ii

iii

Dedico este trabalho a minha cunhada, Graciele Mascaro (in memoriam), uma amiga que me traz muitas saudades.

iv

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao Programa de Ps-Graduao em Biologia Celular e Estrutural pelo apoio concedido ao projeto e ao Prof. Dr. Angelo Luiz Cortelazzo por sua compreenso e incentivo ao orientar um trabalho to diferenciado. Agradeo aos amigos do programa, Doutorandos: Andria e Adriano; Doutores: Tatiana e Marco. Tambm agradeo as professoras Dra. Heidi e Dra. Luciana B. Loureno. A todos eles, agradeo pelo incentivo profissional e aceite desta pesquisa diferente aos demais trabalhos existentes no programa de ps-graduao. Agradeo a Profa. Dra. Vera Niasaka, ao Prof. Dr. Eduardo Galembeck, Profa. Dra. Maria Mrcia Malavazi, ao Estatstico Gerson A. Gomes e ao grupo de pesquisa LOED Faculdade de Educao pelas sugestes a este trabalho. Agradeo ao apoio financeiro do CNPq e, no menos importante, os professores, diretores e coordenadores das Escolas Estaduais: E. E. Culto a Cincia, E. E. Padre Jos dos Santos, E. E. Maria Aparecida Pinto Cunha e E. E. Dom Jos. Agradeo a minha famlia pela compreenso e apoio moral para a finalizao deste trabalho. Agradeo a todos aqueles que contriburam diretamente e indiretamente para a realizao desta pesquisa.

NDICE
RESUMO:.............................................................................................................................01 ABSTRACT:.........................................................................................................................02 CAPTULO 1 INTRODUO:........................................................................................03 1.1 O processo de avaliao:...........................................................................................03 1.2 O ENEM e o Vestibular da UNICAMP:...................................................................07 1.3.O livro didtico:........................................................................................................09 1.4. O ensino de biologia celular e o seu currculo:........................................................11 1.5. A avaliao para o ensino e aprendizagem dos contedos de biologia celular:......15 CAPTULO 2 OBJETIVOS:..............................................................................................19 2.1. Geral:........................................................................................................................19 2.2. Especficos:..............................................................................................................19 CAPTULO 3 METODOLOGIA:.....................................................................................20 3.1. Dentro do espao escolar:........................................................................................20 3.1.1. Os professores entrevistados no instrumento 1:..............................................21 3.2. Os modelos de avaliao:.........................................................................................22 3.3. Correlaes existentes:.............................................................................................25 3.4. As escolas pblicas envolvidas:...............................................................................26 3.4.1.Em Campinas:..................................................................................................26 3.4.2. Em Indaiatuba:................................................................................................27 CAPTULO 4 RESULTADOS:.........................................................................................28 4.1. As entrevistas: Instrumento 1:..................................................................................28 4.1.1. Entrevistas: Instrumento 1 Professores E. Centrais:......................................28 4.1.2. Entrevistas: Instrumento 1 Professores E. Periferias:....................................32 4.2. As entrevistas: Instrumento 2:..................................................................................36 4.2.1 Principais diferenas obtidas no questionrio Likert:.....................................39 4.3. Livros didticos:.......................................................................................................41 4.3.1. Livro 1:...........................................................................................................41 4.3.2. Livro 2:...........................................................................................................44 4.3.3. Livro 3:...........................................................................................................46 4.3.4. Livro 4:...........................................................................................................49 4.3.5. Habilidades exigidas nas questes criadas pelos autores dos l. didticos:.....52 4.4. Resultados envolvendo o contedo de biologia celular no V. UNICAMP:.............53 4.4.1. Freqncia das questes com algum c. de biologia celular:...........................53 4.4.2. Contedo exigido nos vestibulares da UNICAMP:........................................54 4.4.3. Aplicao dos escores nas questes dos V. da UNICAMP:...........................58 4.5. Resultados envolvendo o contedo de biologia celular no ENEM:.........................67 4.5.1. Freqncia das questes com algum c. de biologia celular:...........................67 4.5.2. Aplicao dos escores nas questes do ENEM:.............................................68

vi

CAPTULO 5 DISCUSSO:.............................................................................................73 5.1. Entrevistas:..............................................................................................................73 5.2. Planos de Ensino:....................................................................................................78 5.3. Livros didticos:......................................................................................................79 5.4. Vestibular UNICAMP:............................................................................................83 5.5. O Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM:......................................................85 CAPTULO 6 CONSIDERAES FINAIS:....................................................................88 CAPTULO 7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:......................................................91

ANEXOS:...........................................................................................................................99 ANEXO 1: Instrumentos de pesquisa:.......................................................................100 ANEXO 2: Planos de ensino:.....................................................................................103 ANEXO 3: Livros didticos:......................................................................................103 A1:Livro didtico da E. Central de Campinas:...........................................................104 A2:Livro didtico da E. Periferia de Campinas:.........................................................109 A3:Livro didtico da E. Central de Indaituba:............................................................114 A4:Livro didtico da E. Periferia de Indaiatuba:.........................................................119 ANEXO 4: Extrato das questes do vestibular UNICAMP 1Fase:.........................127 ANEXO 5: Extrato das questes do vestibular UNICAMP 2 Fase:........................130 ANEXO 6: Extrato das questes ENEM:.................................................................137 ANEXO 7: Extrato da Proposta Curricular da SEE So Paulo:................................140

vii

LISTA DE ILUSTRAES
Quadro 1. Resume as diferenas de concordncias/discordncias do questionrio Lkert:..40 Quadro 2. Diferenas entre os professores de biologia obtidas no questionrio Lkert:.......41 Figura 1 Anos de experincia profissional dos docentes e porcentagem de docentes com ps-graduao (especializao e mestrado) nas escolas de Campinas e Indaiatuba. Dados obtidos no instrumento 2:......................................................................................................39 Figura 2 Escores obtidos na aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes de 1 fase do Vestibular UNICAMP (1987 a 2007):................................................................................. 60 Figura 3 Quantidade de questes em cada escore (1, 3 e 5) na primeira fase do vestibular da UNICAMP:...........................................................................................................................60 Figura 4 Escores obtidos na aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes de 2 fase do Vestibular UNICAMP (1987 a 2007):..................................................................................66 Figura 5 Quantidade de questes por escore (1, 3 e 5) na segunda fase do vestibular da UNICAMP:...........................................................................................................................66 Figura 6 Escores obtidos na aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes do ENEM (1998 a 2007):.......................................................................................................................72 Figura 7 Quantidade de questes em cada escore (1, 3 e 5), no ENEM:..............................72 Figura 8. Quantidade de questes em relao a um dado tema, na 1 fase da UNICAMP (1987-2007):......................................................................................................................... 83 Figura 9 Nmero de questes com diferentes conhecimentos exigidos na 2 fase (19872007):....................................................................................................................................84 Figura 10 Quantidade de questes em relao a um dado tema nas provas do ENEM:.......86

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Respostas dos professores entrevistados, obtidas no instrumento 1, nas escolas centrais de Campinas e Indaiatuba:..................................................................................28-31 Tabela 2 Respostas dos professores entrevistados, obtidas no instrumento 1 nas escolas da Periferia de Campinas e Indaiatuba:................................................................................32-35 Tabela 3 Respostas dos professores, em porcentagem, obtidas no instrumento 2, Escolas Centrais de Campinas e Indaiatuba:......................................................................................37 Tabela 4 Respostas dos professores, em porcentagem, obtidas no instrumento 2, Escolas da Periferia de Campinas e Indaiatuba:.................................................................................... 38 Tabela 5 Habilidades exigidas nas questes criadas pelos autores dos livros e pelos exames do ENEM (1998-2007) e do vestibular da UNICAMP (1987-2007):...................................52 Tabela 6 Freqncia do nmero de questes contendo algum contedo de biologia celular na 1 fase do vestibular da UNICAMP (1987-2007):...........................................................53 Tabela 7 Freqncia do nmero de questes contendo algum contedo de biologia celular na 2 fase do vestibular da UNICAMP (1987-2007):...........................................................54

viii

Tabela 8 Contedo de biologia celular e sua freqncia exigida nos vestibulares da UNICAMP - 1 fase (1987-2007):........................................................................................55 Tabela 9 Contedo de biologia celular e sua freqncia exigida nos vestibulares da UNICAMP 2 fase (1987-2007):..................................................................................55-57 Tabela 10 Escores obtidos pela aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes da 1 Fase UNICAMP (1987-2007):......................................................................................................59 Tabela 11 Escores obtidos pela aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes da 2 Fase UNICAMP (1987-2007):.................................................................................................63-65 Tabela 12 Freqncia do nmero de questes contendo contedo de biologia celular ENEM 1998 a 2007:..........................................................................................................................67 Tabela 13 Contedo de biologia celular e sua freqncia exigida nos exames do ENEM (1998-2007):..........................................................................................................................68 Tabela 14 Escores obtidos pela aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes do ENEM (1998-2007):..........................................................................................................................71

ix

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo analisar as avaliaes, que foram empregadas pelos professores de ensino mdio na disciplina de biologia, quando abordado o tpico sobre biologia celular, traando um paralelo entre as avaliaes realizadas e os contedos de outras avaliaes de mbito mais geral, com destaque para o Concurso Vestibular da UNICAMP e o Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM. Nas escolas pesquisadas foram analisados os contedos dos livros, os seus exerccios, e os planos de ensino dos professores. Alm disso, foram propostos questionrios, os quais abordaram um conjunto de questes que visou mostrar a forma como o professor encara o processo ensino/aprendizagem e como a avaliao se insere nesse contexto. Este conjunto de questes correspondeu a dois instrumentos, sendo que o primeiro entrevistou, de modo semi-estruturado, 15 professores de biologia das escolas selecionadas e o segundo instrumento entrevistou, num questionrio tipo escala Likert, 59 professores de vrias disciplinas. Estas entrevistas ocorreram em escolas localizadas no centro e na periferia de duas cidades da regio de Campinas. Verificamos que as escolas localizadas no centro das cidades apresentaram diferenas em relao s escolas da periferia, quanto ao processo de avaliao e ao processo de ensino e aprendizagem do contedo de biologia celular. A localizao das escolas pareceu influenciar os planos de ensino e os processos de avaliao, possivelmente em decorrncia das caractersticas dos pblicos docentes, discentes e a disponibilidade para possuir tecnologias de ensino, as quais incluem o uso de laboratrio. Alm disso, demonstrou-se que existe uma estreita relao de influncia entre os exames vestibulares (UNICAMP) e ENEM com os exerccios dos livros didticos e com a forma de estabelecer os contedos das provas escolares. A prtica avaliativa escolar normalmente marcada pela ao passiva de aprendizagem, resumindo-se classificao dos alunos e extenso de contedos, os quais em certas escolas, foram mais aprofundados que em outras.

ABSTRACT
This study aimed to analyse the assessments that were used by biology teachers in high school, in relation to the subject of cell biology. We draw a parallel between the teachers assessments and the contents of other asssessments ENEM and entrance exam of UNICAMP University. In schools surveyed were analysed the textbook content, exercises and the class planning for cell biology teaching. Also, were proposed several questions to analyze the teachers view of teaching, learning and how the assessment is inserted in this process. We used two questioning methods. In the first case, we employed a partly structured interview with fifteen biology teachers. The second consisted in a questionnaire using the Likert scale, wich was answered by fifty-nine teachers that administred several different subjects. These interviews were applied in two central and two suburban schools, in region of Campinas. In the central schools, we noticed that the contents were more profound than in suburban schools. Also, the location of the schools seemed to influence the planning of teaching and assessment, because of the presence or lack of laboratory in teaching of cell biology and, also, of the teachers characteristics and students characteristics. Also, we found that the textbook contents and exercises interfere strongly in the planning of assessments. This influence leads to the teachers questioning the exact textbook content, which is fragmented. We noticed that the assessment of the understanding in the cell biology was based on fragmented contents and there is a lack of dynamic learning, in which cellular functions and structures would be integrated. In this study we noticed a narrow influence relationship between the contents of assessments (ENEM and UNICAMP) and the planning for teachers assessment in relation to the subject of cell biology. This influence we found in textbooks excercises and contents of tests. The teachers assessments are usually marked by passive action of learning. Also, this action promotes the students classification and the verification of the contents.

CAPTULO 1___________________________________________________ 1. INTRODUO

1.1. O processo de avaliao

A prtica avaliativa do professor, integrada ao processo de ensino e aprendizagem, permite uma reflexo da ao educativa, possibilitando superao da prpria ao e, se permanente, provoca mudanas na ao educativa (DARSIE, 1996). Esta reflexo da ao educativa adquirida quando a avaliao diagnstica do processo de ensino e demonstra o quanto o aluno aprendeu. Alm disso, quando a avaliao est a servio da aprendizagem permite uma prtica reflexiva sobre o processo de ensino e aprendizagem, uma prtica que visa a formao e a instruo do aluno. O educador PERRENOUD (p. 15, 1999) afirma:
Uma verdadeira avaliao formativa necessariamente acompanhada de uma interveno diferenciada, com o que isso supe em termos de meios de ensino, de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de transformaes radicais das estruturas escolares (...). No entanto, intil esconder que ela se choca com todo tipo de obstculos, nas mentes e nas prticas. Primeiramente, porque exige a adeso a uma viso mais igualitarista da escola e ao princpio da educabilidade. Para trabalhar com prioridade na regulao das aprendizagens, deve-se antes de tudo acreditar que elas so possveis para o maior nmero (..).

Contudo, propor a avaliao formativa no sistema escolar, principalmente no sistema educacional brasileiro, no parece se adequar perfeitamente, uma vez que na maioria das escolas se pretende buscar dados quantitativos, ou seja, formar um grande nmero de alunos que pouco sabem interpretar fenmenos e raciocinar dados experimentais. Alm disso, a proposta de avaliao quase sempre se refere a hierarquizao dos saberes dos alunos. No sistema educacional brasileiro, quando no h a reflexo da ao educativa proposta pela avaliao formativa, segundo diferentes autores, decorre de vrias caractersticas tais como: a falta de conhecimento ou formao inadequada e ms

condies de infra-estrutura escolar, do ponto de vista social e econmico (BARROS FILHO, 2002; SOUZA, 2004; ZABALA, 2004). Estas caractersticas no levam os professores a refletir e a construir uma prtica avaliativa flexvel e reguladora que se integre ao processo de ensino e aprendizagem. Sobretudo, a prtica avaliativa deflagra caractersticas que envolvem todo o processo de ensino e aprendizado escolar e pode representar uma reviso do plano de ensino ou mais um momento da aprendizagem do aluno. Para este momento, a avaliao torna-se uma ferramenta que auxilia os alunos a desenvolver suas habilidades dentro do tema da biologia celular ou de qualquer outro contedo. Tal representao uma caracterstica apontada por LIBNEO (p. 202, 1994):
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam diagnosticar como a escola e os professores esto contribuindo para isso. (...) a avaliao escolar parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e no uma etapa isolada (...).

Estas caractersticas auxiliam numa avaliao a servio do aprendizado e nos permitem refletir um processo de ensino e aprendizado integrado e que poder, numa avaliao construtiva, promover o aluno a construir o conhecimento. Durante a prtica avaliativa tambm importante observar o comportamento do aluno diante das atividades propostas pelo professor. Assim, essencial observar a participao do aluno em todas as atividades, inclusive nos momentos de conversas informais que o professor pode manter com ele (PIRONEL, 2002), tornando uma prtica avaliativa contnua, a qual no se fixa em apenas um instrumento de avaliao. A partir de uma ao mais reflexiva do professor e de uma avaliao rica em instrumentos, o atual processo de ensino e aprendizagem que se pratica nas escolas brasileiras sofreria profundas mudanas, pois, na maioria delas, a prtica avaliativa serve para uma comparao entre os alunos, seguida de uma posterior classificao ou ranqueamento baseado na excelncia vigente no contexto social (PERRENOUD, 1999). O que se v normalmente uma prtica que verifica (LUCKESI, 2003), uma prtica que aprisiona a aprendizagem do aluno em nmeros (LIMA, 1994) e tambm um potente instrumento de controle da sala de aula, tanto no que diz respeito ao comportamento (disciplina e motivao) como no que diz respeito conformao de valores e atitudes (FREITAS, 2002). 4

Todavia, sabemos ainda que no ensino e aprendizagem dos contedos, principalmente em biologia, a teoria empirista a que mais vem impregnando as representaes sobre o que ensinar: quem o aluno, como ele aprende e o que e como deve se ensinar, se expressando em um modelo de aprendizagem conhecido como estmulo-resposta (WEISZ, 2002). Esta teoria culmina numa prtica avaliativa que, essencialmente, verifica os contedos. Em diversas situaes do ensino mdio brasileiro, os professores das escolas oficiais, principalmente as pblicas, por no terem tido uma formao para a docncia e no terem discutido a avaliao educacional, e tambm por se depararem com uma grande dificuldade na obteno de recursos materiais, como o microscpio e aulas prticas e em um ensino de contedos mais prximo a sua complexidade cientfica, acabam por se render a uma prtica avaliativa que classifica, soma, mas que no transforma (GAMA, 1993; LUDKE, 2002), um processo de avaliao que no se integra ao processo de ensino e aprendizagem, obtendo, na maioria das situaes, apenas uma verificao de contedos assimilados. A anlise da prtica pedaggica do professor permite desvelar a orientao e os ideais envolvidos na prtica do educador. Esta prtica docente constri representaes ancoradas na interao que estabelece com os demais protagonistas do contexto em que atuam (LIMA VARLOTA & BARBOSA FRANCO, 2004). As orientaes da prtica docente podem estar relacionadas com a concepo do processo de ensino do professor, mesmo quando ele no saiba. Normalmente o professor indica em seu planejamento de aulas, o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender, havendo uma urgente necessidade de mudana desse enfoque no ensino, para um enfoque na aprendizagem (SEE-SO PAULO, 2007). H, ainda, certos fatores que podem influenciar a prtica docente nas escolas situadas em localidades geogrficas diferentes, influenciadas pelo projeto escolar de ensino e as condies sociais e econmicas dos seus estudantes e famlias, criando diferenas na aquisio do conhecimento. Nestas escolas, a prtica docente pode estar fundamentada em categorias construdas a partir de prticas sociais cotidianas que identificam o aluno e as aes do professor segundo a sua classe social, raa e a disponibilidade para obter novas tecnologias de ensino (BUENDIA et al., 2004). Tal

diferena construda nos permite diferenciar a prtica avaliativa do professor no ensino de biologia, segundo a localidade de sua escola. Na prtica docente, uma avaliao para conhecer os contedos das disciplinas no pode ser apenas fundamentada nas informaes quantitativas da aprendizagem dos alunos e nem ser utilizada como ferramenta de controle de sala de aula (SAUL, 1995). Contudo, importante considerar que a avaliao, para o processo de ensino e aprendizado, faz parte de um conjunto de informaes que so deflagradas na instituio escolar. Assim, segundo DIAS SOBRINHO (p. 46-47, 2003):
(..) a avaliao tem um papel de fora transformadora e representa um papel central nas novas configuraes para os sistemas educacionais. importante utilizar instrumentos sensitivos, como a auto-avaliao e a avaliao externa, os quais podero ajudar a instituio educacional a identificar seus aspectos mais fortes, suas carncias setoriais e necessidades gerais, definir as mais importantes prioridades institucionais. A avaliao precisa ser formativa, contnua e reguladora do aprendizado.

Assim, nota-se uma avaliao comprometida com o aprendizado do saber, identificada como um processo que regula este aprendizado e caracterizada com diversos instrumentos que atuam dentro e fora do sistema, os quais permitem ao aluno uma construo ativa do conhecimento e que, a partir disso, ele possa interpretar e dar significados aos fenmenos. A criao de uma avaliao formativa no processo de ensino e aprendizado pode ser uma tarefa difcil para o professor, em virtude da atual infraestrutura escolar e da falta de conhecimento ou m formao do prprio professor. Na proposta de indicar instrumentos de avaliao que atuam fora do sistema escolar, podem ser citados o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) e o Concurso Vestibular da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas). O ENEM atua como diagnstico das competncias e habilidades atribudas durante o processo de ensino e aprendizagem do ensino mdio e tambm diagnostica o conhecimento do aluno na forma de rendimento quantitativo, o qual servir de parmetro, por exemplo, para que o egresso do ensino mdio concorra a uma vaga no Prouni, consiga substituir o processo seletivo de ingresso em uma Instituio de Ensino Superior usando a nota obtida nessa prova, ou aproveitando parte dela no processo. J os exames do Concurso Vestibular UNICAMP se caracterizam, fundamentalmente, como uma seleo de estudantes egressos do ensino

mdio e que almejam um curso superior. Todavia, estes exames vm influenciando a proposta de ensino e avaliao de contedos do ensino mdio, devido a muitos alunos desejarem um curso superior e os professores de ensino mdio incentivarem essa pretenso. CANTIELLO & TRIVELATO (1999) apontam: o currculo do ensino mdio profundamente influenciado pelo vestibular que
leva o aluno ao ingresso no curso superior. Desde seu programa, elaborao de questes e anlise destas, o vestibular torna-se um importante instrumento para a discusso sobre, no caso, o currculo de biologia no ensino mdio e para a verificao do perfil dos alunos em relao a aprendizagem.

Alm disso, importante notar que o prestgio de uma escola pode ser construdo por indicadores classificatrios nestes exames. Estes indicadores podem ser atingidos pela autodisciplina de seus alunos e as atividades escolares do corpo docente (BRANDO et al., 2005). Refletir sobre uma prtica avaliativa do professor relacionada com exames desta natureza pode permitir que se classifique a temtica da avaliao em duas lgicas: a aprendizagem e a medida. A prtica avaliativa escolar do professor ocorre ao longo do ano, no homognea e leva em conta o que foi ensinado (PERRENOULD, 2003). J o ENEM e o vestibular da UNICAMP se restringem a metodologia da prova e com base no currculo formal, mensuram o conhecimento adquirido ao final do perodo escolar.

1.2. O ENEM e o Vestibular da UNICAMP

O ENEM, Exame Nacional do Ensino Mdio, surge como um exame que traz caractersticas de diagnstico e fundamentado em avaliar competncias e habilidades. Sua aplicao ocorre em apenas um dado momento, e se julga suficiente para avaliar toda a histria educacional do aluno em sua educao bsica. Segundo MILDNER & SILVA (2002), este exame hierarquiza os saberes, seleciona e no caracteriza qualquer situao de avaliao de resultados educacionais, embora a isso se pretenda. O exame vestibular da UNICAMP realizado em duas fases, de carter seletivo. Tambm ocorre em um dado momento e se prope principalmente, segundo BALZAN (1998), a selecionar e interagir com o ensino mdio. Na primeira fase de seu vestibular, a forma de apresentar as questes

 menos enciclopdica e pouco utiliza a memorizao dos contedos (COMVEST, 2001). J na segunda fase, h o emprego de exerccios que exigem um grande domnio do contedo. Em 1986 a UNICAMP decidiu criar o seu exame vestibular, repensando o modo de seleo dos seus alunos e aproximando esse exame com o trabalho realizado pelas escolas de ensino fundamental e mdio na regio de Campinas. Contudo, um aspecto importante a mencionar que os grandes vestibulares, como o exame da UNICAMP, elaboram um programa de disciplinas em que o contedo ultrapassa os programas oficiais, aprofundando os temas a serem exigidos nos exames (SETTIN, 2004). Ainda devemos lembrar que este tipo de exame vem aumentado a procura por cursos preparatrios especficos, mostrando que a formao oferecida por boa parte das escolas de ensino mdio no suficiente para o aluno ingressar numa faculdade. Assim, o ensino mdio que em princpio deveria formar o estudante para a cidadania e insero social, acaba se deparando com o dilema de ser classificado de ruim quando seus egressos no tm sucesso nos grandes exames de ingresso para o ensino superior. nesse contexto que os cursos preparatrios, e mais recentemente os cursos que concentram os contedos do ensino mdio nos dois primeiros anos, deixando para o terceiro ano apenas uma reviso desses contedos visando o vestibular, pretendem garantir, quase que exclusivamente, o acesso aos estudos superiores (TREVIZANI, 2003). Entretanto, segundo FURTADO (2007), essa diferena apontada no deve significar o fracasso da escola, pois o vestibular um problema social, e o governo e a sociedade deveriam assumir esta responsabilidade para garantir o acesso de todos a uma universidade de qualidade. O exame do vestibular da UNICAMP fundamentalmente seletivo, se tornando uma seleo social que credencia a competio no mundo moderno do conhecimento. So chaves para a ascenso profissional, uma vez que esse exame prope o curso universitrio de qualidade e integrao do egresso do ensino mdio no mercado de trabalho ou eliminao deste (MACIEL, 2003). VIANNA (2003) caracteriza o vestibular, com seus programas e contedos exigidos, como seletivo e com um carter punitivo, pois eliminatrio, promovendo uns poucos e impondo aos demais, a reprovao.

O ENEM se configura como um exame que compara e mede resultados, expressando a pontuao dos alunos em faixas de desempenho (ZANCHET, 2003). A despeito de sua importncia e aceitao, alguns especialistas consideram impossvel que ele consiga focalizar tudo o que se prope, analisando 5 competncias e 21 habilidades. Entretanto, para FRANCO JNIOR (p. 57, 2003):
O ENEM tem a vantagem de melhor focalizar dois pontos muito importantes: a nfase na leitura e na compreenso de textos ao invs da sobrevalorizao dos aspectos normativos da linguagem, e da nfase em resoluo de problemas ao invs da sobrevalorizao dos detalhes do extenso currculo do Ensino Mdio.

Ele atende a caractersticas interdisciplinares, que no se prende a matrias especficas, nas quais o aluno demonstra conhecimentos isolados, mas que visa a avaliar as competncias e habilidades adquiridas ao longo de todo o curso mdio,

independentemente das disciplinas cursadas (SILVA SOARES, 1999). O ENEM mede, assim, a compreenso de fenmenos naturais e sociais, a organizao das informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, a capacidade de anlise e a competncia do aluno para lidar com a realidade. A avaliao proposta pelos exames externos concurso vestibular da UNICAMP e ENEM e a avaliao proposta pelos professores nas escolas pblicas de ensino mdio apresentam relaes que se remetem: aos contedos, aos tipos de prova, s habilidades exigidas aos alunos e medida do conhecimento em nmeros. Quando as relaes se referem aos contedos, o tipo de prova e as habilidades exigidas, o livro didtico o instrumento de ensino e aprendizagem mais influente no contexto escolar e que, nesta influncia, atua disponibilizando as questes do ENEM e do concurso vestibular da UNICAMP para a proposta de avaliao do professor. Alm de disponibilizar estas questes, ele tambm mostra como o conhecimento cientfico organizado e, assim, influenciando o modo de ensino dos contedos.

