crianas e adolescentes. Revista Paulista de Educao Fsica, v. 2, n. 10, 1996. LORENZINI, Ana Rita. Programas de Educao Fsica nas escolas do Recife. Lectura: Educacin Fsica y Deports. Revista digital. Buenos Aires, ano 3, n 10, 1998. Disponvel em www.efdeports.com. Acesso em Setembro 2006. MARINHO, Inezil Penna. Histria Geral da Educao Fsica. So Paulo: Cia Brasil Editora, 1980. MEDINA, Joo Paulo Subir. A Educao Fsica cuida do corpo... e mente. 9 ed., Campinas, So Paulo: Papirus, 1990. OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Metodologias emergentes no ensino da Educao Fsica. Revista de Educao Fsica / UEM, Maring, Brasil, v. I, n 8,1997. POSITIVO: Orientaes metodolgicas: Educao Fsica. Ensino Fundamental 1 4 srie. Curitiba: Sociedade Educacional Positivo, 2001.

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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PROPOSTA DE EDUCAO FSICA DO CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DA REGIO OESTE DO PARAN
Coordenadores: ngela Beck Lima Zanatta e Rita Salete Cassol Participantes
Alex Ferreira Alessandra Mara Portela Rodrigues Aliete Faria de Souza Aparecida Alves Plina Madalena Orlando Magda Hoc Bandoch Domercilia Cndida Correa Frison Sonia Bueno da Fonseca Maria Cristina Recco Terezinha Aparecida Alves C. Jawarski Joceli Aparecida Silveira Sichilero Iara Pessatto Cleia Denise Dolla Drio do Carmo Rocha Elsiane Laube Marinalva Lange Niclaudo Blauth Maria Nair Lima Cequinatt Glucia Maria Rinaldi Cabral Mary Claudinete Bastianello da Silva Adriana de Araujo S. do Nascimento Terezinha Antunes de Oliveira Leandro Lemos de Carvalho Lauri Pedro Luvizon Elaine Pasti de Oliveira Arrigoni

Municpio
Anahy Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Assis Chateaubriand Braganey Brasilndia do Sul Cafelndia Cafelndia Campo Bonito Capito Lenidas Marques Cascavel Cascavel Cascavel Cascavel Cu Azul Diamante D'Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguau Guara Guaraniau Iracema do Oeste Itaipulndia Jesutas

Participantes
Nizete Casagrande Pereira Sirlei Valentin Alrio Paulo Varella Eliandra D'Agostini Solange de Almeida Nereu Jos Brixner Marciane Luisa Vuaden Ademilson Reginaldo Mendes Gerson Joir Schulz Aline Glacia Tormen Wimmer Rosane Schneider Snia Maria Franzener Marta Gonalves Roepke Marco Antnio Damke Regina Helena Dapper Fagundes Jadna Mafioletti Nunes Cleonice Alves Salvador Tereza Romagna Rosane Basso Moreira Maria Aparecida Serrano dos Santos Eliane Maria Menegolla Goettems Maria Aparecida Caetano Edina Regina de Godoy Ribeiro Elisngela Leonel Santana Jaime Augustinho Foscarini

Municpio
Lindoeste Marechal Cndido Rondon Marip Matelndia Matelndia Medianeira Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Palotina Pato Bragado Quatro Pontes Ramilndia Santa Helena So Jos das Palmeiras So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau Santa Terezinha de Itaipu Serranpolis do Iguau Terra Roxa Toledo Toledo Tupssi Tupssi Trs Barras do Paran

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