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ANA CRISTINA ANTUNES SILVA

APLICAO DO PROGRAMA DE NEUROCINCIA: INTERVENO EM LEITURA E ESCRITA

Orientador: Professor Doutor Rafael Silva Pereira

Escola Superior de Educao Almeida Garrett


Departamento de Cincias da Educao

Lisboa 2012

Aplicao do Programa de Neurocincia: Interveno em Leitura e Escrita

ANA CRISTINA ANTUNES SILVA

APLICAO DO PROGRAMA DE NEUROCINCIA: INTERVENO EM LEITURA E ESCRITA

Dissertao para a obteno do Grau de Mestre em Educao Especial no Curso de Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett. Orientador: Professor Doutor Rafael Silva Pereira

Escola Superior de Educao Almeida Garrett


Departamento de Cincias da Educao

Lisboa 2012

Ana Antunes Silva

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Epgrafe

Uma das grandes preocupaes do professor como fazer o aluno aprender. assim que a Neurocincia tem vindo a contribuir para o desempenho do professor.
Rafael Pereira (2011)

O domnio da leitura a mais fundamental habilidade acadmica para todas as aprendizagens escolares,

profissionais e sociais.
Vtor Cruz (2007)

A escrita deve ter significado para as crianas, necessidade despertando intrnseca e nelas deve uma ser

incorporada numa tarefa necessria e relevante para a vida.


Vigotski (1988, citado por Niza, 1998)

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Agradecimentos
Em primeiro lugar, agradeo ao Doutor Rafael Pereira, pela orientao e apoio durante o processo de realizao da dissertao.

Aos meus alunos que foram incansveis durante esta jornada permitindo que tudo acontecesse, dando-me sempre nimo e no deixando de participar intensamente em cada momento solicitado.

Direo do Centro Helen Keller e aos encarregados de educao que permitiram a realizao da investigao.

A todos os colegas e amigos pela ajuda que prestaram durante todo o processo de preparao para a tese.

minha famlia, em especial ao meu marido, pelo apoio incondicional, incentivo e motivao em todos os momentos do mestrado.

Obrigada a todos por no me deixarem desistir apesar de todos os contratempos que foram surgindo.

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Resumo
Esta investigao permitir conhecer detalhadamente a interligao entre Neurocincia e aprendizagem. Este conhecimento pode potenciar os resultados do processo de ensino-aprendizagem usando a estimulao cerebral. A investigao d conta do processo de investigao-ao que foi desenvolvido em torno da aplicao do Programa de Neurocincia Interveno em Leitura e Escrita. O programa foi aplicado junto de cinco crianas de primeiro ciclo, do 3 ano de escolaridade, que manifestaram dificuldades de leitura e escrita, necessitando de interveno direta. Antes da aplicao do programa de Neurocincia foram aplicados o Reversal Test, o Teste de Idade de Leitura e o Teste de Avaliao da Leitura e Escrita. Aps aplicao do programa, recorreu-se aos mesmos testes para se estabelecer uma anlise comparativa. Este programa pretende estimular reas especficas do crebro, presentes ao nvel da leitura e escrita, de forma a auferir se possvel uma melhoria neste domnio. Tambm pretende melhorar a prtica educativa do professor investigador atravs do aprofundamento de questes que interligam a Neurocincia e a aprendizagem. Concluiu-se, assim, que atravs da aplicao do programa e da investigao em torno deste possvel melhorar a prtica educativa e estimular as zonas cerebrais implicadas no processo de leitura e escrita melhorando estas reas.

Palavras-chave: Neurocincia - Aprendizagem.

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Abstract
This research will reveal in detail the link between neuroscience and learning. This knowledge can improve the results of the teaching-learning using brain stimulation. The research gives an account of the action-research process that was developed around the application of "Neuroscience Intervention Program in Reading and Writing." The program was implemented with five children from the 3rd grade, who have expressed difficulties in reading and writing, requiring direct intervention. Before applying the Neuroscience Program were used: Reversal Test, the Test of Reading Age and Evaluation of Reading and Writing Test. After the program, were used the same tests to establish a comparative analysis. This program aims to stimulate specific brain areas, present in the reading and writing, so it is possible to obtain an improvement in this area. It also aims to improve educational practice of the teacher researcher through the exploration of issues that connect Neuroscience and learning. It was concluded therefore that through the implementation of the program and research around this, is possible to improve educational practice and stimulate the brain areas involved in the process of reading and writing improving these areas.

Keywords: Neuroscience - Learning.

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Abreviaturas, Siglas e Smbolos


Cf. Confira CIF-cj Classificao Internacional de Funcionalidade crianas e jovens D.E.A. Dificuldades Especficas de Aprendizagem Dr. - Doutor Et al. E outros NEE Necessidades Educativas Especiais OMS Organizao Mundial de Sade ONU Organizao das Naes Unidas P. Pgina S.N. Sistema nervoso S.N.C. Sistema nervoso central T.A.L.E Teste de Avaliao de Leitura e Escrita TIL - Teste de Idade de Leitura UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

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ndice Geral
Epgrafe ...................................................................................................................iii Agradecimentos ....................................................................................................... iv Resumo ..................................................................................................................... v Abstract ................................................................................................................... vi Abreviaturas, Siglas e Smbolos.............................................................................vii ndice Geral ...........................................................................................................viii ndice de Tabelas ..................................................................................................... xi ndice de Grficos ..................................................................................................xii ndice de Ilustraes ..............................................................................................xiii Introduo ................................................................................................................. 1 FUNDAMENTOS CONCEPTUAIS E TERICOS ................................................... 3 1.1. Neurocincia.................................................................................................. 4

1.1.1. Neurocincia e aprendizagem .................................................................. 5 1.1.2. Processos de aprendizagem ..................................................................... 6 1.2. O funcionamento do crebro ......................................................................... 9

1.2.1. Os hemisfrios ......................................................................................... 9 1.2.2. Estrutura cerebral inconsciente .............................................................. 10 1.2.3. Estrutura cerebral consciente ................................................................. 11 1.2.4. Os neurnios .......................................................................................... 13 1.2.5. Clulas gliais .......................................................................................... 15 1.2.6. Plasticidade neuronal ............................................................................. 15 1.3. Linguagem, Leitura e Escrita ...................................................................... 17

1.3.1. Linguagem oral e linguagem escrita ...................................................... 17 1.3.2. Leitura e escrita...................................................................................... 19 1.3.3. Requisitos da leitura .............................................................................. 21

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1.3.4. Conscincia fonolgica e domnio do princpio alfabtico ................... 23 1.3.5. Fluncia, preciso, autonomia e prosdia na leitura .............................. 25 1.3.6. Aprendizagem da escrita........................................................................ 27 1.3.7. Mtodos de iniciao leitura e escrita ................................................. 28 1.4. Dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita ...................................... 32 de aprendizagem e Dificuldades Especficas de

1.4.1. Dificuldades Aprendizagem 32

1.4.2. Mtodos utilizados na reeducao de crianas com Dificuldades Especficas de Aprendizagem ........................................................................................... 34 1.5. A Educao Especial ................................................................................... 36

1.5.1. Conceito de Necessidade Educativas Especiais .................................... 36 1.5.2. Educao especial e incluso ................................................................. 39 ENQUADRAMENTO EMPRICO ........................................................................... 42 2.1. Metodologia .................................................................................................... 43 2.1.1. Problemtica e pergunta de partida........................................................ 44 2.1.2. Questes de investigao ....................................................................... 45 2.1.3. Objetivo geral e especfico .................................................................... 45 2.1.4. Caracterizao do contexto .................................................................... 46 2.1.5. Populao ............................................................................................... 50 2.1.6. Caraterizao do ambiente educativo .................................................... 52 2.1.7. Tcnicas de recolha de dados ................................................................ 53 2.1.8. Procedimentos de recolha de dados ....................................................... 54 2.1.8.1. Sesso 1 .......................................................................................... 55 2.1.8.2. Sesso 2 .......................................................................................... 56 2.1.8.3. Sesso 3 .......................................................................................... 57 2.1.8.4. Sesso 4 .......................................................................................... 58 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ....................................................... 59

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3.1.

Apresentao e anlise dos dados ............................................................... 60

3.1.1. Observaes durante a aplicao do Programa de Neurocincia .......... 62 3.1.2. Apresentao e anlise de dados obtidos no Reversal Test, T.I.L. e T.A.L.E. 3.2. 63 Concluses .................................................................................................. 74

Referncias Bibliogrficas ..................................................................................... 77 ANEXOS .......................................................................................................................I Anexo 1 - Teste de Idade de Leitura (Sucena e Castro, 2010) ............................ II Anexo 2 Reversal Test .....................................................................................IV Anexo 3 Teste Avaliao da Leitura e Escrita (T.A.L.E.) .............................. IX APNDICES ..............................................................................................................XI Apndice 1 Autorizao da Instituio ......................................................... XII Apndice 2 Autorizaes dos Encarregados de Educao ........................... XIII

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ndice de Tabelas
Tabela 1 - Tabela de correspondncia de pontuao direta para percentil ................. 61 Tabela 2 - Resultados obtidos por cada aluno no Reversal Test ................................ 64

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ndice de Grficos
Grfico 1 - Faixa etria dos alunos da turma.............................................................. 51 Grfico 2 - Distribuio dos alunos por sexo ............................................................. 51 Grfico 3 - Habilitaes Literrias dos Encarregados de Educao .......................... 51 Grfico 4 - Anlise comparativa entre resultados obtidos no Reversal Test nos dois momentos ................................................................................................................................. 65 Grfico 5 - Cotaes obtidas atravs da soma de frases corretas ............................... 66 Grfico 6 - Registo de falhas de leitura num primeiro momento ............................... 67 Grfico 7 - Representao da contagem de palavras lidas erradamente - 1 Momento .................................................................................................................................................. 68 Grfico 8 - Registo de falhas de leitura num segundo momento ............................... 69 Grfico 9 - Representao da contagem de palavras lidas erradamente - 2 Momento .................................................................................................................................................. 70 Grfico 10 - Grfico comparativo entre os erros cometidos no 1 e 2 momentos .... 70 Grfico 11 - Representao do nmero de erros no ditado de palavras ..................... 71 Grfico 12 - Resultados obtidos em todos os testes aplicados nos dois momentos ... 72

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ndice de Ilustraes
Ilustrao 1 - Sistema Nervoso Central ........................................................................ 4 Ilustrao 2 - Vista do crebro humano (Wolfe, 2004, p. 27) .................................... 10 Ilustrao 3 - Neurnio (Wolfe, 2004, p. 22) ............................................................. 14 Ilustrao 4 Reproduo exemplo na atividade "Sequncia de figuras" ................. 55 Ilustrao 5 - Exemplo de padro observado ............................................................. 55 Ilustrao 6 - Imagem exemplo do exerccio ............................................................. 56 Ilustrao 7 - Exemplo de uma marca de pneu e das respetivas hipteses de escolha .................................................................................................................................................. 56 Ilustrao 8 - Exemplo de um labirinto ...................................................................... 57 Ilustrao 9 - Calculadora exemplo ............................................................................ 57 Ilustrao 10 - Balana exemplo ................................................................................ 57 Ilustrao 11 - Figura exemplo do exerccio 4 ........................................................... 58

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Introduo
O tema desta dissertao Aplicao do Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita. Estudar como o organismo comanda os seus processos, especificamente os de aprendizagem de grande importncia para um professor. Atualmente, saber como a criana aprende e do que necessita para efetivar as aprendizagens, tornando-as significativas, essencial em todas as vertentes do ensino, em particular, na educao especial. Continuamos a verificar, um pouco por todo o lado, que existe um grande desconhecimento de como funciona o crebro e as estruturas que levam aprendizagem. Associando este conhecimento leitura e escrita, os professores encontram condies para ultrapassar barreiras que levam no aquisio de contedos, de onde surgem muitas vezes Dificuldades Especficas de Aprendizagem. Os avanos recentes da Neurocincia permitiram descobrir o que anteriormente era desconhecido sobre as aprendizagens. O desenvolvimento desta rea no domnio da aprendizagem tem sido, sem dvida, uma inovao que tem revelado resultados importantes e interessantes ao nvel do desenvolvimento das capacidades de apropriao de saberes. necessria a explorao deste campo junto de alunos que manifestem dificuldades de aprendizagem que, em muitos casos, vo passando despercebidas ao longo do seu percurso escolar. Estas dificuldades, por vezes, no despertam a ateno do professor pois o aluno vai conseguindo progredir e s gradualmente vai aumentando as lacunas nas reas da leitura, escrita ou clculo. O Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita foi desenvolvido pelo orientador desta dissertao, Dr. Rafael Silva Pereira. Este contribui para o desenvolvimento das competncias de leitura e escrita de alunos que no tenham qualquer diagnstico ao nvel das Dificuldades Especficas de Aprendizagem. Este programa vem juntar a Neurocincia e a educao, ajudando a desenvolver os processos de ensino e aprendizagem das reas da leitura e escrita. A escolha do estudo est relacionada com a prtica educativa pois, cada vez mais, frequente o trabalho com alunos com dificuldades, quer em sala de aula, quer na rea da educao especial. Este sempre um desafio, especialmente quando necessrio trabalhar com turmas heterogneas.

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Durante a ps-graduao em educao especial, especificamente na unidade curricular de Dificuldades Especficas de Aprendizagem, tambm foram aprofundados conhecimentos nesta rea e houve contato direto com o programa que ser aplicado. O trabalho final da unidade curricular referida tambm se constitui como fonte de inspirao para aprofundar a temtica da leitura e escrita que, um professor de primeiro ciclo, sempre aprofunda com gosto e motivao. A procura por desenvolver trabalho diferenciado, em que o aluno revele progresses tambm uma das razes da escolha da aplicao do Programa de Neurocincia. Todo o percurso profissional e o gosto pelo trabalho na rea da leitura e da escrita levam a uma investigao profunda sobre a temtica. A necessidade de nos mantermos atualizados no campo das Dificuldades Especficas de Aprendizagem tambm indispensvel para progredirmos na rea da educao. A investigao foi desenvolvida durante o ano letivo 2011-2012, no Centro Helen Keller, em Lisboa, com uma turma de 3 ano. Alguns dos alunos revelaram dificuldades na rea da leitura e escrita pelo que, no sentido de melhorar a prtica educativa, foram escolhidos cinco alunos que necessitaram de interveno direta, aos quais se aplicou o Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita. Este estudo vai permitir conhecer como possvel desenvolver a leitura e escrita num grupo de alunos de 3 ano. A metodologia do estudo ser a investigao-ao e pretende especificamente melhorar a qualidade da resposta educativa ao nvel da leitura e escrita; investigar, agir e refletir sobre a prtica pedaggica; analisar resultados comparativos; e desenvolver a fluncia na leitura e a linguagem escrita das crianas. A dissertao est dividida em trs captulos: o primeiro onde constam os fundamentos conceptuais e tericos; o segundo que faz o enquadramento emprico da dissertao; e, por fim, o terceiro, onde realizada a apresentao e anlise dos dados. Os fundamentos conceptuais e tericos aprofundam as temticas da Neurocincia, do funcionamento do crebro e da linguagem, leitura e escrita. O enquadramento emprico contextualiza o estudo na sua metodologia e problemtica, carateriza o contexto e a populao e expe os objetivos gerais e especficos, as tcnicas e procedimentos de recolha de dados e anlise dos mesmos. Por fim, o terceiro captulo apresenta os dados recolhidos, analisa-os de forma comparativa e expe as concluses da investigao.

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CAPTULO I

FUNDAMENTOS CONCEPTUAIS E TERICOS

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1.1. Neurocincia
A Neurocincia uma cincia nova que estuda o sistema nervoso central bem como a sua complexidade atravs de bases cientficas. (Pereira, 2011, p.21)

"Neurocincia um termo guarda-chuva que engloba todas as reas da cincia biologia, fisiologia, medicina, fsica, psicologia - que se interessam pelo sistema nervoso: sua estrutura, funo, desenvolvimento, evoluo, e disfunes. (Houzel, 2007)

A Neurocincia dedica-se ao estudo do sistema nervoso central a vrios nveis cientficos. Entende-se por sistema nervoso o conjunto de rgos que funcionam com a tarefa de organizar o corpo. Estes rgos permitem que o homem receba informaes e sensaes do exterior e que o organismo comunique os impulsos necessrios movimentao e funcionalidade do corpo. Este sistema constitudo pela medula espinhal, pelo crebro e nervos perifricos. Como unidades

bsicas tem os neurnios que conduzem os impulsos nervosos do crebro e as clulas da glia que suportam e nutrem os neurnios. O sistema nervoso central, sobre o qual se debrua a Neurocincia, onde se localiza a inteligncia que comanda o fsico e o psquico do corpo. Este dividese em duas partes: o encfalo e a medula espinhal tebral. O encfalo formado pelo cerebelo, crebro,
Ilustrao 1 - Sistema Nervoso Central
Fonte:http://proavirtualg10.pbworks.com/w/page/18664302/Sistema%20Nervoso %20Central, acedido em 4 de abril de 2012.

protuberncia/ponte e bulbo. A medula espinhal tebral localiza-se no canal vertebral.

Este sistema nervoso trabalha a grande velocidade no processamento da informao originria dos rgos sensoriais (sentidos) de forma a decidir a resposta que o organismo dar.

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A Neurocincia ajuda no entendimento estrutural, funcional e patolgico do comportamento humano no que diz respeito memria, ao humor, ateno, ao sono e ao comportamento geral. (Pereira, 2011, p.21) Esta rea da cincia estuda as alteraes que ocorrem no sistema nervoso central de forma a conhecer os limites e as dimenses da inteligncia. Investiga tambm a ligao entre as estruturas cerebrais genticas e as aprendizagens. Desta forma, procura saber quais as influncias que o meio tem nas caratersticas cerebrais de determinado indivduo.