1.3. O Livro didtico

No ensino mdio brasileiro, o livro didtico uma ferramenta de ensino e aprendizagem de contedos muito incentivada pelo governo federal. Ele uma forma obrigatria de cumprir com o dever do Estado em matria de Educao, na viso de

HOFLING (2006) e vem sendo utilizado para compensar o baixo nvel de formao docente (LEO NETO, 2006). Todavia, a adoo de um livro didtico pode tornar-se um instrumento de correo dos problemas encontrados no ambiente escolar, problemas que variam desde a formao insuficiente do professor at as condies fsicas inadequadas para ensinar na sala de aula (NEVES & RESQUETTI, 2006). Quando utilizado na sala de aula, o livro didtico se presta a sistematizar e difundir conhecimentos cientficos, tornando-se instrumento de real importncia para a aprendizagem do aluno (GOTT & NEWTON, 1989). Apesar disso, em muitas situaes, o seu uso leva o professor a esgot-lo dentro da sala, sem levar em considerao os assuntos realmente indispensveis (LIBNEO, 1994). O professor ou professora atua na sala de aula adequando o conhecimento cientfico e disponibilizando-o para o aluno. Tornar esse conhecimento menos abstrato e mais interessante para a aprendizagem tem sido um recurso razoavelmente bem empregado pelas editoras para o livro didtico, com apresentaes cada vez mais elaboradas e bem feitas, o que facilita o trabalho do professor no processo de ensino e aprendizagem. Neste emprego de disponibilizar o conhecimento cientfico para o aluno, os temas podem ficar distantes da realidade dos alunos e podem produzir apenas a pseudo-adeso aos enunciados, ou seja, memorizam-se frmulas, definies para passar nas avaliaes, no vestibular, e como elas no tm sentido, so esquecidas rapidamente (BELLINI, 2006). Os livros didticos apresentam diversos exerccios para a fixao e checagem do conhecimento adquirido, que principalmente vm dos exames vestibulares para ingresso em Instituies de Ensino Superior. As suas perguntas, para uma proposta de avaliao formativa, devem envolver o conhecimento de forma que este possa ser interessante e que incentive o aluno pesquisa e descoberta (GIOKA, 2007). Contudo, a maioria dos livros didticos no apresenta mecanismos que informem aos professores como os alunos esto aprendendo. As informaes do livro so fragmentadas e propem uma cincia com verdades absolutas e acabadas, dando a entender que o livro um instrumento que detm o melhor modo de adquirir o conhecimento e que possui as novas descobertas biolgicas (KLYMKOWSKY, 2007). Os livros escolares, quanto ao seu contedo, podem ser instrumentos muito importantes para a demonstrao do conhecimento ao aluno, quando ele procura uma

10

resposta j conhecida e sem grandes intervenes ativas na construo do conhecimento (CANDELA, 1997). Alm disso, importante salientar que o livro didtico , aparentemente, um grande exemplo da influncia dos exerccios dos exames vestibulares das Instituies mais concorridas do pas, cujos enunciados so largamente utilizados na checagem da compreenso de contedos nos diversos captulos do livro. Dentro do espao escolar, esses exerccios atuam na preparao do aluno para o vestibular e, segundo LIBNEO (1994) tambm podem ser um instrumento de controle da sala de aula. O programa nacional de livros didticos para o ensino mdio PNLEM (MECBRASIL, 2007) adota como um dos seus critrios de qualificao da obra, o processo de avaliao. O PNLEM (p. 13, 2007) afirma: (...) discutir o processo de avaliao de aprendizagem e que sugira instrumentos, tcnicos e atividades (...). Contudo, a sugesto de muitos livros didticos, se remete simples resoluo de variados exerccios de vestibulares ou de exerccios criados pelos autores. O uso desta ferramenta didtica na sala de aula vem influenciando a prtica do trabalho pedaggico do professor, determinando sua finalidade e currculo, pois sabemos que ele mais influente no meio escolar que o PCNEM (XAVIER et al., 2006), pois tal ferramenta atende a uma necessidade de resolver ou auxiliar a aprendizagem escolar, um instrumento que mostra a forma do conhecimento e, tambm, de fcil disponibilidade e rpido na resoluo da aprendizagem, principalmente aquela que exige a memorizao de contedos.

1.4. O ensino de biologia celular e o seu currculo

Os livros didticos abordam o contedo de biologia celular de forma fragmentada e superficial, com pouca ou nenhuma relao com outros contedos. Nos livros h uma abordagem isolada do contedo trabalhado, manifestando uma concepo em que aprender sinnimo de captar a realidade por fraes (SILVA, 1992). Em muitas situaes o ensino de conceitos fica distante da realidade e da interpretao do aluno, desestimulando-o na busca deste conhecimento. Em particular, livros didticos continuam sendo carregados com vocabulrio tcnico e enciclopdico em lugar de se dedicar a clarificar a essncia do assunto (MOODY, 2000). Para SOUZA (2000), a interdisciplinaridade pode auxiliar na

11

diminuio desta fragmentao. Ela, nos seus trabalhos sobre o contedo da fotossntese para o ensino fundamental, afirma:
No h como negar a extrema importncia do fenmeno da fotossntese na dinmica geral na natureza, principalmente em relao manuteno de vida do planeta Terra. Alm disso, quando se estuda a fotossntese possvel perceber algumas ligaes com outros fenmenos naturais (por exemplo: na rea da fsica, o conceito de luz; na qumica, as reaes qumicas). Porm o fenmeno recebe pouco espao nos livros didticos, pois tradicionalmente abordado de forma bem superficial (...).

Pensando na interdisciplinaridade dos contedos, podemos contextualizar e aplicar o conhecimento de forma mais integrada e definida. Isto pode levar a desestruturar o currculo tradicional, o qual expe o contedo sem grandes participaes do aluno. Esta participao e incentivo do aluno para adquirir o conhecimento so muito importantes para refletir e reestruturar os contedos curriculares na Escola. Nesta reestruturao e contextualizao do novo currculo escolar, especificando o ensino de biologia celular, podemos aproximar o ensino deste contedo com os que no fazem ou no criam a cincia (SELLES & FERREIRA, 2005), uma vez que atravs deste ensino que podemos compreender as diversas revolues cientficas dentro das cincias biolgicas. Nesta situao de compreenso, notamos as inmeras inovaes cientficas biolgicas como a clonagem, o genoma e as clulas-tronco, com a introduo de temas que exigem a interpretao, a resoluo de problemas e o pensamento analtico (STERN, 2004). Dentro do currculo tradicional brasileiro, a clula a unidade de todo ser vivo e os seus estudos e compreenso so utilizados como ponto de partida para diversas reas de conhecimento relacionadas com a biologia. No ensino mdio, seu processo de ensino e aprendizagem levou educadores necessidade de desenvolver um ensino com uma maior dose de abstrao e complexidade (SONCINI & CASTILHO, 1991; PALMERO & MOREIRA, 1999; MEC-BRASIL, 1999). De forma a tentar diminuir a distncia entre este conhecimento complexo e abstrato e o aluno, os materiais prticos e pedaggicos como o livro didtico e o microscpio se tornaram grandes ferramentas de ensino na escola de ensino mdio brasileira.

12

As Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN+ (MEC-BRASIL, 2002) propem um ensino de biologia celular no logo no 1 ano do Ensino Mdio, mas no 2 ano, pois a sua complexidade e o alto grau de abstrao exigido para este conhecimento, torna-o de difcil acesso para os alunos deste primeiro perodo. Contudo, estas orientaes complementares afirmam que os professores podem tambm trabalhar estes conceitos de biologia celular logo no 1 ano, mas apontam para a necessidade do professor se basear num perfil scio-cognitivo mais amadurecido dos seus alunos para a sua deciso, de modo que eles consigam entender estes conceitos to abstratos. Alm disso, a prtica pedaggica do professor e a sua escola possuem autonomia e podem realizar uma interpretao diferente da qual propem esses parmetros para o processo de ensino e aprendizagem da biologia celular. Para muitos professores, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM (MEC-BRASIL, 1999) no refletem a real necessidade das condies de ensino em determinada regio do Brasil. Isto levou educadores a criticar a forma de construo dos PCNs (CIAVATTA, 1999). Para Ciavatta (1999), os PCNs se constituem num mecanismo de exigncia que, na prtica, se transformam em imposio, produzidos por especialistas e consultores distanciados das condies concretas da realidade brasileira. Esta discusso sobre o momento em que colocado o ensino dos contedos de biologia celular dentro do ensino de biologia no ensino mdio, nos obriga a refletir sobre o mesmo. SONCINI & CASTILHO (p. 53, 1991) afirmam:
Ento preciso que se conhea, num primeiro plano, essas interaes para ento conhecer cada organismo em particular. (...). O fenmeno da vida a totalidade. Ele pode estar expresso no ambiente ou num dado organismo. O geral a que nos referimos compreende qualquer contedo que para um melhor entendimento, necessite de uma anlise de suas inter-relaes particulares. Quando estudamos cada uma dessas relaes, chegamos a compreender o particular.

A biologia celular possui contedos abstratos, os quais os alunos no conseguem visualizar para a sua aprendizagem, no incio do primeiro ano do ensino mdio, necessitando entender primeiramente o fenmeno da vida em sua totalidade. A dificuldade para entender os conceitos da biologia celular, como a diviso celular, est na falta de recursos didticos e na forma de se ensinar esses termos (OZTAP et al., 2003). Todavia, a biologia apresenta uma riqueza de termos e conceitos que podem 13

proporcionar um processo de ensino e aprendizado bastante agradvel e relacionado com o dia-a-dia do estudante, o que acaba no ocorrendo numa abordagem mais tradicional, que privilegia um ensino esttico, inacessvel e um tanto fragmentado. necessrio assumir uma viso holstica e organizar todo o contedo curricular em consonncia com essa viso, o que requer mais do que uma deciso fundamentada apenas na disposio de atualizao de planos de ensino (TRIVELATO, 2005). Realmente a integrao dos contedos de ensino de uma forma dinmica um dos grandes obstculos para o processo de ensino e aprendizagem proposto pelo professor em sala de aula. Contudo devemos lembrar experincias alternativas e criativas. Na busca desse conhecimento de biologia celular, alunos e professores requerendo conhecer a clula com mais praticidade, desenvolveram o ensino e o aprendizado mais acessvel a eles. STOCKDALE (1998) criou junto aos seus alunos uma clula gigante. Esta maneira de ensinar, na Asheville High School (EUA) permitiu diminuir a dificuldade no processo de ensino e aprendizagem do contedo de biologia celular e torn-lo mais prximo realidade dos alunos. Numa perspectiva contextual diferente realidade do ensino de biologia brasileiro, o currculo novo de ensino de biologia (New Standards-based Biology Curricula), baseado em textos importantes, como o National Science Education Standards (NSES) e o Benchmarks for Science Literacy recomendam a investigao como melhor caminho para os estudantes entenderem, aprenderem, aplicarem, e aprenderem conhecimentos cientficos, a fim de entenderem mtodos para as atividades da cincia (LEONARD & PENICK, 2005). Esses novos currculos, como o NSES, relatam a importncia de reduzir o nmero de conceitos ou termos ensinados, a fim de entender a cincia como um conhecimento acessvel, com uma lgica investigativa e interpretativa, equilibrando o tempo de aula, para desenvolver nos alunos habilidades investigativas, evitando os recortes de livros e contedos ricos que s levam a processos de avaliao que apenas ressaltam caractersticas memorsticas (LEONARD, 2004). No Brasil, o PCN+ (MEC-BRASIL p. 46, 2002) busca mostrar os conhecimentos de biologia celular integrado com as inovaes da biotecnologia. Nas informaes sobre o tema a identidade dos seres vivos, a clula, ressaltam:

14

(...) as caractersticas que identificam os sistemas vivos e os distinguem dos sistemas inanimados, entre as quais o fato de que todas as atividades vitais ocorrem no interior de clulas e so controladas por um programa gentico. So contedos que permitem aos alunos perceberem, na imensa diversidade da vida, processos vitais comuns reveladores da origem nica dos seres vivos. Permitem tambm que se familiarizem com as tecnologias de manipulao do material gentico, os transgnicos (...).

Alm disso, os PCNs (PCN+ e PCNEM) buscam propor a investigao, a compreenso, a interpretao de fenmenos e a formulao de hipteses, aspectos nem sempre promovidos na prtica pedaggica escolar brasileira. Sobretudo os PCN+ (MECBRASIL, 2002) propem o uso de microscpio nas escolas para o ensino de biologia celular, mas muitas destas no possuem este equipamento ou, pior, sequer um espao e condies para t-lo.

1.5. A avaliao para o ensino e aprendizagem dos contedos de biologia celular

Numa perspectiva mais moderna e voltada para a aprendizagem, a prtica avaliativa deve estar a servio desta e deve promover no indivduo a verdadeira compreenso do mundo que o cerca. Nesse sentido, a clula deve ser encarada como uma estrutura dinmica, relacionada a todos os seres vivos, num mundo em construo e no como uma forma acabada e estanque de conhecimentos, distante do mundo, da realidade, e dos alunos (PALMERO & MOREIRA, 1999). Hoje, sabe-se que para aprender, o aluno precisa estar motivado e compreender o fenmeno e no o achar difcil (TAPIA, 2003). As atenes dos alunos a uma explicao, no processo de realizao de uma tarefa, so determinadas inicialmente pela curiosidade que esta desperta e, sobretudo pela percepo de uma relevncia nas quais alunos e alunas so processadores de informaes (MAURI, 2001). Nessa construo ativa do conhecimento do aluno, as atividades de laboratrio, sendo um instrumento para o professor avaliar as aquisies de certas habilidades, so teis na investigao de uma situao problema, na qual o aluno exigido a explicar fenmenos e assim tornando o ensino mais vivo e presente (TARABAN et al., 2007).

15

A busca de uma avaliao formativa para o ensino do contedo de biologia celular prope que o aluno resolva os problemas reais do seu mundo, para que ele tente explicar fenmenos biolgicos, interpretar dados, fazendo predies e explicaes de fenmenos, do mesmo modo que os cientistas fazem. Um processo interativo em que o estudante busque a resoluo de problemas, seguido por conceitos da avaliao formativa desenvolve no estudante uma compreenso conceitual mais profunda das teorias da biologia (COOPER et al., 2006). Assim, construir uma avaliao para os contedos de biologia celular, na qual o aluno busque interpretar e analisar os fenmenos destes contedos mais vivo e significativo para a aprendizagem do aluno. Alm disso, esta avaliao pode ser uma prtica avaliativa inovadora (CHENG & CHEUNG, 2005) que disponibiliza inmeras tarefas que reflitam o aprendizado do aluno nas suas diversas dimenses. Quando integra a avaliao significativa e inovadora com o processo de ensino e aprendizado, ela menos preocupada com a memorizao e nfase em fatos enciclopdicos e mais desenvolvida para a investigao do conhecimento (WOOD, 2002). Isto disponibiliza a biologia celular como um conhecimento de fcil acesso aos estudantes, articulando a construo do saber do aluno e relacionado com a vida cotidiana deste. Alm disso, esta relao com o cotidiano ou aplicao deste conhecimento integra os conceitos da biologia celular com as estruturas de memrias dos estudantes em longo prazo (KLASSEN, 2006). Nesta mesma avaliao integrada, o professor poder propor, para o contedo de biologia celular, uma anlise de dados experimentais e fenmenos biolgicos que cubra efetivamente os contedos necessrios aprendizagem do aluno (KITCHEN et al., 2003). Uma avaliao a favor da aprendizagem permite a construo de perguntas formadoras, entre o professor e o aluno, que os engajam a conhecer a cincia e a resolver problemas, aumentando o interesse do aluno pela aula (GIOKA, 2007). Um processo de avaliao que constri ou auxilia o aprendizado do estudante utiliza uma variedade de tcnicas ou instrumentos e permite obter informaes do curso a fim de melhorar o currculo deste curso (ADAMS & HSU, 1998). So estes instrumentos e tcnicas to sensveis que permitem o professor estabelecer os objetivos e as percepes do seu ensino. Para GOTT & ROBERTS (2003), o trabalho prtico do professor pode-se

16

transformar numa atividade tediosa, sombria e que torna a aprendizagem desprazerosa para os alunos. GOTT & ROBERTS (2003, p.116) afirmam: A investigao de todos os tipos deveriam ser elementos importantes para ensinar
e aprender cincia. A avaliao no deveria impor fardos burocrticos desnecessrios para os professores. Fardos que militam contra o mesmo uso das investigaes (....).

Normalmente, o ensino nas escolas de ensino mdio e os exames vestibulares e nacionais para esse nvel de ensino, conduzem a um conhecimento fragmentado e enciclopdico, tornando difcil que um aluno d sentido ao conhecimento que adquire. O processo de ensino torna-se mais integrado aprendizagem quando o aluno, ao compreender os contedos, capaz de aplicar, sintetizar, analisar e avaliar as informaes, tornando esse processo mais ativo (LEWIS et al., 2000). Assim, o processo de avaliao integrado e aliado formao do estudante, busca metodologias alternativas de aprendizagem em que o aluno participa e reflete sobre o contedo compreendido, em vez de resumir e assimilar conceitos fragmentados (LYND-BALTA, 2006). A clula vista, pela maioria dos alunos, como conhecimento abstrato, complexo e sem dinamismo. As relaes intracelulares entre as organelas, as substncias produzidas entre elas e outras relaes intercelulares, so quase imperceptveis e desconhecidas dos alunos (PALMERO, 2003). Este contedo imperceptvel nos revela que o processo de avaliao nas escolas vem levando a processos de verificao e memorizaes de informaes dos contedos (BOL & STRAGE, 1996). Sobretudo importante desenvolver, durante o ensino ou nas prticas avaliativas, habilidades que so mais eficientes e pertinentes para o aprendizado do aluno. Para desenvolver as habilidades, sejam elas de investigao, de anlise ou de argumentao, para compreender a dinmica da biologia celular, importante que sejam estudados, principalmente, os meios que abrangem os contedos e no as excees de tais contedos (WILKE & STRAITS, 2005). Uma prtica avaliativa que orienta exerccios que cobrem contedos sem desenvolver habilidades de investigao e participao para a construo do conhecimento do aluno, no o leva a aprender (SLISH, 2005), levando-o memorizao de conceitos fragmentados. Na contramo da prtica avaliativa que incentiva a cobertura de contedos sem desenvolver habilidades de investigao, o processo de avaliao em biologia celular pode 17

ser ativo e dinmico, orientando a uma aprendizagem constante e reguladora, a qual desenvolve no aluno o seu melhor rendimento escolar e, alm disso, o aluno tem sua voz na construo desse processo de avaliao, durante o processo de auto-avaliao. Contudo, esse mesmo processo de avaliao precisa ser sensvel o suficiente para que o professor perceba as metas e os desejos de concepes que quer desenvolver no aluno, no havendo contradies entre as sua metas do processo de ensino e aprendizagem e a sua prtica pedaggica (BOL & STRAGE, 1996).

Assim, no presente trabalho pretendeu-se analisar, atravs de um estudo de caso em escolas do centro e da periferia de duas cidades da Regio Metropolitana de Campinas, os processos avaliativos utilizados pelos professores e a sua relao com o exame vestibular da UNICAMP e o ENEM. Alm disso, foram analisados os captulos de livro referentes aos contedos de biologia celular utilizados pelas escolas, visando verificar a relao de seus contedos com os exames analisados, com a proposta de avaliao do professor e com a expectativa e realidade dos alunos envolvidos no processo.

18

CAPTULO 2 __________________________________________________ 2.OBJETIVOS 2.1. Geral

Contribuir para o conhecimento da prtica docente em Biologia Celular no Ensino Mdio, associando as avaliaes realizadas nas escolas com os contedos dos livros utilizados e com os exames a que se submetem os alunos desse nvel de ensino para o ingresso em instituies de ensino superior.

2.2. Especficos
Realizar um estudo de caso em duas cidades da Regio Metropolitana de Campinas, o prprio Municpio de Campinas e o Municpio de Indaiatuba, no que diz respeito avaliao praticada pelos professores de biologia de quatro escolas: duas do centro das cidades analisadas e duas da periferia das mesmas; Estabelecer relaes entre as avaliaes propostas pelos professores das diferentes escolas analisadas; Analisar os contedos de biologia celular nos exames do vestibular da UNICAMP e do ENEM; Analisar a influncia dos exames (UNICAMP e ENEM) na prtica docente das escolas utilizadas para o estudo.

19

CAPTULO 3___________________________________________________ 3. METODOLOGIA

A metodologia utilizada baseou-se naquela sugerida para o estudo de caso dentro de seu contexto real (ANDR, 2005), principalmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. O estudo de caso propicia a investigao de uma determinada situao ampla a partir de um exemplo, tentando prospectar o que ocorre com algo muito amplo a partir da manifestao desse caso (YIN, 2005). Para o estudo proposto foram selecionadas as cidades de Campinas e de Indaiatuba que representam, teoricamente, um potencial centro de demanda de estudantes para o ingresso na UNICAMP e tm caractersticas diferentes: Campinas, uma cidade com mais de um milho de habitantes e Indaiatuba com uma populao bem menor, de quase 200.000 habitantes, com todas as conseqncias sociais, urbanas e de desenvolvimento que esses valores acabam representando. A escolha das escolas foi feita em funo da concordncia de suas direes e baseada em alguns critrios, a saber: escolas com aproximadamente o mesmo tamanho; escolas localizadas no centro das duas cidades; escolas localizadas na periferia das duas cidades; escolas que oferecem ensino mdio regular. Esta opo de seleo para escolas do centro e da periferia foi organizada a fim de se ter uma amostragem mais ampla do fenmeno estudado, o que tambm pode representar uma diversidade curricular presente no ensino mdio (AMORIM, 1995) e uma diversa amostragem social e etnogrfica (BOL & STRAGE, 1996). Nas escolas escolhidas, foram analisados vrios aspectos, principalmente relacionados com os contedos de Biologia Celular e os instrumentos utilizados pelos docentes para a avaliao desses contedos.

3.1. Dentro do espao escolar:

No espao escolar, foram inicialmente realizadas entrevistas (Anexo 1) que tiveram como objetivo identificar os instrumentos de avaliao aplicados pelos professores e analisar as suas vises sobre os processos de avaliao. Elas foram realizadas de forma semi-estruturada (SZYMANSKY et al., 2004), no sendo apenas um trabalho de coleta de 20

informaes, mas tambm uma interao entre o aplicador/entrevistador e os professores de biologia. As entrevistas foram gravadas e a sntese das respostas foi tambm escrita no mesmo momento. Todas as entrevistas ocorreram durante as Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). 3.1.1. Os professores entrevistados no instrumento 1 Aps a seleo das escolas, o nmero de professores envolvidos nas entrevistas do instrumento 1 (Anexo 1), correspondeu: Instrumento 1 - Professores das escolas centrais Os 7 professores de Biologia das escolas centrais foram classificados: Professora 1 leciona no perodo diurno. Escola de Indaiatuba. Professora 2 leciona no perodo diurno. Escola de Indaiatuba. Professora 3 leciona no perodo noturno. Escola de Indaiatuba. Professora 4 leciona no perodo noturno. Escola de Indaiatuba Professora 5 leciona no perodo diurno. Escola de Campinas. Professora 6 leciona no perodo diurno. Escola de Campinas. Professora 7 leciona no perodo noturno. Escola de Campinas Instrumento 1 - Professores das escolas de periferia Os 8 professores de Biologia em escolas de bairros de periferia foram classificados como se segue: Professora 1 leciona no perodo diurno. Escola de Indaiatuba. Professora 2 leciona no perodo diurno. Escola de Indaiatuba. Professor 3 leciona no perodo noturno. Escola de Indaiatuba. Professora 4 leciona no perodo noturno. Escola de Indaiatuba. Professor 5 leciona no perodo diurno. Escola de Campinas. Professor 6 - leciona no perodo noturno. Escola de Campinas. Professor 7 leciona no perodo noturno. Escola de Campinas. Professora 8 leciona no perodo noturno. Escola de Campinas

Um segundo instrumento foi aplicado (Anexo 1), formado por um questionrio fundamentado em uma escala Likert, buscando levantar atitudes frente a um conjunto de

21

assertivas. Para isso, os respondentes foram solicitados a concordarem ou discordarem das afirmaes, segundo uma hierarquia que possibilita explicitar uma opinio desde uma concordncia forte at a discordncia forte da afirmao (BARROS FILHO, 2002). O nmero de professores entrevistados foi, para uma anlise plausvel, superior a trs vezes o nmero de perguntas, para evitar o overfit na anlise estatstica. Ao final das coletas de entrevistas dos instrumentos 1 e 2 (Anexo 1) propusemos a separao dos dados em mensagens que exprimem a idia dos professores, diferenciando as prticas avaliativas de professores de escolas centrais e de escolas de periferia. Neste trabalho tambm foram analisados os planos de ensino e os livros didticos adotados ou recomendados pelos professores. Nos planos de ensino foi verificada a forma utilizada para o ensino de biologia celular, para a avaliao e a diversidade de instrumentos de avaliao para a composio da nota dos alunos. Perguntou-se, principalmente, se a proposta de avaliao era contnua e reguladora da aprendizagem ou se simplesmente cobrava conceitos previamente memorizados. Tambm procurou-se relacionar os planos de ensino dos professores entrevistados com a proposta de avaliao em um curso de biologia celular fundamentado em variveis afetivas (KITCHEN et al., 2007) e a proposta curricular (Anexo 7) do Estado de So Paulo (SEE-So Paulo, 2007). Na anlise do livro didtico foram sistematizados, em forma de tabela, os exerccios de vestibulares e a sua freqncia em cada captulo (Anexo 3). Nesta coleta procuramos destacar os exerccios dos exames vestibulares da UNICAMP e do ENEM. Alm disso, foi verificada a organizao dos contedos de biologia celular, eventuais erros conceituais e, quanto aos exerccios propostos pelos autores desses livros, se estes conduziam investigao, ao raciocnio ou apenas memorizao dos contedos.

3.2. Os modelos de avaliao

Alm das escolas, foi feito um levantamento de todas as questes com algum contedo de biologia celular presente em todos os exames vestibulares da UNICAMP e todos os ENEMs, analisando e estabelecendo as freqncias dos diferentes contedos abordados nos mesmos e o tipo de conhecimento cobrado dos estudantes.

22

As questes do vestibular UNICAMP abrangeram o perodo de 1987 a 2007 e, no caso do Exame Nacional do Ensino Mdio, foi analisado o perodo de 1998 a 2007. Para analisar as questes do ENEM e do vestibular da UNICAMP propusemos a aplicao de escores (1, 3 e 5), baseados em modelos da teoria proposta por MELEM (1998), a qual foi utilizada para a anlise das perguntas da disciplina de Ingls dos exames vestibulares da UNICAMP. Estes trs escores procuram, de acordo com sua crescente numerao, sistematizar a cada nvel de pensamento os processos mentais exigidos nas questes. Esses processos mentais podem ser: o reconhecimento ou a associao do contedo, a explicao ou a transposio de fenmenos e conceitos e a sntese ou a predio de dados experimentais (SANTANNA, 1995). Na classificao adotada, o escore 1 foi atribudo s questes que cobraram apenas a memorizao de contedos. Foi atribudo o escore 3 para as questes que cobraram, alm do reconhecimento de contedo, a sua aplicao e interpretao. Finalmente, para a atribuio do escore 5, foram escolhidas as questes que exigiram um contedo de biologia celular de forma mais dinmica, com o incentivo investigao, ao raciocnio e, as vezes, uma relao com vrios outros conceitos da biologia, estabelecendo uma relao interdisciplinar ou, tambm, um contedo relacionado com a realidade do aluno ou com fontes da biotecnologia: clonagem, transgnicos e clulas tronco. Alm disso, procurou-se classificar nesse escore, as questes com o uso de figuras e grficos, aumentando o grau de dificuldade para a interpretao dos contedos. Na primeira fase do concurso vestibular da UNICAMP, propusemos os seguintes parmetros e palavras chave para atribuir questo o escore correspondente: Escore 1 Questes contendo: O que , defina, cite, qual , quais so, indique, etc. Alm de possuir as palavras chave listadas, estas questes possuam apenas a obrigao de exigir um contedo sem qualquer efeito de interpretao ou relacionado com a realidade dos alunos. Escore 3 Questes contendo: Explique, como ocorre, comente, interprete, por qu, discuta, argumente, para que, etc. Alm disso, tais questes deveriam requerer a interpretao de contedos da biologia celular, associado ou no realidade do estudante, com temas atuais (clonagem, transgnicos e clulas-tronco).

