Hbitos en el aula Usar puntuacin: Malo

/1 Bueno Fuente: Revista Maestra Infantil Educacin Especial Ao III N 10

Haz click aqu si quieres compartir esta pgina en Facebook Herramientas para mejorar la conducta: cmo fomentar hbitos en los alumnos? A nuestras alumnas y alumnos les gusta ser tiles y poder ayudar, es por ello que disfrutan mucho cuando se les pide que lleven o traigan alguna cosa. Esta caracterstica puede ser aprovechada positivamente para que comiencen a tener buenos hbitos, como, por ejemplo, el orden, la cooperacin, la responsabilidad, etc. Entre otras cosas, podemos ensearles, desde muy temprana edad, a colocar su material en la mochila, a cuidarlo, a elaborar una rutina diaria para sus tareas y a organizar su propia agenda valorando los momentos de estudio y juego. El primer error es subestimarlos y hacer todo lo que ellos podran hacer. Muchas veces cometemos ese error porque creemos que no podrn hacerlo solos o porque nosotros lo haremos ms rpido o mejor que ellos. Muchas nias y nios crecen acostumbrados a que les hagan todo, y si se les pide que hagan algo, ser muy difcil que consideren agradable la tarea. Cmo podemos ayudar a los alumnos?

Una manera es asignarles tareas que puedan hacer y alentarlos a que las terminen. No solo tareas que tengan que ver con los contenidos pedaggicos, sino tambin con los contenidos actitudinales. En esto, qu mejor que ser modelos! Recordemos que ellos aprenden vindonos responder a emociones, reaccionar a comentarios, manejar circunstancias y tomar decisiones. Debemos motivarlos a hacer las cosas mediante juegos, siempre que la clase lo permita, como, por ejemplo, guardar los materiales al ritmo de una cancin, colocar la mesa y la silla, etc. Es importante que el nio tome algunas decisiones, como cuando desea colocar sus cuadernos en la mochila de alguna manera especial. Es importante no olvidar elogiar a los nios y decirles lo importantes que son sus acciones. Hacer un cuadro de mrito o reconocimiento ayudar a que los nios disfruten viendo buenos resultados y se esfuercen por conseguir ms. Tambin se puede realizar una rutina diaria de trabajo e ir varindola en funcin

del ritmo de todos. Por otro lado, si el nio incumple sus tareas, debe asumir las consecuencias. Por ejemplo, si no trae el material de clase, no debemos facilitrselo, sino dejar que encuentre la manera de poder resolver esa situacin con el fin de que la prxima vez no olvide el material. Esta es una buena manera de crear hbitos que favorecern los procesos de aprendizaje e indirectamente ayudarn a tener una conducta ms apropiada en el aula. Asumir la responsabilidad por el trabajo escolar ayuda a nias y nios a crecer y a convertirse en adultos responsables que cumplen con sus promesas, que respetan sus fechas lmite, que priorizan el orden y que, sobre todo, presentan mayor autonoma y confianza en s mismos.

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El juego: una herramienta para fomentar la interaccin Usar puntuacin: /0 Malo Bueno Fuente: Revista Maestra Infantil Educacin Especial Ao III N 9

Haz click aqu si quieres compartir esta pgina en Facebook La dimensin ldica representa una instancia fundamental e irrenunciable a travs de la cual se desarrollan todas las actividades infantiles. Representa para el nio la ocasin de manifestar su problemtica afectiva y social. El grupo de compaeros y de adultos constituye el escenario sobre el cual el nio representa una rica gama de personajes. Emociones, sentimientos, necesidades, motivaciones y expectativas se representan con particular evidencia, tanto en el juego libre como en el organizado y guiado. El juego es, adems, el lugar privilegiado de los lenguajes verbales y no verbales, a travs de los cuales se expresan la necesidad y exigencia de comunicacin y de conocimiento, las dificultades, los progresos y las regresiones, en la dialctica constante que caracteriza las relaciones interpersonales y con los objetos. Las relaciones entre el cuerpo, el espacio, los materiales, el juego, el trabajo, las tcnicas y la creatividad constituyen el marco que facilita el proceso de aprender a

aprender, para relacionarse y para practicar la libertad con la mayor autonoma posible. La recreacin como medio, porque...

Ayuda al sujeto a aprender, a explorar y a participar de toda transformacin individual o social. Es un modo de superar conflictos que permite concentrarse con uno mismo y mantener una actitud positiva frente a la vida. Estimula la introspeccin y la reflexin sobre uno mismo. Contribuye al sano desarrollo fsico, psquico y social.

Objetivos

Que el nio logre expresar sus emociones y necesidades a partir de la existencia del otro. Que el nio reflexione sobre las actitudes agresivas o de retraimiento. Que el nio consiga, a partir de juegos y dramatizaciones, experimentar actividades espontneas y cotidianas. Que el nio logre participar en actividades grupales (compaeros/as y adultos). Que el nio aprenda a compartir intereses, emociones, necesidades. Que el nio logre exteriorizar sus conflictos emocionales.

Actividades Juegos espontneos y reglados:

Dramatizaciones. Expresin corporal. Musicalizaciones. Actividades de respiracin y relajacin. Reflexiones a partir del dilogo corporal. Organizacin de un esquema corporal o de una dramatizacin. Puesta en escena.