1.1.1. Neurocincia e aprendizagem

A Neurocincia est estritamente ligada aprendizagem pois analisa como que o nosso crebro assimila contedos. Revela-se de extrema importncia para a educao pois permite que se conhea profundamente o crebro para que saibamos a sua funo na aprendizagem. O crebro a base de trabalho da pedagogia sendo relevante compreender seu o funcionamento para se saber como ensinar. Para sabermos como se processa a aprendizagem temos de conhecer como que o crebro recebe estmulos, como se consolida a memria, ou seja, como se estabelecem as redes neurais. Aprendizagem um processo de mudana de comportamento obtido atravs da experincia construda por fatores emocionais, neurolgicos relacionais e ambientais. (Pereira, 2011, p.12) Este processo de mudana de comportamento o modo pelo qual o nosso crebro responde aos estmulos do ambiente envolvente, originando ligaes entre neurnios, denominadas de sinapses. Estes processos neurolgicos, cada vez que surge um estmulo ou que repetido, proporcionam uma consolidao da informao que est a ser processada. Para que uma aprendizagem se possa consolidar essencial que se usem estratgias adequadas e que se proporcionem atividades desafiadoras e motivantes. Desta forma, ser possvel aumentar a quantidade e qualidade das conexes sinpticas provocando uma boa atividade cerebral, com bons resultados no processo de aprendizagem. Saber que processos permitem compreender a aprendizagem essencial para compreender o processamento de informao que realizamos permanentemente.

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1.1.2. Processos de aprendizagem


A capacidade de uma pessoa adquirir e reter espontaneamente informaes, bem como de as armazenar, para mais tarde reconhecer e poder aplicar, constitu a memria. O mecanismo de aquisio, codificao, consolidao ou armazenamento e recuperao dessas informaes est relacionado com experincias da vida e envolve tambm motivao e estados emocionais. (Almeida, 2010, p. 232)

Para compreendermos como aprendemos importante conhecermos que as capacidades de aprendizagem que nos permitem faz-lo so as sensoriais, as cognitivas e as motoras. Estas fazem parte do ser humano e permitem que este receba e trate a informao. So elas que nos permitem a apropriao de saberes, estando associadas tambm s fases da aprendizagem. As capacidades sensoriais so as que apelam aos nossos cinco sentidos, ou seja, as estruturas sensoriais desses rgos so terminais nervosos que tm a capacidade de receber um determinado estmulo e transform-lo em impulso nervoso. A funo da memria sensorial conduzir a informao que entra no crebro pelos receptores sensoriais e mant-la durante uma fraco de segundo, at que seja tomada uma deciso sobre o que fazer com ela. (Wolfe, 2004, p.76) No processo da aprendizagem, a primeira fase, a entrada de informao. Esta feita atravs das vias sensoriais pois estes so os canais recetores da informao. Nesta fase a informao d entrada, atravs dos sentidos, na memria a curto prazo. As capacidades cognitivas so a memria, o raciocnio e a ateno. A memria a plataforma de transferncia da informao dentro do sistema e inclui a aquisio, o armazenamento e a disponibilizao da informao. (Sim-Sim, 1998, p.323) A memria a capacidade cognitiva de reter ou armazenar informao estando ligada sua aquisio. Memria a curto prazo a de curto volume com durao de alguns segundos ou minutos. Encontra-se sob a forma consciente, retendo apenas a informao momentnea. Memria a longo prazo a memria com durao de dias, meses e anos. Est sob a forma inconsciente armazenando a informao significativa que a memria a curto prazo capta. Raciocnio a capacidade de pensar para resolver ou responder e que est subjacente aquisio de competncias. A sua funo selecionar informao adequada para organizar

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uma resposta. Existem trs tipos de raciocnio: o raciocnio linear que seleciona a informao; o hipottico que seleciona e combina a informao de modo a responder; e o raciocnio lgico-matemtico que seleciona e combina informao de natureza qualitativa e quantitativa.
A ateno o que poderamos chamar a primeira estao de tratamento da informao. Atravs dela os estmulos so filtrados, permitindo a seleco e, portanto, a concentrao da actividade mental numa determinada informao. A capacidade selectiva a caracterstica essencial da ateno. (Sim-Sim, 1998, p.315)

Ateno o processo cognitivo pelo qual o intelecto evidencia e seleciona estmulos, estabelecendo relao entre eles, estando ligada entrada de informao e compreenso da mesma. Na aprendizagem, as capacidades cognitivas esto presentes na fase da compreenso, da integrao e da evocao de informao. A compreenso atribui significado pessoal informao, contribuindo para que esta no se perca. um processo chave na aprendizagem pois compreender a chave do aprender. Para existir compreenso, os alunos necessitam que o professor acrescente informao quela que o aluno possui previamente. Para que um professor saiba se existiu, ou no, compreenso deve questionar o aluno e solicitar esclarecimentos sobre o assunto por palavras deste. Quando o aluno explicita a aprendizagem realizada sinal de compreenso e no apenas de memorizao. Houve, portanto, um trabalho de reflexo mental (atribuio de significado pessoal) que tornou a aprendizagem significativa. Aps ter sido compreendida, h a passagem da informao da memria a curto prazo para a memria a longo prazo, denominando-se de integrao. No existindo compreenso, h o risco de a aprendizagem ser mecnica e no significativa. Tanto a compreenso como a integrao envolvem capacidades cognitivas como a ateno e a memria. A entrada, a compreenso e a integrao, atrs descritas, fazem parte do primeiro ciclo da aprendizagem, a aquisio de informao. Retomando o ciclo da aprendizagem, quando recuperamos a informao para podermos responder ou resolver problemas estamos a recordar um pensamento, designando-se esta fase de evocao. Esta informao recuperada da memria a longo prazo assentando numa aprendizagem cognitiva especfica que o raciocnio. Definem-se capacidades motoras como a habilidade do ser humano para executar movimentos simples ou complexos.

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No que aprendizagem respeita, estas capacidades esto implicadas na fase da resposta/desempenho, caracterizando-se como a exteriorizao do trabalho mental previamente desenvolvido pelo raciocnio. Importa agora conhecer a estrutura cerebral que suporta todos os processos atrs descritos atravs de aes do sistema nervoso central, to importantes para a Neurocincia e aprendizagem.

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1.2. O funcionamento do crebro


O crebro do homem tem capacidades bastante mais impressionantes do que o de todos os outros primatas. Permite-lhe pensar, adaptar-se a circunstncias diversas e tambm planear e organizar o futuro. Para todos estes fins, o homem serve-se das memrias de experincias j vividas. (Almeida, 2010, p. ix)

O crebro dos rgos mais importantes do nosso corpo pois aquele que comanda o sistema nervoso. Pesa por volta de um quilo e trezentos e tem cerca de 100 bilhes de clulas nervosas. Este recebe do corao cerca de vinte e cinco por cento do sangue bombeado por este e, na sua estrutura, o lquido predominante a gua. De acordo com Almeida (2010), um simples aperto de mo pressupe que o sistema nervoso funcione energeticamente. Exige postura corporal, equilbrio, viso, fora para nos movimentarmos e coordenao motora. uma tarefa neural discreta, sem alardes e quase imperceptvel nossa vontade, mas altamente consumidora de energia para o nosso organismo. (Almeida, 2010, p.4) O crebro a principal fonte do comportamento, gerador de emoes, fonte da inteligncia, fonte de fala e de entendimento desta e fonte reguladora do nosso corpo. As tarefas que realiza so inmeras: aceita informaes provenientes dos sentidos, controla movimentos motores, controla a presso arterial, a frequncia cardaca, a temperatura do corpo, a respirao, permite o sonho, o pensamento, o raciocnio ou a emoo. Este est dividido nos hemisfrios esquerdo e direito, o seu aspeto afigura-se a um miolo de noz e o seu tamanho similar ao de uma couve-flor.

1.2.1. Os hemisfrios

Como j foi referido, o crebro constitui-se por dois hemisfrios: o esquerdo e o direito. Estas esto separadas por uma fenda inter-hemisfrica que divide o crebro em duas partes, aparentemente iguais. Ligam-se atravs de feixes de fibras, denominados de comissuras, caraterizando-se o maior, corpo caloso, por ter cerca de trezentos milhes de axnios e por ser responsvel pelo envio de mensagens a outras clulas. A primeira caraterstica dos hemisfrios o direito controlar o lado esquerdo do corpo e o esquerdo controlar o lado direito do corpo. Na grande maioria dos casos, o hemisfrio esquerdo controla o raciocnio lgico e a comunicao, enquanto que o hemisfrio
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direito controla a criatividade e o emocional. Quando se trata de esquerdinos as funes invertem-se. Dos dois hemisfrios o esquerdo superior pois neste que se localizam as reas de Broca e Wernicke que sero descritas mais adiante. No entanto, apesar de o hemisfrio esquerdo ser mais importante, essencial compreender que o direito tambm o existindo sempre um trabalho conjunto. Durante o processo de ensino e aprendizagem torna-se fundamental que o ensino seja proporcionado dentro de um contexto significativo com ligao vida real dos alunos. O ensino de forma isolada, sem apelo ao contexto real, sem explicitar como usar a informao na vida de cada um, leva no compreenso do processamento da informao.

Talvez uma melhor compreenso do funcionamento dos hemisfrios cerebrais ajude os educadores a elaborar estratgias curriculares e pedaggicas que no s potenciem a compreenso da informao ensinada, mas tambm aumentem a capacidade de os alunos usarem a informao de forma adequada. (Wolfe, 2004, p.52)

1.2.2. Estrutura cerebral inconsciente

De

forma

geral,

crebro

constitui-se por diferentes partes, com diferentes funes. Estruturas como o tronco cerebral, o cerebelo, a amgdala e o hipocampo tm funes essenciais na capacidade para processar a informao e para formar recordaes () mas no existe uma percepo consciente das actividades destas estruturas. (Wolfe, 2004, p.37) A medula espinal, carateriza-se por um feixe de fibras nervosas que vo desde o tronco cerebral ao centro das costas. Sendo
Ilustrao 2 - Vista do crebro humano (Wolfe, 2004, p. 27)

uma extenso do crebro a sua principal funcionalidade a de conduzir mensagens entre o corpo e o crebro.

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O tronco enceflico, na base do crebro, formado por trs partes: bulbo, ponte e mesencfalo. As suas principais funes so o controlo das funes automatizadas tais como a frequncia cardaca, a presso sangunea ou a respirao; o controlo dos reflexos; o controlo dos movimentos motores; e controle das funes viscerais, como por exemplo a digesto. Uma leso no mesmo seria ameaador para a vida de uma pessoa. O cerebelo, na parte posterior do crebro, importante para o equilbrio, a postura do corpo e a coordenao da funo muscular atuando com base em comunicaes da rea vestibular. O tlamo e o hipotlamo, no interior centro do crebro, tm como principal funo regular a perceo e as funes vitais do corpo. A amgdala, junto do tlamo e hipotlamo, funciona como o alarme do crebro tendo um papel determinante no controlo de emoes. Esta decide se pertinente lutar ou fugir em determinada situao. O hipocampo coordena a memria a longo prazo, sem este, no seria possvel lembrarmo-nos onde deixmos as chaves de casa, por exemplo. Estando este campo lesionado o passado recente fica afetado no sendo possvel armazenar memrias deste.

1.2.3. Estrutura cerebral consciente As estruturas do consciente permitem-nos estar atentos, reconhecer e falar de sensaes, sentimentos e pensamentos (). (Wolfe, 2004, p.37) O neocrtex, com a sua estrutura de seis camadas muito finas, ligadas entre si por axnios e dispostas sob uma certa hierarquia, possui uma estrutura relativamente uniforme apesar das funes to variadas. (Almeida, 2010, p. 10) O crtex cerebral ou neocrtex, conhecido por massa cinzenta do crebro, constitudo por seis camadas de clulas, as suas dendrites e axnios. Carateriza-se pelo seu aspeto enrugado e subdividida em lobos que assumem os nomes dos ossos protetores do crnio. Os lobos occipitais processam os estmulos visuais e a rea denomina-se tambm de crtex visual. Este receciona a informao visual, posteriormente processa-a e agrupa-a em reas secundrias que a comparam com informao j existente.

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A forma como o crebro coordena os seus vrios sistemas permite que cada indivduo observe de forma diferente um mesmo objeto. Desta forma, possvel ao homem distinguir o que est a ver, por exemplo, se se trata de uma ma ou de uma macieira. No campo da aprendizagem prefervel que o professor antecipe os objetivos de determinada atividade de forma a permitir que o crebro adiante caratersticas e ideias primrias, alargando a probabilidade do crebro se concentrar no que fundamental. Os lobos temporais processam os estmulos auditivos permitindo a comunicao. Estas reas subdividem-se, relacionando-se com a audio, linguagem e memria auditiva. Na conjuntura dos lobos occipital esquerdo, parietal e temporal, concretamente no hemisfrio esquerdo, encontra-se um grupo de clulas denominado por rea de Wernicke, identificada por Carl Wernicke. Esta rea fundamental para a fala permitindo a compreenso e interpretao da linguagem e possibilitando que agrupemos corretamente palavras que proferimos. Uma leso nesta rea, denominada de afasia sensorial, leva a dificuldades em compreender o sentido de uma afirmao ou em organizar o que se pretende dizer, ou seja, estas pessoas tm um discurso correto, mas sem sentido, no conseguindo compreender as mensagens, nem falar compreendendo o que esto a dizer. Os lobos parietais controlam a conscincia espacial e a orientao. Estes lobos subdividem-se nas partes anterior e posterior que tm funes distintas mas que se complementam. A parte anterior constituda por clulas que se denominam de crtex somatosensorial que tem como funo rececionar estmulos sensoriais. Esta rea ainda se subdivide em zonas que so responsveis pela interpretao da informao transmitida pelas diferentes zonas sensoriais do corpo. Se esta rea se lesionar deixar de ser possvel percecionar o toque e a dor e conhecer a posio espacial do corpo em relao a determinado espao. A parte posterior responsvel pela anlise e integrao da informao rececionada, dando-lhe conscincia espacial. essencial que o crebro se consciencialize da localizao de cada rea do corpo e da sua relao com o meio ambiente. Leses neste campo levam a incapacidades de manipular objetos. Os lobos frontais abrangem grande parte do crtex e realizam funes de grande complexidade. Estes lobos so responsveis pelo processamento sensorial e motor e pela cognio. Permitem que todas as aes e pensamentos sejam percecionados conscientemente.

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Na parte superior do crebro, concretamente na zona posterior dos lobos frontais, existe uma faixa composta por clulas que atravessa esta rea, denominada de crtex motor. O crtex motor comanda os movimentos musculares e subdivide-se em zonas especficas, tal como acontece no crtex somato-sensorial. Perto do crtex motor existe uma rea de clulas nervosas conhecida por rea de Broca, identificada por Paul Broca. Normalmente localiza-se no hemisfrio esquerdo e, no caso das pessoas esquerdinas, no hemisfrio direito. Esta permite a fala atravs do controlo dos msculos responsveis pelos sons, tais como a laringe, a boca ou os lbios. Uma leso nesta rea denomina-se de afasia motora pois atinge os msculos responsveis pela linguagem. Almeida (2010) refere que a rea de Broca constitui o centro da representao motora da linguagem e a rea de Wernicke constitu o centro das imagens sonoras. (p.8) A rea de Broca associa-se rea de Wernicke nos lobos temporais atravs de fibras nervosas. Quando se pretende comunicar, o discurso a proferir, na sua forma e palavras a usar, reunido na rea de Wernicke, s depois volta a ser enviado para a rea de Broca para se transformar em sons apropriados. Posteriormente a informao passa para o crtex motor de forma a existir realizao vocal. Nos lobos frontais, a sua rea mais larga, denomina-se de crtex pr-frontal e conhecida por rea silenciosa pois no processa informao sensorial ou motora. Nesta rea, realizada a sntese de informao das reas sensoriais internas e externas permitindo a execuo de importantes funes de atividade mental. Aqui surge a competncia para prestar ateno ao que se faz, sente ou pensa. tambm responsvel pela autorregulao emocional. O nosso corpo constitudo de clulas com as mais variadas funes. As clulas que fazem parte do sistema nervoso central abrangem o crebro e a medula espinal que, em conjunto com o sistema endcrino, controlam o corpo humano. O sistema nervoso central tem dois tipos de clulas: os neurnios e as clulas gliais.

1.2.4. Os neurnios

Os neurnios existem essencialmente no crebro e na medula espinal e caraterizamse essencialmente pela sua dificuldade de regenerao, pela elevada capacidade de transmitir

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informao e pela sua diferente configurao e aspeto comparativamente a outros tipos de clulas. A grande maioria destes composta por um corpo celular com um ncleo de onde derivam dendrites, que recebem informaes de outras clulas, e um nico axnio revestido por uma substncia gordurosa a mielina por onde so enviadas as informaes para outras clulas. A extremidade do axnio ramificada e, cada um dos ramos, termina num axnio terminal ou protuberncia neuronal. Os neurnios comunicam rapidamente entre si atravs de sinais eltricos e qumicos formando redes de conexo. Estas comunicaes ocorrem entre os terminais do axnio e as ramificaes das dendrites ou corpos celulares. A mensagem transportada atravs de impulsos eltricos ao longo do axnio e quando atinge a sua extremidade, os qumicos transmitem a mensagem atravs de um pequeno intervalo entre as clulas nervosas. Este intervalo denomina-se de sinapse e os qumicos so os neurotransmissores. O neurnio, ou clula nervosa, possui prolongamentos celulares excepcionalmente longos e numerosas conexes intercelulares, que justificam as suas enormes necessidades energticas. (Almeida, 2010, p.15) Estas necessidades energticas so suportadas pelas clulas gliais que de seguida se descrevero. A figura abaixo apresentada uma ilustrao de um neurnio para melhor compreenso da sua estrutura.