23

Escore 5 - Neste escore, as questes deviam possuir temas interdisciplinares e contextualizados com a realidade do aluno. Tais questes tambm possuam palavras chave: interprete, como ocorre, explique, justifique, comente, etc.

Na segunda fase do concurso vestibular da UNICAMP, as questes apresentam maior profundidade dos contedos e assim propusemos os seguintes parmetros para a escolha dos escores: Escore 1 - Questes com: indique, cite, compare (sem explicao), represente, quanto(s), qual(is), determine, conceitue, etc., sem a exigncia de interpretaes de contedo. Escore 3 - Questes contendo: explique, por qu, interprete, como ocorre, comente, etc. Alm disso, propusemos estes escores para as questes que explicavam algum experimento que justificava algum fenmeno da biologia celular e que apenas apresentavam como suas palavras chave: cite, qual(is), quanto(s) e indique. Tambm relacionamos a estes escores questes que buscavam alguma interdisciplinaridade com outros temas da biologia: gentica, ecologia, microbiologia, botnica, fisiologia e embriologia e, alm disso, apresentavam palavras chave: qual , indique, quantos, etc. Escore 5 - Questes apresentando grficos e tabelas exigindo interpretaes, e as palavras chave: por que, interprete, explique, comente, para que, etc. Alm disso, em algumas questes procurava-se interpretar dados experimentais de fenmenos da biologia celular e outras questes relacionavam o contedo da biologia celular com outros temas da biotecnologia e biologia: gentica do cncer, microbiologia, gentica, embriologia, ecologia, fisiologia e botnica. Todas as questes do vestibular UNICAMP so do tipo dissertativo e, apesar de possibilitarem que o vestibulando responda com suas prprias palavras, no impedem a objetividade na resposta. As questes dos exames do ENEM so de mltipla escolha, diferentemente das questes do concurso vestibular da UNICAMP. Contudo, as questes dos exames do ENEM tambm propem a contextualizao do tema da biologia celular com a realidade do aluno, a interpretao de grficos, a exigncia de contedos memorizados e o contedo

24

especfico da biologia celular. Sobretudo, as questes objetivas de mltipla escolha, segundo SANTANNA (1995), so aplicadas para reconhecer o contedo, onde o aluno organiza os elementos apresentados resposta ou os reconhece. Na atribuio dos escores (1, 3 e 5) paras as questes do ENEM utilizamos os seguintes parmetross: Escore 1 - Neste escore, as questes apenas reconheciam o contedo de biologia celular, o qual no estava relacionado com outros contedos e no apresentavam contextualizao com algum fenmeno ou experimento pertencente ao cotidiano do aluno de ensino mdio. Escore 3 - Estas questes buscavam a interpretao de dados de tabelas ou quadros e a comparao desses dados. As questes apresentavam contedos de biologia celular relacionados com temas do cotidiano do estudante de ensino mdio e temas atuais da nova biotecnologia como a clonagem e as clulas-tronco. Tambm atribumos o escore 3 quando as questes relacionavam o contedo de biologia celular com contedos de outras subdisciplinas da biologia: a gentica, a microbiologia, a embriologia, botnica, etc. Escore 5 - Neste escore, as questes apresentavam dados da biologia celular em grficos relacionados com algum contedo diferente da biologia celular ou relacionados com temas do cotidiano do aluno e da biotecnologia. importante destacar que neste tipo de questo o aluno reorganiza o contedo, ampliando e explorando novas associaes.

3.3. Correlaes existentes

Foram realizadas comparaes entre o contedo de Biologia Celular ensinado e aquele avaliado nas escolas, bem como a sua relao com o que cobrado pelo exame vestibular da UNICAMP e do ENEM. Essas correlaes foram analisadas diante da extenso dos contedos propostos nas escolas, dos processos mentais exigidos nesses exames na forma de escores e das resolues de questes propostas nos livros didticos na sala de aula. Nesta anlise, tambm relacionamos estes exames (UNICAMP e ENEM) com as questes do instrumento 1 (Anexo 1), as quais investigam o modelo de avaliao do professor, os contedos mais importantes para aprendizagem do aluno de ensino mdio e a extenso dos contedos propostos pelo professor.

25

3.4. As escolas pblicas envolvidas

As escolas selecionadas nas duas cidades, Campinas e Indaiatuba, representam um potencial de demanda para o ingresso na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). A cidade de Campinas possui 233 anos e apresenta uma populao de 1.039.297 habitantes (IBGE, 2007), enquanto que Indaiatuba tem 177 anos e uma populao de 173.508 habitantes (IBGE, 2007), representando respectivamente, uma cidade de grande porte e uma cidade de mdio porte. Ao efetivar a pesquisa, durante a entrevista com os professores de biologia do ensino mdio regular, foi notado que no perodo da manh h um maior nmero de aulas para esta disciplina (3 aulas de 50 minutos) em relao ao perodo da noite (2 aulas de 45 minutos). Durante a coleta de dados nas escolas selecionadas, as localizadas na periferia foram mais receptivas, permitindo um dilogo com os professores e com os coordenadores. Nestas escolas parecia haver um maior envolvimento da comunidade, como por exemplo, a organizao das festas juninas e a organizao do recrutamento de jovens pichadores para a pintura dos muros da escola no caso daquela situada em Indaiatuba.

3.4.1. Em Campinas A escola central utilizada funciona apenas para o ensino mdio e foi fundada no final do sculo XIX. Seus alunos so oriundos de vrias partes da cidade e, em menor nmero, de outras cidades da regio. Boa parte desses alunos estuda nesta escola buscando conciliar emprego e estudos, pois trabalhando perto do centro da cidade, tambm podem estudar. Contudo, tambm h alunos que buscam nesta escola, uma melhor qualidade de ensino. Esta escola possui cerca de 80 docentes e um corpo discente em torno de 1600 alunos. Possui uma boa infra-estrutura, composta por uma sala de informtica, um laboratrio, um aparelho de vdeo, TV e uma biblioteca. Na periferia, a escola visitada uma das mais antigas da regio oeste da cidade e funciona para o ensino mdio, para o ensino fundamental de 5 a 8 sries e para o EJA (Educao de Jovens e Adultos). Esta escola foi fundada na dcada de 1950 e seus alunos, em sua maioria, vm de bairros situados no entorno da escola. Esta possui um corpo

26

discente em torno de 1700 alunos, e tem cerca de 50 professores. A estrutura fsica formada por 36 salas, uma sala de vdeo e TV, uma biblioteca e uma sala com computadores. Quanto ao EJA, ele utiliza trs salas para o seu ensino mdio noturno. O ensino mdio regular desta escola funciona no perodo da noite e no diurno, enquanto que o ensino fundamental regular funciona apenas no perodo da tarde.

3.4.2. Em Indaiatuba A escola central escolhida, uma das mais antigas da cidade, foi fundada no incio da dcada de 1950. Ela funciona oferecendo ensino mdio regular e o ensino fundamental regular de 5 a 8 sries. O ensino fundamental ocorre apenas no perodo da tarde, enquanto que o ensino mdio, no perodo da manh e da noite. O corpo docente tem cerca de 115 professores e o corpo discente gira em torno de 2000 alunos. Quanto a estrutura fsica, h uma sala para a biblioteca, um laboratrio e uma sala de informtica. A escola de periferia, tambm das mais antigas, foi fundada no incio da dcada de 1980. Funciona para o ensino mdio regular, para o ensino fundamental regular de 5 a 8 sries e para o EJA. Este funciona apenas noite, atendendo jovens e adultos que almejam completar seus estudos no ensino fundamental e mdio. O EJA no apenas dado no espao fsico desta escola, pois ela coordena e dirige este tipo de ensino em outro espao escolar, numa unidade municipal prxima aumentando, assim, o seu nmero de professores e alunos. Nesta escola de periferia, o ensino mdio regular ocorre no perodo da manh e da noite, enquanto que o ensino fundamental ocorre apenas no perodo da tarde. O corpo docente tem em torno de 90 professores, contando tambm os professores do EJA. J o corpo discente gira em torno de 1800 alunos. A estrutura fsica da escola, excluindo o espao do EJA, contm 36 salas, uma sala de informtica e uma sala de vdeo e TV.

27

CAPTULO 4___________________________________________________ 4. RESULTADOS

4.1. As Entrevistas: Instrumento 1 As entrevistas foram realizadas para um total de 15 professores: trs deles da escola central de Campinas e quatro da escola de periferia dessa cidade; quatro da escola central de Indaiatuba e quatro da escola de periferia dessa cidade. O nmero de professores de biologia obtido nas duas cidades foi indicado pelas diretorias das escolas. Os diretores conversaram com os professores de biologia, comunicando-os sobre a pesquisa, e, a partir da diretoria, os professores se disponibilizaram para a entrevista. As tabelas 1 e 2 mostram as respostas dos professores de biologia entrevistados obtidas pela a aplicao do instrumento de pesquisa 1.

4.1.1. Entrevistas: Instrumento 1 - Professores das escolas centrais As professoras identificadas com seu respectivo nmero na metodologia so apontadas nas tabelas seguintes, com suas respostas obtidas durante a entrevista.

Tabela 1. Respostas dos professores entrevistados, obtidas no instrumento 1 nas escolas centrais de Campinas e Indaiatuba. Professores Perguntas Conceitue o processo de avaliao Professora 1 (...) meio de diagnosticar o processo de aprendizagem do aluno (...) Professora 2 (...) Diagnosticar as aes pedaggicas (...) Professora 3 (...) diagnosticar se os conceitos foram entendidos (...) Professora 4 (...) seja escrita, observada diariamente, oral ou trabalhos (...) Professora 5 (...) Participar das atividades para nota e aprender (...) Professora 6 (...) trama de ensinamentos a ser calculada para o aluno compreenderem(...) Professora 7 (...) Avaliao bem global e que desperte o interesse (...) Como a prova pode ajudar o quanto da biologia celular o aluno aprendeu? Professora 1 (...) retomo o contedo se os alunos forem mal (...) Professora 2 (...) quando as respostas no se encontram exatamente como esto nos textos (...) Professora 3 (...) investigar se os alunos aprenderam e o que falta aprender (...) Professora 4 (...) demonstrando se o contedo foi aprendido (...) Professora 5 (...) incentiva a ter mais estudos, a entender a matria (...) Professora 6 (...) muito difcil saber o quanto (...) Professora 7 (...) figuras para visualizar o contedo e textos que incentivam a interpretao (...) 28

Como voc avalia o aluno para o aprendizado de biologia celular? Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 (...) simulado, participao, resoluo de exerccios e trabalho (...) (...) participao, provas e atividades em dupla: resoluo de exerccios (...) (...) prova, trabalhos, exerccios do livro didtico e simulado (...) (...) simulado, participao, trabalho e prova (...) (...) prova, resoluo de exerccios e participao (...) (...) prova, exerccios, chamadas orais, participao (...) (...) trabalhos, prova, participao, exerccios, pesquisa de um tema (...). Qual a pergunta mais recorrente nas provas para o contedo de B. Celular? (...)vrios assuntos, como membrana, DNA e estrutura, no me fixo em organelas (...) (...) conceito de clula (...) (...) porque a clula unidade de todo ser vivo (...) (...) conceitue o ncleo celular (...) (...) normalmente contextualizo, sem decoreba (...) (...) testes de mltipla escolha, divididos entre os diversos assuntos (...) (...) diferenas entre procarionte e eucarionte. O importante geral (...) Voc usa um modelo de avaliao para este contedo? (...)Entendo que tenho que prepar-lo para formaes futuras e concurso publico(...) (...) vestibulares e concursos (...) (...) utilizo diversas fontes, inclusive feitas por mim (...) (...) sempre uso teste de vestibular (...) (...) livro didtico, questes de vestibular, mas no todas, no tenho tempo (...) (...) questes testes e discursivas de diversos vestibulares (...) (...) livro didtico, provas de concursos, provas de vestibulares (...) O que voc considera mais importante no aprendizado da biologia celular? (...) no especifico (...) (...) estruturas e funes celulares (...) (...) metabolismo celular (...) (...) a essncia da vida, sua origem (...) (...) fotossntese e respirao, relacionar com a vida deles (...) (...) diversas coisas: papel das substncias e organelas, ncleo, metabolismo (...) (...) entender o funcionamento da clula (...) Voc acha que a prova um instrumento eficaz? Por que? Qual objetivo voc traa? (...) sim, mas sou contra ela. Tem que ter uma questo de cada (...) (...) sim, para direcionar suas aes e regular a aprendizagem (...) (...) sim, um instrumento eficaz para atingir os objetivos (...) (...) sim, o aluno mostra o que aprendeu. Ela diagnostica (...) (...) no, mas aplico para estudar. Depende do contedo (...) (...) no, nenhum instrumento eficiente por si s. Eu pergunto cada item (...) (...) sim, mas tem que ser bem elaborada, com textos. Eu preparo o aluno (...)

Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7

29

Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7

Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7

Aps a prova, as questes so refeitas pelo professor ou aluno? Como? (...) sim, dizer o que errou e porque errou. No geral (...) (...) Todas as questes so refeitas, junto aos alunos, identificando (...) (...) que eles refaam a prova nos seus apontamentos (...) (...) aps a prova, as questes so corrigidas oralmente (...) (...) comento as mais duvidosas. No tenho tempo (...) (...) no, em funo do tempo exguo. Elas so devolvidas, se houver duvidas (...) (...) refao esclarecimentos gerais sobre o tema (...) Voc conhece outras formas de avaliar alm da prova? Voc faz isso? (...) trabalhos, seminrios, mas no gosto. Quero que eles se preparem (...) (...) sim, analiso sua participao (...) (...) sim, atravs de exerccios e correo (...) (...) sim, trabalhos em grupo e participao (...) (...) sim, exerccios do livro didtico, participao (...) (...) sim, atravs de trabalhos em grupo, exerccios, chamadas orais, relatrios (...) (...) sim, e utilizo outros meios (...) Na sua opinio, uma boa prova precisa ter mais informaes de livros e outras fontes, ou aquelas mais ligadas ao processo como um todo, contextualizadas? (...) se der eu fao. A contextualizao um tanto difcil, nem sempre d (...) (...) contextualizao do conhecimento (...) (...) uso mais exemplos do cotidiano: formao do muco, fezes (...) (...) prefiro contextualizar o conhecimento dado por mim e outras fontes (...) (...) eles tem dificuldade na contextualizao. Contextualizo e cobro conceitos (...) (...) seria a contextualizao. No entanto, no possvel esquecer as informaes (...) (...) contextualizao e contedo (...) Quais os critrios que voc adota para a atribuio de notas ou conceitos? (...) o aluno tem que saber interpretar para responder (...) (...) pesos nas questes ou atividades conforme a dificuldade (...) (...) regimento da escola (...) (...) tarefas que dou nota. O que importa so os nmeros, somatividade (...) (...) atribuo por atividade. Depende do contedo (...) (...) acertos e erros, mas tambm a boa disposio para realizar a tarefa (...) (...) depende, as vezes a prova vale a 50%. Quando pouco contedo, h mais trabalhos Voc aplica a prova em grupo ou deixa que os alunos utilizem material de consulta? (...) as vezes deixo responder em grupo, mas cada um com sua questo. Na consulta respondem individualmente (...) (...) Individual e em dupla. Para ver o conhecimento dele e troca de experincia (...) (...) primeira individual, sem consulta, as outras so em grupo (...) (...) no. Eles j possuem outras atividades coletivas para nota (...) (...) aplico individualmente (...) (...) No. Tenho dificuldade para separar os alunos parasitas (...) (...) individual. O cobrar o conhecimento dele. Com consulta mais complexa (...)

Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7

30

Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7 Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7

Por que voc aplica (se aplica) a prova como parte ou como todo do processo? (...) utilizo como parte (...) (...) parte e para refletir sobre as aes pedaggicas (...) (...) parte. Avaliar os pontos falhos e utilizar outras prticas (...) (...) como parte para ver o que aluno assimilou (...) (...) como parte (...) (...) parte. Ela muito utilizada em concursos vestibulares e concursos pblicos (...) (...) parte (...) A prova serve tambm para motivar a aprendizagem? Como? (...) eu acho que serve, mas tem que ser bem feita. Para ir atrs do contedo (...) (...) sim, com questes, quando voltadas para o dia-a-dia do aluno (...) (...) entendo que sim. Estratgias onde no encontram respostas no contedo (...) (...) sim. O aluno j tem conscincia do seu valor quantitativo (...) (...) motiva para estudar o contedo (...) (...) sim, despertando as curiosidades em questes no pensadas (...) (...) quando bem elaborada, com textos e ilustraes para interpretao (...). Voc acredita que existe um mnimo de conhecimentos para a promoo do aluno? (...) observo cada aluno. Cada um tem seu mnimo (...) (...) noes bsicas do contedo para que possa dar continuidade (...) (...) conhecimento bsico, como o seu conceito, diferenas, funes de estruturas (...) (...) entender a biologia celular como essncia da vida (...) (...) constituintes da clula, as suas funes e importncia do ncleo (...) (...) viso de conjunto, funes de organelas e substncias, diviso celular, componentes nucleares e metabolismo (...) (...) entendimento de 50% nos quatro bimestres (...) Os contedos de B. Celular exigem alto grau de abstrao. Voc acredita que os alunos compreendem a dinmica deste contedo, capaz de fazer relaes conceituais? (...) Acho que sim. No final revejo e ligo os conceitos (...) (...) No. Tento minimizar esta situao (...) (...) no acredito, apesar de utilizar vrios recursos. Falta aula prtica (...) (...) Sim, pois ele precisa estudar diariamente para as avaliaes de biologia (...) (...) Sim, mas com uma viso simplificada (...) (...) poucos alunos conseguem isso. Devido a aprovao automtica (...) (...) No. Por isso eu tenho que retomar o contedo. O conhecimento complexo (...)

Professora 1 Professora 2 Professora 3 Professora 4 Professora 5 Professora 6 Professora 7

31

4.1.2. Entrevistas: Instrumento 1 - Professores das escolas de periferia Foram entrevistados 8 professores de Biologia em escolas de bairros de periferia, os quais foram identificados na metodologia. Estes professores so listados nas tabelas seguintes com as respostas obtidas pela entrevista:

Tabela 2. Respostas dos professores entrevistados, obtidas no instrumento 1 nas escolas de periferia de Campinas e Indaiatuba. Professores Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Perguntas Conceitue a avaliao (...) diagnstico da aprendizagem, se os objetivos foram alcanados (...) (...) diagnosticar as dificuldades dos alunos (...) (...) mecanismo para melhorar a aprendizagem (...) (...) avaliar o entendimento e a dificuldade do aluno (...) (...) diagnosticar o conhecimento prvio do aluno (...) (...) entender o funcionamento bsico das estruturas e organelas (...) (...) diagnostico o conhecimento e depois eu nivelo por igual os alunos (...) (...) diagnstico do processo de ensino e aprendizagem (...) Como a prova pode ajudar o quanto da biologia celular o aluno aprendeu? (...) observo se eles entenderam. Se atingi meus objetivos (...) (...) diagnostica a aprendizagem (...) (...) verificar a aprendizagem. Forma de quantificar. Contedo fragmentado (...) (...) no mostra muito o que aprendeu. Este contedo difcil (...) (...) mede o conhecimento, mas no representa tudo o que sabe (...) (...) no representa a verdade. Verifico e meo o quanto ele aprendeu (...) (...) incentiva os alunos a aprenderem (...) (...) nem sempre mostra se o aluno realmente aprendeu (...) Como voc avalia o aluno para o aprendizado de biologia celular? (...) participao, provas e resoluo exerccios do Linhares (...) (...) trabalhos, provas, participao oral, escrita e seminrios (...) (...) provas: uma para diagnosticar e outra para verificar, participao, exerccios do livro didtico e trabalho de pesquisa (...) (...) atividades em aula, provas, caderno, participao (...) (...) prova, trabalhos com levantamento bibliogrfico, participao (...) (...)provas objetivas e dissertativas, questes vestibulares, exerccios e participao (...) (...) utilizo exerccios do Lopes, textos, participao, provas, trabalhos (...) (...) pesquisas, participao do aluno, caderno, provas (...)

32

Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8

Qual a pergunta mais recorrente nas provas para o contedo de B. Celular? (...) exerccios dos Linhares (...) organelas, tipos de clulas, funes (...) (...) estruturas e funes (...) (...) diversifico (...) (...) generalizo. As questes no so especficas (...) (...) no especifico (...) (...) friso organelas e estruturas da clula (...) (...) no h um enfoque. So objetivas (...) (...) partes da clula e funes. Com desenhos (...) Voc usa um modelo de avaliao para este contedo? (...) vestibular, ENEM (..) livro didtico (...) (...) mesclo com perguntas do livro didtico (..) (...) unicamp, vunesp, puc (...) depende de qual objetivo para tal contedo (...) (...) no, eu mesma formula as questes (...) (...)no dou importncia ao vestibular, mesclo. Questes contextualizadas(..) (...) exerccios do Amabis e de diversos vestibulares (...) (...) no h um modelo. Conscientizo-os sobre a formao futura (...) (...) sim e h um contato com o material do ENEM, vestibulares (...) O que voc considera mais importante no aprendizado da biologia celular? (...) morfologia da clula e funo das partes e organelas (...) (...) estrutura e funes celulares (...) recomendado pela diretoria de ensino (...) (...) interpretar os conceitos e relacionar com a vida deles (...) (...) o importante generalizar (...) (...) conceitos para aplicar na prtica. Associo com a vida deles (...) (...) funcionamento bsico das organelas, mitose, meiose, fotossntese (...) (...) entender o conceito da clula, relacionar com os seres vivos (...) (...) vejo o que desperta o interesse em cada classe (...) Voc acha que a prova um instrumento eficaz? Por que? Qual objetivo voc traa? (...) no, avalia momentaneamente. Textos para dinamizar (...) da resultados (...) (...) no. um meio de avaliar (...) (...) sim. Verifica a aprendizagem. Relacionar o contedo com o cotidiano (...) (...) complemento que mostra o entendimento. No d para traar dificuldade (...) (...) no, mas infelizmente temos que copiar modelos e quantificar (...) (...) sim, mas no representa tudo o ele sabe. D objetividade e verifica (...) (...) sim, mas com questes contextualizadas, objetivas e discursivas (...) (...) no. As vezes apenas realizamos seminrios (...) Aps a prova, as questes so refeitas pelo professor ou aluno? Como? (...) refao as que tiveram mais dvidas, oralmente. Pergunto quem errou (...) (...) so comentadas pelo professor, as que tiveram mais dvidas (...) (...) corrijo com os alunos os testes (...) (...) aluno, mostrando onde ele teve dificuldade. Refaz no caderno (...) (...) refao as que tiveram mais erros. Eles no sabem estudar (...) (...) no so refeitas via de regra. Refao aquelas que tiveram mais dvidas (...) (...) refao as que tiveram mais erros. Eles no sabem estudar (...) (...) sempre o aluno. Eles apontam itens importantes no mencionados antes (...) 33

Voc conhece outras formas de avaliar alm da prova? Voc faz isso? Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 (...) participao (freqncia e caderno) e trabalhos (...) (...) sim, participao oral, seminrios, trabalhos, questes no caderno (...) (...) sim, atravs da participao, exerccios, seminrios, trabalhos (...) (...) participao, presena, atividades em sala (...) (...) sim, trabalhos e participao (...) (...) participao (...) (...) cadernos, participao, resoluo de exerccios e trabalhos (...) (...) sim, os alunos gostam de expor suas idias, habilidades (...) Na sua opinio, uma boa prova precisa ter mais informaes de livros e outras fontes, ou aquelas mais ligadas ao processo como um todo, contextualizadas? (...) quando possvel contextualizo. Textos do livro para contextualizar (...) (...) informaes para um parmetro e ligaes com textos e descobertas (...) (...) contextualizar o conhecimento. Aplicar o conceito (...) (...) no cobrar os conceitos do livro didtico. Exigir o entendimento do aluno(...) (...) delicado esta pergunta. A prova tem que ser mista (...) (...) pergunto o conhecimento bsico (...) (...) contextualizao, devido a riqueza de contedo (...) (...) livro didtico e outras fontes como a mdia, dia-a-dia, so importantes, mas acontecem mais no diurno (...) Quais os critrios que voc adota para a atribuio de notas ou conceitos? (...) prova: 30%, participao: 70%. Informal quase no h (...) (...) notas de 1 a 10, sendo atribudo de acordo com a participao deles (...) (...) ensinar o contedo na sua aplicao do dia-a-dia do aluno (...) (...) aluno avaliado a cada aula, alm de provas, trabalhos (...) (...) dou nota para o aluno que participa e no falta (...) (...) na prova, divido as questes proporcionalmente em peso igual (...) (...) de 20 questes, eles tem que fazer 10. Dou 2 pontos para cada questo (...) (...) quando os alunos conseguem entender a idia as notas so aplicadas (...) Voc aplica a prova em grupo ou deixa que os alunos utilizem material de consulta? (...) individual (...) algum aluno no participa (...) em trabalhos avalio (...) (...) depende do assunto, do contedo (...) (...) individuais. Algumas com consulta do livro didtico (...) (...) em grupos e tambm individual (...) (...) consulta, mas individual (...) (...) individual e em grupos. Tambm com consulta (...) (...) individualmente (...) (...) consulta e individualmente (...)

Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8

Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8

34

Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8 Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8

Professora 1 Professora 2 Professor 3 Professora 4 Professor 5 Professor 6 Professor 7 Professora 8

Por que voc aplica (se aplica) a prova como parte ou como todo do processo? (...) parte do contedo (...) (...) parte (...) ela um dos critrios para avaliar (...) (...) parte relevante do processo (...) (...) parte (...) critrio a ser cobrado (...) (...) parte (...) (...) parte (...) exigncia da pratica pedaggica escolar (...) (...) parte (...) se prepararem para o vestibular (...) (...) parte (...) importante para que o aluno estude (...) A prova serve tambm para motivar a aprendizagem? Como? (...) motiva a estudar o contedo (...) (...) sim, que o aluno compreenda e verifique seu nvel de conhecimento (...) (...) serve para incentivar a aprendizagem (...) (...) sim. Toda a avaliao incentiva o aluno a entender (...) (...) depende, se for muita longa pode virar decoreba (...) (...) motiva para a aprendizagem e para a nota (...) (...) motiva eles a estudarem (...) (...) sim, depende do contedo. Os alunos questionam algumas perguntas (...) Voc acredita que existe um mnimo de conhecimentos para a promoo do aluno? (...) estrutura, membranas, ncleo, citoplasma, organelas (..) (...) classes heterogneas, depende do aluno e da classe (..) (...) membrana, substncias, procarionte, eucarionte, funo de organelas (..) (...) o pouco que ele assimilar, ter possibilidade de assimilar mais (..) (...) eucarioto, procarioto, conceito de clula, unipluricelulares, prtica (..) (...) funcionamento de organelas. Mitose, meiose, respirao e fotossntese (..) (...) depende da classe (..) (..) um bom conhecimento para eles classificarem os organismos (..) Os contedos de B. Celular exigem alto grau de abstrao. Voc acredita que os alunos compreendem a dinmica deste contedo, capaz de fazer relaes conceituais? (...) a maioria no entende (...) contedo extenso(...) (...) acho que sim. Sempre enfocamos o nosso corpo e funcionamento (...) (...) a maioria no consegue (...) precisa mudar a prtica avaliativa (...) mesmice (...) (...) ela abstrata e por isso a maioria apresenta dificuldade (...) (...) Sim. Associo com o corpo (...) fao resumo (...) a partir desse conhecimento (...) (...) acredito que sim (...) sobre os conhecimentos que eu proponho(...) (...)Acho que sim (...) (...) no concordo que abstrato. Eles entendem quando associamos com a vida (...)