Recursos:

Humanos: docentes, nios. Materiales: cajas, colchonetas, pelotas, pauelos, papel, aros, almohadones, tneles, bastones, telas, cubos, sacos de dormir, gomaespuma, linternas, escobas, sombreros, espejos, arenero, toboganes, hamacas, sube y baja, etc., patio de juegos.

Dos sugerencias de juegos Lo vestimos? Materiales:

2 cajas para guardar las prendas. Prendas de vestir de distinto tipo (de acuerdo con la estacin o el tema que se est tratando en el aula).

Qu trabajamos?

Esquema corporal. Coordinacin. Prensin fina. Autonoma.

Introduccin: Antes de introducir el juego se puede trabajar previamente con tarjetas con imgenes, fotos o revistas, sobre los nombres de las distintas prendas de vestir, para aumentar el vocabulario e incentivar la comunicacin. Indagar cmo se utiliza, en qu momentos del da, en qu poca del ao, en qu orden nos ponemos la ropa, por dnde comenzamos (calcetines, zapatos, jersey, pantaln). Desarrollo del juego: Para realizar el juego haremos dos equipos con la misma cantidad de nios. Ambos grupos se colocan en fila. Se elige un representante de cada equipo que ser al que los dems debern vestir. El representante se coloca a cierta distancia de la fila de su grupo. Para iniciar el juego se puede cantar una cancin, contar hasta 3 o tocar un silbato, en el caso de que haya algn nio con sordera se utilizar una seal que sea visible (por ejemplo, bajar una bandera o mostrar alguna foto), o en el caso de que haya algn nio en silla de ruedas, puede ser l al que vistan los dems. El docente deber prever de antemano cules sern las prendas a utilizar (sombrero, pauelos, corbata, camisa, etc.), para evitar algn tipo de inconveniente en el momento de vestirlo. Frente a cada fila se colocar la caja con las prendas de vestir. El primer nio de cada fila seleccionar la prenda que considere que deba ser la primera en colocarse e ir hasta su compaero y se la pondr. Regresa y vuelve a salir otro compaero. Gana el grupo que primero vista a su representante con todas las prendas de la caja y de la manera correcta. Para hacer ms complejo el juego, se pueden colocar en las cajas prendas de hombres y de mujeres, mezcladas, para que los nios seleccionen las adecuadas.

En equipo es ms fcil! Materiales:

Tarjetas con consignas. Globos o almohadones necesarios, de acuerdo con la cantidad de nios. Lugar amplio: patio.

Qu trabajamos?

Motricidad gruesa. Ubicacin espacial. Esquema corporal. Cooperacin.

Introduccin: Previamente se preparan tarjetas con consignas, que se adaptarn de acuerdo con la comprensin del grupo, pueden ser con acciones (saltar, correr, cantar, caminar, etc.) o con pictogramas o fotos de esas acciones. Adems se realizarn dos trayectos de igual distancia. Desarrollo del juego: De acuerdo con la cantidad de nios que participen en el juego, se organizarn dos grupos con el mismo nmero de ellos. En cada grupo se formarn parejas. Cada grupo con sus parejas organizadas se colocar delante de cada trayecto. Se les entrega algn objeto (globo o almohadn) que tendrn que llevar entre los torsos mientras recorren el trayecto segn la consigna de la tarjeta que previamente hayan seleccionado (saltar, caminar, etc.) y sin que se les caiga el objeto en cuestin. Una vez que la primera pareja llegue al final del trayecto puede salir la segunda y as hasta que hayan realizado el recorrido todas las parejas del grupo. Gana el equipo que llega primero sin que se le haya cado el objeto. Es importante que antes de proponer el juego, el docente tenga en cuenta cules son las fortalezas y las debilidades de cada nio, para realizar las adaptaciones necesarias. Por ejemplo, en el caso de que haya algn nio en silla de ruedas, prever que les toque la tarjeta que tenga la consigna de caminar o cantar, y que puedan llevar el almohadn o el globo con otra parte del cuerpo.

Haz click aqu si quieres compartir esta pgina en Face Cmo ayudar a nios con Dficit Atencional e Hiperactividad a tener xito en su vida escolar Usar puntuacin: / 11 Malo Bueno

Autor: Nieves Herrera Conde Psicloga y Psicopedagoga Psicopedagoga Cancn S.C.

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Para todos los que conocemos o convivimos con un nio o adolescente con TDA-H (Transtorno de Dficit Atencional e Hiperactividad), nos debe quedar claro que con frecuencia la escuela es muy difcil para ellos. Segn Tomas E Brown, el TDA-H ya no es visto simplemente como un trastorno del comportamiento, sino como un complejo de deficiencias en el sistema ejecutor del cerebro y puede afectar significativamente la productividad del aprendizaje y el desempeo acadmico en diferentes edades y etapas del desarrollo en la escuela. Las funciones ejecutivas constituyen este director ejecutivo del cerebro (Brown. 2005. TDA una mente desenfocada en nios y adultos.) y juegan un papel esencial en la realizacin de tareas que interfieren directamente en el xito acadmico, debido a que controlan las funciones cognitivas del cerebro y proporcionan el mecanismo de la autorregulacin. T. Brown seala al respecto: No hay un director consciente dentro del cerebro humano, cada persona solo puede usar aquello que tiene dentro de sus propias redes neuronales y si estas redes estn alteradas como sucede en las personas con TDA-H, es probable que la persona tenga un deterioro proporcional del control de varias funciones cognitivas, con independencia de cuanto deseara que no fuera as. En el modelo siguiente se aprecian cules son las funciones ejecutivas que se afectan en el TDA-H y cmo afectan directamente los procesos cognitivos indispensables para el trabajo en la escuela. De ah que podamos encontrar explicacin a muchas de las situaciones que vemos en nuestros alumnos y que no necesariamente estn determinadas por la falta de voluntad y deseos de trabajar en la escuela. Como se observa no se trata de una funcin cognitiva especfica, sino de aquellas capacidades que permiten a una persona llevar a cabo con xito una conducta con un propsito determinado. La disfuncin de los procesos ejecutivos tiene una repercusin psicolgica a nivel interno, no siempre observable exteriormente. Esta disfuncin causa una profunda perturbacin cognitiva y conductual en los nios y adolescentes con TDA-H. Algunos componentes anmalos de las funciones ejecutivas estn relacionados con dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento escolar. Esencialmente las dificultades estarn centradas en la habilidad de organizar tareas en forma ordenada, tendencia a la distraccin, dificultad en la resolucin de problemas, en la planificacin de actividades, en el ritmo para trabajar, en la realizacin de los cambios de rutinas, en recuperar