Ilustrao 3 - Neurnio (Wolfe, 2004, p. 22)

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1.2.5. Clulas gliais

Estas clulas diferem bastante dos neurnios, atrs descritos, sendo, no entanto, bastante importantes para a formao das redes de neurnios. Por norma estas denominam-se tambm de nevrglia ou glia. Pertencem tambm ao sistema nervoso central sendo o suporte dos neurnios atravs da formao de uma plataforma temporria que permite que os neurnios se movimentem ao longo das camadas do crtex cerebral. Tambm tm a importante tarefa de nutrir os neurnios permitindo uma manuteno do ambiente qumico apropriada. Ajudam na manuteno da defesa natural do crebro, a barreira de sangue cerebral, absorvendo potenciais substncias txicas que a possam afetar. Removem fragmentos de clulas mortas que possam originar leses e determinam quando que o neurnio est pronto a funcionar corretamente atuando na sua maturidade. Estas tm, portanto, relevncia na aprendizagem, na estruturao de recordaes e interesse na recuperao de leses neurolgicas.

1.2.6. Plasticidade neuronal

Os neurnios no se conseguem regenerar embora possuam a incrvel capacidade de realizar substituies funcionais, denominada de plasticidade neuronal. Esta funo traduz-se pela possibilidade da clula nervosa assumir funes compensatrias em situaes, por exemplo, da perda de outros neurnios com actividade muito especializada, atravs da criao de mais prolongamentos celulares e do estabelecimento de novas conexes sinpticas. (Almeida, 2010, p. 17) Pode-se caraterizar esta plasticidade pela capacidade de alterao da forma e funo, ao longo da vida, de acordo com o meio envolvente e as suas exigncias. Desta forma, possvel ao sistema nervoso modificar-se para se adaptar a diferentes condies. Estas alteraes so fundamentais quando existem funcionalidades cerebrais que se perdem, no caso das leses, pois permitem o seu restabelecimento com a ajuda de reabilitao teraputica.

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O compartimento central do sistema nervoso, () tem plasticidade suficiente para que possa acontecer a perda de um certo nmero de neurnios, ou de conexes sinpticas interneuronais, sem que isso resulte em manifestaes deficitrias. (Almeida, 2010, p. 17) Esta compensao dos neurnios e clulas glia permite que se formem novos circuitos neurais sendo fundamental, no s no caso de leses, como tambm na aprendizagem. Esta capacidade maior durante o crescimento pois nesta fase o sistema nervoso apresenta maior plasticidade revelando grande vulnerabilidade para sofrer alteraes. A densidade neural vai-se mantendo ao longo da vida havendo um decrscimo progressivo ao longo da vida que se acentua a partir dos setenta anos de idade, essencialmente nas zonas funcionais do crebro relacionadas com os funcionamentos motores e sensoriais. O desaparecimento de neurnios muito varivel, mas calcula-se que em fases tardias da vida, principalmente na stima, oitava e nona dcadas, se percam diariamente cerca de () 100 000 neurnios. (Almeida, 2010, p. 18) A plasticidade neural pode ocorrer de diferentes formas: atravs de adaptaes a disfunes neurolgicas; atravs do restabelecimento das sinapses aps uma leso; atravs do aumento sinptico que ocorre por meio de substncias neuro ativas; atravs do aumento de sensibilidade ps sinptica com o aumento de recetores na membrana ps sinptica; atravs da regenerao de ramificaes de dendrites ou axnios criando-se novas sinapses numa zona com leses; e atravs de uma regenerao colateral em que o neurnio atrai ramificaes de outros neurnios da sua zona de contato.

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1.3. Linguagem, Leitura e Escrita


A linguagem serve para comunicar mas no se esgota na comunicao; por sua vez, a comunicao no se confina linguagem verbal usada pelos seres humanos. A linguagem possu uma estrutura especfica e propriedades peculiares a que no so alheias as caractersticas dos utilizadores, ou seja, os seres humanos. Talvez no seja por acaso que muitos vem a linguagem como a janela do conhecimento humano e que haja um interesse crescente o estudo do processo de apropriao da linguagem pela criana (Sim-Sim, 1998, p.21)

1.3.1. Linguagem oral e linguagem escrita


A espcie humana demorou muitos milhes de anos a desenvolver a sua habilidade para andar de um modo confortvel apoiado em dois ps. Demorou talvez um milho de anos no desenvolvimento do uso e compreenso da linguagem oral ou falada. (Cruz, 2007, p.31)

A linguagem usada para a comunicao entre pessoas revelando sentimentos, pensamentos, ideias, transmitindo mensagens e ao mesmo tempo rececionando as que so produzidas pelos outros. possvel comunicar de variadas formas, embora a mais usada seja a linguagem oral. Esta surge como algo natural para o ser humano e inerente comunicao, realizando diferentes funes. Para que a linguagem funcione como um meio de comunicao entre duas pessoas, fundamental que, usando um cdigo percetvel pelos dois, um emissor/recetor envie uma mensagem a um recetor/emissor utilizando uma via de comunicao num determinado contexto referencial. Mesmo sendo natural, a linguagem oral carece de aquisio e desenvolvimento e para que tal acontea necessrio: aprender a combinar fonemas, palavras e frases de forma compreensvel para os outros; saber e partilhar os significados sociais e culturais de uma sociedade lingustica; e usar corretamente as regras gramaticais que organizam as ligaes da forma e da funo da linguagem.

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Previsivelmente, esta difcil atividade da linguagem pode-se alterar por diferentes razes, como por exemplo, a falta de um cdigo comum, as dificuldades articulatrias, as modificaes da mensagem, etc. As execues lingusticas de um sujeito so estabelecidas por diferentes componentes que, resumidamente, se podem agrupar em variveis exgenas e endgenas. Ambas se relacionam com as divergentes aptides humanas: afetivas, cognitivas, motoras, de relacionamento entre pessoas e incluso social. O aperfeioamento dos indivduos auxiliado ou modificado tendo em conta variveis positivas ou negativas. Ambas as linguagens, tanto a oral como a escrita, so meios de transmisso de ideias, saberes, costumes, vivncias e de promoo da educao de novas geraes. A escrita emergiu de uma carncia de contacto e conhecimento entre comunidades isoladas espacial e temporalmente. Quando apareceu a escrita tornou-se possvel ler mensagens em stios distintos e de pocas distintas. Tambm se tornou menos complexo entender a evoluo humana e estabelecer conexes entre grupos sociais distintos. A escrita trouxe, tambm, progressos em vrias reas como a cincia, poltica, sociedade, economia e cultura. A divulgao da escrita e o acesso mesma por parte da sociedade foi proporcionada atravs do sistema alfabtico, ajudou tambm os contactos comerciais entre povos de diferentes lnguas. Conclui-se que a linguagem escrita uma funcionalidade prpria da linguagem que evolui atravs da linguagem oral. Para que tenhamos domnio sobre a escrita essencial dominar a leitura e a escrita. A leitura entendida como o processo que nos proporciona a recolha de informao de documentos escritos, reorganizando uma mensagem codificada por sinais grficos. A escrita transformar uma mensagem da oralidade em aspeto grfico.

Talvez nenhuma das invenes humanas tenha tido tanta importncia como a escrita, ou seja, a possibilidade de permanncia de uma mensagem que pode ser decifrada e compreendida por todos aqueles que a cedam num futuro prximo ou remoto. atravs da linguagem escrita que se transmitem ideias, sentimentos, factos e todo um conjunto de experincias pessoais e colectivas que integram o saber humano. (Cruz, 2007, p. 42-43)

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1.3.2. Leitura e escrita


Ler compreender o que est escrito. A leitura acima de tudo um processo de compreenso que mobiliza simultaneamente um sistema articulado de capacidades e de conhecimentos. uma competncia lingustica que tem por base o registo grfico de uma mensagem verbal, o que significa que tudo o que pode ser dito pode ser escrito e tudo o que for escrito pode ser dito. (Sim-Sim, 2007,p. 6)

Aprender a ler e a escrever faz parte de qualquer currculo escolar em qualquer sistema de ensino. Ter acesso linguagem escrita crescer enquanto indivduo sendo mais informado, mais consciente e mais crtico em relao ao mundo que o rodeia. fundamental que se ensine as crianas a ler fluentemente, ou seja a retirar o significado de uma forma precisa, rpida, com confiana, precisa e que esta proporcione algum prazer. Logo ser necessrio que sejam criadas situaes de leitura e escrita, em que sejam utilizados recursos e estratgias variadas. A leitura e a escrita so fundamentais para as aprendizagens escolares, sendo que a criana atravs da escrita da lngua pode organizar e posteriormente reter a informao, apropriando-se de todos os contedos disciplinares do currculo escolar. Para que se possa estudar pressuposto possuir um conjunto de tcnicas especficas e que assentam na leitura e na escrita, sendo estas saber resumir, saber tirar apontamentos e sublinhar o que mais importante. Logo o domnio destas tcnicas requer que estas sejam ensinadas.
Aprender a ler e a escrever no um processo natural como o de aprender a falar. Um dos passos cruciais na iniciao leitura e escrita consiste na promoo da reflexo sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentao da cadeia de fala (). (Freitas, Alves e Costa, 2007, p.7)

A iniciao leitura e escrita de extrema importncia para o desenvolvimento de competncias essenciais junto dos alunos. Sem ler ou escrever no seria possvel o desenvolvimento da criana, de forma a participar na sociedade onde a informao circula a grande velocidade e em todos os sentidos. Este um processo que para o compreender pressupe maturidade psicolgica por parte da criana, sendo essa a razo pela qual se espera pela entrada no primeiro ciclo para o desenvolver. Qualquer que seja o mtodo ou/e estratgia utilizados, para que a criana apreenda os mecanismos bsicos de extrao do material escrito necessrio que o processo de decifrao

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esteja automatizado. Havendo automatizao, a criana conseguir focar a sua ateno na extrao do significado. De acordo com Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Ferraz (1997) para que esta situao seja levada a cabo necessria a realizao de diferentes atividades, que tenham como finalidade: A descoberta dos princpios espaciais de organizao da representao grfica; O reconhecimento do padro posicional das letras; A distino entre letras, diacrticos e sinais de pontuao; O reconhecimento da representao grfica da fronteira de palavra; A realizao de exerccios de reconstruo segmental; A realizao de exerccios de segmentao da cadeia fnica em unidades e respetiva identificao; O treino da correspondncia letra-som; O treino do reconhecimento da representao grfica de slabas; O treino do reconhecimento global de palavras.

O processo de decifrao importante na aprendizagem da leitura pois ele que proporciona a entrada no mundo das letras originando o sucesso do leitor. Decifrar, ou descodificar, significa identificar as palavras escritas, relacionando a sequncia de letras com a sequncia dos sons correspondentes na respectiva lngua. Um leitor fluente identifica automtica, rpida e eficientemente o significado das palavras lidas. (SimSim, 2007, p.9) No entanto, o processo de decifrao uma parte de todo o processo de iniciao leitura e escrita. Ler no s decifrar, uma atividade de grande riqueza e complexidade, que no envolve apenas os conhecimentos semnticos ou fonticos mas tambm culturais e ideolgicos. De acordo com Cruz (2007) a leitura exige tambm a utilizao de processos prprios de reconhecimento e de transformao de sinais grficos em representaes cognitivas que facilitam a compreenso do que lido. Assim, o autor refere que () a compreenso transcende a leitura e realizada graas a processos mentais gerais que so estritamente dependentes da leitura. (p.51)

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Considera tambm, de forma fundamentada, que a compreenso vista como um processo geral e que a descodificao ou identificao so considerados processos especficos. Estes processos intervm na compreenso de mensagens faladas e escritas funcionando de forma interativa. Concluindo, assim, que se torna impossvel chegar compreenso sem a automatizao da descodificao ou identificao de palavras escritas. () a leitura propriamente dita distingue-se da funo da leitura, pois enquanto a primeira se refere aos processos especficos da leitura ou de descodificao ou identificao de palavras, a funo da leitura diz respeito compreenso. (Cruz, 2007, p.52) Todo este processo um desafio de descoberta que pressupe processos cognitivos nomeadamente de assimilao de conhecimentos, de interiorizao e de reflexo constante. Torna-se importante conhecer e compreender que requisitos esto implcitos durante este processo to complexo que a leitura.

1.3.3. Requisitos da leitura


() Existe um acordo generalizado de que a leitura um processo no qual o leitor obtm informao a partir de smbolos escritos, sendo para tal necessrio que aquele comece por ser capaz de dominar o cdigo escrito, para depois poder alcanar o seu significado. (Cruz, 2007, p. 45)

De acordo com Cruz (2007) a leitura uma atividade complexa e sofisticada que implica, cognitivamente, diferentes processos psicolgicos de diferentes nveis. Existe um longo processo em que primeiramente existem estmulos visuais terminando com a compreenso textual. Os requisitos de leitura necessrios tm vindo a ser estudados tendo existido uma evoluo neste domnio. Atualmente sabe-se que para existir aprendizagem da leitura necessrio existir um desenvolvimento da linguagem oral. As crianas, tendo conhecimento prvio da linguagem, conseguem estabelecer relao entre a linguagem auditiva e a linguagem visual. Descodificam, desta forma, smbolos grficos, associando-os a componentes auditivas que lhes do significado. Cruz (2007), refere que antes das crianas aprenderem a ler () elas tm de ter conscincia do modo como funcionam os sons nas palavras, isto , elas tm de compreender que as palavras so constitudas pelos sons da fala ou fonemas. Refora tambm que o

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domnio desta capacidade vantajosa aquando da aprendizagem da leitura e escrita pois a criana consegue compreender que a escrita alfabtica uma forma de representao da sua linguagem. (p. 134) Tambm importante que a criana, entre os trs e seis anos de idade, se desenvolva ao nvel psicomotor especialmente atravs do conhecimento do esquema corporal e da dominncia lateral. Entende-se por dominncia lateral o domnio de um dos hemisfrios do crebro sobre todas as atividades motoras e, embora em menor capacidade, das sensoriais. As crianas que no desenvolvem a lateralidade iro ter complicaes no domnio da linguagem e da orientao e pedagogicamente tero repercusses negativas. O conhecimento do esquema corporal vai auxiliar na estruturao da perceo espacial e temporal, fator fundamental para o crebro. Dominar a leitura pressupe que haja uma organizao das palavras numa direo, da esquerda para a direita, e uma sequncia temporal de letras e vocbulos. Um dos requisitos que se mostra de grande importncia para a aquisio da leitura a memria. Esta guarda, evoca e utiliza a informao fundamental durante o processo de aprendizagem. Durante a aquisio da leitura necessrio compreender a ordem temporal de cada som numa palavra para, posteriormente, a transpormos para grafema, tendo em conta a sua ordem no espao. No domnio cognitivo, a ateno e a perceo tambm revelam grande importncia para a aquisio da leitura pois sem estas no possvel a memorizao. De acordo com Cruz (2007), no ato de leitura, a perceo envolve vrios procedimentos. Para que este processo acontea necessrio que os olhos se direcionem para diferentes partes do texto que so necessrias processar. De seguida, existe uma anlise visual que pretende extrair informao utilizando para isso a memria, atravs do reconhecimento e anlise lingustica. (p.59) ainda um requisito de leitura a conscincia lingustica pois esta que permite criana processar e compreender a oralidade. A conscincia metalingustica tambm importante pois permite que existam apreciaes e manuseamentos da estrutura lingustica de forma voluntria. A metalinguagem possibilita a reflexo sobre caratersticas da linguagem e a manipulao da palavra, dos fonemas e da frase. Na leitura, escrita ou clculo o crebro intervm sempre atravs do meio sensorial, motor, cognitivo ou metacognitivo, existindo uma interligao entre estes. possvel, portanto, concluir que as vrias reas do crebro envolvidas na leitura conferem a este

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processo uma grande complexidade que importa conhecer profundamente na rea da educao. A conscincia metalingustica compreende as conscincias: semntica, lexical e fonolgica. Esta ltima importa ressaltar e especificar pela sua elevada importncia no processo de descodificao, como j referido atrs. Este processo intervm diretamente noutros processos da leitura que levam ao significado de uma determinada mensagem. De seguida, especificar-se- este processo e a sua interligao a outros conceitos de importncia.

1.3.4. Conscincia fonolgica e domnio do princpio alfabtico

Uma das competncias metalingusticas fundamentais para a leitura a conscincia fonolgica. O desenvolvimento da leitura e da escrita pressupem que haja conscincia de que cada palavra que se pronuncia formada por letras, que juntas formam slabas e que as slabas formam palavras. Combina assim a fonologia, a semntica o conhecimento da lngua e a pragmtica. Conscincia fonolgica entende-se como a capacidade de identificar e manipular todas as unidades do oral. Esta desenvolve-se na criana de forma precoce ao passo que a linguagem se desenvolve. Considera-se que a conscincia fonolgica das dimenses mais importantes na aquisio de competncia de leitura e escrita pois quando esta no desenvolvida existem riscos de aparecerem problemas na aquisio e automatizao da leitura.
Aprender um cdigo alfabtico envolve obrigatoriamente a transferncia de unidades do oral para a escrita, logo, a primeira tarefa da escola deve ser a de promover, atravs de um treino sistemtico, o desenvolvimento da sensibilidade aos aspectos fnicos da lngua, com o objectivo da promoo da conscincia fonolgica, entendida como a capacidade de identificar e de manipular as unidades do oral. (Freitas, Alves e Costa, 2007, p.7 e 8)

Rios (2009), de acordo com outros autores, defende que a conscincia fonolgica tem uma evoluo gradual, conforme a criana vai conseguindo analisar cadeias fonolgicas, no deixando de estar associada s experincias proporcionadas pelo meio envolvente, sua idade e ao seu percurso escolar.