35

4.2. As Entrevistas: Instrumento 2

Na utilizao deste instrumento (Anexo 1), foram entrevistados 59 professores das escolas selecionadas. Estes professores formaram um conjunto de docentes das mais diversas disciplinas pertencentes ao ensino mdio, inclusive a biologia. As tabelas seguintes mostram as respostas dos professores, para cada pergunta, divididas em porcentagens de respostas quanto concordncia, indiferena ou discordncia das assertivas.

36

Tabela 3: Respostas dos professores, em porcentagem, obtidas no instrumento 2, Escolas centrais de Campinas e Indaiatuba. Assertivas
No adianta dar recuperao para os alunos, pois se estes estudassem no necessitariam. Quando o aluno fica de exame, no h muito o que fazer, ele no se empenhou e teve vrias chances ao longo do ano. Trabalhos e relatrios em grupo devem ter um peso menor que as provas. Para tipos diferentes de avaliao (provas, exerccios, trabalhos, etc.) no se deve atribuir pesos diferentes. Provas semestrais so necessrias para manter o aluno estudando. importante levar em conta o comportamento do aluno para atribuir a nota. Se os alunos tiram uma nota ruim porque no tiveram empenho no estudo. O aluno que tira boas notas aquele que resolve todos os exerccios Se os alunos vo muito bem na 1 prova, a 2 precisa ser mais difcil Provas acumulativas so mais difceis de serem realizadas, mas fazem com que os alunos se empenhem mais. Um professor tem modelos de provas, mesmo antes de iniciar o curso. Se as provas forem muito fceis, ento os alunos no deixam o professor dar aula. Provas objetivas e diretas so mais fceis de corrigir e avaliam tanto quanto outros tipos de avaliao. H certos temas e contedos que no colocamos nas provas, porque so abstratos ou necessitam de respostas longas. As provas devem ser formadas por questes prximas daquelas que foram resolvidas pelo professor em sala de aula. O ideal apresentar uma lista de exerccios ou de questes, selecionar alguns e coloc-los em uma prova, para beneficiar os alunos que estudam e participam das aulas. Na aula que antecede a prova os aluno mostram-se mais interessados e participativos. melhor aplicar uma avaliao mais fcil, porque assim, diminui-se a presso dos alunos e o professor menos cobrado pela burocracia escola. A avaliao mais dinmica e a favor da aprendizagem quando o aluno conhece os critrios da avaliao e participa da aula realizando perguntas investigativas sobre o tema. D1 (%) 66,7 66,7 58,3 29,2 20,8 29,2 66,7 58,3 79,2 58,3 87,5 66,7 62,5 95,8 33,3 D2 (%) 100 83,3 33,3 33,3 16,7 66,7 100,0 16,7 100,0 50,0 100,0 100,0 50,0 I1 (%) 8,3 4,2 16,7 16,7 25,0 41,66 16,7 20,8 12,5 20,8 8,3 16,7 8,3 4,2 20,8 I2 (%) 16,7 16,7 33,3 16,7 16,7 33,3 16,7 33,3 33,3 C1 (%) 25,0 29,2 25,0 54,2 54,2 29,2 16,7 20,8 8,3 20,8 4,2 16,7 29,2 45,8 C2 (%) 16,7 50,0 50,0 50,0 16,7 83,3 66,7 66,7 16,7 16,7

45,8

33,3

20,8

33,3

66,7

37,5 100,0

16,7 100,0

33,3 -

50,0 -

29,2 -

33,3 -

4,2

95,8

100

1
2

D = Discordncias, I = Indiferenas e C = Concordncias.

D = Discordncias, I = Indiferenas e C = Concordncias. Respostas dos professores de biologia, os quais correspondem a 15,2% do universo total dos professores entrevistados.

37

Tabela 4: Respostas dos professores, em porcentagem, obtidas no instrumento 2, Escolas da periferia de Campinas e Indaiatuba. Assertivas
No adianta dar recuperao para os alunos, pois se estes estudassem no necessitariam. Quando o aluno fica de exame, no h muito o que fazer, ele no se empenhou e teve vrias chances ao longo do ano. Trabalhos e relatrios em grupo devem ter um peso menor que as provas. Para tipos diferentes de avaliao (provas, exerccios, trabalhos, etc.) no se deve atribuir pesos diferentes. Provas semestrais so necessrias para manter o aluno estudando. importante levar em conta o comportamento do aluno para atribuir a nota. Se os alunos tiram uma nota ruim porque no tiveram empenho no estudo. O aluno que tira boas notas aquele que resolve todos os exerccios. Se os alunos vo muito bem na 1 prova, a 2 precisa ser mais difcil. Provas acumulativas so mais difceis de serem realizadas, mas fazem com que os alunos se empenhem mais. Um professor tem modelos de provas, mesmo antes de iniciar o curso. Se as provas forem muito fceis, ento os alunos no deixam o professor dar aula. Provas objetivas e diretas so mais fceis de corrigir e avaliam tanto quanto outros tipos de avaliao. H certos temas e contedos que no colocamos nas provas, porque so abstratos ou necessitam de respostas longas. As provas devem ser formadas por questes prximas daquelas que foram resolvidas pelo professor em sala de aula. O ideal apresentar uma lista de exerccios ou de questes, selecionar alguns e coloc-los em uma prova, para beneficiar os alunos que estudam e participam das aulas. Na aula que antecede a prova os aluno mostram-se mais interessados e participativos. melhor aplicar uma avaliao mais fcil, porque assim, diminui-se a presso dos alunos e o professor menos cobrado pela burocracia escola. A avaliao mais dinmica e a favor da aprendizagem quando o aluno conhece os critrios da avaliao e participa da aula realizando perguntas investigativas sobre o tema.
3
4

D3 (%) 74,2 40,0 51,4 65,7 48,6 40,0 37,1 22,8 65,7 42,8 54,3 68,6 45,7 68,6 34,3

D4 (%) 33,3 33,3 33,3 100,0 33,3 100,0 33,3 33,3 33,3 33,3 -

I3 (%) 8,5 5,7 11,4 5,7 8,6 17,1 40,0 40,0 28,6 8,5 22,8 17,1 17,1 11,4 5,7

I4 (%) 33,3 33,3 66,7 33,3 33,3 66,7 66,7 33,3 -

C3 (%) 17,2 54,3 37,1 28,6 42,9 42,8 22,8 37,1 5,7 48,5 22,9 14,3 37,1 20,0 60,0

C4 (%) 33,3 66,7 66,7 66,7 33,3 66,7 33,3 100,0 66,7 33,3 100,0

80,0

66,7

14,2

33,3

5,7

25,7 82,8

66,7

11,4 11,4

33,3

62,8 5,7

100,0 -

2,9

97,1

100,0

D = Discordncias, I = Indiferenas e C = Concordncias.

D = Discordncias, I = Indiferenas e C = Concordncias. Respostas dos professores de biologia, os quais correspondem a 15,2% do universo total dos professores entrevistados.

38

Os questionrios tambm permitiram verificar a titulao dos professores das escolas pesquisadas e a sua experincia profissional, conforme expresso na figura 1:
32,11

25,4 15,3 11,6 5,09

Experincia Profissional (anos) Titulao de Mestres nas E scolas Centrais

% de Ps-graduados Escolas Centrais E scolas de Periferia

Figura 1: Anos de experincia profissional dos docentes e porcentagem de docentes com ps-graduao (especializao e mestrado) nas escolas de Campinas e Indaiatuba. Dados obtidos no instrumento 2. As escolas centrais possuem professores com maior experincia profissional, quando a comparamos com as escolas da periferia, sendo que a mdia obtida foi de 15 anos e 3 meses de experincia. Alm disso, nas escolas Centrais, 37,2% dos professores possuem ps-graduao. Sobre esta ps-graduao: 3 (5,09%) professores possuem a Titulao de Mestre e o restante 19 (32,11%), apenas especializao. Nas escolas de periferia h uma menor mdia da experincia profissional dos professores, com uma mdia de 11 anos e 6 meses. Alm disso, nas escolas de periferia, 25,4% dos professores possuem curso de psgraduao (apenas especializao). Para os 22 (37,2%) professores com curso de ps-graduao nas escolas centrais: 12 so professores de Campinas e 10 so professores de Indaiatuba. J para nas escolas da periferia, 15 (25,4%) professores com curso de ps-graduao: 8 so professores de Indaiatuba e 7 so professores de Campinas. 4.2.1. Principais diferenas obtidas nos questionrio Likert. As principais concordncias, discordncias e diferenas observadas na aplicao dos questionrios entre os 59 professores de escolas centrais e da periferia esto apresentadas no quadro 1, para o total de professores e no quadro 2, para os professores de biologia.

39

Quadro 1 Resumo das concordncias/discordncias observadas na aplicao dos questionrios Likert. Professores das escolas Centrais Menos importncia para o comportamento do aluno na atribuio da nota. Professores das escolas de Periferia Mais importncia para o comportamento do aluno na atribuio da nota.

So menos enfticos ao discordarem quando o aluno So mais enfticos ao discordarem quando o aluno no obtm nota, sendo a culpa exclusiva no obtm nota, sendo a culpa exclusiva dele. dele. Maior preferncia por atividades avaliativas que atribuem pesos iguais na mdia final. Maior preferncia por atividades avaliativas que atribuem pesos diferentes na mdia final.

Do menos preferncia por questes em provas Do mais preferncia por questes em provas, semelhantes daquelas que foram resolvidas em semelhantes daquelas que foram resolvidas em aula. aula. Utilizam mais o contedo fragmentado e a memorizao expressiva dos mesmos Utilizam menos o contedo fragmentado e a memorizao expressiva dos mesmos.

So poucos que afirmaram que seus alunos so A maioria afirmou que seus alunos so mais participativos na aula que antecede a prova. mais participativos na aula que antecede a prova. A maioria no prefere provas acumulativas para controlar o empenho dos estudantes. A maioria acredita no seu processo de avaliao quando o aluno fica para recuperao e de exame. Cerca da metade prefere provas acumulativas para controlar o empenho dos estudantes. Cerca da metade, no acredita no seu processo de avaliao, quando o aluno est de exame.

A grande maioria dos professores, quando na avaliao terica, proposta em suas metas e idias, almeja a aprendizagem dinmica, participativa e nas quais seus alunos conhecem os critrios de avaliao.

40

Quadro 2 Diferenas entre os professores de biologia obtidas nos questionrios Likert Professores de Biologia - Escolas Centrais A maioria discorda quando o aluno no obtm nota, sendo a culpa exclusiva do estudante. A maioria discorda sobre o uso de provas acumulativas para controlar o empenho dos estudantes. Discordam que as provas objetivas e diretas so fceis de corrigir e que avaliam tanto quanto as outras. A metade discorda sobre o uso de questes parecidas com aquelas que foram resolvidas em aula. Professores de Biologia - Escolas de Periferia A maioria concorda quando o aluno no obtm nota, sendo a culpa exclusiva do estudante. Concordam sobre o uso de provas acumulativas para controlar o empenho dos estudantes A maioria concorda que as provas objetivas e diretas so fceis de corrigir e que avaliam tanto quanto as outras. Preferem nas provas questes parecidas com aquelas que foram resolvidas em aula.

4.3. Livros didticos

Os resultados obtidos pela anlise dos livros didticos utilizados esto descritos no Anexo 3 (Anexo A1, A2, A3 e A4) dando-se nfase forma como so propostos os contedos e como os exerccios se aliam atividade avaliativa dentro da sala de aula. Nos exerccios vestibulares, tanto discursivos quanto nos testes objetivos, procurou-se observar se os contedos dos captulos continham informaes suficientes para respond-los. 4.3.1. Livro 1 Escola Central de Campinas

O livro didtico utilizado na escola central de Campinas encontra-se descrito no Anexo 3 A1 e apresenta os seguintes captulos relacionados com a biologia celular: Captulo 3: H2O e sais minerais. Captulo 4: Accares e gorduras. Captulo 5: As substncias da vida 1: as protenas. Captulo 6: As subst. da vida 2: os cidos nuclicos Captulo 7: A descoberta das clulas.

41

 Captulo 8: As membranas celulares. Captulo 9: O citoplasma. Captulo 10: O ncleo celular. Captulo 11: Diviso celular Captulo 12: As enzimas e o metabolismo. Captulo 13: O seres vivos e a energia 1: fermentao e respirao. Captulo 14: Os seres vivo e a energia 2: Fotossntese. Captulo 15: O metabolismo de controle.

Impreciso de contedo, quando os autores deste livro afirmam: 1 - No captulo 10, ...que o DNA tem a capacidade de se auto duplicar (p. 80). 2 - No captulo 10, O DNA produz molculas de RNA, que migram para o citoplasma e controlam a construo das protenas, aminocido por aminocido, garantindo, no momento correto, a produo daquela protena especial, com o nmero de aminocidos certo, na seqncia adequada (p. 81).

Neste livro didtico h apenas uma questo teste do ENEM, dentre as 221 questes objetivas de mltipla escolha (Anexo 3 - A1 - Tabela 1). Este exerccio proposto no captulo 13, sendo que ele equivale a 0,45% das questes objetivas indicadas no livro. J para o vestibular da UNICAMP, dentre as 87 questes dissertativas (Anexo 3 - A1 - Tabela 2) do livro didtico, indicadas quanto ao vestibular de vrias faculdades, 26 delas so para exame vestibular da UNICAMP, equivalendo a 29,8% das questes dissertativas. As questes tipo mltipla escolha so vrias questes exclusivamente vindas de diversos vestibulares de faculdades descritas na Tabela 1.

Dentre estas 26 perguntas do vestibular da UNICAMP, duas so de primeira fase de seu vestibular e 24 so da segunda fase deste vestibular. Dentre as 70 questes criadas pelos autores h 22 questes objetivas, tipo mltipla escolha, e 48 questes discursivas.

42

H no livro, questes que no tm resposta nos contedos expressos ao longo dos captulos. 1 - Exerccio do Vestibular da UNESP (VUNESP). Captulo 5, p. 73 (Anexo 3 - A1 3) 2 - Exerccio da UFPA. Captulo 6, p. 85 (Anexo 3 A1 4).

A impreciso detectada no contedo n 1 deste livro, se deve ao fato de que, segundo ALBERTS et al., (2006), no processo de replicao do DNA, h protenas iniciadoras que se ligam a essa molcula e possibilitam o incio do processo, seguindo-se novo recrutamento de outras protenas que realizam a replicao da molcula. No caso da impreciso de contedo n 2, os autores no explicam que no processo de transcrio existem enzimas como a RNA-polimerase. Os autores desta obra optaram por um maior nmero de exerccios vindos do vestibular da UNICAMP em sua segunda fase, de carter especfico e com maior cobrana dos contedos. O livro didtico continha 24 questes de segunda fase e 2 questes de primeira fase. Encontramos uma boa contextualizao do conhecimento nesta obra: h vrios textos interessantes e de linguagem acessvel e figuras que auxiliam este tipo de construo. No final de cada captulo, h textos interessantes que contextualizam o tema tratado no captulo com a realidade do estudante. H tambm perguntas que auxiliam no entendimento de textos, como por exemplo, no texto do Anexo 3 A1 - 1. Existem atividades, por exemplo, a que apontada no Anexo 3 A1 2 e Anexo 3 A1 - 5, as quais so presentes em apenas alguns captulos. Elas auxiliam o aluno na investigao prtica do conhecimento, as que so chamadas de desenvolvendo habilidades, contendo textos e atividades acessveis para o entendimento do aluno. Dentre as questes criadas pelos autores notamos a seguinte disposio. H 70 questes (22 mltipla escolha e 48 discursivas) que procuram respostas dentro do contedo do captulo, com pouco incentivo ao raciocnio e principalmente interpretao de textos contextualizados. Entretanto foram notadas 23 atividades que buscam a interpretao de dados experimentais ou anlise de fenmenos da biologia celular. Outras 51 questes procuraram interpretar textos contextualizados com a realidade do estudante.

43

O PNLEM (2007) diz que as perguntas desta obra no se prendem a memorizaes desnecessrias. Apesar dos esforos dos autores em propor questes abrangentes e contextualizadas, observamos perguntas propostas por eles que so remetidas ao contedo do captulo, reproduzindo-o, como no captulo 10, onde h dois exerccios perguntando a definio de nuclolo e cromtide (Anexo 3 A1 6). Alm disso, os exerccios de vestibulares, principalmente os testes, tambm contribuem para as memorizaes de conceitos da biologia celular deste livro, como o teste 4 do captulo 9 (Anexo 3 A1 - 7). 4.3.2 Livro 2 Escola da periferia de Campinas. O livro didtico utilizado na escola perifrica de Campinas encontra-se descrito no Anexo 3 A2 e apresenta os seguintes captulos relacionados com a biologia celular: Captulo 1: Das origens at os dias de hoje Captulo 2: A composio qumica das clulas Captulo 3: Introduo citologia e superfcie das clulas Captulo 4: Citoplasma Captulo 5: Metabolismo energtico das clulas Captulo 6: O ncleo e a sntese protica Captulo 7: As divises celulares

Imprecises do contedo: 1 - No captulo 3, pgina 49, (Anexo 3 A2 2), para os fatores que influenciam a atividade enzimtica, os autores desta obra mencionam apenas a temperatura e o pH. 2 - No capitulo 5, Nos procariontes aerbicos, como no h mitocndrias, o processo inteiro da respirao ocorre no citoplasma e na face citoplasmtica da membrana celular. Nesse caso, o rendimento energtico total da respirao de 38 molculas de ATP para cada molcula de glicose degradada. (p. 95). 3 No captulo 6, Depois de termos estudado os envoltrios celulares e o citoplasma, vamos discutir o ncleo. O ncleo uma estrutura presente nas clulas eucariticas e coordena e comanda todas as funes celulares. Ele sofre profundas modificaes durante a diviso celular, mas vamos inicialmente estud-lo quando ainda no est em processo de diviso, ou seja, quando est na interfase. (p. 104).

44

Nas questes discursivas, foram encontradas 10 questes do exame vestibular da UNICAMP. Foram escolhidas 10 questes deste exame, dentre as 46 questes discursivas, correspondendo a 21,7% do total (Anexo 3 A2 Tabela 3). Dentre estas questes vindas do vestibular da Unicamp, duas so de primeira fase e 8 so da segunda fase. Esta obra didtica contm textos para contextualizar os assuntos trabalhados em aula e estes mesmos contm perguntas ou exerccios relacionados no final do captulo. Isso ocorre, por exemplo, no captulo 5, onde apresentado o texto: lisossomos e doenas humanas (Anexo 3 - A2 1). Este texto contm exerccio na pgina 84, n 8: Cite trs doenas humanas relacionadas com disfunes do lisossomo.

Questes que no possuem contedo suficiente nos captulos para atender resoluo destas mesmas: 1 No exerccio de vestibular do captulo 6, o de n 8 (Anexo 3 - A2 - 4), perguntase h relao entre local do corpo humano e a concentrao de mitocndria de uma clula. 2 - No captulo 7, a questo de vestibular tipo teste, a de n 3 (Anexo 3 - A2 5), menciona que um determinado segmento de DNA constitudo de 1400 nucleotdeos e pergunta sobre a porcentagem de bases nitrogenadas existentes em sua constituio. 3 - No captulo 8, questo tipo teste n 7 (Anexo 3 - A2 - 6) e questo tipo dissertativa n 7 (Anexo 3 - A2 - 7). Na impreciso de contedo 1, PURVES et al., (2002) afirmam que a concentrao do substrato tambm afeta a velocidade de uma reao catalisada por enzima. Na impreciso de contedo 2, PURVES et al., (2002) afirmam que a energia lquida produzida pela fermentao em distintas bactrias de duas molculas de ATP por molcula de glicose oxidada, produzindo uma quantidade de molculas de ATP menor que nos organismos aerbicos. Na impreciso de contedo 3, PURVES et al., (2002) afirmam que, na verdade, o ncleo contm a maioria do material gentico da clula (DNA) e determina a expresso desse material em razo do funcionamento celular e de sua duplicao quando a clula reproduzida.

45

Neste livro, os autores afirmam (Anexo 3 A2 3) que propem exerccios do ENEM. Entretanto, nenhum exerccio deste exame foi encontrado na obra. Nas questes do vestibular da UNICAMP, 10 no total, h 2 questes da 1 fase deste vestibular e 8 questes com maior especificidade e complexidade, as quais envolvem interpretao grfica e palavras-chave: explique, por que, etc, retiradas da 2 fase. No captulo 8, observamos que a importante funo do crossing-over, ou permuta, que ocorre na prfase I da meiose, com a troca de material gentico entre homlogos, no est totalmente explicada no captulo, levando o aluno a ter dificuldade na correta resoluo do exerccio de vestibular, tipo teste, de n 7, (Anexo 3 - A2 - 6), que pergunta sobre a funo e importncia desse fenmeno. O mesmo caso, sobre a importncia do fenmeno ocorre na questo dissertativa, de n 7 (Anexo 3 - A2 - 7), no final do captulo. Na proposio das questes de estudo, observamos questes que reconhecem o contedo em cada captulo. Contudo, as questes no exigem o conhecimento apenas na forma memorizativa, mas tambm na forma de interpretao de algum conceito da biologia celular, com vrias palavras-chave nas questes: explicao, conceituao, esquematizao, digam quais, defina, cite, para que serve, etc. H tambm atividades prticas propostas e que na maioria das vezes utiliza materiais de fcil obteno, o que muito importante para o docente e para os alunos que se servem do livro-texto. As perguntas selecionadas e formuladas pelos autores sempre atuam na mesma concepo de resoluo, a qual apenas reafirma o contedo do captulo, sem contextualizaes do conhecimento e sem incentivo ao raciocnio. Neste tipo de concepo notamos o emprego de 60 questes, com palavras chave: cite, conceitue, quais so, o que , identifique, etc. Entretanto, notamos poucas questes (10) que buscaram a interpretao de textos, um incentivo investigao e uma anlise de dados experimentais. 4.3.3 Livro 3 - Escola Central de Indaiatuba O livro didtico utilizado na escola central de Indaiatuba encontra-se descrito no Anexo 3 A3 e apresenta os seguintes captulos relacionados com a biologia celular: Captulo 1: Origem da vida na terra Captulo 2: A base molecular da vida Captulo 3: A descoberta da clula

46

 Captulo 4: Fronteiras da clula Captulo 5: O citoplasma Captulo 6: Ncleo e cromossomos Captulo 7: Diviso celular: mitose e meiose Captulo 8: Metabolismo energtico: respirao celular e fermentao Captulo 9: Metabolismo energtico: fotossntese e quimiossntese Captulo 10: O controle gnico das atividades celulares

Neste livro didtico, h as questes de Biologia no vestibular. Dentre estas questo h 32 questes discursivas (Anexo 3 - A3 Tabela 5) de diferentes vestibulares, das quais 7 pertencem ao vestibular da UNICAMP, representando 21,8%. J as questes objetivas do vestibular correspondiam a 148 questes de mltipla escolha. Nas questes objetivas de vestibulares no livro h uma indicao de uma questo formulada pelo ENEM no captulo 6, tipo teste, n 82 (Anexo 3 - A3 -1), Para as questes da UNICAMP, somente foram exigidas somente aquelas da 2 fase do vestibular da UNICAMP. Neste livro foram empregadas vrias questes que procuraram interpretar ou definir o contedo de biologia celular presente nos captulos. So empregadas 515 perguntas, das quais 218 so objetivas, tipo mltipla escolha e objetivas diretas com palavras chave: quem foi, como se denomina, o que , qual o termo, etc. Tambm dentre as 515 perguntas h 297 discursivas que cobram os conceitos nos captulos, chamadas de guias de estudo, com palavras chave: quais so, de que modo, o que , compare, cite, de que maneira, etc. Nas questes discursivas criadas pelos autores para pensar e discutir h 35 questes que buscam a interpretao de textos contextualizados, interpretao de fenmenos deste contedo e anlise de dados experimentais, por exemplo, questes do captulo 3, pgina 85 (Anexo 3 A3 - 3) e captulo 6, pgina 153 (Anexo 3 - A3 - 4).

Questes que no possuem contedo suficiente nos captulos para atender resoluo destas mesmas:

47

1 - No captulo 4, a questo n 39 (Anexo 3 - A3 - 5) no qual a atividade pede para construir uma tabela comparando os microscpios ptico e eletrnico, segundo o tipo de lente, limite de resoluo, etc. 2 - No captulo 11, o exerccio 77 (Anexo 3 - A3 - 6) exige, para sua resoluo, conhecimento sobre mutaes, o que no devidamente tratado no captulo.

Textos sem relao com os exerccios do captulo correspondente: Captulo 5, o qual contm o texto sobre fibrose cstica (Anexo 3 - A3 - 7) sem relao com os exerccios deste captulo.

A extenso e a especificidade dos contedos, nesta obra didtica, so as suas caractersticas principais. Nos captulos dedicados biologia celular no encontramos imprecises. Para as questes da UNICAMP, os autores preferiram perguntas com pouca ou nenhuma contextualizao do conhecimento, sendo que todas estas questes (7) pertenciam 2 fase deste vestibular. Apenas uma pergunta, no captulo 10, n 50 (Anexo 3 - A3 2), a qual exigia um contedo da biologia celular de forma abrangente e que exigia do aluno de ensino mdio a interpretao do experimento, o qual envolve a associao entre os animais e as plantas no processo da respirao. Quanto ao ENEM, nenhuma questo foi encontrada nesta obra. Entretanto, no livro h uma indicao de uma questo formulada pelo ENEM no captulo 6, tipo teste, n 82 (Anexo 3 - A3 - 1), que, quando procurada neste exame, no foi encontrada. Nos guias de estudo, dentre as 515 questes criadas pelos autores, nos captulos em que foram observados os contedos de biologia celular, as perguntas recorriam excessivamente ao contedo, perguntas que incentivam a memorizao, tais como: Qual ? O que ? O que so? De que? Que relao?. Entretanto notamos 35 perguntas, criadas pelos autores, buscando a interpretao de textos contextualizados, interpretao de fenmenos deste contedo e anlise de dados experimentais. Nas questes para pensar e discutir h tanto questes discursivas quanto perguntas objetivas de mltipla escolha formuladas pelos autores, podendo representar um bom

48

exerccio para o aluno visualizar o contedo, sem, contudo haver uma relao muito direta com a seqncia no captulo. Algumas perguntas foram propostas em atividades prticas de pesquisa para a classe fora da aula, significando um bom momento para contextualizar as informaes obtidas nos captulos. As atividades tambm necessitam do acompanhamento do professor, devido s informaes serem, em alguns captulos, complexas, como no captulo 4, n 39 (Anexo 3 - A3 - 5) Notamos textos que esto sem relao com os exerccios propostos no captulo correspondente, por exemplo, no texto do Anexo 3 A3 - 7. Isto dificulta a aprendizagem do contedo pelo aluno.

4.3.4. Livro 4 - Escola da periferia de Indaiatuba. O livro didtico utilizado na escola perifrica de Indaiatuba encontra-se descrito no Anexo 3 A4 e apresenta os seguintes captulos relacionados com a biologia celular: Captulo 1: Os componentes qumicos da clula Captulo 2: Uma viso geral da clula Captulo 3: Membrana plasmtica Captulo 4: O citoplasma e suas organelas Captulo 5: Mitocndrias e respirao celular Captulo 6: Cloroplastos e fotossntese Captulo 7: Ncleo, cromossomos e clonagem Captulo 8: cidos nuclicos e engenharia gentica Captulo 9: Diviso celular Imprecises do contedo: 1 - No captulo 8, pgina 80 (Anexo 3 - A4 - 10), os autores desta obra afirmam que a sntese do RNA ocorre sob o comando do DNA. 2 - No captulo 9, pgina 91 (Anexo 3 - A4 - 11) os autores no explicam o que uma estrutura de polirribossomo. Nesta obra h questes dos exames do ENEM, so 5 questes dentre as 76 objetivas de mltipla escolha vindas de muitos exames de vestibulares de faculdades e universidades

49

(Anexo 3 - A4 - Tabela 6). Assim, essas questes do ENEM correspondem a um percentual de 6,5% das questes objetivas de mltipla escolha deste livro.

