Revista Cientifica Vol V o Saber

O Saber
CMB
Revista Tcnico-Cientca
Ano V N 5 Abr/2012 Cel Inf QEMA Heimo Andr da Silva Guimares de Luna Comandante e Diretor de Ensino do CMB Cel Cav Samuel Horn Pureza Subdiretor de Ensino do CMB
Conselho Editorial
Cel Inf QEMA Heimo Andr da Silva Guimares de Luna Cel QEM Prof Fernando de Castro Velloso
Edio e Reviso Cel QEM Prof Fernando de Castro Velloso Designer Grco 3 Sgt Jorge Augusto de Araujo Costa
Impresso EGGCF - Grca do Exrcito
A nobreza superior do mister de ensinar impele o mestre - mais do que todos - pesquisa, busca da verdade, ao questionamento sem m, ao encalo do saber.
(F.C. Velloso)
O Saber: revista tcnico-cientca / Colgio Militar de Braslia Ano 5, n. 5 (abr. 2012) . Braslia : Colgio Militar de Braslia, 2012 160 pp. ; 22,5 cm Editor e revisor: Fernando de Castro Velloso ISSN 1983-7658 I. Colgio Militar de Braslia.
Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos assuntos contidos nesta publicao, bem como por opinies nela expressas, que no so necessariamente as dos editores. As exposies e indicaes ao longo da revista no implicam manifestao de qualquer posicionamento por parte do Colgio Militar de Braslia.
EDITORIAL Cinco anos de O Saber

Chega o momento de convid-los para uma nova leitura com objetivo de compartilhar experincias, estudos, pesquisas conhecimento enm em mais uma edio de O Saber, a revista tcnico-cientca do Colgio Militar de Braslia. Sua publicao atinge o quinto ano de sucesso absoluto, prestigiando a famlia garana com abordagens atuais e relevantes. Uma vez mais, nesta edio, os assuntos so essenciais aos que se esmeram por constante atualizao e esto atentos a mudanas, com o intuito de suprir as reais necessidades da escola e dos alunos. Os temas trazidos contribuem para anlise, reexo e possvel aperfeioamento da prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula, de carter essencial, uma vez que a educao est em constante processo de aperfeioamento. O SABER pretende continuar contribuindo para a reexo dos prossionais da rea de educao e do pblico leitor em geral, expondo, por meio da diversidade de experincias dos autores, um leque de questes de grande relevncia para o debate, to necessrio educao, j que o questionamento um dos primeiros passos na direo da melhoria da qualidade, particularmente do ensino, o que de mxima relevncia para todos os cidados brasileiros. Na prxima edio, esperamos contar tambm com sua valiosa participao, trazendo-nos novos contedos, enriquecendo nossas pginas. O compartilhar do nosso conhecimento, a soma de esforos de todos que labutamos em torno da educao e a ampla difuso do saber aqui cultivado so a essncia do que torna o Colgio Militar de Braslia uma concha repleta de prolas! Boa leitura!
ZUM ZARAVALHO!!!
Sumrio
Cinema como ferramenta na educao .................................................................................... 09 A percepo de educadores salesianos sobre o perl do educador social ............................... 15 Formao inicial do docente da educao bsica..................................................................... 29 O papel da pesquisa na formo e na atuao prossional do professor de geograa............ 41 Talento matemtico: estudo de caso de uma aluno .................................................................. 47 O trabalho docente na atualidade e o adoecimento do professor ............................................ 59 Que ingls voc fala? ................................................................................................................ 65 A importncia da autonomia para a aprendizagem da lngua inglesa ....................................... 75 As metforas do comportamento inconstante de D. Benedita ....................................................... 95 Filosofoses obsessivas.............................................................................................................. 103 CMB: uma gesto pedaggica com resultados de sucesso ......................................................................109 Reexes sobre os impactos de megaeventos no espao urbano ...........................................................115 Uma contribuio aos estudos dos impactos dos restos a pagar no poder executivo federal ................135 Ponte Rio-Niteri: um marco em nossa engenharia.................................................................. 149
CINEMA COMO FERRAMENTA NA EDUCAO: uma relao possvel?

Ten Andria Melati Brasil Peres Licenciada em Artes Plsticas - URCAMP Especialista em Metodologia do Ensino de Arte - UNINTER Professora de Educao Artstica no CMB
Maria Mrcia Viana Prazeres Licenciada em Educao Fsica e Educao Artstica - UnB Mestre em Gerontologia - UCB Professora de Educao Artstica e Educao Fsica no CMB Resumo: No presente artigo identicamos algumas possibilidades de se utilizar o cinema em sala de aula e apresentamos a importncia das estratgias adequadas como estmulo para a apreciao e interpretao de lmes. Temas importantes so explanados: a histria do cinema, cinema e educao e a importncia desse recurso miditico como construtor do conhecimento e da sensibilidade. Nesse contexto, observamos que a escola tem um importante papel em discernir o saber cientco e sistematizado e que o docente exerce a funo de mediador do conhecimento e ocupa papel fundamental nas atividades que envolvem a utilizao do cinema como ferramenta de ensino e aprendizagem. Palavras chaves: cinema, educao, linguagem, cultura. Abstract: In this paper we identify some possibilities of using cinema in the classroom and present the importance of appropriate strategies as a stimulus for the assessment and interpretation of lms. Important issues are explained the history of cinema, cinema and education and the importance of this feature as a builder of knowledge media and sensitivity. In this context, we note that the school has an important role in discerning the scientic knowledge and systematic and that the teacher plays the role of mediator knowledge and holds a fundamental role in the activities involving use of lm as a teaching and learning. Keywords: cinema, education, language, culture.
Introduo
O objetivo deste artigo investigar as possibilidades da utilizao de lmes como ferramenta de ensino-aprendizagem e o papel do docente nesse processo. A escola e o docente no so os nicos detentores do conhecimento ou da informao, os estudantes tambm os adquirem por meio da famlia, dos meios de comunicao, dos grupos religiosos, do grupo de amigos e nas ruas. Segundo Libneo (2002), a escola de hoje no pode apenas passar informao sobre as matrias e transmitir o conhecimento do livro didtico, ela
Cinema como ferramenta na Educao: uma relao possvel? Ten Andria Melati Brasil Peres / Maria Mrcia Viana Prazeres
se tornou um espao de sntese, de anlise e de crtica das informaes que chegam das mdias, multimdias e formas diversas de interveno educativa urbana. E enfatiza: [...] O novo professor precisaria, no mnimo, de adquirir slida cultura geral, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional e dos meios de informao, habilidade de articular as aulas com mdias e multimdias. (LIBNEO, 2002, p.28). Inseridas nesse ambiente, encontram-se as disciplinas escolares com seus currculos, contedos de ensino e contribuies para formao humana e, nessa relao, situa-se a possibilidade de tratar o cinema, por meio de lmes, como recurso didtico em sala de aula. No Brasil temos autores que se dedicam a pesquisar as possibilidades de articular a utilizao de lmes com o processo ensino-aprendizagem. Podemos citar urea Castilho com o livro Filmes para Ver e Aprender , Marcos Napolitano, Como usar o Cinema na Sala de Aula e Roslia Duarte , Cinema & Educao. Castilho pontua que o lme como ferramenta didtica de uma extraordinria valia para se trabalhar com e em grupos. Ele propicia por si s uma atrao especial, envolvente, mobiliza a ateno concentrada, envolve o espectador, mobiliza aspectos emocionais, explora a percepo, valores, julgamentos, paixo e compaixo, opinies e at desejos. O cinema considerado arte, entretenimento, documento, manifesto de seu tempo, lazer e, para muitos, objeto de estudo. Como o professor pode utilizar o cinema didaticamente?
A HISTRIA DO CINEMA
No comeo do sculo XX, o cinema inaugurou uma era de predominncia das imagem, apesar de no possuir ainda neste perodo um cdigo prprio de apresentao visual, pois se confundia com shows de lanternas mgicas, fotograas e at imagens de cartes postais associada linguagem teatral. A dissociao deste tipo de congurao imagtica s foi possvel com a depurao das tecnologias que envolviam as lmagens, sendo que esta linguagem cinematogrca foi adquirindo autonomia a partir do aperfeioamento tecnolgico de seus equipamentos de lmagem e produo. Isso ocorreu entre 1895 e 1915, quando o cinema se expandiu pela Europa e a Amrica do Norte. Nos Estados Unidos, o cinema ganhou fora e se popularizou ao longo do sculo XX, produzindo o que Duarte (2002) chama de cinema industrial.
O CINEMA E AS IMAGENS
As imagens so imprescindveis na histria da humanidade pois os seres humanos necessitam expressar seus questionamentos, suas emoes e desejos. A imagem a linguagem prpria do cinema, sendo uma forma indiscutivelmente diferente da forma escrita de dizer as coisas. O
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cinema, ao contar histrias pessoais ou recriar acontecimentos envolvendo grupos, proporciona-nos uma viso da poca, aspectos do seu cotidiano, de como as pessoas vivem, amam e de sua ao poltica, social ou cultural. (OSTERMANN, 2006, p.15). Podemos enfatizar que o documento flmico no pode ser visto ou analisado como uma verdade incontestvel ou como simples realidade do tema apresentado na obra. preciso situar o lme no tempo, compreender o contexto histrico e identicar os signos e formas de narrativa que, conectados inteno de causalidade, tendem a criar a iluso de naturalidade.
CINEMA E EDUCAO
A relao entre cinema e educao, seja no contexto da educao escolar ou da educao informal, parte da prpria histria do cinema. Desde os primrdios das produes cinematogrcas, produtores e diretores de cinema o consideravam como uma poderosa ferramenta para instruo, educao e reexo. Segundo Moran (1995), o cinema parte do visvel e do concreto, alcanando todos os sentidos do ser humano e possibilitando o acesso a diversas realidades. Como contedo de ensino ele potencialmente um mecanismo de sensibilizao, de ilustrao, de simulao e de integrao. O autor comenta ainda que os alunos geralmente relacionam o vdeo e a televiso a um contexto de entretenimento e descanso. A viso que os estudantes atribuem ao uso desses recursos miditicos na escola modica seus reais objetivos em relao ao processo educativo. Contudo, o autor salienta que a partir das expectativas positivas que os alunos concedem ao cinema, que o professor pode utiliz-lo como ferramenta de ensinoaprendizagem. O cinema pode ser um excelente recurso de linguagem na sala de aula, pelas possibilidades de discusso e argumentao de diferentes temticas que leve o aluno a reexo de fatos do cotidiano. Segundo Duarte (2002), a Educao e o Cinema so formas de socializao dos indivduos e de instncias culturais que produzem saberes, identidades, vises de mundo e subjetividades. A autora pontua tambm que o cinema compreendido enquanto prtica social, pois o signicado cultural de um lme depende do contexto em que visto ou produzido. Nesse sentido, os lmes trazem uma srie de questes de gnero, de etnia, de idade e classe social. Segundo Napolitano (2009), o aluno deve ter acesso a leituras mais ambiciosas, incentivando a torn-lo um espectador mais exigente e crtico, com propostas de relaes de contedo/linguagem do lme com o contedo escolar. A utilizao da linguagem flmica na sala de aula, relacionando currculo/contedo ou temas transversais, incentiva os alunos a construrem habilidades de ver e ler imagens em movimento, interpretar lmes, compreender a narrativa e o desenvolvimento da histria. Contribui tambm na compreenso de leituras mais rebuscadas e na construo do conhecimento. Napolitano (2009) enfatiza que, infelizmente, a cultura cinematogrca encontrase cada vez mais limitada e restrita a um tipo de cinema, ou seja, o cinema comercial americano. Diante dessa realidade, a escola tem um importante papel em discernir o saber
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cientco e sistematizado, possibilitando os alunos a se apropriarem da diversicao da cultura audiovisual. Para tal, o autor salienta que o docente exerce a funo de mediador do conhecimento e ocupa papel fundamental nas atividades que envolvem a anlise de lmes na sala de aula. Paralelo a essas orientaes, Napolitano acredita que o professor deve se pautar em uma abordagem crtica, problematizando a representao flmica, considerando todos os aspectos que esto inerentes a sua produo, e oferecendo ao aluno a oportunidade de estudar os contedos sob uma nova perspectiva. Para o autor, a linguagem cinematogrca pode viabilizar a aprendizagem dos contedos escolares e ampliar a viso de mundo do aluno, na medida em que a escola propicia o acesso cultura, a arte e a comunicao audiovisual. A presena do cinema na escola pode ir muito alm da simples exibio de um lme para complementar o contedo de determinada disciplina. Duarte (2002) coaduna com o pensamento do socilogo francs Pierre Bourdieu , que relaciona a experincia das pessoas com o cinema com a competncia para ver, isto , uma certa disposio, valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquer histria contada em linguagem cinematogrca. Entretanto, Bourdieu assinala que essa competncia no adquirida apenas vendo lmes; a atmosfera cultural em que as pessoas esto imersas que inclui, alm da experincia escolar, o grau de anidade que elas mantm com as artes e a mdia o que lhes permite desenvolver determinadas maneiras de lidar com os produtos culturais, incluindo o cinema.
CONSIDERAES FINAIS
Vivemos em um mundo onde o alcance das imagens televisivas, vdeos, internet e publicaes inuenciam de forma expressiva o cotidiano das pessoas, formando opinies, hbitos, estilos, pensamentos, dentre outros. O entendimento de que a Educao do sculo XXI deve incentivar novas formas de leitura de mundo e de linguagens que no se limitem escrita e oralidade refora o pensamento de que o cinema, sendo considerado um dos elementos principais da cultura miditica, uma importante ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. O cinema, enquanto mdia educativa, possui grande potencial pedaggico, devido a maior habilidade do indivduo de absorver informaes advindas de estmulos audiovisuais. Pode-se armar que ele possibilita a aquisio do conhecimento e o desenvolvimento da sensibilidade. necessrio buscar estratgias adequadas para estimular o gosto pelo cinema, ensinar a apreciar os lmes no contexto. Nesse pensamento importante no subutilizar a imagem flmica como um simples passatempo. Alguns procedimentos devem ser realizados pelos docentes antes de utiliz-lo em sala de aula, dentre eles: pesquisar ttulos apropriados conforme a faixa etria e realizar uma anlise correta da mensagem cinematogrca aliada ao contexto educativo.
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Referncias
CASTILHO, A. Filmes para Ver e Aprender. Rio de Janeiro: Qualitymarks, 2003. DUARTE, R. Cinema & Educao: reetindo sobre cinema e educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002. LIBNEO, J.C. Adeus Professor, adeus Professora?: novas exigncias educativas e prosso docente. So Paulo. Cortez, 2002. MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/ moran/vidsal.htm>, acesso em 12 mar 2012. NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2009.
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A PERCEPO DE EDUCADORES SALESIANOS SOBRE O PERFIL DO EDUCADOR SOCIAL

Leandro Batista da Silva Licenciado em Letras Especialista em Lngua Portuguesa Especialista em Literatura Mestre em Educao Doutorando em Educao Professor de Lngua Portuguesa no CMB Marclia de Morais Dalosto Licenciada em Letras Mestre em Educao Doutoranda em Educao Professora da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal Resumo: O presente artigo tem como objetivo investigar a compreenso dos educadores participantes do curso de ps-graduao em Educao Social sobre o perl de um educador social. A Pedagogia Social corresponde disciplina cientca com carter terico e prtico que fornece ferramentas para a interveno prtica com e sobre indivduos, atravs da Educao Social. O campo de atuao prossional do Educador Social vasto, j que este prossional estabelece-se intervindo com as mais diversas faixas etrias crianas, jovens, adultos e idosos e nos mais diferentes contextos sociais, culturais, educativos e econmicos. Para o desenvolvimento deste estudo, utilizou-se a anlise dos discursos produzidos pelos educadores pesquisados, que foram convidados a construir o perl de um educador social a ser admitido na sua instituio. Para isso, basearam-se no perl pensado por eles em comparao com o perl delineado na literatura especializada sobre o assunto. As caractersticas elencadas nas sistematizaes foram divididas por temas e organizadas em categorias: subjetividade, atuao prossional, conhecimentos e mediao de relaes interpessoais. Conclui-se, ento, que a educao social ferramenta ecaz no processo de incluso de pessoas e categorias consideradas excludas da sociedade. Por meio da educao, mas no s por ela, se pode contribuir para que haja garantia de direitos e justia social. Palavras chaves: pedagogia social, perl, educador social. Abstract: This article aims to investigate the understanding of educators participating in a postgraduation distance learning course in Social Education, about the social educators prole. The Social Pedagogy corresponds to a scientic subject with the theoretical and practical tools for providing practical assistance with on individuals through social education. The professional eld of Social Educator is vast, since these professionals establish themselves intervening with many different age groups - children, youth, adults and seniors - and in many different social, cultural, educational and economic areas. For this study, we used the analysis of discourses produced by the educators surveyed, who were invited to build the prole of a social educator to be admitted to their institution. So, to do it, they compared the prole thought with the prole outlined in the literature
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A percepo de educadores salesianos sobre o perl do educador social Leandro Batista da Silva / Marclia de Morais Dalosto
on the subject. The characteristics listed in the systematization were divided by topics and organized into categories: subjectivity, professional practice, knowledge and mediation of interpersonal relationships. We conclude then that social education is an effective tool in the process of inclusion of persons and groups considered excluded from society. Through education, but not only by it we can the security of rights and social justice can be ensured. Keywords: social pedagogy, educators prole, social educator.
Introduo
O presente artigo tem como objetivo avaliar o Perl do Educador Social a partir de sistematizaes e fruns que ocorrem no curso a distncia de Ps-Graduao em Educao Social enviadas ao trmino da disciplina Panorama da Educao Social. Os educadores participantes do curso foram convidados a escrever um texto em que constroem o perl de um educador social a ser admitido na sua instituio. Para isso, basearam-se no perl pensado por eles em comparao com o perl delineado na literatura especializada sobre o assunto. As narrativas produzidas pelos pesquisados foram organizadas em quatro lotes e tiveram seu contedo analisado individualmente. Para a realizao desse trabalho, foram estabelecidas seis etapas de trabalho. A primeira etapa constou da reviso de literatura a respeito do tema pesquisado, no caso, o perl do educador social. A segunda etapa organizou-se em torno da leitura minuciosa das sistematizaes, com o objetivo de identicar as caractersticas elencadas pelos participantes como pertinentes e desejveis no perl de um educador social a ser admitido na instituio do sujeito pesquisado. Na terceira etapa, realizou-se o agrupamento das caractersticas apontadas pelos pesquisados em eixos temticos. J na quarta etapa, analisou-se a frequncia com que esses eixos temticos compareceram no discurso dos educadores pesquisados, a m de serem organizados em categorias. Na quinta etapa, analisaram-se as caractersticas do educador social propostas pelos pesquisados em comparao com o perl delineado na literatura especializada, a m de se chegar a um consenso de como se processa essa interrelao. A sexta etapa do trabalho constou da discusso dos dados coletados, da organizao de categorias e da signicao atribuda a cada uma.
A PEDAGOGIA SOCIAL
A Pedagogia Social s se constitui como cincia a partir de meados do sculo XIX. Segundo Casteleiro (2009) as ideias e conceitos associados Pedagogia Social enquanto cincia surgiram na Alemanha, num contexto claramente relacionado com as consequncias da Revoluo Industrial. Educao Social e Pedagogia Social, apesar de terem em comum a rea social e a rea educativa, so conceitos diferentes. Para Diaz (2006, p. 91), a Pedagogia Social
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corresponde disciplina cientca com carter terico e prtico que fornece ferramentas para a interveno prtica com e sobre indivduos, atravs da Educao Social. Caliman (2009) conceitua Pedagogia Social como uma cincia aplicada, normativa, descritiva, que orienta a prtica sociopedaggica voltada para indivduos ou grupos, que precisam de apoio e ajuda em suas necessidades, ajudando-os a administrarem seus riscos atravs da produo de tecnologias e metodologias socioeducativas e do suporte de estruturas institucionais. Ainda segundo Caliman (2009, p. 59), a Pedagogia Social tem como objetivo a promoo de condies de bem-estar social, de convivncia, de exerccio de cidadania, de promoo social e desenvolvimento, de superao de condies de sofrimento e marginalidade. Para Graciani (2009), a Pedagogia Social concebe o homem como ser capaz de assumirse como sujeito de sua histria e da histria, como agente de transformao de si, do outro e do mundo como fonte de criao, liberdade e construo dos projetos pessoais e sociais, numa dada sociedade, por uma prtica social, crtica, criativa e participativa. Atualmente, o Brasil vive um perodo de grande fertilidade na formao de Educadores sociais e de estudos relevantes a respeito do papel da Pedagogia Social na sociedade. Cada vez mais os indivduos buscam estar atentos a que esses conceitos podem representar para a organizao prtica da funo de Educador Social. Isso se reete no fato de, cada vez mais, mostrar-se claro que a Educao no ocorre apenas nas instituies formais, mas tambm em locais compreendidos socialmente como locais de Educao, como a famlia, o trabalho, os grupos de relaes vinculares, os movimentos sociais, as organizaes da sociedade civil e as manifestaes culturais. Em funo disso, deve-se ter em mente que a Pedagogia Social perpassa vrios nveis de atuao, sendo fundamental que suas linhas de atuao sejam compreendidas, cada vez mais, como elementos amplos.
O EDUCADOR SOCIAL
A prosso do educador social relativamente nova. Em muitos pases ainda no reconhecida. No Brasil, segundo Souza Neto, Silva e Moura (2009, pp. 12-13): o Educador Social tanto serve para identicar o trabalhador de nvel mdio e tcnico como para designar o trabalhador com formao de nvel superior em desvio de funo. Ocineiros, artesos, artistas, mestres de capoeira, arte-educadores e monitores em geral so agregados a uma mesma categoria descritiva que inclui socilogos, cientistas sociais, psiclogos, pedagogos, assistentes sociais, advogados, historiadores, gegrafos, fsicos, matemticos qumicos contratados por organizaes no-governamentais ou pelo poder pblico para exercer funes diferentes da sua rea de formao, geralmente no atendimento de crianas, adolescentes, jovens e idosos e pessoas fora do sistema regular de ensino.
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O trabalho do Educador Social emerge,como uma necessidade da sociedade industrializada, enquanto nela se desenvolvem situaes de risco e mal-estar social que se manifestam nas formas da pobreza, da marginalidade, do consumo de drogas, do abandono e da indiferena social (CALIMAN, 2009, p. 54). Observa-se, portanto, que o Educador Social mostra-se como um indivduo que realiza seu trabalho em uma linha fronteiria entre o fazer educativo e o fazer social. Ser um Educador Social mostrar-se, constantemente, atento s emergncias da Pedagogia e, tambm, s emergncias advindas das linhas marginais, desviantes, o que o obriga a estar em contato direto com problemas sociais srios, que exigem dele uma postura imparcial, desprendida de preconceitos, a m de que possa realizar, com eccia, um trabalho de acolhimento e de superao em relao aos que atendem.
O PERFIL DO EDUCADOR SOCIAL

Antes de se tentar delinear o perl prossional do Educador Social, faz-se necessrio distinguir os conceitos de perl prossional e atuao prossional. Porto (2010, p. 10) estabelece as seguintes diferenas entre os dois conceitos: A atuao prossional est relacionada com o campo de trabalho, a rea de atuao, o onde e com o que voc trabalha, o espao onde exerce sua prosso (no escritrio, na escola, etc.). J o perl prossional est relacionado com a pessoa que voc , o como voc trabalha (suas atitudes, crenas, perl comportamental). O perl prossional est inteiramente ligado ao ser humano que voc , sua personalidade. O campo de atuao prossional do Educador Social vasto, j que este prossional estabelece-se intervindo com as mais diversas faixas etrias crianas, jovens, adultos e idosos e nos mais diferentes contextos sociais, culturais, educativos e econmicos (CASTELEIRO, 2009, p. 88). Merc Romans (2003) analisa as funes do educador social atravs do meio onde este desenvolve o seu trabalho. As funes do meio externo so aquelas quese realizam desde uma instituio para o meio aberto ou exterior. Enquanto que as funes do meio interno se realizam dentro de uma escola ou entidade. E as funes tanto do meio externo como interno so as funes relacionadas gesto e se desenvolvem indistintamente em um ou outro meio. Para Romans1, os educadores sociais necessitam, no exerccio de sua prosso, de trs grandes tipos de competncias, que devem ser melhoradas com o treinamento e a formao, que so: os conhecimentos, as competncias e as atitudes. Romans2 distingue os conhecimentos em dois tipos. Os conhecimentos gerais e os especcos. Quanto aos conhecimentos gerais, destaca que a formao inicial do educador social deve seguir as determinaes legais de cada pas.
ROMANS, M. Funes do Educador Social. In: ROMANS, Merc; PETRUS, Antonio; TRILLA, Jaime. Trad. Ernani Rosa. Prosso Educador Social. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 125 2 Ibidem p. 125
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Quanto aos conhecimentos especcos, a autora3 reala que esses podem ser denidos pelas entidades contratantes. E aponta o conhecimento do meio como imprescindvel para o bom desempenho prossional. Ou seja, conhecer o tipo depopulao, nveis culturais, socioeconmicos, prossionais e as necessidades sociais, que deles se derivam: a dinmica associativa, os recursos dos quais pode dispor e da rede social suscetvel de colaborar na criao e na prestao de novos recursos. Perrenoud (1999, p. 7) dene competncia como capacidade de agir ecazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos sem limitar-se a eles. Trata-se, pois, de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitam desempenhar determinada funo na busca de resultados concretos. Competncia pressupe: operaes mentais, capacidade para usar habilidades e emprego de atitudes adequadas realizao de tarefas. Quanto s capacidades, Romans (2003) aponta como essenciais para o bom desempenho das atividades do educador social: a capacidade de elaborar projetos educativos, de intervir nos planos educacionais; de trabalhar em equipe; de formao continuada e capacidade para gerir recursos. Dentro da extenso de capacidades j citadas, R. Prez (1996) ainda acresce as habilidades sociais como a capacidade de comunicao, capacidade de trabalhar em equipe e a capacidade de negociao. Para Petrus (1993, p.207, apud Romans, 2003, p.128) desejvel que o Educador Social: tenha carter otimista, dinmico e aberto com trabalho em equipe; desenvolva sua atividade com criatividade; a m de que encontre sadas para muitas situaes diferentes e muitas vezes imprevisveis; tenha capacidade de se comunicar com os usurios, colegas e instituies de maneira prossional, baseando a relao na colaborao e no respeito mtuo; seja capaz de analisar causas e consequncias dos problemas sociais e tenha a sensibilidade suciente para no se escandalizar diante de situaes que os usurios apresentem; controle sua emotividade e possua grau de maturidade para poder enfrentar situaes, incidentes ou casos cuja resoluo seja dicilmente compreensvel ou aceitvel para a prpria pessoa; seja consciente no seu nvel de stress e tenha sob controle as conseqncias que para ele comporte a relao diria com a problemtica social, levando em conta as limitaes existentes de certos problemas; seja capaz de reetir e melhorar sua pratica prossional, de atender sua sade integral e de encontrar estmulos no e fora do prprio trabalho que o faam mais agradvel e ecaz. Romans4 recomenda ao educador social o desenvolvimento de competncias relacionadas ao saber, ao saber fazer, ao saber se relacionar e ao querer. O saber faz referncia ao conhecimento, ou seja, a aquisio de bagagem cientca, legal, administrativa que lhe assegure justicar com objetividade a razo de cada ao que realiza.
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Ibidem p. 125 Ibidem p. 125.
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a prtica de determinadas habilidades que constri a competncia . Abriga trs dimenses: conhecimento, habilidade e atitude. O conhecimento o saber. Envolve a educao formal, saber o qu, saber o porqu, saber para qu e a capacidade de aprender. A habilidade o saber-fazer. So as experincias, o saber como, as tcnicas, o conhecimento tcito e o modelo mental. A atitude o saber ser, ou seja, ter determinao, responsabilidade, comprometimento, motivao e iniciativa. Delinear o perl ideal de um prossional no tarefa fcil. Quando essa tarefa referese ao Educador Social, torna-se ainda mais difcil, devido multiplicidade de funes desempenhadas por este prossional. Costuma-se, ento, atribuir ao Educador Social um perl polivalente. De acordo com Casteleiro (2009, p. 90), para caracterizar o perl ideal de um educador social necessrio ter em considerao a formao especializada, a ao destes prossionais, o perl psicolgico e as caractersticas de personalidade. Romans5 recomenda ao educador social o desenvolvimento de competncias relacionadas ao saber, ao saber fazer, ao saber se relacionar e ao querer. O saber faz referncia ao conhecimento, ou seja, aquisio de bagagem cientca, legal administrativa que lhe assegure justicar com objetividade a razo de cada ao que realiza. O saber fazer, por sua vez, relaciona-se com as funes educativas do educador social, ou seja, com o desenvolvimento daquelas capacidades que lhe permitem desempenha com sucesso, as suas funes. O saber se relacionar pauta-se em um conjunto de relaes interativas que se estabelece nas intervenes educativas. O querer diz respeito s caractersticas pessoais, aos estilos e s atitudes de cada educador.
METODOLOGIA
A escolha da metodologia uma etapa muito importante da pesquisa, pois nessa fase do estudo o pesquisador deve delinear o seu problema e determinar os seus objetivos especcos para, ento, selecionar a forma como esse problema ser investigado. Com relao a essa difcil escolha, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) salientam que no existe metodologia boa ou ruim, mas sim adequada ou inadequada para tratar um determinado problema. Em toda e qualquer pesquisa dever sempre haver uma adequao do paradigma adotado aos objetivos do estudo. Para o desenvolvimento deste estudo utilizou-se a anlise dos discursos produzidos por educadores participantes do curso a distncia em Ps-Graduao em Educao Social, que foram convidados a construir o perl de um educador social a ser admitido na sua instituio. Para isso, basearam-se no perl pensado por eles em comparao com o perl delineado na literatura especializada sobre o assunto.
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Ibidem (p. 130)
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A anlise de contedo apresentou-se como um mtodo adequado para esse tipo de investigao, pois [...] considerada uma tcnica para o tratamento de dados que visa identicar o que est sendo dito a respeito de determinado tema. (VERGARA, 2003, p. 15) A anlise dos contedos dos discursos trabalha tradicionalmente com materiais textuais escritos. E tem a mensagem como ponto de partida. Esse mtodo prope que os dados sejam subdivididos em unidades e categorias para que possam ser analisados (VERGARA, 2005). Bardin (1977, p. 42) conceitua a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens (quantitativos ou no), dados que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. Ainda segundo Bardin (1977, p. 117), a categorizao denida como sendo uma operao de classicao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com critrios previamente denidos. Minayo (2003, p. 74) enfatiza que a anlise de contedo visa vericar hipteses e/ ou descobrir o que est por trs de cada contedo manifesto: o que est escrito, falado, mapeado, gurativamente desenhado e/ou simbolicamente explicitado sempre ser o ponto de partida para a identicao do contedo manifesto (seja ele explcito e/ou latente).
RESULTADOS E DISCUSSO
As caractersticas elencadas pelos pesquisados foram agrupadas de acordo com a frequncia em que estas foram mencionadas. O Quadro 1 aponta as caractersticas que surgiram. Quadro 1 Perl do Educador Social: caractersticas 01 Trabalhar em equipe 02 Elaborar projetos educacionais 03 Coordenar projetos educacionais 04 Formao continuada 05 Conhecer a legislao pertinente Criatividade 06 Intervir em projetos educacionais Identicao com o trabalho 07 Capacidade de gesto
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Proativo Mediao processo de socializao Flexibilidade Formao inicial = rea social Instituies de apoio/atendimento equipamentos sociais Quatro Pilares da Educao Conhecer o pblico alvo Preveno de riscos sociais Postura tica Razo, religio e amorevoleza Liderana Afetividade (amor, carinho, cuidado) Sensibilidade/feeling Responsabilidade Comportamento/postura Auto-controle Religioso - Alinhamento com as crenas e valores da instituio Vestir a camisa Linguagem Condicionamento fsico Destreza Mediao de conitos Identicar as necessidades do ambiente Ser empreendedor Conhecer as novas tecnologias Conhecer estratgias de defesa pessoal Ser crtico Ter carisma Saber redigir textos Ter senso de oportunidade Ser otimista No ser preconceituoso
Ao se analisarem as caractersticas elencadas nas sistematizaes, observou-se que vrias eram mencionadas repetidamente. A partir disso, foi possvel dividi-las por temas e organiz-las em categorias. Nessa perspectiva, surgiram quatro categorias, ou eixo temticos que, por suas caractersticas, se prestaram positivamente anlise pretendida neste estudo.
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Essas quatro categorias, ou eixos-temticos, foram, ento, denominadas com as seguintes conceituaes: subjetividade, atuao prossional, conhecimentos e mediao de relaes interpessoais. Esses dados so analisados pormenorizadamente no Quadro 2.
Quadro 2 Competncias e Perl do educador social: categorias Competncias Perl Subjetividade Postura tica Criatividade Comportamento/postura Proatividade Flexibilidade Liderana Auto-controle Sensibilidade/feeling Responsabilidade Empreendedorismo Otimismo Criticidade Carisma No ser preconceituoso Atuao Elaborao Elaborar projetos educacionais prossional Coordenao Coordenar projetos educacionais Interveno Intervir em projetos educacionais Gerir processos e pessoas Conhecimentos Conhecimentos gerais Conhecimentos gerais e Formao inicial - rea social especcos acerca da rea da Formao continuada Educao Social Conhecer as novas tecnologias Saber redigir textos Linguagem Conhecimentos especcos Conhecer a legislao pertinente Conhecer Instituies de apoio/ atendimento - equipamentos sociais Conhecer o pblico alvo Identicar as necessidades do ambiente Preveno de riscos sociais Mediao Relacionamento com o Trabalhar em equipe de relaes prximo Mediao de processo de socializao interpessoais Mediar conitos
Ao se analisar cada categoria organizada a partir das sistematizaes pesquisadas, chega-se ao que, a partir dos discursos, os sujeitos pesquisados consideram como desejvel no perl de um educador social. A categoria subjetividade refere-se s habilidades individuais que somada a outras caractersticas determinam o sucesso do trabalho do Educador Social. So caractersticas
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ligadas a aspectos individuais, pessoais, prprios de cada sujeito. A partir das habilidades ligadas a essa categoria, o indivduo tem a possibilidade de utiliz-las para a efetivao de um trabalho slido. Na categoria atuao prossional, foram agrupadas habilidades que se relacionam diretamente com o exerccio das atividade de um Educador Social. Portanto, nota-se a preocupao com o aspecto prossional na execuo da atividade. Espera-se, na anlise dessa categoria, a presena de um indivduo que tenha noo da dimenso prossional e da dimenso prtica que envolve seu trabalho. Na categoria conhecimentos, arrolaram-se os conhecimentos essenciais que um Educador Social deve ter para que ele compreenda a dimenso de seu trabalho e o encare de modo crtico e o realize de modo autnomo e comprometido. Esses conhecimentos foram subdivididos em gerais e especcos. Os conhecimentos gerais so aqueles que se relacionam formao inicial e continuada desses prossionais; j os conhecimentos especcos dizem respeito s atividades desenvolvidas pelo Educador Social no desempenho prtico de sua funo. Na categoria mediao de relaes interpessoais, o destaque ca para a capacidade que o Educador Social deve ter para agir sobre o meio envolvente, a m de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas. Os pesquisados destacaram os quatro pilares da Educao como essenciais para o desempenho prossional do Educador Social. Esses pilares so conceitos de fundamento da educao baseados no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Os trabalhos coordenados por Jacques Delors resultaram no relatrio editado sob a forma do livro: Educao: Um Tesouro a Descobrir, de 1999. Esse relatrio destacou a educao ao longo de toda a vida. Para isso, baseou-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Alm das caractersticas que foram agrupadas em categorias, os pesquisados apontaram outras que no se relacionam diretamente com o esperado para o exerccio da prosso do Educador Social. Dentre elas encontram-se: a religiosidade e o alinhamento com as crenas e valores da instituio pesquisada (razo, religio e amorevoleza). Vestir a camisa e identicao com o trabalho foram apontadas pelos pesquisados, mas foram categorizadas por se tratarem de atitudes de difcil mensurao. Os pesquisados ainda citaram condicionamento fsico, conhecimento de estratgias de defesa pessoal e destreza que tambm no foram categorizadas , pois no so essenciais ao exerccio das atividades do Educador Social. Observou-se, ainda, que alguns pesquisados relacionam a atividade do educador social a uma misso de vida. Em uma das sistematizaes, o aluno faz a seguinte observao: precisa-se analisar para perceber se est procurando a vaga pelo fato de ter vocao, de gostar de trabalhar com a questo social e a criana e o adolescente ou se procura o emprego por causa do salrio. Ressalta-se ento, que todo e qualquer trabalho pode ser desenvolvido voluntariamente, em parcerias e sem remunerao. O Educador Social tambm pode fazer esta opo. No
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entanto, ainda hoje, no Brasil, se relacionam os trabalhos sociais com o sacerdcio. temerrio demandar que esta atividade acontea voluntariamente ou que se questione o percebimento de salrio. Todo e qualquer trabalhador que executa um servio deve receber uma remunerao por isso. importante, neste estudo, prestar ateno a esses aspectos que fogem do que se espera do prossional, pois a anlise dos contedos revela posies, valores, crenas que, de certo modo, podem levar a um desvio do que seja, de fato, o perl de um educador social. Prestar ateno ao que, nos discursos, se revela desviante, abre espao para a anlise emprica da questo analisada, de forma a abrir caminho para que o questionamento do que realmente relevante para o perl de um educador social possa ser pesquisado com vis metodolgico rico. A anlise das categorias mostra que, embora avanos tenham ocorrido no modo de se encarar o perl esperado para um Educador Social, um longo caminho, respaldado na produo acadmica pertinente, ainda deve ser analisado. Em funo disso, nota-se, cada vez mais, uma aproximao do trabalho como Educador Social com o que se busca na gesto empresarial: um prossional tico, comprometido, prativo, capaz de se antecipar aos problemas e de intervir positivamente no meio em que age.
CONSIDERAES FINAIS
Aps a anlise dos lotes contendo 48 das sistematizaes elaboradas pelos alunos, do curso a distncia em Ps-Graduao em Educao Social, sobre as suas percepes quanto s competncias de educador social, observa-se que a maioria deles possui uma viso bem aproximada da descrita pela literatura especializada. Segundo os educadores pesquisados, o educador social deve ter inmeras habilidades e competncias. O grau de exigncias para o desempenho dessa atividade altssimo. Surge, ento, o seguinte questionamento: ser que existe este prossional disponvel no mercado para contratao? Ser que uma s pessoa pode reunir em seu perl conhecimentos, competncias e atitudes to diferentes? Devemos ter clareza de que a funo do educador social complexa e que as habilidades e competncias para o desempenho desta funo sero desenvolvidas no decorrer da atuao desses prossionais. Da, ressaltar a importncia da formao inicial, preferencialmente em reas correlatas rea social (Psicologia, Pedagogia e Assistncia Social), bem como da formao continuada desses prossionais. Aps anlise das sistematizaes, observa-se que alguns pesquisados assinalaram em seus discursos caractersticas ao perl do Educador Social elementos que no se relacionam diretamente com a prtica desse prossional(religiosidade,vestir a camisa identicao com o trabalho, condicionamento fsico, conhecimento de estratgias de defesa pessoal e destreza) o que sugere certa idealizao com relao ao trabalho de Educador Social. Assim, deve-se ter em mente que o Educador Social um prossional que precisa ser valorizado e estabelecer uma relao prossional com o grupo com o qual trabalha; e no um abnegado, que abre mo de sua vida, de suas necessidades pela misso que decidiu abraar.
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Alm disso, importante que se observe, tambm, que este estudo abre a oportunidade de levar um olhar que no est envolvido diretamente com a questo da educao social, com seu ambiente. Isso proporciona a anlise mais objetiva, mais focada do perl do Educador Social, contribuindo para que esse perl se aproxime cada vez mais do aspecto prossional. Segundo Graciani (2009) a Pedagogia Social exige no s uma competncia especial do educador, mas tambm a solidariedade humana e o compromisso poltico com o educando, na medida em que remete sua prtica social educativa ao resgate da cidadania.Deve-se ter, para com o educador social, o mesmo compromisso e a mesma solidariedade. A educao social passa a ser ferramenta ecaz no processo de incluso de pessoas excludas da sociedade, margem dos direitos e das obrigaes sociais. Por meio da educao, mas no s por ela, contribui-se para que haja garantia de direitos e justia social.
Referncias
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FORMAO INICIAL DO DOCENTE DA EDUCAO BSICA: principais fragilidades apontadas na literatura

Ten Adriane Gallo Alcantara da Silva Graduada em Pedagogia Ps-graduada em Gesto do Trabalho Pedaggico, Superviso e Orientao Escolar Especialista em Psicopedagogia Especialista em Metodologias Inovadoras Aplicadas Educao Aluna especial de Curso de Mestrado em Educao Supervisora Escolar no CMB Resumo: Este artigo tem como objetivo principal ressaltar aspectos histricos da formao do professor e as principais fragilidades encontradas, na literatura pertinente, no que diz respeito ao processo de formao inicial docente dos prossionais da Educao Bsica. Percebe-se que vrios aspectos inuenciam na qualidade da escola; porm, o professor , sem dvida, gura essencial desse processo. Em razo disso, pretende-se investigar, luz da teoria, por que as fragilidades da formao inicial do professor da Educao Bsica tem sido um discurso recorrente. Este artigo procura apontar as mudanas ocorridas com o passar do tempo na formao inicial do docente e promover novas reexes sobre as necessidades curriculares do alunado da Educao Superior. Alm disso, se prope a apresentar alguns percursos tericos que podem ser empreendidos pelo futuro prossional docente e pela instituio que o qualica, a m de torn-lo mais apto tarefa de educar. Palavras-chave: formao inicial, prossionalizao docente, educao superior. Abstract: This article aims to highlight the historical aspects of teacher education and the main weaknesses found in the literature, regarding the process of initial teacher training of Basic Education professionals. It is noticed that several aspects inuence the quality of schools, but the teacher is, undoubtedly, the main element in this process. For this reason, it is proposed to investigate, in light of the theory, the reasons why the weaknesses of initial teacher development of Basic Education has been a recurrent discourse. This article tries to point out the changes over time in the initial teacher training programs and promote new reection about the curricular needs of the students of higher education. In addition, it proposes to present some theoretical framework that can adopted by the future teaching professionals and by the institution that provides teacher develoment courses, in order to make teachers to be better suited for the task of educating. Keywords: inicial development, teacher professionalization, higher education.
Introduo
Atualmente, no faltam vagas para quem quer iniciar uma graduao que abra as portas da sala de aula. Dados do Censo da Educao Superior de 2009 mostram que os cursos da rea de Educao, incluindo Pedagogia, Licenciaturas e Gesto Escolar, renem 742 mil alunos, equivalendo a 14% do total de universitrios do pas. Com toda essa abrangncia dos cursos de graduao que formam professores, vale salientar que a referida formao inicial
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Formao inicial do docente da educao bsica Ten Adriane Gallo Alcantara da Silva
docente uma questo bastante ampla, sendo necessrio considerar os diversos segmentos que compem o magistrio da Educao Bsica. Ressalta-se que esses segmentos (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio) so compostos por caractersticas prprias, sendo seu campo de atuao e suas exigncias bem diferenciadas. Nos ltimos anos, a discusso sobre a formao inicial de professores constante nas instituies acadmicas, principalmente a partir da dcada de 90. Evidencia-se, com isso, o crescimento da investigao sobre a prosso docente nas universidades e departamentos de pesquisa no Brasil. Para Canrio (2000), nas ltimas trs dcadas, a importncia da formao de professores est estreitamente ligada inteno de mudar a escola. O grande desao a ser vencido que as estratgias e mtodos utilizados na formao docente so os mesmos de sculos passados, inspirados nos princpios e modos de funcionamento da escola tradicional. O autor supracitado ainda julga necessrio e primordial pensar a formao de professores em ruptura com a forma escolar, quando no centro desse rompimento est a questo do papel da experincia nos processos formativos. evidente que diversos fatores inuenciam a qualidade da escola, e o professor , sem dvida, um elemento fundamental nesse processo. Observa-se, portanto, que a formao inicial do professor da Educao Bsica tem sido um discurso recorrente, consistindo em um problema a ser investigado. Tardif (2002, apud ALMEIDA, 2007), apresenta que a formao inicial do professor visa habitu-lo prtica prossional, tornando-os prticos reexivos. Entende-se que a formao inicial do professorado deve possibilitar um saber-fazer prtico e racional, fundamentado para agir em situaes complexas de ensino, possibilitando uma constante dialtica entre a prtica prossional e a formao terica. Ainda nessa perspectiva, os estudos sobre o pensamento do prossional de educao e a reexo, demonstram que o conhecimento pedaggico gerado pelo professor um conhecimento ligado ao prtica, no podendo estar desvinculado da relao teoria e prtica (IMBERNN, 2002, pp. 112-113, apud TEODORA, 2005, p. 01). Porm, pesquisas e artigos recentes apontam algumas fragilidades encontradas durante o processo de formao inicial docente dos professores da Educao Bsica. Com base nos aspectos explicitados, pretende-se transitar brevemente pelos aspectos histricos da formao do professor e investigar a luz da teoria a seguinte questo: A formao inicial do professor da Educao Bsica tem sido um discurso recorrente. Quais so os principais pontos de fragilidade dessa formao apontados pela literatura pertinente? Esse estudo reconhece que a formao inicial do professor est apenas entre os primeiros passos de uma longa jornada no processo de prossionalizao docente; portanto, requer anlise, reexo e ao que possibilitem o aperfeioamento dessa etapa no processo de formao do professorado, tendo em vista esta ser indispensvel para implementar e melhorar a qualidade da Educao Bsica.
ASPECTOS HISTRICOS DA FORMAO DO PROFESSOR