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Esta evoluo gradual, partindo de tarefas de menor complexidade para as de maior complexidade. As tarefas fonolgicas menos complexas esto associadas a rimas e segmentao frsica. As intermdias so tarefas de manipulao silbica e as de maior complexidade so as que exigem a manipulao e segmentao intrassilbica, usando a conscincia intrassilbica. De acordo com Freitas e Costa (2007), existem trs tipos de conscincia fonolgica: a conscincia silbica, a conscincia intrassilbica e a conscincia fonmica. Entende-se por conscincia silbica a aptido para separar as silabas de uma palavra; por conscincia intrassilbica a capacidade de isolar as letras dentro da slaba; e por conscincia fonmica a capacidade de isolar os sons da linguagem oral. Antes de realizar qualquer tipo de trabalho, ao nvel da conscincia fonolgica, necessrio compreender se a criana tem desenvolvida a conscincia da fronteira da palavra. Muitas vezes julga-se que o conceito est adquirido, ainda ao nvel pr-escolar, e verifica-se, mais tarde, que a criana revela esta dificuldade que vai posteriormente prejudicar a evoluo da conscincia fonolgica. O treino da conscincia fonolgica, durante a aquisio da leitura e escrita, deve ser realizado pela ordem atrs apresentada: primeiro a conscincia silbica, depois a conscincia intrassilbica e, por fim, a conscincia fonmica. Esta desenvolve-se atravs de exerccios que devem ser realizados pelo professor de 1 ciclo ao mesmo tempo que inicia a leitura e a escrita numa turma. No entanto, seria fundamental que j se realizassem exerccios nesta rea durante o pr-escolar, existindo uma interveno precoce e preventiva de dificuldades futuras. Estes exerccios pressupem que a criana identifique os sons que a letra ir representar para posteriormente aprender a escrev-la. So exerccios importantes para que a criana distinga sons individuais nas palavras, facilitando a aprendizagem da associao de sons com letras na leitura e a segmentar palavras na escrita. A escrita da nossa lngua, a lngua portuguesa, caracterizada como tendo um princpio alfabtico em que todas as unidades da fala so traduzidas em cdigos da escrita denominados por fonemas. Na aprendizagem da leitura e escrita, o nosso sistema alfabtico pressupe que existam capacidades de reflexo constantes, nomeadamente na relao existente entre a escrita e o oral. Para que a criana possa compreender o princpio alfabtico dever observar o professor a escrever e a ler. Cada criana dever ter acesso a vrios tipos de materiais com as

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referidas letras. fundamental que se aprenda a fazer a distino entre as letras, sendo necessrio que se saiba a diferena entre a forma de cada uma, ou seja, as diferenas existentes entre os caracteres das mesmas. Na lngua portuguesa, no nome das letras encontramos os sons que lhes correspondem. As unidades da fala, ou seja as palavras que dizemos, so representadas na escrita por uma determinada ordenao, da esquerda para a direita e de cima para baixo. Desenvolver esta conscincia assim essencial para a aquisio da leitura e escrita por parte da criana. Existem outros conceitos/habilidades, associados leitura, que particularizam o que o professor analisa ao avaliar este processo e que importam descrever detalhadamente.

1.3.5. Fluncia, preciso, autonomia e prosdia na leitura

Torna-se importante descrever os conceitos de fluncia, preciso, autonomia e prosdia pois estes so usados consciente e inconscientemente quando se est envolvido no processo de aprendizagem da leitura, bem como, quando avaliamos estes aspetos numa criana. Cruz (2007) define fluncia como uma () habilidade do leitor para desenvolver o controlo sobre os nveis superficiais de processamento do texto, de tal modo que ele passa a poder focar-se no entendimento dos nveis mais profundos do significado inerente ao texto. (p. 158) Entende-se que fluncia uma capacidade leitora que nos permite

reconhecer/identificar as palavras numa boa velocidade, de forma precisa e expressiva para que possamos alcanar o significado do que estamos a ler. Esta capacidade est associada compreenso, decifrao e apreciao, tornando-a numa atividade cognitiva. Para que um leitor seja fluente necessrio existirem aptides bsicas ao nvel cerebral, ou seja, necessrio ter conscincia fonolgica, dominar o princpio alfabtico e revelar capacidade de leitura rpida, de forma a transformar rapidamente o texto escrito em linguagem oral. Um leitor fluente reconhece rapidamente palavras compreendendo-as, o que faz com que se possa concentrar noutros domnios durante o processo de leitura melhorando as suas capacidades leitoras.

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A fluncia divide-se em trs dimenses diferentes: preciso, automatizao e prosdia. A preciso definida por Cruz (2007) como a capacidade do leitor para () pronunciar os sons das palavras de um texto com um mnimo de erros. (p. 158) Para que um leitor possa ser preciso na leitura necessita de dominar o princpio alfabtico e ter um bom conhecimento do lxico. Desta forma, reconhece e decifra corretamente as letras associando-as em grupos, formando palavras providas de significado. Uma criana tem de entender a relao entre a grafia e o som, de forma a conseguir identificar e combinar fonemas, determinando corretamente o significado da palavra no texto. Uma fraca preciso origina uma leitura pouco fluente, logo existe uma dificuldade acrescida em compreender a mensagem do texto. O que significa que uma leitura precisa leva fluncia leitora. A automatizao define-se como o mnimo de esforo mental possvel para descodificar as palavras, para poder usar os seus finitos recursos cognitivos na compreenso do significado. (Cruz, 2007, p. 158) A automatizao requer uma anlise inconsciente atravs do recurso a estratgias especficas. Usar o processo de descodificao, a similaridade entre palavras ou analisar o contexto de forma a decifrar palavras desconhecidas so estratgias usadas pelo crebro para automatizar o processo de leitura. Um leitor hbil consegue identificar e aceder espontaneamente s palavras que se encontram armazenadas no seu vocabulrio ortogrfico. Uma leitura prosdica, de acordo com Cruz (2007), define-se como uma capacidade de anlise textual aos nveis sintticos e semnticos apropriados. A prosdia carateriza-se pelo grupo de sons que se distinguem pela variedade da sua tonalidade, intensidade e velocidade. Para usarmos a prosdia necessrio dominarmos as regras inerentes combinao de sons em palavras e em frases. indispensvel o respeito pela pontuao e pela acentuao, uma vez que estas conferem entoao s frases, alterando, nalguns casos, o significado destas. Uma leitura prosdica indicia compreenso desta e os seus elementos, as pausas e entoaes, so usados para a distino entre leitura fluente e pouco fluente. Compreendidas as habilidades especficas de leitura, ser apresentado o processo de aprendizagem da escrita de forma a compreendermos a sua associao leitura e aprendizagem de ambos em paralelo.

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1.3.6. Aprendizagem da escrita

De acordo com Fitts (1962, citado por Downing & Leong, 1982, citado por Niza e Martins, 1998), o ser humano para aprender passa por trs fases distintas: a fase cognitiva, a fase de domnio e a fase de automatizao. A fase cognitiva caracteriza-se pela representao geral de uma tarefa tendo consciente os objetivos e natureza da mesma. A fase de domnio representa o treino e melhoramento das operaes que a tarefa exige. A fase de automatizao designa-se pelo momento em que deixa de ser fundamental ter controlo consciente para se trabalhar com a destreza aprendida, ou seja, existe a consolidao dispensando o pensamento do que se est a fazer. Estas trs fases tambm esto presentes na aprendizagem da leitura e escrita. Na fase cognitiva a criana constri uma representao sobre as funes da linguagem escrita, percebendo a funcionalidade da leitura e escrita e a forma como a escrita se relaciona com a oralidade. A fase de domnio corresponde ao treino que necessrio para levar a que a criana aprenda a tratar o cdigo da escrita. O treino pressupe que a criana faa corresponder o som grafia, reconhea e leia palavras escritas, construa o significado textual, memorize informaes semnticas, etc. Na fase da automatizao a criana j l diferentes textos, utilizando as estratgias de leitura que aprendeu e que j se tornaram inconscientes. Assim, conclui-se que medida que a criana avana na escolaridade a sua clareza cognitiva vai aumentando em relao funcionalidade e natureza da leitura e escrita. Esta clareza revela grande interesse pois a sua falta vai originar dificuldades de aprendizagem na linguagem escrita. () muitas das dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita ligam -se a incertezas conceptuais por parte das crianas quanto aos objetivos e natureza da linguagem escrita. So dificuldades ligadas fase cognitiva. (Niza e Martins, 1998, p.18) Outra dificuldade que pode surgir, durante a aprendizagem da escrita, a inadaptao ao mtodo de leitura e escrita ou uma pobre aplicao, por parte do professor, de um dos mtodos de aprendizagem disponveis.

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1.3.7. Mtodos de iniciao leitura e escrita


H vrios mtodos diferentes de ensinar as crianas a ler. Todos tm os seus defensores e cada um deles j foi bem-sucedido num certo nmero de crianas. Muitos professores recorrem a uma combinao de mtodos e podem adoptar o que melhor se parece adequar a cada criana. (Selikowitz, 2010, p. 81)

Para a iniciao da leitura e da escrita so conhecidos vrios mtodos que sero descritos sucintamente. Importa salientar que os mtodos que descritos desenvolvem dois tipos de estratgias no processamento da informao escrita: as ascendentes e as descendentes. As ascendentes partem do conhecimento da letra para a compreenso de um enunciado (palavra-frase-texto). O mtodo fnico d preferncia a este tipo de estratgias. As descendentes fazem o inverso, ou seja, partem do conhecimento prvio do enunciado para atingir a unidade mnima. O mtodo global d preferncia a este tipo de estratgias.

Mtodo Sinttico O mtodo surgiu na Idade Mdia, e utilizado at hoje. A letra a base da iniciao da leitura e da escrita. Aps o reconhecimento da letra e com a sua associao podemos construir slabas e posteriormente palavras. Quando a criana consolida todas estas fases a criana encontra-se preparada para a leitura. Como contraposio ao mtodo sinttico, Joo de Deus criou a Cartilha Maternal, para colmatar algumas dificuldades evidenciadas pelos alunos em relao a este mtodo.

Mtodo Analtico ou global O mtodo global apresenta a palavra associada a representao grfica do seu significado, para que possa ser aprendida no seu todo. A criao o mtodo global faz uma rutura com os mtodos anteriores, no entanto o mtodo global puro no foi posto em prtica. O Mtodo Natural assenta no pressuposto de que a criana vivencia as aprendizagens de uma forma global ao contrrio do Mtodo sinttico que pressupe uma aprendizagem segmentada.

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Este mtodo tem em considerao vrias etapas, devendo a leitura efetuada, segundo os seguintes princpios: - Preparao das aquisies globais; - Aquisies globais; - Explorao do material adquirido; - Fase de anlise e leitura de palavras novas.

Mtodo das 28 Palavras Este mtodo um mtodo analtico, partindo do todo para o particular, ou seja parte da palavra considerada como um todo, sem fazer a anlise dos seus elementos. Estas palavraschave so trabalhadas at que sejam perfeitamente reconhecidas e despois decompostas em slabas. Seguidamente com essas slabas sero formadas novas palavras. Neste mtodo so analisadas e trabalhadas 28 palavras, fazendo a sua segmentao por slabas. A utilizao deste mtodo tem vrias vantagens, passamos agora a destacar algumas: - Atender predisposio natural da criana em reter o global; - Desenvolver o esprito criativo e a oralidade; - Favorecer o esprito de observao; - Desenvolver a perceo visual e auditiva; - Desenvolver a socializao (atravs de jogos) e a imaginao no encaminhamento para a descoberta; - Proporciona um enriquecimento fcil e precoce de vocabulrio; Estimula o raciocnio e o uso da memria; A criana habitua-se sistematizao dos conhecimentos adquiridos levando-a a redigir sem erros e com mais fluncia.

Mtodos mistos O mtodo misto teve um grande desenvolvimento no sculo XX e baseia-se na silabao. Caracteriza-se inicialmente por global, com uma passagem forada e muito rpida para a anlise e sntese assente num princpio bsico que o trabalho simultneo. Posteriormente foi criado outro mtodo de orientao sinttica (fnico e silbico) e de orientao analtica (o global, nas diversas modalidades). Surgiram ainda mtodos mistos, motivados, pelo desejo de por um fim questo dos mtodos analticos e sintticos.

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O Mtodo Natural de Leitura e Escrita Este , em primeiro lugar, um mtodo global que permite respeitar o ritmo prprio das aprendizagens naturais das crianas, no obedecendo a fases rgidas e determinadas no tempo. Uma vez que ler um ato essencialmente cognitivo, dando nfase compreenso do que se l, este mtodo pressupe, nas fases iniciais, que seja construdo um significado para cada texto priori. Antes da aprendizagem direta da leitura e da escrita, realizado um trabalho que pretende levar as crianas a descobrirem a escrita e a compreenderem que tudo o que se diz se escreve, independentemente do tipo de discurso que se possa utilizar. Nesta fase, as crianas descobrem que h coisas escritas no s em livros mas em tudo o que as rodeia (anncios, embalagens), alargando as representaes mentais sobre a escrita que tinham construdo at a. Aps esta fase, comea a ser desenvolvida a iniciao leitura e escrita, com dinmicas e estratgias prprias que privilegiam a descoberta em grupo, a criatividade, a comunicao, bem como o trabalho individual reflexivo. Todo este trabalho parte das intervenes das crianas, nomeadamente da "hora das novidades", onde algum assunto contado por um aluno desperta interesse geral por parte da turma. Traduzir esta conversa em linguagem escrita muito importante uma vez que se valorizam as experincias e os interesses de cada um. Como mtodo global que , parte de um texto como um todo para unidades de sentido mais pequenas o que o caracteriza como sendo um mtodo analtico que utiliza estratgias descendentes. Assim, o texto dividido em unidades progressivamente menores, sendo, na prtica, concretizado atravs de jogos, (trocar a posio de palavras, esconder palavras, substitui-las por imagens, cortar o texto em palavras e reorden-lo), que levam a criana a descobrir a leitura e a escrita segundo os seus ritmos prprios. Desta forma, as crianas compreendem a escrita como algo til na vida e perpetuador das suas experincias. Aliada a esta funcionalidade da leitura, como as crianas partem de um todo com significado e o vo analisando, desenvolvem competncias metalingusticas, compreendendo progressivamente a natureza do sistema escrito e tornando-se capazes de pensar sobre a linguagem. Outra consequncia importante deste mtodo advm da construo prvia e sempre presente do significado de cada texto utilizado, desenvolvendo nas crianas o gosto por ler e escrever e, consequentemente, potencializando leitores assduos e escritores motivados.

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Mtodos Fnicos O Mtodo gestual Jean Qui Rit, foi criado em Frana por B. Lemaire com o objetivo da aprendizagem normal da leitura. considerado um mtodo completo pois tem associados recursos educativos, denominando-se mesmo de Moyens ducatifs Jean Qui Rit. Este mtodo foi utilizado durante muito tempo na Frana e na Blgica. Utiliza como meios: o ritmo, o gesto, o movimento; apelando para o sentido visual, auditivo, tctil e desenvolve os principais fatores que intervm na leitura. Estes meios educativos so, por conseguinte, uma excelente preparao para a aprendizagem da leitura por desenvolverem e reforarem os fatores de base. O mtodo Jean Qui Rit, faz um apelo generalidade dos sentidos: a viso, a audio, o gesto (recurso que a criana tem disponvel para a associao do fonema ao grafema), o ritmo e o canto. Este mtodo em matria de aprendizagem no novo, trata-se de um mtodo utilizado correntemente, como ponto de partida silbico. O que Lemaire trouxe de especfico, so os meios cuja finalidade facilitar essa aprendizagem e torn-la agradvel. Em relao leitura so propostos gestos correspondentes aos diversos sons. Cada letra nova introduzida por uma pequena histria que contm um grande nmero de sons em questo. A utilizao do gesto e do ritmo, associado ao fonema e ao grafema, faz dele um mtodo mais completo, possibilitando criana interao atravs dos seus sentidos, na aprendizagem da leitura.

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1.4. Dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita


A linguagem desempenha um papel central nas dificuldades de aprendizagem especficas. A leitura requer a capacidade de descodificar a linguagem escrita, e a ortografia e a caligrafia requerem a capacidade de codificar a linguagem oral. A aritmtica implica capacidades lingusticas para compreender as palavras usadas para enunciar problemas que envolvam nmeros. (Selikowitz, 2010, p.126)

1.4.1. Dificuldades de aprendizagem e Dificuldades Especficas de Aprendizagem


() numa perspectiva orgnica, as dificuldades de aprendizagem so desordens neurolgicas que interferem com a recepo, integrao ou expresso de informao, caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realizao escolar. Numa perspectiva educacional, as DA reflectem uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita, ou do clculo ou para a aquisio de aptides sociais (Correia e Martins, 1999, p. 6).