J para a Unicamp, vemos que das 35 questes discursivas de vestibulares foram utilizadas 10 questes do exame vestibular da UNICAMP (Anexo 3 - A4 - Tabela 7). Representando 28,5% desse total. Alm disso, apenas duas questes foram retiradas da primeira fase do vestibular da UNICAMP. J as oito questes restantes correspondem a 2 fase deste vestibular. Neste livro, os autores criaram 105 questes discursivas. Nestas questes Compreendendo o texto, nos seus devidos captulos requerem principalmente a objetividade. Perguntas com palavras chave: o que , cite, do que formado, qual (is), que substncia, etc. Contudo, h 30 questes que requerem a interpretao e a contextualizao do conhecimento da biologia celular.

Textos sem relao com os exerccios do captulo correspondente: H alguns textos, nos captulos, sem articulao com os exerccios propostos nas atividades, como o caso do texto biologia e sade no captulo 2, pgina 31 (Anexo 3 - A4 7).

Textos e perguntas com relaes prtica cotidiana do aluno: No captulo 6, pginas 64 e 65 (Anexo 3 A4 4 ).

Questes que no possuem contedo suficiente nos captulos para atender resoluo destas mesmas: 1 - No captulo 5, pgina 57 (Anexo 3 - A4 5), o qual fala sobre uma doena que incapacita o ser humano de produzir uma protena que constitui os clios e flagelos. 2 - No captulo 9, pgina 97, questo discursiva criada pelos autores, a qual pergunta sobre a definio da estrutura dos polirribossomos (Anexo 3 - A4 9).

Na impreciso de contedo 1, os autores no colocam as molculas envolvidas no processo de transcrio. PURVES et al., (2002) afirmam que molculas so envolvidas no

50

processo de transcrio e traduo e que o DNA codifica para a produo de RNA e este, por sua vez, codifica para a produo de protenas. Na impreciso de contedo 2, ALBERTS et al., (2006) afirmam que a estrutura dos polirribossomos formada por grandes agregados citoplasmticos compostos por vrios ribossomos espaados, sobre uma nica molcula de RNA mensageiro. Sendo um livro com contedo mais resumido que os livros das escolas centrais, ele contm algumas imprecises, mas tambm notamos textos curtos que procuram situar o conhecimento cientfico e geralmente aproxim-lo com a realidade do aluno, por exemplo, os textos do captulo 4, pginas 44 e 47 (Anexo 3 A4 1 e 2). Os exerccios criados pelos autores de compreendendo o texto so em nmero de 105, na forma de questes discursivas. So perguntas que exigem apenas o contedo que existe no texto do livro, no se articulando com a realidade do aluno e nem induzindo ao raciocnio de um problema que pode estar relacionado a um determinado contedo. Entretanto h alguns exerccios (19), dentre estas 105 questes, que so empregados na interpretao de textos contextualizados, por exemplo, do texto do captulo 4, pgina 47 (Anexo 3 A4 - 2). Outros 11 exerccios so empregados na investigao, debate e interpretao de fenmenos biolgicos, por exemplo, na atividade em grupo, captulo 2, pgina 32 (Anexo 3 - A4 - 3) e o experimento do captulo 5 (Anexo 3, A4 8). As questes do ENEM so de fcil resoluo e tm relao com a realidade humana. O exemplo mais ilustrativo o exerccio, proposto no ENEM-2000 (Anexo A4 - 12), envolvendo o processo de fermentao e sua aplicao no crescimento dos pes. As duas questes do exame vestibular da UNICAMP em sua primeira fase no foram complexas e, para a sua resoluo, apenas uma boa interpretao do texto se mostra suficiente. As questes restantes, vindas da segunda fase, so mais complexas na sua elaborao exigindo um raciocnio elaborado e domnio de contedo, como caso da questo 1, questes para anlise, UNICAMP-1993 (Anexo A4 - 6) exigindo a especificidade do contedo e aplicao do mesmo. No texto do respectivo captulo no citado que vias respiratrias so cobertas por clios, tornando difcil a resoluo deste exerccio.

51

H textos e perguntas que fazem relaes com a prtica cotidiana do aluno, tornando-se interessantes e fazendo o aluno relacionar o conhecimento assimilado com a sua realidade.

4.3.5. Habilidades exigidas nas questes criadas pelos autores dos livros didticos.

Tabela 5: Habilidades exigidas nas questes criadas pelos autores dos livros e pelos exames do ENEM (1998-2007) e do vestibular da UNICAMP (1987-2007). Exames e livros didticos ENEM 1 fase UNICAMP 2 fase UNICAMP Livro didtico 1 (Anexo A1) Livro didtico 2 (Anexo A2) Livro didtico 3 (Anexo A3) Livro didtico 4 (Anexo A4) Questes que incentivam a Questes que reconhecem o contedo interpretao de textos, raciocnio ou cobram o conceito. cientfico, a investigao e a anlise. 6,25% 5 18,1%5 19,6%5 48,6% 6 85,7%6 93,6%6 77,7%6 93,75%5 81,8%5 80,3%5 51,3%6 14,2%6 6,3%6 22,2%6

5 6

Dados obtidos de acordo com a aplicao dos escores (1, 3 e 5) . Dados obtidos apenas nas questes criadas pelos autores dos livros.

52

4.4. Resultados envolvendo o contedo de biologia celular no exame vestibular da UNICAMP

Diagnosticamos a quantidade de questes deste contedo ao longo dos anos, o contedo exigido e os processos mentais exigidos, demonstrados em escores, nas duas fases deste vestibular.

4.4.1. Freqncia das questes com algum contedo de biologia celular Tabela 6: Freqncia do nmero de questes contendo algum contedo de biologia celular na 1 fase do vestibular da UNICAMP (1987-2007). Anos dos vestibulares Total de questes (envolve todas as disciplinas) 12 12 12 12x5 = 60 12 12 12x2= 24 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 264 Nmero de questes envolvendo o contedo de biologia celular 1 0 2 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 11

1987 1 vestibular de 1988 2 Vestibular de 1988 1989-1993 1994 1995 1996-1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total

As questes da primeira fase da UNICAMP abordam as disciplinas de matemtica, fsica, geografia, histria, qumica e biologia. Desde o seu incio, em 1987, foram elaboradas 264 questes, at 2007. Cada uma das disciplinas dessa fase abordada com 2 questes o que implica em 44 questes de biologia no perodo e destas, 25%, de Biologia Celular (Tabela 6).

53

Tabela 7: Freqncia do nmero de questes contendo algum contedo de biologia celular na 2 fase do vestibular da UNICAMP (1987-2007). Ano 1987 1vestibular 1988 2 vestibular 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total N de questes totais de biologia 16 16 16 16 16 16 16 16 16 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 300 N de questes contendo a biologia celular 3 2 4 3 2 4 3 4 3 3 1 3 2 4 3 4 3 2 1 4 4 4 66

As indicaes da Tabela 7 representam que no total das questes de biologia (300) na segunda fase do vestibular da UNICAMP, desde 1987 at 2007, a biologia celular correspondeu a 22% das questes desta disciplina.

4.4.2. Contedo exigido nos exames vestibulares da UNICAMP Para a primeira fase do vestibular da UNICAMP, a Tabela 8 relaciona os contedos de biologia celular exigidos em cada ano em que fizeram parte do exame.

54

Tabela 8: Contedo de biologia celular e sua freqncia exigida nos vestibulares da UNICAMP 1 fase (1987-2007). Ano 1987 2 V. 1988 1994 1995 1998 1999 2001 2002 2005 N de questes Contedo 1 2 1 1 1 1 1 1 1 Fatores abiticos e sua importncia para a sobrevivncia do ser vivo: Oxignio. Envelhecimento celular de um indivduo. Processo de fermentao Diferenciao dos procariontes com os eucariontes quanto a composio de organelas e estrutura celular. Funes dos minerais iodo e ferro e da vitamina A. Clonagem natural e artificial. Desvantagens e vantagens. Funes da vitamina C na preveno de doenas. Organismos transgnicos: sua definio e atuao no meio ambiente. As molculas orgnicas na composio do corpo humano e rgos e tecidos que armazenam energia. Condies atmosfricas para o surgimento da vida e diferena entre reino protista e reino monera quanto composio celular.(procariotos e eucariotos). Organismos transgnicos. Sua influncia no ecossistema.

2007

A Tabela 9 relaciona os contedos das questes da segunda fase do vestibular da UNICAMP relacionados biologia celular.

Tabela 9: Contedo de biologia celular e sua freqncia exigida nos vestibulares da UNICAMP 2 fase (1987-2007). Ano 1987 N de questes 3 Contedo Interfase, sua definio e como se caracteriza. Nucleotdeo e bases nitrogenadas: diferenas entre DNA e RNA O efeito de medicamentos no RE em clulas do fgado. DNA: sntese de protenas Ciclo celular: mitose. 55

1988

2 V. 1988

Biomembranas e transporte Nuclolo e sntese protica Ciclo celular. Duplicao do DNA Diferenas entre o ocito e espermatozide quanto ao nuclolo, tamanho e poros. Fotossntese e o seu processo de transformao energia: curva de absoro e curva de liberao. Fagocitose e sua funo. Funo de organelas: retculo e., vesculas de secreo e complexo de Golgi Transcrio e traduo Caractersticas da clula vegetal e suas diferenas para com a clula animal. Diferenas entre fotossntese e respirao quanto as substncias produzidas, consumidas e seu perodo. Caractersticas de uma clula secretora, organelas envolvidas. Velocidade da reao em determinados tipos de temperatura envolvendo polipeptdio. Definio de cromatina e cromossomos Biomembranas e protenas transmembrana Traduo, transcrio e formao dos ribossomos Clula vegetal e organelas envolvidas na sntese protica Substituio de nucleotdeo na fita de DNA que codifica protena Vacolo pulstil na ameba. Definio do soro anti-ofdico. Processo de transcrio a partir de uma fita de DNA Processo de endocitose e organela envolvida. Fases da meiose e uma alterao cromossmica Grnulos de pigmentos e microtbulos. Origem da vida: seres hetertrofos e auttrofos. Fotossntese: equao geral, substncias produzidas e funo da clorofila. Sntese de substncias para a composio da membrana plasmtica Radiao e influncia na alterao da fita de DNA Estruturas celulares que diferenciam: espermatozide, neurnio, etc. Marcao radioativa, atravs do P radioativo em bacterifagos S radioativo em protenas. Mutao gnica influenciando a alteraes de protenas ou ausncia delas. Ribossomos e sua funo.

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996 1997

1 3

1998

56

1999

Clula animal e vegetal em solues concentradas. Figuras em diferentes fases da diviso do ciclo celular: identificao Produo de ATP: organelas envolvidas e processos bioqumicos Lipdios: tipos e funes. Relaes entre complexo de golgi e lisossomos e funes. Nucleotdeos na codificao de aminocidos. Interpretao em experimento sobre a importncia e associao entre plantas e animais na respirao. Fermentao ltica Mitose e a citocinese Vitamina D: sua converso na pele. A importncia da melanina. Imunizao passiva e ativa. Atividade enzimtica conforme pH Organizao dos microtbulos na diviso celular e uso de colchicina Organelas: mitocndria, R.E. e cloroplastos. Substncias produzidas e seus constituintes. Origem das mitocndrias e simbiose Meiose e formao de espermatozides. Fermentao em fungos Fases da mitose e meiose O lisossomo, o processo de pinocitose e o colesterol O DNA e o RNA na sntese protica e a diferenas entre protenas Processo de fermentao nos mamferos. Clios e flagelos para determinados tipos de clulas. Retculo endoplasmtico rugoso, complexo de golgi e vesculas para o tecido conjuntivo. Digesto de macromolculas como protenas, polissacardeos e lipdeos Processo de fotossntese: ponto de compensao ftico e ponto s. luz. Vrus; caractersticas e classificao. Transcrio do material gentico. Cncer de pele: problemas relacionados a exposio ao sol e fator melanina. Vitamina D e sua importncia. Aparecimento de organismos eucariotos e organismos fotossintetizantes, relacionando com a teoria de origem de suas organelas e o nvel de oxignio atmosfrico. Transporte celular em diferentes tipos celulares: transporte inico em clulas nervosas, passagem de glicose em clulas humanas e passagem de oxignio em clulas de peixes. Interpretao da osmose em clulas do vegetal alface.

2000

2001

2002

2003 2004 2005

2 1 4

2006

2007

57

4.4.3. Aplicao dos escores nas questes dos vestibulares da UNICAMP Para as questes (Anexo 4) da 1 fase, seguem abaixo os exemplos de aplicao de escores: Para a questo (7) com escore 1: Cada marinheiro da esquadra de Cabral recebia mensalmente para suas refeies 15Kg de carne salgada, cebola, vinagre, azeite e 12Kg de biscoito. O biscoito era usado nas refeies e para desinfetar o poro, no qual, acreditava-se, escondia-se a mais temvel enfermidade da vida no mar. A partir do sculo XVIII essa doena foi evitada com a introduo de frutas cidas na dieta dos marinheiros. Hoje sabe-se que essa doena era causada pela deficincia de um nutriente essencial na dieta. a) Que nutriente esse? b) Que doena causada pela falta desse nutriente? c) Cite duas manifestaes aparentes ou sintomas dessa doena.

Para a questo (5) com escore 3: Segundo documento da Unicef, 250 mil crianas por ano perdem a viso por falta de uma vitamina; muitas mulheres brasileiras grvidas abortam ou perdem seus filhos logo aps o nascimento por apresentarem anemia causada por deficincia de ferro; e cerca de 50 milhes de crianas tm o metabolismo comprometido por falta de iodo. (adaptado de: Correio Popular, 13/08/94). a) Qual a vitamina cuja deficincia traz problemas de viso? Cite um alimento de origem animal rico nesta vitamina. b) Por que a deficincia de ferro causa anemia? c) Qual o rgo diretamente afetado pela falta de iodo? Que relao existe entre iodo e metabolismo?

J para a questo (8) representando o escore 5: A contaminao por agrotxicos tambm mencionada no texto 6 da coletnea. A aplicao intensiva de agrotxicos a partir da dcada de 1940 aumentou a produtividade da agricultura. Atualmente, so produzidas e cultivadas plantas transgnicas, isto ,

58

geneticamente modificadas para serem resistentes ao de insetos. Um exemplo conhecido milho geneticamente modificado com um gene da bactria Bacillus thuringensis (Bt), o que lhe confere resistncia a ataque de insetos. Contudo, alguns pesquisadores tem observado que diferentes espcies de insetos adquirem resistncia s toxinas bioinseticidas produzidas por essas plantas.

a) Explique como os insetos se tornam resistentes. b) Sabe-se que a aplicao intensiva de agrotxicos, como o DDT, pode afetar a cadeia alimentar tanto de ambientes aquticos como de solos. Explique por que isso ocorre.

Com base nessa classificao, as questes foram avaliadas, como mostrado na Tabela 10, so identificados os escores e a justificativa para atribuir estes escores as questes na 1 fase do vestibular da UNICAMP. Esta Tabela mostra o ano em que foi aplicada a questo, a forma da questo, o escore exigido e a mdia de escore construda a cada ano. Tabela 10: Escores obtidos pela aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes da 1 Fase UNICAMP (1987-2007). Ano 1987 2 V. 1988 1994 1995 1998 1999 2001 2002 2005 2007 Forma: Questes discursivas processo mental Reconhecimento do contedo e sua discusso Tema interdisciplinar e interpretao Interpretao de dados experimentais e contextualizao Uso de palavras-chave para reconhecer o contedo Interpretao e reconhecimento do contedo Contedo relacionado com a clonagem e interpretao Uso de palavras-chave para reconhecer o contedo Contedo relacionado com transgnicos e palavras-chave: cite e indique Tema interdisciplinar e interpretao de contedo Tema interdisciplinar e interpretao de contedo Contedo relacionado com transgnicos e palavras-chave: explique. Escore Mdia 3 5 5 1 3 5 1 3 5 5 5 1 3 5 1 3 5 5 5 3 5

59

A figura 2 relaciona a mdia dos escores da Tabela 10, obtidos das questes nos exames de vestibulares da primeira fase do vestibular da UNICAMP de 1987 a 2007.

Figura 2: Escores obtidos na aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes de 1 fase do Vestibular UNICAMP (1987 a 2007). A figura 3 resume as aplicaes dos escores nas 11 questes propostas na primeira fase. Nota-se 6 questes com escore atribudo de valor 5, 3 questes com escore atribudo de valor 3 e 2 questes com escores atribudo de valor 1.

Figura 3: Quantidade de questes em cada escore (1, 3 e 5), na primeira fase do vestibular da UNICAMP.

60

Para as questes da 2 fase (Anexo 5), seguem abaixo os trs exemplos de valorao dos escores:

Questo 12, com escore 1 : Por muitos anos pensou-se erroneamente que o oxignio produzido na fotossntese viesse do CO2 absorvido pelas plantas. a) De que substncia se origina o O2 liberado no processo fotossinttico? b) Indique a equao geral da fotossntese para os vegetais clorofilados. c) Qual o destino do O2 produzido? d) Qual a funo da clorofila na fotossntese?

Questo 7, com escore 3: Em um segmento de DNA que codifica determinada protena, considere duas situaes: a) um nucleotdeo suprimido; b) um nucleotdeo substitudo por outro. A situao a, geralmente, mais drstica que a situao b. Explique por qu.

Questo 6 representando o escore 5: Cortes de clulas do pncreas foram incubados durante trs minutos em meio contendo leucina tritiada (aminocido radioativo). Aps vrios intervalos de tempo, esse material foi submetido a uma tcnica que revela a localizao do aminocido radioativo na clula pela deposio de grnulos de prata. O estudo do material ao microscpio eletrnico permitiu a construo da figura abaixo:

61

A partir desses resultados, descreva o trajeto percorrido pelo aminocido radioativo no interior da clula e explique por que a leucina segue esta rota.

Na segunda fase deste vestibular, o alto nmero de questes envolvendo o contedo de biologia levou a um nmero maior de questes de biologia celular (Tabela 7), a despeito de seu percentual ser praticamente o mesmo nas duas fases. A cobrana de contedos relacionados a biologia celular e a atribuio dos escores s questes, conforme exemplificado anteriormente, a Tabela 11 mostra esta atribuio dos escores em todas as questes contendo algum contedo da biologia celular.

62

Tabela 11: Escores obtidos pela aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes da 2 Fase UNICAMP (1987-2007). Ano 1987 Forma: Questes discursivas processo mental Interpretao do contedo Definio de contedo e palavras-chave: qual e quantas. Interpretao do contedo em grfico 1 V. 1988 2 V. 1988 Representao do contedo em smbolos Interpretao do contedo em grfico Interpretao grfica, contedo e associao. Interpretao do contedo e palavra-chave: explique Interpretao do contedo em grfico Interpretao do contedo e uso de palavra-chave: explique 1989 Explicao e comparao do contedo Explicao do contedo Reconhecimento de contedo e palavra-chave: mencione 1990 Reconhecimento de contedo Interpretao grfica de contedo. Associao de conceitos 1991 Reconhecimento do contedo e palavra chave: Cite Uso de palavra-chave e associao de contedo sem interpretao Interpretao do contedo em grfico Palavra-chave: aponte as caractersticas. 1992 Interpretao de contedo e palavra-chave: comente Reconhecimento de contedo e palavra-chave: qual Reconhecimento e interpretao de contedo 1993 Interpretao e reconhecimento do contedo na figura Explicao e uso de palavra-chave: explique Interpretao de contedo e dados experimentais Interpretao de contedo Escores 3 1 5 1 5 5 3 5 3 3 3 1 1 5 1 1 5 1 3 1 3 3 3 5 3 3,5 2,3 2 3 2,3 4 3 Mdia 3

63

1994

Interpretao de contedo Interpretao de contedo Interpretao de dados experimentais e contedo

3 3 5 5 1 1 3 5 1 5 3 3 5 5 1 3 3 3 3 5 3 5 5 5 5 3

3,6

1995

Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Reconhecimento do contedo Reconhecimento do contedo e uso de palavras-chave: indique, qual o destino e qual a substncia

2,3

1996 1997

Reconhecimento e interpretao do contedo Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Reconhecimento do contedo e palavra-chave: indique Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular

3 3,6

1998 1999

Interpretao do contedo Interpretao do contedo Interpretao de dados experimentais e contedo Interpretao de dados experimentais e contedo Reconhecimento de contedo e palavras-chave: mencione e qual Interpretao de contedo

3 3,5

2000

Interpretao de contedo Interpretao de contedo Interpretao de contedo

2001

Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Interpretao de contedo em figura Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Interpretao de contedo em grfico

4,5

2002

Interpretao de contedo em grfico Interpretao de dados experimentais Reconhecimento de contedo em dados experimentais. Palavras-chave: qual e cite

4,3

64

2003

Reconhecimento de contedo Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular

1 5 5 3 3 3 3 3 5 5 5 3 5 5 5

2004 2005

Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Interpretao e reconhecimento de contedo Interpretao de contedo Interpretao de contedo Interpretao de contedo

5 3

2006

Interpretao de contedo Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Interpretao de contedo em grfico e tema diferente da bio celular

4,5

2007

Interpretao de contedo Interpretao de contedo relacionado com tema diferente da bio celular Interpretao de contedo e uso de grfico Interpretao de contedo diferente da bio celular

4,5

A figura (4) relaciona a mdia dos escores obtidos na Tabela 11, os quais foram aplicados nos exames de vestibulares da 2 fase da UNICAMP de 1987 a 2007.

65

Figura 4: Escores obtidos na aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes de segunda fase do Vestibular UNICAMP (1987 a 2007). A figura 5 resume as 66 questes propostas na segunda fase e seus respectivos escores.

Figura 5: Quantidade de questes em cada escore (1, 3 e 5), na segunda fase do vestibular da UNICAMP.

66

4.5. Resultados envolvendo o contedo de biologia celular no ENEM

4.5.1 Freqncia das questes contendo algum contedo de biologia celular.

Tabela 12: Freqncia do nmero de questes contendo contedo de biologia celular no ENEM de 1998 a 2007. Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Totais Total de questes 63 63 63 63 63 63 63 63 63 63 630 N de questes de biologia celular 2 2 2 0 2 1 2 1 1 3 16

Dentre as 630 questes das diversas disciplinas do ensino mdio, as quais so cobradas em todos os exames do ENEM, desde 1998, encontramos 16 perguntas referentes biologia celular (Tabela 12), o que corresponde a 2,54% de todo o exame, com todas as disciplinas.

A Tabela 13 relaciona o nmero de questes e os respectivos contedos de biologia celular abordados no ENEM desde a sua primeira edio, em 1998, at 2007.

67

Tabela 13: Contedo de biologia celular e sua freqncia exigida nos exames do ENEM (1998-2007). Ano 1998 1999 2000 N questes 2 2 2 Conhecimento de biologia celular exigido nos exames DNA: sua estrutura e composio. Clonagem Importncia do ncleo nas informaes para a clonagem Flor: elemento mineral para proteo anti-microbiana. Fermentao: processo de consumo de energia utilizado no crescimento dos pes. Incio do surgimento da vida: seres aerbicos e anaerbicos. Inibio da sntese protica bacteriana por medicamentos. Composio da estrutura de DNA: bases nitrogenadas. Lipdios: sua composio na fabricao de cremes vegetais e margarinas. Vitaminas lipossolveis. Alimentos e sua riqueza constituio em protenas, carboidratos e lipdios. Importncia da glicose no metabolismo celular. Amamentao: anticorpos para imunizar a criana. Metabolismo celular, replicao do DNA e mutaes.

2002 2003 2004

2 1 2

2005 2006 2007

1 1 3

4.5.2. Aplicao dos escores nas questes do ENEM Para as questes (listadas no Anexo 6), seguem abaixo os exemplos de aplicao de escores: Para a questo do ENEM 2007, aplicamos o escore 1: Todas as reaes qumicas de um ser vivo seguem um programa operado por uma central de informaes. A meta desse programa a auto-replicao de todos os componentes do sistema, incluindo-se a duplicao do prprio programa ou mais precisamente do material no qual o programa est inscrito. Cada reproduo pode estar associada a pequenas modificaes do programa. So indispensveis execuo do programa mencionado acima processos relacionados a metabolismo, auto-replicao e mutao, que podem ser exemplificados, respectivamente, por: a) fotossntese, respirao e alteraes na seqncia de bases nitrogenadas do cdigo gentico.

68

b) duplicao do RNA, pareamento de bases nitrogenadas e digesto de constituintes dos alimentos. c) excreo de compostos nitrogenados, respirao celular e digesto de constituintes dos alimentos. d) respirao celular, duplicao do DNA e alteraes na seqncia de bases nitrogenadas do cdigo gentico. e) fotossntese, duplicao do DNA e excreo de compostos nitrogenados. Para a questo do ENEM 2000, aplicou-se o escore 3:

69

Para a questo do ENEM 2002, aplicamos o escore 5:

Com base nessa aplicao dos escores para as questes do ENEM, os escores obtidos para as dezesseis questes esto apresentados na Tabela 14.

70

Tabela 14: Escores obtidos pela aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes do ENEM (1998-2007). Ano 1998 1999 2000 2002 2003 2004 Forma das questes: Mltipla escolha - Processo mental Interpretao do contedo com tabelas Interpretao do contedo com tabelas Interpretao do contedo Interpretao do contedo Interpretao do contedo relacionado ao cotidiano do aluno Interpretao do contedo relacionado ao cotidiano do aluno Interpretao do contedo com grficos Interpretao do contedo com grficos Interpretao do contedo relacionado ao cotidiano do aluno Interpretao do contedo relacionado c/ contedo diferente e c/ tabelas Interpretao do contedo relacionado ao cotidiano do aluno e c/ tabelas 2005 2006 2007 Interpretao do contedo relacionado ao cotidiano do aluno Interpretao do contedo com tabelas Interpretao do contedo associado ao cotidiano do aluno Interpretao do contedo associado ao cotidiano do aluno e c/ tabelas Reconhecimento do contedo Escore Mdia 5 5 3 3 3 3 5 5 3 5 5 3 5 3 5 1 3 3 5 3 5 5 3 3 5

A figura 6 relaciona a mdia dos escores obtidos na Tabela 14, os quais foram aplicados nos exames do ENEM de 1998 a 2007, com escores mdios entre 3 e 5.

71

Figura 6: Escores obtidos na aplicao dos escores 1, 3 e 5 nas questes do ENEM (1998 a 2007).

A figura 7 mostra a proporo de escores no ENEM: A 1 questo foi atribudo o escore de valor 1, 7 questes obtiveram o escore 3 e 8 questes o escore de valor 5.

FF Figura 7: Quantidade de questes em cada escore (1, 3 e 5), no ENEM .