No Egito Antigo, o professor, durante sua formao, era preparado para o discurso e os contedos e objetivos do ensino consistiam em falar bem. J na Grcia Antiga, priorizava-se
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a formao do homem culto, o uso da fala na poltica e das armas na guerra. O processo de formao era dividido em trs partes: alfabetizao, gramtica e retrica. Durante a Idade Mdia, a formao era crist e predominava o analfabetismo. Com a Reforma Protestante, era necessrio que se zesse a leitura da bblia, ocorrendo assim o fortalecimento das Escolas Normais. Depois da Revoluo Francesa os professores passaram a ser considerados como prossionais a servio do Estado. Com a Revoluo Industrial, ocorreu a ampliao da funo da escola para instruo bsica, sendo esta a base da formao dos operrios, o que, consequentemente, ampliou a necessidade de mais professores. Em 1853, houve a criao da primeira Escola Normal, no Rio de Janeiro, que posteriormente espalhou-se por vrias provncias. Para Romanowski (2003), nessa poca, o currculo era centrado nos contedos da escola primria e inclua a formao pedaggica em uma disciplina, (Pedagogia ou Mtodos de Ensino), com dois anos de durao. Segundo Tanuri (2000, p. 65, apud ROMANOWSKI, 2003, p.13) era um curso rudimentar, no ultrapassando o nvel primrio e o contedo dos estudos primrios... de carter essencialmente prescritivo. Ainda no pensamento de Tanuri (op. cit, 2000) a formao do professor no era considerada vital para o exerccio do magistrio e os dirigentes da Escola Normal no consideravam esse espao como de formao docente, havendo pouca procura por esse estabelecimento. Com isso, houve a criao de concursos para o professor sem formao regular, geralmente nomeando pessoas com prestgio social. A preparao desse prossional ocorria por meio de um estgio como professor adjunto do titular antes de iniciar o seu ofcio. No entanto, Rui Barbosa, Cunha Leito e Almeida de Oliveira acreditavam que o professor deveria ter uma formao adequada e por interveno desses intelectuais, vrios projetos de revalorizao das Escolas Normais foram idealizados. Durante o sculo XX, a escola passou a ser vista como a promotora da difuso do conhecimento e desenvolvimento social e cultural, quando intensicaram os movimentos pela valorizao da educao e escolarizao da populao, incluindo a preocupao com a formao docente. Na dcada de 20, vrias reformas aconteceram, atribuindo novos signicados para prosso do professor. Segundo Tanuri (2000, p. 70, apud ROMANOWSKI, 2003, pp.15 - 16) [...] foi atribudo um papel fundamental na promoo do desenvolvimento e ao mesmo tempo a crena na possibilidade da disseminao do conhecimento cientco. Passaram a ser realizados os primeiros congressos de educao. Os cursos normais foram reformulados, sua durao foi ampliada para quatro anos, com um plano de estudos que organizava o currculo em dois blocos de contedos fundamentais: um de carter propedutico e outro prossionalizante. Entre 1920 e 1970, a Escola Normal formava e titulava o professor primrio, atribuindolhe fundamental importncia. Segundo Romanowski (2003, p.17) Essa fase pode ser caracterizada como a revoluo dos normalistas, na qual o professor bastante valorizado e tido como detentor do conhecimento. Com a criao das primeiras Universidades no
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Brasil, a partir de 1934, os professores que atuavam no Ensino Ginasial e Mdio (cientco, clssico) passaram a ser formados nos cursos de licenciatura, tendo como organizao curricular a estrutura 3 + 1, sendo trs disciplinas especcas do bacharelado e uma disciplina pedaggica. Em 1939, houve a criao do primeiro curso de Pedagogia no Brasil, com a nalidade de formar tcnicos em educao que contribussem com a estruturao do Sistema Brasileiro de Educao, atuando nos rgos educacionais implementando as propostas denidas pelo governo. Para Romanowski (2003) tornou-se necessrio que o curso de Pedagogia abordasse tambm a formao de docentes para as disciplinas pedaggicas no Curso Normal, uma vez que se tinha preocupao com a formao desses prossionais. Dessa forma, o curso cou organizado pela licenciatura e pela formao do bacharel nas especialidades da coordenao pedaggica, administrao escolar, inspeo escolar e orientao educacional. Com a Lei 5692/71, houve uma descaracterizao do Curso Normal, limitando a habilitao do magistrio s sries iniciais, a obrigatoriedade da licenciatura para atuar da 5 8 srie e para o segundo grau; e a formao superior para lecionar no magistrio, sendo licenciatura ou Pedagogia, conforme a exigncia da especicidade da disciplina ministrada. Tambm ocorreu a fragmentao do currculo do magistrio com a incluso de inmeras disciplinas, a criao das Faculdades de Educao, inclusive a criao das licenciaturas curtas, extintas, a partir da dcada de 80; e a reestruturao do curso de Pedagogia em ncleo comum e habilitao, o que promoveu a formao de especialistas, contribuindo para a diviso do trabalho pedaggico nas escolas. Segundo Diniz (2000, apud ROMANOWSKI, 2003) a formao docente, a partir da dcada de 70, foi marcada por dois eixos: a crena no poder de transformao da escola e a formao tcnica, quando se intensicaram os estudos e proposies para os cursos de licenciatura e implantou-se os Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM). Ainda na abordagem desse autor, a dcada de 80 foi denominada como o quadro negro da educao, quando foram denunciados problemas como a evaso e a repetncia nas escolas, o baixo investimento na educao, a expanso desregrada dos cursos de licenciatura, a descaracterizao da atividade docente e o baixo salrio dos professores. Nessa poca, o docente era considerado um mero executor de tarefas planejadas nos rgos centrais da escola e do Sistema. Nos anos 90, as discusses foram intensicadas e essa fase da educao passou a ser considerada, por alguns pesquisadores, a dcada da formao docente. Quando o curso de Pedagogia assumiu a docncia como eixo articulador do processo de formao, ocorreu a valorizao da prtica pedaggica de carter formativo. Essa dcada abre espao para anlise de referenciais mais eclticos e os temas em discusso incluem a relao ensinoaprendizagem, o estudo da realidade pedaggica, os estudos sobre a formao prtica do professor, a complexidade da funo docente e a preocupao com a formao continuada do professor.
PRINCIPAIS PONTOS DE FRAGILIDADE DA FORMAO INICIAL DO PROFESSOR

Nos ltimos 30 anos, a temtica sobre a formao de professores tornou-se recorrente nas discusses acadmicas. De to atuais, as demandas fazem pensar que nada ou pouco se
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avanou no que diz respeito formao docente inicial do professorado no Brasil. Apesar de as mudanas que ocorreram, muitas ainda ho de acontecer, a m de se aperfeioar e se qualicar cada vez mais a formao inicial dos professores. Para Mello (2000), parece excessivo, mas a formao inicial do professor constitui o ponto primordial, a partir do qual possvel reverter qualidade da educao. necessrio causar uma reao no sistema educacional, para que ocorram mudanas que tragam consequncias mais duradouras e ecientes na formao desse prossional, sanando os problemas encontrados durante a graduao e que, possivelmente, reetiro no desenvolvimento da prosso. Nessa perspectiva, pode-se considerar a formao inicial dos professores como poltica pblica, mesmo que ela no seja diretamente executada pelo poder pblico. Desse modo, faz-se necessrio que se estabeleam critrios de nanciamento, padres de qualidade e mecanismos de avaliao e acompanhamento. Ainda segundo Mello (2000, p. 100) No h avaliao da qualidade dos resultados desses cursos de preparao docente, sejam eles pblicos ou privados, porque a formao de professores tem sido tratada como qualquer outro curso de nvel superior, sem considerar seu papel estratgico para todo o sistema educacional do pas. Tambm possvel constatar as fragilidades do Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes j que se verica que ele no mede com preciso o que se ensina na Educao Superior e que suas questes esto mais prximas da realidade de ingressantes do que de concluintes. Saliente-se que, mesmo se tratando de um mecanismo imperfeito, o panorama de desempenho delineado por ele pode ser considerado grave. Ainda nessa abordagem, Roldo (2009) cita que as questes relacionadas formao de professores so constantes preocupaes do dia a dia, tanto dos Sistemas Educacionais, como das instituies e departamentos universitrios que se ocupam da pesquisa educacional e da formao de professores. Esclarece tambm que a atividade docente encontra-se num perodo de redenio e armao prossional, transitando por um percurso sinuoso e lento. Tal fato tem provocado convergncia de interesse e interagindo problemtica da escola, enquanto instituio pblica, confrontada com a extenso e massicao da educao escolar. Para Canrio (2005, apud ROLDO, 2009) as discusses sobre o papel social da escola e as interfaces em que hoje ela colocada, demonstra que, desde o perodo psindustrializao e ps-revolues liberais, h cerca de um sculo e meio depois de ser estabilizada como instituio, a escola no mudou na sua constituio estrutural. No entanto, o pblico que a frequenta pertence a uma outra realidade social e cultural, bastante diversa das anteriores. Nessa reconceitualizao da instituio escolar, verica-se a necessidade de reformulaes e mesmo rupturas que possibilitem a chegada ao sucesso dos atores centrais nesse longo processo de formao: professor e aluno. A m de atender diversidade de alunos pertencentes ao sculo XXI, com os quais se depara durante toda a trajetria de
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prosso, que se identica a necessidade do aperfeioamento docente desde o incio de sua formao. Isso necessrio, j que o professor portador e produtor de saberes, teorias e de aes. Tardif (2002, apud ALMEIDA, 2005, p.13) explica que a atividade prossional dos professores de prosso deve ser considerada como um espao prtico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes e, consequentemente, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer especcos ao ofcio de professor. No entanto, a literatura pertinente aponta um descompasso preocupante entre o que as faculdades oferecem e a realidade encontrada pelos futuros professores nas escolas, havendo pouqussimo espao para os contedos especcos das disciplinas e para aspectos didticos do trabalho docente. Gatti (2008, p.49) resume que As Universidades parecem no se interessar pela realidade das escolas, sobretudo as pblicas, nem julgam necessrio que seus estudantes se preparem para atuar nesse espao. Parece ser consenso que os currculos de formao de professores demonstram-se inadequados realidade da prtica prossional docente, sendo a principal crtica a separao entre a teoria e a prtica na preparao prossional do professor. Observa-se que a maioria dos currculos no encontram ressonncia com o que ocorre, de verdade, na sala de aula. Durante a anlise de 71 cursos de Pedagogia e Licenciaturas, uma pesquisa da Fundao Carlos Chagas (FCC), realizada em 2008 revela que apenas 28% das disciplinas desses cursos se referem formao prossional especca (20,5% so de metodologias e prticas de ensino, e 7,5% de contedos curriculares), sendo que a maior parte - 42% - discute sobre tericos distantes dos desaos encontrados no dia a dia pelo professorado em sala de aula. De acordo com essa mesma pesquisa, estudantes dos cursos de Pedagogia e Licenciatura relataram que no h clareza sobre os conhecimentos bsicos para a formao do professor; e que somente observar as aulas, durante o estgio supervisionado, sem orientao adequada e conhecimentos sobre didticas especcas, pouco contribui para a atuao que devero desempenhar ao trmino do curso de formao inicial do professor. Esses pontos de fragilidade apontados so resultados de uma espcie de inconstncia permanente que marca a formao de professores no Brasil, provenientes de mudanas constantes, que ocorrem, desde os tempos mais remotos at os dias atuais no Sistema Educacional Brasileiro. Enquanto professores polivalentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental relatam possuir conhecimento razovel do como, mas com pouca base do que ensinar, os professores especialistas das sries nais demonstram o contrrio: dominam o que ensinar e derrapam no como ensinar. Partindo desse contexto, ca clara, cada vez mais, a necessidade emergencial de se repensar a formao inicial dos professores da Educao Bsica no Brasil. Pimenta (2001, p. 39, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008, p.217) refora que Ao tratar da formao dos professores para a Educao Bsica, constata uma distncia entre o processo de formao inicial dos professores e a realidade encontrada nas escolas e chama a ateno para um problema que h tempo se instaura no processo de formao prossional de professores, que diz respeito relao entre a teoria estudada nas
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Universidades e a prtica desenvolvida no ambiente prossional, entre a formao e o trabalho. Ainda arma que somente a acumulao de cursos, de conhecimentos ou tcnicas no constri a formao docente, preciso desenvolver uma constante reexo crtica sobre as prticas e permitir um (re)construo contnua da identidade pessoal. A insatisfao apresentada entre a situao de formao e a situao do trabalho a ser desenvolvido pelo futuro professor sensibiliza as universidades a m de possibilitar uma avaliao dos cursos de formao de professores, no sentido de privilegiar, em seus currculos, a dimenso prtica, no como espao isolado, mas sim como um elemento articulador do curso. Seguindo nessa abordagem, cabe ressaltar o que apresenta Canrio (2000) numa orientao para tentar estruturar o currculo a partir da articulao interativa entre situaes de informao, situaes de interao e situaes de produo. Somente com esta articulao poder haver uma evoluo no sistema de formao de uma lgica de repetio de informaes, para uma lgica de produo de saberes. Levando em considerao a necessidade de se privilegiar a dimenso prtica nos cursos de formao inicial de professores, observa-se que o estgio supervisionado, se bem fundamentado, estruturado e orientado, promove um momento de fundamental importncia no processo de formao prtica dos futuros docentes. Sendo o estgio um elemento que compe o currculo do curso esse dispe simultaneamente de um espaotempo na Universidade e nas Escolas de Ensino Fundamental, que se tornam futuros campos de atuao da prtica pedaggica dos professores em formao. Canrio (2001, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008) apresenta que a proximidade entre esses dois campos de atuao favorece a aprendizagem signicativa entre os membros envolvidos no processo, seja ele aluno, professor que atua na escola ou professor formador. Para Roldo (2009, p.02) Na perspectiva de Canrio (2005) e Marcelo (2009), esse percurso de formao do professor melhor caracterizado como um processo contnuo de desenvolvimento prossional, que combina a formao bsica prvia ao desempenho, tal como a que resulta de outras situaes formais de aquisio de conhecimento especco, com a construo e reconstruo cotidiana do saber e do agir do prossional, no interior do contexto socializador primrio de um professor. Considera-se o professor um elo de suma importncia entre os conhecimentos historicamente construdos e os alunos, primordial que a formao desses prossionais seja submetida reexo. Pimenta (2002, SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008) aponta que repensar a formao inicial e continuada dos professores, por meio das prticas pedaggicas docentes, ou seja, do cotidiano escolar, uma das importantes demandas proposta a partir dos anos 90. Segundo Lima (2001, p. 138, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008, p. 220) a prtica sempre esteve presente na formao do professor. No entanto, a que se refere o termo prtica pedaggica?
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Para Tardif (2002, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008) a prtica apresenta-se em trs concepes: a prtica enquanto arte; a prtica enquanto tcnica e a prtica enquanto concepo sendo esta o foco principal da discusso, que considera a prtica educativa como interao, deixando em destaque o desenvolvimento da conscincia social, uma vez que educadores no trabalham com coisas, mas sim com pessoas, ou seja, com seus semelhantes, que tambm so dotados de liberdade. Ainda nesse pensamento, entende-se que a prtica deve ser contextualizada e no fragmentada e manipulada, uma vez que no se garante que a simples presena do aluno torne a prtica prossional do professor ecaz e eciente. Faz-se primordial o empenho do professor e do aluno para que realmente se desenvolva a aprendizagem signicativa, na qual o professor se coloca como mediador durante o processo ensino aprendizagem, na construo do conhecimento. Gmez (2000, p. 85, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008, p.220) d seguimento a linha de raciocnio, interpretando a prtica pedaggica como uma rede viva de troca, criao e transformao de signicados. Acredita-se que a prtica pedaggica de um professor possibilita a orientao, preparao, motivao dos alunos em relao s trocas entre si e o conhecimento cientco, permitindo aos educandos a construo e reconstruo dos signicados. Tambm vale salientar que a prtica desenvolvida pelo professor pode favorecer as trocas elaboradas pelo grupo, a m de compartilharem seus conhecimentos. H tempos achava-se que a principal funo do professor era transmitir o conhecimento aos alunos. No entanto, Jean Piaget, Lev Vygotsky e outros estudiosos (ainda que resguardadas suas particularidades tericas) mostraram que o papel principal do professor em sala de aula ser o mediador na construo do conhecimento, e isso requer uma postura ativa de reexo, autoavaliao e estudos constantes. Para Lima (2001, p. 67, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008, p.220), a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reexo pode reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria. Porm, ressalte-se que a prtica deve ser entendida como uma atitude terico-prtica, humana e transformadora da realidade, sendo indispensvel entender e assumir a indissolubilidade entre prtica e teoria. A permanncia do formando nesse movimento pendular entre esses dois espaos, alternando-se entre a situao de formao e a situao de trabalho, enaltece esse processo de formao prtica dos futuros docentes. Diante disso, tal movimento deve ultrapassar as barreiras e as limitaes do tempo e do espao fsico, considerando a importncia da partilha de ideias, das experincias, das concepes, dos desaos, das estratgias, das metodologias e dos contextos, entre outras. Deve-se reetir sobre as palavras de Canrio (2001, p. 36, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008, p. 222) Pensar a atividade prossional e a atividade de formao numa perspectiva, por um lado integrada e, por outro lado, numa perspectiva diacrnica, isto , inserida na echa do tempo, enquanto fenmenos nicos e dotados de irreversibilidade.
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Vale ressaltar que a situao do trabalho contemporneo est marcada pela irreversibilidade e singularidade, uma vez que a incerteza, o relativo e a mobilidade so as novas caractersticas do conhecimento, da atuao prossional e do campo de trabalho nessas ltimas dcadas.
CONSIDERAES FINAIS
Nas idas e vindas do processo de formao inicial do professor, em aproximadamente dois sculos, mudanas ocorreram: o nome e a natureza dos cursos, o grau de instruo para a matrcula e o perl prossional almejado, entre outros. No entanto, a literatura revista indica que ainda existe um longo e delicado percurso a ser percorrido no processo de qualicao dos cursos de formao docente. Acredita-se que o professor o prossional que sabe ensinar e tem domnio sobre os contedos que leciona. Essa armao parece bvia, mas esses preceitos no se conrmam no dia a dia, e a maior causa apontada a formao inicial do professor. De acordo com Wajskop (2008, p. 50) Muitos dos futuros educadores no dominam os contedos, e cabe faculdade considerar os conhecimentos dos ingressantes e suprir essas lacunas. Outro ponto levantado a questo da prtica em sala de aula estar sempre em segundo plano no currculo. Para Gatti (2008, p. 52) As faculdades no discutem os problemas da escola, s os tangenciam. luz da teoria evidencia-se uma rea tensa entre a dimenso prtica e a dimenso terica, nas lgicas existentes no processo de formao inicial do professorado, sendo esse o grande n central da questo, pois por meio dele que se identicam quase todas as diculdades que se referem defasagem da formao inicial dos professores. Para Gauthier (1998, apud ALMEIDA, 2005, p. 03), o desao da prossionalizao docente evitar os seguintes erros: ofcio sem saberes e saberes sem ofcio. Seguindo nesta fala Garcia (1999, apud ALMEIDA, 2007) arma que, ao reetir sobre os currculos dos cursos de formao inicial do professor, deve se considerar imprescindvel a lgica de formao prossional, quando os saberes transmitidos pelas instituies de formao devem ser compreendidos e assumidos em estreita relao entre a teoria e prtica. Observa-se concordncia de opinies ao se tratar que a formao inicial deve possibilitar um saber-fazer prtico, racional e fundamentado, que possibilite ao professorado agir em situaes complexas de ensino. Segundo Roldo (2009, p. 69) preciso Superar a dicotomia teoria-prtica, reconcebendo o professor como um agente teorizador da ao que realiza e no apenas como o detentor de saber prtico viso que se cristalizou na representao social dominante constituir porventura o desao maior de pesquisas futuras neste domnio. Apesar dos problemas e das limitaes encontradas durante as eventuais mudanas do Sistema Educacional Brasileiro, percebe-se que as novas propostas rumam em boa direo, uma vez que a formao inicial do professor assunto chave nas pautas das Universidades. Verica-se, assim, o reconhecimento das autoridades sobre a importncia crescente em incentivar a promoo qualitativa das polticas, das instncias e dos programas de formao.
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Espera-se que novos caminhos se abram para a prtica docente e que se evite a simples reproduo do modo de ensinar que se aprendeu na infncia. necessria a reorganizao do currculo, equilibrando o qu e como ensinar, aproximando a universidade do dia a dia das escolas, com intuito de se promover a reexo por meio da prtica pedaggica desenvolvida. Isso possibilitar a ao-reexo-ao dos alunos e professores formadores. Saliente-se, tambm, a importncia de se ampliar e de se aperfeioar a scalizao e a avaliao dos cursos de formao inicial do professor, bem como o desempenho dos seus concluintes, a m de se vericar a qualicao daqueles que iniciaro o ofcio docente. Com as novas demandas da contemporaneidade, deve-se ressaltar a necessidade de o curso de formao inicial dos professores da Educao Bsica desenvolverem competncias para se lidar com a atual realidade e poderem responder, de forma eciente e ecaz, s exigncias e s necessidades que recorrem nas palavras de Canrio (2001, p. 35, apud SANTOS FELCIO; OLIVEIRA, 2008, p. 222) para [...] a construo de uma relao estratgica entre a formao e o trabalho, em que o essencial consiste na capacidade de desenvolver um reexo de aprendizagem permanente que permita aprender a identicar o que necessrio saber e a aprender a aprender com a experincia.
Referncias
ALMEIDA, Patrcia Cristina Albieri de; BIAJONE, Jefferson. A formao inicial dos professores em face dos saberes docentes. Minas Gerais, 2005. Disponvel em: http://www. anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm Acesso em: 07 junho 2011. ______; ______. Saberes docentes e formao inicial de professores: implicaes e desaos para as propostas de formao. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 33, n. 2, p. 281-295, maioagosto. 2007. BIBIANO, Bianca. Hora de prossionalizar: Repensar as graduaes, estruturar planos de carreira e elevar salrios continuam sendo desaos. Revista Nova Escola, So Paulo, p. 124-127, janeirofevereiro 2011. CANRIO, Rui. A prtica prossional na formao de professores. Lisboa, 2000. Disponvel em: < www.fe.unicamp.br/falaoutraescola/resumos-palestrantes/> Acesso em: 06 de junho 2011. GURGEL, Thais. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Revista Nova Escola, So Paulo, p. 48-53, outubro 2008. MELLO, Guiomar Namo de. Formao inicial de professores para a educao bsica uma (re)viso radical. So Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 98-110, 2000.
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O PAPEL DA PESQUISA NA FORMAO E NA ATUAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: ALGUMAS APROXIMAES

Ten Marizngela A. de Bortolo Pinto Licenciada e bacharel em Geograa - UEL Mestre em gesto ambiental e territorial - UnB Professora de Geograa no CMB
Resumo: Este ensaio busca discutir a importncia da pesquisa na formao e atuao dos professores de geograa. Considera-se a prtica docente como um elo fundamental no desao de interpretar os novos fenmenos geogrcos impostos vida cotidiana em tempos de Terceira Revoluo Industrial. Com a instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) na dcada de 90, buscou-se um novo modelo de formao de professores, visando denir um conjunto de habilidades e competncias desse novo prossional. Observa-se, que a formao permanente do professor orienta o desenvolvimento de prticas reexivas e criativas, dando-lhe maior autonomia e segurana no desenvolvimento de conceitos e teorias gerais da geograa. Nesse sentido, fundamental que a pesquisa seja incorporada no processo de formao docente para que ela conduza a uma atitude cotidiana de compreenso dos processos de aprendizagem, tornando-se elos marcantes entre a prtica reexiva e orientada. Palavras-chave: formao docente, prtica reexiva, professor de geograa. Abstract: This essay searches for discussing the importance of the research in the training and professional practice to the Geography teachers. We consider the teaching practice as a fundamental link in the challenge to translate the new kinds of the geographical phenomenon that are imposed on the ordinary life since the beginning of the Third Industrial Revolution. After the establishment of the Brazilian Educational Curriculum Guide (Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN) in the 1990s, we tried to nd a new pattern of the training to teachers, with the objective to dene a set of skills and abilities to this new professional. We notice that the continuous training to teachers guides the development of reexive and creative practices, giving to these professionals more autonomy and security to produce new conceits and general theories about Geography. In this way, it is necessary that the research will be introduced into the process of the teacher`s training in order that it directs to a daily attitude of comprehension about the teaching processes, becoming the links stronger between the reexive practice and guided practice. Keywords: geography teachers, teaching practice, reexive practice.
Introduo
Apesar da relevncia da prosso, considerada fundamental para a formao e desenvolvimento da sociedade e da economia, historicamente a formao docente tem se mostrado falha e inecaz. Nesse sentido, a aproximao da prtica docente junto da pesquisa pode suprir lacunas existentes na formao desses prossionais, to desvalorizados nas ltimas dcadas, apresentando-lhes novas possibilidades de realizao do saber geogrco.
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O papel da pesquisa na formao e na atuao prossional do professor de geograa Ten Marizngela A. de Bortolo Pinto
Neste breve ensaio sero apresentadas proposies a respeito da integrao entre a pesquisa e a formao docente e sua importncia desenvolvimento de novas prticas pedaggicas. Com a instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) na dcada de 90 buscou-se um novo modelo de formao de professores, visando denir um conjunto de habilidades e competncias desse novo prossional, alm de projetos pedaggicos compostos por atividades acadmicas complementares para os estgios. Compreende-se que a prtica docente por si s exige uma atividade investigativa constante, desde os temas ensinados em sala a partir da investigao daquele conhecimento, pensando que as teorias com as quais ele trabalha exigem reexes, at as experincias metodolgicas a partir de prticas de ensino inventadas e reinventadas cotidianamente. Observa-se, que a mudana de postura do professor poder nortear transformaes na sua prtica diria de ensino, fato que motivar atitudes diferenciadas em seus alunos. A partir dessa motivao, tornam-se possveis propostas que possibilitam o desenvolvimento de um olhar investigativo, partindo de situaes de pesquisa como mais um instrumento do contedo aprendizagem.
A PESQUISA NA FORMAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: EDUCAO DE PROFESSORES

A incorporao da pesquisa nos cursos de formao de professores apresenta-se enquanto um desao que transpassa o nvel mdio at o ensino superior. Em todos esses nveis existem diculdades de se trabalhar com a prtica de pesquisa. Essa realidade liga-se de acordo com Suertegaray (2009) a um modelo de educao pautado na simples transmisso de contedos prontos, tendo o aluno um mero receptor de conhecimento. Apenas recentemente, a pesquisa apresentou-se como um fundamento da educao de professores, surgindo assim a gura do professor-pesquisador. Contudo, ressalta-se que a dualidade sempre permeou a formao acadmica dos graduandos em geograa, cujas bases se estabeleceram com a separao entre a formao de professores versus bacharelado, fato que ainda circunda a academia. A importncia da integrao ensino-pesquisa no currculo docente liga-se, a necessidade que os prossionais da educao tm de compreender as transformaes ocorridas na esfera do ensino, bem como as novas concepes de educao e construo do conhecimento apresentadas pela sociedade contempornea. Suertegaray (2009) indica que: [...] se educarmos professores sem a prtica da investigao cientca, no estamos oferecendo-lhe essa forma de convivncia e de percepo do mundo [...] (SUERTEGARAY, 2009, p. 111). Os novos desaos impostos ao professor de geograa pela sociedade globalizada exigem que a construo do conhecimento se desenvolva a partir de experincias pautadas na reexo, segundo uma viso que trabalhe o local a m de atingir um conhecimento global. Assim, pesquisar compreender o mundo e uma atitude diria de compreenso dos processos de aprendizagem oferece possibilidades de entendimento das situaes
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problema, de modo que o conhecimento posto seja verdadeiramente importante para o aluno. Com isso, o professor deixa de ser um mero [...] transmissor ou repassador de informaes, mero usurio do produto do conhecimento cientco (PONTUSCHKA et al, 2009, P.95). Assim, a formao do professor de geograa deve considerar o Estgio Supervisionado como elo fundamental para sedimentao do hbito de pesquisa nos novos professores. Callai (2010, p.256) aponta a necessidade de instituir uma formao que no se reduza a treinar para passar o contedo, Prtica de ensino e o estgio supervisionado mera apropriao de contedos e tcnicas de docncia. Para Lima (2009) a contribuio da pesquisa para a formao docente dever focar as experincias didticas, considerando-as nas vrias possibilidades de interveno, ou seja, dever preocupar-se com a prtica pedaggica. Segundo a autora, a pesquisa acadmica que quiser contribuir para a formao de professores dever acompanhar as necessidades, os trabalhos e experincias didticas dentro das possibilidades e realidade concreta no sistema de ensino brasileiro. Portanto, a ligao teoria/prtica na formao de professores deve priorizar o aspecto pedaggico, o educador e a teoria em que se est trabalhando. O objetivo construir as bases do processo de mediao didtica ou transposio didtica, que signica trazer para a sala de aula materiais e temas assimilveis pelos alunos.
A IMPORTNCIA DA PESQUISA NA ATUAO DOCENTE

A geograa oferece inmeras possibilidades de trabalhos de pesquisa interdisciplinares, tomando como objetos temas e conceitos que envolvem o espao vivido, o lugar, as relaes socioambientais, econmicas e cultuais travadas no espao geogrco. Para SUERTEGARAY (2009, pp.110) [...] educar professores para ensinar: Geograa pressupe educar para que esses educadores eduquem. Nesse sentido, o ensinar a pesquisar necessita de situaes que estimulem a criatividade e a curiosidade. Segundo Pedro Demo (1992) as aulas devem ser muito mais que simples transmisso de contedos, deve ser o espao em que os alunos trabalhem com pesquisa, exercitando novas metodologias e a sua capacidade de pensar, consultar banco de dados, mapas e resolver questes ou situaes cotidianas. Sabe-se que um dos caminhos tornar o conhecimento estudado til e importante para a vida do aluno. O estudo do meio apresenta-se como uma atividade signicativa, pois ela uma alternativa para os professores, principalmente por que envolve diretamente o aluno e o seu lugar de vivncia no processo de ensino e de aprendizagem. Sobre a importncia da prtica de pesquisa em sala de aula, Lorieri (2002) destaca que crianas e jovens nem sempre conseguem realizar articulaes quando o contedo escolar tratado de maneira estanque ou sem relaes com a prtica e a realidade que o circunda. A utilizao de fotos e vdeos permite a produo de cartazes, desenhos, croquis e lmagens, materiais que possibilitam a integrao de conhecimentos diferenciados e mltiplos com as experincias adquiridas no lugar onde vivem. Assim, representaes sobre os diferentes lugares passam a fazer parte de conceitos como paisagem, lugar e regio.
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Partindo do conceito de lugar possvel chegar a relaes que ligam temas da sala de aula ao lugar de vivncia, trabalhando com a questo da identidade, tomando o lugar, o ponto mais prximo at o global, com temas que envolvem o mundo e a sociedade de modo geral. Focar em atividades que se apiam em mapas, msicas, charges tambm possibilita o estabelecimento hipteses e possveis solues para os problemas identicados, construindo-se noes espaciais e conhecimentos signicativos (CAVALCANTI, 1998). Contudo, segundo Kimura (2011) no processo de conhecimento tambm importante realizar abstraes em que o aluno v desapegando-se do concreto imediato. Assim, o distante se torna prximo no fazer-pensar, apesar da distncia espacial. fundamental que o aluno incorpore que o seu universo pessoal no o nico, apesar de ele ser-lhe signicativo e estar frequentemente carregado de um sentimento de pertencimento ou de identidade (KIMURA, 2011, p.102). Trata-se de dialogar com o mundo, na perspectiva de um dilogo problematizador. Outra proposta para a integrao entre pesquisa e prtica pedaggica, pauta-se na interdisciplinaridade, a partir desse conhecimento possvel criar novos saberes, alm da aproximao categrica da realidade social imediata. Para os professores uma oportunidade de se manterem ligados pesquisa, j que essa prtica envolve um conhecimento passado e presente, favorecendo o trabalho de pesquisa e reciclagem constante. No se pode tambm perder a oportunidade de destacar os temas transversais propostos pelos PCNs de geograa, temas socialmente relevante, buscando relacion-los ao cotidiano dos alunos. Esses temas muitas vezes encontram-se presentes com grande repercusso na mdia, pois fazem parte de um conjunto de situaes reais que so fceis de serem trabalhadas. Para que tudo isso ocorra fundamental que o professor tenha contato com a produo ocial das propostas curriculares nacionais e domine as etapas do processo, que conhea normas e procedimentos de pesquisa, anal ele orientador e facilitador desse processo de ensino aprendizagem. Assim, o estabelecimento de uma sociedade em rede liga-se inevitavelmente a uma educao instrumentalizada. Nunca a necessidade de uma formao continuada para os professores foi to exigida. A velha linguagem passou a ser substituda por uma nova linguagem, relacionadas a temas como a interdisciplinaridade, projetos, linguagem contextualizada e reexiva. Para Perrenoud (2000), diante dessas novas linguagens destaca-se um novo paradigma, ligado s aprendizagens: Trata-se de superar a escola centrada no ensino (suas nalidades, seus contedos, sua avaliao, seu planejamento, sua operacionalizao sob forma de aulas e de exerccios) a uma escola centrada no no aluno, mas nas aprendizagens. O ofcio do professor redene-se, mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (PERRENOUD, 2000, p.138). Refora-se, portanto, a necessidade de que o professor do ensino fundamental tenha uma formao pauta em experincias de pesquisa, que ele mantenha-se ligado produo acadmica a m de que estejam em constante processo de construo e reconstruo de suas prticas pedaggicas.
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CONCLUSO
Com a atividade de pesquisa o professor aprende a pensar, algo que coloca os contedos como meios e no ns de si mesmos, tornando-se instrumentos capazes de desvendar a realidade vivida e percebida pelo aluno acerca do lugar ou do mundo em que ele est inserido. As bases e os pressupostos geogrcos estabelecidos, entretanto, permanecem como pilares do planejamento. Conclui-se, que os cursos de formao encontram-se diante de um grande desao, a necessidade prtica de articulao dos contedos buscando articular contedos pedaggicos e educacionais que envolvam metodologias do ensinar a ensinar.
Referncias
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TALENTO MATEMTICO: ESTUDO DE CASO DE UM ALUNO DESTAQUE EM OLIMPADAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS.

Ten Adriane Gallo Alcantara da Silva Graduada em Pedagogia Ps-graduada em Gesto do Trabalho Pedaggico, Superviso e Orientao Escolar Especialista em Psicopedagogia Especialista em Metodologias Inovadoras Aplicadas Educao Aluna especial de Curso de Mestrado em Educao Supervisora Escolar no CMB Ten Alessandra Campos de Oliveira Graduada em Pedagogia Ps-graduada em Docncia do Ensino Superior Aluna especial do Curso de Mestrado em Educao Supervisora Escolar no CMB Ten Daniella Maia de Castro Viana Licenciada em Pedagogia Especialista em Tanatologia Docncia do Ensino Superior Ps-graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional Mestranda em Educao Orientadora Educacional no CMB Resumo: Sabe-se que, no Brasil, h propostas de atendimento a m de promover o desenvolvimento dos alunos que se destacam por seus talentos superiores, conforme assegura a Lei de Diretrizes e Bases, a qual norteia a educao brasileira. No entanto, nota-se que o assunto altas habilidadessuperdotao pouco estudado e enfatizado em nosso pas. Na perspectiva de examinar os aspectos que contribuem ou interferem para o desenvolvimento das distintas esferas (intelectual, emocional e social) do aluno portador de talentos especiais, que surgiu o interesse na realizao deste trabalho. Este estudo de caso teve como objetivo investigar o desenvolvimento acadmico de um aluno, do ensino mdio, da rede pblica federal de ensino do Brasil, que demonstra potencial superior na rea de cincias exatas. Participaram da investigao o aluno, os pais, 03 professores da escola regular, 01 professor das aulas de orientao para Olimpadas de Matemtica, 01 supervisor escolar e 02 pedagogas. Uma abordagem qualitativa foi utilizada nesse estudo de caso; os dados foram coletados por meio de entrevista semiestruturada, sendo analisados, posteriormente, os contedos dos dados obtidos. Finaliza-se este trabalho ressaltando que o processo de desenvolvimento do aluno talentoso acontece em cadeia, quando um fator depende do outro para a realizao completa do ciclo, ou seja, imprescindvel o apoio das polticas pblicas na formao adequada do professor, as condies favorveis para o melhor desenvolvimento do aluno, a instituio de ensino e o apoio familiar. Evidencia-se, ainda, a necessidade de se ampliar, a cada dia mais, a discusso acerca desse assunto, e que as pessoas tomem conhecimento da importncia de identicar, acompanhar, cuidar e promover o desenvolvimento do indivduo talentoso, aproveitando a imensido de recursos humanos com potencial superior no Brasil. Palavras chaves: professor, aluno, talento superior.
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Talento Matemtico: estudo de caso de um aluno destaque em olimpadas nacionais e internacionais Ten Adriane Gallo da Silva / Ten Alessandra Oliveira / Ten Daniella Castro Viana
Abstract: It is known that in Brazil, there are proposals for assistance to promote the development of the students who stand out for their superior talents as ensures the Guidelines and Framework Act, which guides the Brazilian education. However, it is observed that the issue high ability / giftedness is little studied and emphasized in our country. With a view to examine the aspects that contribute to or interfere with the development of different intellectual, emotional and socialspheres of a student with special talents, is the goal of this work. This case study aimed to investigate the academic development of a high school student of the federal system of education in Brazil, which shows greater potential in the area of exact sciences. A student, his parents, three regular school teachers, one advisor for Mathematics Olympics classes, one educators and two school supervisor participated in this investigation. A qualitative approach was used in this case study, data were collected through semi-structured interviews and analyzed afterwards. To sum up, this study highlights that the process of development of the gifted student which occurs in a chain, when one factor depends on another for the completion of the cycle, in other words, it is essential the support of public policies for proper teacher training, the favorable conditions for the best student development, the educational institution and family support. Evidence is also needed to expand the discussion further on this matter, and that people become aware of the importance of identifying, monitoring, caring for and promoting the development of individual talent, leveraging the wealth of human resources with higher potential in Brazil. Keywords: teacher, student, superior talent.
Introduo
O Brasil profere uma educao democrtica que respeita as diferenas individuais e oferece oportunidades de aprendizagem conforme as necessidades, habilidades e interesses de aprendizagem e potencialidades dos seus alunos. A LDB - Lei de Diretrizes e Bases norteia a educao no Brasil e teoricamente deveria assegurar o direito a um atendimento especial aos alunos portadores de altas habilidades/superdotao na escola regular. Segundo Renzulli (1986, p.5), o propsito da educao dos indivduos superdotados fornecer aos jovens oportunidades mximas de auto-realizao por meio do desenvolvimento e expresso de uma ou mais reas de desempenho onde o potencial esteja presente. Ainda, nesta abordagem, a literatura pertinente apresenta o que se refere s polticas pblicas no Brasil, que elaboram projetos voltados para preservao de recursos minerais, naturais e deixa margem os recursos humanos, os talentos nas reas intelectual, criativa e artstica que se potencializados, contribuiriam signicativamente para o progresso do pas. Para Alencar & Fleith (2001, p.172) Entretanto, o que se percebe que os recursos so ainda muito reduzidos; muitos questionam a necessidade de programas especiais para os alunos mais capazes, com o argumento de que estes so privilegiados e devem ser deixados de lado a favor do aluno mdio e abaixo da mdia; outros consideram de carter elitista as propostas educacionais que venham a beneciar os alunos que se destacam por um potencial superior, sendo o nmero de alunos beneciados com os programas em vigor muito aqum do desejvel.
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Eyre (2004, apud FLEITH, 2011) aponta que Os alunos superdotados de hoje so os lderes culturais, econmicos, intelectuais e sociais de amanh e seu desenvolvimento no pode ser deixado ao acaso. Ainda nessa linha de pensamento, Sternberg e Davidson (1986, apud FLEITH, 2008) armam que O potencial do superdotado inquestionavelmente o recurso natural mais precioso que uma civilizao pode ter. Diante da precariedade na oferta de Programas de Atendimento aos alunos portadores de altas habilidades/superdotao na rede pblica de ensino do Brasil, houve o interesse em realizar um estudo de caso de um aluno da rede pblica de ensino que demonstra potencial superior na rea de cincias exatas. Como arma Renzulli (2004, p. 280 apud NEGRINI; FREITAS, 2008), o sujeito portador de altas habilidades deve apresentar caractersticas contidas nos Trs Anis, composto pelo Envolvimento com a Tarefa, Capacidade Superior e Criatividade. Com isso, o foco principal dessa investigao vericar o desempenho acadmico desse aluno, articulando os dados do sujeito com a literatura pertinente. O aluno estudante do segundo ano do ensino mdio do Colgio Militar de Braslia, Instituio de Ensino Pblica Federal, a qual trabalha a favor da aprendizagem do aluno, oportunizando maior desempenho do potencial humano. Possui uma equipe de prossionais especializados com objetivo de estimular os talentos apresentados pelos alunos em determinadas reas do conhecimento. O interesse em realizar um estudo de caso com esse estudante do segundo ano do Ensino Mdio do Colgio Militar de Braslia se deu quando iniciamos a disciplina sobre Altas Habilidades e Talentos: Educao e Desenvolvimento, como alunas especiais do curso de mestrado em Educao da Universidade Catlica de Braslia, uma vez que os textos e as discusses propostas pela professora nos remetem a situaes vivenciadas pelo aluno supracitado durante sua trajetria escolar nessa instituio de ensino. Algumas das conquistas adquiridas pelo estudante durante as olimpadas nacionais e internacionais foram acompanhadas, uma vez que as pesquisadoras trabalham no CMB.
UM ALUNO DA REDE PBLICA COM TALENTO SUPERIOR EM CINCIAS EXATAS