Quando existe um comprometimento numa das capacidades de aprendizagem, estamos perante uma disfuno destas que provoca uma necessidade educativa especial. Os alunos com uma disfuno nas capacidades de aprendizagem tm dificuldades em adquirir e processar a informao que lhe transmitida. Quando existem dificuldades na aquisio e processamento da informao, onde se implicam tambm as fases da aprendizagem de entrada, compreenso, integrao e evocao da informao. Estas denominam-se como Dificuldades de Aprendizagem.
O termo dificuldades, quando aplicado aprendizagem em geral, ou leitura e escrita em particular, muito global e abrangente. Inclui toda a espcie de obstculos ou problemas com impacto na aprendizagem e com diversas etiologias: as inerentes a quem aprende, as situadas ao nvel dos contedos programticos, da didctica, do ambiente escolar, cultural e scio-econmico () (Rebelo, 1993, p. 137)

No campo abrangente das dificuldades, tal como referido por Rebelo (1993), existem outro tipo de dificuldades de aprendizagem que se denominam de Dificuldades

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Especficas de Aprendizagem. Estas so desordens neurobiolgicas permanentes e vitalcias que alteram, em determinadas reas, o funcionamento do crebro. Os alunos com esta desordem revelam dificuldades especficas no processamento de informao. Denominam-se de especficas pois tm caractersticas prprias que ocorrem na rea da leitura, leitura e escrita, na matemtica ou em aptides sociais. Estas dificuldades no surgem em simultneo, exceto na leitura e escrita, e cada criana deve ser tratada de acordo com as suas caractersticas especficas.
[...] As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2005)

Podem-se distinguir estas dificuldades em diferentes reas do saber, denominando-se como: dislexia (rea da leitura); disgrafia (rea da escrita); discalculia (rea da matemtica); disortografia (rea da leitura e escrita); e dispraxia (coordenao motora). De acordo com Selikowitz (2010), as reas da aprendizagem abrangidas pelas dificuldades de aprendizagem podem ser diferenciadas em dois grupos. Num grupo que engloba aptides acadmicas bsicas como a leitura, escrita, clculo ou fala e noutro grupo, em que esto envolvidas as reas de aprendizagem, de capacidades como: a organizao, a persistncia, o domnio de impulsos, a socializao e a coordenao motora. Estas reas de aprendizagem tambm podem ser englobadas num nico grupo de dificuldades quando surgem crianas que manifestam complicaes nos dois grupos atrs descritos. Estas revelam dificuldades que se repercutem no s na escola como tambm na sua vida pessoal. Embora possam no existir dificuldades em todas as reas ao mesmo tempo estas reas esto prximas interligando-se e, por isso, interferindo na vida da criana. As Dificuldades Especficas de Aprendizagem so diagnosticadas em idade escolar, essencialmente atravs de um diagnstico de excluso de outras problemticas. Por norma,

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so mais evidentes por volta dos oito anos de idade pois a idade em que o trabalho escolar se intensifica tornando-se mais rigoroso. Aps o diagnstico dever-se- ter presente que estas perturbaes no esto separadas de outras perturbaes que lhe so inerentes, noutras reas do desenvolvimento. Tambm essencial considerar que cada criana uma criana devendo haver a preocupao de avaliar as suas capacidades e necessidades individuais. Uma avaliao por parte de uma equipa multidisciplinar essencial para o sucesso da interveno junto de um aluno com Dificuldades Especficas de Aprendizagem. O processo de interveno efetuado atravs de mtodos de reeducao que, de seguida, sero contextualizados no mbito da realidade portuguesa.

1.4.2. Mtodos utilizados na reeducao de crianas com Dificuldades Especficas de Aprendizagem

Existem dois tipos de mtodos utilizados na reeducao de crianas com Dificuldades Especficas de Aprendizagem: os multissensoriais e os fnicos. O mtodo multissensorial carateriza-se pela utilizao das capacidades sensoriais na aprendizagem da linguagem escrita, concretamente a viso, a audio e o tato. Este utilizado com alunos que j iniciaram a aprendizagem da leitura e que contam com insucesso escolar ao longo do seu percurso. Desta forma, tanto a leitura como a escrita so facilitadas atravs da interligao sensorial a que a criana fica sujeita. A criana exposta visualmente forma ortogrfica da palavra, depois forma fonolgica e por fim realiza os movimentos necessrios para escrever os sons que lhe so pedidos. O educador, ao usar este mtodo, vai pedir criana que vocalize os sons ao mesmo tempo que os escreve, tudo isto depois de ter existido uma apresentao visual da letra, silaba ou palavra que se pretende escrever, havendo evolues da letra para a silaba e por fim da palavra para a frase. Os mtodos de ensino multissensoriais ajudam as crianas a aprender utilizando mais do que um sentido, enfatizando os aspectos cinestsicos da aprendizagem e integrando o ouvir e o ver com o dizer e o escrever. (Teles, 2004, p. 727) Outros mtodos utilizados, essencialmente quando se inicia a leitura e escrita, so os mtodos fnicos. Estes mtodos caraterizam-se pelo desenvolvimento das capacidades

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fonolgicas fazendo uma correspondncia entre estas e a grafia. O educador, utilizando mtodos fnicos, ensina o som de cada letra e, atravs da mistura e combinao de sons a criana pronuncia palavras. Este mtodo introduz atividades que desenvolvem a conscincia fonolgica de forma explcita e sistemtica, ao mesmo tempo que se inicia a alfabetizao. So mtodos adequados ao ensino de crianas sem qualquer perturbao de leitura e escrita e no s ao de crianas com dislexia. Qualquer mtodo de iniciao deve incluir atividades ao nvel fonolgico, de forma a ajudar a criana a melhorar as suas capacidades metalingusticas e a suprimir possveis dificuldades na aquisio da linguagem escrita. Os mtodos mais conhecidos e utilizados em Portugal so: o mtodo Fonommico ou Distema e o mtodo Davis. O mtodo Fonommico ou Distema combina a fonologia e o sensorial. Este pressupe que a criana, atravs da observao de desenhos que associam animais a fonemas e a gestos, oiam histrias e cantem canes destes animais mimando-as. Este mtodo foi desenvolvido pela psicloga educacional, Dra. Paula Teles, e bastante utilizado na reeducao da dislexia ou dificuldades de aprendizagem associadas leitura e escrita. O mtodo Davis foi concebido por Ronald Davis e pretende fornecer as ferramentas necessrias para corrigir dificuldades de leitura, escrita, ateno e perceo. O autor defende que os dislxicos so pessoas que pensam utilizando simbologia e por isso vivenciam desorientaes ao nvel percetual e sensorial. O mtodo pressupe solucionar a desorientao percetiva atravs do seu controlo e eliminao. Constitui-se como um mtodo multissensorial. Selikowitz (2010), refere que ao ensinarmos uma criana com D.A.E., reconhecendo as suas particularidades, pode-se usar qualquer mtodo desde que se adote () uma abordagem flexvel, com uma prtica regular das capacidades que vo sendo ensinadas. (p. 85) Atravs de ajuda adequada possvel registar grandes evolues nas reas da leitura e escrita por parte destas crianas.

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1.5. A Educao Especial


Ao falar de Dificuldades Especficas de Aprendizagem importante falar da educao especial, de uma forma geral. Abordar o conceito de necessidades educativas especiais e o funcionamento da educao especial em Portugal relevante para que se compreenda como feita a incluso de alunos com necessidades educativas especiais hoje em dia.

1.5.1. Conceito de Necessidade Educativas Especiais

Este conceito (N.E.E.) surge pela primeira vez, em Inglaterra, no ano de 1978, num relatrio denominado de Warnock Report. Nesta altura, um aluno com necessidades educativas especiais era aquele que apresentava dificuldades em aprender ou tinha um problema de origem motora, sensorial, intelectual emocional ou social, ou uma combinao destas. Estas problemticas, anteriormente, no tinham resposta por parte dos meios educativos mas sim atravs de meios mdicos. O relatrio estabelece, portanto, uma resposta educativa atravs de currculos especiais ou de condies de aprendizagem diferentes, sendo estas de carcter temporrio ou prolongado. O Education Act, em 1981, oficializou o conceito e deu aos pais mais poder de exigncia para com os professores. Imps uma monitorizao e assistncia mais rigorosas a crianas com necessidades educativas especiais. Em 1994, a Declarao de Salamanca veio introduzir o direito de todos educao independentemente das diferenas individuais. Nesta perspetiva inclusiva reconheceu-se que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades. (UNESCO, 1994) Aqui, o conceito deteve um sentido mais abrangente englobando como criana com N.E.E. todas as que tm carncias no mbito da deficincia ou das dificuldades escolares. Mostra assim a educao como uma questo de direitos humanos que privilegia a incluso social e no a discriminao e excluso. Em Portugal, o decreto-lei n 319/91 veio definir que as N.E.E. deveriam deixar de ser encaradas de acordo com a perspetiva meramente mdica e passar a ser tratadas no domnio pedaggico.

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Mais tarde, o decreto-lei n 6/2001 definiu alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente os alunos:
que apresentam incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais reas de realizao de aprendizagens, resultantes de deficincias de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala e da linguagem, de perturbaes graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade. (Abrantes, 2001, p. 21)

Atualmente, o decreto-lei n 3/2008 estabelece que:


apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas derivam da descoincidncia entre o capital social e cultural da famlia de origem e aquele que requerido pela escola, por um lado, e as crianas cujas dificuldades resultam de alteraes em estruturas e funes do corpo com carcter permanente, que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por outro lado. (Pereira, 2008, p.7)

Segundo a Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade (C.I.F.), da Organizao Mundial de Sade (2001), necessidades educativas especiais so aquelas que resultam de:
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.

Estas diferentes abordagens ao conceito de necessidades educativas especiais mostram que todas elas convergem no ponto em que se define que estes alunos revelam alteraes no processo de aprendizagem, decorrentes de disfunes cognitivas, bem como de perturbaes motoras ou sensoriais, podendo acumular algumas destas. O conceito de N.E.E., segundo Lus Miranda Correia (1999), vem responder ao princpio da progressiva democratizao das sociedades, proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente no que diz respeito no discriminao por raa, religio, opinio, caractersticas intelectuais e fsicas, a toda a criana em idade escolar. O conceito abrange, assim, crianas e adolescentes com aprendizagens atpicas, isto , que no acompanham o

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currculo normal, sendo necessrio proceder a adaptaes curriculares, de acordo com o quadro em que se insere a problemtica da criana ou do adolescente. Mostra ainda que a abordagem pedaggica, que antigamente no existia, veio melhorar o acesso educao destas crianas tendo como bases a integrao e incluso escolar, promovendo a educao inclusiva e melhorando a escola de forma a torn-la inclusiva tambm. Esta mudana permitiu assegurar o acesso de todos, em conjunto, escola. A evoluo do conceito ao nvel legislativo, em Portugal, tambm foi evidente. Primeiramente rompeu-se com a perspetiva mdica em 1991. Em 2001 surgiu uma definio de N.E.E. mais explcita que teve como finalidade clarificar o decreto-lei n 319/91. O atual decreto-lei 3/2008 j prev um conjunto de medidas educativas a aplicar e a criao de condies para a adequao do processo educativo s NEE, dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e participao decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente. Este decreto contribui tambm para igualar o conceito de necessidades educativas especiais, atravs da C.I.F., passando a ser possvel reconhecer a dimenso de uma disfuno e/ou perturbao, aos nveis mdico e pedaggico, em qualquer parte do mundo. Esta classificao vai de encontro s exigncias decorrentes de uma avaliao dinmica, interativa e multidimensional das N.E.E., uma vez que pela sua estrutura e objetivos permite uma classificao abrangente que prev o contributo e envolvimento de profissionais de diferentes reas. (OMS, 2001) Importa igualmente referir que o conceito de N.E.E. amplo tornando-se complexo, para os professores, em muitos casos, identificarem uma necessidade em contexto escolar. Por vezes, os professores sentem-se perdidos quando encaram uma criana com necessidades educativas e tendem a homogeneiz-los, no respeitando os estilos de aprendizagem de cada um. Aqui, o professor de educao especial tem um papel fundamental na orientao e apoio a estes alunos, bem como no apoio dos professores, para que a incluso se desenvolva eficazmente e no de forma discriminatria. Outra das situaes a que o professor de Educao Especial deve estar atento ao diagnstico. A sua realizao tardia traz dificuldades no processo de integrao/apoio de um aluno com N.E.E., bem como repercusses ao nvel emocional. Devemos, tambm, ter em conta que o professor de Educao Especial um professor de apoio que tem como principal objetivo apoiar o professor da disciplina na especificidade da necessidade educativa especial a trabalhar. O responsvel pela

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aprendizagem do aluno o professor da turma, sendo o papel do professor de educao especial encontrar estratgias e apoios que aumentem a possibilidade de evoluo e sucesso do aluno nas aprendizagens. Entre professores de um aluno com N.E.E. deve existir comunicao sobre os seus progressos ou dificuldades, de forma a adaptar as estratgias delineadas. O professor de Educao Especial deve apoiar diretamente o aluno de forma a reforar ou consolidar aprendizagens, ou indiretamente proporcionando todos os apoios necessrios para o efeito e esclarecendo as dvidas que possam surgir ao professor da turma. Este apoio pode ser feito sugerindo estratgias de ensino ou formas de atuar em sala de aula que possam efetivamente ajudar o professor. Outra forma de ajuda ser a adaptao de materiais didticos e a disposio destes materiais, ou de materiais especficos necessrios, ao aluno e/ou ao professor. Desta forma ser necessria uma colaborao e empenho constantes entre professores de forma a motivar o aluno com N.E.E. e a melhorar o processo de ensinoaprendizagem. Um aluno com N.E.E., em contexto de sala de aula, tambm um bom motivo para desenvolver/acentuar, na turma, valores ligados cidadania e incluso.

1.5.2. Educao especial e incluso Atualmente, o processo de ensino-aprendizagem de uma criana com necessidades educativas especiais desenvolvido atravs do professor de educao especial. Este professor rege-se pelas linhas orientadoras transmitidas pelo Ministrio da Educao. Legislativamente o departamento de educao especial, numa escola pblica, rege-se pelo decreto-lei 3/2008. De acordo com o Ministrio da Educao:
A educao especial diz respeito mobilizao d e apoios especializados para responder a necessidades com caractersticas muito especficas e pode implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos, procedimentos e instrumentos. Trata-se de um apoio especializado, diferenciado, que deve ser encarado como uma medida de pedagogia aditiva no currculo dos alunos com necessidades educativas especiais. ( http://www.min-edu.pt/index.php?s=white&pid=634, acedido em abril de 2012)

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Assim, entende-se que a educao especial um conjunto de recursos humanos e materiais que visa apoiar o percurso escolar de alunos com necessidades educativas especiais em ambincia inclusiva. A Educao Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos os indivduos, independentemente das suas diferenas, devero ter acesso a uma educao com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Relaciona-se a este conceito, o conceito de incluso. A incluso um processo que tem por suporte uma palavra prtica que a participao pois para incluir necessrio eliminar barreiras participao. As escolas e os professores devem estar aptos para responder s necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades. A didtica inclusiva pressupe a negao de igualdades injustas e o recurso a desigualdades justas.
A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais (). (decreto-lei 3/2008)

Nos dias de hoje, a educao especial est estritamente ligada a num ambiente inclusivo que visa minimizar as diferenas entre alunos de uma mesma turma/escola. A incluso escolar um processo que visa preparar a organizao escolar para atender a todo e qualquer aluno. Pressupe que a escola seja inclusiva aceitando todos os alunos apesar das suas diferenas e proporcionando um funcionamento e organizao adaptado diversidade dos estilos de aprendizagem de todos os alunos. A educao inclusiva uma interveno pedaggica de qualidade para todo e qualquer aluno. Pressupe um sentimento de pertena a um grupo social e de aceitao por parte do grupo em relao ao indivduo. Pressupe tambm que o professor se prepare e adapte os seus estilos de ensino aos estilos de aprendizagem de um aluno com necessidades educativas especiais. Assim o professor deve ter a responsabilidade de diversificar as suas estratgias pedaggicas de forma a proporcionar aprendizagens significativas a todos os seus alunos. O departamento de educao especial trabalha com alunos que revelam alteraes no processo de aprendizagem, decorrentes de disfunes cognitivas, bem como de perturbaes motoras ou sensoriais, podendo acumular algumas destas.

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Os alunos abrangidos pelo decreto-lei 3/2008, com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, passam por um processo, no mbito da educao especial, que contempla vrias fases: a referenciao e avaliao; a elaborao e implementao do Plano Educativo Individual; e o Plano Individual de Transio. Caso o aluno integre a educao especial, ser elaborado um plano educativo individual que poder prever adequaes curriculares ou um currculo especfico individual. As adequaes curriculares devem contemplar diferentes estratgias de trabalho, respeitando sempre os contedos do currculo nacional. O currculo especfico individual surge no caso de alunos com nvel de funcionalidade baixo que necessitem de substituir os contedos definidos para cada nvel de educao e ensino, por aptides que o ajudem na sua vida diria.
O currculo especfico individual inclui contedos conducentes autonomia pessoal e social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do processo de transio para a vida ps-escolar. (decreto lei 3/2008)

O Plano Individual de Transio ser elaborado na fase da adolescncia do aluno pressupondo a sua transio para a vida ativa.

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CAPTULO II

ENQUADRAMENTO EMPRICO

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2.1. Metodologia
O enquadramento emprico pressupe a descrio metodolgica do processo, tendo por base a aplicao prtica do Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita. Visa explicitar os procedimentos adotados e os instrumentos utilizados durante a elaborao das aes metodolgicas das etapas de investigao. aqui que se fundamenta como foram testadas as questes da investigao de forma a valid-las e a operacionaliz-las. Explicitada a investigao ser tambm contextualizada. Assim, ser descrito o contexto e a populao que participou na investigao.
O termo metodologia significa um mtodo particular de aquisio de conhecimentos, uma forma ordenada e sistemtica de encontrar respostas para questes e, como tal, um caminho ou conjunto de fases progressivas que conduzem a um fim. Metodologia tambm pode ser considerada um sistema de tcnicas, mtodos e procedimentos utilizados para a realizao de uma pesquisa. (Reis, 2010:57)

A metodologia a utilizar durante a investigao a metodologia da investigaoao. A investigao-ao uma metodologia de trabalho que procura, no apenas recolher informao para descrever um problema, mas tambm propiciar o desenvolvimento de um ciclo de aes recorrentes para o solucionar. Isto , pressupe a articulao interativa e cclica entre quatro atos: conhecer, planear, intervir e avaliar. Este um estudo de natureza qualitativa. Entende-se por investigao qualitativa aquela que analisa os dados de forma interpretativa. As estratgias que esta utiliza permitem a descoberta de ligaes entre fenmenos provocando a emergncia de novos pressupostos. Estes fenmenos so compreendidos pelo investigador atravs da perspetiva dos participantes. De acordo com Coutinho (2005),
() ao nvel conceptual, o objecto de estudo na investigao no so os comportamentos, mas as intenes e situaes, ou seja, trata-se de investigar ideia, de descobrir significados nas aces individuais e nas interaces sociais a partir da perspectiva dos actores intervenientes no processo ()

A recolha de dados efetuada com base na observao ou na investigao participativa, num ambiente natural onde o investigador o elemento principal desta

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atividade. A descrio e anlise de dados so realizadas atravs de uma exposio narrativa e tendo por base uma perspetiva indutiva.