72

CAPTULO 5___________________________________________________ 5. DISCUSSO 5.1. Entrevistas

No resultado das entrevistas (instrumento 1 Anexo 1) obtidas foram notadas diferenas relativas entre os professores das escolas centrais para aqueles que atuam na periferia. Neste estudo de caso, enquanto os professores das escolas centrais parecem buscar apenas ensinar contedos, normalmente fragmentados, para os seus alunos, na periferia os professores parecem procurar dar algum sentido a esses contedos e resumi-los para possibilitar a aprendizagem do aluno. Se os professores das escolas centrais so mais enfticos na preferncia para quantificao das atividades avaliativas, j aqueles das escolas de periferia procuram no s a quantificao, mas tambm dar importncia para a construo do aluno no seu aprendizado. Isto se observa quando 50% dos professores das escolas de periferia preferem exigir um contedo a partir do quanto o aluno e a classe assimilam da biologia celular, enquanto que nas escolas do centro das cidades analisadas, apenas 14,2% exigem este tipo de conhecimento resumido para promover o aluno ou a classe. A maioria dos professores, tanto nas escolas centrais como na periferia, valorizaram a verificao da aprendizagem dos contedos desenvolvidos no decorrer do ano letivo (LIMA VARLOTA & BARBOSA FRANCO, 2004). Alm disso, as tarefas avaliativas dadas aos alunos buscam, principalmente, a quantificao do conhecimento assimilado (GAMA, 1993). H tambm diferenas significativas entre professores das escolas de Campinas e professores das escolas de Indaiatuba. Nestas diferenas identificamos que a proposta de ensino de contedos da biologia celular no primeiro ano nas escolas de ensino mdio de Campinas enquanto que em Indaiatuba esse contedo ministrado no segundo ano. Outra diferena que os professores das escolas de Campinas so mais enfticos (71,4% deles) ao mencionarem que seus alunos aprendem o conceito dinmico e completo da biologia celular (dado obtido na ltima pergunta do instrumento 1). PALMERO (2003) afirma que esta aprendizagem do conceito dinmico integra estruturas e funes. Sobretudo, os

73

professores de Campinas se justificaram para estas diferenas em suas entrevistas: a metade - trs professores - no concorda que o contedo de biologia celular complexo e abstrato, e que, a escolha para que o ensino desse contedo seja no 1 ano do ensino mdio, foi influenciada pela sua formao acadmica. Segundo WOOD (2002), a formao acadmica atua na prtica docente, levando o professor a ensinar e avaliar do mesmo modo que foi ensinado e avaliado. Nas escolas de Indaiatuba, 62,5% dos professores acreditam que seus alunos no aprendem este conceito dinmico e completo da biologia celular, integrando estrutura e funes. A contextualizao do contedo da biologia celular ou sua aplicao no cotidiano do aluno foi muito presente nas falas dos professores (86%), o que tambm ocorreu nos trabalhos de STRAGE e BOL (1996). As tarefas instrudas pelos professores durante a prtica avaliativa, na maioria das situaes apresentadas, buscam mais o reconhecimento do contedo de forma memorizativa e que no incentiva o aluno a participar e indagar sobre a origem e forma do conhecimento, contrariando a promoo do pensamento ativo e crtico para os estudantes, confirmando outros resultados obtidos (BOL & STRAGE, 1996; STERN, 2004). A avaliao tida para os professores como um processo de verificao e diagnstico. A avaliao somativa fator preponderante nas falas dos professores, a qual caracterizada pela quantificao dos resultados e assimilao de contedos resumidos, em contrariedade proposta da promoo da investigao e resoluo de problemas (LYNDBALTA, 2006) e da avaliao do desempenho, a qual busca os comentrios crticos, conectando o conhecimento anterior e o posterior, propondo solues para os problemas no resolvidos (KLASSEN, 2006). Portanto, os instrumentos utilizados pelos professores entrevistados procuram mais a compreenso dos conceitos de forma passiva, culminando num processo de ensino e aprendizagem que visa mais a instruo. Esta compreenso de forma passiva tambm proposta por SLISH (2005) e oposta aos trabalhos de aprendizagem ativa de contedos de diversas disciplinas propostos por vrios autores, como MAURI (2001), MACIEL (2003) e TARABAN et al., (2007). bem verdade que os contedos que envolvem a biologia celular so abstratos (PALMERO, 2003; SONCINI & CASTILHO, 1991) e necessitam de um processo de

74

ensino dinmico, em que a aprendizagem promova o conhecimento investigativo, contedos interligados e no fragmentados (WILSON et al., 2006; WOOD, 2002; GOTT & ROBERTS, 2003). Entretanto, percebeu-se, conforme descrevem GAMA (1993), LIMA (1994) e GATTI (2003) que a busca constante da nota e a quantificao das tarefas propostas pelos professores e o ensino valorizando a cobertura dos contedos no tornam esse processo de ensino dinmico. Os instrumentos de avaliao foram propostos pelos professores entrevistados, de maneira diversa, o que tambm foi observado no trabalho de ADAMS e HSU (1998). Entretanto, so as tarefas avaliativas, principalmente as provas as mais utilizadas, o que pressupe que tais instrumentos sejam utilizados muito mais para um controle de sala de aula, conforme apontado por FREITAS (2002) e LUCKESI (2003) do que para a promoo da aprendizagem e a investigao do conhecimento. Nas informaes obtidas nas entrevistas, dez professores no visualizaram a contextualizao e a dinmica do contedo de biologia celular, a fim de que seus alunos aprendam de forma significativa, entendendo que a clula uma entidade fsica, dinmica e real do mundo vivo e os que afirmaram visualizar esta aprendizagem para o aluno cinco professores o fizeram propondo o contedo de forma resumida e imprecisa, corroborando resultados obtidos por PALMERO & MOREIRA (1999). Nesta pesquisa notamos que os professores no buscam uma prtica avaliativa formadora, integrada ao processo de ensino e aprendizagem e que promova o interesse do aluno, conforme propem vrios autores (BARROS FILHO & SILVA, 2002; PERRENOUD, 1999). Mais do que isto, os professores entrevistados no tornam transparentes seus critrios de avaliao, no os instigam a participao desse processo avaliativo na construo ativa do conhecimento em biologia celular, a fim de tornarem suas aulas interessantes e participativas, as quais so apontadas nos trabalhos de PIRONEL (2002) e GIOKA (2007). Esse problema focado nas aulas de biologia celular e, principalmente na prtica avaliativa, demonstra que h muita falta de recursos para os professores, que vo desde a falta de uma formao adequada e continuada, a falta de infraestrutura adequada de laboratrios (GIOKA, 2007; WOOD, 2002), baixos salrios, condies inadequadas para o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula (LIMA VARLOTA & BARBOSA FRANCO, 2004; MACIEL 2003) e um grande nmero de

75

alunos por sala de aula, o que pode inibir a observao e avaliao do comportamento deles e sua efetiva participao em aula (COOPER et al., 2006). A prova tida como instrumento que mede o rendimento do aluno foi apontada pelos professores como uma norma social ou institucional escolar, a fim de preparar seus alunos para as etapas seguintes de suas vidas, que exigem constante checagem dessa forma, como nos exames vestibulares para o ingresso no nvel superior, concursos, etc. Esta norma social da prova tambm encontrada nas entrevistas de professores realizada por CHENG & CHEUNG (2005). Assim, esse instrumento mais se presta a reproduzir os contedos do que desenvolver no aluno o raciocnio, a interpretao e analise de conceitos ligados biologia celular (LYND-BALTA, 2006). Foram poucos os professores (26,6%) que propuseram uma prova que estivesse totalmente a servio da aprendizagem dos contedos, com questes contextualizadas e incentivando o raciocnio e a interpretao do aluno. A prova, normalmente, serve como prtica de avaliao somativa do processo de ensino e aprendizagem. Prova disso que 71,4% dos professores de escolas centrais e 50% dos professores de escolas de bairros perifricos afirmarem que a prova um instrumento eficaz para a avaliao. No segundo instrumento de pesquisa utilizado (Anexo1), muitos professores, principalmente os pertencentes s escolas de periferia, atriburam as dificuldades dos alunos a problemas relacionados s suas condies scio-econmicas, do mesmo modo como j obtido por BARROS FILHO (2002) para professores de Fsica. No presente estudo, os professores das escolas centrais realizam uma avaliao com resultados expressos pela nota, atribuindo pesos equivalentes em cada atividade. Nessas escolas, a maioria deles no usa as avaliaes para a verificao do emprenho dos estudantes de forma cumulativa nem cria avaliaes difceis, contrariamente aos resultados obtidos com professores de Fsica por BARROS FILHO (2002). Nossos resultados mostram que nas escolas centrais que os professores acreditam mais no seu processo de avaliao, mesmo quando o aluno fica para a recuperao. Tambm neste espao escolar, os educadores de diversas disciplinas do menos importncia (29,16% de concordncias) para o comportamento, em relao as escolas de periferias (42,8% concordncias), quando na atribuio das notas.

76

Nas escolas de periferia, para os professores de biologia, as provas objetivas e diretas avaliam tanto quanto outros tipos de avaliao. Alm disso, a maioria dos professores das vrias disciplinas prefere provas com questes prximas daquelas resolvidas em aula. Neste questionrio, os professores das escolas de periferia revelaram procurar resumir o contedo abordado e aplicar provas com questes iguais a propostas em sala de aula, o que pode culminar apenas na memorizao das mesmas. A maioria dos professores entrevistados, nas escolas centrais e perifricas procura nas suas metas e idias, criar uma proposta de avaliao dinmica, a favor da aprendizagem, propondo aos alunos a participao e at a apresentao dos critrios da avaliao. Isto, so dados obtido no instrumento 2 que tambm apontado nos trabalhos de BOL & STRAGE (1996). Outra diferena entre os professores, apesar de menor do que inicialmente se poderia esperar, o nvel de titulao (ps-graduao) e a mdia da experincia profissional, superior nas escolas centrais com resultados de 37,2% e 15 anos e 3 meses nas centrais, contra 25,4% e 11 anos e 6 meses nas escolas de periferia, respectivamente. Isto pode ter duas justificativas: a primeira se refere atribuio de aula ter um sistema de pontuao que privilegia os professores mais antigos e titulados; a segunda pode ser decorrente de uma maior estabilidade e permanncia de professores nas escolas centrais, de maior facilidade de acesso e normalmente com infra-estrutura melhor e menor quantidade de problemas disciplinares. Essa experincia profissional e titulao atuam como bons indicadores das condies de trabalho e podem afetar a excelncia escolar, destacando sua imagem perante a sociedade local, a coeso institucional e a adeso do corpo docente ao projeto institucional (BRANDO et al., 2005). Talvez por se tratarem de escolas de duas cidades com desenvolvimento social maior do que a mdia nacional e pela sua proximidade a vrias universidades detentoras de forte ps-graduao nas reas bsicas, esses valores no expressem o conjunto das escolas pblicas do Estado. Alm disso, o estudo de caso pressupe uma baixa amostragem o que compromete extrapolar esse tipo de caracterstica para as demais escolas. De todo o modo, fica registrado que os professores analisados apresentaram mais de dez anos de prtica escolar e, pelo menos um a cada quatro, tem especializao.

77

5.2. Planos de ensino

Os planos de ensino (Anexo 2) nas escolas selecionadas apresentam uma avaliao contnua e diagnstica, com uma variedade de instrumentos. Entretanto no notamos a participao do aluno na construo desse processo avaliativo, nem a auto-avaliao, como prope DIAS SOBRINHO (2003). Os instrumentos de avaliao so propostos, fundamentalmente, para a verificao e a quantificao da aprendizagem. Quanto aos contedos, eles se mostraram mais extensos na escola central de Campinas. Esta escola desenvolve os contedos de biologia celular ao longo de quatro bimestres, correspondendo, portanto, a um tero dos ensinamentos de cincias biolgicas no ensino mdio. Caso diferente foi observado na escola central de Indaiatuba, a qual desenvolve os mesmos contedos em trs bimestres, o mesmo ocorrendo com as escolas da periferia das duas cidades. Na nova proposta curricular do estado de So Paulo (Anexo 7) nota-se um grande enfoque para o estudo do DNA e da gentica, e um enfoque menor para a funcionalidade das organelas citoplasmticas e relaes entre elas. importante apontar que nos temas 4 e 5 desta proposta, o contedo de biologia celular bem contextualizado com as novas descobertas da biologia moderna, apresentando assuntos como as novas tecnologias para a manipulao do DNA, engenharia gentica e doenas humanas relacionadas a fatores genticos. Contudo, a profunda extenso de contedos tambm outra caracterstica apontada nesta nova proposta. Assim, quando comparamos esta proposta curricular com os planos de ensino das escolas, somente a escola central de Campinas pareceu atender a essa extenso de contedos, aumentando para 4 bimestres a abordagem dos mesmos. Outro fato interessante observado o de que, pela proposta curricular o ensino de biologia celular deve ser abordado somente no segundo ano do ensino mdio, o que ocorre apenas nas escolas de Indaiatuba, enquanto que em Campinas, ele proposto para o primeiro ano do ensino mdio. Quando procuramos o tema avaliao ou mtodos para incentivar a construo ativa do conhecimento do aluno e levantar diagnsticos do processo de ensino e aprendizagem de biologia celular, no encontramos tal tema ou mtodos nesta nova proposta (Anexo 7).

78

Nos planos de ensino (Anexo 2), as formas como so apresentados os contedos de biologia celular propem mais a instruo e a fragmentao desse contedo. O plano de avaliao dos professores visa a aquisio de uma maior nmero de conceitos, utiliza instrumentos que verificam estes conceitos de forma passiva e no h nenhuma proposta que vise possibilitar que o aluno pense sobre a sua construo de conhecimento. Isso caracteriza um maior enfoque para o ensino em vez do enfoque da aprendizagem dos conceitos. Estas caractersticas so contrrias avaliao em um curso de biologia celular proposto por KITCHEN e colaboradores (2007), fundamentado pela construo de variveis afetivas, para que estas permitam ao aluno adquirir habilidades que desenvolvam o seu raciocnio e possibilitem adquirir conceitos bsicos da biologia celular de forma efetiva, priorizando o ensino de um menor nmero de conceitos em detrimento ao ensino de contedos extensos. Alm disso, este curso incentiva a confiana do aluno em resolver os problemas da biologia celular e desenvolve indicadores sensveis para a melhoria do curso.

5.3. Livros didticos

Ao efetivar a coleta de dados destes resultados notamos que, entre as escolas pesquisadas, a adoo do livro didtico para o ensino de biologia no ensino mdio normal foi muito expressiva, exceto ao projeto EJA. Atravs do PNLEM, um livro didtico de biologia foi disponibilizado para cada aluno do ensino mdio. Na primeira observao dos livros didticos selecionados, notamos que eles no possuam a indicao do ano de vestibular no qual foi exigida a questo. A anlise das atividades propostas nos livros didticos revelou uma grande diferena entre os seus exerccios e aqueles cobrados nos exames vestibulares da UNICAMP e do ENEM, conforme mostra a tabela 5,

79

Na tabela 5 (pg 52) notamos nos livros didticos o emprego constante de questes, criadas pelos autores, que procuram reconhecer os contedos ou cobrar o contedo dos captulos, com exceo do livro didtico da escola central de Campinas (Anexo 3 - A1) na qual cerca da metade de suas atividades atendem a essa cobrana. Nas atividades criadas pelos autores que incentivam as habilidades: interpretao, raciocnio e anlise de dados no correspondem a mesma proporo de questes, de igual habilidades, exigidas nas questes dos exames da UNICAMP e do ENEM, conforme mostrado na tabela 5. Na medida em que o exerccio apenas requeira a cobrana de conceitos ou reconhece o contedo proposto no livro e no solicita o estabelecimento de relaes entre as informaes que ele traz e, ainda, que a resposta nem sempre se refere a um aspecto substantivo e essencial do tema proposto, pode-se aferir que ele tem a finalidade exclusiva de fixar pela repetio. Esse tema encontrado nos textos dos captulos, mas a forma que exigida nas perguntas no incentiva a contextualizao do conhecimento e muito menos a curiosidade para novas informaes sobre esses temas. Pelo fato da cobrana dos contedos de biologia celular nos exames vestibulares ser especfica e abranger quase que totalmente o tema, h interesse na formulao de perguntas que cubram as especificidades, as funes, e a fragmentao do contedo em detrimento contextualizao para com a realidade do aluno ou a utilizao de algum exemplo vivo. Essas atividades expressivas que sempre requerem a assimilao de conceitos levam ao obscurecimento do contexto investigativo (GOTT & NEWTON, 1989) da biologia celular. O livro didtico, atravs do incentivo do PNLEM, vem sendo muito relevante para a prtica de ensino de biologia no ensino mdio (XAVIER et al., 2006), especialmente na compreenso do contedo de biologia celular, pois o aluno percebe o funcionamento da clula na visualizao de suas figuras. A sua influncia entre as escolas pesquisadas demonstra que uma ferramenta indispensvel para a aproximao do conhecimento cientfico e o aluno (AMORIM, 1995) e, tambm, no controle dos educandos dentro da sala de aula. Este ltimo fica claro na forma utilizada para o aprendizado final dos contedos, a partir da resoluo dos exerccios, fazendo com que os professores deixem os alunos ocupados com esta resoluo. Esta ferramenta, alm de servir para este controle, tambm atua na adequao da formao

80

docente (LEO & NETO, 2006; LIBNEO, 1994) para a prtica de ensino de diversos contedos. Este instrumento de ensino rico no vocabulrio tcnico e enciclopdico em vez de tornar clara a essncia do assunto (MOODY, 2000) e propor uma aprendizagem significativa e investigativa para o aluno. Neste estudo de caso, as escolas pesquisadas mostraram uma certa distino na seleo dos livros. As escolas centrais optaram por livros mais extensos quanto ao contedo, sendo selecionados livros de trs volumes. J as escolas da periferia optaram por livros menos extensos, de volume nico. Este tipo de seleo tambm foi apontado nos trabalhos de XAVIER e colaboradores (2006). A proposta pedaggica individualizada de cada escola pareceu influenciar esta escolha. Assim, pelo presente trabalho percebeu-se que os professores das escolas da periferia procuraram buscar nos livros um contedo mais resumido e que, por este motivo, pudessem ser mais significativos aprendizagem do aluno. Isto indica, de uma certa forma, que estes professores preferem, principalmente, ensinar um contedo de biologia celular a partir daquilo que o aluno entende e assimila. Tambm se tornou claro que o contedo mais extenso e abordando maiores especificidades foi mais presente nas escolas centrais, a partir da utilizao de livros didticos mais extensos. Os exerccios propostos nos livros didticos analisados mais procuram definies e memorizaes do contedo abordado, principalmente aqueles criados pelos autores, conforme se discutiu acima. Com isso, no promovem ou incentivam uma contextualizao deste contedo com o cotidiano do aluno de ensino mdio, nem auxiliam no desenvolvimento do raciocnio e da investigao ou da descoberta deste conhecimento (GIOKA, 2007). Como as questes propostas procuram mais cobrar os conceitos ou reconhecer os contedos abordados, os livros acabam por no instrumentalizar totalmente os professores para uma prtica que auxilie o aluno na construo ativa e significativa do saber em biologia celular, o que interfere na forma como as avaliaes so realizadas, sem uma anlise do progresso do aprendizado dos estudantes, conforme j analisado por STERN (2004). Segundo XAVIER e colaboradores (2006), os livros didticos, visam aproximar o conhecimento cientfico do aluno. Os livros pesquisados, por meio dessa aproximao, principalmente os livros didticos das escolas de Indaiatuba, apenas se remeteram a propor

81

textos relacionados com a vida cotidiana dos estudantes, sem apresentar questes para a interpretao e anlise desses textos. Os livros didticos deveriam apresentar mais contextualizaes, incentivo a investigao e ao raciocnio, uma vez que tm relaes com outros instrumentos de informao neste mundo globalizado e poderiam, com isso, se tornarem mais atrativos para o aluno. A salientar, ainda, que dentro do contedo de biologia celular, nesses livros, esto presentes muitas figuras, tabelas, grficos e conceitos fragmentados e no integrados, os quais podem levar ao entendimento passivo e esttico, apesar de serem, num primeiro momento, motivo de atrao para os estudantes. Os inmeros exerccios propostos nos captulos tambm mostraram a influncia de vestibulares de faculdades, como a UNICAMP. Esses exerccios foram mais requeridos aos pertencentes segunda fase deste vestibular, os quais so mais especficos e conteudistas. Esta influncia acaba contribuindo para uma prtica avaliativa semelhante por parte dos professores, servindo como treinamento do aluno para a etapa seguinte de sua formao ao invs de auxili-lo na formao e amadurecimento como deveria se propor o ensino mdio. A esse respeito, muitos vestibulares vm definindo diferentes pesos ou eliminao de certos contedos de disciplinas do ensino mdio, diminuindo ainda mais o interesse pelo aprendizado desses contedos pelo aluno. Os exerccios propostos pelo ENEM, apesar de serem propostos de forma contextualizada e de incentivar a interpretao de problemas (FRANCO JUNIOR, 2003), no so muito utilizados nos livros pesquisados. O livro da escola central de Campinas (Anexo 3 - A1) props uma questo e o livro da escola da periferia de Indaiatuba (Anexo 3 - A4) se props a utilizar algumas questes deste exame. A influncia do livro didtico no contexto de ensino e aprendizagem da biologia celular enquanto reflexo das questes propostas pelos exames vestibulares de maior demanda no pas, acaba culminando com o uso de uma prtica avaliativa que apenas verifica contedos fragmentados e especficos com perguntas que excessivamente reproduzem ou reconhecem os textos dos captulos. Sobretudo, os contedos dos livros didticos e seus exerccios, de modo geral, parecem validar ou reafirmar o conhecimento previamente estabelecido ao aluno (CANDELA, 1997), atuando na transposio do conhecimento de forma passiva.

82

Outro dado interessante que em todos os livros didticos pesquisados, os exerccios no contm o ano em que foram propostos nos vestibulares das diversas universidades e faculdades, diminuindo ainda mais as possibilidades de contextualizao por parte dos estudantes e dos professores dos temas abordados e a sua relao com o mundo em que se vive.

5.4. Vestibular UNICAMP

Esse exame se mostrou fundamentalmente seletivo e verificador do nvel de conhecimento do aluno (VIANNA, 2003), sem avaliar o aluno nas suas mltiplas dimenses e habilidades, conforme propem vrios autores (ADAMS & HSU, 1998; CHENG & CHEUNG, 2005). Os conhecimentos abordados na primeira fase foram relacionados nutrio, clonagem, caractersticas de procariotos e eucariotos, diviso celular e metabolismo, normalmente de forma genrica, como se prope esta fase do concurso vestibular da Universidade.

Figura 8: Quantidade de questes em relao a um dado tema, na 1 fase da UNICAMP (1987-2007). A: Minerais, vitaminas e molculas orgnicas; B: Clonagem e transgnicos; C: Classificao de procariontes e eucariontes; D: Renovao e diviso celular; E: Metabolismo

83

Das 11 questes propostas no perodo (1 fase), conforme observamos na figura 8: 7 delas cobraram contedos relacionados aos componentes qumicos da clula (4) ou inovaes tecnolgicas (3), sendo informaes muito abordadas inclusive pela mdia. Na segunda fase, mais conteudista e especfica, as questes e o seu conhecimento de biologia celular correspondente puderam ser agrupadas como se segue na figura 9:

Figura 9: Nmero de questes com diferentes conhecimentos exigidos na 2 fase UNICAMP (1987-2007). A: Sntese de protenas, B: Diviso celular; C: Funes de organelas;
D: DNA: funes e estrutura; E: fotossntese; F: digesto intra e extracelular; G: Diferenas morfofisiolgicas de clulas; H: Metabolismo celular; I: reaes enzimticas; J: Transportes intra e extracelular; L: Outros tipos de contedos com uma questo cada.

Assim, dentre as 66 questes, 11 delas cobraram conhecimentos sobre a sntese de protenas; 8 exigiram o conhecimento relacionado diviso celular e 5 abordaram a estrutura e funo do DNA enquanto que 5 se ativeram ao funcionamento de organelas. Comparando as questes de 2 fase e 1 fase notamos que, conforme previsto pela Universidade (COMVEST, 2001), h uma maior especificidade de contedos para as questes de 2 fase, que tambm aborda de maneira mais aprofundada os contedos sobre o assunto. Essas caractersticas so plenamente justificveis num instrumento que necessita discriminar e classificar um nmero de alunos significativamente menor do que o nmero de pretendentes a uma vaga na Instituio (normalmente numa mdia de 15 a 20 candidatos

84

para cada vaga oferecida). Isso tambm influencia a presena de grande quantidade de questes desses exames nos livros didticos, cujos contedos acabam incorporando os temas abordados no vestibular, no s da UNICAMP, mas de boa parte das Universidades brasileiras. Entretanto as escolas deveriam se caracterizar, em vista da sua proposta pedaggica, muito mais para a formao de seus alunos do que para classificao dos mesmos como pretendem os exames vestibulares (TREVIZAN, 2003), deturpando de uma certa forma, a sua funo. bem verdade que se uma escola consegue que seus alunos tenham bom desempenho em exames contextualizados e classificatrios, podem considerar que atingiram, ao menos parcialmente, sua funo de preparar seus alunos para a vida. Entretanto, o que se percebe normalmente, uma perda de finalidade exacerbada pela enorme competitividade que existe para o ingresso em boas instituies de ensino superior, dado que o nmero de vagas muito menor do que a demanda. Assim, o exame da UNICAMP apresenta, alm do carter seletivo, uma proposta de aprofundamento de contedos abordados no ensino mdio, de forma analtica, dinmica e, alm disso, exigindo uma alta habilidade de interpretao e raciocnio analtico. Com isso, acaba interferindo de forma positiva no ensino mdio. Entretanto no se pode deixar de levar em conta que a sua finalidade a de discriminar os indivduos selecionando os melhores candidatos (MELEM, 1998) e, com isso, contribuir, ao menos indiretamente, para uma proposta pedaggica avaliativa diferenciada nas escolas de ensino mdio (BALZAN, 1998), uma vez que, a maioria dessas questes no procura apenas a reproduo de conceitos, mas a sua interpretao e contextualizao.

5.5. O Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM

O ENEM considerado um exame que mede as competncias e habilidades adquiridas ao longo do ensino mdio. Serve para um diagnstico do prprio aluno e, ao menos em princpio, no se prope a classificar ou verificar o ensino como um todo (MECBRASIL, 2001). Segundo MILDNER & SILVA (2002), o ENEM verifica os resultados dos alunos egressos do ensino mdio, classificando-os, mas sem propor ou avaliar os resultados educacionais. Pelo seu uso cada vez maior para o ingresso em escolas de nvel superior ou

85

para a concesso de bolsas de estudos ou vantagens acadmicas nos estudos de nvel superior, tem se tornado um importante instrumento de diagnstico do sistema educacional brasileiro. Desde 1998, quando foi introduzido, o conhecimento de biologia celular exigido neste exame privilegiaram as informaes sobre o material gentico da clula, o DNA, com quatro questes e o metabolismo celular; ons e macromolculas esto em segundo lugar como conhecimentos mais exigidos neste exame, conforme mostrado na figura 10.

Figura 10: Quantidade de questes em relao a um dado tema nas provas do ENEM. A: DNA e suas funes; B: Metabolismo celular; C: Vitaminas, ons e molculas orgnicas; D: Diferenas entre organismos aerbicos e anaerbicos; E: Sntese protica; F: Imunoglobulinas.

Neste exame, o qual se configura em uma avaliao sistmica, o contedo de biologia celular no to especfico quanto o proposto pelo vestibular da UNICAMP. Ele procura mais a contextualizao com o cotidiano do estudante do ensino mdio, a interpretao do contedo e em algumas questes a resoluo de problemas, os quais aplicam tabelas e grficos, conforme apontado na figura 7 (quantidade de questes em cada escore, no ENEM). Como as questes propostas pelo ENEM so normalmente consideradas interdisciplinares, ainda no foi notado um grande aproveitamento nos livros didticos, visto que os mesmos normalmente colocam as questes que expressam cabalmente os

86

contedos abordados ao longo do captulo em que aparecem. Talvez se houvesse um captulo nos livros contendo um banco de questes de biologia ou de cincias, as questes do ENEM apareceriam com uma maior freqncia. Outro fator que pode justificar a baixa presena dessas questes nos livros didticos est ligado ao fato de que os principais vestibulares nacionais (no sentido da concorrncia e relao candidatos/vaga maiores) acabam utilizando outros instrumentos de avaliao, com caractersticas classificatrias mais marcantes, do que apenas o ENEM, como fazem vrias Instituies de nvel superior.