Apesar de os indivduos que apresentam um desempenho superior em uma determinada rea serem motivo de curiosidade e admirao, poucas so as publicaes encontradas acerca deste tema nas ltimas dcadas, tornando o conhecimento sistemtico a seu respeito muito limitado. Ressalta-se aqui que o termo superdotado tem sido utilizado para se referir queles sujeitos que se destacam por um potencial superior em uma ou mais reas. No caso de extrema superdotao poder-se-ia utilizar o termo prodgio, que indica algo extremo, raro e nico. Para Feldman (1992, apud ALENCAR 2001, p.209) prodgio pode ser interpretado como um acontecimento fora do curso normal da natureza.
Um breve histrico da trajetria do aluno

O aluno nasceu na cidade de So Paulo-SP, no ms de fevereiro de 1996, mudandose para Braslia em meados de 1997. Atualmente est com 15 anos e cursa o segundo
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ano do Ensino Mdio, no perodo matutino do Colgio Militar de Braslia. A referida instituio de ensino orientada pela legislao federal, relativa aos ensinos fundamental e mdio, se enquadra como Sistema Colgio Militar do Brasil e pertence ao Ministrio da Defesa. O ensino nos Colgios Militares preparatrio e assistencial. Como Preparatrio, prepara para o ingresso nas Escolas Militares, outras instituies militares e civis de ensino superior. Como Assistencial atende dependentes dos militares de carreira, com prioridade para os do Exrcito Brasileiro e, tambm, dependentes de civis, por intermdio do concurso de admisso, que ocorre ao nal de cada ano letivo. O estudante em causa o primognito de uma famlia composta, ainda, pelo pai, pela me e um irmo mais novo. Iniciou sua vida escolar aos trs anos de idade quando comeou a frequentar o maternal na rede particular, na cidade de Braslia. Para os pais, o menino era considerado uma criana com hbitos e comportamento normais para aquela faixa etria. Porm demonstrou, desde os primeiros anos de vida escolar, evidncias de precocidade nas atividades do campo cognitivo. Apresentou caractersticas scio-emocionais por meio de um comportamento tmido, reservado e de poucos amigos. Tambm no gostava de ser destaque diante dos avanos escolares conquistados no seu dia a dia escolar, o que perdura at os dias atuais. Inicialmente destacou-se por no se relacionar bem com os colegas e apresentar interesse precoce pelos contedos ministrados nas sries subsequentes, fatos que chamaram ateno dos professores que o atendiam. Foi sugerido pela escola o avano escolar, concluindo ento o jardim I e jardim II- Educao Infantil, no perodo de um ano letivo. Durante as sries iniciais do Ensino Fundamental I, a equipe multidisciplinar da escola particular, na qual o aluno estudava, observou que o aluno possua potencial acima da mdia e interesse crescente pela disciplina de matemtica. Ao trmino do Ensino Fundamental I a escola sugeriu que a famlia pesquisasse uma escola com proposta de um currculo diferenciado, que proporcionasse atividades com maiores nveis de diculdades e que atendesse s necessidades do aluno, visando um melhor aproveitamento do potencial apresentado nos anos anteriores. Com isso, iniciou seus estudos no Colgio Militar de Braslia aos 11 anos de idade, no ano de 2007, no 6 ano do ensino fundamental por meio de concurso, classicando-se em 3 lugar. Vale ressaltar que o aluno no frequentou cursinho preparatrio para realizao da prova, e seus pais so civis. No Colgio Militar, o aluno se destaca nas diversas modalidades de estmulos, premiaes e promoes, tais como: Alamar premiao aos alunos-destaques que obtiverem mdia 8,0 (oito) ou superior em todas as reas de estudo ou disciplinas de seu ano, naquele bimestre e enquanto perdurar tal situao, e comportamento maior ou igual a 6,0 (seis). O alamar uma forma de recompensa pela dedicao aos estudos e entregue em formatura especial com convidados do discente, a m de realar a conquista alcanada; Legio de honra tem por nalidade incentivar os alunos ao cultivo de sadios princpios de lealdade e honestidade, iniciativa e nobreza de atitude, disciplina e camaradagem, estudo e amor cultura, segundo os valores, os costumes e as tradies do Exrcito Brasileiro. Apenas 10% do efetivo de cada ano so indicados para legionrios, e so condies indispensveis para o aluno ser proposto, estar no comportamento excepcional, ou seja, grau 10 (dez), ter mdia 6,0 (seis) em todas as disciplinas, ser aluno do Colgio Militar desde o incio do ano letivo e ter o parecer
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favorvel do Comandante de Companhia; Grau de incentivo participao: o GIP poder ser concedido at um ponto na mdia de AP (mdia parcial bimestral) nas reas de estudo ou disciplinas em que o aluno estiver envolvido a ttulo de bonicao, e, ainda, se o discente participar efetivamente de uma ou mais atividades extraclasse tais como: banda, coral, grupos de artes e de teatro, atletas e atividades dos clubes e grmios. O aluno que possuir NP (mdia bimestral) inferior a 5,0 (cinco) em alguma disciplina, no bimestre considerado, no poder receber a bonicao. O aluno em estudo integrante da Banda Escolar. Postos e graduaes: a promoo nos diversos graus de hierarquia escolar, constitui recompensa pela aplicao nos estudos, pelo correto procedimento dos alunos, e representa estmulo formao integral do aluno e futura carreira militar. As graduaes e postos da hierarquia escolar vo de cabo-aluno a coronel-aluno: atualmente o aluno encontra-se no posto de major-aluno. O aluno demonstra grande interesse pela rea de exatas e j conquistou vrias medalhas nas Olimpadas de Matemtica, Fsica e Qumica. Desde 2009 vem se classicando e ganhando Olimpadas nacionais e internacionais. No ano de 2010, conquistou em nvel nacional o bronze em Qumica, a prata em Matemtica e o ouro em Fsica. Na disputa internacional, cou com a prata na Holanda, Bolvia e Costa Rica. Durante a entrevista, o aluno relatou que em 2011 no se inscreveu para as olimpadas de Fsica e Qumica por considerar que no havia se preparado o suciente para as provas. No entanto, aguarda o resultado da OBMEP Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas. Diz sentir-se feliz e realizado pelo esforo e persistncia que teve para adquirir as conquistas supracitadas. Ao ser questionado sobre seu hbito dirio de estudo comentou que estuda em mdia 04 (quatro) horas por dia as matrias de que mais gosta, na rea de exatas; j as demais disciplinas faz uma reviso para as provas, demonstrando pouco interesse pela escola regular. Tambm apresenta timidez e demonstra ter pouco relacionamento com os colegas de sala de aula. Apesar de ser estudante da lngua inglesa em nvel intermedirio, o aluno relatou ter enfrentado alguns desaos durante suas jornadas de estudo e competies, como a diculdade com outro idioma em diferentes pases e, tambm, a infraestrutura precria de alguns deles. No entanto, acredita que pode, com isso, ter novas aprendizagens e aperfeioamento para sua vida pessoal e prossional futura. Salienta-se que at o vericado, no se tem conhecimento de casos semelhantes na famlia. No entanto, o irmo mais novo segue o exemplo no tocante ao hbito de estudo constante, o que tem contribudo para conquista em competies nacionais tambm na rea de exatas. Conforme foi destacado pelo aluno durante a entrevista, ele sempre demonstrou grande interesse pela rea de exatas, mas o ponto alto desse interesse aorou no 8 ano do ensino fundamental. Tambm demonstra apreo pelas amizades, nas quais os colegas tenham os mesmos objetivos e interesses que ele. Seu hobbie estudar e jogar videogame, e tambm apresenta curiosidade por computador. No ano de 2009, o estudante comeou a frequentar as aulas de apoio, oferecidas em contraturno pelo Colgio Militar de Braslia, para todos os alunos que pretendem desenvolver um melhor desempenho na rea de exatas. Aps se classicar nas competies nacionais,
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passou a frequentar no Rio de Janeiro o PECI Preparao Especial para Competies Internacionais. Os encontros no PECI so mensais para os alunos que pretendem disputar e se classicar nas competies internacionais. As salas so compostas em mdia por 10 (dez) alunos, sendo estes separados por nvel, do ensino fundamental ou mdio, quando todos j tenham passado pela fase nacional das olimpadas.
O futuro
Prever no to simples assim, conforme arma Alencar (2001, p. 225): ... desde os tempos imemoriais pelos chineses, no fcil especular a respeito do futuro de uma criana. J no sculo VII, reconheciam os chineses que algumas crianas aparentemente precoces tornam-se jovens sem nenhum desempenho excepcional, ao passo que outras s tardiamente demonstram as suas habilidades superiores. Os chineses consideravam ainda um terceiro grupo de crianas, efetivamente prodgios, que davam mostras de seus dotes e talentos ao longo de sua vida. No entanto, o aluno, um adolescente de 15 anos, faz previses futuras e diz se esforar e ter persistncia para conseguir o que deseja alcanar. Ele pretende nas prximas Olimpadas se classicar, conquistar a fase nacional, disputar e trazer o ouro internacional da Romnia. Nos prximos anos, quer continuar participando das olimpadas e se preparar para o processo de admisso nas universidades dos Estados Unidos Application, ou para o Instituto Tecnolgico da Aeronutica ITA. Pretende se beneciar da concesso antecipada do diploma de concluso do Ensino Mdio avano escolar, atendendo s exigncias previstas no regimento do Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB) para ingressar em uma instituio de curso superior. evidente que muitos fatores contribuem para direcionar o futuro de um indivduo portador de um talento especial. notrio que a famlia um dos elementos fundamentais desse processo. Os pais dedicam-se aos interesses do lho durante toda sua trajetria escolar, sentem-se responsveis pelo seu sucesso ou insucesso, respeitando seus limites, conquistas e derrotas, prestando apoio e solidariedade quando se faz necessrio. Conforme evidenciado por Dessen (2007, p.15) A famlia , tambm, vista como um dos primeiros contextos de socializao dos indivduos, possuindo um papel fundamental para o entendimento do processo de desenvolvimento humano. Tambm no menos importantes so as contribuies dos professores, instituio escolar, programas de atendimento, prossionais especializados, entre outros. A conjuntura dos fatores supracitados leva-nos a um prognstico otimista sobre o futuro deste aluno. Ainda nesta abordagem Bloom (1995, apud ALENCAR 2001, p. 227) refora que ... um estudo com uma amostra de 120 prossionais de maior destaque em reas diversas, que incluam msica e escultura, esportes, cincias e matemtica nveis excepcionais de desempenho so o resultado
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de um longo e intenso processo de encorajamento, educao, treinamento, em conjuno com o reconhecimento e apoio social. Aparentemente, essas condies, s quais nos referimos anteriormente, fazem parte da vida do aluno, podendo ser a mola impulsora para futuro promissor que esperamos para ele.
Relato dos pais do aluno destaque

Os pais do aluno possuem ensino superior completo. O pai graduado em administrao de empresas e aposentado, e a me graduada em anlise de sistemas e funcionria do Banco do Brasil. Ficou evidente durante a entrevista com os pais que o aluno convive em um ambiente familiar harmonioso, sem cobranas ou constrangimento quando este no atinge o resultado esperado em uma competio. Nessa situao, o aluno acolhido pela famlia, que age de forma tranquila e segura com os xitos e fracassos vivenciados pelo lho. Com essa atitude dos pais, o aluno consegue transitar por esse sinuoso percurso de competies com serenidade, retomando seus estudos normalmente mesmo aps uma derrota. Em entrevista com a me do aluno, foi relatado que, no campo do desenvolvimento psicomotor e da linguagem, o mesmo no apresentou precocidade at a Educao Infantil. Durante o Ensino Fundamental I, o aluno sinalizava ser portador de um talento especial na rea de exatas. No entanto, somente a partir do Ensino Fundamental II, no nal do 7 ano, o aluno realmente despertou o gosto e maior interesse para construo do raciocnio lgico. Ao longo dos anos passou a ser considerado por seus professores um aluno de potencial lgicomatemtico bastante desenvolvido, questionando as resolues das atividades e fazendo indagaes pertinentes, em sala de aula, referentes s solues de problemas de raciocnio lgico que se destacam perante o padro esperado. Dessa forma, tem demonstrado aos seus professores sua capacidade de operacionalizao matemtica.
Relato dos professores colaboradores

Ao ouvir os professores da sala de aula regular, por meio de entrevista, observou-se que o aluno apresenta comportamento introvertido, alm de se sentir incomodado quando colocado em situaes de evidncia e observao. Prefere realizar suas atividades sozinho e no apresenta iniciativa na troca de experincias com os seus pares. No entanto, solcito quando algum colega lhe pede orientaes sobre determinado assunto, sendo receptivo e atendendo necessidade do outro. Para Horowitz e Roeper (1987, 1982 apud ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 106) O desenvolvimento emocional da criana superdotada no ocorre necessariamente mais rapidamente ou precocemente do que o de outras crianas; ele ocorre de forma diferenciada. Ainda nessa linha de pensamento, Alencar (2007) lembra que o indivduo portador de altas habilidades superdotao pode apresentar um descompasso entre o desenvolvimento intelectual e o emocional, originando maior probabilidade de problemas de ajustamento de ordem social e emocional.
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Os professores salientaram que o aluno est sempre com os livros de preparao para as olimpadas aberto e estudando, por considerar importante sua participao nas olimpadas e ter como metas futuras conquistas. Observa-se que o perfeccionismo uma caracterstica presente nesse aluno, que espera alcanar metas elevadas com o seu prprio esforo e desenvolvimento. Conforme destaca Schuler (2002, p. 71 apud Alencar 2007, p. 375) O perfeccionismo diz respeito a uma combinao de pensamentos e comportamentos geralmente associados a altos padres ou expectativas com relao ao prprio desempenho. O aluno considerado pelos pais e pelo Colgio Militar de Braslia um orgulho por sempre estar em destaque nas olimpadas nacionais e internacionais, nas diferentes reas de estudo do ensino mdio e por ser possuidor de todos os estmulos e premiaes oferecidos pelo Sistema Colgio Militar do Brasil. Para o professor das aulas preparatrias para as olimpadas, o aluno apresenta-se bastante questionador, instigador e perspicaz s respostas das atividades propostas, se destacando pela sua capacidade de raciocnio brilhante. O professor considera no ser difcil identicar um aluno com potencial superior, pois esses alunos se destacam ao fazer seus questionamentos, que geralmente so bem fundamentados, demonstrando propriedade sobre o que argumentam por meio das respostas das atividades propostas. Evidencia-se tambm que o aluno em pauta pertence a uma famlia que o incentiva e o apoia para obteno do seu melhor desempenho. Para Aspesi (2007, p.40) Quando o prossional da educao tem conhecimento sobre esse perl familiar e sobre a importncia do contexto familiar no desenvolvimento das caractersticas do aluno, possvel ampliar o olhar sobre o fenmeno da superdotao e traar estratgias de atendimento mais adequadas e ecazes. Guimares e Ourono (2007) complementam essa ideia armando que a identicao dos portadores de talentos especiais s passa a ter sentido se for possvel oferecer, a esses alunos, prticas educacionais que atendam a suas necessidades e oportunizem o seu desenvolvimento. Nota-se que o aluno interage melhor com os pares que demonstram o mesmo nvel de interesse pela rea em comum.
Relato do chefe da Seo de Superviso Escolar do Colgio Militar

Em entrevista com o chefe da Superviso Escolar do Colgio Militar, foi relatada a satisfao da instituio de ensino em ter um aluno dedicado e habilidoso como esse. O apoio oferecido pelo Colgio aos alunos que apresentam potencial superior na rea de exatas consiste em aulas extras com uma equipe de professores especializados, e atendimento individualizado, diferindo das aulas regulares. Para o estudante participante de olimpadas nacionais e internacionais, o Colgio Militar custeia transporte e hospedagem, bem como uma ajuda de custo, quando esta no oferecida pelo organizador do evento.
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O chefe da Superviso Escolar esclarece que no tem encontrado diculdades para atender as necessidades dos alunos que apresentam potencial superior em exatas, havendo o fator facilitador por parte da instituio. Tambm salienta que esses alunos servem de referncia para estimular os demais alunos do Colgio Militar de Braslia. Tambm ressalta o apoio psicolgico e psicopedaggico oferecido pela Seo Psicopedaggica do Colgio.
CONSIDERAES FINAIS
Ao realizar este trabalho de pesquisa com o aluno, nota-se que o mesmo demonstra timidez e bom trato, valoriza e aproveita todas as oportunidades que lhe so oferecidas, tanto por sua famlia quanto pela instituio escolar que frequenta. um aluno que busca sua realizao pessoal e prossional, acreditando no seu elevado potencial na rea de cincias exatas. Durante o estudo em questo, se observa que para alcanar os xitos pretendidos durante sua trajetria escolar e pessoal se fez necessrio o apoio da famlia e da escola, que demonstram estarem sempre atentas as necessidades do estudante. Seguem elencadas as caractersticas observadas no aluno: - pouco aprecia a escola regular, mas se dedica s atividades propostas pela instituio de ensino, conquistando todos os estmulos, premiaes e promoes que um aluno pode alcanar; - interage pouco ou quase nada com os colegas de sala, preferindo realizar as atividades sozinho, porm quando solicitado, atende aos pares; - tem grande apreo por colegas que demonstram o mesmo interesse que o seu na rea de exatas; - apresentou potencial superior no campo do raciocnio lgico logo na Educao Infantil; - apresenta elevado interesse por competies que envolvam raciocnio lgico e; - demonstra autoconana, motivao, perfeccionismo e persistncia, embora seja reservado e quieto. Tambm se ressaltam os fatores observados que contribuem para o melhor desenvolvimento do aluno: - apoio e incentivo da famlia; - ambiente facilitador e favorvel; - participao em programa preparatrio para olimpada; - apoio da instituio de ensino regular que frequenta. Nota-se que esse processo de desenvolvimento do aluno talentoso acontece em cadeia, ressaltando que um fator depende do outro para a realizao completa do ciclo, ou seja, apoio das polticas pblicas na formao adequada do professor, condies favorveis para o desenvolvimento do aluno, a escola, o apoio familiar, etc. Para Renzulli (1992, apud ALENCAR, 2007) trs elementos so fundamentais e devem ser considerados pelos sistemas educacionais: o aluno, o professor e o currculo; classicando o professor como o componente mais importante. Tal armao refora a necessidade da ocorrncia de mudanas urgentemente no sistema educacional, uma vez que se vericam, luz da teoria,
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fragilidades que precisam ser sanadas para atender e promover o desenvolvimento dos alunos talentosos. Realmente, ser um grande salto para a humanidade quando se propiciar aos alunos condies de desenvolverem seus potenciais e contriburem de forma signicativa para a elevao do pas. Salienta-se ainda, que diversas mudanas e aperfeioamentos se fazem necessrios; no entanto, s sero possveis desde que haja envolvimento, crena, comprometimento, apoio, persistncia, entre outros, por parte dos prossionais da educao, do poder pblico, bem como do sujeito portador de altas habilidades/superdotao e da sua famlia. Finalizando este trabalho, evidencia-se a suma importncia que, a cada dia, seja ampliada a discusso acerca desse assunto, e que as pessoas em geral tomem conhecimento da importncia de identicar, acompanhar, cuidar e promover o desenvolvimento do indivduo talentoso, aproveitando a imensido de recursos humanos com potencial superior no Brasil.
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O TRABALHO DOCENTE NA ATUALIDADE E O ADOECIMENTO DO PROFESSOR

Gabriela Menezes de Souza Licenciada em Letras Mestre em Educao Professora de Lngua Portuguesa no CMB
Regina Toms Blum de Oliveira Licenciada em Letras - UnB Mestranda em Letras - UCB Professora de Lngua Portuguesa no CMB
Resumo: Este ensaio tem por objetivo apresentar um rpido cenrio das adversidades enfrentadas pelos docentes no exerccio da prosso. Modicaes no contexto social das ltimas dcadas alteraram signicativamente o perl do professor. Percebe-se que, alm das funes tradicionais, referentes ao ensino das disciplinas, tambm, exigido destes prossionais que ofeream qualidade de ensino, dentro de um sistema de massa, com recursos materiais e humanos cada vez mais precrios. Os professores no encontram respaldo social para desaos como a delinqncia infanto-juvenil ou a perda de sua autoridade em sala de aula. Pelo contrrio, quando os males da escola se exteriorizam, os professores so apontados como prossionais incompetentes. Enm, vm sendo responsabilizados pelo fato de a escola no atender s exigncias da atividade escolar cotidiana dentro das expectativas dos pais e da sociedade em geral. E tal processo tem resultado no mal-estar ou at mesmo no adoecimento deste docente. Palavras chaves: trabalho docente, mal-estar docente, contemporaneidade. Abstract: This essay aims to present a brief scenario of the hardships faced by teachers in the profession. Changes in the social context of recent decades have signicantly altered the prole of the teacher. It is noticed that besides the traditional functions relating to the teaching of sciences, it is required of these professionals providing quality education within a mass system, with human and material resources increasingly precarious. Teachers do not nd support for social challenges such as juvenile delinquency or loss of its authority in the classroom. Conversely, when the evils of school are externalized, teachers are seen as incompetent professionals. Anyway, have been blamed for the fact that the school does not meet the demands of everyday school activity within the expectations of parents and society in general. And this process has resulted in discomfort or even illness in this teaching. Keywords: teaching, teacher malaise, contemporaneity.
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O trabalho docente na atualidade e o adoecimento do professor Gabriela Menezes de Souza / Regina Toms Blum de Oliveira
Introduo
A atual crise no sistema educacional tem trazido novos e inalcanveis desaos ao magistrio, que se v impotente para atender s novas e urgentes demandas sociais. Os professores, de acordo com Esteve (1999), precisam responder tanto s exigncias de posturas requeridas pela sociedade, como a problemas relativos aos recursos materiais e humanos. Ao se referir a essa crise da educao, Nvoa (2002) assinala que os professores vivem momentos de grande instabilidade prossional, convivendo com tenses ao lidarem com realidades locais e situaes escolares marcadas por fenmenos de excluso, de agressividade e de conito social. O nosso sistema educativo ineciente e inecaz e a evaso, a indisciplina a violncia parece que tendem a aumentar. E, segundo o autor, cada vez mais se delega escola uma funo de regenerao social, sem oferecer a ela condies necessrias para o desenvolvimento de projetos mais arrojados. Quando surgem os problemas na escola, todas as crticas so dirigidas ao professor, desresponsabilizando o estado de suas aes, desvinculando a ao docente de um contexto social e poltico mais amplo e desconsiderando um conjunto de fatores e suas inter-relaes. O desprestgio da prosso docente se reete nos salrios e nos cursos acadmicos desprestigiados, embora paradoxalmente os professores sejam considerados as pedraschave da nova sociedade do conhecimento. Frequentemente os professores so criticados por no garantirem, na escola, aquilo que a sociedade no consegue fora dela: a ordem, a autoridade, os valores de tolerncia e o respeito pelas diferenas (Nvoa, 2002). A falta de reconhecimento mtuo entre: professores e alunos, professores e professores provocam constantes embates no cotidiano do trabalho, que repercute no mal-estar e no adoecimento do docente. Insatisfeito, frustrado no seu ideal da prosso o professor se culpa por no conseguir atingir o seu propsito no trabalho. Este ensaio tem como objetivo, primeiramente, apresentar um breve panorama das adversidades do trabalho docente na atualidade e, num segundo momento, descrever o adoecimento do professor no exerccio de sua prosso.
TRABALHO DOCENTE NA CONJUNTURA ATUAL

A dinmica do trabalho docente tem particularidades que tornam esta prosso diferente das outras, seja pelas especicidades que a caracterizam, seja pela complexidade que lhe inerente. Dessa forma, o professor, ao exerc-la inevitavelmente entra em um processo de esforo permanente que, muitas vezes, se traduz em estressores para si mesmo. A respeito disso, Esteve (1999, p. 31) arma que: Essa situao agravada pelo fato de que o professor depara frequentemente, com a necessidade de desempenhar vrios papis contraditrios que lhe exigem manter um equilbrio muito instvel em vrios terrenos [...]. A acelerada mudana do contexto social acumulou contradies do sistema de ensino. O professor, como gura humana desse sistema, queixa de mal estar, cansao, desconcerto.
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De acordo com esse autor, a prosso docente antes era valorizada e respeitada e hoje atravessa uma crise, no oferecendo tantos estmulos e encantos. Dessa maneira, este mal estar advm, sobretudo, das mudanas e exigncias sobre o trabalho do professor. Continuando seu raciocnio, ele ressalta que a imagem que hoje se nutre acerca da docncia contrasta com aquela que, no passado, era associada satisfao, ao prazer, a algo divino, a um dom, numa traduo romntica da prosso. Hoje a educao est assentada nos interesses de um modo de produo capitalista, pautada na apropriao da mais-valia e na competio por mercados de consumo, o que, inevitavelmente, gera situaes de explorao operria, trazendo consigo problemas inerentes a salrios desvalorizados, excessivas jornadas de trabalho e uma maior exposio dos trabalhadores a fatores de risco, afetando em muitos aspectos a vida e a sade dos mesmos. Essas transformaes presenciadas na contemporaneidade submeteram a educao escolar a profundas mudanas que, na escola particular, dizem respeito sua organizao, funes e objetivos, tendo em vista sua adequao s exigncias de mercado, onde o aluno passa a ser um cliente e cujos focos privilegiam as noes de ecincia, competitividade, produtividade e racionalidade prprias da lgica capitalista. Mudanas essas que vm alterar o cotidiano da escola, pois, ao reproduzir os mtodos da globalizao e tentar se adaptar s imposies do mercado, incorpora objetivos que vo repercutir diretamente no trabalho e no papel do professor fazendo com que sua jornada de trabalho seja intensicada e ele se torne, cada vez mais, obrigado a responder por um nmero maior de atribuies conforme arma Oliveira (2002): As reformas educacionais dos anos 90 atuaram fortemente sobre a organizao escolar, trazendo novas formas de ensinar e de avaliar. [...] Essas mudanas, por sua vez, repercutem diretamente sobre a organizao do trabalho escolar, pois exigem mais tempo de trabalho do professor, tempo este que, se no aumentado na sua jornada objetiva, acaba se traduzindo numa intensicao do trabalho, que o obriga a responder a um nmero maior de atividades em menos tempo. Na escola pblica, a intensicao do trabalho ocorre de outra forma, pois, como arma Gomes (2002), nos ltimos anos, alm das funes habituais que so prescritas outras funes passaram a ser incorporadas. A qualidade do ensino passou a ser medida pelos ndices de produtividade, pela aprovao de alunos, por maior nmero de alunos por turma, pelo enxugamento do nmero de prossionais e pela capacidade da escola em produzir conhecimentos prticos e objetivos. Afastando o professor de momentos de integrao como reunies, viagens e descontrao. Tudo isso vem se somar s condies extenuantes de trabalho em que o professor j era submetido, extrapolando muitas vezes ao que era prescrito como sua atividade. Isto ocorre tambm porque a escola pblica no Brasil constitui-se em uma poltica pblica eciente, no sentido da sua extenso, ou seja, ela chega at os pobres e, por isso mesmo, traz para os professores outras tarefas que vo alm do que determina sua funo: como, por exemplo, cuidar da higiene, da nutrio, da sade, entre outras necessidades dos seus alunos.
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Para agravar o quadro, a partir da segunda metade da dcada de 90, no Brasil, assim como em outros pases da Amrica Latina, os prossionais da educao, sobretudo no setor pblico, foram submetidos a uma poltica de arrocho salarial sem precedentes na histria implicando grandes perdas salariais e aumento do nmero de professores contratados temporariamente, em condies notoriamente precrias nas redes pblicas de ensino. Com tantas demandas, o educador se v obrigado a assumir diferentes papis, por vezes contraditrios entre si, numa realidade que diculta sua atividade. Fica claro, portanto, que esta realidade, na qual a escola est inserida, um dos fatores que leva o docente a se defrontar com condies de trabalho adversas que podem agravar o seu processo de dor e padecimento. Ou seja, s cobranas pessoais do docente se acrescem as cobranas internas da escola, conjuntamente com as cobranas da prpria sociedade, que tomando dimenses de uma gigantesca avalanche paralisam o trabalho do professor. A reexo das mudanas dos valores em relao ao papel do professor mostra, principalmente, a diferena de valores que afetam as famlias que anteriormente cultivavam o respeito pelo papel do professor. Hoje, ao contrrio, julgam e culpam os professores por todo o fracasso educacional.
ADOECIMENTO DO PROFESSOR
As mudanas no contexto social e econmico mundial, nas ltimas dcadas, tm causado impacto direto na escola, produzindo efeitos perversos na vida dos professores. Na realidade brasileira, a ateno em relao s condies de trabalho e adoecimento do educador ainda no se manifesta em termos de polticas educacionais, entretanto, faz-se presente em estudos desenvolvidos por alguns pesquisadores que revelam preocupao com esse fenmeno, dentre eles, Vanderley Codo. O referido autor, ao analisar as implicaes das atuais exigncias em relao ao trabalho dos educadores, alerta para o sofrimento e a crise de identidade que ora estes vivenciam, numa realidade social cada vez mais deteriorada, onde so chamados a continuamente provar sua competncia prossional, assim conforme (CODO, 2002, p. 85): [...] quanto maior a defasagem entre o trabalho como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas, maior ser o investimento afetivo e cognitivo exigido ao professor, maior ser o esforo realizado, e por isso, maior ser seu sofrimento no cotidiano do trabalho conseqentemente, maiores os agravos sua sade, provocados pelo aumento das cobranas e potencializados em contextos de inadequadas condies de trabalho. As investigaes coordenadas em 1999, por Codo (2002), sobre as condies de trabalho e sade mental dos trabalhadores das escolas pblicas abrangeram cerca de 52 mil sujeitos, dos quais 30 mil professores, em todos os Estados do Brasil, em 1.440 escolas. A pesquisa aponta que 25,1% da amostra apresentava exausto emocional, um dos componentes da Sndrome de burnout. Esta sndrome na denio de Farber (1991,
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apud, CODO, 2000, p. 30), a sndrome do trabalho, que se origina da discrepncia da percepo individual entre esforo e consequncia, percepo esta inuenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais. Esse desgaste envolve, alm da exausto emocional e/ou fsica, tambm a despersonalizao externa e a falta de envolvimento pessoal no trabalho, apresentando sintomas mais graves que o estresse dirio. Para compreender o sofrimento proveniente das situaes de trabalho, de acordo com Dejours (1994), necessrio entender as posies subjetivas do sujeito e suas defesas diante do prprio adoecimento, pois os trabalhadores, incluindo os da escola, permanecem sujeitos de seu trabalho, pensam a respeito de si mesmos, sobre sua organizao, conduta e discurso, e tambm sobre a repercusso de seus problemas no ambiente de trabalho. Essa dimenso do trabalho docente enquanto atividade humana refora a condio de sua complexidade, j que so envolvidas aes humanas carregadas de signicados construdos e ressignicados, frutos de constantes interlocues com os outros. Dessa forma, o trabalho do professor tem um fator preponderante, uma vez que os objetivos do trabalho docente s so atingidos a partir do estabelecimento do vnculo afetivo.
CONSIDERAES FINAIS
As relaes entre os professores e alunos mudaram muito. A situao criada pelo desinteresse dos alunos, pela falta de apoio das famlias e pela ausncia de um respaldo da escola faz com que os professores sintam-se desmotivados, fragilizados e solitrios para realizar o seu trabalho. A culpabilizao do trabalho do professor, ou seja, a crtica severa que este recebe das mais variadas instncias como pais, alunos e imprensa, faz parte da cultura contempornea. Estas acusaes pblicas agravam sobremaneira a situao, pois, a sociedade, ao invs de oferecer amparo institucional e apoio externo para o enfrentamento de conitos no mbito escolar, abandona o docente como se ele fosse o nico responsvel pelo sucesso ou insucesso da escola. Diante das evidncias expostas, as reexes sobre esse estudo analisam a necessidade de possibilitar ao educador um espao de interlocuo, para que saia desse isolamento de seu trabalho e possa construir ressignicados para o seu papel na sociedade. necessrio pensar o problema do padecimento docente como alvo da ao escolar, identicar quais so os motivos que a causam e de que maneira os segmentos escolares podem buscar solues conjuntas para combat-la. Portanto, cabe a todos proporcionar condies favorveis para o desenvolvimento de um apoio social ao trabalho do professor para que ele se sinta integrante de uma rede complexa de acontecimentos, deixando de se esconder de si mesmo e de recorrer a mecanismos de defesa que o levam ao adoecimento.
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Referncias
CODO, Wanderley; GAZZOTTI, Andra. Trabalho e Afetividade. In: CODO, Wanderley (Org.). Burnout, a Sndrome da Desistncia do Educador, que pode levar falncia da educao.Petrpolis. Vozes, 1999. DEJOURS, C.; ABDOUCHELLI, E.; JAYET, C. Psicodinmica do trabalho: contribuies da escola dejouriana anlise da relao prazer, sofrimento e trabalho. So Paulo. Atlas, 1994. ESTEVE, Jos Manuel. O mal estar docente: a sala de aula e a sade dos professores. So Paulo. Edusc, 1999. GOMES, Luciana. Trabalho multifacetado de professores/as: a sade entre limites. 2002. Dissertao. Fundao Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Sade Pblica, Rio de Janeiro, 2002. OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Reformas educacionais na Amrica Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte. Autntica, 2002.
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QUE INGLS VOC FALA? Tipos de sotaque e suas implicaes para o ensino
Elaine Carvalho Chaves Hodgson Licenciada em Letras Ingls Mestre em Lingustica Aplicada Doutora em Lingustica Professora de ingls no CMB Resumo: No raro se ouvir que no saber ingls como ser analfabeto nos dias de hoje. Basta olharmos os anncios de emprego nos jornais, principalmente nas grandes cidades, para percebermos que a exigncia de ingls uente cada vez mais corriqueira, mesmo que muitas vezes o empregado raramente faa uso desse conhecimento. Saber ingls, e mais especicamente, falar ingls, tornou-se tambm uma questo de status social e educacional. No entanto, no que tange ao falar ingls, no se trata muitas vezes de se fazer compreender, mas tambm do tipo de pronncia que o falante de ingls usa. Neste artigo procuramos fazer um breve levantamento dos tipos de sotaque mais comuns no ensino/aprendizagem de ingls como Lngua Estrangeira, enfatizando que o conceito de inteligibilidade deva prevalecer sobre o conceito de padronizao. Palavras-chave: pronncia, ensino/aprendizagem, padronizao. Abstract: One is very likely to hear that nowadays, having no knowledge of the English language is just like being illiterate. In fact, if we look at the work advertisements in newspapers, especially the ones in big cities, we will notice that the demand for uent English is more and more common, even though the employee may hardly ever use such knowledge. Knowing English, and more specically, speaking English, has also become a matter of social and educational status. However, as far as speaking English is concerned, it is not only a matter of making yourself understood, but also the kind of pronunciation the speaker uses. In this article we aimed at briey investigating of the most common kinds of accent in the teaching/learning English as a Foreign Language, emphasizing that the concept of intelligibility should prevail over the concept of standardization. Keywords: pronunciation, learning/teaching, standardization.
Introduo
A histria de Eliza Doolitlle, a orista com sotaque Cockney, imortalizada na obra Pigmalio, de George Bernard Shaw (1913), encantou a muitos e se popularizou em musicais e lmes, dentre eles My fair lady (1964). Seria possvel, e posteriormente questionou-se se seria at mesmo desejvel, mudar o falar de um indivduo para que este pudesse ser socialmente aceito e respeitado? Na histria de Eliza Doolittle, exatamente isso que o professor de fontica Henry Higgins aposta que capaz de fazer: transformar uma moa simples, com o sotaque e vocabulrio associados classe trabalhadora e mais pobre de Londres, em uma dama, por meio de aulas de fontica e etiqueta. No quesito fontica,
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Que ingls voc fala? Tipos de sotaque e suas implicaes para o ensino Elaine Carvalho Chaves Hodgson
tem-se a uma excelente representao do que convencionou-se a chamar de Received Pronunciation, ou simplesmente RP1. Tradicionalmente, o sotaque RP foi e ainda , em diversas circunstncias, considerado padro, sendo largamente aceito tanto para falantes nativos da Gr-Bretanha, como para os falantes de ingls como lngua estrangeira (doravante LE), principalmente at o nal do sculo XX (ROACH, 2001). Este um dado curioso, uma vez que somente uma parcela mnima da populao tem esse sotaque: 5%, de acordo com Oxford Guide to British and American Culture (1999) e 3%, de acordo com Kelly (2000), que arma ainda que esse nmero tende a diminuir ainda mais. Mesmo assim, segundo as obras acima, em dicionrios de lngua inglesa que apresentam transcrio fontica, o RP ainda serve como principal modelo. Mais recentemente, o RP, por ter tambm sofrido mudanas, passou a ser chamado de ingls BBC, devido a certa padronizao do sotaque dos apresentadores de televiso desta rede britnica de televiso, segundo Roach (2001), nos mesmos moldes do que ocorre com as redes de televiso do Brasil, que muitas vezes submetem seus apresentadores a sesses de fonoaudiologia com o intuito de diminuir, ou at mesmo apagar, os sotaques regionais que seus apresentadores possam vir a ter. Nesse ponto, duas perguntas poderiam ser feitas: Por que haveria um interesse em se buscar a padronizao de um sotaque sobre o outro? Se h de fato este interesse, qual o padro que se deve seguir? No caso do RP, vale a pena apresentar uma breve perspectiva histrica deste sotaque para que se possa compreender sua relevncia e, consequentemente, sua inuncia no ensino de ingls como LE.
ORIGEM DO CONCEITO E DO TERMO RECEIVED PRONUNCIATION

O RP um tipo de sotaque associado educao formal e posio social no Reino Unido. Diferentemente do que acontece tradicionalmente com os outros sotaques, dentre a grande variedade conhecida como Ingls Britnico, que indicam, de maneira geral, a origem da pessoa, o RP no determinado geogracamente, mas, sim, socialmente. Em outras palavras, o que se poderia chamar de sotaque social. normalmente relacionado Famlia Real, ao Parlamento, Igreja, s Supremas Cortes. associado ainda, e talvez particularmente, s Public Schools britnicas que, ao contrrio do que o nome pode sugerir primeira vista, so instituies de ensino tradicionalistas, particulares, de grande prestgio e que atendem apenas a uma pequena parcela da populao, em especial a futuros estudantes das universidades de Cambridge e Oxford, ou seja, atende principalmente s classes mais abastadas2. No entanto, apesar de o RP no ser um sotaque de uma determinada regio, conforme explicado, Crystal (1995) observa que o RP normalmente associado ao sudeste da Inglaterra, onde a maioria dos falantes com este tipo de sotaque mora ou trabalha. O autor ressalta, porm, que este sotaque pode, tambm, ser encontrado em diversas regies do pas ou at mesmo fora dele, caso dos falantes de ingls como LE, que so frequentemente expostos a ele como sendo o modelo de ingls correto. Kelly (2000) corrobora a armao
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De acodo com o Oxford Advanced Learners Dictionary, o termo Received signica ser aceito pela maioria das pessoas como sendo correto. Neste artigo optou-se por manter o termo em ingls, Public Schools, com o intuito de evitar que ele seja traduzido para Escola Pblica, que tem signicado completamente diverso.
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de Crystal (1995) ao observar que at recentemente esse era o modelo preferido no ensino/ aprendizado de ingls como LE e que o RP ainda goza de status no meio acadmico. Sobre a origem do termo RP, muito provvel que esteja reacionado ao fato de este sotaque ser largamente aceito e compreendido. Crystal (1995) menciona trs estudiosos que se referiram ao RP em suas pocas: o primeiro o dialetlogo A. J. Ellis que, em uma publicao de 1869, usou o termo RP pela primeira vez: Atualmente, podemos, no entanto, reconhecer uma pronncia padro por todo o pas... Ela pode ser particularmente considerada como a pronncia educada das metrpoles, das cortes, dos plpitos e da lei3. Em 1914, o linguista histrico H.C. Wyld tambm usou o conceito de RP ao armar que este seria o sotaque padro, uma vez que poderia ser ouvido com quase nenhuma variao entre seus falantes: O uso do termo Padro proposto uma vez que esta forma, que eu provavelmente concordaria em considerar a melhor, a mais corrente e ouvida com praticamente nenhuma variao entre os falantes de melhor classe por todo o pas4. Ainda de acordo com Crystal (1995), poucos anos depois, o estudioso de fontica Daniel S. Jones, foi o primeiro a codicar as propriedades do RP. No entanto, apesar de acreditar que um padro de pronncia seria til, o termo RP como referncia para um tipo de pronncia correta no parecia agradar ao estudioso totalmente, como se pode observar: No considero possvel, atualmente, classicar nenhum tipo como sendo padro ou intrinsecamente melhor que qualquer outro tipo. No entanto, o tipo descrito neste livro certamente til. Ele baseado no meu prprio falar (sulista), e , no que me possvel julgar, o sotaque geralmente usado por aqueles que foram educados em internatos preparatrios e nas Public Schools... O termo Received Pronunciation frequentemente usado para designar este tipo de pronncia. Este termo adotado aqui na falta de um outro melhor5. (Outline of English Phonetics, 1918 apud CRYSTAL, 1995)
Traduo minha: In the present day, we may, however, recognize a received pronunciation all over the countryIt may be especially considered as the educated pronunciation of the metropolis, of the court, the pulpit and the bar. 4 Traduo minha: It is proposed to use the term Received Standard for that form, which I would probably agree in considering the best, that form which has the widest currency and is heard with practically no variation among speakers of the better class all over the country. 5 Traduo minha: I do not consider it possible at present time to regard any special type as Standard or as intrinsically better than other types. Nevertheless, the type described in this book is certainly a useful one. It is based on my own (Southern) speech, and is, as far as I can ascertain, that generally used by those who have been educated at preparatory boarding schools and the Public Schools The term Received Pronunciation is often used to designate this type of pronunciation. This term is adopted here for want of a better.
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Em uma primeira anlise, pode-se concluir que o RP no foi formalmente criado, mas que cresceu em importncia na medida em que foi considerado padro para falantes cultos, socialmente e economicamente privilegiados. Na busca de reconhecimento e ascenso social, este padro de pronncia passou a ser almejado, inclusive em instituies de ensino de ingls como LE que procuraram segui-lo, em detrimento de outros tipos de pronncia. O uso de um padro lingustico como indicativo social no um fenmeno novo, nem tampouco exclusivo dos habitantes da Gr-Betanha. Preti (1982), apesar de no se ater somente nos aspectos fonolgicos da lngua, tambm atribui s variaes lingusticas uma caracterizao social: O status do falante tambm exige dele, no raro, um cuidado todo especial com a linguagem, frequentemente com a nalidade de ser distinguido dentro do grupo em que atua. Podemos dizer, feitas as devidas ressalvas, que cada posio social tem sua linguagem. Um poltico, um chefe de estado, um dirigente industrial, um executivo, assim como um bancrio ou um operrio no tm, via de regra, o mesmo nvel de linguagem, embora possam conviver diariamente na comunidade em que atuam. Seu idioleto (saber lingustico individual) varia de acordo com sua cultura, posio social e instruo. O fato que, mesmo que as diferenas entre uma dada pronncia e outra sejam mais, ou menos, marcantes e no sejam determinantes a ponto de comprometer a comunicao entre falantes de idioletos diferentes, elas carregam consigo uma caracterizao de maior ou menor prestgio social. Em outras palavras, considera-se muitas vezes que a variao de maior prestgio a melhor, a mais correta, e que as variaes mais populares so desvios da primeira, utilizados por quem no sabe a lngua, provavelmente por no ter tido instruo adequada. Esta uma viso limitada, que no leva em considerao os pontos de vista nem da Dialetologia nem da Sociolingustica, que veem na co-ocorrncia de diversos padres um processo de variao natural e importante, uma vez que padres diferentes sero necessrios em situaes diferentes. No se defende aqui, no entanto, que no caso do ensino de lnguas, especicamente no ensino de ingls como LE, no seja preciso estabelecer uma sistematizao para o ensino de pronncia e nem que no se deva adotar um modelo. De fato, para ns didticos e pedaggicos, em diversas ocasies h certa necessidade em se seguir um modelo, entendendo-se que modelo usado nesse contexto para se referir s caractersticas de pronncia que um professor, por exemplo, ir usar em sua sala de aula. Esse modelo dever, provavelmente, seguir a norma culta da lngua, pois h tambm no ensino de lnguas estrangeiras uma expectativa por parte de alunos e professores em relao ao aprendizado de ingls como LE e produo de enunciados que sejam compreensveis e socialmente aceitos. No entanto, ressalta-se a importncia de que, tanto alunos quanto professores, tenham conscincia que modelos diferem, e que no devem ser discriminados e tratados de modo preconceituoso e pejorativo, como acontece muitas vezes com falantes de ingls que tm um sotaque diferente do preconizado.
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O grande desao quando se reete sobre contextos educacionais denir, mesmo que parcialmente, um modelo de ensino de pronncia que reita as diferenas entre tipos de pronncia e que seja ao mesmo tempo capaz de levar os alunos a produzirem enunciados inteligveis em situaes sociais diversas. Para que isso seja feito, preciso tambm que se leve em considerao o prprio conceito de inteligibilidade, tpico a ser discutido em seguida.
QUAL MODELO DE ENSINO DE PRONNCIA EM INGLS A SER SEGUIDO?