2.1.1. Problemtica e pergunta de partida

Cientificamente entende-se por problema questes que se encontram por resolver e que so merecedoras de debate, na rea de conhecimento que estudamos.
O problema focaliza o que vai ser investigado dentro do tema da pesquisa e fruto de leitura e observao do que o mestrando deseja pesquisar. O problema delimita a pesquisa e facilita a investigao. uma questo que requer discusso, investigao, deciso ou soluo. (Reis, 2010, p.44)

Para se definir um problema necessrio explicar com clareza, de forma objetiva, acessvel e operacional qual a pergunta que se deseja responder nesta investigao. Assim, esta investigao surgiu da necessidade de melhoria da prtica educativa no domnio da leitura e escrita. Sendo esta uma rea de relevncia no 1 ciclo do ensino bsico, fundamental investigar a temtica no sentido de aprofundar conhecimentos e de compreender como se processa, ao nvel cerebral, a aprendizagem. A faixa etria escolhida para a investigao tambm a ideal para existir uma melhoria nesta rea devido ao aumento da exigncia que solicitado num 3 ano de escolaridade. Prope-se com o estudo compreender a importncia da Neurocincia na prtica educativa, compreendendo que estas esto interligadas, promovendo a compreenso dos sistemas de aprendizagem em ambiente escolar. A investigao realiza-se atravs da aplicao de um Programa de Neurocincia no sentido de aperfeioar a interveno educativa atravs da melhoria da leitura e escrita junto de cinco alunos, de uma turma, com dificuldades nesta rea. O programa ser aplicado de forma parcial, sendo trabalhadas, atravs do programa, as reas da memria, lgica, clculo e viso. Ficam por aplicar as reas da conscincia fonolgica, da compreenso oral e da compreenso escrita uma vez que estas tm sido desenvolvidas, junto dos alunos, atravs de atividades de sala de aula similares s que fazem parte do programa de interveno. Esta opo prendeu-se com a extenso do programa que demoraria algum tempo a ser aplicado. O estudo iniciou-se no incio do segundo perodo

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escolar, janeiro de 2012, havendo lugar observao das caratersticas do grupo-turma, adaptao da professora aos alunos e vice-versa, o que tornou ainda moroso todo o processo de aplicao. De forma a explicitar o problema de forma clara e exequvel foi formulada uma pergunta de partida. Atravs da pergunta de partida o investigador tenta exprimir o mais exactamente possvel aquilo que procura saber, elucidar, compreender melhor. A pergunta de partida servir de primeiro fio condutor da investigao. (Quivy e Campenhoudt, 1998, p.41) Na escolha da pergunta de partida, de um tema de interesse, procura-se que esta seja investigvel e que evidencie o que se pretende aprofundar. Claro que a sua clareza, realidade e pertinncia foram de grande preocupao, de forma a aplicar o que teoricamente j se encontra evidenciado. Assim, a pergunta de partida escolhida para a investigao : Como desenvolver a leitura e escrita num grupo de alunos de 3 ano?

2.1.2. Questes de investigao

Questes de investigao so as premissas que apoiam os resultados da investigao. So efetuadas na forma interrogativa, no tempo presente orientando a informao a recolher. Assim, e de forma a abordar a problemtica, a questo de investigao principal : possvel melhorar a qualidade da resposta educativa e a prtica pedaggica ao nvel da leitura e escrita? Existe uma sub-questo que visa aprofundar a questo principal: Com a aplicao do Programa de Neurocincia: Interveno em Leitura e Escrita podemos melhorar a leitura e a escrita nos alunos?

2.1.3. Objetivo geral e especfico

Os objetivos so entendidos como um enunciado declarativo, que especifica a orientao da investigao, segundo o nvel dos conhecimentos estabelecidos no domnio da questo. (Reis, 2010: 42)

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Os objetivos vo clarificar as linhas de investigao a desenvolver, especificando o que se pretende com a pergunta de partida. A sua formulao define que metas se atingiro de forma coerente com o que foi referido na formulao da explicitao e relevncia da situao. Estes so classificados em objetivos gerais e especficos. Os gerais sintetizam os resultados que se pretendem alcanar e desenvolvem os contributos da pesquisa. Os especficos explicam detalhadamente o que foi escolhido como objetivo geral e expem os pontos a abordar que pretendem dar resposta s questes de investigao. Abaixo apresentam-se o objetivo geral e o objetivo especfico da investigao:

Objetivo Geral Aplicar o Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita.

Objetivo Especfico Desenvolver a leitura e a linguagem escrita das crianas atravs do Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita.

2.1.4. Caracterizao do contexto

O Centro Helen Keller uma instituio particular de solidariedade social, localizada na cidade de Lisboa, em concreto na zona do Restelo (freguesia de So Francisco Xavier). No seu Projeto Educativo define-se como uma escola inclusiva que integra alunos com deficincia visual e normovisuais, desde o Jardim-de-infncia e Ensino Pr-Escolar at ao 3 Ciclo (). So ministrados os currculos estabelecidos pelo Ministrio da Educao pelo que tem paralelismo pedaggico. (http://www.centrohelenkeller.pt/) O Centro Helen Keller inclui turmas desde os 3 anos de idade at ao 9ano do Ensino Bsico, havendo 251 alunos no 1.Ciclo e 650 no total de todos os ciclos. De seguida sero apresentados os dados fornecidos no projeto curricular de escola e no projeto educativo de escola, devidamente adaptados, de forma, a destacar as informaes necessrias caraterizao do contexto.

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Espao fsico O Centro constitudo por vrios pavilhes: o pavilho do jardim-de-infncia (2 pisos); o pavilho do 1 Ciclo (3 pisos); o pavilho dos 2 e 3 Ciclos (3 pisos); o pavilho da direo (2 pisos); e o pavilho do dispensrio mdico (2 pisos). Existe tambm uma quinta pedaggica e, para alm destes espaos, existem outros de apoio aos pavilhes principais: a portaria, o refeitrio, dois parques de estacionamento, um salo de jogos, dois campos de jogos, um parque infantil e vrios espaos verdes.

Educao Especial e Dispensrio Mdico O Departamento de Educao Especial e o Dispensrio Mdico so unidades especializadas que intervm essencialmente na aplicao de medidas de apoio educativo/apoios especficos da Deficincia Visual, com o objetivo de proporcionar condies que assegurem a plena integrao escolar dos alunos com Deficincia Visual. A este sector pertence tambm a Sala de Recursos, onde esto integrados alunos com Currculo Especfico Individual, assim como o Gabinete de Atividades Ocupacionais que tem como principal objetivo a integrao na vida ativa de jovens com multideficincia. O Departamento de Educao Especial composto por 3 sectores: apoio educativo, apoio braille/ informtica braille e orientao e mobilidade. Constituem o departamento trs professores de educao especial, um professor da sala de recursos, um tcnico de ao educativa da sala de recursos, dois tcnicos de orientao e mobilidade, um tcnico de informtica braille, trs tcnicos de braille e uma tcnica de apoio pedaggico.

Corpo Docente do Centro A instituio, beneficia de paralelismo pedaggico com o Ministrio da Educao, possibilitando requisitar docentes de Quadro de Escola atravs da mobilidade dos mesmos, podendo ser renovada com a devida autorizao anual da Tutoria. O Centro Helen Keller tem na maioria docentes do quadro e contratados. No presente ano letivo tem o seguinte nmero de professores por diviso de ciclos de ensino: Educadores de Infncia: 9 Educao Fsica (Jardim de Infncia/ Pr-Escolar): 1(mobilidade) Educao Musical (Jardim de Infncia/ Pr-Escolar): 1 Professores Titulares de Turma: 13

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Professores da Sala de Recursos: 1 Expresso e Educao Musical (1 Ciclo): 1 Expresso e Educao Fsica-Motora (1 Ciclo): 2 Professores dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico: 31 (6 professores por mobilidade) Educao Especial: 3 (1 professor por mobilidade) Enriquecimento Curricular (Ingls: Jardim de Infncia e 1 Ciclo): 3

Corpo No Docente Dispensrio Mdico Mdicos: 3 Enfermeira: 1 Terapeuta Ocupacional: 1 Terapeuta da Fala: 1

Administrativos Secretria Geral da Instituio: 1 Chefe dos Servios Administrativos: 1 Administrativos: 2 Encarregado dos Servios Auxiliares: 1 Servio Jurdico/ Recursos Humanos:1

Auxiliares Auxiliares de Educao: 3 Auxiliares de Ao Educativa:

Outros Postos de Trabalho Motoristas: 3 Funcionria da Biblioteca: 1 Prefeito: 1 Auxiliares de Educao: 3 Reprografia: 1 Porteiros: 2

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Manuteno: 2 Jardineiro:1

Horrio A Escola funciona em turno nico, iniciando s 9:00h e terminando sempre entre as 16:00h e as 16:45h, dependendo dos anos e / ou ciclos. Os horrios das turmas so elaborados de acordo com as necessidades dos alunos. No Jardim de Infncia e no 1 Ciclo organizam-se em trs blocos de trabalho (2 no perodo da manh e 1 no perodo da tarde). A subdiviso dos referidos blocos cabe Educadora ou Professora Titular de forma a existir um ajustamento s necessidades da turma, tendo sempre em conta as orientaes do Ministrio da Educao.

Funcionamento do 1 ciclo O 1 Ciclo do Ensino Bsico compreende os 1, 2, 3 e 4 anos de escolaridade, funcionando num regime de mono docncia, com o apoio e interveno de professores especializados em determinadas reas do saber. No Centro Helen Keller, as reas de Expresso e Educao Musical, Expresso e Educao Fsico-Motora e Ingls so orientadas por professores com formao especfica nessas reas, ficando as restantes sob a responsabilidade dos professores titulares de turma. Nesta instituio funcionam, no presente ano letivo, treze turmas do 1 Ciclo distribudas da seguinte forma: 1 Ano 4 turmas; 2 Ano 3 turmas; 3 Ano 3 turmas; 4 Ano 3 turmas.

Alm dos treze professores titulares de turma, colaboram ativamente com esta valncia: - 1 Professora de Expresso e Educao Musical; - 1 Professora de Expresso e Educao Fsico-Motora; - 2 Professoras de Ingls; - 1 Professora de Apoio Pedaggico; - 1 Professora de Educao Especial; - 2 Tcnicas de Braille;

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- 1 Tcnica de Informtica a Braille; - 1 Professor de Introduo s Tcnicas de Informao.

No sentido de melhor orientar e estruturar o trabalho a desenvolver com os alunos, os professores titulares de turma renem semanalmente, por anos, de modo a planificar e refletir sobre o trabalho a desenvolver. Mensalmente, todos os docentes do Ciclo renem com o objetivo de fazer a articulao com o Conselho Pedaggico, bem como organizar, planificar, aprovar e avaliar atividades de Ciclo e/ ou de Escola. Nestes momentos, so privilegiadas as intervenes de interesse comum e com relevncia para todos. No final de cada perodo letivo, renem-se os professores e tcnicos de cada ano letivo com o intuito de avaliar as aprendizagens dos alunos, refletir acerca das estratgias adotadas pelos professores e, naturalmente, reajustar pontos de ao/interveno entre os diferentes docentes e tcnicos.

2.1.5. Populao A populao-alvo, ou universo alvo, designa a totalidade dos indivduos que possuem as mesmas caractersticas ou partilham caractersticas comuns, definidas por um conjunto de critrios (). (Reis, 2010:75) Nesta investigao a populao-alvo do estudo sero cinco alunos de 1 Ciclo, do 3 ano de escolaridade. A sua faixa etria situa-se entre os 8-9 anos de idade. So alunos sem qualquer diagnstico mdico no seu processo escolar. Estes alunos evidenciaram, atravs da concretizao de atividades de sala de aula, dificuldades no domnio da leitura e escrita. Desta forma, foram selecionados, de entre a restante turma para trabalharem esta rea no sentido de a melhorarem. Importa tambm referir, nesta caraterizao populacional, algumas particularidades da turma onde decorreu a prtica da investigao. A turma constituda por 21 alunos, 10 rapazes e 11 raparigas. Destes, existem trs alunos com necessidades educativas especiais de carter permanente: dois com baixa-viso, em que um deles apresenta tambm dificuldades de mobilidade e equilbrio, e um aluno com epilepsia e dfice ligeiro ao nvel das funes da conscincia. Dos 21 alunos, 19 j frequentam a instituio desde o jardim-de-infncia e 2 integraram, este ano, a turma.

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Distribuio por sexo


9 anos 38%
Feminino Masculino
48%

Faixa etria
8 anos 62%

52%

Grfico 2 - Distribuio dos alunos por sexo

Grfico 1 - Faixa etria dos alunos da turma

Os alunos proveem de um nvel econmico mdio-alto, exceto um dos alunos que reside numa casa de acolhimento. Os encarregados de educao, na sua maioria, possuem habilitaes literrias entre o ensino secundrio e o superior. Apenas trs, destes, possuem como habilitaes o ensino bsico.

Habilitaes Literrias
Ensino Secundrio Ensino Superior 8% 31% Ensino Bsico

61%

Grfico 3 - Habilitaes Literrias dos Encarregados de Educao

O contexto familiar carateriza-se essencialmente por famlias estruturadas. Destes alunos, apenas trs residem s com um dos progenitores. Durante o tempo letivo, uma turma que revela dificuldades no cumprimento de regras e alguma desconcentrao na realizao de trabalhos de grupo. No geral, so crianas interessadas, motivadas, dinmicas e sempre disponveis para colaborar em todas as atividades propostas. Nas diferentes reas curriculares o grupo, em geral, acompanha as aprendizagens definidas para o 3 ano de escolaridade.

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2.1.6. Caraterizao do ambiente educativo

Todas as crianas possuem um conjunto de experincias e saberes que foram acumulados ao longo da vida. Desta forma, para atingir o domnio dos conceitos no necessrio que todos os alunos tenham de percorrer os mesmos caminhos. No entanto, pretende-se que todos se vo tornando observadores ativos com capacidade para descobrir, investigar, experimentar e aprender. Para que a aprendizagem tenha sucesso so postas em prtica, em sala de aula, metodologias que: Permitem s crianas questionar-se permanentemente. So abertas, flexveis e que se cruzam mutuamente. Favorecem a aprendizagem individual e cooperante. Incentivam o debate. Utilizam as tecnologias de informao e da comunicao em atividades de pesquisa, escrita, trabalhos de grupo e de projetos. Procura-se que as crianas, em sala de aula, se sentem em grupos, constitudos de forma equilibrada e em consenso, para que seja possvel a entreajuda e a partilha de conhecimentos. Tendo em conta as caratersticas do grupo, o trabalho desenvolvido diferenciado e, nalguns casos, um pouco individualizado de forma a conseguir incluir todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Existe um ambiente descontrado onde os alunos se sentem vontade para colocar as suas dvidas, bem como para partilhar as suas vivncias e descobertas. O processo de ensino e aprendizagem parte daquilo que a criana j sabe e de coisas do seu mundo, constituindo um fator facilitador e promotor de sucesso escolar. Um dos grandes objetivos, durante o processo de ensino, a existncia de transversalidade entre todas as reas, para que as aprendizagens sejam construdas com sequncia e no compartimentadas. O trabalho em cooperao com todos os intervenientes no ato educativo, tcnicos ou professores, tambm privilegiado havendo uma constante partilha de experincias e trabalho em cooperao nas diferentes atividades interdisciplinares que vo surgindo ao longo do ano. Assim, os alunos podem contar com atividades enriquecedoras em todas as reas curriculares e no s com as atividades que so desenvolvidas em conjunto com a professora titular.

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Estas premissas so essenciais para compreender o funcionamento de sala de aula do grupo em estudo, completando tambm como se desenvolve a interveno educativa.

2.1.7. Tcnicas de recolha de dados

No sentido de recolher informaes aos nveis da leitura e escrita, bem como a respeito dos alunos selecionados para o estudo, foram utilizadas as tcnicas: de observao participada e naturalista; a pesquisa no projeto curricular de turma; e foram utilizados testes j concebidos para avaliar as dificuldades deste grupo de alunos. A observao um mtodo de investigao social que permite captar os movimentos/ aes executados no momento. Isto , permite que se possam captar (...) os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a medio de um documento ou de um testemunho. (Quivy e Campenhoudt, 1998, p. 197) Este mtodo permite uma anlise, assim como um estudo objetivo e pormenorizado de comportamentos, atitudes, hbitos de vida, traos culturais, entre outros. um mtodo que se adequa particularmente anlise do no-verbal, uma vez que permite ao observador/ investigador captar aspetos que apesar de existirem ou de estarem constantemente presentes, possam passar despercebidos ou ser dissimulados noutros mtodos de investigao. Quanto situao do investigador pode-se considerar que a observao participada pois existe participao, de algum modo, na atividade do observado, mas sem deixar de representar o seu papel de observador. A observao participada orienta-se para a observao de fenmenos, tarefas ou situaes especficas, nas quais o observado se encontra centrado sem dependncia direta da palavra ou da ao do professor. Pode-se tambm considerar uma observao naturalista pois existe a observao do comportamento dos alunos em sala de aula. A observao naturalista uma forma de observao sistematizada, realizada em meio natural na descrio e quantificao de comportamentos. A observao assume uma grande importncia aquando do registo dos comportamentos no processo de ensino - aprendizagem. Esta permite caracterizar situaes educativas, nas quais o professor dever fazer face em cada momento. A identificao de todos os comportamentos em causa e a anlise das vrias interaes possibilitaro a escolha das estratgias adequadas ao seguimento dos objetivos

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definidos. Apenas a observao dos processos desenvolvidos e dos produtos originados poder certificar ou invalidar o sucesso das estratgias selecionadas.