informacin guardada, en la realizacin de tareas de rutinas largas y el seguimiento de instrucciones entre otras. Es por ello que el TDA-H es un trastorno sobre el cmo hacer lo que se sabe y no sobre el saber hacer. La familia y la escuela son los mbitos que reciben el impacto cotidiano y los comportamientos sintomticos de esta disfuncin ejecutiva. Por eso es importante que tanto la familia como la escuela comprendan, que las formas tradicionales de educar, ensear y aprender, no siempre funcionan cuando un nio tiene TDA-H; que el TDA-H no se controla a voluntad, ni porque le repitamos muchas veces que debe hacerlo. La naturaleza de los sntomas har que an controlando el ambiente, persistan en cierta medida sus manifestaciones. Entonces, qu podemos hacer en la escuela? Entre otras cosas, ya que no pretendemos agotar todo lo que sera conveniente y necesario realizar en la escuela: Ensee estrategias de organizacin El desenfoque trae consigo desorden, no saber priorizar, planear acciones.las personas con TDA-H dejan de lado continuamente las actividades importantes hasta que se convierten en autnticas urgencias. Tienen ms dificultades que las dems para ordenar y asignar prioridades ante varias tareas y la mayor parte de las rutinas que diariamente deben hacer necesitan organizacin, establecimiento de prioridades, una secuencia de trabajo, urgencias y disponibilidad de recursos. En el proceso de aprendizaje y en el quehacer cotidiano en la escuela todo esto es necesario para lograr xitos.

Djele clara la secuencia de acciones a realizar durante una rutina o actividad, dndole indicaciones verbales especficas: primero, la siguiente, entonces, antes, despus. Utilice preguntas: qu viene a continuacin? Te acuerdas de lo que hiciste primero?... Refuerce el trabajo con los conceptos de tiempo: hora, mes, das, minutos, antes y despus, ayer, hoy y maana. Utilice una serie de instrucciones mediante estas seales verbales y trate de hacerlo divertido. Organice conversaciones donde tengan que planear actividades en el tiempo, el fin de semana, en la tarde, en las vacaciones, en el cumpleaos, etc. Ensee a utilizar el calendario o la agenda de la semana. Limtese a la semana, la vista de una semana es ms fcil de comprender y puede utilizarse para ensear el concepto de gestin del tiempo. Haga que vaya marcando las actividades a medida que las va realizando, A medida que el nio crece, el calendario le ayudar a desarrollar otras habilidades, como la rendicin de cuentas. l podr ver cundo va o no a estar disponibles para ayudar con un proyecto y puede planificar en consecuencia y asumir la responsabilidad para s mismo. Haga que aprenda a utilizar el reloj, preferentemente digital, para que pueda hacer uso de l conjuntamente con la agenda en su organizacin. En los ms pequeos una estrategia que puede sustituir la agenda o calendario puede ser la de los sobres de avisos y libreta de tareas. El primero puede ser un sobre de plstico que se adhiere a la mochila y ah van todos los avisos que se envan de la escuela a la casa y viceversa. El segundo un cuaderno donde se anota la tarea diaria que debern hacer en casa. Es importante que estemos pendientes que lleve copiada la tarea y todo lo que necesita para trabajar en casa, No basta recordrselo, en los primeros momentos ser necesario cerciorarse que

todo est en la mochila. Tambin en algunos casos puede ser viable que se tenga en casa un juego de libros para en casos de emergencias. Establecer una estrategia de mochila igual a la que se orienta a los padres. Hacer un recordatorio de todo lo que necesita para llevar a casa, puede tener de antemano una tarjeta con los pasos de la rutina, que cada da le daremos al terminar para que sepa qu no debe faltarle. Si las tareas para casa estn escritas en un lado del pizarrn esto puede funcionar como la tarjeta.