Todos os modelos sofrem variao. O prprio modelo RP sofreu modicaes: o que era considerado RP no ps-guerra, por exemplo, diferente do que considerado RP at recentemente (CRYSTAL, 1995; ROACH, 2002). H inclusive outras nomenclaturas para este tipo de ingls padro, como, por exemplo, Ingls BBC, que j mencionado, Ingls da Rainha em aluso ao falar da Rainha da Inglaterra, Elizabeth II, e Ingls Oxford em aluso ao padro da maioria dos alunos desta universidade, que so reexo das mudanas que o RP sofreu com o passar dos anos. As mudanas sempre ocorreram nas lnguas, mesmo que de forma lenta e gradativa. O processo de globalizao, no entanto, tornou mais uidas as fronteiras entre pases, no sentido de que as barreiras fsicas, tais como rios e montanhas, que separavam antes os pases e ajudavam a preservar uma certa unidade lingustica e um padro de pronncia, no so mais empecilho para que uma comunidade entre em contato com outra, o que acelera as mudanas nos padres . No caso do ingls, essa variao de padres ca bastante ntida, uma vez que se sabe que a lngua inglesa amplamente utilizada em vrios pases que falam outra lngua, para ns comerciais, por exemplo. De fato, h hoje mais falantes no-nativos de ingls do que falantes nativos (McKAY, 2002; GRADDOL, 2006). Conforme cresce o nmero de pessoas cuja primeira lngua no ingls, mas que usam o ingls como forma de comunicao (por exemplo, como lngua franca), cresce tambm o nmero de variaes na pronncia. Kelly (2000) observa que h muito tempo a lngua inglesa deixou de ser propriedade da Inglaterra. Segundo o autor, comparando-se os pases que tambm usam ingls como lngua materna, tais como Estados Unidos, Austrlia, Irlanda e Canad, pode-se notar uma mudana constante e signicativa na lngua. Levando-se em considerao os pases que tm outra lngua materna, mas que usam ingls como segunda lngua, tais como ndia, Singapura e as Filipinas, bem como pases que, por motivos comercias, por exemplo, tendem a usar ingls na comunicao diria, tais como China, Japo e Alemanha, poder-se observar que as variaes so ainda maiores. No intuito de representar essas modicaes e de demonstrar a expanso da lngua inglesa no mundo, Kachru (apud McKAY, 2002), prope um modelo no qual os pases usurios da lngua inglesa estariam inseridos em uma estrutura baseada em trs crculos. No primeiro crculo, chamado de Crculo Interno, esto includos os pases cuja lngua materna ingls, tais como Estados Unidos, Inglaterra e Irlanda; no segundo crculo, chamado de Crculo Externo, esto os pases que usam ingls como segunda lngua, por terem sido, em
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sua grande maioria, colonizados pelos pases do Crculo Interno, tais como ndia, Filipinas e Singapura; no terceiro crculo, chamado de Crculo Em Expanso, esto os pases que usam ingls com frequncia cada vez maior, mas ainda como lngua estrangeira, como mostrado na gura 01:
Modelo proposto por Krachu (apud McKAY 2002) para categorizar pases que usam ingls
McKay (2002) observa que as variaes que ocorrem em pases cuja lngua materna o ingls, ou seja, pases do Crculo Interno, so normalmente aceitas, mas que as variaes em pases que no fazem parte desse crculo so quase sempre consideradas uma ameaa. A autora explica que alguns linguistas acreditam que essa tolerncia deva ser estendida a pases do Crculo Externo e aos do Crculo em Expanso, mas que, de maneira geral, a maior parte dos linguistas acredita que, para que no se corra o risco de perder inteligibilidade do idioma com tantas variaes, uma variedade de ingls deva ser promovida e que um esforo deva ser engendrado para que isso ocorra, principalmente no que diz respeito ao ensino de ingls como LE. O grande desao, no entanto, saber qual seria essa variedade. Apesar de haver, aparentemente, um consenso de que se deva estabelecer um padro para ns de ensino, no h consenso do que seria considerado Ingls Padro. Strevens (apud McKAY, 2002) sugere, no que diz respeito pronncia, que no haveria um sotaque padro que pudesse ser associado ao Ingls Padro. Tem-se ento, uma situao bastante complexa: j que no h ainda consenso sobre o que seria Ingls Padro em termos gerais (que leva em considerao aspectos sintticos, morfolgicos, lexicais e tambm fonolgicos), como saber o que poderia ser considerada como pronncia padro, para que se possa saber que tipo de pronncia ensinar?
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Este um fato que tem uma implicao direta, tanto de natureza prtica como terica, no ensino. muito provvel que haja tambm entre os educadores uma controvrsia e um desacordo sobre qual modelo de ensino de pronncia deveria ser utilizada em sala de aula de LE. Os professores de LE se vem diante de um impasse: qual tipo de sotaque deve ser ensinado aos alunos? Qual variante deveria servir de modelo, se que h a necessidade de se seguir um? Uma controvrsia desse tipo levanta tambm questes importantes sobre identidade lingustica, no sentido de que, socialmente, algumas variedades fonolgicas so certamente mais valorizadas que outras, conforme j discutido. Segundo McKay (2002): [...] enquanto todas as variedades de ingls so linguisticamente iguais, elas no so consideradas socialmente iguais. A variedade com maior prestgio aquela a qual tipicamente nos referimos com Ingls Padro, sendo todas as outras variedades geralmente marcadas com termos pejorativos, tais como sub-padro e no-padro6. Normalmente, a variedade falada por grupos socialmente dominantes, o que geralmente inclui as comunidades com maior poder econmico, so aquelas que tm maior prestgio. Conforme se observou, h, de fato, algum preconceito em relao aos falares que no so exatamente preconizados com padro. Este outro fato que tambm tem implicaes para o ensino. De acordo com McKay (2002), a grande maioria dos alunos de ingls como LE gostaria de ter uma pronncia que fosse como a de um nativo. A pesquisadora cita como exemplo uma pesquisa feita com alunos universitrios da ustria. Esse dado similar ao obtido por Vieira (2005), em sua pesquisa com alunos brasileiros de um curso de lnguas na cidade de Recife (PE). A autora constatou que a maior parte dos alunos de ingls tinha preferncia por professores que fossem nativos da lngua, apesar de no haver, segundo a pesquisadora, essa exigncia por parte das escolas. No entanto, no se pode deixar de observar que as pesquisas no deixam claro se o tipo de falante nativo ao qual os alunos se referiam seriam os pases com maior status social, conforme se ver. Os pesquisadores citados ressaltam que importante considerar as necessidades e os desejos dos alunos quando se trata de estabelecer um modelo de ensino de pronncia. A seguir, sero feitas algumas observaes sobre esse tema.
SUGESTES PARA O ENSINO

Quando se pensa em ensino de LE, tm-se dois grandes cones que representam os principais modelos para os alunos: o material didtico, mais especicamente o livro didtico, e o professor. De acordo com Kelly (2000), o modelo RP ainda o objetivo de muitos alunos, devido ao seu prestgio e seu status tradicional, pois a base para muitos estudos sobre pronncia, o que se reete tambm no material didtico produzido para ns de ensino de ingls como LE. De fato, at pouco tempo atrs, o material didtico voltado para o ensino de ingls, no Brasil, apresentava quase que exclusivamente um nico
Traduo minha: whereas all varieties of English are linguistically equal, they are not considered to be socially equal. The variety with the most prestige is typically referred to as Standard English, with all other varieties generally labeled with pejorative terms such as sub-standard or non-standard.
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padro de pronncia nos exerccios de compreenso oral, por exemplo. O autor ressalta, no entanto, que essa uma situao que tem mudado gradativamente, tanto por inuncia do material didtico como pelo fato de poucos professores atualmente usarem o RP com naturalidade, mesmo aqueles que so nativos da Inglaterra. Vieira (2005) tambm observa em sua pesquisa que o material didtico, de acordo com uma de suas informantes, apresenta muitas vezes exemplos de falares diversos. Pode-se, de fato, perceber que no material didtico disponvel no mercado atualmente h, via de regra, o estabelecimento de um padro lingustico, seja ele baseado no RP, no caso de material britnico, ou no GA, abreviao de General American (Americano Geral), no caso de material que segue o padro de pronncia dos Estados Unidos. H tambm, no entanto, uma clara tendncia de se incluir exemplos de falantes com sotaques mais variados. Esses seriam, no entanto, de modo geral, ainda muito espordicos quando comparados aos exemplos mais comuns encontrados nos livros didticos. Outro dado interessante que normalmente se privilegiam os falantes ou da Inglaterra ou dos Estados Unidos. No se houve falar, por exemplo, em material que siga o modelo do ingls australiano ou do sulafricano, ou at mesmo escocs, apesar desses pases tambm fazerem parte do Crculo Interno proposto por Krachu (apud McKAY, 2002), conforme j demonstrado. Uma provvel explicao para que haja, em sua grande maioria, materiais que privilegiam o padro britnico ou americano o fato de serem estas as variaes com maior prestgio social. At recentemente havia algum preconceito em relao a falantes de outras variaes de ingls que no fossem RP ou GA, inclusive, em cursos de lngua, seja os professores nativos, seja professores brasileiros que falassem ingls com sotaque de uma determinada regio, como a Bahia, por exemplo. Assim, como o material didtico mudou, mudaram tambm essas expectativas. H maior exibilidade nesse sentido, que o que tambm observou Vieira (2005) na pesquisa j mencionada. No que diz respeito s expectativas dos alunos, Kelly (2000) acredita que estes normalmente tm um objetivo de pronncia em mente, seja ela mais prxima do ingls britnico, do americano, do australiano ou de outro padro. O autor salienta, no entanto, que esses padres so bastante pessoais e s vezes um tanto vagos. De fato, prossionais ligados ao ensino de ingls como LE podero conrmar as observaes de Vieira (2005) de que os alunos, na maioria das vezes, almejam se tornar quase to procientes na lngua quanto um nativo, mas nem sempre sabem precisar se querem falar como um nativo inclusive no que diz respeito ao sotaque - ou se querem simplesmente ser compreendidos sem causar diculdade ao interlocutor. Em outras palavras, no se pode saber exatamente se os alunos esto preocupados em assemelhar-se a um nativo e em integrar-se a uma comunidade que usa ingls como lngua materna, ou se procuram ser inteligveis ao se comunicarem na LE. H inclusive, atualmente, alguma controvrsia sobre o signicado do termo lngua estrangeira, uma vez que alguns autores acreditam que a viso mais ortodoxa de ingls como LE est abrindo lugar para um tipo de ingls que representaria um modelo mais global (GRADDOL, 2006), baseado na inteligibilidade e na comunicao. O conceito de inteligibilidade parece estar ganhando fora no meio acadmico. Jenkins (2000), por exemplo, apia a idia de inteligibilidade, pois para a autora, no h nada
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de errado com uma pronncia que no se aproxime da pronncia de um falante nativo. Graddol (2006) refora as idias de Jenkins (2000), ao propor que um modelo de ensino que teria mais sucesso deveria primeiramente focalizar uma inteligibilidade internacional, ao invs de uma variedade especca. McKay (2002) vai ao encontro das mesmas opinies expressas pelos autores e acrescenta que, para que se possa pensar em modelos de ensino, especicamente no que diz respeito pronncia, h que se diferenciar modelos de regras de pronncia. Para a autora, importante que os alunos sigam um modelo que os levar a compreender e a serem compreendidos sem, contudo, serem penalizados ou forados a adquirir a pronncia de um falante nativo. Esse modelo muito provavelmente ir, de acordo com esses pesquisadores, ter algumas caractersticas da lngua materna dos alunos, tanto em aspectos suprasegmentais, como, por exemplo, a entonao, e tambm em aspectos segmentais, como o caso da articulao de certos sons individuais, sem que essas caractersticas interram na comunicao global. Apesar de a questo da pronncia, ou do tipo de pronncia a ser utilizada em sala de aula de LE, estar sendo bastante discutida e de se estar caminhando, aparentemente, para uma noo mais global do uso de ingls - noo essa menos arraigada a modelos tradicionalmente preestabelecidos, tais como o RP e o GA - h ainda um longo caminho a ser percorrido para que modelos de pronncia que reitam o conceito de inteligibilidade mencionado sejam de fato elaborados e postos em prtica.
CONCLUSES
Pode-se considerar, tendo por base Kelly (2000) e McKay (2002), que o modelo de pronncia que um professor ir usar em sala de aula estar quase sempre ligado lngua que o professor usa fora dela. Desta forma, no razovel esperar que um professor americano fale com sotaque britnico, nem que um professor brasileiro fale com sotaque irlands. O que se pode esperar, porm, que professores de ingls como LE estejam cientes dos diferentes sotaques e variaes existentes. Da mesma forma, conforme ressaltam os pesquisadores, apesar de os alunos muitas vezes expressarem o desejo de ter pronncia prxima da de um nativo isso, nem sempre se realiza. O mais provvel que os alunos mantenham uma pronncia mais prxima da de sua lngua materna. No entanto, esse um fato que no deveria ser visto como problemtico, nem pelos alunos, nem pelos professores, desde que o objetivo de se comunicar claramente seja atingido. Da mesma forma que vrios autores postulam que o estudo e o conhecimento de variantes lingusticas do portugus do Brasil so bencos e podem contribuir para o ensino (CAVALCANTE, 2000; MOURA, 2000; SOTO, 2000), acredita-se que o ensino de variantes do padro fontico e fonolgico possa ser uma ferramenta importante e interessante para o ensino de ingls como LE. Conforme observa Kelly (2000) importante que professores procurem habilitar os alunos a entender um leque amplo de variedades, permitindo, ao mesmo tempo, que eles escolham seu prprio objetivo de modelo desde que este seja amplamente compreensvel.
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Referncias
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A IMPORTNCIA DA AUTONOMIA PARA A APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

Sgt Dreison da Silva Martins Licenciado em Letras - Portugus/Ingls e respectivas literaturas Professor de Lngua Inglesa Lotado na Seo de Pessoal do CMB
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo buscar na autonomia uma possvel forma de suprir as adversidades de ensino e aprendizagem encontradas ao longo do curso de Letras: Portugus e Ingls do Centro Universitrio Franciscano e, dessa forma, auxiliar os acadmicos a superarem suas carncias quanto aprendizagem da lngua inglesa. Para atingir os objetivos deste trabalho, foi realizada uma pesquisa qualiquantitativa que envolveu uma coleta de dados por meio de um questionrio, realizada com trinta acadmicos do 3, 5 e 7 semestres do curso de Letras Portugus e Ingls, bem como com os professores de lngua inglesa do curso. Dessa forma, buscouse traar um perl dos acadmicos no que tange s suas atitudes autnomas, alm de identicar se o contexto de ensino e aprendizagem propicia condies favorveis para o desenvolvimento da autonomia. Autores como Freire (1996), Paiva (2005), Leffa (2003), Ellis (1997), Brown (2007), Harmer (2007), Scharle e Szab (2000), OMalley e Chamot (1990) e Wenden (1991) so a base para a discusso apresentada. Aps a discusso dos resultados, vericou-se que, em geral, os acadmicos ainda so dependentes dos professores e carecem de uma postura mais autnoma. Dessa forma, importante que eles desenvolvam a sua autonomia, pois assim, podero ter um desempenho considerado melhor na aprendizagem da lngua inglesa. Palavras-chave: autonomia, aprendizagem, lngua inglesa, linguagemo. Abstract: The objective of this paper is to search in the autonomy a possible way of supplying the adversities of teaching and learning found during the English and Portuguese Language Course at Centro Universitrio Franciscano and, so, to assist the academics to overcome their needs related to the English Language learning. In order to achieve the aims of this paper, a qualiquantitative research was carried out involving a data collection by means of a questionnaire fullled with thirty students of 3rd, 5th and 7th semesters of the English and Portuguese Language Course and also with the English Language teachers. Thus, it has been searched to outline an academic prole concerning his autonomous attitudes, as well as to identify if the teaching and learning context provides favorable conditions to the development of autonomy. Freire (1996), Paiva (2005), Leffa (2003), Ellis (1997), Brown (2007), Harmer (2007), Scharle e Szab (2000), OMalley e Chamot (1990) and Wenden (1991) provide the basis for the discussion presented. After the discussion of the results, it has been veried that, in general, the academics are still dependant of the teachers and also need a more autonomous attitude. Thus, it is important that they develop their autonomy in order to have a performance considered better in the English Language learning. Keywords: autonomy, learning, english language, language.
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A importncia da autonomia para a aprendizagem da lngua inglesa Sgt Dreison da Silva Martins
Introduo
Um dos motivos que me levaram a ingressar no curso de Letras: Portugus e Ingls foi o desejo de aprender a lngua inglesa, pois acreditava que o curso iria suprir todas as minhas necessidades de aprendizagem em relao a esse idioma. medida que os semestres passavam, percebi que havia muitos fatores que inuenciavam o processo de ensino e aprendizagem da lngua inglesa e que tornavam o meu objetivo mais difcil de ser alcanado. Um dos fatores mais perceptveis foi o pouco tempo destinado ao ensino e prtica da lngua inglesa em sala de aula, tendo em vista a gama de contedos, fundamentais formao, previstas no currculo do curso. Constatei ainda que no s as minhas expectativas de aprendizagem, como tambm as expectativas dos demais alunos, nem sempre eram atendidas, uma vez que cada acadmico tinha as suas preferncias e seus estilos de aprendizagem prprios. Observei que, devido heterogeneidade dos alunos quanto ao conhecimento da lngua inglesa e ao nmero de alunos na turma, muitas vezes, as aulas davam-se em ritmo mais lento, especialmente no tocante conversao. No posso deixar de citar o fato de que, algumas vezes, as atividades, os exerccios e os contedos propostos pelos livros utilizados em aula eram insucientes e/ou incompletos. Nesse sentido, tornava-se necessrio no s consultar a bibliograa complementar sugerida pelo professor, como tambm buscar outras fontes de consulta. Outro fator relevante a ser ressaltado o conceito equivocado que muitos acadmicos trazem do Ensino Mdio e Fundamental acerca do papel do professor e do aluno. Nota-se nesses nveis escolares um certo comodismo por parte dos alunos, os quais limitam-se a estudar apenas o que proposto pelo professor em sala de aula. Isso decorre do pensamento errneo de que o professor o detentor do conhecimento, ao passo que o aluno apenas um receptor. Verica-se, portanto, que boa parte dos alunos, quando ingressam na academia, precisa passar por um perodo de adaptao a uma nova realidade de ensino e aprendizagem, em que o aluno passa a ser tambm protagonista. Uma realidade em que o estudo complementar, os projetos e as pesquisas so bastante estimulados, o que requer do acadmico um comportamento diferenciado em relao ao que ele tinha nos Ensinos Mdio e Fundamental. Porm, muitas vezes, o aluno tarda a perceber o quanto o seu papel relevante para o processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira. Por todos os fatores apresentados, compreendi que, se eu me comportasse de forma passiva, apenas frequentando as aulas como um mero expectador, contentando-me somente com os contedos previstos no currculo, esperando que a instituio e os professores suprissem todas as minhas necessidades, talvez, eu no atingisse os meus objetivos. Nesse sentido, cou claro que, para alcanar o sucesso, eu deveria exercer um comportamento mais pr-ativo, assumindo uma maior responsabilidade pela minha aprendizagem.
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Portanto, percebi que o sucesso na aprendizagem da lngua inglesa estava atrelado principalmente s minhas atitudes autnomas. Consciente da relevncia do assunto, propusme a investigar em que medida a autonomia pode se tornar importante para o processo de ensino e aprendizagem da lngua inglesa. Assim, o presente trabalho tem por objetivo buscar na autonomia uma possvel forma de suprir as adversidades de ensino e aprendizagem encontradas ao longo do curso de Letras Portugus e Ingls do Centro Universitrio Franciscano e, dessa forma, auxiliar os acadmicos a superarem suas carncias quanto aprendizagem da lngua inglesa. Espera-se que este trabalho contribua para o processo de ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira, conscientizando os acadmicos sobre a importncia da autonomia para aprendizagem do referido idioma, para que, assim, possam encontrar subsdios para superar as adversidades e facilitar a sua aprendizagem. Este trabalho relevante tambm no sentido de multiplicar aes autnomas, pois esses alunos, futuros professores, ao ingressarem na rede de ensino, podero incentivar seus alunos a tomarem atitudes mais autnomas, o que contribuir de forma signicativa para o processo de ensino e aprendizagem.
AQUISIO DE UMA SEGUNDA LNGUA E AUTONOMIA

Ser professor de lngua inglesa, tradutor, intrprete ou pesquisador da lngua so alguns dos objetivos da maioria dos acadmicos que ingressam no curso de Letras da Unifra. Embora esses objetivos sejam distintos, verica-se que, para serem atingidos pelos alunos, imprescindvel que eles aprendam a lngua inglesa, o que no tarefa fcil. A aquisio de uma segunda lngua pode ser denida como o modo como as pessoas aprendem uma lngua que no seja a materna, dentro ou fora de uma sala de aula (ELLIS, 1997, p. 3)1. Segundo Ellis (1994, p. 38), importante distinguir o estudo da aquisio de uma segunda lngua em dois segmentos: um segmento, com foco na aprendizagem, em que a nfase identicar as caractersticas universais da aquisio da segunda lngua. O outro segmento, com foco no aprendiz, em que o objetivo identicar as diferenas no modo como os aprendizes aprendem uma segunda lngua. Para Brown (2007, p. 1), a aprendizagem de uma segunda lngua uma tarefa longa e complexa que requer total comprometimento e envolvimento do aprendiz. O autor aponta alguns fatores que podem interferir na aprendizagem, como: caractersticas do aprendiz, fatores lingusticos, processos de aprendizagem, idade, variedade do ensino, contexto e propsito da aprendizagem. Todos esses fatores podem inuenciar no processo de aprendizagem da lngua inglesa dos acadmicos do curso de Letras. A respeito do ensino da lngua inglesa (LE) em sala de aula, Paiva arma: O ensino de LE tem carga horria reduzida, e eu gostaria de enfatizar que ningum vai aprender uma lngua estrangeira se car restrito s
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As citaes aqui apresentadas foram traduzidas pelo autor do trabalho.
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atividades de sala de aula, por melhor que elas sejam e por maior que seja o tempo previsto no currculo escolar. Logo essas horas na sala de aula precisam ser usadas de forma a despertar no aprendiz o desejo de ultrapassar os limites de tempo e espao da sala de aula, em busca de novas experincias com a lngua (PAIVA, 2009, p. 34). Nesse sentido, faz-se necessrio, como arma Brown, um grande comprometimento por parte do aprendiz, ou seja, preciso que ele se comporte de maneira mais ativa e responsvel. Dentro dessa concepo, o desenvolvimento de uma maior autonomia por parte do aprendiz pode ser uma alternativa importante para superar as adversidades de aprendizagem da lngua inglesa. O conceito de autonomia, no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem, no to simples. Segundo Benson (1997, p. 29 apud PAIVA, 2006, p. 91), a autonomia um conceito complexo e multifacetado. Dickinson (1994, p. 4) bastante enftico, apontando a autonomia como uma questo de atitude e assuno da responsabilidade pela tomada de todas as decises a respeito da prpria aprendizagem. importante que o aprendiz tome as decises acerca de sua aprendizagem, porm, isso no signica que ele no possa solicitar auxlio. Segundo Scharle e Szab (2000, p. 4), a autonomia do aprendiz envolve o direito de tomar decises, o que requer habilidade e liberdade para monitorar seus prprios contedos. Holec dene autonomia como a capacidade de se responsabilizar pela prpria aprendizagem (HOLEC, 1981, p. 3, apud PAIVA, 2006, p. 82). Porm, para Paiva (2006, p. 88), a autonomia vai alm de assumir a responsabilidade pela prpria aprendizagem. A autora dene a autonomia como: Um sistema scio-cognitivo complexo, que se manifesta em diferentes graus de independncia e controle sobre o prprio processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de deciso, escolhas, e avaliao tanto como aprendiz de lngua ou como seu usurio, dentro ou fora da sala de aula (PAIVA, 2006, p. 88). Verica-se, com base nessas denies, que a autonomia est atrelada responsabilidade do aprendiz pela tomada de decises, liberdade de escolha, ao controle pela prpria aprendizagem, autoavaliao e atitude. A autonomia, portanto, est diretamente relacionada ao processo de aprendizagem. Para Paiva (2006), a autonomia parte importante do processo de aprendizagem, pois ela que faz com que o aprendiz seja o agente de sua prpria aprendizagem e no um objeto que se plasma de acordo com as imposies dos mtodos e do professor. Segundo Leffa (2003, p. 15), a aprendizagem que realmente interessa, aquela que no apenas reproduo do que j existe, mas criao de algo novo, de progresso e avano, s possvel com autonomia. Scharle e Szab (2000, p. 4) consideram que, para obter sucesso na aprendizagem de uma segunda lngua, algum grau de autonomia essencial.
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Paiva (2006, p. 94) refora essa ideia destacando que a autonomia um fator fundamental para a aprendizagem de uma segunda lngua: Ouso dizer que a autonomia essencialmente parte da ASL2 porque ela responsvel por um aspecto essencial do sistema complexo a autoorganizao. A autonomia do aprendiz pode auto-organizar a aquisio, pois os processos cognitivos e algumas escolhas de aprendizagem dependem dos aprendizes, mesmo quando eles esto sob presso de ambientes educacionais muito controlados (PAIVA, 2006, p. 92). Porm, a autonomia pode sofrer algumas interferncias. Dickinson (1987, apud PAIVA, 2006, p. 81) arma que fatores como deciso de aprender, mtodo de aprendizagem, ritmo, tempo/local, materiais, monitoramento, avaliao interna e externa inuem no processo de desenvolvimento da autonomia. Alm desses, Paiva (2006, p. 81) acrescenta outros fatores que afetam a autonomia. So eles: caractersticas do aprendiz, professores, tecnologia, legislao educacional e aspectos culturais, econmicos e polticos. Leffa (2003, p. 7) aponta que a autonomia enfrenta trs restries de ordem prtica: as restries relacionadas aos alunos, aos professores e s escolas. Por tudo isso apresentado, constata-se que a autonomia tem uma grande inuncia na aprendizagem, especialmente na aprendizagem de uma segunda lngua. Percebe-se ainda, que a autonomia sofre a interferncia de muitos fatores, tanto positivos como negativos, o que pode restringir o seu desenvolvimento. Nesse sentido, aumenta a importncia do papel do aprendiz, pois para superar as interferncias negativas imprescindvel que ele exera um comportamento diferenciado.
O PAPEL DO APRENDIZ
Freire (1996, p. 124) declara que o papel do aprendiz importante para o processo de aprendizagem quando discorre sobre a necessidade de o educando assumir o papel de sujeito da produo de sua inteligncia e no apenas o de receptor daquilo que transmitido pelo professor. Harmer (2007, p. 21) arma que os alunos devem estar preparados para assumir o esforo, tornando-se aprendizes mais ativos. Do contrrio, provvel que eles obtenham menos sucesso. Leffa (2003, p. 9) veemente ao armar que, na aprendizagem autnoma, o aluno o principal responsvel pela sua aprendizagem, e se ele aprendeu, o mrito dele. O autor arma ainda que, excetuados os casos de imerso, s possvel aprender uma lngua estrangeira se o aluno for autnomo. Se no for assim, ele vai car apenas no que dado na sala de aula, e isso no basta para adquirir o domnio de uma lngua (LEFFA, 2003, p. 8). Observa-se que, para o aprendiz desenvolver a autonomia, necessrio que ele tenha responsabilidade. Scharle e Szab (2000, p. 4) armam que a autonomia e a responsabilidade demandam um envolvimento ativo e que esto aparentemente muito relacionadas. Para
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Aquisio de uma Segunda Lngua.
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as autoras, o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade envolve fatores como motivao e autoconana, monitoramento e autoavaliao, estratgias de aprendizagem, cooperao e coeso de grupo. Wenden (1991, p. 53) considera que para desenvolver a autonomia, duas atitudes so cruciais para os aprendizes: disposio para assumir responsabilidades e conana em suas habilidades como aprendizes. Observa-se que o aprendiz torna-se um elemento importante para o seu processo de aprendizagem, pois a partir de sua atitude, de sua habilidade e motivao, que ele estar contribuindo para o desenvolvimento da autonomia. Porm, Paiva (2005) arma que, dicilmente, os alunos estaro livres da interferncia de fatores externos, que se tornam empecilhos para o desenvolvimento da autonomia. Paiva (2009, p. 97) considera que fatores como personalidade, capacidade, habilidades, inteligncias, estilo de aprendizagem, atitude, estratgias de aprendizagem, motivao, desejo de aprender, desejo de comunicar, senso crtico, cultura, crenas, idade, liberdade, independncia, aliao ao idioma, conana, responsabilidade e experincias prvias, podem interferir, positiva ou negativamente, na autonomia de um aprendiz. Scharle e Szab (2000, p. 5) declaram que traos de personalidade, estilos de aprendizagem e atitudes culturais limitam o desenvolvimento da autonomia. Segundo Paiva, Os agentes que constituem um sistema autnomo, como estilos de aprendizagem, motivao, responsabilidade pela prpria aprendizagem, controle do contedo e aprendizagem, entre outros, todos interagem entre eles prprios e com outros sistemas e prticas sociais. A partir dessas interaes, surgem padres, capazes de inuenciar positivamente ou negativamente o processo de autonomia do aprendiz (PAIVA, 2008). Nesse sentido, a autonomia entendida como um processo em constante movimento, especialmente quanto s aes, reaes e mudanas que podem ocorrer com o tempo (PAIVA, 2008). Freire (1996, p. 107) tambm arma que a autonomia um processo mutvel, ou seja, no ocorre em data marcada. Nota-se que o aprendiz tem um papel extremamente relevante para o desenvolvimento da autonomia. Embora haja inmeros fatores externos e internos que podem interferir nesse desenvolvimento, pode-se armar que, somente a partir de suas atitudes, de sua responsabilidade, autoconana e motivao que o aprendiz poder superar as adversidades e, assim, desenvolver a sua autonomia.
MOTIVAO, AUTOCONFIANA E RESPONSABILIDADE

Scharle e Szab (2000, p. 4) fazem referncia a um ditado popular, o qual diz voc pode trazer o cavalo at a gua, mas no pode faz-lo beber. Signica dizer que o aprendiz pode ter todas as condies possveis e favorveis sua aprendizagem, porm, se ele no desejar, no ir aprender. O desejo de alcanar algum objetivo a base da motivao e,
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se ela for forte o bastante, provoca a deciso de agir (HARMER, 2007, p. 20). Para Ellis (1997, p. 75), o grau de esforo que os aprendizes dispem para aprender inuenciado pela motivao, que envolve atitudes e estados afetivos. A motivao um importante e complexo subsistema embutido no sistema de aquisio de uma segunda lngua no qual age como uma fora sensvel em qualquer processo de aprendizagem (PAIVA, 2009). A autora compreende a motivao como uma fora dinmica envolvendo o fator social, afetivo e cognitivo, manifestados em desejo, atitudes, expectativas, interesses, necessidades, valores, prazer e esforos (PAIVA, 2009). Segundo Scharle e Szab (2000, p. 7), a motivao um pr-requisito para a aprendizagem e para o desenvolvimento da responsabilidade. Porm, as autoras raticam que nem todo o tipo de motivao ideal. Segundo elas, os aprendizes devem estar intrinsecamente motivados, pois dessa maneira eles conseguem identicar os objetivos da aprendizagem, o que os torna mais dispostos a assumir a responsabilidade pelo resultado. Com relao motivao extrnseca, elas armam que as recompensas e punies tambm podem estimular a aprendizagem, porm elas aumentam a dependncia do aprendiz. Uma das melhores maneiras de ajudar tanto crianas como adultos a pensar e aprender libert-los do controle das recompensas e punies (BRUNER, 1966b apud BROWN, 2007, p. 174). Brown critica o comportamento extrnseco, ao armar que: Uma das principais fraquezas do comportamento impulsionado extrinsecamente a sua natureza viciante. Uma vez presos pela seduo de um prmio ou elogio imediato, nossa dependncia nessas recompensas aumentam, at mesmo ao ponto de extinguir o desejo de aprender, se elas forem retiradas (BROWN, 2007, p. 174). Brown (2007, p. 168) alega que muitos estudiosos acreditam que o sucesso ou fracasso na aprendizagem de uma segunda lngua tem relao com a motivao e, segundo ele, h vrios estudos que mostram que a motivao a chave para a aprendizagem em geral. Portanto, nota-se que a motivao um atributo muito importante para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz, e consequentemente para a sua aprendizagem. Mas para que isso ocorra, importante que o aluno converta sua motivao em ao, em atitude. Assim, ele poder realmente alcanar seus objetivos. No menos importante que a motivao, a autoconana dos aprendizes apresenta-se como um atributo signicativo para o desenvolvimento da autonomia. Scharle e Szab (2000, p. 7) apontam que a autoconana contribui para o desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia, pois os aprendizes devem acreditar que eles so capazes de gerenciar sua prpria aprendizagem, conando neles prprios, e no apenas no professor. Para Freire, a deciso est associada responsabilidade. Segundo o autor, faz parte do aprendizado da deciso a assuno das consequncias do ato de decidir. No h deciso que no se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso que a deciso um processo responsvel (FREIRE, 1996, p. 126). Nesse sentido, entende-se que, para decidir, necessrio que o aprendiz no s cone em si mesmo, mas tambm assuma a responsabilidade pela sua aprendizagem. Percebe-se que, a motivao, a autoconana e
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a responsabilidade, so atributos importantes para o desenvolvimento da autonomia, pois estimulam os aprendizes a tomarem uma atitude mais ativa, menos dependente e, portanto, os auxiliam a superarem as diculdades impostas pela aprendizagem da lngua inglesa.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E MLTIPLAS INTELIGNCIAS