2.1.8. Procedimentos de recolha de dados

Os testes usados foram o Teste de Idade de Leitura (TIL), o Reversal Test e o Teste de Avaliao de Leitura e Escrita (T.A.L.E.). (cf. Anexos 1, 2 e 3) O T.I.L., uma adaptao de um sub-teste francs, Lobrot L3, por parte Sucena e Castro (2010) que permite deliberar se o nvel de leitura adequado idade da criana. O teste constitudo por 36 frases incompletas que no tm qualquer associao entre elas, de dificuldade crescente. O aluno tem de completar cada frase selecionando, de entre cinco palavras, a que mais se adequa. Tem cinco minutos para conseguir ler, em silncio, o maior nmero de frases, completando-as com as opes corretas. Das cinco palavras opcionais uma a correta e as outras podem ser distribudas por quatro categorias: no apresentam semelhanas com a palavra correta; so visualmente prximas palavra correta; so fonologicamente prximas da palavra correta; ou so semanticamente prximas palavra correta. O Reversal Test, de Ake Edfeldt, delibera a aptido percetiva do aluno. O teste constitudo por 84 itens, em que cada um deles apresenta um par de figuras que podem ser iguais ou apresentar uma simetria. Destes itens 42 so diferentes: 20 apresentam uma simetria direita-esquerda (db); 5 uma simetria cima-baixo (qb); 5 uma simetria direita-esquerda e cima-baixo (dp); os restantes no apresentam qualquer simetria sendo apenas diferentes. O aluno tem de assinalar as figuras diferentes no canto superior direito de cada item. Tem, no mximo, 15 minutos para concluir o teste. O T.A.L.E., no est padronizado ou validado, foi elaborado pelo Dr. Rafael Pereira, para avaliar a leitura e escrita. Este consiste numa lista de palavras com vrios casos de leitura que o aluno ter de ler enquanto o observador regista as palavras lidas de forma incorreta. Depois da leitura o aluno copia, para um espao prprio na folha, as palavras da lista. Quando terminar de as copiar feito um ditado das palavras copiadas. Os erros de leitura so contabilizados quando o aluno falha no som a sombreado e os erros de escrita tambm so contabilizados atravs do registo escrito originado pelo ditado.

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Relativamente aplicao do Programa de Neurocincia este foi aplicado em quatro sesses distintas, uma para cada rea trabalhada. Todo o trabalho, junto dos alunos, foi realizado em momentos de ausncia da restante turma para que pudesse existir um ambiente descontrado e ausente de distraes.

2.1.8.1. Sesso 1 Na primeira sesso foram aplicadas as atividades relacionadas com o trabalho de memria. Estas atividades pretendem treinar a memria, essencial na aprendizagem da leitura e escrita, estimulando o funcionamento da zona cerebral pr-frontal. No primeiro exerccio denominado Sequncia de figuras pediu-se aos alunos que observassem uma sequncia de figuras composta por trs tiras de imagens com quatro imagens cada tira. De forma a simplificar a observao das figuras estas foram projetadas e, para a reconstruo das sequncias, os alunos dispunham das imagens possveis e de um carto com as tiras para que pudessem aps a observao reconstruir as sequncias. A imagem apresentada na ilustrao 4 representa uma reproduo das sequncias, utilizando o material
Ilustrao 4 Reproduo exemplo na atividade "Sequncia de figuras"

disponibilizado para o efeito, durante a aplicao do programa. O segundo exerccio, Construo de padres, foi pedido aos alunos que observassem os quatro padres que foram projetados durante cinco segundos, cada um. De seguida, estes desapareceram e os alunos registaram, num padro em branco fornecido em papel, o que observaram. No final, compararam o observado com o seu registo individual.
Ilustrao 5 - Exemplo de padro observado

O terceiro exerccio pedia aos alunos que observassem dois bales com nmeros escritos em vrios tamanhos e estilos. No primeiro balo pedia-se que o aluno, de entre os seis nmeros disponveis, selecionasse o nmero de maior valor. No segundo era pedido exatamente o contrrio, que fosse rodeado o nmero de menor valor.

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O quarto exerccio solicitava que o aluno lesse as cores escritas na folha (preto e azul) e estas encontravam-se escritas de cores diferentes, por exemplo, preto estava escrito a cor vermelha. Surgiam dois bales com bolas de cores no interior e nestes os alunos teriam de rodear a cor pedida.

O quinto exerccio pedia que os alunos agrupassem cartas em sons iguais. As cartas disponveis contm palavras e as respetivas ilustraes.

No sexto exerccio os alunos encontraram palavras, que lhes eram pedidas, em onze sopas de letras diferentes, constitudas apenas por uma palavra, cada uma.

2.1.8.2. Sesso 2 Na segunda sesso foram aplicados os exerccios de lgica. Estes pretendem que exista uma estimulao na zona dos lobos frontal e parietal, ajudando ao clculo matemtico, capacidade de pensamento e ao bom desempenho da memria. O primeiro exerccio fornecia seis imagens, em cada uma delas existia a juno de dois animais e os alunos teriam de selecionar, dentre duas/trs respostas possveis, o animal que poderia ser originado pela juno dos dois. No segundo exerccio, pedia-se aos alunos que observassem o desenho das marcas deixadas por um pneu de autocarro. Depois, dentro das hipteses de rodas
Ilustrao 6 - Imagem exemplo do exerccio

apresentadas, teriam de selecionar aquela que teria levado s marcas. Para a observao das marcas e dos possveis pneus houve uma projeo de imagens e foi distribuda uma folha de registo, com a letra atribuda a cada uma das oito figuras a analisar, para que os alunos rodeassem o nmero da roda correta.
Ilustrao 7 - Exemplo de uma marca de pneu e das respetivas hipteses de escolha

O terceiro exerccio disponibilizava cinco labirintos, cada um com um local de destino diferente. At chegarem ao ponto pretendido os alunos tinham de passar por locais

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assinalados como obrigatrios, no esquecendo que teriam de realizar o percurso possvel passando nas passadeiras.

O quarto exerccio apresentava uma imagem e de seguida, com o puzzle que lhes era fornecido sobre a imagem visualizada, os alunos teriam de reconstrula.
Ilustrao 8 - Exemplo de um labirinto

2.1.8.3. Sesso 3 Nesta sesso foram fornecidos exerccios de clculo. Estes so importantes para o estmulo do lbulo frontal do crebro (esquerdo) e exercitam o processo cognitivo necessrio nas habilidades de clculo e raciocnio matemtico. O primeiro exerccio envolve uma

calculadora que exibe, esquerda o nmero do total da operao e direita os nmeros a utilizar nas somas e subtraes. No dado um limite de operaes a realizar havendo liberdade total e os clculos tm de ser apresentados no espao para o efeito. O nmero total vai aumentando o grau de dificuldade medida que os alunos avanam no exerccio. No segundo exerccio a tarefa do aluno ser apresentar o troco correto. Para isso, ter de reparar no valor total de despesa apresentado e no valor que vai ser entregue. Depois ser s calcular qual ser o troco e efetuar esse registo.
Ilustrao 9 - Calculadora exemplo

O terceiro jogo consiste no equilbrio de pratos de uma balana, distribuindo, dos quatro nmeros apresentados, dois por cada prato. A soma dos valores colocados em cada prato ter de ser igual ao outro.

Ilustrao 10 - Balana exemplo

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2.1.8.4. Sesso 4 Na quarta sesso foram aplicados os testes ligados viso de forma a estimular o hemisfrio cerebral direito e o crtex visual. Pretende-se com este tipo de exerccios desenvolver as capacidades de projeo e perceo espacial de forma a ajudar na evoluo da leitura automtica e na capacidade de resoluo de problemas. No exerccio um, eram fornecidos cartes com figuras diversas e, em cada um, eralhes pedido que encontrassem pares de objetos em cada carto.

No exerccio 2 e 3 surgiam figuras de mos em diferentes posies. No exerccio dois era pedido aos alunos que identificassem se se tratava da mo esquerda ou direita, j no exerccio 3 teriam de imaginar as mos refletidas num espelho e voltar a fazer a mesma identificao.

O quarto exerccio apresentava um par de figuras que o aluno tinha de observar atentamente. Teria de descobrir se a figura da esquerda, rodando no sentido dos ponteiros do relgio, conseguiria ficar igual da direita. Para isso usaria os termos igual e diferente.
Ilustrao 11 - Figura exemplo do exerccio 4

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CAPTULO III

APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

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3.1. Apresentao e anlise dos dados


Aps a recolha dos dados, faz-se o respectivo tratamento, que consiste na anlise e interpretao dos mesmos. A anlise dos dados o processo sistemtico de pesquisa e de organizao de () instrumentos de recolha de dados, com o objectivo de aumentar a compreenso desses materiais e de permitir apresentar o que se conseguiu com o trabalho de investigao. (Reis, 2010, p. 114)

informao

recolhida

analisada

descritivamente

apresentando

dados

quantitativos, de forma a responder s questes de investigao, concluindo se possvel melhorar a qualidade da resposta educativa e a prtica pedaggica, bem como se existe uma melhoria, com a aplicao do programa, na leitura e escrita dos alunos. Quanto ao tratamento dos dados recolhidos no T.I.L., no Reversal Test e no T.A.L.E. so analisados tendo em conta um momento inicial, antes de ser aplicado o Programa de Neurocincia, e aps a aplicao deste. Desta forma, surgiro dados comparativos tendo em conta os resultados obtidos pelas crianas em ambos os momentos. No que ao T.I.L. respeita, as suas cotaes so obtidas com a soma das frases que esto completas corretamente. Auferido o nmero de frases corretas multiplicamo-lo por 100 e o resultado dividido por 36. O Reversal Test, analisado, com recurso a um ficheiro do Microsoft Excel onde esto inseridas as questes, permitindo a anlise automtica do total de erros cometidos pelo aluno. Neste, ainda so discriminados os erros classificando-os de acordo com a simetria falhada, caso seja necessrio analisar em detalhe alguma baixa pontuao. Os erros so assinalados quando as existem figuras idnticas cruzadas e figuras idnticas no cruzadas. Aps a insero de dados, verifica-se a pontuao direta e situa-se o desempenho da criana num percentil disponvel nas tabelas abaixo apresentadas.

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Tabela 1 - Tabela de correspondncia de pontuao direta para percentil

Pontuao direta 47 51 55 58 62 65 68 70 72 75 78 81 82 83 84

Percentil 1 2 5 10 20 30 40 50 60 70 80 90 95 98 99

Pontuao direta

Percentil

0-51 52-58 59-62 63-67 68-72 73-76 77-80 81-82 83-84

0-4 5-10 11-22 23-40 41-59 60-77 78-89 90-95 96-100

No caso do T.A.L.E. a avaliao da escrita e leitura analisada de acordo com os erros nos grupos de sons e os dados so apresentados de forma descritiva e comparativa. No caso da leitura, a recolha de dados realizada atravs do registo, por parte do professor, de erros que o aluno vai dando medida que l. No caso da escrita, a recolha efetuada atravs de um ditado de palavras devidamente registado numa folha. Os erros cometidos so assinalados tendo em conta o grupo de sons que o aluno falhou, ou seja, o aluno pode errar na escrita da palavra professor, escrevendo profesor, e se existir a anlise do som pr a falha no contabilizada.

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3.1.1. Observaes durante a aplicao do Programa de Neurocincia

As crianas, durante a aplicao do programa, mostraram motivao, entusiasmo e interesse nas atividades propostas. Conforme lhes era dada uma tarefa terminavam-na com entusiasmo solicitando sempre mais trabalho. Este dado observado relevante pois durante a aplicao do programa foi solicitado aos alunos que comparecessem em momentos no letivos, de forma a no perturbar o normal funcionamento do tempo letivo. Os alunos, para alm de acederem sempre a este pedido, ainda revelaram interesse em continuar a aplicao da totalidade do programa. Sentiram que houve uma melhoria na sua qualidade de trabalho, notada essencialmente ao nvel da escrita, denotando uma forte vontade em continuar a desenvolver trabalho diferenciado. Durante a aplicao dos exerccios de memria todos os alunos mostraram dificuldades em sequenciar figuras e em construir padres. Falhando sempre na execuo destes exerccios. Os exerccios 3, 4 e 5 no ofereceram qualquer tipo de resistncia ao bom desempenho dos alunos. O exerccio 6, quando foi distribudo, foi alvo de grande entusiasmo por parte de todos, no entanto, aps algum tempo de procura das palavras na sopa de letras os alunos 1, 3, 4 e 5 revelaram cansao tendo tentado desistir. Destes alunos, foi notria a desistncia do aluno 1 acabando por circundar erradamente algumas palavras, mesmo aps aviso de que estaria a proceder de forma errada. O aluno 2 mostrou grande facilidade e velocidade na concretizao do exerccio. Os exerccios de lgica no ofereceram qualquer tipo de dificuldade na sua resoluo, sendo notrio, pelo seu entusiasmo, que foram da preferncia de todos os alunos. Dos quatro exerccios propostos, os que ofereceram menor celeridade foram a construo do puzzle e o primeiro exerccio. Neste ltimo houve muitas falhas na resposta correta este facto pode-se justificar pela falta de concentrao durante a realizao que foi bastante notria, sendo necessrio chamar a ateno dos alunos. Tambm verbalizaram que o exerccio no oferecia grau de dificuldade, subestimando-o, apesar de avisados que deveriam estar atentos. No exerccio das marcas de pneu de autocarro, o aluno 1 destacou-se pela dificuldade em detetar qual o pneu correto. Durante a sesso de clculo os alunos no mostraram grandes dificuldades depois de compreenderem o que lhes estava a ser pedido.

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O primeiro exerccio obteve sucesso na concretizao com a maioria das respostas adequadas. O exerccio dois, o aluno 1 no conseguiu realiza-lo autonomamente, no conseguindo calcular os trocos corretos. Teve de existir ajuda da professora para que conseguisse completar esta etapa. Os restantes alunos revelaram facilidade na compreenso do exerccio mas na concretizao falharam bastante, especialmente nos clculos de maior complexidade. No ltimo exerccio, o aluno 1 revelou dificuldades no equilbrio das balanas precisando de ajuda na resoluo do mesmo. Neste exerccio todos os alunos, em mdia, responderam erradamente a uma questo. No que respeita aos exerccios de viso, foi notrio que os alunos revelaram maiores dificuldades na concretizao essencialmente dos exerccios 2, 3 e 4. Nos exerccios 2 e 3 os alunos 1, 3 e 4 mostraram grandes dificuldades na realizao adequada dos exerccios. Os alunos 2 e 5 realizaram todo o exerccio corretamente. O quarto exerccio foi, deste grupo, o que correu pior havendo uma grande dificuldade em realiz-lo corretamente. De entre todos os alunos houve uma mdia de trs respostas erradas por aluno.

3.1.2. Apresentao e anlise de dados obtidos no Reversal Test, T.I.L. e T.A.L.E.

Relativamente apresentao dos dados recolhidos importante salientar que primeiro (momento 1) foram aplicados os testes de avaliao de leitura, escrita e perceo. De seguida, foi aplicado o Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita nos domnios da memria, lgica, clculo e viso. Por fim, voltaram a ser aplicados os testes iniciais (momento 2) de forma a constatar evolues na leitura e escrita por parte do grupo de alunos selecionado. Assim, primeiramente so apresentadas as cotaes obtidas por cada um dos cinco alunos no Reversal Test em forma de tabela para uma anlise mais detalhada de cada teste.

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Alunos

Simetria Simples (D-E)

Simetria Simples (C-B)

Simetria Dupla

Sem Sobreposio

Iguais

Total de Erros

Pontuao Direta

Percentil

Aluno 1
Momento 1 Momento2

18 19

2 1

1 0

3 2

0 0

24 22

60 62

10 20

Aluno 2
Momento 1 Momento2

3 1

0 1

0 0

1 1

0 0

4 3

80 81

88 90

Aluno 3
Momento 1 Momento2

18 13

0 2

1 1

0 0

0 0

19 16

65 68

30 40

Aluno 4
Momento 1 Momento2

6 6

0 0

0 0

3 2

0 0

9 8

75 76

70 76

Aluno 5
Momento 1 Momento2

0 0

0 0

0 0

0 0

0 0

0 0

84 84

99 99

Tabela 2 - Resultados obtidos por cada aluno no Reversal Test

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Aluno 1 (M1) Momento2 Aluno 2 (M1) Momento2 Aluno 3 (M1) Momento2 Aluno 4 (M1) Momento2 Aluno 5 (M1) Momento2

Percentil
Grfico 4 - Anlise comparativa entre resultados obtidos no Reversal Test nos dois momentos

Atravs da observao da tabela e do grfico resumo possvel compreender que, dos cinco alunos, os alunos 2, 4 e 5 obtiveram percentis acima da mdia. Pode-se concluir que os alunos 2 e 5 no revelam problemas percetivos e que o aluno 4 revela dificuldades ligeiras a este nvel. O aluno 2 obteve um percentil que melhorou ligeiramente aps aplicao do Programa de Neurocincia, aproximando-se ligeiramente da mdia. No entanto, ainda se encontra num nvel prximo do baixo, evidenciando dificuldades em discriminar inverses visuais e falta de domnio nesta rea, essencialmente nas simetrias simples (esquerda-direita). O aluno 1 revela um percentil muito baixo evidenciando maiores dificuldades, tal como o aluno 2, nas simetrias simples (esquerda-direita). Pode-se concluir que a sua maturidade percetiva inferior esperada para a idade. Estas inverses visuais so muito disfuncionais provocando dificuldades em dominar as aptides de leitura. Relativamente ao tempo de realizao deste teste, importa referir que, face ao primeiro teste aplicado, os alunos realizaram o segundo teste em menor tempo demorando, em mdia, menos 5 minutos do que no primeiro. Leva tambm concluso de que pode ter existido precipitao na resposta final.

De seguida, surgem os resultados obtidos na aplicao do TIL. Abaixo ser apresentado um grfico de barras e a respetiva tabela com o intuito de estabelecer uma anlise

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comparativa entre os testes aplicados nos dois momentos. O grfico abaixo representado foi criado aps ter sido aplicada a frmula que permite a apresentao dos dados, com base na tabela de dados.