Otras estrategias para la escuela Entrene en el seguimiento de instrucciones: Las dificultades en el seguimiento de instrucciones es un sello distintivo en el TDA-H, que integra las dificultades para concentrar la atencin y mantener el estado de alerta y las deficiencias en la memoria de trabajo. Los nios pueden parecer comprender e incluso escribir las instrucciones y a continuacin comenzar a trabajar en una direccin diferente y ejecutar la tarea de forma equivocada. Las dificultades en el procesamiento de lenguaje, que adems pueden ser frecuentes, agravan esta situacin. Un nio con TDA-H tiene dificultades para concentrarse y mantener la atencin y cuando se dan instrucciones, puede que no est concentrado en ese preciso momento. Con frecuencia sucede que escuche la primera instruccin del maestro y el resto del tiempo esta distrado por otros pensamientos. Escucha solo una parte y entonces solo puede hacer una parte de la tarea asignada. As es probable que se vaya a casa asumiendo que lo escuch todo y que sabe lo que tiene que hacer y entonces cuando estas instrucciones las convierta en el trabajo, este ser solo una parte de lo que el maestro ha asignado. Es muy fcil para los maestros dar una baja calificacin y no analizar las razones por las que ha sucedido esto, pero las bajas calificaciones slo empeoran las cosas, ya que el nio puede llegar a creer que es un tonto. Ante estas dificultades qu podemos hacer:

De las instrucciones de una en una. Una instruccin larga, puede dividirse en partes. Compruebe que ha comprendido lo que le pide la instruccin. Dgale que se lo repita. Al dar instrucciones especficas a un alumno, establecer contacto visual. Es posible que deba hacer una pausa en su frase hasta lograr el contacto visual con su alumno. Sea breve y especfico. Si es posible, proporcione instrucciones personalmente al nio y no a toda la clase. Enselo a subrayar las palabras claves. Estas indican la accin a realizar, leer, copiar, recortar, comparar, contrastar, responder por escrito. Compruebe que comprende el significado de la palabra clave. Escriba las instrucciones o las palabras claves en el pizarrn. Darle un color diferente a la palabra clave y pondr de relieve la accin importante o la asignacin especfica. Insistan en que los alumnos copien la instruccin palabra por palabra. Compruebe lo que ha escrito. Puede beneficiarse de un programa de entrenamiento en autoinstrucciones. Primero le repite al alumno peridicamente qu debe hacer, despus le da

posibilidades que ellos las repitan en voz alta, ms tarde las repiten para s y despus se las estn repitiendo en la mente. La instruccin, la accin pasa del lenguaje externo al lenguaje interno como parte del proceso de internalizacin. Puede permitirse que los alumnos graben las instrucciones para actividades especficas que sirven para ayudar a almacenar varios minutos de informacin para posteriormente reproducirla: suele ser til para dictar las asignaciones de tareas y otros avisos a lo largo del da de escuela.

Ensele estrategias para mantenerse atento en clases: Probablemente habr observado que un nio con TDA-H pueda estar concentrado en determinadas actividades, televisin, juegos de video, algo que le interese especialmente, sin embargo cuando se trata de trabajos escolares, se le hace difcil mantener la atencin sostenida en este tipo de actividad. Esto a veces confunde, por qu unas veces s y otras no? La investigacin y los trabajos referidos al papel de las funciones ejecutivas nos sealan que el principal problema se encuentra precisamente en el control atencional, en la capacidad para interferir los distractores del ambiente que afectan el desempeo en la tarea. Cmo ayudar al alumno con TDA-H?

Sienta al alumno lo ms cerca posible de tu espacio de accin. Evita ubicarlo cerca de distractores naturales o de compaeros que puedan distraerlo. Rodalo de compaeros que puedan ayudarlo. Utiliza reforzadores visuales, auditivos o kinestsicos, que puedas utilizar en diferentes momentos para mantener su estado de alerta. Permtale que entre una actividad y otra pueda ponerse de pie, cambiar la postura, si es posible dar algunos pasos por el saln de clases. Modifique las tareas escolares, reduzca el tiempo del trabajo escrito. Permita que aprenda haciendo, investigando, construyendo. Modifique la forma de evaluar en los exmenes. Brinde tiempo adicional para completar los exmenes. Divida los proyectos largos en plazos pequeos. Ajuste las fechas de entregas de trabajos con el alumno. Aumente la cantidad de supervisin y monitoreo para dar ayuda a estos alumnos.

Estas son algunas estrategias para el trabajo en la escuela. Los maestros deben estar informados e involucrados en el trabajo con los nios con TDA-H. En casi todos los casos es necesaria la realizacin de adecuaciones con ms frecuencia de tipo metodolgicas, aunque no quitamos la posibilidad de que en algunos casos sean adems necesarias adecuaciones curriculares. Es importante no perder de vista que tener xitos en la escuela es una de las cosas ms teraputicas que puede sucederle a un nio. Por lo tanto, haga todo lo necesario para ayudar a su alumno a tener xitos en la escuela.

Haz click aqu si quieres compartir esta pgina en Faceb Nios tmidos: cmo ayudarlos Usar puntuacin: /4 Malo Bueno Autor: Rosina Uriarte Licenciada en Filosofa y Letras y Diplomada en Educacin Infantil.

Especializada en Estimulacin Temprana y la iniciacin en la segunda lengua en Educacin Infantil. Directora del Centro Bilinge de Estimulacin Temprana BRISBANE en Castro Urdiales, Cantabria.