Paiva (2009) arma que, por mais que os professores planejem suas aulas, os alunos tero reaes diversas e acontecimentos inesperados fatalmente faro parte de suas experincias de aprendizagem. De acordo com OMalley e Chamot (1990, p. 163), o estilo de aprendizagem envolve a abordagem perceptiva da pessoa para aprender e a maneira como ela age em relao tarefa. Os modos de aprendizagem preferidos pelos aprendizes podem inuenciar todas as suas inclinaes para aprender uma tarefa e o tipo de input (por exemplo, falado ou escrito) que eles acham mais fcil de trabalhar (ELLIS, 1997, p. 73). Para Paiva, Os estilos de aprendizagem so como nossas mos, apesar de usarmos uma delas com mais frequncia, usamos tambm a outra em outras tarefas ou para dar suporte mo de nossa preferncia. Assim as pessoas tm seus estilos de temperamento, de percepo e de cognio preferidos, mas isto no quer dizer que so incapazes de usar os outros (PAIVA, 2007, p. 13). Brown (2007, p. 129) aponta que os estilos de aprendizagem dos aprendizes no so caractersticas imutveis, mas sim preferncias de abordagem, e por isso os aprendizes podem se adaptar a uma variedade de contextos e situaes. Gardner (1995, p. 16) arma que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades e que nem todos aprendem da mesma maneira. Gardner, idealizador da Teoria das Mltiplas Inteligncias, props sete tipos de inteligncias: Lgico-Matemtica (capacidade de raciocnio e de uso de nmeros); Lingustica (habilidade no uso da linguagem oral ou escrita); Musical (sensibilidade ao ritmo, ao tom e melodia); Espacial/Visual (sensibilidade forma, espao, cor); Corporal/ Sinestsica (habilidade para expressar idias e sentimentos com o corpo); Interpessoal (habilidade para entender o outro) e Intrapessoal (habilidade para entender a si mesmo). Segundo o autor, os seres humanos so dotados de cada uma dessas inteligncias, porm em graus variados. Gardner (1995, p. 14) dene inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios. Para o autor, as inteligncias seriam um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais e, que as diversas inteligncias humanas, bem como suas combinaes devem ser estimuladas e reconhecidas. Para Harmer (2007, p.16), os estilos de aprendizagem e as mltiplas inteligncias (dos seus diferentes pontos de vista) mostram que qualquer sala de aula comportar um nmero de diferentes indivduos com diferentes estilos de aprendizagem e preferncias.
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Brown arma que: As pesquisas sobre os estilos de aprendizagem nos incitam, como professores, a ajudar os estudantes antes de tudo a assumirem o controle do seu processo de aprendizagem da lngua a tornarem-se aprendizes autnomos, e ento tornarem-se conscientes de seus estilos, preferncias, pontos fortes e fracos, e por ltimo, a agirem de forma apropriada nos desaos da sua aprendizagem da segunda lngua (BROWN, 2007, p. 129). Percebe-se que a autonomia relevante para o processo de ensino e aprendizagem da lngua inglesa, pois ela auxilia os aprendizes a identicarem os seus estilos de aprendizagem, assim como as suas inteligncias. Dessa forma, os alunos podem otimizar seus estudos e, como consequncia, estimular a sua aprendizagem.
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
Pode-se observar que atributos como responsabilidade, autoconana, motivao, atitude, dentre outros, so imprescindveis para o desenvolvimento da autonomia nos aprendizes. E para que eles adquiram esses atributos, uma ferramenta torna-se importante: a utilizao de estratgias de aprendizagem. Estratgias de aprendizagem so aqueles ataques especcos que fazemos em um problema dado, e que oscilam consideravelmente de indivduo para indivduo (BROWN, 2007, p. 132). Wenden (1991, p. 163) dene as estratgias como atitudes mentais especcas que os aprendizes utilizam para aprender. Para OMalley e Chamot, Estratgias de aprendizagem so procedimentos complexos que os aprendizes empregam em tarefas; consequentemente podem ser representados por etapas do conhecimento da aprendizagem. Assim como as habilidades processuais em diferentes etapas da aprendizagem, as estratgias podem ser conscientes nas etapas iniciais e aps, podem ser empregadas sem a conscincia do aprendiz (OMALLEY; CHAMOT, 1990, p. 52). Conforme classicao de OMalley e Chamot (1990, p. 44), as estratgias diferenciamse em trs categorias: estratgias cognitivas, estratgias scio-afetivas e estratgias metacognitivas. As estratgias metacognitivas podem ser as que esto mais ligadas ao desenvolvimento da autonomia dos aprendizes, pois envolvem a reexo sobre o processo de aprendizagem, planejamento, monitorao durante o processo de aquisio, e autoavaliao da aprendizagem, atributos essenciais da autonomia. Percebe-se, ento, que a utilizao de estratgias pelos aprendizes os auxilia na aprendizagem de uma lngua. Scharle e Szab (2005, p. 8) certicam que as estratgias de aprendizagem podem auxiliar no aperfeioamento da competncia da lngua e, para que os aprendizes sejam responsveis por essa competncia, necessrio que eles estejam conscientes da importncia das estratgias. Ellis (1997, p. 76) arma que as estratgias de aprendizagem so tcnicas que
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os aprendizes utilizam para aprender uma segunda lngua. Observa-se que as estratgias podem auxiliar os aprendizes desde que estes as utilizem. Segundo alguns autores, as estratgias de aprendizagem so pr-requisitos para o desenvolvimento da autonomia. Brown (2007, p. 230) arma que desenvolver nos aprendizes um senso de autonomia requer o uso de estratgias de aprendizagem. As estratgias de aprendizagem devem ser includas nos planos de estudo dos aprendizes, pois, desta forma, os ajudar a tornarem-se mais autnomos (WENDEN, 1991, p. 29). Para que os aprendizes desenvolvam a autonomia, ou seja, para que eles possam assumir uma maior responsabilidade pela sua aprendizagem, tenham atitude pr-ativa, avaliem o seu prprio desempenho e se motivem, eles necessitam de muitos subsdios. Nesse sentido, a utilizao de estratgias de aprendizagem os auxilia na consolidao desse objetivo e, por conseguinte, facilita o processo de aprendizagem de uma segunda lngua.
O PAPEL DO PROFESSOR
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou sua construo (FREIRE, 1996, p. 47). Nesse sentido, percebe-se o professor como um facilitador da aprendizagem. Paiva (2009, p. 35) reitera que o professor no responsvel pela aprendizagem do aluno, mas pode ajud-lo a ser mais autnomo. Segundo Leffa: Na aula autnoma qualquer pergunta pode aparecer e o professor obviamente no tem a obrigao de saber todas as respostas. Seu papel realmente o de facilitador da aprendizagem, ajudando o aluno a desenvolver sua autoconana, a se tornar ainda mais autnomo e car menos dependente dele, professor (LEFFA, 2003, p. 10). Scharle e Szab (2000, p. 4) apontam que, para estimular a autonomia dos aprendizes, os professores precisam desenvolver um sentido de responsabilidade e, alm disso, encorajar os aprendizes a serem ativos na tomada de decises sobre a sua aprendizagem. Paiva (2009, p. 35) arma que o professor contribuir para atitudes mais autnomas dos alunos modicando as relaes de poder. Harmer (2007, p. 21) aponta que os alunos podem gradualmente tornarem-se autnomos conforme se acostumam a fazer as atividades por conta prpria ou exerccios em casa. medida que os estudantes comeam a assumir o controle pela sua aprendizagem, o professor precisa assumir o papel de facilitador ou conselheiro em considervel nmero (e tipos) de situaes de aula (SCHARLE; SZAB, 2000, p. 5). Consoante com essa armao, Paiva (2005) declara que, em uma aprendizagem autnoma, o professor deve agir como um facilitador e conselheiro. O professor pode contribuir para formar aprendizes mais bem sucedidos e autnomos, incentivando-os a se responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os dos processos cognitivos (PAIVA, 2009, p. 68). Dickinson (1994, p. 7) sugere que o professor pode facilitar o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes legitimando a sua independncia, persuadindo-os de que so capazes de aprenderem independentemente e ensinando-os como aprender.
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Porm, Scharle e Szab (2000, p. 4) advertem que, no ensino de lnguas, os professores podem propiciar todas as circunstncias necessrias e inputs, mas a aprendizagem somente ir acontecer se os aprendizes estiverem dispostos a contribuir. Harmer (2007, p. 21) arma que, por mais que o professor fomente a motivao dos alunos, ele apenas os encoraja pela palavra e inteno, oferecendo suporte e direo. Portanto, percebe-se que o professor pode contribuir de maneira ecaz para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, incentivando-os, orientando-os e fornecendo o suporte necessrio. Todavia, o aprendiz tambm tem uma grande, seno a maior, responsabilidade pela sua aprendizagem, pois o seu comportamento, a sua conduta que vai denir o seu sucesso, mesmo que no haja suporte do professor.
O CONTEXTO
De acordo com Paiva (2006, p.107), o contexto pode encorajar o desenvolvimento da autonomia, ou impedi-la. Por considerar a autonomia um sistema complexo, a autora acredita que o aprendiz, o professor, a instituio, o material, o contexto social e poltico, a legislao e a tecnologia so elementos cruciais que inuem decisivamente no desenvolvimento da autonomia. Todos esses elementos fazem parte do contexto escolar, ou tm inuncia sobre ele. Nesse sentido, Paiva acredita que as escolas poderiam incentivar os alunos a desenvolverem a autonomia. Todavia, por mais que a escola exera um papel importante, ela pode no ser o fator determinante para o fracasso de um aluno. A respeito do ensino formal, Leffa discorre: Mesmo que o aluno aprendesse tudo que a escola ensina, nos trs nveis, fundamental, mdio e universitrio, mesmo que tirasse nota mxima em tudo, mesmo assim, se casse s no conhecimento recebido da escola, esse aluno ao se formar l no m da universidade, no estaria de modo algum preparado para exercer uma prosso. O ensino formal no tem condies de ensinar tudo que o aluno precisa saber (LEFFA, 2003, p. 14). Com todos os empecilhos a que os alunos podem se deparar no ensino formal, os meios de tecnologia podem ser uma ferramenta extremamente importante para o desenvolvimento da autonomia, e consequentemente para aprendizagem, especialmente de uma segunda lngua. Paiva (2006, p. 114) cita alguns exemplos de meios que contribuem para isso, como material impresso, fotocpias, dicionrios, recursos visuais, gravadores, laboratrios de lnguas, vdeos, computadores, internet, softwares, recursos on-line, mquinas de traduo, corpora digitais, DVDs, e CD-rooms. Destes meios de tecnologia, o computador, aliado internet, talvez seja uma das ferramentas mais completas e ecazes para o processo de aprendizagem, especialmente de uma segunda lngua. O computador uma ferramenta extremamente verstil, com enorme capacidade de adaptao; pode ser usado para inmeras tarefas, tanto no trabalho como no lazer, tanto na educao como na pesquisa. na educao, porm, que se reete mais sobre essa versatilidade, principalmente em termos do papel que o computador deve desempenhar (LEFFA, p. 15, 2006).
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As possibilidades de aprendizagem que o computador pode propiciar aos alunos so inmeras. Existem centenas de softwares com udio e vdeo, dicionrios eletrnicos, textos em mdia, jogos, dentre outras ferramentas, que podem servir de material extra para que o aluno desenvolva a autonomia. Atravs da internet, o aluno tambm pode interagir com pessoas de qualquer parte do mundo, trocar informaes, acessar sites especializados, blogs, etc. Constata-se, portanto, que o contexto no qual os alunos esto inseridos pode exercer uma inuncia positiva ou negativa no desenvolvimento da autonomia. E para que a inuncia negativa seja superada, o aluno deve ser o fator diferencial, pois somente atravs de sua atitude, responsabilidade, criatividade e motivao, ele poder encontrar subsdios que o auxiliem na superao das diculdades que so impostas. Dentre alguns subsdios, verica-se que os meios de tecnologia podem ser um grande aliado no processo de ensino e aprendizagem da lngua alvo. Atravs deles, os aprendizes podem preencher as lacunas do ensino formal, da escola, do professor e deles prprios. Cabe ressaltar que, para que esses meios sejam realmente efetivos, necessrio que os alunos usufruam ao mximo do que eles oferecem, porm, de maneira adequada.
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos deste trabalho, realizou-se uma pesquisa qualiquantitativa. A pesquisa quantitativa envolveu uma coleta de dados por meio de um questionrio que visou identicar, nos acadmicos do curso de Letras Portugus e Ingls do Centro Universitrio Franciscano, alguns atributos ligados ao desenvolvimento da autonomia. Um dos mtodos escolhidos para alcanar os objetivos almejados o experimental, que inclui a tcnica do estudo de caso e o procedimento de coleta de dados, que ser descrito a seguir: o questionrio contm perguntas discursivas e objetivas, atravs das quais se buscou traar um perl dos acadmicos do 3, 5 e 7 semestre do curso de Letras Portugus e Ingls, no que tange s suas atitudes autnomas, bem como identicar se o contexto de ensino e aprendizagem e professores propiciam condies favorveis para o desenvolvimento da autonomia. Trinta alunos responderam ao questionrio, que foi aplicado em maio de 2010. A m de obter maior preciso e parcialidade nos resultados acerca do perl dos acadmicos, do contexto e do papel docente, dois professores de lngua inglesa tambm foram questionados. Por m, houve uma anlise e interpretao das repostas obtidas no questionrio respondido pelos alunos e professores com base no referencial terico dessa pesquisa.
As respostas dos acadmicos

A partir da anlise dos dados realizada com base no questionrio, buscou-se traar um perl dos alunos do curso com relao a atributos ligados ao desenvolvimento da autonomia, como: responsabilidade, autoconana, estilos de aprendizagem, autoavaliao, motivao, atitude e utilizao de estratgias de aprendizagem. Buscou-se, ainda, identicar se o contexto de ensino e aprendizagem, bem como os professores, propiciam condies favorveis para o desenvolvimento da autonomia.
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A primeira pergunta foi sobre o principal objetivo dos alunos com relao aprendizagem da lngua inglesa. Trinta e trs por cento dos alunos responderam que querem ser professores de lngua inglesa; 27% pretendem se tornar procientes na lngua inglesa; 13,5% objetivam conseguir um bom emprego; 13,5% desejam conhecer outras culturas e 10% responderam que querem ser tradutores. Apenas um aluno respondeu que tem outro objetivo, mas no o mencionou. Entretanto, apenas 47% dos alunos armaram que tm estudado o suciente para atingir seu objetivo e 53% declararam que no tm estudado o suciente. Verica-se que a maioria no tem estudado o suciente para atingir seu objetivo e esse resultado reforado pelas respostas das questes trs e sete. Quarenta e trs por cento dos alunos responderam que o tempo destinado ao ensino da lngua inglesa em sala de aula no suciente para a sua aprendizagem e prtica; 47% marcaram o item em parte e apenas 10% responderam que o tempo suciente. Essa constatao dos acadmicos acerca do tempo destinado ao ensino da lngua inglesa em sala de aula deveria estimul-los a destinar uma boa quantidade de tempo para o estudo da lngua inglesa extraclasse. Porm, no o que se verica no resultado da questo trs, em que 23% dos alunos responderam que dedicam menos de 1 hora semanal para o estudo da lngua inglesa em casa; 33% armaram que estudam de 1 a 2 horas; 13% estudam de 2 a 3 horas; 17% dedicam de 3 a 4 horas para o estudo da disciplina e 17%, mais que 4 horas semanais. Talvez esses resultados possam deixar transparecer que falte motivao aos alunos para aprender a lngua inglesa. Todavia, apenas 13% dos alunos responderam que esto pouco motivados. Trinta e sete por cento responderam que esto motivados; 27% se consideram extremamente motivados e 23% declararam estar muito motivados. Estar motivado e ter conscincia daquilo que necessrio para o processo de aprendizagem so atributos importantes para o desenvolvimento da autonomia. Apesar de os acadmicos, em sua maioria, terem respondido que esto motivados e que objetivam exercer uma prosso que tem a lngua inglesa como pr-requisito fundamental, verica-se que eles no tm estudado o suciente. Esse comportamento pode ser explicado pela declarao de Leffa (2003, p. 8), que arma que a grande maioria dos alunos descobre que aprender uma lngua estrangeira requer muito mais esforo, muito mais persistncia do que esto dispostos a dar. Para Freire (1993, p. 93), decidir romper e, para isso, preciso correr o risco. Mas para que o aluno tenha coragem para decidir e assumir riscos, necessrio que ele tenha autoconana, que um atributo extremamente relevante para o desenvolvimento da autonomia. Na questo seis, 80% dos alunos responderam que tm conana na sua capacidade de aprender a lngua inglesa e 20% declararam que tm pouca conana. No entanto, de acordo com a questo quinze, observa-se que um nmero considervel dos acadmicos julga-se dependente do professor para aprender um contedo/assunto. Quarenta e um por cento responderam que so dependentes do professor; 41% armaram ser pouco dependentes; 10% declararam ser totalmente dependentes e 8%, bastante dependentes. interessante, portanto, que esses alunos busquem subsdios para suprir a ausncia do professor, pois ele estar, na maioria das vezes, disponvel apenas em sala de aula. Nesse sentido, os meios de tecnologia podem auxiliar de forma signicativa os acadmicos a se tornarem menos dependentes do professor e, consequentemente,
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desenvolver sua autonomia. De acordo com o questionrio, observa-se que a maioria dos alunos possui em casa computador com acesso internet. Segundo Paiva (2006, p. 114), esses meios podem auxiliar os aprendizes a exercerem sua autonomia em busca de material extra e de oportunidade de interao. As questes de nmero oito e nove esto relacionadas autoavaliao dos alunos e a questo dez, atitude e responsabilidade. Cinquenta por cento dos acadmicos consideram que o seu desempenho na lngua inglesa bom; 17% o consideram excelente; 13% declararam ter um desempenho muito bom; 13%, um desempenho regular e 7% acreditam que seu desempenho ruim. Com relao questo nove, 80% dos alunos responderam que tm conscincia daquilo que precisam estudar/praticar mais na lngua inglesa e 20% marcaram o item em parte. Entretanto, apesar da maioria ter conscincia das suas decincias, apenas 63% armaram que buscam sanar essas diculdades; 30% marcaram o item em parte e 7% responderam que no tomam nenhuma atitude para solucionar seus problemas de aprendizagem. Brown (2007, p. 131) arma que muito importante para a autonomia dos aprendizes que eles tornem-se conscientes do prprio processo de aprendizagem. Contudo, ele reitera que estar consciente ser intil se no houver ao. Portanto, necessrio atitude e responsabilidade. A autoavaliao um atributo importante para o desenvolvimento da autonomia, pois os alunos precisam aprender a identicar as suas decincias de aprendizagem, para ento, buscarem os recursos necessrios e adequados s suas necessidades. Isso importante tambm, pois nem sempre os livros sugeridos pelo professor iro satisfazer as carncias dos acadmicos. Nesse sentido, 63% responderam que utilizam outras fontes de consulta, materiais, etc, que sejam de sua escolha; 34% declararam que s vezes utilizam e 3%, no utilizam. A escolha dos materiais, fontes de consulta pelos alunos relevante tambm, pois sabe-se que os aprendizes possuem estilos de aprendizagem distintos. Prova disso so os resultados das questes onze, doze e dezessete. Com relao s atividades de ensino trabalhadas em aula, 20% dos alunos responderam que preferem atividades com msica; 17%, atividades com lmes e vdeos; 17% preferem atividades de leitura e interpretao de texto; 13% declararam gostar de conversao em duplas; 10% apreciam exerccios de gramtica; 10% tm preferncia por apresentaes orais; 7% gostam de atividades de escrita; 3% armaram gostar de jogos e 3%, de outras atividades. Percebe-se que h uma grande variedade nas preferncias dos acadmicos pelas atividades de ensino em sala de aula. Outro aspecto que se soma a esse diagnstico o fato de que 40% dos alunos preferem trabalhar em duplas; 33% preferem trabalhar sozinhos e 27%, em grupo. A partir disso, pode-se armar que o trabalho do professor ca bastante difcil se ele quiser realizar somente atividades que satisfaam o grupo, pois praticamente invivel contemplar a todos os alunos com atividades que sejam de suas preferncias. Nesse sentido, 53% responderam que as atividades propostas pelo professor atendem s suas expectativas e/ou preferncias de ensino/aprendizagem na maioria das vezes; 33% responderam que isso acontece s vezes; 7% armaram que sempre suas expectativas so atendidas e outros 7% responderam que isso se d poucas vezes. Esse resultado demonstra que por mais que o professor prepare muito bem uma atividade, ela no ser suciente para que a aprendizagem dos alunos seja completa, devido aos diferentes estilos de
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aprendizagem. necessrio, portanto, que o aluno busque alternativas para preencher essas lacunas. Segundo Leffa (2003, p. 9), para que haja autonomia, tem que haver tambm empenho do professor. Assim, o professor deve proporcionar condies para que os alunos a desenvolvam. Setenta por cento dos acadmicos responderam que os professores os incentivam a estudar os contedos, buscar outras fontes de consulta e realizar pesquisas; 23% marcaram o item em parte e 7% responderam que no. Porm, com relao s atividades extraclasse, quarenta e trs por cento responderam que quase sempre realizam as atividades que so propostas pelo professor para serem feitas em casa; 27% marcaram a opo s vezes; 23% declararam que sempre as realizam e 17% marcaram a opo raramente. O resultado acima enfatiza a resposta da questo trs, que mostra que os alunos tm destinado poucas horas semanais para o estudo da lngua inglesa. As tarefas para serem realizadas em casa ajudam no desenvolvimento de alguns atributos ligados autonomia, como a autoconana, autoavaliao, responsabilidade, planejamento, atitude e outros, pois os alunos dependem basicamente de seu esforo e dedicao, tendo em vista que eles no tm o auxlio do professor em casa. Alm dos atributos mencionados acima, as estratgias de aprendizagem, principalmente as metacognitivas, tm grande importncia para o desenvolvimento da autonomia e, portanto, para a aprendizagem da lngua inglesa. Noventa e sete por cento responderam que tm conscincia da importncia da utilizao das estratgias para a aprendizagem da lngua inglesa e 3% responderam que no. As estratgias so importantes, pois elas auxiliam os aprendizes no planejamento, monitoramento e avaliao do prprio processo de aprendizagem. A questo vinte e um solicitou aos alunos que enumerassem, na ordem de prioridade, quem tem a maior responsabilidade pelo sucesso ou fracasso na sua aprendizagem da lngua inglesa. Oitenta e oito por cento dos alunos armaram que, em primeiro lugar, o aluno o maior responsvel. Constata-se que a grande maioria dos alunos armou que eles so os principais responsveis pelo sucesso ou fracasso na aprendizagem da lngua inglesa. Logo, deles que deve partir a iniciativa de transformar o processo de aprendizagem em sucesso, e no em fracasso. Para isso, atributos como, atitude, responsabilidade, motivao, dedicao, autoconana, e tantos outros, so imprescindveis nesse processo, pois assim, os aprendizes tornar-se-o menos dependentes do professor. Segundo Leffa: Os grandes exemplos da histria parecem sugerir que as pessoas que mais se destacaram em seus respectivos domnios de conhecimento foram aquelas que no se deixaram submeter ao que os outros quiseram lhes ensinar, mas que conseguiram, de alguma maneira, escolher o que elas prprias queriam aprender (LEFFA, 2003, p. 17). A ltima questo perguntou o que ser um aprendiz autnomo e, se os alunos consideramse aprendizes autnomos. Quarenta e sete por cento responderam que no se consideram autnomos, 33% se consideram e 20% marcaram o item em parte. Na verdade, armar se um aprendiz ou no autnomo no o mais apropriado, pois a autonomia se manifesta
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em diferentes graus, e por isso, este trabalho refere-se ao seu desenvolvimento e no sua aquisio. Em geral, as respostas dos alunos referenciaram o aprendiz autnomo como aquele que busca o conhecimento fora de sala de aula, que no depende do professor e que aprende sozinho. Evidentemente, ser um aprendiz autnomo envolve muito mais atributos do que apenas estudar por conta prpria, fora da sala de aula e sem auxlio de um professor. A autonomia est atrelada atitude, responsabilidade, motivao, estilos de aprendizagem, uso de estratgias, autoavaliao, dentre muitas outras caractersticas. Cabe, portanto, ao aprendiz desenvolver cada um desses atributos, pois assim, estar contribuindo para sua autonomia. O desenvolvimento da autonomia passa principalmente pelo comportamento que o aprendiz exerce para aprender um assunto/contedo. dele que deve surgir o impulso para sanar suas diculdades, suprir suas necessidades e expectativas de ensino. E para que isso ocorra necessrio que o aprendiz monitore sua aprendizagem constantemente, identique a melhor maneira de aprender e, que principalmente, tome uma atitude. Algumas respostas demonstraram que alguns acadmicos so bastante dependentes do professor e que no compreendem realmente o que ser um aprendiz autnomo. certo que o professor tem inuncia no processo de aprendizagem do aluno e que tambm tem uma parcela de responsabilidade por ela. Entretanto, o aluno deve ter um comportamento completamente diferente do descrito acima, pois nem sempre ele ir se deparar com professores altamente motivados, comprometidos e qualicados - e isso acontece por vrios motivos. Dessa forma, deve crescer ainda mais a importncia da autonomia do aprendiz, pois as chances dele obter sucesso sero muito menores se car apenas atrelado ao comportamento do professor.
As respostas dos professores

A m de obter maior preciso e conabilidade nos resultados acerca do perl dos acadmicos, do contexto e do papel docente, os professores de lngua inglesa tambm foram questionados. Para uma melhor organizao dessa discusso, os professores participantes da pesquisa foram identicados com as letras A e B. Na primeira questo, os professores responderam se os alunos do curso de Letras Portugus e Ingls tm estudado o suciente para aprenderem a lngua inglesa. O professor A respondeu que no, mas acrescentou que h excees. O professor B marcou o item em parte. Entretanto, ambos acreditam que os acadmicos esto motivados em aprenderem a lngua inglesa. O docente A adiciona que, embora a maioria dos alunos tenha vontade de saber a lngua, eles no investem o suciente na sua aprendizagem. Com relao ao tempo destinado ao ensino de lngua inglesa em sala de aula para a aprendizagem e prtica da lngua inglesa, os professores armaram que ele suciente em parte, dependendo do assunto. Isso denota a relevncia do estudo complementar extraclasse. Conscientes disso, os professores armaram que propem atividades para serem feitas em casa, alm de incentivarem os alunos a estudarem os contedos, buscarem outras fontes de pesquisa e a realizarem pesquisas. Porm, de acordo com os respondentes, as atividades
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so feitas apenas s vezes. Nota-se que os alunos deveriam ter uma maior iniciativa e responsabilidade acerca da sua prpria aprendizagem. Em termos gerais, ambos consideram que o desempenho dos alunos na lngua inglesa bom. Embora os acadmicos cursem semestres diferentes, o desempenho poderia ser ainda melhor, pois para ser um prossional competente, diferenciado e qualicado, imprescindvel que os aprendizes busquem incansavelmente o aprimoramento no conhecimento da lngua inglesa, o que requer persistncia, esforo e dedicao. Conforme anlise das respostas dos alunos, vericou-se que eles, em sua maioria, consideram-se dependentes dos professores para aprender um contedo/assunto, o que vai ao encontro das respostas dos professores. Na opinio do professor B, em geral, os acadmicos so dependentes. O professor A tambm respondeu que o alunos so bastante dependentes do professor, porm medida que eles progridem de semestre, h uma libertao gradual em relao gura do professor, principalmente por parte do acadmicos que esto atuando nas escolas da regio como estagirios Observa-se, portanto, que os acadmicos deveriam ser mais protagonistas e responsveis pela sua prpria aprendizagem, o que signica participar mais ativamente do processo de ensino junto ao professor. Um acadmico, futuro professor, no deve ser apenas um coadjuvante, um receptor daquilo que ensinado. Atravs do dilogo, da interao, da troca de ideias com os professores, o aprendiz pode buscar mais conhecimento, tornando-se um sujeito ativo no processo de ensino. Ambos os professores consideram que os alunos do curso de Letras Portugus e Ingls apresentam um baixo nvel de autonomia. O professor A considera que os aprendizes no assumem uma postura autnoma, tendo em vista que, mesmo conhecedores das diculdades e necessidades individuais, do esforo e dedicao que a aprendizagem da lngua inglesa exige e, dos vrios recursos tecnolgicos existentes que podem auxili-los, os acadmicos ainda dependem do insumo dos professores. Por meio da discusso dos resultados, observou-se que embora os acadmicos tenham conscincia das suas necessidades, carncias, e de que a aprendizagem da lngua inglesa requer grande esforo, dedicao, planejamento, autoconana, enm, uma atitude autnoma, eles no tm exercido um comportamento compatvel a essa situao. Apenas estar consciente no ir resolver nada seno houver ao. Segundo Leffa: Pode-se talvez ensinar a autonomia, ou seja, ensinar algum a ser autnomo, mas no ensinar autonomamente. O mximo que a escola pode fazer dar condies de aprendizagem. Se houver necessidade de muito incentivo, motivao, splica, implorar com lgrimas para que o aluno estude, acho que a aprendizagem car comprometida (LEFFA, 2003, p. 14). Portanto, preciso que os acadmicos mudem sua postura, sua atitude, e ajam efetivamente sem depender do insumo do professor ou da instituio, pois assim, eles estaro dando os primeiros passos rumo ao desenvolvimento da autonomia, e consequentemente, estaro contribuindo de forma signicativa para a aprendizagem da lngua inglesa.
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CONSIDERAES FINAIS
A aquisio de uma segunda lngua um desao bastante rduo, complexo, e que exige um alto grau de empenho e dedicao por parte dos aprendizes, que devem se valer de todos os recursos possveis para atingirem o seu objetivo. Nesse sentido, por meio deste trabalho, constatou-se que a autonomia um recurso fundamental para a aprendizagem da lngua inglesa, e que, portanto, deve ser desenvolvida pelos aprendizes. Observou-se que os acadmicos do curso de Letras Portugus e Ingls da UNIFRA se deparam com algumas adversidades que dicultam a aprendizagem da lngua inglesa. Assim, a autonomia extremamente relevante para o processo de aprendizagem dos acadmicos, pois o estudo autnomo exige comprometimento, responsabilidade, planejamento, atitude, enm, requer dos aprendizes uma postura diferenciada e pr-ativa, o que os possibilita superarem as diculdades s quais se defrontam. Foi observado que o desenvolvimento da autonomia envolve muitos atributos, como: motivao, autoconana, responsabilidade, autoavaliao, utilizao de estratgias de aprendizagem, mltiplas inteligncias, estilos de aprendizagem, alm de outros. Porm, o seu desenvolvimento somente dar-se- com sucesso se houver atitude e comprometimento por parte do aprendiz. Constatou-se que a maioria dos acadmicos do curso tem conhecimento do prprio processo de aprendizagem, pois eles sabem quais so seus objetivos, conseguem identicar suas carncias e limitaes, e tm noo do que necessrio para atingirem suas aspiraes. Alm disso, os alunos esto motivados a aprender a lngua inglesa. No entanto, eles tm conscincia de que para aprenderem a lngua alvo, precisam mudar suas atitudes e estudar ainda mais, tendo em vista s diculdades inerentes ao seu aprendizado. Pode-se perceber que muitos fatores podem interferir positiva ou negativamente no desenvolvimento da autonomia, como a escola, os professores, as caractersticas do aprendiz, e tantos outros. Porm, vericou-se que os fatores negativos podem ser superados, principalmente, atravs da atitude do prprio aprendiz, ou seja, do comportamento que ele ir exercer diante dessas adversidades. Foi averiguado que os docentes do curso de Letras estimulam o desenvolvimento da autonomia, na medida em que incentivam os alunos a fazerem pesquisa, a buscarem outras fontes de consulta, propem atividades para serem feitas em casa, discutem com a turma como o contedo pode ser trabalhado, estimulam o uso de recursos tecnolgicos como o computador e a Internet, entre outros. Cabe ressaltar que, mesmo que os professores no desempenhassem o papel que se espera, eles tambm estariam contribuindo, de forma indireta, para o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes. Mas para que isso ocorresse efetivamente, os alunos teriam que decidir desvincular-se mais da dependncia do professor, assumindo uma maior responsabilidade pela sua aprendizagem. Pode-se vericar que, em geral, os acadmicos do curso de Letras ainda so dependentes dos professores. Embora o perl deles no indique um alto grau de autonomia, no signica dizer que eles estejam desinteressados ou que no estejam aprendendo. O que se sugere, que desenvolvendo sua autonomia, os acadmicos possam melhorar ainda mais o seu desempenho no processo de aprendizagem da lngua inglesa. Alm disso, os acadmicos,
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futuros professores, ao ingressarem na rede de ensino, podero incentivar seus alunos a tomarem atitudes mais autnomas, o que contribuir de forma signicativa para o processo de ensino e aprendizagem. Por meio deste trabalho, pode-se constatar que a autonomia muito importante para a aprendizagem da lngua inglesa, pois uma forma dos acadmicos suprirem suas necessidades e carncias. Devido relevncia e complexidade do assunto, mais pesquisas ainda so necessrias. Assim, espera-se que este trabalho venha a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem do curso de Letras Portugus e Ingls da UNIFRA, incentivando os acadmicos a desenvolverem sua autonomia.
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AS METFORAS DO COMPORTAMENTO INCONSTANTE DE D. BENEDITA

A partir do conto de Machado de Assis D. Benedita: o retrato
Maria Aparecida Porfrio Graduada em Letras UGF Especializao em Coeso de Redaes UNIVERSO Mestre-em-Cincias em Crtica Literria PUC / Goinia Professora de Lngua Portuguesa e Literatura no CMB Resumo: O objetivo deste artigo consiste em demonstrar as metforas do comportamento inconstante de uma personagem feminina na obra de Machado de Assis. Para isso selecionouse o conto D. Benedita - o retrato, presente na coletnea Papis Avulsos, que se refere ao tema. Consideraram-se trs diferentes aspectos para justicar a inconstncia no comportamento de D. Benedita: a contradio entre ser e parecer, entre a mscara e o desejo presente no papel que a mulher representava na sociedade; a construo de um carter singular, moldado para as convenincias de uma mulher do sculo XIX; a conotao de um perodo histrico no m da dcada de 1860, marcado pela indeciso, j que o regime imperial entrava em decadncia nessa poca. Como resultado, pode-se observar que a anlise de um comportamento de um personagem, que aparenta ser banalizado, pode esconder metforas com vrios signicados. Palavras-chave: comportamento inconstante, D. Benedita, conto. Abstract: The aim of this paper is to identify the metaphors of consistent female character behavior in the work of Machado de Assis. The short story, D. Benedicta- the portrait, in the work called Papeis Avulsos was selected for the study. Three different aspects of this inconsistent behavior have been considered in D.Benedicta: being and seeming to be, or to desguise desire by the use of a mask; the making up of a given character former by the life of XIX century woman and the inuences the 1860 decade, marked by the indecision of the end of the imperial regime, had on people. As result apparently simple behavior can hide metaphors with various meanings. Keywords: inconsistent behavior, D. Benecdita, short stories.
Introduo
Papis Avulsos, de 1882, foi o primeiro livro de coletnea de contos da 2 fase de Machado de Assis, aps a publicao de Memrias pstumas de Brs Cubas, romance que marca o incio da fase realista no Brasil. Machado de Assis, com essa coletnea de contos, inaugura uma nova forma de narrar os assuntos de forma irnica, marca registrada de sua obra. Com estilo prprio, narra o dia-a-dia da sociedade carioca do incio ao m do sculo XIX, destacando as relaes sociais que eram uma caracterstica importante no interior das famlias, nas prosses, na vida pblica, focalizando sempre as pessoas de classe mdia distinta.
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As metforas do comportamento inconstante de D. Benedita Maria Aparecida Porfrio
Bosi (2003) arma que Machado sempre destacava as diferenas e as desigualdades presentes na sociedade carioca daquela poca, e que se faz presente at os dias de hoje. Cada indivduo est preocupado com interesses prprios. Segundo Bosi (p.54): [...] O olhar com que Machado penetra aquele universo de assimetrias tende a cruzar o crculo apertado dos condicionamentos locais na direo de um horizonte ao mesmo tempo individual e universal. Interessam-no cada homem e cada mulher na sua secreta singularidade, e o ser humano no seu fundo comum. Uma caracterstica marcante na obra de Machado de Assis a anlise psicolgica que ele fazia do ser humano, por meio de seus personagens, mostrando as dvidas, desejos, ambies, egosmos. Pela falsa modstia, ele ia traando um perl do homem congurado por traos que no eram somente da sua poca, mas do homem de todos os tempos, num contexto cultural e social. D.Benedita- o retrato um conto que para um leitor desatento, narra apenas a histria de uma senhora da sociedade carioca que tem como caracterstica um comportamento inconstante e supercial, mas se a leitura for feita, levando em considerao a nova forma em que Machado de Assis dedicou- se a escrever, ou seja, com vrias mensagens nas entrelinhas do texto, ver que h diversas metforas para interpretao desse conto. Algumas delas destacadas a seguir. O conto D. Benedita - o retrato foi publicado no suplemento literrio d A estao, revista de modas femininas do sculo XIX. Segundo Gledson (p.10) o jornal mais simptico e vivaz do Rio de Janeiro, outros oito contos de Machado tambm foram publicados nessa revista, porm de forma mais curta. Nesses contos, ele estabeleceria o padro que seguiria para o resto da carreira concentrando sua produo nesses peridicos.
D. BENEDITA - O RETRATO A contradio entre o ser e o parecer

O conto como seu subttulo sugere, um retrato da personagem principal, porm um retrato de sua personalidade por meio de seu comportamento e atitudes diante da sociedade a que pertence. Machado de Assis vai descrevendo a personagem Benedita, dando-lhe um perl de mulher amadurecida na idade, mas cheia de indeciso e incertezas. O conto comea no dia em que ela, com um jantar, comemora seus quarenta e dois anos. Benedita uma mulher tpica da sociedade, com suas atitudes articiais. Um exemplo dessas atitudes a bajulao a D. Maria dos Anjos, a mais nova amiga, cujo lho Leandrinho era bacharel, tinha vinte e dois anos, ou seja, um bom partido para a lha Eullia que j estava na idade de casar. Um exemplo disso segue abaixo;
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D. Benedita repete com a boca a D. Maria dos Anjos tudo o que com os olhos lhe tem dito: que est encantada, que considera uma fortuna conhec-la, que muito simptica, muito digna, que traz o corao nos olhos, etc., etc., etc. Nesse fragmento, notvel uma crtica na e irnica, por meio do comportamento articial de D. Benedita, sociedade da poca em que as amizades velavam sempre algum interesse. Eullia, lha de D.Benedita, era moa na idade de casar e cabia me, arranjar -lhe um marido, que fosse um bom partido, j que o pai morava no Par, depois de ter sido nomeado desembargador pelo ministrio de Zacarias. Embora a mulher do sculo XIX ocupasse uma funo secundria na famlia, inferior ao do homem, segundo Stein (p.23), para D.Benedita era muito importante arranjar um marido que fosse bom partido para a lha j que o casamento, naquela poca, representava a maior aspirao das moas. Isso pode ser visto no dizer de Costa ( p.32); Casar-se representava na vida da mulher uma funo importantssima, pois s com isto ela obtinha um status social mais elevado: as alternativas, alm de pouco sedutoras acarretavam um adicional desprestgio. Para a mulher como para o homem o casamento podia implicar ascenso social, mas para ela, esta era a nica maneira de alcan-la, uma vez que no se lhe permitiam atividades que lhe possibilitassem promover-se socialmente por esforo prprio. A bajulao de D.Benedita com D.Maria dos Anjos dura pouco; o tempo de aparecer um partido mais promissor para Eullia. Esse comportamento volvel da personagem principal do conto, justica-se pelo papel que ela representa na sociedade, de uma mulher que valoriza as aparncias e as relaes articiais, voltado para o prprio benefcio, ou seja, h sempre um jogo de interesse que move as amizades. Machado mostra isso de uma forma irnica e corrosiva. Isso armado, segundo Coutinho (p.25). Para ele, os homens s so capazes de vcios e defeitos morais, ms qualidades e pecados que inteiramente dominam os homens na vida individual e social. H sempre uma causa secreta, que preciso pesquisar, nos atos humanos, e esse um trabalho constante do romancista.
A construo de um carter singular

A personalidade inconstante de D.Benedita vai se formando no decorrer do conto e Machado de Assis ajusta-se a isso, um modo de focalizao marcado pela volubilidade narrativa, conceito utilizado por Roberto Schwarz em um mestre na periferia do capitalismo Assis (So Paulo: Duas cidades, 1990)
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Machado de Assis vai construindo o perl de D.Benedita ao longo do conto em meio a uma crtica na e irnica. A inconstncia de D.Benedita se evidencia porque ela uma pessoa impaciente que inicia vrias atividades ao mesmo tempo e quase nunca as termina: comea a leitura de vrios livros, simultaneamente e no chega ao nal de nenhum; faz diversos projetos de ir ao Par visitar o marido e isso tambm nunca se concretiza; ao saber que a lha no tinha interesse em se casar com Leandrinho, lho de D.Maria dos Anjos, ela jura que a obrigar a faz-lo porque a amizade que est se iniciando entre as duas, j tinha como objetivo os planos desse casamento, isso tambm no se cumpre. A empolgao da amizade durou pouco tempo, j que as relaes afetivas de amizade de D.Benedita tinham o impacto da inconstncia dos sentimentos e das mudanas inesperadas de atitudes. Maria dos Anjos no entendeu essa alternncia de comportamento e buscou explicao para a frieza daquela relao, conforme aparece em passagem transcrita abaixo: [D.Maria dos Anjos]. Estava atnita, revolvia a memria a ver se descobria alguma inadvertncia sua que pudesse explicar a frieza das relaes; no achando nada, sups alguma intriga. Aliando-se a essa personalidade indecisa de D.Benedita, Machado de Assis focaliza a volubilidade narrativa que aparece em todo o conto. Para justicar uma personagem articial, interesseira e que por meio dessas alternncias de atitudes, de amizades, vai sempre selecionando a que lhe for mais conveniente para viver dentro de uma sociedade em que a aparncia sempre mais valorizada. As pessoas valem mais pelo que tm e pelo que podem proporcionar de melhor para as outras, como no exemplo abaixo em que D.Benedita admira o futuro genro. Vede, porm, a perfdia do ocial: vinha fardado; e D.Benedita, que amava os espetculos novos, achou-o to distinto, to bonito, entre os outros moos paisana, que o preferiu a todos. O ponto mais marcante da inconstncia de D.Benedita revelado na expresso Isto acaba!, repetida trs vezes por sua lha Eullia. Esta sabia que uma caracterstica de sua me era sempre mudar de opinio, o que Eullia sempre usava a seu favor, como o caso da escolha do marido. Essas atitudes indecisas de D.Benedita no eram percebidas apenas pelos parentes, mas tambm pelos amigos e vizinhos que conviviam com ela como nesta passagem em que ela decide viajar para visitar o marido no Par. D.Benedita, entretanto, noticiou a viagem aos amigos e conhecidos, nenhum dos quais a ouviu espantada. Um chegou a perguntar-lhe se enm, daquela vez era certa.
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At em certas expresses ditas por D. Benedita, registra-se a marca de sua inconstncia, como em Por que que as modas ho de durar mais de quinze dias? O que se v nesta anlise psicolgica de D.Benedita algo que em Machado de Assis se chamou de reticncias, de vago, de vai e vem de um esprito sempre com dvida e insatisfeito, da a duplicidade de comportamento, ou mesmo a polissemia psicolgica que se encontra em seus personagens. Como observa Meyer em seu astucioso Machado de Assis, sua razo de ser a dvida que vem da neutralizao, por excesso de clarividncia, D.Benedita, vive o mito da hesitao, para ela, a plenitude est num centro social ideal, como fantasma inatingvel. Segundo Gledson, no prefcio de Papis Avulsos, o conto D.Benedita - o retrato nos corta o acesso realidade a cada guinada. Ela no isto , no aquilo, ca entre isso e aqueloutro Talvez fosse possvel adivinhar que no era Medusa, j que o cabelo desta compunha-se de serpentes! Essa armao traduz perfeitamente a personalidade de D.Benedita, uma mulher articial, fruto da sociedade da poca cujo objetivo era sempre o parecer e no o ser. H tambm nessas armaes, as referncias a gesto de mltipla signicao, palavras de Roberto Schwarz, a exposio de posturas indecisas e hesitantes, e a impreciso do anncio de certas informaes como quanto a idade de D.Benedita quarenta anos ou trinta e oito.
A conotao de um perodo histrico

O conto opera carregado de signicaes e outra metfora possvel, segundo Gledson, que D.Benedita dramatiza o momento histrico, no m da dcada de 1860, em que o regime imperial comeou a perder controle. Ele sugere que esta instabilidade e indeciso de D.Benedita e a perda de controle sobre a lha Eullia, que entrega o poder gerao mais jovem, ou seja, Eullia e Mascarenhas o ocial da Marinha, namorado dela, representam o imprio que passa por altos e baixos, por momentos de inconstncia dos governantes. A expresso dita por Eullia por trs vezes, Isto acaba!, nada mais do que uma metfora daquele vai e vem do perodo poltico que o Brasil atravessava ao nal da Guerra do Paraguai. Na opinio de Maretti, o conto metaforiza a impossibilidade de sustentar a ordem poltica e social reinante. O contraste entre me e lha remete a uma associao com a ruptura poltica iniciada neste perodo por ocasio da crise do poder monrquico e da fundao do partido Republicano.
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A personagem D.Benedita, na viso de Maretti em seu artigo Isto acaba!, fundamentada nos estudos de Roberto Schwarz e de John Gledson, a representao da viso machadiana da Histria do Brasil. Com isso, o conto D.Benedita o retrato ajusta-se com a proposta atribuda por Gledson na coletnea Papis Avulsos, porque ironiza a relao indivduo/realidade nacional. De acordo com Maretti, o exagero de referncias a datas e gabinetes ministeriais do Segundo Reinado, e detalhes pouco percebidos representam a composio alegrica do retrato do Brasil em um momento caracterstico de ruptura em vrios nveis de sua histria econmica, poltica e social. Ainda na opinio de Maretti, a idade de D.Benedita e a inconstncia que permeia as suas atitudes so arquitetadas para fazer referncias metafricas a um perodo histrico em crise (1867/1871), marcado principalmente por altos e baixos em funo das consequncias da Guerra do Paraguai e da incerteza quanto existncia da formao de uma identidade nacional. Isso justica a alternncia das relaes de amizade de D.Benedita, pois evoca a instabilidade poltica do pas motivada pelas constantes trocas ministeriais, como o caso do gabinete Zacarias que aparece no conto, mas que na realidade existiu e durou pouco mais de cinco dias. Ento a inconstncia da personagem remete fragilidade da identidade nacional e a vulnerabilidade poltico-econmica do pas. Portanto, o retrato de D.Benedita um perl feminino, um carter que se dene pela inconstncia, pela volubilidade mas que nas entrelinhas traz vrias metforas, como foi visto. Essas diversas signicaes traduzem-se em traos de transitoriedade, efemeridade, gura vaga, nvoa, sem contornos denidos. A ltima parte conrma a imagem congurada durante o percurso do conto quando, por meio do fantstico, o autor conrma o tema da inconstncia, como nesse fragmento: Uma noite (...) viu um singular espetculo. Primeiramente uma claridade opaca, espcie de luz coada por um vidro fosco, vestia o espao da enseada, fronteiro janela. Nesse quadro apareceu-lhe uma gura vaga e transparente, trajada de nvoas, toucada de reexos, sem contorno denido, porque morriam todos no ar. A gura veio at ao peitoril da janela de D.Benedita; e de um gesto sonolento, com uma voz de criana, disse-lhe estas palavras sem sentido: - Casa...no casars... se casas... casars... no casars... e casas... casando... (...) Meu nome Veleidade, concluiu; e, como um suspiro, dispersou-se na noite e no silncio. (pp.158,159)
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FILOSOFOSES OBSESSIVAS
Ten Adeir Ferreira Alves Bacharel e Licenciado em Filosofia Psicopedagogo Clnico e Institucional Professor de Filosofia e Sociologia no CMB.
Resumo: Na contemporaneidade as crises institucionais somadas s diversas fuses conceituais provocaram uma sndrome profissional s cincias humanas. Ou seja, a globalizao envolve, alm dos paradigmas interculturais, at mesmo as questes metafsicas. Consequentemente, a profisso e o profissional de humanas nos parece terem que ancorar seus pilares na mensurao cientfica, a fim, de dar uma garantia quantitativamente sua prtica profissional e existncia destas maleveis cincias. O pequeno ensaio objetiva contextualizar a psicanlise e a filosofia neste campo semntico e cientfico onde danam os pensamentos filosficos, as prticas psicanalticas e suas teorias. Por isso, o filsofo e o psicanalista buscam sempre acertar seus passos a uma msica alheia. Palavras-chave: psicanlise, filosofia, neurose e ansiedade. Abstract: In contemporary times the institutional crises allied to several conceptual fusions triggered a Professional syndrome to the humanities. In other words, globalization involves, in addition to the intercultural paradigms, even metaphysical issues. Consequently, the profession and the professional of the humanities seem to anchor their pillars in the scientific measurement, in order to give a quantitatively guarantee to their professional practice and the existence of these somewhat flexible sciences. This essay aims to contextualize psychoanalysis and philosophy in this semantic filed where the scientific and philosophical thoughts, practices and psychoanalytic theories interact. Therefore, the philosopher and psychoanalyst always try to align themselves with other theoretical frameworks. Keywords: psychoanalysis, philosophy, neurosis and anxiety.
Introduo
O lugar profissional e existencial do psicanalista e do filsofo ainda um dilema semntico, conceitual e terico, por isso perene. De antemo poderamos dizer que a prtica constri um caminho terico que no tende cristalizao, mas sempre provisrio, porque sofre acrscimos, decrscimos e pode at mesmo se tornar obsoleto. Essa condio coloca o filsofo e o psicanalista freudiano numa fresta hermenutica que nunca se fecha, e por isso sua cincia no est calcada na base nem na abbada, mas entre as partes fixas das estruturas maleveis e concretas da existncia humana.
PROCURA DE UM LUGAR NO MUNDO