87

CAPTULO 6___________________________________________________ 6. CONSIDERAES FINAIS

No estudo de caso realizado pode-se concluir que o ensino de biologia celular no ensino mdio considerado abstrato e complexo e as propostas de avaliao dos professores no o tornam dinmico. A falta de laboratrios para desenvolver uma aprendizagem mais ativa e a ausncia de uma avaliao que auxilie o aluno a criar atitudes para pensar, que avalie o seu interesse em biologia celular e de como ele resolve os problemas desse contedo tornam o ensino distante do educando. A riqueza de contedo e a prtica avaliativa diversa em instrumentos e a favor da quantificao, quando relacionados com os exames do vestibular UNICAMP e os exames do ENEM, so mais prximas nas escolas centrais. Esses fatos so notados quando os professores fazem uso de provas como instrumento de avaliao adotam a resoluo de exerccios dos livros didticos e quando especificam o contedo da biologia celular para o ensino e aprendizagem. Entretanto isso no caracteriza que essas escolas seguem totalmente esses exames, pois a avaliao nas escolas pesquisadas tende a ser apenas diagnstica da aprendizagem e, alm disso, quando o professor utiliza o livro didtico, acaba no gerando uma situao inovadora para a prtica avaliativa, corroborando uma instruo passiva e a cobrana de conceitos, mais do que a efetiva aprendizagem desses conceitos. Alm disso, o extenso contedo abordado nos livros didticos parece no se encaixar no horrio previsto para as aulas de biologia celular. A interdisciplinaridade ou os contedos de biologia celular relacionados com outras reas (temas) da biologia no so muito recorrentes quando os professores enfocam os contedos mais importante no aprendizado da biologia celular (dado observado nas respostas dos professores do instrumento 1) e quando planejam o ensino e a avaliao destes contedos (Anexo 2). Esta falta de relao tambm foi observada nas perguntas criadas pelos autores dos livros didticos. Caso diferente ocorre nas perguntas dos exames do ENEM e, principalmente, nos exames vestibulares da UNICAMP, as quais relacionam os contedos de biologia celular com botnica, embriologia, gentica, fisiologia, etc.

88

Dois aspectos importantes que relacionam efetivamente essas escolas com esses exames so: a classificao dos alunos e a memorizao de contedos da biologia celular, a qual mais passiva do que ativa. Os professores entrevistados, influenciados pela sua proposta de avaliao, a qual se preocupa mais com a nota e a classificao dos seus alunos, no tornam o ensino de biologia celular mais dinmico e a favor da investigao, o qual integra estruturas e funes deste contedo. Apesar de o ENEM abordar os contedos de biologia celular de forma menos profunda e mais interdisciplinar e contextualizada com a realidade do estudante que o exame vestibular da UNICAMP, por no se propor classificao, ele no muito utilizado pelas escolas pesquisadas, talvez pelo fato de que h poucas de suas questes nos livros didticos. Apesar do vestibular da UNICAMP ter sido criado para interagir com o ensino mdio e, com isso, incentivar a interpretao, a leitura de textos, a forma discursiva de respostas e a resoluo de problemas, ainda so pouco abordadas formas de aprendizagem que privilegiem essas competncias. Talvez um dos fatores importantes seja o fato de que os professores acabam optando por abordar todo o contedo previsto nos programas para a disciplina, inclusive influenciados pelo extenso contedo dos livros didticos, contribuindo para um aprendizado passivo dos estudantes. claro que a presso dos grandes vestibulares contribui para uma tentativa de cobertura total dos contedos, opondo-se a um aprendizado que busque uma anlise profunda de dados ou fenmenos, que exigem uma priorizao de alguns contedos para que o conhecimento seja construdo de forma mais slida, como ocorre nas escolas desse nvel de ensino em pases desenvolvidos o que implicaria uma infra-estrutura de laboratrios, principalmente, muito superior quela normalmente disponvel nas escolas brasileiras. Finalmente pode-se destacar que as prticas avaliativas das escolas de periferia, influenciadas pelos contedos resumidos dos livros adotados, so fundamentadas em diferenas de planos pedaggicos, criados nestes espaos escolares, para condies sociais e econmicas menos favorveis de alunos e na menor disponibilidade de recursos de tecnologias de ensino, como o laboratrio. Isso gera uma diferena de expectativa dos

89

alunos desses dois ambientes escolares: nas escolas perifricas, aparentemente, h uma maior distncia do aluno quanto a pretenses de acesso a boas escolas de nvel superior. Com isso, a presso por abordagens mais completas dos contedos dos grandes vestibulares menor e, como conseqncia, os professores podem abordar os assuntos do programa de forma mais livre e resumida, adequando-se s condies da infra-estrutura existente e ao tempo dispensado para o ensino dos contedos propostos. Se de um lado isso pode parecer positivo, acaba gerando, via-de-regra, uma menor auto-estima do estudante, que v como finalidade de seu curso a sobrevivncia na sociedade, mais do que uma ascenso promovida pela apropriao do conhecimento. O presente trabalho, a despeito de ter uma baixa amostragem para a anlise do problema, feito como um estudo de caso, aponta para algumas caractersticas importantes do sistema educacional brasileiro, principalmente no ensino mdio: a falta de uma finalidade mais explcita desse nvel de ensino acaba fazendo com que ele seja encarado como uma etapa preparatria para a fase seguinte, universitria, mais do que contribua para a formao do cidado crtico e integrado ao conhecimento e utilizao das tecnologias disponveis. Pior do que isso, essa fase preparatria, dado que a demanda pela fase seguinte muito maior do que a oferta de vagas em boas instituies, leva a uma excluso de boa parte dos estudantes desse nvel de ensino, seja decorrente da pouca esperana que tm em obter sucesso na competio pela vaga de qualidade no nvel superior, seja pela crena do prprio sistema, que acaba possibilitando um ensino totalmente compartimentalizado em um nmero cada vez maior de disciplinas, em sua maioria conteudistas e que impem uma forma passiva de aprendizado ao estudante que, desmotivado, acaba por refletir negativamente na prpria forma como os professores desenvolvem o processo de ensino/aprendizagem. Alie-se a esses fatores, a despeito da boa vontade e motivao da maioria dos professores, uma escola pouco equipada, com problemas administrativos e de relacionamento com seu entorno, que normalmente no interage com a comunidade e, com isso, no pode contribuir para o seu efetivo desenvolvimento.

90

CAPTULO 7___________________________________________________ 7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADAMS, T. L.; HSU, J. W. Y. Classroom assessment: teachers conceptions and practices in mathematics. School Science and Mathematics. Vol. 8 n4. p. 174-80. Abril. 1998. ALBERTS, B.; BRAY, D.; HOPKIN, K.; JOHNSON, A.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.; WALTER, P. Fundamentos da biologia celular. Porto Alegre: artmed, 2 ed.2006, p. 740. AMORIM, A. C. O ensino de biologia e as relaes entre cincia/tecnologia/ sociedade. 1995. 165fls. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao Unicamp. Campinas. ANDR, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. vol.13. Braslia: Lber, 2005. 70p. BALZAN, N. C. Inovaes nos exames vestibulares em direo transformao e equidade. RAIES Revista da rede de avaliao institucional da educao superior. ano 3, n. 3 (9). p. 51-61. setembro de 1998. BARROS FILHO, J. Avaliao da aprendizagem e formao de professores de fsica para o ensino de nvel mdio. 2002, 185fls. Doutorado (Educao) - Faculdade de educao Unicamp. Campinas. BARROS FILHO, J.; SILVA, D. Buscando um sistema de avaliao contnua: ensino de eletrodinmica no nvel mdio. Cincia & educao. Vol. 8, n 1. p. 27-38, 2002 BELLINI, L. M. Avaliao do conceito de evoluo nos livros didticos. Estudos em avaliao educacional, vol. 17, n. 33, p. 7-25. jan-abr. 2006. BOL, L.; STRAGE, A. The contradiction between teachers instructional goals and their assessment practices in high school biology courses. Science education. Vol. 80, n 2. pg 145-163. Abril. 1996. BRANDO, Z.; MANDELERT, D.; PAULA, L. A circularidade virtuosa: investigao sobre duas escolas do Rio de janeiro. Cadernos de pesquisa. vol. 35, n126, p. 747-58. Set/dez. 2005.

91

BUENDIA, E.; ARES, N.; JUAREZ, B.; PEERCY, M. The geographies of difference: the production of the east side, west side, and central city school. American educational research journal. Winter, vol. 41 n 4. p. 833-63 (2004). CANDELA, A. Demonstrations and problem-solving exercises in school science: their transformation within the mexican elementary school classroom. Science education. Vol.81. p. 497513, setembro, (1997). CANTIELLO, A. C.; TRIVELATO, S. L. F. Desempenho em provas vestibulares: levantamento diagnstico da aprendizagem conceitual de biologia. Atas II do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, CD-ROM, Valinhos/SP 1999. COMISSO PERMANENTE PARA OS VESTIBULARES: COMVEST. 15 anos de vestibular unicamp: questes coletnea 2 fase. Campinas:Ed. Unicamp. 2001. p.86. COOPER, S.; HANMER, D.; CERBIN, B. Problem-solving modules in large introductory biology lectures. The american biology teacher. vol 68, n 9. p. 524-527. nov/dez. 2006. CHARLOT, B. A sociedade ainda precisa de um aluno que decora e de um professor que classifica?. In: Congresso internacional sobre avaliao na educao. 5.2007. So Paulo. Julho. CHENG, M. H.; CHEUNG, W. M. F. Science and biology assessment in hong kong progress and developments. Journal of biological education. vl. 40, n 1, p. 11-16. winter 2005. CIAVATTA, M. A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares de memria e de identidade. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez 1999. p. 20-27. DARSIE, M. M. P. Avaliao e aprendizagem. Cadernos de pesquisa. n. 99, p. 47-59, nov. 1996. DIAS SOBRINHO, J. Avaliao da educao superior, regulao e emancipao. In: RISTOFF, DILVIO I. E SOBRINHO, JOS DIAS. Avaliao e compromisso pblico: a educao superior em debate. Florianpolis: Insular. 2003. p. 35-52.

92

FRANCO JUNIOR, F. C. J. Avaliao em larga escala da educao bsica: da relevncia aos desafios. In: FREITAS, L. C.; BERTAGNA, R. H.; MALAVAZI, S. Avaliao: desafios de novos tempos. Campinas: komedi, 2003. pg 43-65. FREITAS, L.C. A internalizao da excluso. Educao e Sociedade.v. 30. Campinas, p. 301-327. 2002. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 14 jan. 2006. FURTADO, J. C. Mudanas na avaliao escolar: necessidades e resistncias. Congresso internacional sobre avaliao na educao. 5.2007. So Paulo. Julho. GAMA, Z. J. Desvendando a realidade da escola de minas gerais. In: ____ Avaliao na escola de 2 grau. 3 ed. Campinas: Papirus, 1993. pg 55-137. GATTI, B. A. O professor e a avaliao em sala de aula. Estudos em avaliao educacional. n 27 p. 44-53. jan-jun. 2003. GIOKA, OLGA. Assessment for learning in biology lessons. Journal of biological education. Vol. 41, n 3, p. 113-116. 2007. GOTT, R.; ROBERTS, R. Assessment of biology investigations. Journal of biological education. vol. 37 n3, p. 114-122. 2003. GOOT, R.; NEWTON, D. P. Process in lower school science textbooks. British educational research journal. vol. 15, n 3, p. 249-258. 1989. HFLING, E. M. A trajetria do programa nacional do livro didtico do ministrio da educao no Brasil. In: FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. O livro didtico de cincias no Brasil. Campinas: Komedi, 2006. pg 19-33. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstico. Cidades. Disponvel

em:www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em 30 de janeiro de 2008. KITCHEN, E.; REEVE, S.; BELL, J.; SUDWEEKS, R.; BRADSHAW, W. The development and application of affective assessment in an upper-level cell biology course. Journal of research in science teaching. Vol. 44, n 8, pg 1057-87 (2007). _______________ . Teaching cell biology in the large-enrollment classroom: methods to promote analytical thinking and assessment of their effectiveness. CBE life science education. Vol. 2. issue 5, pg 180-194. Fall (2003). KLASSEN, S. Contextual assessment in science education: background, issues, and policy. Science education. Vol. 90. issue 5. p. 820-51 (2006).

93

KLYMKOWSKY, M. W. Teaching without a textbook: strategies to focus learning on fundamental concepts and scientific process. CBE life sciences education. Feature vol. 6, issue 3, p. 190-193. 2007. LEO, F. B. F.; NETO, J. M. Avaliaes oficiais sobre o livro didtico de cincias. In: FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. O livro didtico de cincias no Brasil. Campinas: Komedi, 2006. pg 33-81. LEONARD, W. H. The us biology education standards, new biology curricula and results. Journal of biological education. n 38(3). p. 108 a 112. 2004. LEONARD, W. H.; PENICK, J. E. Assessment of standards-based biology teaching. The american biology teacher, vol. 67 n 2, p. 73-76. february 2005. LEWIS, J.; LEACH, J.; WOOD-ROBINSON, C. Whats in a cell? Young peoples understanding of the genetic relationship between cells, within an individual. Journal of biological education. vol. 34, n3. p. 129-133. 2000 LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez. 1994. p. 123. LIMA, A. O Avaliao escolar como instrumento para o exerccio do poder microssociologia e relaes de poder. In: ____. Avaliao escolar julgamento ou construo. Petrpolis: Vozes, 1994. p 30-45. LIMA VARLOTA, Y. M. C.; BARBOSA FRANCO, M. L. P. As representaes sociais de professores do ensino mdio. Estudos em avaliao educacional. V. 15, n. 30, p. 1729. jul-dez. 2004. LYND-BALTA, E. Using literature and innovative assessments to ignite interest and cultivate critical thinking skills in an undergraduate neuroscience course. CBE-life sciences education. Vol. 5, pg 167-174. Summer 2006. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame. In: ___ . Avaliao da aprendizagem escolar. 15 ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 17-27. LUDKE, M. Um olhar crtico sobre o campo da avaliao escolar. In: FREITAS, L. C. Avaliao construindo o campo e a crtica. Forianpolis: Insular, 2002. p 89-99. MACIEL, D. M. Avaliao no processo de ensino-aprendizagem de matemtica, no Ensino Mdio: uma abordagem formativa scio-cognitivista.2003. 165fls. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao-Unicamp. Campinas.

94

MAURI, T. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? In: COLL, C.; MARTIN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOL, I.; ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. 6 ed. So Paulo: Atica. 2001. p. 89122. MEC-BRASIL, Ministrio da educao. Secretaria de educao mdia e tecnolgica. PCNEM Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC. 1999. MEC-BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de educao mdia e tecnolgica. (2002). PCN+ Ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais: cincia da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, MEC. Disponvel em

<htttp://www.mec.gov.br/seb/ensmed/pcn/shtm>. Acesso em 23 dezemb. 2005. MEC-BRASIL. PNLEM. Catlogo do programa nacional do livro didtico para o ensino mdio: biologia. Ministrio da educao. Secretaria de educao mdia e tecnolgica. Braslia: MEC. 2007. MELEM, V. M. Teoria de resposta ao item: uma aplicao do modelo de crdito parcial de masters. 1998. 182fls. Dissertao (Mestrado em Estatstica). IMECC Unicamp. Campinas. MILDNER, T. & SILVA, A. O Enem como forma alternativa ou complementar aos concursos vestibulares no caso das reas de conhecimento lngua portuguesa e literatura: relevante ou passvel de refutao. Estudos em avaliao educacional. n 25, p. 43-76. jan/jun. 2002. MOODY, D. E. The Paradox of the textbook. In: FISHER, K. M.; WANDERSEE, J. H.; MOODY, D. E. Mapping biology knowledge. Philadelphia: Library kluwer academic publishers. Vol. 11 2000. p. 167-185. NEVES, M. C. D.; RESQUETTI, S. O. Avaliao sobre a avaliao de cincias no Paran (1996-2000). Estudos em avaliao educacional. vol. 17, n. 33, p. 43-75. jan-abr. 2006. ZTAP, H.; ZAY, E.; ZTAP, F. Teaching cell division to secondary school students: an investigation of difficulties experienced by turkish teachers. Journal of biological education. Vol. 38, n.1. p. 13 a 15. 2003.

95

PALMERO, M. L. R. La clula vista por el alumnado. Ciencia & Educao. Bauru. vol. 9 n 2 p. 229-246. 2003. Disponvel em: <http//www4.fc.unesp.br/pos/revista>. Acesso em 15 maio 2007. PALMERO, M. L. R. & MOREIRA, M. A. Modelos mentales de la estructura y el funcionamento de la clula: dos estudios de casos. Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre, v. 4, n.2, 1999. Disponvel em:

<http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm>. Acesso em 15 maio 2007.

PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. 183p. _______________. Sucesso na escola: s o currculo, nada mais que o currculo! Cadernos de pesquisa. n 119, p. 09-27, maio, 2003. PIRONEL, M. A avaliao integrada no processo de ensino aprendizagem da matemtica. 2002. 193fls. Dissertao (Mestrado em Educao na Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro. PURVES, W. K.; SADAVA, D.; ORIANS, G. H.; HELLER, H. C. Vida a cincia da biologia. Porto Alegre: artmed, 2005. vol 1, 6 ed. p. 378. SANTANNA, I. M. Conceitos. In ____ . Por que avaliar?, como avaliar?: critrios e instrumentos. Rio de janeiro: Vozes, 1995. p. 23-87. SAUL, A. M. Criando um novo paradigma. In ____ . Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1995. p. 53-74 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO - SEE. Proposta curricular do estado de so paulo: biologia (ensino mdio). So Paulo: SEE. 2007. SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Disciplina escolar biologia: entre a retrica unificadora e as questes sociais. In: MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S.; AMORIM, A. C. R. Ensino de biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: Eduff, 2005. cap.1, p. 50-65. SETTIN, I. C. Elaborao, aplicao e avaliao de um curso a distncia para prvestibulandos com nfase no ensino de biologia. 2004. 182fls. Dissertao (Mestrado em Ensino). Instituto de Biologia. Unicamp, Campinas.

96

SILVA, A.H.. A dimenso social e poltica da pedagogia de biologia no ensino de 2 Grau. 1992. 145fls. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao. Unicamp, Campinas. SILVA SOARES, G. F. O enem e a usp. Jornal da USP: So Paulo. Maio, pg 2. 1999 SLISH, D. F. Assessment of the use of the jigsaw method and active and learning in nonmajors, introductory biology. Bioscene. vol. 31 n4, p. 4-10. dez. 2005. SONCINI, M. I. & CASTILHO JR., M. Biologia. So Paulo: Cortez Editora, 1991 (Coleo Magistrio do 2 Grau. Srie Formao Geral). SOUZA, S. C. Leitura e fotossntese: proposta de ensino numa abordagem cultural. 2000. 240fls. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Unicamp. Campinas. STERN, L. Effective assessment: probing students understanding of natural selection. Journal of biological education. vol. 39 n 1. p. 12-17.2004. STOCKDALE, D. The giant cell. The American biology teacher. vol. 60 n 9, p. 672-676. nov-dez. 1998. SZYMANSKI, H.; ALMEIDA, L. R.; BRANDINI, R. C. A. R. A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva. Braslia: Ed. Lber, 2004. 86 p. TARABAN, R.; BOX, C.; MYERS, R.; POLLARD, R.; BOWEN, C. Effects of activelearning experiences on achievement, attitudes, and behaviors in high school biology. Journal of research in science teaching. Vol. 44, n 7. p. 960-79 (2007). TAPIA, J. A. Motivao e aprendizagem no ensino mdio. In: COLL, C. Psicologia da aprendizagem no ensino mdio. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 103-137. TREVIZANI, M. R. Vestibulares na UNESP: anlise crtica da rea de cincias biolgicas no perodo de 1995 a 2001. 2003. 118fls. Dissertao (Mestrado em Ensino). Faculdade de Cincias. Universidade Estadual Paulista. Bauru. TRIVELATO, S. L. F. Que corpo/ser humano habita nossas escolas?. In: MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S.; AMORIM, A. C. R. Ensino de biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: Eduff, 2005. cap. 4 p. 121-131. VIANNA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliao educacional. Estudos em Avaliao Educacional. n. 28, p. 23-37, jul-dez. 2003.

97

YIN, ROBERT K. Estudo de caso planejamento e mtodos. 3 ed. Porto alegre: Ed Bookman, 2005.212 p. XAVIER, M. C. F.; S FREIRE, A.; MORAES, M. O. A nova (moderna) biologia e a gentica nos livros didticos de biologia no ensino mdio. Cincia & Educao. v. 12, n. 3, p. 275-289, 2006. WEIZ, T. As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas. In: ___ O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002. p. 55-63. WILSON, C. D.; ANDERSON, C. W.; HEIDEMANN, M.; MERRILL, J. E.; MERRITT, B. W.; RICHMOND, G.; SIBLEY, D. F.; PARKER, J. M. Assessing students ability to trace matter in dynamic systems in cell biology. CBE life sciences education. vol 5, pg 323-331. Summer 2006. WILKE, R. R.; STRAITS, W. J. For teaching inquiry-based science process skills in the biological sciences. The american biology teacher. vol. 67, n 9. p. 534-541. NovDez. 2005. WOOD, W. B. Advanced high school biology in an era of rapid change: a summary of the biology panel report from the NRC committee on programs for advanced study of mathematics and science in American high schools. CBE life sciences education. pg 123-7. 2002 ZABALA, A. Fale com ele. Educao. ano 8, n 92, p. 7-9. dezembro de 2004. ZANCHET, B. M. B. A. O exame nacional do ensino mdio o ENEM uma auto-avaliao para quem? RAIES Revista da rede de avaliao institucional da educao superior. Ano 8, vol. 8 n 3, p. 247-269. set. 2003.

98

ANEXOS

99

ANEXO 1
Instrumento de pesquisa 1 1) Conceitue avaliao. 2) Como a prova pode ajudar a mostrar o quanto da Biologia Celular o aluno aprendeu? 3) Como voc avalia o aluno para o aprendizado de Biologia Celular? (Dados: prova, trabalho, participao, caderno, seminrios, entre outros). Quantificando o grau de importncia de cada um para o final de bimestre. 4) Qual a pergunta mais recorrente nas suas provas para o contedo de Biologia Celular? Justifique (Em termos de assunto, ou em termos de tipo de questo) 5) Voc usa um modelo de avaliao para este contedo? Por exemplo, usa questes baseadas no livro didtico, ENEM, Exame vestibular de alguma(s) faculdade(s), modelo vindo de sua formao superior? Se positiva a resposta, explique sucintamente o porqu da utilizao deste modelo 6) O que voc considera mais importante no aprendizado do contedo de Biologia Celular? 7) Voc acha que a prova um instrumento eficaz de avaliao? Por qu? E quais os objetivos que voc traa para ela? 8) Aps a prova, as questes so refeitas pelo professor ou pelo aluno? Como? 9) Voc conhece outras formas de avaliar o progresso dos alunos que no seja atravs das provas? Como voc faz isso? 10) Na sua opinio, numa boa prova para a verificao do contedo em biologia celular, precisam ser cobradas mais informaes explicitadas nos livros e outras fontes, ou aquelas mais ligadas ao processo como um todo (contextualizao do conhecimento e sua aplicao)? A despeito de sua resposta, comente. 11) Quais os critrios que voc adota para a atribuio de notas ou conceitos? 12) Voc aplica a prova de Biologia Celular em grupos ou deixa que os alunos utilizem algum material de consulta? Por qu? 13) A prova que voc aplica serve tambm para motivar a aprendizagem? Como? 14) Por que voc aplica (se aplica) prova como parte (ou todo) do processo de avaliao do contedo de Biologia Celular?

100

15) Voc acredita que existe um mnimo de conhecimentos necessrios para que o aluno seja promovido? Comente, dentro do contedo de biologia celular 16) Os contedos de biologia celular exigem, normalmente, alto grau de abstrao por parte dos alunos. Voc acredita que ao final de sua abordagem os alunos tm uma idia concreta do mesmo? Eles entenderam o conceito dinmico dos processos na biologia celular (no sentido de se perceberem como seres vivos formados por clulas e que sua fisiologia depende delas. Fazer relaes dos conceitos intracelulares e extracelulares). Instrumento de pesquisa 2 Local: Disciplina: H quantos anos professor: Fez curso de ps-graduao: Stritu sensu: sim ( ) no ( ) Latu sensu: sim ( ) no ( ) Nas questes abaixo, assinale com um X a lacuna, que mais est em concordncia com o que voc pensa ou acredita. As lacunas correspondem a:

CP: Concordo Plenamente; C: Concordo; I: Indiferente; D: Discordo e DP: Discordo Plenamente. Questes
1- No adianta dar recuperao para os alunos, pois se estes estudassem no necessitariam. 2- Quando o aluno fica de exame, no h muito o que fazer, ele no se empenhou e teve vrias chances ao longo do ano. 3- Trabalhos e relatrios em grupo devem ter um peso menor que as provas. 4- Para tipos diferentes de avaliao (provas, exerccios, trabalhos, etc.) no se deve atribuir pesos diferentes. 5- Provas semestrais so necessrias para manter o aluno estudando. 6- importante levar em conta o comportamento do aluno para atribuir a nota. 7- Se os alunos tiram uma nota ruim porque no tiveram empenho no estudo. 8- O aluno que tira boas notas aquele que resolve todos os exerccios. 9- Se os alunos vo muito bem na 1 prova, a 2 precisa ser mais difcil. 10- Provas acumulativas so mais difceis de serem realizadas, mas fazem com que os alunos se empenhem mais. 11- Um professor tem modelos de provas, mesmo antes de iniciar o curso. 12- Se as provas forem muito fceis, ento os alunos no deixam o professor dar aula.

CP C

D DP

101

Questes
13- Provas objetivas e diretas so mais fceis de corrigir e avaliam tanto quanto outros tipos de avaliao. 14- H certos temas e contedos que no colocamos nas provas, porque so abstratos ou necessitam de respostas longas. 15- As provas devem ser formadas por questes prximas daquelas que foram resolvidas pelo professor em sala de aula.. 16- O ideal apresentar uma lista de exerccios ou de questes, selecionar alguns e coloc-los em uma prova, para beneficiar os alunos que estudam e participam das aulas. 17- Na aula que antecede a prova os aluno mostram-se mais interessados e participativos. 18- melhor aplicar uma avaliao mais fcil, porque assim, diminui-se a presso dos alunos e o professor menos cobrado pela burocracia escolar. 19- A avaliao mais dinmica e a favor da aprendizagem quando o aluno conhece os critrios da avaliao e participa da aula realizando perguntas investigativas sobre o tema.

CP C

D DP

102

ANEXO 2
PLANOS DE ENSINO Planos de ensino das escolas de Campinas Planos de ensino das escolas de Indaiatuba Escola do Centro Escola da Periferia Escola do Centro Escola da Periferia Contedo proposto no 1 ano: Clula e sua origem, membrana plasmtica, citoplasma, endocitose, exocitose, transportes passivo e ativo, osmose, organelas citoplasmticas, ncleo, DNA, RNA, envoltrio nuclear, sntese de protenas e diviso celular. Contedo proposto no 1 ano: Consideraes gerais da clula, membranas, tipos de transporte, citoplasma, organelas, metabolismo, sntese protica, ncleo e diviso celular. Contedo proposto no 2 ano: Clula e teoria celular, membrana plasmtica, processo de endocitose e exocitose, transportes, citoplasma, organelas citoplasmticas, ncleo e material nuclear, sntese de protenas e cdigo gentico diviso celular. Contedo proposto no 2 ano: Clula: tamanho e estrutura, procarionte e eucarionte, troca de material com o meio, transportes, fotossntese, respirao, organelas citoplasmticos, ncleo celular e diviso celular.