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Como maestra de educacin infantil, veo muchas veces nios que me preocupan por diversas razones, pero que parecen corresponder en el fondo, a un patrn comn. Son nios miedosos, tmidos, a los que les cuesta relacionarse y a los que les cuesta muchsimo separarse de sus padres. No se sienten relajados fuera de su ambiente familiar, se muestran tensos y parecen no disfrutar, como lo hacen sus compaeros, de las actividades ldicas. Los padres comentan que en casa son autnticos "terremotos" o muy "charlatanes", son alegres, aunque tambin tercos y manipuladores, en algunos casos llegando al extremo de calificarles de "tiranos". No siempre se dan estos extremos, pero s es una constante el hecho de que por mucho tiempo que el nio lleve acudiendo a nuestras clases, no acabe de mostrarse como es en el hogar. A los maestros no nos sorprende pues estamos acostumbrados a ver casos como stos, pero a los padres les choca ver que su hijo se comporta de una forma tan diferente en un ambiente o en otro Muchas veces estos nios muestran fuera de casa un estado de control y tensin. Y por experiencia dira que cuanto ms se controlan en el aula, menos lo hacen cuando llegan los padres a recogerles o cuando estn en casa. Vemos una falta de control emocional que los lleva de la timidez y el comedimiento en el grupo de iguales, a la explosin emocional o a querer monopolizar a los dems en su entorno familiar. Suele haber otra constante, que no siempre se da, pero que coincide en muchos casos. Y es que los nios ms miedosos, tmidos y retrados son adems torpes en sus movimientos. Los padres suelen achacar la conducta de sus hijos a su "carcter" y saben que son "torpes" o "muy precavidos" en sus actividades motrices en el parque. Por supuesto que les preocupa que tengan un carcter difcil y no sean hbiles motrizmente, pero lo ven como algo que "les ha tocado", algo sobre lo que difcilmente se puede incidir o cambiar. Tambin pueden achacarlo a problemas "psicolgicos". Los nios "tmidos" y "precavidos" tienen problemas emocionales y en su desarrollo motor. Pero detrs de todo esto hay algo en comn: el miedo.

El miedo es el que les dificulta relacionarse o mover su cuerpo en el espacio con seguridad y habilidad. Es el que frena su desarrollo y limita sus experiencias. Es lo que hace que se mantengan en tensin y luego deban liberarla de forma inadecuada en casa. Pero Se puede cambiar este "carcter"? Dnde est el "equilibrio" que todos queremos para nuestros hijos? La respuesta es nica para estas preguntas. Se trata del sistema nervioso. Es nuestro cerebro quien regula y controla nuestras emociones, y por lo tanto, la "psique". Es quien nos hace movernos como lo hacemos y su madurez se ve claramente en la forma en que nos movemos. Tambin se ve en cmo hablamos, cmo nos relacionamos, cmo reaccionamos ante el estrs o cualquier acontecimiento o situacin dada Es el sistema nervioso quien interpreta el mundo que nos rodea. El que da sentido a todos los estmulos que nos llegan y nos hace reaccionar en consonancia con los mismos. Si el sistema nervioso no interpreta bien el entorno, las respuestas del nio no sern las adecuadas. En muchas ocasiones, esto se traduce en miedo. Miedo a moverse, lo cual conlleva limitaciones en experiencias motrices necesarias para el correcto desarrollo. Si el nio no se mueve adecuadamente en el mundo que lo rodea, si no se siente hbil, si le falta confianza en su propio cuerpo, entonces es muy probable que esta confianza tambin est ausente en su relacin con los dems y con las cosas que ocurran a su alrededor. Las situaciones ms comunes pueden volverse amenazadoras o simplemente difciles, y la misma inmadurez que hace que no se haya desarrollado adecuadamente en sus habilidades motrices tambin incide en su escaso control emocional. Se puede hacer algo al respecto? La respuesta es S. Se puede incidir en el sistema nervioso dndole un "empujn" para ayudar a que madure y el nio sea "equilibrado" como nos gustara que fuera. Para que se sienta ms capaz, ms confiado y sus respuestas en diferentes situaciones sean ms adecuadas. Al final, de lo que estamos hablando es de que el nio sea ms feliz. Lo que debe hacerse es lo mismo que hace la naturaleza para que el cerebro del nio crezca y se desarrolle. Esto ocurre cada vez que hablamos al beb, cada vez que lo mecemos o acariciamos Ocurre con todo lo que ve, cada vez que se mueve y tiene experiencias motoras que le llevan a un nuevo pequeo triunfo en el dominio de su cuerpo y del mundo que le rodea. Debemos brindar al nio muchas y ricas experiencias, sobre todo motrices. Esto le dar un mejor conocimiento de sus capacidades y limitaciones, enriquecer su desarrollo motriz, le har ms confiado en s mismo y como consecuencia, vivir ms confiado en cualquiera de las situaciones que se le planteen. Existen sencillos programas motores que podemos seguir asesorados por expertos en desarrollo infantil que pueden ayudarnos a los padres en esta tarea. Pero podemos tambin simplemente tener esto en cuenta y disfrutar con nuestros hijos de ms horas de parque, de columpios, toboganes, camas elsticas

Es muy importante saber que es el movimiento el alimento principal del cerebro de nuestros hijos. Que debemos dejarles moverse y animarles a hacerlo cuando son miedosos en este sentido. Siempre respetando sus miedos, acercndonos a nuevas experiencias con seguridad y despacio. Con paciencia y con confianza en que el nio lo lograr. Dejemos de decir que son "tmidos" y "torpes", que son "miedosos" o "tercos" y sobre todo no lo digamos delante de ellos pues acabaremos convencindoles de que lo son. Un nio tiene el concepto de s mismo que le transmitimos los dems. Es importante cambiar este autoconcepto y dar oportunidades al nio de que madure. Para esto debe sentirse hbil y tener confianza en s mismo y como consecuencia de esto, confianza en el mundo.