Cotaes TIL
Aluno 5 Aluno 4 Aluno 3 Aluno 2 Aluno 1 0 10 20 30 Aluno 2 25 47 40 50 Aluno 3 53 92 60 70 80 90 100

Aluno 1 1 Teste 2 Teste 39 61

Aluno 4 44 78

Aluno 5 42 56

Grfico 5 - Cotaes obtidas atravs da soma de frases corretas

O grfico permite compreender que, aps a aplicao do Programa de Neurocincia, todos os alunos melhoraram significativamente do primeiro para o segundo teste. Os alunos 1, 2 e 5 obtiveram uma progresso menor do que os alunos 3 e 4. Todas as palavras incorretamente assinaladas ou no se assemelhavam palavra alvo ou eram visualmente prximas palavra alvo. Conclui-se, assim, que houve uma progresso significativa na leitura dando lugar a um aumento da descodificao e compreenso, trabalhados amplamente nesta prova.

Tendo por base os registos efetuados, atravs da aplicao do T.A.L.E., sero apresentados os resultados de leitura nos dois momentos de registo. O grfico revelar o registo de alteraes na leitura das palavras do teste. Estas foram assinaladas pelo observador, de modo a registar que sons eram lidos de forma errada.

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Registo de Leitura - 1 Momento


ur 2% o/os 4% 4% ir 2% ar 4% or 8% ce/ci g/j 2% 2% gue/gui 4% ge/gi 4%

ol 2% al 4% bl 2%

x/ch 8%

tr 4%

o/u 8%

pr 4%

gr 8% cr 4% fr 2% br 6%

lh/nh 6%

e/i 4%

mp 2%

Grfico 6 - Registo de falhas de leitura num primeiro momento

Atravs da observao pode-se constatar que existiram muitas dificuldades na leitura nos sons apresentados no grfico, havendo especial enfoque nos sons x-ch, o-u, gr e or. Outra constatao importante, sobre este momento de leitura, relaciona-se com a observao, afastando-se um pouco do registo da leitura do professor. Verificou-se que na leitura de palavras existiram algumas em que os alunos 1, 2 e 4, hesitaram e outras em que retificavam o erro aps perceberem que no estavam a ler corretamente.

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O grfico seguinte expe o nmero de palavras lidas erradamente por cada criana. Constitu outra forma de analisar os erros cometidos por cada criana e relaciona-se com o primeiro momento de leitura, tal como o grfico circular anterior.

Palavras lidas incorretamente


15 10 5 0 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

Aluno 4

Aluno 5 Aluno 4 12 Aluno 5 10

Aluno 1 Palavras 14

Aluno 2 9

Aluno 3 3

Grfico 7 - Representao da contagem de palavras lidas erradamente - 1 Momento

No grfico atrs apresentado, possvel constatar que os alunos 1 e 4 foram os que apresentaram mais dificuldades de leitura. Os alunos 2 e 5, embora menores, tambm mostram que houve dificuldades considerveis nesta rea.

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Passar-se-, de seguida, apresentao dos dados obtidos, aps a aplicao do Programa de Neurocincia.

Registo de Leitura - 2 Momento


o/os 5%

al 5%

ar 5%

gue/gui 14% ge/gi 4%

h 5% gr 24% x/ch 14%

mp 5%

e/i 5%

o/u 14%

Grfico 8 - Registo de falhas de leitura num segundo momento

Comeando com o registo das falhas de leitura, num segundo momento, possvel constatar que houve um decrscimo muito acentuado no nmero de sons falhados pelas crianas. No grfico anterior tinham sido evidenciados os sons x-ch, o-u, gr e or. Verifica-se tambm que os sons x-ch e gr voltaram a constituir dificuldade durante a sua leitura. Surge, no entanto, o grupo gue-gui com maior enfoque neste momento de leitura. Foi verificado tambm, atravs de observao, que todos os alunos mostraram mais confiana e concentrao na leitura durante este segundo momento.

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De seguida so apresentados os grficos referentes s palavras lidas incorretamente no segundo momento e um grfico comparativo desta situao entre o primeiro e segundo momentos.

Palavras lidas incorretamente


8 6 4 2 0 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

Aluno 4

Aluno 5 Aluno 4 3 Aluno 5 2

Aluno 1 Palavras 8

Aluno 2 6

Aluno 3 2

Grfico 9 - Representao da contagem de palavras lidas erradamente - 2 Momento

Nmero de erros - 1 e 2 Momentos


15 10 5 0 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3

Aluno 4

Aluno 5 Aluno 4 12 3 Aluno 5 10 2

Aluno 1 1 Momento 2 Momento 14 8

Aluno 2 9 6

Aluno 3 3 2

Grfico 10 - Grfico comparativo entre os erros cometidos no 1 e 2 momentos

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Como possvel verificar nos grficos acima apresentados existiu uma progresso bastante significativa, ao nvel da leitura, nos alunos 1, 4 e 5. O aluno 2 obteve uma ligeira melhoria no nmero de erros e o aluno 3 no registou grandes evolues pois havia cometido poucos erros de leitura no primeiro momento.

Em baixo, sero apresentados os resultados obtidos no ditado das palavras do T.A.L.E.. Estas primeiramente foram copiadas antes de serem ditadas. Os resultados pretendem comparar o nmero de palavras que os alunos erraram na escrita no primeiro e segundo momentos.

Palavras erradas no ditado


30

25

20

15

10

0 1 Momento 2 Momento

30 1 Aluno 13

27 2 Aluno 18

11 3 Aluno 8

8 4 Aluno 2

20 5 Aluno 16

Grfico 11 - Representao do nmero de erros no ditado de palavras

Ao analisar o grfico de barras possvel confirmar que o maior nmero de erros existiu no primeiro momento, existindo uma reduo significativa dos mesmos, depois de ter sido aplicado o programa. Esta reduo foi bastante significativa nos alunos 1 e 2.

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Por fim, ser feita uma anlise comparativa entre testes tendo em conta os resultados obtidos, por cada aluno. Desta forma possvel analisar e discutir a relao entre a evoluo que foi sentida aps a aplicao do Programa de Neurocincia.

350

Resultados dos testes em nmeros

300 250 200 150 100 50 Aluno 3 0 1 Momento 2 Momento Aluno 2 1 Momento 2 Momento 1 Momento Aluno 1 1 Momento 2 Momento Aluno 5 Aluno 4

TALE Escrita

TALE Leitura

TIL

2 Momento

Reversal Test

Testes aplicados
Grfico 12 - Resultados obtidos em todos os testes aplicados nos dois momentos

A anlise deste grfico permite concluir que houve um decrscimo nos resultados do T.A.L.E. aos nveis da leitura e escrita. Este facto deve-se reduo do nmero de erros de leitura e escrita. No T.I.L. verifica-se um aumento dos resultados obtidos pelos alunos podendo-se afirmar que houve um aumento da compreenso e descodificao da leitura bastante significativo. No caso do Reversal Test, constata-se uma ligeira evoluo do primeiro para o segundo momento. Afirma-se assim que o percentil obtido pela generalidade dos alunos no sofreu grandes evolues, mantendo-se as aptides percetivas destes.

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Esta anlise permite concluir que aps a aplicao do Programa de Neurocincia houve uma melhoria da leitura e escrita bastante expressiva. Para alm disto, pode-se tambm apurar que a qualidade da resposta educativa aumenta consideravelmente, atravs do trabalho realizado junto dos alunos, de forma a permitir dar resposta aos problemas detetados. A prtica pedaggica tambm evolui positivamente, ao nvel da leitura e escrita, pois os alunos obtm melhores resultados nestas reas e o professor compreende como se realiza esta ao. possvel, desta forma, compreender que o estudo de um problema atravs da ao constitui um caminho para a obteno de resultados prticos e imediatos.

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3.2. Concluses
Definir Dificuldades Especficas de Aprendizagem tem despertado opinies controversas ao longo dos tempos. No entanto, todos os autores se mostram unnimes em referir que uma dificuldade de aprendizagem especfica um desvio/desordem no desenvolvimento que afeta as reas da linguagem, leitura, escrita ou clculo. Tambm consensual que estas dificuldades advm do sistema nervoso central, ligando-as diretamente ao funcionamento do crebro. Entende-se tambm que existe relacionamento destas com o foro emocional, percetivo e com as interaes sociais. No que ao crebro respeita existe uma relao muito estreita, em concreto com a memria, uma vez que esta influencia o processamento da informao. Esta influncia vai interferir diretamente com a compreenso, evocao ou comunicao da informao. Os estudos na rea da Neurocincia, com a observao do crebro em atividade atravs de ressonncia magntica funcional, permitiram conhecer em profundidade o funcionamento do crebro durante a leitura e escrita. Permitem percecionar como se processa este tipo de aprendizagem, que dificuldades so encontradas no processo e consequentemente perceber que metodologias conduzem ao sucesso escolar. No que diz respeito recuperao de reas cerebrais afetadas, ao nvel da leitura e escrita, possvel ajudar a criana tentando trabalhar as reas que no se encontram afetadas, potencializando-as. Assim, essencial trabalhar as capacidades cognitivas que promovam esta potencializao. O trabalho com o Programa de Neurocincia: interveno em leitura e escrita vem juntar o conhecimento da Neurocincia e da educao. Atravs deste programa foi possvel ter acesso a um conjunto de exerccios direcionados para as crianas que necessitem de estimular reas cerebrais ligadas leitura e escrita.
A Neurocincia traz para a educao o contributo de como o conhecimento da memria, do esquecimento, da ateno, do humor, da afectividade, do movimento, os sentidos e a linguagem so estruturas fisiolgicas no nosso crebro. Tudo isso se torna a noo essencial para a compreenso da ao pedaggica. (Pereira, 2011, p. 22)

Fazendo um balano geral da investigao possvel concluir que a metodologia da investigao-ao permite um aumento da qualidade da prtica educativa.

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Teles (2004), refere que Avaliar sem intervir no faz sentido, porque no permite ultrapassar as dificuldades. Aps a avaliao e com base nos resultados obtidos so implementadas as medidas de interveno adequadas a cada caso (p. 726). Esta metodologia muito usada em educao, essencialmente por professores pois permite que se possa decidir qual a melhor estratgia a adotar, fazendo inferncias que facilitam a monitorizao, avaliao e deciso dos trilhos que a investigao percorrer. Desta forma possvel atuar de acordo com a metodologia, numa espiral que gira de forma interativa centrada num problema. Permite, assim, uma melhoria da prtica educativa atravs da reflexo que realizada ao longo do processo, como tambm possibilita a compreenso das prticas utilizadas e do problema a investigar. Descobre-se assim a vertente da investigao e da ao atravs da melhoria das estratgias, prticas e dos fundamentos que vo sendo desmontados ao longo de um projeto deste tipo. Um dos objetivos gerais da investigao era o melhoramento da prtica educativa a par da aplicao de um Programa de Neurocincia. Os resultados apresentados permitem depreender que possvel esta melhoria a todos os nveis, havendo destaques maiores numas reas do que noutras. Permite ainda perceber que a Neurocincia aliada educao, concretamente aprendizagem traz conhecimento detalhados que permitem melhorar as estratgias de interveno junto de crianas com dificuldades de aprendizagem. O trabalho centrado na evoluo de zonas cerebrais intervenientes no processo cognitivo de extrema importncia, ajudando as crianas a evolurem significativamente, neste caso especfico, nas reas da leitura e escrita. As evolues na leitura e escrita que foram apresentadas permitem perceber que no s existe uma melhoria da ato educativo como tambm no desempenho escolar dos alunos. Esta melhoria no desempenho reflete-se num aumento da autoestima das crianas. Autoestima entende-se como uma avaliao que a criana faz de si prpria que pode ser positiva ou negativa. muito importante que a autoestima seja positiva pois esta est ligada formao da personalidade da criana. Rebelo (1993), comentando Bloom, refere que a escola, o professor, os contedos e, sobretudo, a qualidade de ensino determinam, significativamente, a aprendizagem em geral e, em particular, a da leitura e da escrita (p. 97) Outra das concluses relaciona-se com o impacto que esta metodologia tem na formao de um professor. Um professor necessita de estar em formao constante de forma a

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conseguir acompanhar as mudanas sociais e investigacionais que naturalmente se cruzam na sua profisso. Atualmente, tm surgido imensos contributos da Neurocincia para a educao sendo fundamental compreender que cada vez mais necessrio que o professor intensifique as suas metodologias e melhore a resposta educativa, respondendo com prontido s necessidades de cada criana. Foi desta forma possvel estudar um assunto desconhecido sentindo que se tornou gratificante a passagem por esta investigao atravs da melhoria do trabalho desenvolvido, de forma geral. Esta temtica corresponde s expetativas de um professor pois conhecer como se processa a aprendizagem urgente e essencial. Durante a aplicao do programa foi sentida uma grande dificuldade que se liga com a calendarizao da aplicao. O desconhecimento do grupo, a crescente exigncia de um grupo de 3 ano e a sua heterogeneidade dificultaram todo o processo no sendo possvel a aplicao total do programa. No entanto, esta uma ferramenta que sempre possvel de utilizar noutros momentos de dificuldade servindo, tambm, de suporte para a criao de outras atividades que estimulem as zonas do crebro envolvidas no ato da leitura e escrita.

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Aplicao do Programa de Neurocincia: Interveno em Leitura e Escrita

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ANEXOS

Aplicao do Programa de Neurocincia: Interveno em Leitura e Escrita

Anexo 1
Anexo 1 - Teste de Idade de Leitura (Sucena e Castro, 2010)

Perguntas do T.I.L. 1. Pega na saca e vai-me comprar (artes, laranjas, sombras, lminas, lavatrios). 2. No comas j o bolo porque ainda est (mente, lento, quente, bom, doce). 3. Todos os ces tm quatro (bocas, patas, pinas, pras, orelhas). 4. Ele ligou o rdio e ouviu as (notcias, delcias, natas, noites, nervuras). 5. Ele fugiu a correr porque viu um (loto, porco, lago, lado, lobo). 6. Eu gostava de ir para a praia e tomar banho no (nenfar, mar, marte, morto, muro). 7. A estao no meio da (piedade, cidade, seriedade, tarde, vontade). 8. Ele partiu a loia e por isso foi (levado, cortado, premiado, querido, castigado). 9. Um local onde se guardam livros chama-se (pra, cozinha, diviso, biblioteca, porta). 10. Veste o casaco antes de sares porque est (calor, frio, freio, fogo, tio). 11. Eles trabalham o dia inteiro, e noite (olham, quebram, penteiam, descartam, descansam). 12. Podias limpar a sala com uma (tesoura, vassoura, vela, taa, caneta). 13. Ele saiu para ir caa e por isso levou a sua (guarda, estrela, espingarda, parte, estaca). 14. Ele inclinou-se sobre o poo e caiu ao (fundo, fulo, freio, fato, forno). 15. O meu tio, depois de muito estudar, tornou-se um (mdio, mdico, maior, senhor, meio). 16. Se tens frio na cama porque que no pes um (coberto, leno, cobertor, coelho, corao). 17. Quando se anda na rua preciso ter muita ateno aos carros para no se ser (dado, transportado, partido, empurrado, atropelado). 18. Durante a noite, espero que tenhas bons (sonhos, olhos, lpis, sorrisos, peixes).

19. Aconteceu uma coisa engraada a um pescador: pescou uma (carpa, pescada, sapatilha, truta, sardinha). 20. Ele trilhou a mo na porta e desatou a chorar aos (bolos, ditos, atritos, gritos, golos).

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II

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21. Todos saram de casa para ir ver os estragos provocados pela (exploso, exposio, ascenso, expedio, excepo). 22. Os frigorficos impedem a comida de se (apagar, escaldar, manchar, gelar, estragar). 23. Eles combinaram ir assistir corrida no prximo domingo porque gostam de ver os carros a correr na (pista, lista, mata, rota, mina). 24. Qual o teu jogo favorito? Ping-pong, bilhar, domin ou (camisas, cartas, malas, focas, mos). 25. Da cratera do vulco vo saindo ondas de (vaga, lava, fava, cave, lapa). 26. Por que que no usas a faca para comer o (bico, baile, bife, brinco, bibe). 27. Um amigo empurrou-o e ele caiu pelas (cadeiras, escadas, manadas, camadas, mesas). 28. Os nossos vizinhos compraram um co grande e mau para ficar porta de casa, de (corda, fuga, coleira, grade, guarda). 29. Inverno e de noite choveu muito; as gotas de gua eram (gemadas, tiradas, geladas, pinheiros, socos). 30. Fomos passear ao Parque e apanhmos (cascavis, castanhas, castelos, camelos, cachimbos). 31. Se pusermos o rdio muito alto, arriscamo-nos a incomodar os (peixinhos, dedinhos, azevinhos, vizinhos, adivinhos). 32. Quando lhe ralham e a castigam, ela fica (contente, grande, amvel, alerta, triste). 33. O faquir, ao pr uma faca na palma da mo, deixou-nos (pagos, adiados, escavados, amedrontados, magoados). 34. As pessoas gostam do que novidade porque isso satisfaz a sua (bondade, amizade, curiosidade, vaidade, justia). 35. O marido de uma filha para a me dessa filha o (gigante, agente, genro, gesso, gente). 36. Fomos de carro at ao pinhal e depois sentmo-nos a comer a nossa (eleio, rola, refeio, cal, feio).

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III

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Anexo 2
Anexo 2 Reversal Test

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IV

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VI

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VII

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VIII

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Anexo 3
Anexo 3 Teste Avaliao da Leitura e Escrita (T.A.L.E.)

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IX

Aplicao do Programa de Neurocincia: Interveno em Leitura e Escrita

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Aplicao do Programa de Neurocincia: Interveno em Leitura e Escrita

APNDICES

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XI

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Apndice 1
Apndice 1 Autorizao da Instituio

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XII

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Apndice 2
Apndice 2 Autorizaes dos Encarregados de Educao

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XIII

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XIV

Aplicao do Programa de Neurocincia: Interveno em Leitura e Escrita

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XV