Abordado em quatro Abordado bimestres. bimestres.

em

trs Abordado bimestres.

em

trs Abordado bimestres.

em

trs

Processo de avaliao diversificado e com vrios instrumentos: exerccios, provas orais e provas dissertativas. Recuperao paralela e ao final do bimestre.

Processo de avaliao: As dificuldades sero solucionadas a medida que forem encontradas. Recuperaes paralelas, contnuas e de contedo. Instrumentos: Provas dissertativas e objetivas, participao, pesquisa bibliogrfica, trabalhos individuais e em grupos e seminrios.

Processo de avaliao: Contnua, diagnstica e a favor da aprendizagem. O contedo pode ser repassado caso o aluno no atinja resultados satisfatrios. Instrumentos: provas dissertativas e objetivas, textos contextualizados para interpretao.

Processo de avaliao: Contnua e diagnstica (progresso dos alunos). Recuperao paralela e dedicao pedaggica ao aluno com dificuldades. Instrumentos: provas dissertativas e objetivas, lista de exerccios, trabalhos em grupo e a participao.

ANEXO 3
LIVROS DIDTICOS Livros analisados: tabelas de seus exerccios de vestibulares, contedos e exerccios cujas respostas no encontramos nos captulos.

103

A1 Livro didtico da E. Central de Campinas Tabela 1: Exerccios - L. didtico da E. Central Campinas. A1: Silva-Junior, C. & Sasson, Sezar. Biologia. 1 So Paulo: Saraiva. 8 2005 Captulos do livro didtico Exerccios de vestibulares Cap3 Cap4 Cap5 Cap6 Cap7 Cap8 Cap9 Cap10 Cap11 Cap12 Cap13 Cap14 Cap15
UFES UFSC UFMG FCC-PR UNIMEP-SP MACKENZIE-SP Cesgranrio-RJ Faap-SP FUVEST-SP
FCC-RN PUC-MG FCMSC-SP PUC-RJ PUCCAMP-SP UFES FGV-SP CESCEM-SP UFMA UFRJ Facens-SP Ence/Cefet/UFRJ PUC-RS UERJ UFC

X* X X X X X X X X
X

X X

2X

X X

X X

X 3X
X X X X X 2X X X X X X X X X

X X X

X 2X* 4X 2X

X X X
X X X

2X 8X 4X
X X

X 6X

3X* X 4X
X X 2X

X 5X

X X

X X X

O B J E T I V A S

X X X X X X X

UFPA UFPE UFPB VUNESP UFSCAR-SP FMV/FIAM-SP UNIFOR-CE PUC-PR VEST-RIO UFSM-RS UFU-MG UFBA FURRN UFRGS UFV-MG PUC-SP UEL-PR UNIFAP-SP UFF-RJ UNB-DF FCC-SP FUC-MT Fafeod-MG
UFRN Centec-BA UFAL OSEC FMU-SP UC-PR UFJF-MG CEFET-MG FATEC-SP UFPI

X X X X X X 3X

X 2X

2X

3X X

2X X X X X X X X X

5X

2X

X X X

X 2X

X 2X 5X X 2X X 2X X X
X X X X X X X X

X X 3X 2X X X 2X 2X X X X 3X 4X X

3X

FEI-SP FUABC-SP ENEM-MEC TOTAL

04

06

20

02

15

23

35

12

26

08

X X X 19

X 24 27

* X = Indica a presena do respectivo vestibular no captulo * 2x, 3x, 4x = Indica que o exerccio foi citado em duas ou mais ocasies no dado captulo.

104

Tabela 2: Exerccios pertencentes ao livro didtico da escola Central de Campinas.

Exerccios de vestibulares
Cap3

Captulos do livro didtico

Cap4 Cap5 Cap6 Cap7 Cap8 Cap9 Cap10 Cap11 Cap12 Cap13 Cap14 Cap1 5

D I S C U R S I V A S

UMC-SP UFPR UERJ VUNESP UNICAMP-SP FUVEST-SP UFRJ UFV-MG PUC-SP PUC-MG UFMS UFU-MG UFOP-MG FMTM-MG UFG TOTAL

X* X X X 2X

X 2X 2X

2X* X 2X 3X X X X

3X* 5X X 2X X X

2X X

X 2X 4X* 5X

2X X 2X X X 2X 2X 2X X 6X 2X X 3X 2X

X X 2X

2X

X X X

06

05

11

12

03

16

03

06

07

X 18

* X = Indica a presena do respectivo vestibular no captulo * 2x, 3x, 4x = Indica que o exerccio foi citado em duas ou mais ocasies no dado captulo

A1 - 1

105

A1 - 2

A1 - 3

106

A1 - 4

A1 5

A1 6

107

A1 - 7

108

A2: Livro didtico da E. da Periferia de Campinas. A2: Lopes, S. & Rosso, S. Biologia. vl. nico. So Paulo: Saraiva.1 ed. 2005. Tabela 3: Exerccios pertencentes ao livro didtico da escola da Periferia de Campinas.
Exerccios de vestibulares PUC-SP UFSE FUVEST-SP UEM-PR UFCE UNISIOS-RS UFCE UFPI UFU-MG UCDB-MT MACKENZIE-SP UNIFOR-CE UFF-RJ UEPA UFRN PUC-RS UFRS UFPR UFSM-RS UNESP-SP UFMS UFJF-MG UFPA PUC-PR UFSC UEL-PR PUCCAMP-SP PUC-RJ TOTAL UFJF-MG UNICAMP-SP UFMA UFOP-MG UFRJ UFPB UFAL UFSCAR-SP FUVEST-SP VUNESP-SP UFPR UFPA UERJ UFCE UFF-RJ UNIFOR-CE UFRN UFMS TOTAL Cap. 2 X* X X X X X Cap. 3 Captulos do livro didtico Cap. 4 X X Cap. 5 Cap. 6 Cap. 7 Cap. 8

X X

X X

O B J E T I V A S

X X X X X

X X X

2X X X X X 2X X X X X X

2X 2X* X X X X X X X

X X X X X

06 X

05 3X* X X X

10 X

08 X X

09 2X

08 3X

X X 08

D I S C U R S V A S

X X X X

2X 2X X

2X X

3X X X X X X

2X

X 2X X X X X X 07

01

06

05

07

12

08

* X = Indica a presena do respectivo vestibular no captulo * 2x, 3x = Indica que o exerccio foi citado em duas ou mais ocasies no dado captulo.

109

A2 1

110

A2 2

111

A2 3

A2 - 4 (Fuvest-SP) Considere trs tipos de clulas do corpo de um homem adulto: clulas epidrmicas, clulas do tecido adiposo e espermatozides. a) Em qual dessas clulas espera-se encontrar maior consumo de ATP? Que tipo de organela citoplasmtica essa clula ter em nmero maior do que as demais? b) Qual da trs clulas excretar mais gs carbnico?. Pg. 103.

A2 5

112

A2 6

A2 7

113

A3: Livro didtico da E. Central de Indaiatuba. A3: Amabis, J. M. & Martho, G. R. Biologia. vl. 1. So Paulo: Moderna. 2 ed. 2005.
Tabela 4: Exerccios de vestibulares pertencentes ao livro didtico da Escola Central de Indaiatuba.
Exerccios de vestibulares UFPI UFC-CE UFV-MG Uece UFRGS-RS PUC-RS Uespi UFPA F. VISCONDE C. -BA FUVEST-SP Cesgranrio-RJ UNB-DF U. So Judas - SP Mackenzie-SP UEM-PR UFPE UFRJ EAESP UFF-RJ UNIFOR-CE UFMA Uesc-BA FMU/FIAM-FAAM/FISP VUNESP UERJ UNEB-BA UFAC PUC-MG Uesb-BA UEMG PUC-SP UFG-GO FCC-BA FATEC-BA UFRN UFPB FCM-MG FGV-SP FAZU-MG UEL UFF-RJ UFS-SE PUC-CAMPINAS OSEC-SP UNIR-RO FCC-SP FUC-MT UFSM-RS UFSC UNIFENAS-MG UFBA FAEE-GO UCB-DF UFSCAR-SP UFMS EMESCAM-ES UESPI FEI-SP UFPEL-RS UNIP UNIMEP UDESC EFOA-MG FCMSCSP-SP TOTAL Cap. 2 X X X X X 2X X X X X X X Captulos do livro didtico Cap. 3 Cap. 4 Cap..5 X* X X X 2X* X X X X X X 2X X X X X X X X X X 2X X X X X Cap. 6 2X X X X X X X 2X X X Cap. 7 Cap. 8 Cap. 9 Cap.10 X Cap. 11

X 4X* X

O B J E T I V A S

2X X X X

X 2X

X X 2X X

3X

X 3X* X X X

X X X X X X 2X X X X X X X X X X X X X X 2X X X X 2X X X X X X X X X X

2X

2X

X X X 2X 2X X

X X

X X X X X X X X X X X 21

13

18

07

15

17

17

11

19

10

* X = Indica a presena do respectivo exerccio de vestibular no captulo. * 2X, 3x ou 4x = Indica que o exerccio por esta faculdade foi mencionado em duas, trs ou quatro ocasies no dado captulo.

114

Tabela 5: Exerccios de vestibulares pertencentes ao livro didtico da Escola Central de Indaiatuba. Exerccios de Captulos do livro didtico vestibulares Cap. 2 Cap. 3 Cap. 4 Cap..5 Cap. 6 Cap. 7 Cap. 8 Cap. 9
UNICAMP X UERJ X VUNESP-SP FUVEST-SP UNIFESP MOGI-SP UFV-MG UFRJ UFG-GO FAAP-SP UFPR PUC-SP UFPEL-RS UFBA UFSCAR-SP Uesb-BA TOTAL 2

Cap.10 Cap. 11

X* X X X

D I S C U R S I V A S

X X X X 2X* X X X

2X X

X X X X X 4

2 1 2 4 7 4 4 2 * X = Indica a presena do respectivo exerccio de vestibular no captulo. * 2X = Indica que o exerccio desta faculdade foi mencionado em duas ocasies no dado captulo.

A3 1

A3 2 (Unicamp-SP) No sculo XVIII foram feitos experimentos simples mostrando que um camundongo colocado em um recipiente de vidro fechado morria depois de algum tempo. Posteriormente, uma planta e um camundongo foram colocados em um recipiente de vidro, fechado e iluminado, e verificou-se que o animal no morria. a) Por que o camundongo morria no primeiro experimento? b) Que processos interativos no segundo experimento permitem a sobrevivncia do camundongo? Explique. 115

c) Quais as organelas celulares relacionadas a cada um dos processos mencionados na sua resposta ao item b?. pg. 243. A3 - 3

A3 - 4

A3 - 5 Construa uma tabela que compare os microscpios ptico e eletrnico considerando os seguintes aspectos: 1. tipo de lente utilizada; 2. aumentos usuais; 116

3. espessura dos cortes requeridos para observao; 4. limite de resoluo; 5. possibilidade de observar material vivo (sim / no).

A3 - 6

117

A3 7

118

A4: Livro didtico da E. da Periferia de Indaiatuba. A4: Linhares, S. & Gewandsznajder. Biologia. vl nico. So Paulo: tica. 1 edio 2005. TABELA 6: Exerccios de vestibulares pertencentes ao livro didtico da Escola da Periferia de Indaiatuba.
Exerccios de vestibulares Cap. 2 Efoa(MG) UFSC Uneb-BA Unifor(CE) Fuvest-SP UFMG Uni-Rio-RJ PUC-SP Unb-DF/Pas PUC-RJ UFPE UERJ PUC-RS UFBA FS Marques-RJ FCMSC-SP UFU-MG UNI-Rio-RJ UFJF-MG Uece Cesgranrio-RJ UFF-RJ UFRN UFRN Ucsal - BA CEFET-PR FCC-SP USU-RJ VUNESP FUA-AM FUC-MT UNISA-SP MACK-SP UFPI PUC-MG UFAL UFES ENEM X* X X X X X X X X Cap. 3 Cap. 4 Captulos do livro didtico Cap. 5 Cap 6 Cap. 7 X X 2X* X X X X Cap. 8

Cap. 9

Cap. 10
X X X X

O B J E T I V A S

2X

2X X

X X X X X X X X X X X X X X

2X

2X

X X X X 3X X X

X 2X X X X X
X 10 2 10 9 X 10 9 X 4

TOTAL

2X* 12

10

X* = Indica presena do respectivo exerccio do vestibular no captulo. 2X* ou 3X = Indica que o exerccio por esta faculdade foi mencionado em duas ou trs ocasies no dado captulo.

119

TABELA 7: Exerccios de vestibulares pertencentes ao livro didtico da Escola da Periferia de Indaiatuba.

2
D I S C U R S I V A S
TOTAL

3
X

Captulos do livro 4 5 6
X X 2X X X X X X X X X

7
3X* X X X

9
X 2X X

10

UNICAMP-SP UFSC FUVEST-SP UFF-RJ VUNESP-SP PUC-SP UERJ UFRJ UFMG UFPB UENF-RJ UFC-CE

X X

X X

3X X X X 8

X* = Indica presena do respectivo exerccio do vestibular no captulo. 2X* ou 3X = Indica que o exerccio por esta faculdade foi mencionado em duas ou trs ocasies no dado captulo.

A4 - 1

120

A4 2

A4 3

121

A4 - 4

122

A4 - 5 Fuvest-SP Existe uma doena hereditria humana em que o indivduo incapaz de produzir uma das protenas que constituem os clios e os flagelos. Essa doena traz problemas respiratrios e esterilidade masculina. Qual a relao entre esses dois sinais clnicos e a ausncia da protena?. Pg. 57.

A4 6 Uma certa quantidade de gua de lagoa com amebas foi colocada em frascos numerados de 1 a 5. Foram adicionadas quantidades crescentes de sais a partir do frasco 2 at o 5. Observando-se, em seguida, as amebas ao microscpio, constatou-se uma gradual diminuio na velocidade de formao de vacolos pulsteis a partir do frasco 2. No frasco 5 no se formavam esses vacolos. a) Qual a funo do vacolo pulstil? b) O que aconteceria se as amebas do frasco 1 no tivessem a capacidade de formar vacolos? Por qu? c) Por que no frasco 5 no se formavam vacolos?. Pg. 57.

123

A4 7

A4 8

124

A4 9 O que polirribossomo?. Pg. 97.

A4 10 No ncleo pode haver um ou mais nuclolos, estruturas nas quais o RNA que forma o ribossomo (RNA-ribossomial ou ribossmico) sintetizado sob o comando do DNA. Esse RNA se junta a protenas que vm do citoplasma e forma as subunidades precursoras dos ribossomos (...). pg. 80. A4 11

125

A4 12

126

ANEXO 4
Extrato das questes do vestibular UNICAMP

1 FASE

Vestibular 1987. Escore 3 01) Se criaturas extraterrestres pudessem destruir todos os vegetais do planeta Terra e se os humanos j estivessem prevenidos e dispusessem de estoques de alimento concentrado em plulas, ainda assim enfrentariam um grave problema de sobrevivncia, pela limitao de um fator abitico. Identifique o fator em questo e discuta dois processos biolgicos interativos, que permitem a sua disponibilidade e o seu equilbrio na natureza.

2 Vestibular 1988 Escore 5 02) Plato (427-347 A.C.) escreveu o seguinte em O simpsio: ... diz-se que um homem mesmo, no entanto, durante o curto intervalo que separa a juventude da velhice, no qual se considera que cada animal tem vida e identidade, passa ele por um processo perptuo de perda e reparao: os cabelos, a carne, os ossos, o sangue e todo o corpo esto sempre mudando. Interprete a frase e justifique do ponto de vista da biologia celular. Escore 5 03) Uma soluo feita com 2g de fermento Fleischmann, 3g de acar e 150 ml de gua, colocada em 2 tubos de ensaio, cada um tampado na parte superior com uma bexiga de borracha (de aniversrio), vazia. Um desses tubos colocado na estufa (a 30 C), e o outro na geladeira (a 5-10 C) durante cerca de 6 horas. O que dever acontecer com cada uma das bexigas? Por qu? Qual o processo bioqumico envolvido?

127

Vestibular 1994 Escore 1 04) Considere as caractersticas das clulas A, B e C indicadas na tabela abaixo, relacionadas presena (+) ou ausncia (- ) de alguns componentes, e responda: a) Quais das clulas A, B e C so eucariticas e quais so procariticas ? b) Qual clula (A, B ou C) caracterstica de cada um dos seguintes reinos: Monera, Animal e Vegetal? Que Componentes celulares presentes ou ausentes diferenciam?

Componentes Celulares Clula

Parede Celular Envoltrio Nuclolo nuclear Ribossomos Complexo de Golgi Mitocndrias Cloroplastos

A B C

+ +

+ + -

+ + -

+ + +

+ + -

+ + -

+ -

Vestibular 1995 Escore 3 05) Segundo documento da Unicef, 250 mil crianas por ano perdem a viso por falta de uma vitamina; muitas mulheres brasileiras grvidas abortam ou perdem seus filhos logo aps o nascimento por apresentarem anemia causada por deficincia de ferro; e cerca de 50 milhes de crianas tm o metabolismo comprometido por falta de iodo. (adaptado de: Correio Popular, 13/08/94) a) Qual a vitamina cuja deficincia traz problemas de viso? Cite um alimento de origem animal rico nesta vitamina. b) Por que a deficincia de ferro causa anemia? c) Qual o rgo diretamente afetado pela falta de iodo? Que relao existe entre iodo e metabolismo?

128

Vestibular 1998. Escore 5 06) No incio deste ano, pesquisadores anunciaram o nascimento da ovelha Dolly, considerada o primeiro clone de mamfero gerado artificialmente. Um dos objetivos dessa pesquisa a melhoria da pecuria, atravs da formao de rebanhos homogneos. Clones, no entanto, ocorrem naturalmente no cotidiano, lembra o geneticista Ademar Freire Maia em um artigo do Boletim Germinis do Conselho Federal de Biologia, de maio/junho de 1997. a) Qual seria a desvantagem biolgica de um rebanho de clones? b) D um exemplo de clone que ocorre naturalmente. Justifique.

Vestibular 1999. Escore 1 07) Cada marinheiro da esquadra de Cabral recebia mensalmente para suas refeies 15Kg de carne salgada, cebola, vinagre, azeite e 12Kg de biscoito. O biscoito era usado nas refeies e para desinfetar o poro, no qual, acreditava-se, escondia-se a mais temvel enfermidade da vida no mar. A partir do sculo XVIII essa doena foi evitada com a introduo de frutas cidas na dieta dos marinheiros. Hoje sabe-se que essa doena era causada pela deficincia de um nutriente essencial na dieta. a) Que nutriente esse? b) Que doena causada pela falta desse nutriente? c) Cite duas manifestaes aparentes ou sintomas dessa doena. Vestibular 2007. Escore 5 08) A contaminao por agrotxicos tambm mencionada no texto 6 da coletnea. A aplicao intensiva de agrotxicos a partir da dcada de 1940 aumentou a produtividade da agricultura. Atualmente, so produzidas e cultivadas plantas transgnicas, isto , geneticamente modificadas para serem resistentes ao de insetos. Um exemplo conhecido milho geneticamente modificado com um gene da bactria Bacillus thuringensis (Bt), o que lhe confere resistncia a ataque de insetos. Contudo, alguns

129

pesquisadores tem observado que diferentes espcies de insetos adquirem resistncia s toxinas bioinseticidas produzidas por essas plantas.

a) Explique como os insetos se tornam resistentes. b) Sabe-se que a aplicao intensiva de agrotxicos, como o DDT, pode afetar a cadeia alimentar tanto de ambientes aquticos como de solos. Explique por que isso ocorre.

ANEXO 5
Extrato das questes do vestibular UNICAMP 2 FASE Vestibular 1987 Escore 3 01) A interfase um perodo em que as clulas esto em repouso. Voc concorda? Justifique a sua resposta. Escore 1 02) A anlise da composio de nucleotdeos do cido nuclico, que constitui o material gentico de quatro diferentes organismos, mostrou o seguinte resultado:

Organismos Adenina A 23,3

% de Nucleotdeos Guanina 26,7 Timina 23,5 Citosina 26,5 Uracila 0

17,3

40,5

28,2

14,0

27,5

14,3

35,5

22,7

18,5

31,5

18,3

31,7

130

Com base nesses resultados responda o que se pede abaixo e justifique as respostas: a) Qual o cido nuclico de cada um desses organismos? b) Quantas cadeias poli-nucleotdicas possui o cido nucleico de cada um desses organismos? Escore 5 03) Uma droga qualquer de efeito txico (fenobarbita e, por exemplo, que um sedativo usado como medicamento) foi fornecida a ratos adultos por 5 dias consecutivos. O retculo endoplasmtico (RE) de hepatcitos (clulas de fgado), analisando durante 12 dias, apresentou os seguintes resultados:

Vestibular 1988 Escore 1 04) Uma molcula de DNA sintetizada artificialmente, com a seqncia

TATCCGCCCTACCCG, foi utilizada para sintetizar a seguinte seqncia de cinco aminocidos (AA) representados por smbolos:

131

A mesma molcula de DNA foi submetida a tratamento com substncia mutagnica, provocando alterao na 12, base da seqncia, que passou a ser uma timina. Represente, utilizando os mesmos smbolos acima, a seqncia de cinco do segmento da cadeia polipeptdica.

2 Vestibular 1988. Escore 3 05) Uma clula que apresenta grande quantidade de sntese protica tende a apresentar, em geral, um grande nuclolo. Explique esta relao.

Vestibular 1990 Escore 5 06) Cortes de clulas do pncreas foram incubados durante trs minutos em meio contendo leucina tritiada (aminocido radioativo). Aps vrios intervalos de tempo, esse material foi submetido a uma tcnica que revela a localizao do aminocido radioativo na clula pela deposio de grnulos de prata. O estudo do material ao microscpio eletrnico permitiu a construo da figura abaixo:

132

A partir desses resultados, descreva o trajeto percorrido pelo aminocido radioativo no interior da clula e explique por que a leucina segue esta rota.

Vestibular 1993 Escore 3 07) Em um segmento de DNA que codifica determinada protena, considere duas situaes: a) um nucleotdeo suprimido; b) um nucleotdeo substitudo por outro. A situao a, geralmente, mais drstica que a situao b. Explique por qu.

Escore 3 08) Jararaca, cascavel, coral e urutu so exemplos de cobras venenosas que ocorrem no Brasil. Se picada por uma delas, a vtima deve ser tratada com soro anti-ofdico. O soro anti-ofdico poderia ser denominado vacina anti-ofdica? Explique.

Vestibular 1994 Escore 3 09) Considere um fragmento de DNA com a seguinte seqncia de bases GTAGCCTAG e responda: a) qual ser a seqncia do RNAm transcrito a partir deste DNA?

133

b) o mesmo peptdeo ser obtido a partir deste RNAm e do RNAm da fita de DNA complementar? Explique. Escore 3 10) Explique como ocorre o processo de digesto das substncias endocitadas pelas clulas, mencionando a organela envolvida e o destino dos produtos dessa digesto.

Vestibular 1995 Escore 5 11) A mudana na cor da pele de algumas espcies de peixes se deve ao deslocamento, ao longo dos microtbulos, de grnulos de pigmentos que podem agregar-se no centro da clula ou dispersar-se no centro da clula ou dispersar-se pelo citoplasma. a) O que so microtbulos? Qual sua composio qumica? b) Apresente um outro exemplo de funo desempenhada pelos microtbulos, explicando seu papel. c) Para que o peixe muda de cor?

Escore 1 12) Por muitos anos pensou-se erroneamente que o oxignio produzido na fotossntese viesse do CO2 absorvido pelas plantas. a) De que substncia se origina o O2 liberado no processo fotossinttico? b) Indique a equao geral da fotossntese para os vegetais clorofilados. c) Qual o destino do O2 produzido? d) Qual a funo da clorofila na fotossntese?

Vestibular 1996 Escore 3 13) Um certo tipo de macromolcula destinada membrana plasmtica celular, depende de etapas nucleares e citoplasmticas para sua produo, de acordo com os percursos esquematizados abaixo:

134

Ribossomos

Membrana plasmtica (I)

DNA

RNA

(II)

R. E. Rugoso

Complexo de Golgi

Membrana Plasmtica

a) b)

Por que essas etapas comeam no ncleo? Qual a composio da macromolcula ao final do percurso I? e do percurso II? Esclarea a diferena, baseando-se nas funes das organelas citoplasmticas envolvidas em cada percurso.

Vestibular 1997 Escore 5 14) Os recentes testes nucleares e o cinqentenrio da exploso da bomba atmica em Hiroshima e Nagasaki em 1995 provocaram discusses sobre os efeitos da radiao no meio ambiente e nos seres humanos. Dados mostram que a incidncia de cncer nas duas cidades japonesas muito alta. a) como a radiao est relacionada ao aumento na incidncia de cncer? b) como se explica que muitos dos efeitos da bomba atmica se manifestem nos descendentes dos sobreviventes? c) Por que algumas pessoas que foram viver nessas cidades tempos depois da exploso tambm foram afetadas?

135

Escore 1 15) Considere alguns tipos celulares diferenciadas do corpo humano: neurnio, clula muscular, espermatozide, clula caliciforme e clula epitelial. Escolha trs deles e indique, para cada um, uma caracterstica estrutural importante relacionando-se sua funo.

Vestibular 1999. Escore 5 16) Foi feito um experimento utilizando a epiderme de folha de uma planta e uma suspenso de hemcias. Esses dois tipos celulares foram colocados em gua destilada e em uma soluo salina concentrada. Observou-se ao microscpio que as hemcias, em presena de gua destilada, estouravam e, em presena de soluo concentrada, murchavam. As clulas vegetais no se rompiam em gua destilada, mas em soluo salina concentrada notou-se que o contedo citoplasmtico encolhia. a) A que tipo de transporte celular o experimento est relacionado? b) Em que situao ocorre esse tipo de transporte? c) A que se deve a diferena de comportamento da clula vegetal em relao clula animal? Explique a diferena de comportamento, considerando as clulas em gua destilada e em soluo concentrada.

136

ANEXO 6
Extrato das questes ENEM ENEN 2000 Escore 3

137

ENEM 2002 Escore 5

ENEM 2003 Escore 3

ENEM 2004 Escore 5

138

Escore 5

ENEM 2007 Escore 1 Todas as reaes qumicas de um ser vivo seguem um programa operado por uma central de informaes. A meta desse programa a auto-replicao de todos os componentes do sistema, incluindo-se a duplicao do prprio programa ou mais precisamente do material no qual o programa est inscrito. Cada reproduo pode estar associada a pequenas modificaes do programa. So indispensveis execuo do programa mencionado acima processos relacionados a metabolismo, auto-replicao e mutao, que podem ser exemplificados, respectivamente, por: a) fotossntese, respirao e alteraes na seqncia de bases nitrogenadas do cdigo gentico. b) duplicao do RNA, pareamento de bases nitrogenadas e digesto de constituintes dos alimentos. c) excreo de compostos nitrogenados, respirao celular e digesto de constituintes dos alimentos. d) respirao celular, duplicao do DNA e alteraes na seqncia de bases nitrogenadas do cdigo gentico. e) fotossntese, duplicao do DNA e excreo de compostos nitrogenados

139

ANEXO 7 Extrato da Proposta Curricular do Estado de So Paulo SEE

140

141

142

143

144