Haz click aqu si quieres compartir esta pgina en Facebook Contra el Acoso Escolar: El mtodo de Dan Olweus Usar puntuacin: / 26 Malo Bueno Fuente: cepad.blogspot.com Haz click aqu si quieres compartir esta pgina en Facebook

El siclogo noruego Dan Olweus, pionero en este tema a nivel mundial, cre una estrategia con la que ha reducido los abusos entre estudiantes en colegios de distintos pases. La idea de que todos los nios se comportan de la misma manera y que por eso se dan escenas de abusos en el colegio est pasada de moda, afirma el siclogo noruego Dan Olweus, investigador pionero sobre abusos entre escolares y considerado eminencia mundial en la materia. Recientemente, la Sociedad Americana de Sicologa (EE.UU.) dio a conocer un extenso documento con las ltimas estrategias creadas por Olweus para detener y prevenir el amedrentamiento en los colegios, con las cuales ha logrado reducir en Europa y Estados Unidos las tasas de violencia entre escolares de 30% a 50%, as como los casos de vandalismo, abuso de alcohol y ausentismo. El modelo Olweus consiste en cuatro etapas fundamentales. Adultos clidos Para el siclogo, uno de los elementos que permiten un ambiente de agresiones es la ausencia de adultos involucrados con los nios. Se requiere, por tanto, crear un ambiente clido en el hogar y colegio donde se destaquen y se preocupen de los

intereses de los menores. Cuando los nios se sienten valorados, se refuerza su autoestima y es menos probable que surja un perfil de nio retrado, vctima fcil de potenciales burlas. Lmites Tanto los profesores como los alumnos deben participar en la definicin de las conductas aceptables y aquellas que sern rechazadas por la comunidad escolar, dice el siclogo. La participacin de los estudiantes es clave, ya que se sentirn ms comprometidos con su propio colegio y compaeros, y harn respetar las normas que ellos mismos ayudaron a crear. Sanciones inmediatas Asimismo, las sanciones ante conductas agresivas deben ser estrictas, es decir, imponerse en cuanto ocurra un episodio. Pero estas sanciones no deben ser castigos fsicos ni restrictivos. "La idea es usar el episodio para que los mismos nios de un curso definan qu se har para detener las agresiones", indica la sicloga Rosa Mara Olave, experta en prevencin de violencia escolar de la consultora Conecta: por ejemplo, pueden compromoterse a no decirse apodos ofensivos y generar una tarea para aquel que rompe la norma.

Roles positivos Adems, dice Olweus, se necesita que se defina en el colegio quines sern las autoridades que, en forma permanente, se vinculen con los estudiantes, actuando como rbitros y modelo para los estudiantes. Cuando estos educadores se involucran en las dinmicas habituales de los alumnos, jugando y conversando con ellos, pueden entregar orientacin que ser mejor recibida por los alumnos. La vinculacin entre pares es vital, dice Rosa Mara Ovalle: los alumnos ms fuertes pueden ayudar a los ms dbiles en tareas fsicas, mientras que los de mejores notas pueden asistir a sus compaeros en tareas y estudios, concluye.

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Constructivismo y Aprendizajes Significativos Usar puntuacin: / 39 Malo Bueno Fuente: Monografias.com

Haz click aqu si quieres compartir esta pgina en Facebook Qu es el constructivismo?

Un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.

Aprendizajes significativos? El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero

este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construccin del conocimiento Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un modelo mental del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de elaboracin en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).

El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento.

Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de procesos o estrategias por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los

esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos. La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad.

La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

Cmo guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos! La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos. En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de andamiaje que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda pedaggica eficaz. El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada. La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984) 1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin. 2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. 3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. 4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. 5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

Diseo y planificacin de la enseanza En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. 2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible. 3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del

aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos. 4. La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.

Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno. Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de aqu y ahora. El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis. Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros.

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Abuso y Maltrato Infantil: Entrevista psiclogica Usar puntuacin: Malo /2 Bueno

Fuente: www.familiapasoapaso.com

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Hoy vamos a tocar el tema de abuso y maltrato infantil y como es el abordaje desde la primera entrevista psicolgica, como sabemos la entrevista psicolgica es la herramienta fundamental con la que cuenta el psiclogo. Lejos de ser una indagatoria, la entrevista psicolgica pretende acercarse del modo ms contenedor posible al problema que sufre una persona, en este caso, un nio, facilitndole desde nuestro especial modo de abordaje, que pueda comunicarnos la naturaleza de su sufrimiento y relato de los hechos que lo motivaron. Aunque parezca obvio hay que aclarar lo fundamental que resulta el hecho de que el entrevistador conozca las capacidades y limitaciones del nio para conducir la entrevista de tal modo que pueda recabar la informacin que se requiere de l, teniendo en cuenta, muy especialmente, el momento del desarrollo evolutivo en que se encuentra. Con esto nos referimos a su nivel de pensamiento: intuitivo, concreto o formal, a su capacidad de memoria y a su ubicacin tmporo espacial. Para ello debemos conocer el desarrollo evolutivo de los nios, sus posibilidades y sus limitaciones, tanto para comprender como para expresarse. Somos nosotros los que debemos adecuarnos a ellos y no tratar de forzarlos a contestar cuestionarios que no terminan de entender o los sumen en un estado de angustia. La misma pregunta reformulada en un lenguaje semejante al utilizado por el nio, segn su edad, y atendiendo al especial estado afectivo por el que atraviesa, seguramente arrojar resultados ms certeros y contribuir a un mejor clima emocional en la entrevista. Antes de adentrarnos en recomendaciones tcnicas sobre cmo llevar a cabo esta entrevista, deseamos advertir sobre un hecho preocupante que comienza a observarse en nuestro medio. Dado el auge que ha tomado el tema del abuso sexual infantil y, especialmente, la difusin y exposicin de relatos de vctimas en los medios de comunicacin masiva, creemos que es fundamental que el nio no haya sido expuesto con anterioridad a informacin errnea fuera del ambiente formal de la entrevista. Muchos nios escuchan otros relatos, de su caso o de otras situaciones que pueden confundir o distorsionar su