A amplitude terica que a psicanlise pode alcanar cava um solo frtil e ao mesmo tempo movedio. Nesse terreno a filosofia palmilhou durante vrios sculos e ainda
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Filosofoses Obsessivas Ten Adeir Ferreira Alves
continua sua estranheza no mundo. Identicamos sua morbidez nas famosas perguntas primitivas: Para que serve losoa? Ou ainda: O que losoa? Essas perguntas cansam o lsofo porque ele perde mais tempo em denir a cincia do que a empregando num contexto para qual ela existe. Pois, se reduzirmos a losoa terminologia ela nunca ser capaz de avanar em nada alm de si mesma. Talvez nesse ponto Heidegger, ao tecer o aspecto fenomenolgico sobre as possibilidades do conhecimento, tenha sido sensato ao dizer que a losoa pura e eternamente introdutria. To jovem e to malevel! No estaria da mesma forma, incansavelmente, a psicanlise tateando na complexidade das cincias humanas um local para chocar suas teorias ps-freudianas? A psicanlise teme se academicizar, ela teme se enclausurar e evita se prossionalizar porque persegue uma autonomia terica ou porque ainda no se sente convicta o suciente para ncar suas razes? A priori, essa pergunta parece ser fcil responder se investigarmos as bases tericas da psicanlise, a neurose um exemplo clssico. Alis, se lermos atentamente A Histria do Movimento Psicanaltico (Freud, 1996) ou O Prazer de Ler Freud (Nsio, 1999) veremos que o prprio Freud j havia aberto essa lacuna hermenutica na prtica analtica. Portanto, aos que esto prestes a desencorajar-se do trmino desta leitura se sintam dispensados, pois parece que encontramos alm das teorias sobre a neurose o caminho biogrco para o entendimento raso da psicanlise.
BREVES CONSIDERAES SOBRE A ORIGEM DA NEUROSE

Ao passar pelas obras de Freud onde ele trata sobre a neurose, nos deparamos com um estilo de escrita peculiar para um cientista, pois, comumente encontramos atrelado s teorias uma tese, e sobre essa tese sua origem e possivelmente algumas antteses e seus objetos de aplicabilidade. No entanto, em Freud encontramos descrio sobre fatos e interpretaes sobre eles. Por isso, comum vermos novas consideraes sobre um fato j interpretado. No caso das neuroses o que vemos sua relao com os sintomas, com o psiquismo, com a ansiedade e com as psiconeuroses. Esse subttulo meramente provocativo, na verdade no h de forma explcita a armao de Freud sobre a origem da neurose, mas h relato de fatores que conduzem a ela, nos permitindo assim saber sobre seu funcionamento. Estudos de caso como os clssicos: Dora e O Pequeno Hans, remontam o trajeto da psicanlise na descoberta das patologias ligadas ao histrico da sexualidade infantil; por isso, o Complexo de dipo e a Castrao tero suas fundamentaes nos estudos destes casos peculiares. Para Freud, o ser humano, criana ou adulto, se insere na existencialidade atravs de mecanismos inerentes ao prprio corpo, ele chama esses mecanismos de funes. As funes sofrem alteraes em seus mecanismos, surgem ento os sintomas e as perturbaes: a) na funo sexual que surgem as perturbaes e os distrbios (Vol. XX, p. 91); b) A funo da nutrio tambm condensa algum tipo de perturbao, como por exemplo, a falta de apetite, compulso, fobias etc.; c) A funo locomotora sofre algumas inuncias, tais como, inibio ao andar, fraqueza e paralisias; d) Nas ocupaes prossionais, ou seja, no trabalho, h presena das inibies, como por exemplo, a fadiga, enjoo, ou tontura e estresse.
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As fobias e a histeria esto de alguma forma associadas s irregularidades das funes bsicas do psiquismo, que por sua vez apresenta os sintomas no corpo. Em geral a funo sexual afetada em seu desenvolvimento maturacional. Freud diz que na infncia que essas ocorrncias se manifestam, a mais conhecida delas o Complexo de dipo masculino e o feminino1. A histeria mais frequente na mulher, porque culturalmente a feminilidade carregada de passividade, ou seja, a histeria uma espcie de representao do sofrimento psquico reprimido pelas determinaes contextuais da vivncia, enquanto que a neurose seria uma forma de lembrana, substituio ou retomada do processo traumtico. O caso de Dora um estilo tpico de histeria. Suas interminveis doenas encenavam suas investidas incestuosas no pai e preservava inconscientemente a verdade sobre os fatos que a libertaria dessas tramas fantasiosas reprimidas da libido. Hans o tpico neurtico que desenvolveu fobias em relao a objetos que substituam seus pais. A sua relao falogocntrica o fez sentir medo da castrao que moldava na gura do pai o castrador em forma de cavalos brancos que mordem. E a me, a desejada, uma girafa grande, com pnis grande. O desejo de Hans de estar com a me, a gura do pai o impedia; ento Freud conclui que o Complexo de dipo se d no campo das representaes psquicas. A ansiedade para Freud elementar na manuteno da neurose, pois ela uma espcie de alerta aos perigos que afrontam o Ego. O neurtico se sente sempre ameaado perda de algo, por isso o Ego se encarrega de preservar em suas organizaes a estrutura psquica do bom funcionamento, dessa forma, desencadeia, em resposta ansiedade, os sintomas neurticos, como por exemplo, as fobias e a represso aos instintos que o ameaa.
FATORES CAUSAIS DA NEUROSE

Fator Biolgico: a pessoa ca em condio de desamparo e dependncia. A vida intrauterina oferece conforto e segurana, o nascimento o coloca numa situao oposta, portanto, a existncia externa ao tero parece estar sempre a rememorar a experincia primeira. Por isso, a necessidade de ser amado e amparado marcar a vida do ser humano que sofre constantemente ameaas dos perigos do mundo. O Fator Filogentico: Freud diz que a maturao sexual humana se desenvolve apenas at os cincos anos de idade, e depois disso uma espcie de retorno s estruturas infantis, por isso ele diz que esse fator, o logentico, baseia-se apenas em inferncia. (Vol. XX, p. 151), ou seja, as experincias posteriores estaro condicionadas s experincias vividas at o quinto ano de idade. Assim como na tenra idade o mundo pleno de fantasias e perigos, os instintos perpetuam no adulto constantes ameaas ao Ego. Essa armao est calcada, sobretudo, na anlise da sexualidade infantil no tratamento do Pequeno Hans (Vol. X pp. 15 a 133). Por m, no Fator Psicolgico, h uma confuso no aparelho psquico, pois, quando o Ego se sente coagido pelos instintos ele procura refgio no prprio Id. Sabemos que no Id os instintos so livres de qualquer forma de organizao, por isso se d nessa fuso a formao de sintomas neurticos, porque o Ego abre mo de suas estruturas xas para se refugiar no caos.
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Chamado tambm de Complexo de Electra para caracterizar o Complexo de Castrao Feminina.
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A ANSIEDADE
A ansiedade sempre ansiedade por algo. Esse algo Freud diz que se distingue em dois tipos, uma primeira, a realstica e a segunda a neurtica. A realstica capaz de ter conscincia do perigo que a coage. Nesse caso o objeto que provoca ansiedade conhecido, enquanto que a ansiedade neurtica desconhece o objeto provocador. Por isso, a segunda de natureza de perigo instintual, porque no se revelou ainda para a conscincia. Embora Freud no tenha quanticado o tipo de ansiedade mais desgastante ao Ego, possvel inferir que a neurtica despende muito mais energia para ele, porque uma vez que o Ego no sabe qual o objeto que o aige, qualquer objeto o coloca na condio ansiosa e constante. Por isso, mesmo que o objeto ainda no lhe aparea, a ansiedade do por vir j se instala em suas defesas, porque o medo est associado s experincias passadas tanto quanto a expectativa do presente conito. Dessa forma a ansiedade conduz neurose. E uma vez maximizada conduz neurose obsessiva.
PERVERSES CONCEITUAIS
A prtica psicanaltica deu continuidade ao desenvolvimento das teorias freudianas sobre as neuroses. At mesmo porque na anlise que surgem as profundas consideraes sobre aspectos ainda no abordados por Freud. Por outro lado temos tambm na contemporaneidade alguns elementos novos que so pontos marcantes no ser humano, como, por exemplo, a cultura ps-industrial e a globalizao. Essa mudana foi apontada por Pear Paolo Pasolini como fundamental para o surgimento do que ele chama de mutao antropolgica, pois o homem provocou um cisma nas razes culturais e, assim, bebe o fel da vida articial. O impacto que essa mutao tem na psicanlise faz o prossional acompanhar as novas estruturas parentais que se formam a partir dos novos modelos conjugais, como por exemplo, a busca pelo equilbrio entre o matriarcalismo e o patriarcalismo, o fenmeno da homossexualidade nos trmites da aceitao legal e social. A quebra dos tabus, alis, a maturao precoce da sexualidade infantil, sobretudo aquela sexualidade instigada pelas obscenidades miditicas j tambm assunto da nova pauta. O Complexo de dipo feminino e masculino no sofrem nenhuma alterao semntica, mas o objeto de desejo tem que ser demarcado em questes de gnero e opo sexual para entendermos as tramas edipianas na formao do processo de castrao em anlise. E, por m, mas no menos importante, o antigo fenmeno, a morte, j encarada de uma maneira no mais transcendentalista, e sim esttica, porque ganha retoques e maquilagens plsticas que prorrogam a vida na existncia material. Novas sndromes e novos distrbios sobem tona na contemporaneidade e, enquanto outros modelos antigos caem no esquecimento. A antiga histeria parece ter sido trocada pela depresso, obviamente, ignorando as diferenas sexuais. A somatizao, o estresse e os vrios tipos de cnceres engolfam as psicoses e as neuroses obsessivas. O pano de fundo marcante da atualidade o trabalho, fator que parece supervalorizar em detrimento da libido, que nos d a impresso de ter sido reduzida vlvula de escape do dinamismo cultural.
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Portanto, no seria a gura do psicanalista como a gura do lsofo em relao autonomia conceitual, Itinerante? H mtodos para diversos tipos de losoas. No caso do psicanalista a transferncia revela exatamente isso, pois, se h uma interao do psiquismo em anlise, na losoa platnica exatamente isso que ocorre: o lsofo entra nos campos alheios e os atravessa trazendo para fora (conscincia) os ns encontrados na caverna cerebral. Dessa maneira essas cincias sem mundo, pertencem metaxologia2, pois seria uma pretenso muito reducionista ou narcsica se enclausurar num conceito ou numa tcnica determinada. O lsofo e o psicanalista freudiano so, por excentricidade hermenutica, lhos da metaxologia, ou seja, um-sem-mundo no mundo. A crise do lugar prossional sempre procura tratar as sndromes loscas, cunhada no ttulo como losofoses, satirizando o sofrimento existencial dos neurticos, em busca de suas preservaes slcas atrelado ao papel do lsofo em busca de sua marca no mundo. Desde a relutncia terminolgica ao tratamento psquico, a psicanlise oferece o corpo do analista para ser uma ponte que liga, por meio da transferncia s representaes psquicas, o sujeito conscincia.
Referncias
FREUD. Sigmund. Publicaes Pr-Psicanalticas e Esboos Inditos (1886 - 1889). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. I. _________________ Estudos Sobre a Histeria (1893 1895). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. II. _________________ Um Caso de Histeria, Trs Ensaios Sobre Sexualidade e Outros Trabalhos (1901 1905). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. VII. _________________ Duas Histrias Clnicas (O Pequeno Hans e o Homem dos Ratos) (1909). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. X. _________________ O Caso Schreber, Artigos Sobre Tcnica e Outros Trabalhos (1911 1913). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. XII. __________________ A Histria do Movimento Psicanaltico, Artigos Sobre a Metapsicologia e Outros Trabalhos (1914-1916). Traduo de Jayme Salomo. Rio de Janeiro, Imago, 1996. Vol. XIV. _________________ Conferncias Introdutrias Sobre Psicanlise (Parte III) (1915 1916). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. XVI. _________________ Uma Neurose Infantil e Outros Trabalhos (1917 1918). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. XVII.
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Termo utilizado por William Dsmond para se referir ao que est entre (no meio) de antagonismos ou polaridades.
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_________________ O Ego e o Id e Outros Trabalhos (1923 1925). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. XIX. _________________ Um Estudo Autobiogrco, Inibies, Sintomas e Ansiedade. Anlise leiga e Outros Trabalhos (1925 1926). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. XX. __________________ O Futuro de Uma Iluso, O Mal-Estar na Civilizao e Outros Trabalhos (1927 1931). Traduo de Jayme Salomo. Imago: Rio de Janeiro, 1996. Vol. XXI. NASIO, Juan-David. O Prazer de Ler Freud. Traduo de Lucy Magalhes. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1999.
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COLGIO MILITAR DE BRASLIA: UMA GESTO PEDAGGICA COM RESULTADOS DE SUCESSO

Gabriela Menezes de Souza Licenciada em Letras Mestre em Educao Professora de Lngua Portuguesa no CMB
Resumo: Diversos fatores podem caracterizar uma boa escola: seus professores e diretores, o projeto pedaggico, as instalaes da instituio e a sua estrutura, o ambiente, as relaes intersubjetivas no cotidiano escolar etc. Dentre os fatores que tm uma inuncia marcante no desempenho da escola, est a sua gesto, que deve contar para o bom exerccio de suas funes com o apoio de toda comunidade escolar. Esse artigo analisa o funcionamento da gesto pedaggica como elemento que impulsiona o sucesso de uma escola de ensino bsico. Palavras-chave: gesto, sucesso, escola pblica federal. Abstract: Several factors may characterize a good school: their teachers and schoolmasters, the educational project, the institutions infrastructure, the environment, the daily interpersonal relationships and others. The school management is among the factors which are responsible for having an outstanding inuence on school performance and should count with the entire school community in order to achieve the proper performance of the school duties. This paper reviews the educational management operation as an element that drives the success of an elementary school. Keywords: management, success, federal public school.
Introduo
Este artigo pretende pr em foco a gesto de uma escola que integra o grupo das escolas de ensino bsico pblicas de sucesso, no caso, o Colgio Militar de Braslia (CMB). Sabe-se da presena, numa instituio militar, de caractersticas diferenciadas como uma hierarquia e disciplina fortemente estruturadas, porm, esses aspectos, certamente relevantes, por si s no so responsveis pelo xito pedaggico do ensino ministrado na escola. Buscou-se, dessa forma, averiguar as prticas de gesto que conduzem ao bom desempenho da referida instituio. Um dos fatores que tem ocupado cada vez maior espao na literatura sobre os problemas do processo de ensino-aprendizagem, na Educao Bsica, o da gesto, principalmente aquela dirigida s aes pedaggicas. Pode-se compreender por gesto pedaggica um conjunto de estratgias e aes que visam ao bom funcionamento de uma instituio escolar e viabilizem o alcance dos objetivos estabelecidos na proposta pedaggica da escola de forma eciente e ecaz. A discusso sobre os modelos de gesto que a escola adota necessria; no entanto, faz-se mais importante um posicionamento srio da instituio e de toda a comunidade escolar para que a escola cumpra com os objetivos de sua proposta pedaggica que devem
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CMB: uma gesto pedaggica com resultados de sucesso Gabriela Menezes de Souza
visar a uma educao de qualidade e formao de cidados conscientes, prontos para enfrentarem os desaos que a vida lhes trar.
O COLGIO MILITAR DE BRASLIA (CMB)

O Colgio Militar de Braslia (CMB) surgiu quase 100 anos depois do Colgio Militar do Rio de Janeiro, primeiro colgio militar do Brasil, criado pelo Decreto Imperial n 10.202, de 9 de maro de 1889, com o nome de Imperial Colgio Militar da Corte, hoje o tradicional Colgio Militar do Rio de Janeiro. Instalado numa rea de 240.000 m, possui a maior rea fsica dentre todas as outras unidades congneres, atendendo, neste ano de 2012, efetivo em torno de 3.000 alunos. O CMB comporta o maior grupo discente e tambm o maior corpo docente do Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB). As atividades do CMB tiveram incio em 5 de maro de 1979, tendo como comandante o Coronel de Infantaria Adriano ulio Pinheiro da Silva. Em 1982, o Colgio conseguiu completar o ciclo de sua organizao por sries escolares quando iniciou as turmas de 3 ano do Ensino Mdio. Em 1989, aceitou o ingresso de mulheres em seu corpo de alunos. A Proposta Pedaggica do CMB comum aos demais colgios que compem o SCMB, no entanto, cabe lembrar que semelhana do regulamento interno, a sua proposta pedaggica tambm pode ser alterada em virtude das mais diversas peculiaridades. Esta unidade de CM costuma gurar como modelo s instituies do sistema por se destacar das demais pela excelncia dos resultados obtidos. O ento Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP) e a Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial (DEPA) conaram ao CMB o papel de escola piloto para as experincias e transformaes em teste e observao. Em 2004, o Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto premiou o CMB com a Faixa Ouro, do Programa de Qualidade no Servio Pblico, cujo objetivo principal tornar o padro dos servios prestados sociedade por organizaes pblicas cada vez melhores. Na categoria de educao, o CMB foi a nica instituio que recebeu a Faixa Ouro. O Prmio tem o objetivo de incentivar o desempenho de excelncia como ao efetiva nas atribuies gerais das organizaes. O padro que o Prmio utiliza e que exige aperfeioamento contnuo das empresas est fundamentado em caractersticas universais de gesto adotadas pelos setores pblico e privado em mais de 120 pases. http://www. planejamento.gov.br/gestao/conteudo/noticias/znoticia.asp?Cod=860. Acesso em 21/07/2007 A ecincia do processo de ensino e de aprendizagem do CMB, segundo o relatrio da gesto 2007/2008 (BRASLIA, 2008, p. 75), pode ser vericada pela pontuao mdia obtida pela instituio no ENEM nos anos de 2006 (62,22) e 2007 (70,26), alm do ndice de aprovao em vestibulares nos anos de 2005 (96%), 2006 (95%) e 2007 (90%). Nos anos de 2010 e 2011, os alunos obtiveram as primeiras colocaes no ENEM. necessrio ressaltar que esses dados no registram a aprovao dos alunos em instituies militares de
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ensino superior. O CMB, desde o ano de 2006, numa experincia piloto, apresenta um novo arranjo nas sees de ensino, valorizando as mais atuais e modernas concepes do ensino e da aprendizagem, bem como em acordo com a proposta dos PCN, que prev uma transmisso interdisciplinar e contextualizada dos contedos curriculares a qual depende, diretamente, de um efetivo planejamento conjunto dos professores pertencentes s reas do conhecimento cobertas pelos Programas. Para atender ao exposto, a organizao das sees de ensino ocorre por anos, cada qual possuindo uma Coordenao de Ensino, isto , os professores de todas as disciplinas de um mesmo ano escolar formam uma equipe cujo objetivo principal uma integrao dos contedos programados e o cumprimento dos planejamentos previstos de maneira coerente, valorizando o aprendizado signicativo do aluno.
A GESTO NO CMB
Por possurem o Exrcito Brasileiro como entidade mantenedora e em virtude de toda histria de sua criao, os colgios que integram o SCMB apresentam o provimento dos cargos de respectivos Diretores de Ensino por meio de indicao. O indicado um ocial de carreira do Exrcito Brasileiro no posto de Coronel. Segundo Mendona (2000, p. 179), o provimento do cargo de diretor por indicao numa escola pblica poder ocorrer mediante uma formao tcnico-prossional do indicado para ocupao do cargo. No SCMB o Diretor de Ensino conta, invariavelmente, com equipe de gestores com larga experincia, sempre pronta para auxili-lo. Esse fator torna suas atividades bem menos complexas e lhe proporciona segurana adicional face a esse desao prossional diferenciado. A construo de um processo educativo de qualidade e historicamente relevante implica um processo participativo de gesto, que constitui o compromisso pedaggicosocial da administrao da educao em nvel de escola (WITTMAN, 2008, p. 149). Para Oliveira (2007, p. 45), um bom gestor escolar pode criar uma atmosfera convel e, portanto, estvel para implementar projetos e mudanas a partir do desempenho dessa liderana; sendo assim, natural que, para ter o suporte comprometido da sua equipe de gestores, o diretor de ensino tenha uma postura participativa, seja disposto, entusiasmado, interessado e, principalmente, seja capaz de incentivar a participao de todos na execuo dos projetos da escola. importante considerar o fato de que toda unidade do SCMB tambm um quartel e seu gestor, portanto, ao assumir tal cargo, tem suas funes ligadas no s aos aspectos pedaggicos, mas tambm aos administrativos que fazem a escola funcionar. No CMB, observa-se que o Chefe da Diviso de Ensino (DE), que j exerceu as mais diversas funes na instituio, o grande aliado do Diretor de Ensino no que tange gesto dos processos pedaggicos da escola. Ele conhece bem a rotina escolar e sabe denir cada um dos processos em que se baseia o funcionamento da instituio. Toda e
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qualquer ao pedaggica deve ser analisada pela DE, antes de se encaminhar ao gabinete do Comandante. A m de dinamizar os processos e dar suporte tcnico aos assuntos educacionais, o Chefe da DE conta com o apoio de assessoria pedaggica, tambm com vasta experincia no CMB.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa realizada em 2008 refere-se a um estudo de caso da nica escola pblica de educao bsica pertencente ao Sistema Federal de Ensino, em Braslia/DF. A razo dessa escolha deveu-se ao fato de apresentar os melhores resultados da regio do Distrito Federal e Entorno em exames nacionais. Por se tratar de uma pesquisa cujo objetivo era analisar o funcionamento da gesto pedaggica, como elemento que impulsiona o sucesso numa escola de ensino bsico, considerou-se o estudo de caso o delineamento de pesquisa mais adequado. Segundo Yin (2005, p. 20), o estudo de caso contribui para a compreenso que se deve ter de variadas categorias de fenmenos, inclusive dos organizacionais, que o objetivo deste trabalho de pesquisa. Outra questo que foi decisria para escolha do estudo de caso como a mais coerente modalidade de pesquisa o fato de esta permitir uma investigao com o objetivo de preservar as caractersticas signicativas do fenmeno em estudo (YIN, 2005, p. 20). As informaes foram colhidas por meio de entrevista semi-estruturada e da aplicao de um questionrio; o grupo de gestores contribuiu para que fossem alcanados os objetivos desta pesquisa que so: investigar os fatores que contribuem para a eccia da gesto de uma escola pblica de educao bsica; identicar a composio e atribuies da equipe de gesto pedaggica da instituio estudada; averiguar as prticas de gesto que conduzem a instituio a um desempenho de destaque e apontar mecanismos e procedimentos ecazes, promovidos pela instituio em estudo, que possam ser utilizados por outras escolas. Os participantes da pesquisa foram alguns prossionais envolvidos com a gesto pedaggica da instituio de ensino. Esses prossionais ocupam os cargos de Chefe da DE, Assessora Pedaggica da DE, Chefes de Sees de Ensino e Supervisoras Escolares. O Chefe da DE e a Assessora Pedaggica foram entrevistados por se considerar que, na estrutura organizacional proposta pelo SCMB, so os prossionais mais inuentes, dentre os membros gestores, depois do Diretor de Ensino e Comandante do CMB. poca da coleta de dados, a instituio passava por transio de Comando, que ocorre, em princpio, a cada dois anos. Os cinco participantes que responderam ao questionrio foram escolhidos por exercerem funes relativas gesto pedaggica no ensino mdio, etapa da educao bsica em que os resultados alcanados pelos alunos da instituio so normalmente mais representativos, tais como a aprovao em exames vestibulares e o prprio ENEM, ao contrrio do que ocorre com os alunos que nalizam o ensino fundamental e ainda no participam obrigatoriamente de processos seletivos que possam denir seu futuro no mercado de trabalho. Todos os participantes relacionados, em seu nvel de atuao, so dotados de competncia para tomadas de deciso na rotina de funcionamento da escola, por isso foram
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considerados membros gestores; seus depoimentos, foram, pois, necessrios compreenso dos resultados positivos que a instituio vem alcanando, repetidamente, ao longo dos ltimos anos. Foram aplicados questionrios a gestores que exercem a funo de Supervisores e Chefes de Sees de Ensino, e foi feita entrevista com o Chefe e a Assessora Pedaggica da DE. Dos cinco que responderam ao questionrio, trs so pedagogos, sendo um deles mestre em Educao; um formado pela Academia das Agulhas Negras AMAN e em Geograa e um bacharel e tem mestrado em Qumica. O chefe da DE tem formao militar, Mestre em Cincias Militares e licenciado em Pedagogia e Estudos Sociais. A Assessora Pedaggica fez curso de Pedagogia com habilitao em Superviso Escolar e Mestre em Educao e Doutora em Histria.
CONSIDERAES FINAIS SOBRE A PESQUISA REALIZADA

Como fatores que contribuem para a eccia da gesto pedaggica da escola pesquisada, trs foram identicados: o papel do gestor, o planejamento e a atuao da superviso escolar. O Diretor de Ensino de uma unidade que compe o SCMB deve apresentar um notvel perl de liderana e, mesmo contando com uma equipe de prossionais bem capacitados, precisa conhecer e dominar todos processos desenvolvidos na instituio, tanto na rea pedaggica, quanto na administrativa. Tambm deve ser dotado da capacidade de ouvir a equipe, motiv-la e entusiasm-la conquista dos objetivos previstos na proposta pedaggica. No CMB, observou-se que o Chefe da Diviso de Ensino exerce papel de alta relevncia, em virtude, principalmente, do conhecimento que agregou nos ltimos vinte e cinco anos atuando em todos os setores da escola e buscando aperfeioar a gesto pedaggica da instituio. Foi possvel perceber que os prossionais abraam a atividade educacional que exercem com extrema seriedade e disposio e, ainda, procuram transferir esses valores equipe com a qual atuam. Sendo assim, o papel de gestor de uma instituio escolar deve ser de comprometimento com a construo do trabalho coletivo, numa perspectiva de contribuir no processo de reorganizao constante de uma escola criativa e inovadora, que possa ajudar na transformao da sociedade. O planejamento, nesse contexto de transformao social, para garantir a qualidade da escola, passa de simples documento a foco de todos os olhares daqueles que compem a comunidade escolar. No CMB, todas as diretrizes que so traadas para que o processo de ensinoaprendizagem seja realizado e gere resultados de sucesso esto previstos no Plano Geral de Ensino (PGE). Os gestores devem envidar esforos a m de que a sua execuo acontea efetivamente, seja tomando decises, delegando atribuies e, ainda, supervisionando as atividades pedaggicas. Em especial, o planejamento possibilita uma viso ampliada da realidade e do trabalho promovido pela escola, fator que garante fortes perspectivas de futuro. assim que ocorre
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o planejamento no SCMB, e no h a inteno de que haja modificaes nesse sentido, j que os resultados de destaque so compreendidos pelos gestores como consequncia da maneira como o planejamento estruturado, implementado e executado. No sentido de garantir a execuo do PGE, o servio de superviso escolar mostrase bastante competente. Observa-se, na atuao desses profissionais, uma preocupao constante em dinamizar os processos educativos. s supervisoras cabe, tambm, uma preocupao maior com os mtodos, as tcnicas e os contedos. Percebe-se, que os principais gestores do CMB consideram que a atuao da superviso deve se aproximar do professor e da sala de aula, sem se descuidar da funo de promover mudanas no comportamento do professor e auxili-lo em seu desempenho. Esses fatores reunidos o gestor, o planejamento e a atuao da superviso escolar foram, portanto, os identificados como importantes para que a gesto pedaggica, da forma como conduzida, possa proporcionar os resultados de destaque alcanados pelos alunos.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Defesa. Exrcito Brasileiro. Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial DEPA. Disponvel em: http://.www.depa.ensino.br/estrutura. Acesso em 18/07/2007. BRASLIA. Colgio Militar de Braslia. Relatrio da gesto 2007/2008. Braslia, 2008. OLIVEIRA, Gracilda Gomes de. Gesto pedaggica: desafios e impasses. Dissertao de Mestrado, UCB, Braslia/2007. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 3. ed. Porto Alebre: Bookman, 2005.
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REFLEXES SOBRE OS IMPACTOS DE MEGAEVENTOS NO ESPAO URBANO: O CASO DA COPA 2014

Adriano Bittencourt Andrade Licenciado em Geografia - UCSAL Ps-Graduado em Metodologia Didtica do Ensino Superior - UCSAL Mestre em Geografia - UFBA Doutor em Arquitetura e Urbanismo Autor de Livros1 Professor de Geografia no CMB J chorei duas vezes com a Copa de 2014: a primeira quando o nosso pas foi escolhido como sede, a segunda quando me expulsaram da minha casa Relato de uma cidad que teve sua casa desapropriada junto s obras da nova Arena de Belo Horizonte, reproduzida em palestra apresentada no XII Simpurb, UFMG, 17 de novembro 2011. Resumo: Esse artigo avalia os impactos da realizao de megaeventos esportivos no espao das cidades. Parte-se do pressuposto que o espao urbano no mero palco do acontecer cotidiano, mas interfere nas decises a partir da dinmica que exerce e sofre decorrente da sua configurao territorial. Trata especificamente das repercusses das obras e projetos para a Copa do Mundo de Futebol de 2014 que acontecer no Brasil. O texto se estrutura em quatro sees: a primeira que faz uma breve historicizao sobre a formao do espao urbano brasileiro, nuanas que, em linhas gerais, caracterizam os lugares que sediaro a Copa 2014; a segunda seo recupera dados e notcias de eventos passados a exemplo Eurocopa (eliminatrias para a Copa) em Portugal, em 2004 e a Copa do Mundo de Futebol de 2010, na frica do Sul; a terceira seo trata dos antecedentes aqui no Brasil a partir de anlises sobre o legado dos Jogos Pan-Americanos de 2007, no Rio de Janeiro; por fim, a quarta seo trata de perspectivas de obras a serem realizadas em nome da Copa 2014. Esse o esforo de reunir informaes e estimular discusses com a funo precpua de ampliar foco e olhares sobre os interesses e repercusses de megaeventos no espao urbano. Palavras-chave: copa 2014, megaeventos esportivos, espao urbano. Abstract: This paper analyzes the impacts of the sports mega events realization in the cities spaces, It comes from the idea that the urban space is not a mere stage of routine happenings, but it interferes in the decision from the dynamics that does and suffers from its territorial configuration. It treats specifically on the repercussions of the projects and sites to the soccer world cup of 2014 which will take place in Brazil. This text is structured in four sections: the first does a historical review about the Brazilian urban space formation, in which, in general lines, characterizes the places that will host the world cup in 2014. The second section brings back data and news from past events such as European Cup (preliminaries to the World Cup) in Portugal, in 2004 and the World Cup in 2010, in South Africa; the third section leads with the records here in Brazil from the analysis about the legate of the Pan-American games in 2007, in Rio de Janeiro; and to finalize, the fourth section treats of the perspectives of the sites to be realized in the name of the world cup in 2014. This is the effort to reunite information and stimulate discussions with its first function of amplify the focus on the interests and repercussions of the mega events in the urban space. Keywords: cup 2014, sports mega events, urban space.
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Entre outros: O espao em movimento e Geografia de Salvador
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Reexes sobre os impactos de megaeventos no espao urbano Adriano Bittencourt Andrade
Introduo
Dia 30 de outubro de 2007, o presidente da Fifa (Fdration Internationale de Football Association) Joseph Blatter, divulgou, em Zurique na Sua, que o Brasil fora escolhido como pas sede do Mundial de Futebol a ser realizado em 2014. Esse anncio foi feito diante de uma comitiva brasileira composta por uma diversidade de personalidades, num leque que ia desde o presidente da repblica, Luiz Incio Lula da Silva at o escritor Paulo Coelho. Blatter foi incisivo ao armar que, no obstante todo o envolvimento do pas com o futebol, cabia ao Brasil, a partir de ento, uma grande responsabilidade1 para sediar a Copa 2014. Entre as novas obrigaes do pas com vista ao Mundial, a Fifa enumerou, por exemplo: uso da verba disponvel para o evento, venda de ingressos, estdios, estrutura para treinamentos, facilidades para a mdia, possibilidade de realizao de congressos e eventos, segurana, telecomunicaes, transportes, capacidade de acomodao2 , dentre outros. Logo aps a euforia do anncio, dezoito capitais brasileiras passaram a concorrer para receber os jogos3. David Harvey (2004, p.94) j havia anunciado essa guerra de lugares quando escreveu que os centros urbanos e suas regies metropolitanas tornaram-se entidades competitivas bem mais importantes na economia mundial, com todo tipo de consequncias polticas e econmicas. Cabe a ressalva que a escolha do Brasil segue a tendncia de organizao de megaeventos esportivos em pases subdesenvolvidos, visto a experincia da China (Jogos Olmpicos de Pequim, em 2008) e da frica do Sul (Mundial de Futebol, em 2010). Esse conjunto de notcias revela algumas facetas vinculadas a esse tipo de evento. Primeiro, as repercusses favorveis, amplamente divulgadas pela mdia: (1) visibilidade mundial do espao em foco e produo de infraestrutura que permanece como legado ao turismo (rede hoteleira, aeroportos e portos, construo de cidades espetculos; (2) construo de arenas modernas e multifuncionais que tanto abrigam os jogos como servem para outros ns de entretenimento, tais quais museus, shoppings e espao de shows; (3) produo de infraestrutura voltada para a mobilidade urbana (vias exclusivas, reengenharia de trfego, metrs, VLT Veculos Leves sobre Trilhos e VLR Veculos Leves sobre Rodas , modernizao e ampliao de portos e aeroportos; (4) ampla explorao do evento pela mdia nos seus diversos canais de comunicao; (5) ampliao do nmero de empregos temporrios e denitivos e os decorrentes ganhos da economia como um todo visto que, com a crescente oferta de empregos e de obras de engenharia, h um aumento na circulao de capital e do consumo mdio. Essas possveis repercusses so anunciadas e festejadas, normalmente vinculadas ao apelo emocional do Brasil como o pas do futebol e do esporte como uma paixo nacional4. E, vistas dessa forma, associado aos projetos magnnimos que as cidades concorrentes
Disponvel em: http://globoesporte.globo.com/ESP/Noticia/Futebol/Campeonatos/0,,MUL163196-9790,00.html, Acesso em 24fev2012. Op.cit. 3 Belm (PA), Belo Horizonte (MG), Braslia (DF), Campo Grande (MS), Cuiab (MT), Curitiba (PR), Florianpolis (SC), Fortaleza (CE), Goinia (GO), Macei (AL), Manaus (AM), Natal (RN), Porto Alegre (RS), Recife (PE), Rio Branco (AC), Rio de Janeiro (RJ), Salvador (BA) e So Paulo (SP). 4 Fala do presidente Lula no evento de anncio do Brasil como pas sede. (op.cit).
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apresentaram em vias a receberem os jogos da Copa 2014, cria-se uma sensao de que todos os problemas urbanos das eleitas sero solucionados a partir de 2014. Acaba-se com a excluso e segregao residencial, gera-se uma sociedade com emprego pleno, no h mais problemas de mobilidade urbana visto que o transporte pblico assiste a todos os cidados e a infraestrutura produzida atende vazo da circulao individual, os novos complexos multifuncionais construdos permitem que a cidade entre no circuito dos grandes eventos mundiais e, enm, com a visibilidade da mdia global, o turismo ser um grande captador de recursos, pois os aeroportos estaro melhores e maiores e aquele lugar sofrer uma ampla exposio mundial... Ser realmente assim? O que as experincias anteriores nos ensinam? Certamente h um outro lado da moeda que merece ser iluminado. Por exemplo: (1) Qual a distncia entre a cidade fantasia dos projetos e a cidade real do cotidiano? (2) Quem realmente favorecido com as obras em vista ao megaevento? (3) Quais as repercusses concretas no espao urbano e qual o real legado do projeto/efetivao do megaevento? Quais os agentes de produo desses eventos e qual o poder de interveno nos espaos urbanos consolidados? Em outros termos, quais os interesses em jogo? (4) Qual o poder de ingerncia de rgos supranacionais no espao interno de um pas? Qual o limite entre autonomia e heteronomia na gesto do territrio? (5) O endividamento decorrente do nanciamento dos projetos repercute em um bem para a maioria da populao? Ou seja, vale a pena pagar esse preo? (6) Qual a dimenso do uso poltico do megaevento? Como isso inuencia reas de investimento e barganha com o poder econmico de empreiteiras e outros ramos empresarias? (7) O que fazer com os elefantes brancos ps-eventos? (8) Como controlar gastos indevidos, uso inadequado dos recursos pblicos e falta de transparncia nas licitaes? (8) Quais os reais nmeros das remoes compulsrias? Qual a contrapartida para esse imenso grupo de cidados que so desterritorializados em nome das obras do megaevento? Fica evidente que, nesse artigo, praticamente impossvel dar vazo a todas essas questes e, denitivamente, no esse o objetivo central do texto que aqui se desenvolve. Tambm cabe a ressalva, para evitar qualquer leitura maniquesta que induza distino simplria entre o bem e o mal, que o recebimento de um megaevento esportivo repercute em mltiplas dimenses da realidade, a exemplo da poltica institucional, simblica, arquitetnico-urbanstica, fundiria, socioambiental e econmico-nanceira5. Entendendo as limitaes do texto nesse artigo, pretende-se, outrossim, apresentar e discutir dados e notcias luz de experincias anteriores (no Brasil e no mundo), a m de dar voz a temas e questes pouco divulgadas e discutidas sobre as repercusses dos megaeventos no espao urbano. No h a pretenso de esgotar ou dar um veredicto sobre o assunto visto que um processo ainda em curso e que as consequncias socioespaciais so to diversas quanto as experincias em cada espacialidade envolvida com a produo do dito evento. Assim, somando discusso crescente na academia e redes sociais6, busca-se, nesse artigo, dar visibilidade s diversas nuanas que envolvem a produo de um megaevento e, para isso, estrutura-se o texto em quatro sees: a primeira que faz uma breve historicizao
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Cf. Mascarenhas; Bienenstein; Sanchez (2011, p. 101-102). Cf. Mascarenhas; Bienenstein; Sanchez (2011).
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sobre a formao do espao urbano brasileiro, nuanas que, em linhas gerais, caracterizam os lugares que sediaro a Copa 2014; a segunda seo recupera dados e notcias de eventos passados a exemplo Eurocopa (eliminatrias para a Copa) em Portugal, em 2004 e a Copa do Mundo de Futebol de 2010, na frica do Sul; a terceira seo trata dos antecedentes aqui no Brasil a partir de anlises sobre o legado dos Jogos Pan-Americanos de 2007, no Rio de Janeiro; por m, a quarta seo trata de perspectivas de obras a serem realizadas em nome da Copa 2014. Esse esforo de reunir dados e estimular discusses tem a funo precpua de ampliar foco e olhares sobre os interesses e repercusses desse evento de alcance mundial que se realizar no Brasil. nesse sentido que segue o escrito.
O ESPAO DA COPA: LIMITES E POSSIBILIDADES DO MEIO URBANO BRASILEIRO

No espao urbano se realiza a sntese do acontecer social. Nas cidades associam-se intervenes das tcnicas, centralidades de toda ordem e, por conseguinte, as maiores aglomeraes humanas. O espao urbano o lugar onde se assentam as tcnicas e onde elas so produzidas. nas cidades que o nvel de interveno tcnica da humanidade sobre o meio natural se deu de forma mais contundente. So imensos espaos articializados pelo poder inventivo do homem. Por conta desse advento tecnolgico, que tem o seu lcus no meio urbano, e das outras centralidades que exerce poltica, religiosa, comercial, jurdica, administrativa etc as cidades so os pontos de controle sobre o vasto territrio mundial. A simples observao de uma imagem de satlite noite permite visualizar zonas iluminadas (meio urbano) e um imenso espao opaco. Ratica-se que desses pontos iluminados que parte o controle sobre o restante do territrio7. Esse grupo de centralidades que vetorizam para as cidades e que so de diferente intensidade e qualidade determina a aglomerao de pessoas junto aos ncleos urbanos. A diversa oferta de trabalho e servios produz nas cidades as maiores densidades demogrcas mundiais. Em outros termos, o espao urbano se constitui em ns, de diferentes nveis, de uma rede global por onde circulam uxos materiais (pessoas e mercadorias) e imateriais (informaes, comunicaes e capitais). Nesse espao as decises verticais tocam as horizontalidades8 produzindo reaes de incluso e de resistncias. O acontecimento de um megaevento ilustra essa situao: ele produzido e decidido em esferas superiores da economia e poltica e, nesse sentido, incide verticalmente sobre os lugares das cidades, porm a sua produo e realizao repercute diretamente no cotidiano da populao (desapropriao de moradias e relocao de pessoas, aparecimento de vagas de emprego e o movimento da economia com o consumo voltado para o evento, por exemplo).
Em Andrade (2010) h uma apresentao bastante didtica das variveis espaciais para entender as transformaes socioeconmicas que tomaram os territrios urbanos desde o nal do sculo XX. 8 Verticalidades e horizontalidades segundo Santos (1997).
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David Harvey (1992, p.166 e 304) chama a ateno para essa ao global do capital nanceiro no controle dos espaos/mercados que possibilitam a sua reproduo, bem como para a descentralizao e ao em contratos locais viabilizando um largo alcance de um capitalismo exvel, inicialmente, pouco importando as consequncias sociais, polticas, geopolticas ou ecolgicas. Talvez a espacializao de megaeventos em cidades eleitas, na nossa contemporaneidade, seja a expresso mais concreta das recentes estratgias do capital para se territorializar e reproduzir. Um claro exemplo da perversidade do capital e da informao que Santos alertava (2000). Sob outra perspectiva, Debord (1997) escreveu sobre a sociedade do espetculo em que vivemos; , sem dvida, bastante ilustrativo para a leitura contempornea do espao urbano. Entretanto, mas que isso, talvez estejamos vivendo a sociedade do controle, conforme asseverou Deleuze (1992), visto que os espetculos que acontecem nas cidades nada tm de inocentes, mas so sobretudo utilizados como estratgias de reproduo do capital hegemnico a partir da cooptao miditica do restante da populao. Aps essa breve e genrica caracterizao do espao urbano apropriado por vrias ramicaes e interesses que envolve a produo do megaevento, impe-se uma questo de ordem prtica para a anlise que se pretende desenvolver: que cidades so essas que sediaro os jogos da Copa 2014? Inicialmente seriam nove, entretanto, por pleito do Brasil e deciso da Fifa, foram doze as eleitas: Porto Alegre e Curitiba, no Sul; So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, no Sudeste; Salvador, Recife, Natal e Fortaleza, no Nordeste; Manaus, no Norte; Cuiab e Braslia, no Centro Oeste. Essas doze cidades e suas reas metropolitanas correspondem a cerca de 32,6% da populao brasileira, equivalendo quantitativamente a um total aproximado de 63.652.000 habitantes, sendo a mais populosa So Paulo (19.823.000 hab) e a menos, Cuiab (835.000 hab)9. Frutos de uma histria de urbanizao abrupta e concentrada (SANTOS, 2002, pp.123-128), elas possuem caractersticas e, principalmente, problemas que as aproximam10, a exemplo da segregao produzida pela ao incisiva do mercado imobilirio e outros agentes hegemnicos na produo do espao urbano; da excluso da maioria da populao que nelas sobrevivem formando, revelia da ao pblica, imensos territrios de habitao subnormais11 e, por consequncia, lugares onde abundam a informalidade, as limitaes de toda ordem e a violncia, por vezes derivando da a formao de territrios de poder paralelo ao formal. Medidas as diferenas pontuais e nuanas infraestruturais, alm do cenrio supracitado, um problema que repercute, por exemplo, em todas as cidades o limite da mobilidade urbana, resultante de uma perversa equao com as seguintes variveis: de um lado, a facilitao do crdito e estmulo ao uso de veculos individuais e, do outro, severas limitaes na produo de infraestrutura e de servios ligados ao transporte pblico. nesse complexo e conturbado espao urbano que o mundial de futebol de 2014 ir acontecer e por mais que o trade turstico apresente as cidades como espaos saneados
Disponvel em: www.ibge.gov.br. Acesso em: 27mar2012. Souza (2000) mostra como que percursos histricos diferenciados de Rio, So Paulo, Curitiba, Porto Alegre e Recife, produziram centros urbanos com bices similares. 11 Terminologia utilizada por Gordilho Souza (2000).
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prontos para a visitao e deleite, elas so mais que cenrios, so espaos do acontecer cotidiano de milhares de pessoas que alheios ou no, excludos ou no, participam do entrave dirio da dinmica urbana compartilhando o mesmo espao de encontros e desencontros, choques e aproximaes de interesses, enm, um processo dinmico que se d para aqum e para alm do megaevento. Corrobora-se desta forma com o ensinamento de Santos e Silveira (2001, p.11) que armam que o espao no mero palco da existncia humana, mas lugar do convvio social que determina comportamentos e aes
APRENDENDO COM EXPERINCIAS ALHEIAS