propio recuerdo. Con las mejores intenciones, a veces, algunas personas allegadas al nio realizan su propia indagatoria forzando a ste a que relate detalles o agregue comentarios, o, peor an; hacen interpretaciones de hechos que no ayudan, es ms pueden entorpecer el proceso de recuerdo y elaboracin del trauma. Esto se agrava cuando el nio es muy pequeo y le cuesta an ms elaborar un relato fiel de lo ocurrido, cuando el hecho toma, por sus caractersticas, estado pblico (cuando el abuso es extra familiar y hay ms nios implicados) y por supuesto, resulta devastador cuando ninguno de los padres utiliza al nio en una batalla legal por la tenencia en casos de divorcio controvertido. Lejos de pretender colaborar en el ocultamiento de las situaciones de abuso infantil, creemos que por el bien del nio, no hay que sobreexponerlo, sino, ante la duda, consultar inmediatamente a un equipo especializado que sepa encarar esta problemtica de la manera menos traumtica y ms segura, tanto para l como para su familia. En el proceso de recuerdo y elaboracin del dao sufrido en estos nios hay que considerar no slo las caractersticas propias de las funciones de la atencin y de la memoria infantil que varan segn la edad, sino tambin justamente, la naturaleza traumtica del hecho sobre el que tienen que testificar. Estos hechos ponen en marcha mecanismos defensivos tales como la disociacin y la negacin los cuales interfieren en el recuerdo y en el relato mismo. Sabemos que, en lneas generales, la atencin se concentra en momentos de estrs. Sin embargo, cuando el estrs intenso se convierte en estrs traumtico, la persona se siente totalmente desbordada, no puede procesar informacin de manera narrativa, producindose una disociacin de la memoria. La misma se ubica en compartimentos que no logran integrase en los esquemas existentes. Ahora bien, an cuando la disociacin se produce durante la experiencia traumtica, la persona la codifica y, aunque acte posteriormente la represin y la aleje de la conciencia, es posible recuperar la memoria un momento posterior. En los nios, la no integracin dela informacin traumtica en las estructuras existentes del pensamiento constituye el desorden de estrs postraumtico. Tal desorden impacta negativamente en la capacidad de atencin y procesamiento de la informacin. El nio presenta problemas generalizados de atencin y distractibilidad, adoptando, comnmente la forma de desorden de hiperactividad y dficit de atencin. Sabemos por estudios anteriores realizados en el rea de la psicopedagoga cunta energa necesita el nio para procesar estos hechos traumticos y cmo lo vivido invade su pensamiento restndole el tiempo y la energa que necesita para el aprendizaje diario y escolar. De esta manera estos nios se presentan como "sin recursos" en la escuela sin embargo lo que sucede es que su pensamiento est abocado a resolver el hecho traumtico. Los malos tratos suelen tener efectos cognitivos negativos en el nio. El nio se siente culpable y/o avergonzado, lo que puede contribuir a una desorganizacin de su memoria. Por otra parte, an cuando la memoria del nio sea buena, su testimonio puede verse

frustrado por las limitaciones en la capacidad para comunicarse. Puede ocurrir que el nio no haya comprendido las preguntas formuladas o el adulto haya interpretado mal sus respuestas. Una vez ms se hace imprescindible conocer el desarrollo evolutivo del nio para adecuar las preguntas, como decamos anteriormente, a su capacidad de comunicacin y adaptarse a su vocabulario. Debemos tener en cuenta, por ejemplo, si el nio est en condiciones de comprender los trminos temporales tales como hoy, maana, ayer, antes, despus, si puede entender frases con ms de una pregunta simultnea, o preguntas que incluyen-una negacin, etc. Criterios a tener en cuenta en la elaboracin: En el trabajo pericial se comienza con una entrevista a los adultos que realizan la denuncia, generalmente miembros de la familia o del entorno familiar del nio. En dicha entrevista el evaluador debe tener en cuenta si en el relato del adulto aparecen indicadores asociados al maltrato infantil, si han detectado, por ejemplo, cambios en el comportamiento del nio, problemas emocionales, dificultades escolares, problemas fsicos, si les preocupan ciertas actitudes o comentarios espontneos del mismo, o sea, atender a todo aquello que haga sospechar acerca de la posibilidad del maltrato. La entrevista con adultos puede registrar diferente motivacin: a veces los adultos se presentan slo con la sospecha, otras veces el relato aparece teido de deseo de castigar al culpable sobre el cual hay certeza. La actitud beligerante o invasiva del denunciante puede poner en riesgo la neutralidad del evaluador cuando ste no logra tomar distancia y se ala, an inconscientemente con l, con lo cual pone en peligro ya desde el comienzo, la objetividad del proceso pericial. El clima emocional en el cual se realizan estas entrevistas es sumamente movilizador y. el profesional debe estar alerta y capacitado para manejar los efectos transferenciales, ser cauteloso en sus comentarios y centrarse en la bsqueda de indicadores asociados al trauma en el nio y no en la investigacin de la veracidad de quien relata los hechos. Si bien puede resultar angustiante saber que de la evaluacin pericial depende la seguridad del nio se debe evitar cualquier apresuramiento que no permita considerar todos los indicadores abstenindose de emitir cualquier juicio de valor. El objetivo es como decamos antes, que el nio pueda ser entrevistado de la manera ms idnea y menos traumtica para l. Recordemos que estos nios, y, en especial, aquellos muy pequeos o muy daados, sern muy renuentes a hablar sobre estos temas con un desconocido y en un ambiente extrao. Por eso, una sla sesin es impensable...debemos ir poco a poco, ganando la confianza del nio, para acercarlos cada vez ms a los puntos traumticos sobre los que deber testificar Slo un profesional especializado en el tema del Maltrato Infantil, sabe cmo abordar a un nio daado por un trauma de estas caractersticas que debe enfrentar la