Mesmo considerando as peculiaridades que cada espao possui decorrente de distintos percursos histricos e conguraes territoriais, acredita-se que seja possvel retirar algumas lies das experincias de outros pases/cidades na organizao de megaeventos esportivos. Nesse sentido, avalia-se sumariamente algumas repercusses, positivas e negativas de eventos como a Eurocopa em Portugal 2004 e a Copa do Mundo de futebol na frica do Sul 2010. O caso da Eurocopa (seletivas para a Copa do Mundo) que aconteceu em Portugal no ano de 2004 representativo no tocante a dois problemas capitais: o direcionamento de investimento pblico para o evento e a construo de infraestruturas carssimas e com uso po aps o evento, permanecendo subsidiada pelo errio no seu custo anual. Portugal j vivia o cenrio da crise do Euro no acontecer da Eurocopa 2004. Quando ingressou na Comunidade Europeia, em 1986, aps a euforia econmica decorrente da implantao de obras de engenharia nanciado por capital externo (economias mais fortes da UE), o pas vinha num processo contnuo de arrefecimento da economia nacional, principalmente em relao s taxas de desemprego (inclusive com fuga de jovens em busca de oportunidades em outros pases do bloco) e s restries e limitaes s conquistas sociais de outrora. Foi nesse cenrio que a Eurocopa foi vendida como uma oportunidade de negcios e de aquecimento econmico, alm da euforia causada com o renascimento do futebol no pas, inclusive insuando um sentimento de orgulho nacionalista obscurecido nas ltimas dcadas12. Questiona-se, aps o evento, sobre as intenes de aquecimento econmico na produo de grandes, caros e pontuais equipamentos. No redundaria em maiores ganhos para os portugueses o investimento em erradicao da pobreza, sade e ensino? Em relao ao legado material, foram totalmente reformados ou construdos dez estdios segundo regras e exigncia da UEFA (Unio das Federaes Europeias de Futebol) e FIFA13, hoje, esses estdios tm usos dos mais diversos para tentar se manter (custo anual de cerca de 10% do valor da obra) e, nas cidades onde no h grandes equipes de futebol, discute-se fortemente a tendncia de demoli-los. Sobre o turismo, acredita-se que cerca de um milho de turistas tenham visitado o pas no perodo da EURO 2004. Apesar de ser um nmero alto para a realidade brasileira, no foi
O tcnico brasileiro, Luis Felipe Scolari, ento tcnico da seleo portuguesa, teve um papel bastante importante no sentido de conclamar aos lusitanos que apoiassem e direcionassem a paixo pelo futebol para a equipe nacional. 13 Disponvel em: http://www.nucleopt.com.br/noticias/, acessado em 06mar2012.
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uma quantidade signicativa para Portugal, considerando que, segundo a OMT (Organizao Mundial do Turismo)14, este pas est entre os vinte maiores destinos do mundo recebendo cerca de 12 milhes de turista no ano de 2006. No caso da frica do Sul, apesar do discurso de visibilidade, legado material das obras construdas e fortalecimento do sentimento de africanidade (pertencimento ao lugar), o que se tem, aps o evento, uma srie de repercusses bastante problemticas sociedade sul-africana. Em relao ao enaltecimento do sentimento de pertena aquele territrio, bastante questionvel, visto que a imagem que se propagou foi de uma frica turstica, estereotipada e ao alcance de poucos. A divulgao de um povo alegre e festivo que participou intensamente do evento foi uma imagem amplamente comercializada pela mdia mundial que, entretanto, no condiz com a realidade para a maioria da populao sul-africana. Primeiro porque o futebol no o principal esporte nacional, depois, os altos preos dos ingressos no permitiram que houvesse lotao nos estdios recm criados, tendo havido sorteio voluntrios nos ltimos momentos para ocupao de vagas ociosas. Em entrevista ao jornal francs Le Monde15, Eddie Cottle, autor do livro Copa do Mundo da frica do Sul: um legado para quem? armou que O que vemos que as copas do mundo so veculos para a acumulao de capital privado em uma escala global, em que a Fifa atua como facilitadora. Em termos de acumulao de capital, no h nada igual, nem mesmo nos velhos tempos do imperialismo ou na globalizao moderna. A Copa recebe toda essa ateno precisamente porque os ultrapoderosos so aqueles que mais se beneciam dela. [...] Para isso, eles fabricam mentiras descaradas para o pblico. Dizem que haver grandes investimentos, que o pas vai se beneciar do turismo, que haver emprego e [que o evento] trar toda essa glria para o pas. Pelo menos o ltimo ponto verdadeiro. O pas deixado com a glria de sediar a Copa, mas a um custo signicativo para a sociedade e os pobres em geral. Em relao ao uxo turstico, o autor arma que o que houve foi um deslocamento do consumo, visto que no se concretizou o nmero de turistas previstos durante nem depois da Copa, sendo 60% dos gastos registrados no perodo foram feitos por sul-africanos, ou seja, com capital interno. O legado material tambm posto em xeque, visto que os estdios possuem um alto custo de manuteno e no h uma liga futebolstica que justique a suntuosidade daqueles palcos, assim eles possuem destinos diversos como o de sediarem jogos de baseball e shows, entretanto pelo custo de locao, at para esses eventos, eles permanecem vazios boa parte do ano. A infraestrutura produzida, especialmente no tocante ao transporte urbano foi pontual e implica, tambm, num alto custo para o Estado e, principalmente, para os usurios, entretanto,
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Disponvel em: http://unwto.org/en, Acesso em: 06mar2012. Disponvel em: http://www.portalpopulardacopa.org.br/index.php?option=com_k2&view=item&id =224:copa-2014-%C3%A1frica-dosul-2010-legado-no-bolso-da-fa-e-seus-parceiros, Acesso em: 06mar2012.
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apesar da existncia de transportes informais (vans) e de grandes congestionamentos nas grandes cidades, segundo matria da revista Exame16, houve uma melhoria signicativa no tocante obras ligadas mobilidade urbana, tais quais modernizao de aeroportos, construo e recuperao de estradas e implantao de multmodos de deslocamento; isso, todavia, no resolveu os problemas de transporte pblico do pas. Claro que outros tantos exemplos poderiam ser aqui trabalhados, como os casos dos Jogos Olmpicos de Pequim 2008 e de Londres 2012. Destacaram-se, neste texto, apenas alguns aspectos dos megaeventos citados, sendo uma viso absolutamente parcial acerca do universo de aes e pessoas que envolve esse tipo de atividade, entretanto, buscou-se nessa seo pontuar elementos para a discusso da realidade brasileira no enfrentamento dos seus desaos para organizar a Copa 2014 e as Olimpadas 2016.
ANTECEDENTES... O CASO DOS JOGOS PAN-AMERICANOS NO RIO DE JANEIRO

Certamente a avaliao dos Jogos Pan-Americanos que foram sediados pela cidade do Rio de Janeiro em 2007 se constitui num bom exemplo antecedente para pensarmos as repercusses da Copa 2014 e das Olimpadas 2016 no Brasil, ainda que aquele evento tenha sido bem menor que estes dois no tocante ao volume de investimentos e ao alcance miditico, consequentemente implantao de obras de engenharia e s transformaes espaciais no contexto das cidades envolvidas, notadamente o Rio de Janeiro para o Pan e Jogos Olmpicos. O texto que segue nessa seo, apoiado no trabalho coletivo publicado em 2011 com o ttulo O Jogo Continua: megaeventos esportivos e cidades (MASCARENHAS; BIENENSTEIN; SANCHEZ, 2011) procura fazer uma sntese das principais repercusses do Pan 2007 para a cidade do Rio de Janeiro e espelhar o aprendizado desse evento, no que for pertinente para os que esto projetados para o Brasil. O Pan 2007 foi gestado anos antes e no Projeto Concorrente apresentava, com consultoria catal, um nvel de interveno similar ao emblemtico modelo Barcelona para os Jogos Olmpicos de 1992. A experincia seminal daquela cidade transformou o projeto de interveno urbana ali vivido em referncia para outros contextos scioespaciais. Muitas vezes transpostos sem respeitar a diversidade de organizao territorial ou limitado em muitos dos itens aplicados na capital da Catalunha. De fato, o Modelo Barcelona representa a tendncia urbanstica do nal do sculo XX de pensar cidades como empresas que precisam ser planejadas estrategicamente para dar resultados no novo circuito de competio global por investimentos. O urbanista Carlos Vainer, no prefcio do livro O Jogo Continua arma que o neourbanismo privilegia a negociao e o compromisso em detrimento da aplicao da regra majoritria, o contrato em detrimento da lei, a soluo ad hoc em detrimento da norma17. Foi nesse contexto que foi realizado o Pan 2007. Entretanto, houve um distanciamento do projeto inicial com base no modelo Barcelona, resultando numa concentrao das obras
Disponvel em: http://exame.abril.com.br/economia/mundo/noticias/transporte-maior-legado-copa-africa-sul-577628. Acesso em: 05mar2012. 17 Op.cit., p.13.
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e minimizao do alcance no tocante a melhorias na infraestrutura transporte e mesmo na ampliao e disponibilizao de espaos esportivos para a populao mais carente da cidade. Podem-se relacionar alguns problemas de ordem diversa na produo, realizao e como legado do Pan 2007, parte desses problemas tende a espelhar, num montante exponencialmente maior, o processo em curso de consecuo da Copa 2014 e das Olimpadas de 2016. Dentre eles, perla-se: (1) o alto custo de realizao e a origem dos recursos. Apesar do discurso competente induzindo crena nas parcerias pblico-privadas, o investimento no Pan 2007 foi de 3,7 bilhes de reais, aproximadamente oito vezes maior do que o montante inicialmente previsto18 e cerca de 80% deste total foram arcados pelo errio dos cofres pblicos; (2) a vila pan-americana, um dos principais conjuntos construdos com o selo dos Jogos foi elevada em terreno inadequado, inclusive com diversos conjuntos ainda carecendo do Habite-se19. Alm disso, foi nanciado por recursos pblicos priorizando uma rea de expanso do mercado imobilirio formal na cidade do Rio de Janeiro; (3) o mote esportivo e o apelo simblico dos jogos representaram muito mais estratgias de venda do Pan e da cidade do que um legado fomentado no cotidiano da populao carioca. Um smbolo dos caminhos do city marketing que se utiliza da grande mdia e de subrefrgios do mercado para promover eventos e lugares, ainda que o espao vivido expresse outra realidade; (4) houve uma clara centralizao dos investimentos/equipamentos junto Barra da Tijuca, bairro de classe mdia alta do Rio de Janeiro por onde se expande o investimento privado expresso em shoppings e nos lanamentos do mercado imobilirio. Esse um forte indcio dos interesses escusos por trs do megaevento; (5) parte dos equipamentos construdos possui uso restrito ou privado, repercutindo num inexpressivo retorno social do legado dos Jogos para a populao carente que permanece sem o usufruto de reas de lazer, espaos esportivos e equipamentos de ns educativos; (6) comunidades (Arroio Pavuna e Canal do Cortado, por exemplo) circunvizinhas ao estdio do Engenho e Vila do Pan foram removidas sem regras claras de indenizaes20. A mesma fonte sugere que pelo projeto da Prefeitura do Rio, cerca de 500 famlias sero retiradas da comunidade, que ca prxima da Vila do Pan. Ainda que o nmero parea excessivo, o transtorno de lidar com a limpeza socioeconmica das novas reas construdas permanece como um fruto da implantao de grandes equipamentos no espao consolidado das cidades. Em sntese, como resultado concreto dos Jogos Pan-Americanos do Rio de Janeiro, percebe-se a emergncia de uma agenda de prioridades imposta frente s necessidades imediatas e histricas da cidade. Mascarenhas, Bienenstein e Sanchez tratando das perspectivas para as obras das Olimpadas na mesma cidade, escreveram que questes
Op.cit., p.15. Op.cit, p.51. 20 Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/esporte/ult92u114098.shtml. Acesso em: 21mar2012.
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socialmente relevantes, como habitao, saneamento bsico, educao e transporte de massa para o cidado trabalhador das periferias metropolitanas, no esto includas na agenda do projeto olmpico21. Assim, ao nal dos Jogos, o Pan se revelou um profcuo exemplo para o modelo de planejamento de cidades calcado na lgica do mercado e, por conseguinte, no necessariamente includente. Bem como o capital, o evento seletivo e os investimentos, no por um acaso, aconteceram pontualmente no heterogneo e dinmico espao da cidade. ALGUM MATERIAL EMPRICO... DADOS E ANLISES SOBRE AS OBRAS DA COPA 2014 Nesta seo, pretende-se apresentar dados e anlises acerca de obras e aes em vista Copa de 2014, no Brasil. No h aqui o objetivo de esgotar o assunto, antes disso, apresentar discusses sobre uma temtica em processo. Utilizam-se para esse m fontes ociais, ainda que recolhidas em stios de informao da internet. Toma-se, desde o princpio, o entendimento que as anlises desenvolvidas, algumas comparativas, respondem a uma determinada perspectiva, no se constituindo numa verdade peremptria sobre o assunto. Na estruturao da seo, denidos os objetivos aqui perseguidos, tratar-sede temas sensveis na produo material e social do megaevento, tais quais: a construo e reforma dos estdios/arenas, as obras de mobilidade urbana, a produo de infraestrutura urbana/ turstica (rede hoteleira, portos e aeroportos), projetos de alterao na legislao federal e o encaminhamento da remoo de famlias. (1) A construo e reforma de estdios. Para iniciar a anlise sobre esse tema, preciso primeiro redenir o conceito de estdio, hoje considerados arenas multifuncionais. Projetase um espao que possibilite a realizao de eventos esportivos diversos, mas tambm de shows e entretenimento como museus e shoppings. Essa j uma realidade para os mais modernos estdios do mundo, boa parte deles pertencente a um clube e por ele sustentado com a renda da locao e das diversas atividades no seu interior, inclusive a visitao turstica. Considerando o estado obsoleto dos estdios brasileiros, boa parte deles teve que ser praticamente construdo do cho, outros tiveram algum aproveitamento da estrutura existente. O valor empenhado nessa tipologia de obra deriva quase que exclusivamente de recursos diretos ou emprstimos do dinheiro pblico, conforme dados do Tribunal de Contas da Unio22.
Mascarenhas; Bienenstein; Sanchez ( 2011, p. 295). Disponvel em: http://esporte.uol.com.br/futebol/copa-2014/ultimas-noticias/2012/02/25/apenas-um-dos-12-estadios-da-copa-temmetade-das-obras-concluidas-segundo-tribunal-de-contas.htm; Acesso em: 25fev2014
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Tabela 1 Previso de custo para os estdio da Copa de 2014 Imagem do projeto Estdio Previso de custo Itaquero (SP) R$ 890 milhes
Maracan (RJ)
R$ 931 milhes
Arena Fonte Nova (BA)
R$ 597 milhes
Arena Amaznia (AM)
R$ 532,2 milhes
Arena Pantanal (MT)
R$ 597 milhes*
Estdio Nacional (DF)
R$ 907 milhes**
Arena das Dunas (RN)
R$ 417 milhes
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Castelo (CE)
R$ 518,6 milhes
Beira-Rio (RS)
R$ 290 milhes
Arena da Baixada (PR)
R$ 234 milhes
Arena Pernambuco (PE)
R$ 532 milhes
Mineiro (MG)
R$ 695 milhes
Totais
Fonte: TCU, disponvel no UolEsporte (op.cit).
R$ 7,140 bilhes
O valor total previsto impressiona! R$7,14 bilhes. Para a copa da frica do Sul, onde cinco estdios tiveram que ser construdos no terreno vazio, o gasto total foi equivalente a R$ 4,15 bilhes. Na copa da Alemanha, quatro anos antes, o custo com construo e reformas de estdios foi de R$ 3,32 bilhes. Considerando que as obras esto em cerca de 30% do seu curso, possvel imaginar um aumento nos gastos at a nalizao e um total que dobra o valor gasto na ltima copa do mundo. H um discurso entusiasmado que apresenta esses estdios como obras fundamentais s grandes cidades brasileiras, visto que geram uma empregabilidade temporria (perodo de construo) e permanente (manuteno, atividades e servios, alm de atividades indiretas como alimentao e vendas ambulantes). Alm desse forte argumento econmico, considerando a visibilidade do futebol do Brasil, arenas modernas seriam uma prioridade prpria modernizao dos clubes e sustentao de grandes espetculos.
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H, entretanto, um outro vis de argumentos que apresenta uma srie de problemas relacionados s ditas obras; a exemplo da forma como as licitaes foram encaminhadas com regras frouxas23 e questionveis estudos sobre impacto vizinhana, outro problema estaria no empenho de grande monta de recursos pblicos para obras pontuais em cidades com carncias diversas em sade, alimentao e habitao (quem estaria se beneciando de fato com essas novas arenas alm das empreiteiras, incorporadoras imobilirias e parte da populao que poder pagar pelo acesso?); nesse mesmo sentido, aparece outra repercusso decorrente da efetivao dessas obras que a necessidade de remover famlias do entorno e trabalhadores dos antigos estdios. Ainda no h um balano efetivo sobre esses dados (talvez nunca haver), mas certo que o peso dos interesses hegemnicos na produo do espao urbano preponderante na deciso sobre o que se fez e far com o selo da Copa 2014. (2) Um outro tpico a ser avaliado so as obras associadas mobilidade urbana. H muito tempo que esta temtica se constitui num verdadeiro gargalo da gesto pblica, especialmente nas grandes cidades e, com a Copa 2014, os projetos suntuosos so apresentados como alternativas para resolver denitivamente esse problema, construindo cidades uidas, conectadas por mltiplos tipos de transporte de massa (nibus, metrs, VLT, VLB, bondes eltricos) e vias amplas destinadas ao deslocamento automotivo individual. O incrvel que esses projetos foram comprados pela gesto pblica e por parte da populao entusiasmada com a resoluo de to signicativo problema urbano. Conforme Tabela 2, h uma previso de gastos no montante de cerca de R$ 12,4 bilhes para obras destinadas mobilidade urbana, entretanto, o site de informaes Contas Abertas24 assevera que Embora os acompanhamentos frequentes dos rgos de controle e da prpria sociedade recaiam sobre os estdios e os aeroportos, a mobilidade urbana um dos itens que apresenta a pior execuo (2,14%), conforme dados da Controladoria-Geral da Unio (CGU), pesquisados no ltimo dia 27 de janeiro. [...]. As obras sero, em sua maior parte, custeadas por nanciamentos federais que devem chegar a R$ 7,9 bilhes, sendo o restante bancado pelos governos estaduais e municipais. [...] No entanto, das 50 obras listadas na Matriz de Responsabilidades apenas 18 apresentam execuo em pelo menos uma das fases, como por exemplo, projeto bsico, desapropriaes ou as obras em si. As 32 obras restantes, no possuem qualquer execuo at o momento, conforme o Portal da CGU. Quatro elementos chamam ateno nestas obras: primeiro que se tratam de obras que devem atender s demandas da cidade e no estarem necessariamente ligadas ao megaevento que acontecer pontualmente. O segundo que parte desses projetos esto praticamente parados por falta de verbas, por entraves ambientais e/ou por falta de verbas ou imbrglios jurdicos. Terceiro, eles acontecero no interior de um espao urbano complexo que vive uma intensa realidade cotidiana de metrpoles de pases perifricos (como cou
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Disponvel em: http://www.espbr.com/noticias/cbf-elimina-prazo-para-licitacao-afrouxa-cobranca-copa-2014. Acesso em: 09mar2012. Disponvel em: http://contasabertas.uol.com.br/WebSite/Noticias/DetalheNoticias.aspx?Id=796. Acesso em 14fev2012.
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caracterizado alhures), ou seja, no so projetos de uma cidade planejada, mas obras que atuam paliativamente sobre o espao construdo e vivido. Quarto, parte signicativa desses projetos atende s demandas de deslocamento pela cidade formal, turstica, ligando portos e aeroportos s reas hoteleiras ou s novas arenas e, regularmente, passando pelos locais eleitos pelo mercado imobilirio formal. Uma clara sinalizao dos interesses em jogo.
Tabela 2 Obras de mobilidade urbana para a Copa 2014

Empreendimento
BRT: Eixo Leste / Centro - Manaus Monotrilho Norte / Centro - Manaus BRT: Corredor Estruturante Aeroporto / Acesso Norte - Salvador BRT: Av. Alberto Craveiro - Fortaleza BRT: Av. Ded Brasil - Fortaleza BRT: Av. Paulino Rocha Fortaleza Eixo Via Expressa / Raul Barbosa Fortaleza Estaes: Padre Ccero e Montese Fortaleza VLT: Parangaba / Mucuripe - Fortaleza Ampliao da DF-047 - Braslia VLT: linha 1 / Trecho 1 (Aeroporto / Terminal Asa Sul) - Braslia Boulevard Arrudas / Tereza Cristina - Belo Horizonte BRT: Antonio Carlos / Pedro I - Belo Horizonte BRT: rea Central - Belo Horizonte BRT: Cristiano Machado - Belo Horizonte BRT: Pedro II / Carlos Luz (Catalo) - Belo Horizonte Expanso da Central de Controle de Trnsito - Belo Horizonte Via 210 (Ligao Via Minrio / Tereza Cristina) - Belo Horizonte Via 710 (Andradas / Cristiano Machado) - Belo Horizonte Adequao Viria e Acesso Arena Multiuso Pantanal - Cuiab Corredor Mrio Andreazza - Cuiab VLT: Cuiab / Vrzea Grande - Cuiab BRT: Leste / Oeste Ramal Cidade da Copa Recife BRT: Norte/Sul Trecho Igarassu/Joana Bezerra/Centro do Recife Corredor Caxang (Leste/Oeste) - Recife Corredor da Via Mangue - Recife Terminal Cosme e Damio - Recife BRT: Avenida Cndido de Abreu Curitiba
DF
AM AM BA CE CE CE CE CE CE DF DF MG MG MG MG MG MG MG MG MT MT MT PE PE PE PE PE PR
Valor previsto (Milhes R$)

290,7 1.554,2 567,7 33,7 41,6 34,6 151,6 35,0 265,5 103,4 276,9 221,1 633,9 57,9 135,3 27,9 31,6 106,2 174,9 146,0 32,6 1.261,6 182,6 219,6 133,6 433,8 21,7 5,1
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BRT: Corredor Aeroporto / Rodoferroviria - Curitiba BRT: Extenso da Linha Verde Sul - Curitiba Corredor Metropolitano (requalicao de vias existentes)Curitiba Requalicao do Corredor Marechal Floriano - Curitiba Requalicao do Terminal Santa Cndida Curitiba Sistema Integrado de Monitoramento - Curitiba Vias de Integrao Radial Metropolitanas Curitiba BRT: Corredor T5 (Aeroporto / Penha / Barra) Rio de Janeiro Eixo 1: Integrao Novo Aeroporto/Arena Dunas/St Hoteleiro - Natal Eixo 2: Implantao da Via Prudente de Morais - Natal BRT: Bto Gonalves/Portais Azenha e Antnio Carvalho - Porto Alegre BRT: Joo Pessoa - Porto Alegre BRT: Protsio Alves - Porto Alegre Complexo da Rodoviria - Porto Alegre Corredor 3 Perimetral (obras de arte) Porto Alegre Corredor Avenida Tronco - Porto Alegre Corredor Padre Cacique/Av. Beira Rio - Porto Alegre Corredor Voluntrios da Ptria / Terminal de nibus - Porto Alegre Monitoramento dos 3 Corredores - Porto Alegre Prolongamento da Av. Severo Dullius - Porto Alegre Construo do Monotrilho (Linha Ouro) - So Paulo TOTAL
Fonte: CGU - Portal da Copa 2014, Levantamento em 26/01/2012
PR PR PR PR PR PR PR RJ RN RN RS RS RS RS RS RS RS RS RS RS SP
107,2 18,8 137,6 30,3 12,1 69,1 36,5 1883,6 383,4 27,7 24,2 32,5 55,8 21,0 120,4 139,0 82,3 30,0 14,4 40,8 1881,5 12.364,7
Acerca desse tema, cabe a breve sinalizao do projeto levado ao poder Legislativo (Cmara e Senado) para que se instaure feriado nos dias dos jogos do Brasil em vista a evitar transtornos aos trabalhadores e aos turistas/torcedores no deslocamento de chegada e sada dos estdios. Esse tipo de proposta caracteriza um evento usado efetivamente por poucos, mas com consequncias a toda a populao. (3) Outro dado signicativo a produo de infraestrutura urbana/turstica. Em volume de capital inferior a dos estdios, as obras de portos e aeroportos repercutem diretamente no receptivo dessas localidades
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Tabela 3 Obras previstas em portos para a Copa 2014

Obra/cidade Terminal de passageiros do porto de Fortaleza (CE) Terminal de passageiros do porto de Natal (RN) Terminal de passageiros do porto de Recife (PE) Terminal de passageiros do porto de Salvador (BA) Implantao de per no porto do Rio de Janeiro (RJ) Realinhamento do cais do porto de Santos (SP) Terminal de passageiros do porto de Manaus (AM) Oramento R$ 149 mi R$ 53,7 mi R$ 21,8 mi R$ 36 mi R$ 314 mi R$ 235 mi R$ 89,4 mi
Fonte:Controladoria Geral da Unio e Secretaria de Portos da Presidncia da Repblica. Disponvel no stio UolEsportes.
Conforme reportagem de Vincius Lonchinski25, a lista de obras para a Copa do Mundo de 2014 inclui reformas ou adequaes em sete portos do pas, oradas em quase R$ 900 milhes. O investimento em reas porturias, conforme Tabela 3, acontece acompanhando projetos de refuncionalizao de reas centrais das cidades histricas, segundo o modelo de Barcelona e Porto Madero (Buenos Aires). Por si s esses projetos trazem imensa polmica, visto que ligados ideia de turisticao dos espaos urbanos e produo de imagens articiais das cidades26. Outra obra de engenharia que possui foco amplicado para a Copa o receptivo areo. Os aeroportos esto na pauta em vista a sustentao da mobilidade para o megaevento. Duas variveis, entretanto, so relevantes para a anlise acerca da ampliao/reconstruo dos aeroportos: primeiro sobre a concesso do uso para empresas privadas, depois sobre a emergncia dessas obras para a Copa 2014. A partir da matria de Suzana Inhesta27 possvel acompanhar o debate no Senado sobre a concesses de obras/uso de aeroportos brasileiro em vista Copa 2014. Segundo a autora O processo de concesso dos aeroportos de Braslia (DF), Campinas (SP) e Guarulhos (SP) iniciativa privada, em leilo realizado no ltimo dia 6 [fev.2012], ser debatido em audincia pblica da Comisso de Infraestrutura do Senado [...] De acordo com informaes da Agncia Senado, a audincia foi solicitada pelo senador Francisco Dornelles (PP-RJ). O parlamentar argumenta que o leilo dos aeroportos foi um fato relevante que propiciou uma arrecadao de cerca de R$ 24 bilhes e que algumas situaes precisam ser esclarecidas.
Disponvel em: http://esporte.uol.com.br/futebol/copa-2014/ultimas-noticias/2012/02/23/seis-das-sete-obras-de-portos-para-copa-domundo-nao-comecaram-quatro-ja-estao-atrasadas.htm. Acesso em: 23fev2012 26 Conforme discusso desenvolvida em Carlos (2002), Andrade (2009) e Costa (2010), dentre outros. 27 Disponvel em: http://estadao.br.msn.com/economia/senado-debate-concess%c3%b5es-de-aeroportos-esta-semana. Acesso em: 26fev2012.
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Ou seja, mais uma vez caracteriza-se uma exibilidade exagerada no ato das licitaes apoiada no discurso da urgncia de realizar reformas para a Copa de 2014, antes at para a Copa das Confederaes em 2013. Todavia, os aeroportos servem populao continuamente, muito mais que os eventuais voos vinculados ao evento esportivo. Essa infraestrutura de transporte necessria ao deslocamento usual num pas com dimenses continentais como o Brasil e, hoje, mesmo antes da Copa, possvel vericar a sobrecarga que h para os equipamentos instalados. Nos perodos de pico, os aeroportos j no atendem satisfatoriamente s necessidades bsicas dos cidados. A Copa acaba sendo o motivo para a obra, entretanto, feita sob legislao prpria para afrouxar as licitaes podem esconder interesses. (4) Ainda que no haja estimativas ociais sobre o nmero total de famlias removidas por conta das obras sobre o selo da Copa 2014, acredita-se que o quantitativo de despejos ou remoes foradas envolva cerca de 150.000 a 170.000 pessoas28. Esse um impacto escuso dessa tipologia de projeto urbano com implantao de grandes obras de engenharia. So repercusses urbansticas, ambientais e sociais que no ganham iluminao da grande mdia e, assim, acontecem sem reverberao pblica. As comunidades que ocupam reas sensveis aos interesses das incorporadoras e empreiteiras, seja pela necessidade de execuo da obra no terreno, seja pela seguinte valorizao imobiliria daquele territrio aps a implantao do equipamento, so, sob os mais diversos argumentos (mobilidade urbana, realizao do evento, riscos ambientais, melhorias sociais, etc), retiradas do local para possibilitar o encaminhamento das obras, sobre a anuncia do poder pblico. Raquel Rolnik, urbanista, professora universitria e relatora especial da ONU para o direito moradia adequada, trata das possveis violaes de direitos humanos decorrentes das remoes e reassentamentos forados de famlias. Ela informa29 que Entre as violaes de direitos mencionadas esto a excluso das comunidades na denio sobre as remoes ou suas alternativas; a falta de informaes do poder pblico aos moradores das favelas atingidas; o pagamento de compensaes consideradas insucientes e transferncias de moradores para regies distantes at 50 quilmetros. [Compara esse momento a um...] estado de exceo [...] quando nenhum dos direitos e nenhuma das legalidades que foram duramente conquistados precisam ser respeitados, isso em funo da celeridade das obras, comprometidas com o fato de as cidades serem sede dos jogos da Copa do Mundo.
28 Disponvel em: http://www.portalpopulardacopa.org.br/index.php?option=com_content&view= article&id= 367&Itemid=269. Acesso em: 11/02/2012 29
Disponvel em: http://raquelrolnik.wordpress.com/2011/04/05/copa-olimpiadas-e-violacoes-de-direitos-no-brasil/ . Acesso em: 11fev2012.
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Essas so apenas algumas possibilidades de anlises referentes aos encaminhamentos para a produo da Copa 2014 no Brasil, outras poderiam ser abordadas, a exemplo da Lei da Copa que se impem acima da legislao em curso em funo da viabilidade do evento e, nesse sentido, permite que a ingerncia externa da FIFA, por exemplo, imponha seus interesses sobre o territrio nacional. A apresentao sumria de dados empricos nessa seo, bem como as discusses propostas, no intencionam cercar toda a temtica. Procura-se manter o foco do artigo que busca sustentar anlises diversas acerca das repercusses nas cidades das obras em vista a megaeventos. Assim, o escopo da discusso est na diversidade de fontes e anlises apresentadas, ainda que cada uma delas possibilite estudos mais apurados.
CONSIDERAES FINAIS
Parece evidente que este um texto preliminar sobre um processo que ainda est em curso e que merece ser acompanhado nos seus desdobramentos. O uso de diferentes fontes certamente incorreriam em resultados e perspectivas diversas, entretanto, no obstante essas duas ressalvas, ratica-se nessas linhas nais a necessidade de um olhar sem inocncia sobre um evento que projeta interesses supralocais sobre algumas cidades brasileiras. Nesse sentido, uma avaliao crtica sobre as repercusses de megaeventos no espao urbano no se sustenta se trabalhado apenas na leitura de dados quantitativos. necessrio procurar identicar quais os agentes de produo e interesses em jogo. Essa uma questo central que envolve corporaes supranacionais, organismos de controle, federaes esportivas, empreiteiras, incorporadoras imobilirias e, inclusive, o poder pblico e a grande mdia os dois defendendo interesses diretos e indiretos (lobbies). Alm desses, aparecendo como agente hegemonizado, est a populao urbana, assim mesmo, generalizada como massa que via regra, manipulada pela fantasia da mdia e pela desinformao. Como cou evidente no corpo do texto, no se pretendeu aqui fazer uma esmiuada enumerao e anlise desses agentes e dos seus papis (trabalho de flego ainda por ser enfrentado, com nalizao possvel somente com a concluso do evento). Desenvolveu-se nesse artigo um balano parcial sobre elementos presentes na realizao de imensas obras de engenharia construdas sobre o apelo do megaevento. Obras de monta que acontecem no dinmico e complexo espao urbano, desencadeando consequncias diversas vida nas cidades. Em sntese, so obras construdas que cam para as cidades e no para a Copa em si. Assim, precisa-se pensar no evento como algo pontual, mas o seu legado com alguma permanncia, para o bem ou para o mal. Sem acreditar que a Copa 2014 resolver todos os problemas das metrpoles sede, mas cticos em relao s repercusses possveis que um evento desse porte pode acarretar ao conturbado e desigual espao urbano das nossas cidades.
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Referncias
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UMA CONTRIBUIO AOS ESTUDOS DOS IMPACTOS DOS RESTOS A PAGAR NO PODER EXECUTIVO FEDERAL (1999-2010)
Ten Mateus Willig Araujo Bacharel em Cincias Militares (Curso de Intendncia) AMAN Formando em Cincias Contbeis UniCEUB Encarregado do Setor Financeiro no CMB
Resumo: Este estudo buscou responder ao questionamento de quais so os impactos contbeis e oramentrios da inscrio de despesas em Restos a Pagar para o Poder Executivo Federal no perodo de 1999 a 2010. A descrio e a anlise dos dados foram possveis por meio da coleta de dados das contas pblicas, disponibilizadas pela Secretaria do Tesouro Nacional (STN). Foi utilizado o mtodo dedutivo, por meio de pesquisas exploratria, bibliogrca e documental. Assim, foi possvel analisar e evidenciar os impactos contbeis e oramentrios da inscrio de despesas em Restos a Pagar, bem como realizar uma comparao entre os trs mandatos presidenciais do perodo analisado. Os resultados revelaram que a inscrio em Restos a Pagar No Processados no atende ao Princpio da Competncia, uma vez que o fato gerador da despesa pblica pode no ter ocorrido, causando distores nas demonstraes contbeis, no saldo patrimonial, e sendo o motivo da criao da contabilizao da despesa em liquidao. A pesquisa revelou, tambm, a evoluo dos valores de inscrio em Restos a Pagar que acabaram impactando o planejamento e a execuo dos oramentos de exerccios nanceiros subsequentes. Palavras-chave: oramento pblico, poder executivo, restos a pagar. Abstract: This study tried to answer what the impacts of enrollment and budgetary accounting of expenditure amounts to be paid to the Federal Executive Branch in the period from 1999 to 2000. The description and analysis of data were possible by collecting data from public accounts, provided by the Secretariat of the National Treasury. It was used the deductive method, by means of exploratory, bibliographical and documental researches. This way, it was possible to analyze and highlight the accounting and budgetary impacts of the leftovers to be paid, as well as make a comparison between the three presidential terms of the analysed period. The results revealed that the enrollment in the leftovers to be paid which were not processed did not meet the Principle of Competence, since the taxable event of public spending may not have occurred, causing distortions in the nancial statements, the balance sheet, and they may be the reason of the creation of accounting spending on settlement. The research also showed the changing values of enrollment in the leftovers to be paid that eventually impacted the planning and execution of the budgets of the coming nancial years. Keywords: public budget, executive branch, left over stobepaid.
Introduo
O Planejamento a uma das funes administrativas, sendo aquela que determina antecipadamente quais so os objetivos que devem ser atingidos e quais as aes a serem adotadas para alcan-los (CHIAVENATO, 2004). Uma cincia que oferece auxlio tomada de decises no Processo de Planejamento de maneira ecaz a Cincia Contbil.
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Uma contribuio aos estudos dos impactos dos restos a pagar Ten Mateus Willig Araujo
Para Iudcibus (2008, p. 21), a Contabilidade foi concebida para captar, registrar, acumular, resumir e interpretar os fenmenos que afetam as situaes patrimoniais, nanceiras e econmicas de qualquer ente. Essas caractersticas colocam a Contabilidade como pea fundamental no processo de planejamento e deciso de qualquer entidade. A Contabilidade possui diversas ramicaes. Dentre elas destaca-se aquela aplicada ao Setor Pblico. O Conselho Federal de Contabilidade (CFC), por meio da Resoluo 1.128/2008, que aprovou a Norma Brasileira de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico (NBC T) 16.1/2008, conceitua a Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico como sendo o ramo da cincia contbil que aplica, no processo gerador de informaes, os Princpios Fundamentais de Contabilidade e as normas contbeis direcionadas ao controle patrimonial de entidades do setor pblico. No obstante, o objetivo dessa cincia conceituado pelo CFC. A Resoluo 1.128/2008 dene que O objetivo da Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico fornecer aos usurios informaes sobre os resultados alcanados e os aspectos de natureza oramentria, econmica, nanceira e fsica do patrimnio da entidade do setor pblico e suas mutaes, em apoio ao processo de tomada de deciso; a adequada prestao de contas; e o necessrio suporte para a instrumentalizao do controle social. Dessa forma, cresce a preocupao com o adequado planejamento e alocao de recursos pblicos, uma vez que as atribuies do Estado geram crescentes despesas e exigem cada vez maiores recursos para o seu nanciamento (GIACOMONI, 2010). O instrumento que expressa de maneira pormenorizada o planejamento do Estado, operacionalizado por meio de diversos programas, o Oramento Pblico. Sua execuo, segundo o princpio da anualidade, ocorre dentro do exerccio nanceiro, que, no Brasil, corresponde ao ano civil (PISCITELLI, 2010). Esse instrumento dever conter todas as receitas e despesas previstas. Nesse contexto, o art. 35 da Lei n 4.320/1964 determina que pertencem ao exerccio nanceiro as receitas nele arrecadadas e as despesas nele legalmente empenhadas. Assim, caso no ocorra o estgio da despesa pblica do pagamento, aparece a gura dos Restos a Pagar (RP), que, consoante com o art. 36 da citada legislao e combinado com os art. 35 e 67 do Decreto n 93.872/1986, so despesas empenhadas e no pagas at 31 de dezembro de determinado exerccio nanceiro, distinguindo-se as despesas processadas das no processadas. Assim, surge o questionamento que a presente pesquisa investigar: Quais os impactos contbeis e oramentrios para o Poder Executivo no perodo de 1999 a 2010 (trs mandatos presidenciais) da inscrio de despesas em Restos a Pagar? O objetivo geral da pesquisa ser analisar e evidenciar os impactos da inscrio de despesas em Restos a Pagar do Poder Executivo Federal, que foram consideradas liquidadas e divulgadas nos Balanos da Unio. O objetivo secundrio da pesquisa ser analisar e comparar a inscrio de Restos a Pagar nos trs mandatos presidenciais do perodo analisado (1999 a 2010), suas evolues e possveis causas.
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PLANEJAMENTO NO GOVERNO FEDERAL

O Planejamento a tarefa de traar as linhas gerais do que deve ser feito e dos mtodos de faz-lo, a m de atingir os objetivos (CHIAVENATO, 2004). Para Silva, L. (2011), o planejamento est dividido em duas esferas: Planejamento Estratgico e Planejamento Operacional. A primeira compreende as diretrizes e as interaes que relacionam o presente ao futuro da organizao, sendo constitucionalmente representado pela Lei do Plano Plurianual. J a segunda, refere-se s diretrizes e interaes presentes, procurando maximizar os resultados no perodo. Os instrumentos do planejamento operacional so a Lei de Diretrizes Oramentrias e a Lei de Oramento Anual.
ORAMENTO
O Oramento Pblico o planejamento feito pela Administrao Pblica para atender, durante determinado perodo, aos planos e programas de trabalho a serem desenvolvidos. Tal planejamento ocorre por meio da planicao de receitas a serem obtidas e pelos dispndios a serem efetuados, com o objetivo de dar continuidade e melhorar quantitativa e qualitativamente os servios prestados sociedade (LIMA; CASTRO, 2003).
Plano Plurianual
O planejamento governamental inicia-se com a elaborao do Plano Plurianual (PPA). Trata-se de um instrumento de planejamento de mdio prazo. Procura-se, atravs desse processo, organizar as aes e programas de governo, que o levaro a atingir os objetivos e as metas xadas para um perodo de quatro anos. (KOHAMA, 2010).
Lei de Diretrizes Oramentrias

A Constituio Federal de 1988 introduziu novos dispositivos no modelo de elaborao oramentrio. Uma dessas inovaes a Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO). A nalidade da LDO de denir diretrizes para a elaborao dos oramentos anuais, procurando adequlos s diretrizes, objetivos e metas da administrao pblica (KOHAMA, 2010). A importncia da LDO encontra-se na ampliao da participao do Poder Legislativo em auxlio ao Poder Executivo, possibilitando uma compreenso partilhada sobre os vrios aspectos da economia e da administrao do setor pblico.
Lei do Oramento Anual

A Lei do Oramento Anual (LOA) viabiliza a concretizao das situaes planejadas no PPA, obedecendo s determinaes da LDO. Conforme disposto no pargrafo 5, do art. 165, da CF/1988, a LOA constituda por trs oramentos: scal, seguridade social e investimento das empresas.
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O oramento scal o principal dentre os trs oramentos, abrangendo os Poderes, fundos, rgos e entidades da administrao direta e da indireta. J o oramento da seguridade social engloba os rgos a ela relacionados: sade, previdncia social e assistncia social. Por m, o oramento de investimento de empresas compreende queles investimentos realizados pelas empresas em que o Poder Pblico detm, direta ou indiretamente, a maioria do capital social com direito a voto (GIACOMONI, 2010). A proposta oramentria elaborada pelo Poder Executivo; porm, no contm apenas a programao desse Poder. De acordo com o princpio da unidade, a LOA compreender, tambm, o planejamento dos Poderes Legislativo e Judicirio, alm do Ministrio Pblico.
Princpios Oramentrios
A elaborao e a execuo do oramento anual devem obedecer a determinados princpios para que possam expressar de maneira el um programa de governo. Assim, segundo Giacomoni (2010), os princpios oramentrios so os seguintes: unidade, universalidade, oramento bruto, anualidade, no afetao das receitas, especializao, exclusividade, equilbrio, clareza, publicidade, programao. Os princpios oramentrios orientam tanto o planejamento, como a execuo do oramento. Para a fase de planejamento, destacam-se os princpios da unidade e da universalidade, determinando a elaborao de um planejamento completo que envolva todas as esferas do Poder. O princpio da anualidade possui grande relevncia na fase de execuo do oramento, uma vez que determina que a execuo deva ocorrer durante o exerccio nanceiro a que o oramento estiver relacionado. por fora desse princpio que surgem os Restos a Pagar, por se tratarem de despesas que no cumpriram todos os estgios ao longo de determinado exerccio nanceiro.
Exerccio Financeiro
A Lei n 4.320/1964 determina, no seu art. 34, que o exerccio nanceiro coincidir com o ano civil. Esse conceito est diretamente relacionado ao Princpio da Anualidade. A legislao determina tambm, em seu art. 35, que pertencem ao exerccio nanceiro as receitas nele arrecadadas e as despesas nele legalmente empenhadas. Tal determinao legal importante para que se possa entender o surgimento dos Restos a Pagar.
Regime Contbil
Entende-se por regime contbil como sendo o sistema de escriturao que tenha sido considerado til pelo consenso prossional, sendo o seu uso constante e at obrigatrio (KOHAMA, 2010). Como norma geral, diz-se que no Regime de Caixa, a receita reconhecida no momento de sua arrecadao, e a despesa, no momento em que for paga. J o Regime de Competncia aquele em que as receitas e despesas so atribudas aos exerccios de acordo com a sua real ocorrncia; ou seja, de acordo com a data do fato gerador, e no quando so recebidas ou pagas em dinheiro (KOHAMA, 2010).
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Regime Adotado no Brasil

No Brasil, por fora legal (art. 35 da Lei n 4.320/1964) pertencem ao exerccio nanceiro as receitas nele arrecadadas (regime de caixa) e as despesas nele legalmente empenhadas (regime de competncia). O novo entendimento acerca de Regime Contbil aplicado ao Setor Pblico, presente na 4 edio do Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico (MCASP), de aplicao do Regime de Competncia tanto para as receitas como para as despesas.
RECEITA E DESPESA SOB O ENFOQUE ORAMENTRIO

De acordo com a STN (2011, p. 11) as receitas so disponibilidades de recursos nanceiros que ingressam durante o exerccio oramentrio e constituem elemento novo para o patrimnio pblico. J a despesa sob enfoque oramentrio o uxo que deriva da utilizao de crdito consignado no oramento da entidade, podendo ou no diminuir a situao lquida patrimonial. (STN, 2011, p. 53). Para a presente pesquisa, dar-se- maior importncia despesa pblica, que corresponde em outras palavras, distribuio e ao emprego das receitas para o custeio de diferentes setores da Administrao e para os investimentos (LIMA; CASTRO, 2003). As Despesas Pblicas so Classicadas segundo Categorias Econmicas em Despesas Correntes e de Capital (art. 12 e 13 da Lei n 4.320/1964).
Estgios da Despesa
A despesa pblica possui trs etapas: planejamento; execuo; e controle e avaliao. A etapa do planejamento compreende: a xao da despesa; as descentralizaes de crditos oramentrios; a programao oramentria; e o processo de licitao e contratao. A etapa de execuo da despesa segue trs estgios distintos. Os estgios da execuo da despesa oramentria pblica so: empenho, liquidao e pagamento. O art. 58 da Lei n 4.320/1964 dene empenho como sendo o ato emanado de autoridade competente que cria para o Estado obrigao de pagamento, pendente ou no de implemento de condio. O prximo estgio seria a liquidao. Porm, com o novo entendimento do art. 35 da citada legislao feita a partir da 4 edio do MCASP (STN, 2011), surgiu a necessidade de se registrar as variaes patrimoniais com oportunidade, sendo introduzida pela nova verso do MCASP a contabilizao em liquidao. A contabilizao da despesa em liquidao ocorre na lacuna temporal entre o recebimento de um bem e a sua efetiva liquidao. Tal inovao visa atender ao Princpio Contbil da Oportunidade as variaes patrimoniais devem ser registradas imediatamente e de forma integral vericando a existncia do fato gerador da despesa, independente da liquidao efetiva. Assim, ser possvel distinguir os empenhos em que h obrigao presente, com a ocorrncia do fato gerador (entrega do material ou prestao do servio), daqueles empenhos em que no h obrigao presente.
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A Secretaria do Tesouro Nacional rgo normatizador da contabilidade pblica a partir das prerrogativas dadas pelo Decreto n 6.976/2009, realizou modicaes no Anexo da Lei n 4.320/1964 que trata da estrutura das Demonstraes Contbeis. Assim, no Balano Patrimonial, os Restos a Pagar de empenhos que se encontram em liquidao sero contabilizados no Passivo Circulante (Fornecedores), contabilizados como Passivo Financeiro em quadro abaixo do Balano Patrimonial para obedecer ao art. 105 da Lei n 4.320/1964. Seguindo os estgios de execuo da despesa, o estgio da liquidao a vericao do implemento de condio, ou seja, vericao objetiva do cumprimento contratual (entrega do bem ou da prestao do servio dentro das especicaes contratadas). J o pagamento a emisso do cheque ou ordem bancria em favor do credor (STN, 2011). A execuo da despesa pode sofrer intervenes, como veremos no tpico seguinte. Por m, sero feitos os controles e as avaliaes da execuo da despesa.
Contingenciamento da Despesa
A execuo da despesa pode ter o seu ritmo determinado pelo Poder Executivo. Isso ocorre uma vez que no oramento h a previso das receitas, sendo que a sua devida arrecadao pode vir a sofrer inuncia de diversos fatores, impactando as disponibilidades de caixa do governo. Deste modo, para o exerccio nanceiro de 2010, o Presidente da Repblica, chefe do Poder Executivo, utilizando as atribuies que lhe foram conferidas pela CF/88, e tendo em vista o disposto na Lei Complementar n 101/2000, expediu o Decreto n 7.094/2010, que dispe sobre a programao oramentria e nanceira, estabelece o cronograma mensal de desembolso do Poder Executivo para o exerccio de 2010 e d outras providncias. Anualmente, decretos semelhantes so expedidos em cumprimento ao disposto no art. 8 da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), como cou conhecida a Lei Complementar n 101/2000. O citado artigo determina que At trinta dias aps a publicao dos oramentos, nos termos em que dispuser a lei de diretrizes oramentrias e observado o disposto na alnea c do inciso I do art. 4o, o Poder Executivo estabelecer a programao nanceira e o cronograma de execuo mensal de desembolso. Assim, o Poder Executivo contingencia os oramentos anuais, vindo a descontingenci-lo ao longo do exerccio nanceiro por meio de diversos decretos que alteraram o decreto original.
RESTOS A PAGAR
De acordo com Piscitelli (2010, p. 192), Restos a Pagar so despesas empenhadas, pendentes de pagamento na data de encerramento do exerccio nanceiro, inscritas contabilmente como obrigaes a pagar no exerccio subsequente. O art. 67 do Decreto
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93.872/1986 distingue, ainda, os RP Processados dos No Processados, explicando que entendem-se por processadas e no processadas, respectivamente, as despesas liquidadas e as no liquidadas. Ficam, assim, caracterizados dois tipos bem distintos de RP: um em que o fato gerador j ocorreu e no foi realizado apenas o estgio do pagamento (RP Processados), e outro, em que ocorreu apenas o empenho, no tendo ocorrido no momento da inscrio em RP a fase de liquidao da despesa (RP No Processados). Nesse ltimo tipo de RP, no so atendidos todos os preceitos da Contabilidade, uma vez que envolve uma despesa antes mesmo da ocorrncia do fato gerador (MOTA, 2009). Por fora do art. 68 do Decreto 93.872/1986, os empenhos que satisfaam as condies estabelecidas no citado decreto sero inscritos automaticamente como Restos a Pagar. Uma das condies est prevista no art. 35 do Decreto 93.872/1986, cando determinado que O empenho de despesa no liquidada ser considerado anulado em 31 de dezembro, para todos os ns, salvo quando: I - vigente o prazo para cumprimento da obrigao assumida pelo credor, nele estabelecida; II - vencido o prazo de que trata o item anterior, mas esteja em curso a liquidao da despesa, ou seja de interesse da Administrao exigir o cumprimento da obrigao assumida pelo credor; III - se destinar a atender transferncias a instituies pblicas ou privadas; IV corresponder a compromissos assumidos no exterior. Assim, ca evidente que, se as condies estabelecidas no art. 35 fossem totalmente cumpridas, a inscrio de Restos a Pagar No Processados poderia ser reduzida, uma vez que s seria aceita a inscrio nas situaes previstas nos quatro incisos daquele artigo. O Sr. Domingos Poubel de Castro, Secretrio Federal de Controle Interno nos anos de 1994 a 2002, critica a inscrio de Restos a Pagar No Processados. Ele arma que essa prtica tem permitido a quebra do princpio da anualidade e ferido o princpio da competncia, pois antecipa o registro de uma despesa que o contratante no obrigado a pagar, nem o contratado tem direito de receber, caso no sejam obedecidas as condies estabelecidas em contrato. Castro (2004) arma, ainda, que houve uma distoro da ideia original dos Restos a Pagar, ocorrendo, na prtica, pagamento de RP com receita do ano corrente. Essa prtica vem acontecendo sem levar em considerao que ir subtrair o valor de uma despesa planejada para o ano em curso, acarretando em nova inscrio em RP, constituindo uma inevitvel bola de neve.
Tratamento Contbil dos Restos a Pagar

O novo tratamento contbil dos Restos a Pagar, citado no item 2.3.1, objetiva observar no s o impacto oramentrio, mas tambm o impacto patrimonial dos RP. Assim, deve haver o registro da variao patrimonial diminutiva (despesa sob o enfoque patrimonial) em razo do fato gerador. Tal procedimento visa observar os Princpios Contbeis da Competncia e o da Oportunidade (STN, 2011).
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As mudanas cam evidentes com a aprovao da Portaria STN n 406/2011, que estabelece a estrutura do Novo Plano de Contas Aplicado ao Setor Pblico (PCASP). No Plano de Contas atual, os controles de RP encontram-se nas contas 1.9.5 (inscrio e cancelamento de RP) e 2.9.5 (RP pendentes de pagamento e pagos), enquanto no Novo PCASP sero contabilizados nas contas 5.3 (inscrio de RP) e 6.3 (execuo de RP), conforme as Figuras 1 e 2 expostas a seguir.
Fonte: STN. Adaptado pelo autor
A ttulo de exemplo, a STN (2011) demonstra os lanamentos do recebimento de 100 (cem) computadores no dia 28 de dezembro por um determinado rgo, sem tempo hbil para execuo do segundo estgio da despesa oramentria (liquidao), conforme segue: No momento do empenho: Cdigo da Conta Ttulo da Conta D 6.2.2.1.1.xx.xx Crdito Disponvel C 6.2.2.1.3.01.xx Crdito Empenhado a Liquidar Cdigo da Conta Ttulo da Conta D 8.2.1.1.x.xx.xx Execuo da disponibilidade de recursos C 6.2.2.1.3.01.xx Disponibilidade por destinao de recursos comprometida por empenho No recebimento dos 100 computadores em 28 de Dezembro: Cdigo da Conta Ttulo da Conta 1.2.3.x.x.xx.xx Imobilizado Bens de informtica (P) 2.1.3.x.x.xx.xx Fornecedores e contas a pagar a curto prazo (F) Cdigo da Conta Ttulo da Conta 6.2.2.1.3.01.xx Crdito Empenhado a Liquidar 6.2.2.1.3.02.xx Crdito Empenhado em Liquidao
D C D C
Entrada do material no patrimnio do rgo, a dbito o valor referente ao material adquirido e a crdito o fornecedor do material a quem, se vericado o implemento de condio, ser realizado o pagamento do valor devido. nesse momento que acontece
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o reconhecimento do fato gerador da despesa. Distinguem-se, assim, os empenhos cujos materiais ainda no foram entregues daqueles cuja vericao do implemento de condio do fornecedor est ocorrendo, com o material j em poder do rgo adquirente. Esse lanamento determinar em quais dos RP No Processados o fato gerador ocorreu realmente, respeitando o princpio da Competncia. Inscrio em RP No Processados no incio do exerccio seguinte Cdigo da Conta Ttulo da Conta D 5.3.1.1.x.xx.xx Inscrio de RP no processados C 6.3.1.2.x.xx.xx RP no processados em liquidao Inscrio em RP aps o reconhecimento do fato gerador, uma vez que no foi possvel realizar os estgios da liquidao e do pagamento. Esse lanamento possibilita visualizar que o material encontra-se em poder do rgo, aguardando que sejam vericadas suas especicaes para que os demais estgios da despesa sejam executados.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O mtodo cientco utilizado na presente pesquisa foi o mtodo racional dedutivo. Segundo Ruiz (1996, p. 138), o pensamento dedutivo quando, a partir de enunciados mais gerais dispostos ordenadamente como premissas de um raciocnio, chega a uma concluso particular ou menos geral. A metodologia utilizada na elaborao do presente trabalho foi a pesquisa exploratria, a pesquisa bibliogrca e a pesquisa documental. Neste estudo, a pesquisa bibliogrca buscou captar os conceitos expressados pelos principais autores na rea da Contabilidade Pblica. J a pesquisa documental procurou analisar os demonstrativos de 1999 a 2010 do Poder Executivo Federal que foram adequadamente divulgados at a coleta de dados, realizada no dia 27 de agosto de 2011. O Poder Executivo Federal composto pela Presidncia da Repblica e pelos Ministrios, que, no ano de 2010, totalizavam 24 (vinte e quatro), segundo o Portal Brasil (2011). As fontes de dados utilizadas para o trabalho foram as seguintes: Relatrios Resumidos da Execuo Oramentria, Balanos Oramentrios e Balanos Patrimoniais, dos anos de 1999 a 2010 de todos os rgos que compem o Poder Executivo Federal, disponibilizados no stio da Secretaria do Tesouro Nacional.
DESCRIO E ANLISE DOS DADOS

Por meio da anlise dos dados coletados, foi realizado um comparativo entre os Mandatos Presidenciais que ocorreram nos anos de 1999 a 2010, mesmo perodo analisado pela pesquisa, englobando o 2 mandato de Fernando Henrique Cardoso (FHC) 1999 2002, o 1 mandato de Luis Incio Lula da Silva (Lula) 2003 2006 e o 2 mandato de Lula 2007 2010. Os governos analisados no perodo da pesquisa apresentaram Programas de Governo distintos que inuenciaram no montante inscrito de RP. As tabelas, grcos e guras a seguir auxiliaro na comparao entre os mandatos realizada na pesquisa
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Tabela 1: Comparativo da Inscrio de Restos a Pagar No Processados no Poder Executivo Federal (1999 2010) R$ milhares
Grco 1: Comparativo da Inscrio de Restos a Pagar No Processados por Mandatos Presidenciais (1999 2010)
Por meio da Tabela 1, percebe-se que o nvel mdio de inscries em RP no processados no perodo de FHC (1999 2002) foi de cerca de R$ 18 bilhes. No primeiro mandato de Lula (2003 2006), a mdia atinge o patamar de R$ 21 bilhes, com destaque para o ltimo ano do mandato (2006), em que foram inscritos mais de R$ 33 bilhes em RP No Processados. J no 2 mandato de Lula (2007 2010), percebe-se com auxlio do Grco 1, que h uma tendncia crescente de inscries, iniciando o perodo acima dos valores do 1 mandato, chegando ao valor recorde de R$ 65,5 bilhes de Restos a Pagar No Processados ao nal do mandato. Tal situao pode ser resultado dos constantes contingenciamentos realizados pelo Poder Executivo, visando a atingir metas scais, descontingenciando o oramento no nal do exerccio, dicultando sua plena execuo. Os valores inscritos no perodo analisado, no possibilitam concluses acerca de quais empenhos inscritos em RP No Processados representam obrigao presente. Dessa forma, as inovaes trazidas pela STN com a criao do estgio em liquidao, a partir de sua efetiva utilizao, possibilitaro aos gestores visualizarem em quais empenhos inscritos em RP No Processados o fato gerador da despesa j ocorreu. Assim, permite-se um ganho na qualidade da despesa pblica, uma vez que muitos empenhos inscritos em RP No Processados em que o fato gerador no ocorreu acabam sendo cancelados no exerccio nanceiro seguinte. Isso conrmado pelo Relatrio Resumido de Execuo Oramentria de 2010 da STN, que demonstra que nesse ano foram cancelados mais de R$ 13,1 bilhes de RP No Processados, aproximadamente 20% do total inscrito em 2010.
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A evoluo de RP Processados ser descrita e analisada a seguir.

Tabela 2: Comparativo da Inscrio de Restos a Pagar Processados no Poder Executivo Federal (1999 2010) R$ milhares Grco 2: Comparativo da Inscrio de Restos a Pagar Processados por Mandatos Presidenciais (1999 2010)
Os RP Processados na srie histrica analisada mantiveram o mesmo nvel entre 1999 e 2008, como pode ser observado no Grco 2. Por meio da Tabela 2, visualiza-se que no perodo citado, independente de qual Presidente estava no Poder, os RP Processados mantiveram uma mdia de inscrio de aproximadamente R$ 3,4 bilhes, atingindo um pico mximo de R$ 7,6 bilhes em 2004. O volume de inscrio de RP Processados, porm, atingiu nveis histricos em 2009 e 2010, como demonstrado no Grco 2. Nesses anos, os valores inscritos atingem R$ 25,6 bilhes em 2009 e R$ 22,6 bilhes em 2010, com uma mdia de R$ 24,3 bilhes, muito superiores ao perodo de 1999 a 2008, como pode ser observado na Tabela 2. As provveis razes para o aumento representativo de inscrio de RP Processados so: a Crise Mundial do nal de 2008 e o ano eleitoral de 2010, o que pode ter impactado o uxo de pagamentos at dos RP em que o fato gerador da despesa j ocorreu.
CONCLUSO
A presente pesquisa, em ateno ao objetivo formulado, procurou evidenciar atravs da descrio e da anlise dos dados coletados, os impactos contbeis e oramentrios no Poder Executivo Federal da inscrio de despesas em Restos a Pagar no perodo de 1999 a 2010, bem como comparar os valores inscritos nos trs mandatos presidenciais do perodo analisado. A seguir, sero apresentadas as concluses obtidas com a presente pesquisa e com a anlise de dados efetuada: - a inscrio de RP No Processados no compatvel com o Princpio Contbil da Competncia, pois essa inscrio realizada antes mesmo de o fato gerador ter ocorrido, levando os demonstrativos contbeis a apresentarem um resultado patrimonial incorreto;
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a criao da contabilizao da despesa em liquidao possibilitar ao gestor distinguir os empenhos em que h obrigao presente daqueles em que no h obrigao presente, permitindo que a contabilizao demonstre elmente a situao patrimonial; a inscrio em RP compromete a execuo do oramento e o uxo de caixa do exerccio seguinte, tornando-se um oramento paralelo se no for observado o disposto no art. 35 do Decreto 93.872/1986; os empenhos inscritos em RP No Processados passaram de R$ 20,7 bilhes em 1999 (2 mandato de FHC) para R$ 65,5 bilhes em 2010 (2 mandato de Lula). Enquanto isso, os RP Processados atingiram o patamar de R$ 22,6 bilhes em 2010 aps iniciarem a srie histrica no ano de 1999 em R$ 2,3 bilhes. Os valores demonstram o aumento da prtica de inscrio de despesas em Restos a Pagar, principalmente no perodo de 2003 a 2010, mandatos presidenciais de Lula; as possveis causas para o aumento de inscrio em RP so: os elevados contingenciamentos; a no observncia do art. 35 do Decreto 93.872/1986; a Crise Mundial de 2008; a falta de caixa; as metas scais cada vez mais elevadas; e as diculdades da execuo do oramento em um ano eleitoral. Considerando a transformao que vem ocorrendo na Contabilidade Pblica recomendam-se futuras pesquisas que abordem os seguintes aspectos: repetio da presente pesquisa com delimitao do tema nas contas pblicas do Poder Executivo, Judicirio e Legislativo; anlise das demonstraes contbeis apresentando os RP de empenhos em liquidao; investigao da relao entre os decretos de contingenciamento do oramento e a poltica de metas scais do Governo Federal.
Referncias
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_______. Portaria Conjunta STN/SOF n 1/2011. Aprova as Partes I - Procedimentos Contbeis Oramentrios e VIII - Demonstrativo de Estatsticas de Finanas Pblicas, da 4 edio do Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico (MCASP). _______. Portaria STN n 406/2011. Aprova as Partes II - Procedimentos Contbeis Patrimoniais, III - Procedimentos Contbeis Especcos, IV - Plano de Contas Aplicado ao Setor Pblico, V - Demonstraes Contbeis Aplicadas ao Setor Pblico, VI - Perguntas e Respostas e VII - Exerccio Prtico, da 4 edio do Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico (MCASP). CONSELHO FEDERAL DE CONTABILIDADE. Resoluo n 1.128/2008. Aprova a NBC T 16.1 Conceituao, Objeto e Campo de Aplicao. CASTRO, Domingos Poubel de. Contabilidade Pblica no Governo Federal: guia para reformulao do ensino e implantao da lgica do SIAFI nos governos municipais e estaduais com utilizao do Excel. So Paulo: Atlas, 2004 CHIAVENATO, Idalberto. Teoria Geral da Administrao. 7 ed. Rio de Janeiro: Campus, 2004. GIACOMONI, James. Oramento pblico. 15 ed. So Paulo: Atlas, 2010. IUDCIBUS, Srgio de. et al. Contabilidade Introdutria. 10 ed. So Paulo: Atlas, 2008. KOHAMA, Heilio. Contabilidade pblica: teoria e prtica. 11 ed. So Paulo: Atlas, 2010. LIMA, Diana Vaz; CASTRO, Rbison Gonalves de. Contabilidade pblica: integrando a Unio, os Estados e Municpios (Sia e Siafem). 2 ed. So Paulo: Atlas, 2003. MOTA, Francisco Glauber Lima. Contabilidade aplicada ao Setor Pblico. Braslia: Cidade, 2009. PISCITELLI, Roberto Bocaccio; TIMB, Maria Zulene Farias. Contabilidade Pblica: Uma abordagem da Administrao Financeira Pblica. 11 ed. rev. atu. So Paulo: Atlas, 2010. PORTAL BRASIL. Ministrios e Conselhos. Disponvel em: <www.brasil.gov.br>. Data de acesso: 15 out. 2011. RUIZ, J. A. Metodologia Cientca. 4 ed. So Paulo: Atlas, 1996. SILVA, Lino Martins da. Contabilidade governamental: Um Enfoque Administrativo da Nova Contabilidade Pblica. 9 ed. So Paulo: Atlas, 2011.
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PONTE RIO-NITERI Um marco em nossa engenharia

Cel QEM Fernando de Castro Velloso Ocial do Exrcito da Arma de Engenharia - AMAN Engenheiro Civil e Militar - IME Mestre-em-Cincias em Engenharia de Sistemas - IME Especializao em Hardware e Software nos EEUU - IBM Ps-graduado em Lngua Portuguesa - UCB Ex-Chefe da COSELP - Comisso de Locao e Nivelamento da Ponte Rio-Niteri Resumo: Monumento da engenharia brasileira, a ponte Rio-Niteri, que liga a capital do Rio de Janeiro cidade vizinha do outro lado da Baa de Guanabara, uma das mais importantes obras mundiais do gnero. Sua construo propiciou a nossos engenheiros a oportunidade de adquirir experincia do mais alto valor. O Presidente da Repblica General Arthur da Costa e Silva assinou decreto, em 23 de agosto de 1968, autorizando o projeto da obra, conduzida sob a orientao de Mrio Andreazza, ento Ministro dos Transportes, em cuja gesto a Ponte foi iniciada e concluda. Neste artigo, comentam-se alguns aspectos tcnicos, abordam-se particularidades relevantes e se concede destaque participao do Exrcito Brasileiro na construo dessa grandiosa obra1. Palavras-chave: estudo de viabilidade, obra-de-arte de engenharia, rede geodsica de primeira ordem,
protenso.
(Ponte Presidente Costa e Silva)
Abstract: Monument of the brazilian engineering, the Rio- Niteri bridge which links the capital of Rio de Janeiro to its neighbor city across the Guanabara Bay is one of the most important works of this genre. Its construction provided Brazilian engineers the opportunity of acquiring top experience. The President of Brazil, General Arthur da Costa e Silva, signed a decree on August 23rd 1968 which authorized the building project. The construction was conducted by the Transportation Minister Mrio Andreazza who started and concluded the building of the bridge on his mandate. This article talks about some technical aspects, relevant particular issues and highlights the participation of the Brazilian Army in this magnicent building. Keywords: viability study, work of art engineering, rst order geodetic network, protension.
Introduo
A ideia de estabelecer ligao contnua entre as cidades do Rio de Janeiro e Niteri, alimentada por muitos anos desde o Brasil Colnia, comeou a adquirir contornos de realidade nos tempos do Imprio.
Na oportunidade das comemoraes de nossos 50 anos de Declarao de Aspirantado (Tu Duque de Caxias AMAN/1962), d dedico este trabalho ao companheiro de turma e amigo niteroiense Antnio Oswaldo de Mello Carneiro Lacerda. N Forte Imbuhy, em Niteri, este Artilheiro de elite, ento tenente, em situao de srio risco, com discernimento, coragem e No c competncia, evitou grave acidente, o que lhe valeu a condecorao com a Medalha do Pacicador com Palma.
1
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Ponte Rio-Niteri: um marco em nossa engenharia Cel QEM Fernando de Castro Velloso
Com efeito, j em 1878, foram diculdades de nanciamento junto ao governo ingls que impediram de irem frente estudos em andamento para construo de um tnel ferrovirio ligando o Calabouo (Rio) a Gragoat (Niteri). No passar dos anos, elaboraramse, sucessivamente, projetos de pontes, em 1932 (engenheiro Melo Marques) e em 1943 (engenheiro Duarte de Oliveira). Em 1952 e em 1959, realizaram-se concorrncias internacionais, visando possvel construo de tnel, soluo apontada, poca, como a mais adequada s exigncias da defesa nacional. Finalmente a ideia vicejou: com base nos estudos elaborados por um Grupo de Trabalho, editou-se o decreto 57.555/65, constituindo a Comisso Executiva da Ponte Rio-Niteri, integrada por representantes do ento Ministrio de Viao e Obras Pblicas (MVOP), do ento Departamento Nacional de Estradas de Rodagem (DNER), do ento Estado-Maior das Foras Armadas (EMFA) e dos governos dos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro. Em 1967, ao assumir a Pasta dos Transportes, o ministro Mrio Andreazza trazia em suas diretrizes a rme deciso de construir a Ponte Rio-Niteri. Determinou, ento, cuidadosa anlise de toda a documentao disponvel sobre a ligao entre as cidades, de modo a obter respostas a todos os quesitos relevantes a obra de tamanha envergadura, tendo o DNER contratado, para tal, a elaborao de estudo de viabilidade tcnica e econmica a um consrcio constitudo por empresas nacionais e internacionais. Obtida a concepo estrutural e elaborado um anteprojeto tcnico, o estudo de viabilidade apresentou estimativa inicial de custos e quanticou benefcios decorrentes da obra. Em 21 de agosto de 1968, equacionado o problema atinente ao pagamento do investimento, o Presidente da Repblica aprovou Exposio de Motivos conjunta dos Ministros de Estado do Planejamento, da Fazenda e dos Transportes e encaminhou ao legislativo projeto-de-lei que autorizava a construo.
A ponte, posteriormente batizada de Ponte Presidente Costa e Silva, viria, em futuro muito breve, a fazer parte de importante conjunto de obras virias realizadas poca pelo Ministrio dos Transportes e a concretizar secular aspirao dos habitantes do Rio de Janeiro e de Niteri, e se constituir, ademais, em importante elo na continuidade da BR101, rodovia que estabelece ligao do saliente nordestino com o extremo sul do pas.
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*Elo na continuidade litornea (BR-101) *Fundamental a nvel regional
O TRAADO DA PONTE A Ponte Presidente Costa e Silva une a Ponta do Caju, no Rio de Janeiro, Avenida do Contorno, em Niteri, sobre a Baa de Guanabara. Antes de sua construo, o trfego rodovirio entre as duas cidades era feito por mais de 120 quilmetros de estrada, ou, alternativamente, utilizando-se balsas, soluo sempre trabalhosa. O traado escolhido, alm de interferir menos no trfego martimo local, teve, sobre a alternativa Gragoat-Calabouo, as vantagens de permitir custo global inferior e de efetuar a ligao de zonas perifricas das duas cidades, aliviando, assim, os centros urbanos do Rio e de Niteri do nus de trfego rodovirio mais pesado.
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A RESPONSABILIDADE PELA CONSTRUO

Ao nal de 1968 e incio de 1969, em decorrncia de licitaes pblicas, assinaramse contratos para a execuo da obra. A parte de concreto foi adjudicada ao Consrcio Construtor Rio-Niteri e a montagem de superestrutura metlica (adiante comentada) foi conada a consrcio de rmas estrangeiras. O pioneirismo e a complexidade da obra deram origem a numerosos problemas tcnicos e administrativos que no puderam ser superados prontamente. Por isso, o Presidente Mdici, atendendo exposio de motivos do Ministro dos Transportes, Mrio Andreazza, determinou a reorganizao do dispositivo para o prosseguimento das obras. Em princpio de 1971, rescindiu-se o contrato relativo parte de concreto, que passou a ser conada ao Consrcio Construtor Guanabara Ltda, constitudo pelas empresas Camargo Corra, Mendes Jnior e Rabello e, em 27 de abril daquele ano, criou-se a Empresa de Construo e Explorao da Ponte Presidente Costa e Silva ECEX , vinculada ao DNER, que recebeu os encargos de conduo do empreendimento. A ECEX assumiu, portanto, a partir dali, o controle e a coordenao dos rgos de superviso, consultoria e apoio, destacando-se:
Consrcio Ponte / Superviso Rio-Niteri

Integrado pela rma brasileira Escritrio de Engenharia Antnio Alves de Noronha Ltda e a pela inglesa Howard NeedlesTammen and Bergendoff International Incorporated, responsveis, respectivamente, pelo projeto e pela superviso dos trabalhos, includos a todos os atinentes a concreto e os da superestrutura do vo central, em ao.
Comisso Especial de Locao da Ponte (COSELP)

Assinala a participao do Exrcito Brasileiro. Presente no empreendimento desde seus primeiros dias, foi a responsvel pela locao da diretriz em planta, a partir de levantamento geodsico de altssima preciso que realizou; pelo estabelecimento de um sistema referencial local de coordenadas geogrcas de apoio; pela locao dos pilares da Ponte; pelo nivelamento de preciso milimtrica e por plantas cadastrais em reas como as que iriam abrigar tangentes e trevos de acesso. Responsvel pela precisa locao preliminar do traado em planta, por locao de todos os pilares, pelo fechamento do nivelamento e por trabalhos em todas as reas do domnio da obra, a COSELP foi requerida durante toda a construo, tendo, assim, se constitudo no rgo que esteve presente do primeiro ao ltimo dia da construo.
Consrcio Construtor Guanabara Ltda

Constitudo pelas rmas Construes e Comrcio Camargo Corra Ltda, Construtora Rabello S.A. e Construtora Mendes Jnior S.A., responsveis pela execuo das estruturas em concreto.
Consrcio da Superestrutura Metlica

Formado pelas rmas Readpath Dorman Long Limited e The Cleveland Bridge and
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Engineering Company Limited, responsveis pela fabricao da superestrutura metlica do vo central e por sua montagem sobre os pilares correspondentes. Entre os que construram essa monumental obra-de-arte encontra-se a Comisso Especial de Locao da Ponte (COSELP), assinalando a participao do Exrcito Brasileiro, responsvel pela denio, com preciso milimtrica, do seu traado em terra e mar, locao de todos os seus pilares e nivelamento da infra e da superestrutura. Na gura que se segue, v-se o traado da Ponte Presidente Costa e Silva sobre carta na escala 1:50.000, lanado a partir da rede local de primeira ordem da COSELP.
A Ponte apresenta os seguintes trechos: Acesso Rio, com trs rampas; Tangente Rio (elevado da Av. Rio de Janeiro); Curva Rio (raio de 500 m); Tangente sobre a baa (passando pelas ilhas de Mocangu Grande e Caju); Curva Niteri (raio de 500 m); Tangente Niteri (trecho sobre aterro); Acesso Niteri, com dezoito rampas e oito viadutos.
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A seguir, esto as equaes das trs retas e das duas curvas do traado e, ainda, a distncia de um ponto P (x0 ,y0 ) ao eixo da Ponte2.
Tangente Rio: y = 1,152 4375x - 249 044,369 Curva Rio: (x - 303 145,945)2 + (y - 98 481,405)2 = 1440 000,000 Eixo da Ponte: y = - 0,099 392 1155x + 129 817,635 Curva Niteri: (x - 310 332,258)2 + (y - 97 767,083)2 = 1440 000,000 Tangente Niteri: y = - 0,750 0713x + 332 238,468 Distncia de um ponto ao eixo: 0,099 392 1155x0 + y0 - 129 817,635 ______________________________ 1,004 927 2574
ALGUNS ASPECTOS DA CONSTRUO

No elevado da Av. Rio de Janeiro e nas rampas dos acessos Rio e Niteri foram utilizadas vigas pr-moldadas de concreto protendido, chamadas longarinas, que se apoiam nas travessas de dois pilares consecutivos e cujo nmero varia em funo da largura do seu tabuleiro. Sobre a baa de Guanabara foram utilizadas peas de concreto pr-moldadas denominadas aduelas, aladas por equipamentos denominados vigas de lanamento. As aduelas no topo dos pilares so denominadas aduelas de apoio. A partir dessas, vo-se sucedendo aduelas correntes, simetricamente dispostas de um e do outro lado do pilar. As aduelas de apoio so ligadas entre si e s de apoio por meio de cabos de protenso. A montagem completa do caixo de um vo inclui uma aduela de apoio com 2,8 m e 16 aduelas correntes. Assim, o vo usual, de 80 metros, comporta 17 aduelas para cada caixo, ou seja, 34 aduelas no total. A protenso longitudinal juntamente com resina epoxy so as responsveis pela unio das aduelas, que apresentam peso individual de 110 toneladas , comprimento de 4,8 m e largura de 12,9 m. Para a preparao dessas aduelas, montou-se uma fbrica na Ilha do Fundo. Na parte correspondente ao canal de navegao, tendo em vista imposies de diversas ordens, optou-se por superestrutura metlica. Assim, o vo central, com 848 metros e 14.000 toneladas foi montado no canteiro da Ilha do Caju. Essa superestrutura constituda por 7 sees (30m, 44m, 200m, 300m, 200m, 44m, 30m); todas foram iadas por macacos hidrulicos at o topo dos correspondentes pilares. Essa soluo foi adotada, entre outros motivos, para atender a requisitos de autoridades navais e aeronuticas. Aquelas exigiam um vo de 300 metros com dois adjacentes de 200 metros e altura mnima de 60 m em relao ao nvel mdio do mar; a Aeronutica limitou a altura mxima da estrutura a 72 m, tambm em relao ao nvel mdio do mar, o que restringiu a altura da superestrutura a apenas 12 metros.
2 Ao lecionar Geometria Analtica no Prevest (3 Ano do Ensino Mdio) do CMB, atividade que desempenhei com elevada satisfao, levava s aulas essas equaes, triviais na forma, ressaltando nelas, contudo, os inusitados coecientes numricos, capazes de conduzir aos resultados milimetricamente precisos que a obra impunha. Por oportuno, ainda se tratando de assunto com que se ocupavam desta vez na Fsica aproveitava para relatar aos jovens alunos invariavelmente muito interessados acontecimento marcante ocorrido por ocasio da montagem nal da superestrutura metlica, onde lidamos com o efeito da dilatao volumtrica dos corpos.
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A grandiosidade do vo principal de 300 metros torna-se mais evidente quando comparada com o estdio do Maracan: da extremidade inferior dos apoios no fundo da baa pista de rolamento, trs estdios com as dimenses daquela praa de esportes poderiam ser empilhados.
Estruturas da Ponte
Estruturalmente, observam-se trs conjuntos: Superestrutura composta pelo tabuleiro e pelas pistas de rolamento. Como comentado, no elevado da Av. Rio de Janeiro e nas rampas nas duas cidades foram utilizadas vigas pr-moldadas, de concreto protendido (longarinas), que se apoiam nas travessas dos pilares. Na parte martima utilizaram-se as aduelas nos trechos correntes e a estrutura metlica no vo central.
Mesoestrutura formada pelos pilares e pelas travessas. Em terra, foram construdos pilares e travessas com formas preparadas no local. No mar, utilizou-se o processo de formas deslizantes, em que formas metlicas deslocavamse medida em que o pilar ia sendo concretado. Infraestrutura constituda pelas fundaes e blocos de coroamento. Na parte terrestre utilizou-se processo tradicional: estacas cravadas em terreno resistente, capeadas por blocos de concreto. Na baa, a pequenas profundidades, utilizaram-se estacas metlicas; nas profundidades maiores utilizaram-se ilhas utuantes, plataformas equipadas com perfuratrizes e guindastes. Cada fundao encimada por bloco de coroamento, em concreto.
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ALGUNS NMEROS DA PONTE PRESIDENTE COSTA E SILVA

Extenso: 13.290 m Largura total: 26,20 m Altura do vo central: 72 m Maior vo em viga reta do mundo Maior conjunto de estruturas protendidas das Amricas 550.000 m3 de concreto - 240.000 t de cimento 3.250 aduelas pr-moldadas 13.000 t de estruturas metlicas (848 m) 43.000 cabos protendidos - 140.000 Km de fios (3,5 voltas Terra) 103 pilares duplos sobre o mar 247 pilares em terra 1.138 tubulaes fundadas no mar 2440 defensas elastomricas
Entre dois pilares do vo central, do fundo da Baa pista de rolamento, trs estdios do Maracan...
A PONTE HOJE
A obra foi entregue em 4 de maro de 1974, com 13,29 quilmetros, dos quais cerca de 9 quilmetros sobre a gua e 72 metros de altura em seu ponto mais alto, com previso de um volume dirio de 4.868 caminhes, 1.795 nibus e 9.202 automveis, totalizando 15.865 veculos. Hoje tem um volume de trfego superior a 150.000 veculos dirios! Na viso do premiado escritor Zuenir Carlos Ventura: Sonho acalentado desde o Sculo XIX, a Ponte Rio-Niteri incorporou-se como mais um carto-postal paisagem dessas duas cidades to prdigas em marcos e smbolos naturais. Nada mais merecido para uma obra em que no se sabe mais o que admirar, se a forma ou a funo, se o engenho ou se a arte.
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A menos de dois anos de completar quatro dcadas, ainda considerada a maior ponte em concreto protendido do hemisfrio sul e uma das maiores do mundo. No evento de sua concluso era a terceira maior, com extenso inferior apenas Chesapeake Bay BridgeTunnel, na Baa Chesapeake, no estado de Virgnia e Causeway, no lago Pontchartrain, ambas nos Estados Unidos, que haviam sido construdas pouco antes (1964 e 1969, respectivamente).
Inaugurao: 4 de maro de 1974
Desde 1995, ela se encontra entregue concessionria CCR Ponte S.A., que tem o encargo de administr-la at 2015. Responsvel pela cobrana do pedgio (tarifa atual de R$ 4,60, unidirecional), a concessionria tem realizado importantes trabalhos de revigoramento e conservao: instalou-se completo sistema de proteo aos pilares com a implantao de 2440 defensas elastomricas; os caixes metlicos do vo central foram reforados internamente; implantaram-se novos cabos de protenso, proporcionando reforo estrutural; recuperaram-se juntas de dilatao; substituiu-se o pavimento asfltico por concreto no vo central e foi implantado moderno sistema de sinalizao, dentre outros importantes servios que contribuiram para recuperar a Ponte. Uma das mais importantes intervenes da concessionria CCR Ponte foi a eliminao de oscilaes verticais de grandes propores causadas por ventos com velocidades de at 60 km/h no vo central. Esse problema que, em casos limites, chegara a ocasionar a interdio do trfego, foi resolvido com soluo especfica e consequente implantao de ADS Atenuadores Dinmicos Sincronizados, reduzindo-se oscilaes da ordem de 120 cm para 4 cm, o que tornou o trfego mais seguro e eliminou a necessidade de interdio devida a ocorrncias de fortes ventos.
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As anlises, hoje, indicam que a Ponte Rio-Niteri uma dos trechos rodovirios mais seguros do pas.
Com o mesmo ritmo de manuteno, a previso de serventia plena e segura da Ponte de mais 100, 150...muitos anos.
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CONCLUSO
A Ponte Presidente Costa e Silva, Ponte Rio-Niteri, obra pioneira em dimenses e importncia no Brasil representa um marco na engenharia brasileira, mais uma grande vitria da capacidade de nossa gente. Alguns de seus nmeros so impressionantes: meio milho de metros cbicos de concreto, 32.400 metros cbicos de concreto asfltico... poca de sua construo ela era a terceira maior do mundo em extenso; hoje ainda ocupa a dcima primeira posio!3 O Exrcito Brasileiro, sempre presente nos momentos marcantes da vida nacional, orgulha-se de, uma vez mais, ter-se feito representar, com relevncia, nesse renovado atestado de viva inteligncia e grande operosidade.
Referncias
BRASIL. Ministrio dos Transportes. Uma aspirao secular que se torna realidade. 1972. REVISTA CONSTRUO PESADA. n 35. dezembro de 1973. REVISTA TRANSPORTE ATUAL. Confederao Nacional dos Transportes. n 132. 2006. VELLOSO, F.C. Os trabalhos da Comisso de Locao da Ponte Presidente Costa e Silva (Rio-Niteri). Instituto Militar de Engenharia (IME). abril/1974 (100 pgs). VELLOSO, F.C. Os trabalhos da COSELP (artigo). Revista do Clube Militar n 204 1974. VELIHOVETCHI, N. Recuperao e Manuteno da Ponte Rio-Niteri (15 anos de avano tecnolgico). CCR Ponte. 2010. WWW.WIKIPEDIA.ORG WWW.DIALOGOSUNIVERSITARIOS.COM.BR
3 A atual maior ponte do mundo foi inaugurada, na China, em junho de 2011. Trata-se da ponte Qingdao Haiwan, sobre a Baa de Jiaodhou, com 42 quilmetros de extenso. Quatro das atuais seis maiores pontes do mundo esto na China e foram construdas do ano 2005 para c. Ainda como curiosidade: a ponte mais alta do mundo acaba de ser construda (nal de 2011), tambm na China. Trata-se da Ponte Siduhe, com um quilmetro de extenso, cuja pista de rolamento est a 355 metros de altura.
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