crisis que provoca tal desvelamiento. El miedo, la vergenza, la culpa pueden paralizar a un nio llevarlo a retractarse. De modo que, en todo momento debe sentirse a salvo y contar con la confianza de que quien lo escucha sabe cmo hacerlo. La presencia de los padres no slo puede inhibir a un nio, sino que puede perjudicar la observacin de su conducta durante la entrevista. En ocasiones los padres o quien denuncia motivado por su propia ansiedad, pone palabras en el nio o lo fuerza a contar hechos que an no ''fueron ni mencionados por el menor. 'No olvidemos que, de lo que se trata, en este momento, es de lograr registrar el relato del nio y observar los indicadores emocionales y de comportamiento presentes en la entrevista asociados con el perfil del nio maltratado. Estos indicadores emocionales y, tambin, por las limitaciones que presentan, en especial los nios pequeos, para prestar atencin. y concentrarse, que la entrevista no puede ser muy larga y debe ser interrumpida cuando el nio muestra signos de cansancio, angustia, o cuando lo requiera por l mismo.

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Cmo detectar nios con transtornos de personalidad Usar puntuacin: Malo / 15 Bueno

Artculo publicado en la revista Educacin Especial Edicin N 1 Editorial Ediba

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La combinacin de varias de estas conductas permite presumir la posibilidad de Severo Trastorno de Personalidad, ya que la afirmacin del diagnstico requiere la adicional evidencia de un estudio multidisciplmario e interdsciplmario. Este diagnstico se debe iniciar, con suma precaucin, a partir de una edad mnima de 10 aos y esperando a la llegada de la adolescencia, para poder ser confirmado. La observacin de una conducta aislada no determina el cuadro. Con la denominacin de S.T.P. agrupamos a todas aquellas conductas observables que conjuntamente determinan un cuadro psicopatolgco.

Principales caractersticas

Falta de contacto con la realidad. Perturbaciones en el lenguaje y la comunicacin. Dificultad para relacionarse con los dems. Conductas ritualizadas con la no aceptacin de los cambios asociados con crisis y angustias.

Pautas a tener en cuenta Para abordar desde el aspecto psicopedaggico a nios con S.T.P. es necesario que el docente comprenda y defina "cualitativamente" la lgica subyacente a ese modo diferente de ser y de desarrollo. Las necesidades y las particularidades de cada nio dan lugar a programas pedaggicos individualizados y adaptados para cada caso. Para la elaboracin de dichos programas (que deben ser lo suficientemente flexibles como para adaptarse al ritmo de aprendizaje del nio), se hace necesario tener en cuenta: Favorecer

Facilitar que se instale entre el docente y el nio una cierta "cualidad de relacin": saber escuchar su ritmo y comprender que este es diferente a otros. Evaluar objetivamente las verdaderas capacidades y actuar en consecuencia: qu cosas despiertan su inters?, qu canales usa para comunicarse?, utiliza smbolos?, qu clase?, qu oportunidades facilita para la interaccin? Poner lmites claros y concretos, as el nio podr ir construyendo lo que se espera de l en cada situacin. Utilizar cdigos viso-espaciales para que el nio logre comprender situaciones de aprendizaje (por ej.: pictogxamas, agendas con fotos, grficos, etc.). Comprender qu quiere conseguir con las conductas que resultan extraas. En qu momentos y ante qu situaciones responde con berrinches, rabietas, autoagresiones, etc. El contexto de trabajo debe ser estructurado y predecible, para que logre anticipar lo que va a suceder y lo que se "espera de l". Para esto, explicar el sentido de lo que se quiere lograr.

No favorecer

El desarrollo de las actividades en ambientes hiperestimulantes, bulliciosos o cambiantes. Evitar actividades rutinarias carentes de sentido. Ofrecer actividades estructuradas, contingentes y claras. No recurrir a ayudas excesivas.

No emplear exceso de lenguaje para interactuar, en ocasiones es importante recurrir a gestos claros o seales que puedan entender con facilidad. Evitar el aprendizaje por ensayo y error. No esperar a que el nio tome la iniciativa, sino atraer con suavidad a la interaccin con un otro. No comparar con nios normales. No utilizar como lmite la amenaza de prdida de afecto, como as reproches o engaos.

La mera etiqueta de S.T.P. no define un modo particular de escolarizacin. Para ello se hace necesario un conocimiento profundo de la situacin de cada nio con trastornos, evitando las etiquetas.

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