Currculum complejo e imaginario social Por Alicia de Alba SNTESIS CURRICULAR, IMAGINARIO SO-CIAL, CRONOTOPO Y CONTACTO CULTU-RAL: EL ESFUERZO

POR ARMAR EL PRE-SENTE DESDE EL PASADO Y HACIA EL FUTURO No podemos tener un optimismo ingenuo, podemos tener una esperanza y una conciencia. Edgar Morin Es frecuente encontrar en los reportes nacionales y en los de los organismos internacionales datos, cifras y anlisis que dan cuenta ms del fracaso que del xito de las reformas y las innovaciones educa-tivas, curriculares. Se han sealado mlti-ples causas que apuntan hacia el contexto social, cultural, poltico, econmico, tec-nolgico, etc. En este libro se apuntan de manera decidida y franca dos aspectos y su interrelacin: la cuestin de la identi-dad y el imaginario social. Se entiende por identidad la respuesta de un ente a una interpelacin discursiva que circula en el entramado social y por me-dio de la cual se constituye como sujeto; por ejemplo, un estudiante de preparato-ria (ente) responde al discurso que lo interpela para estudiar ciencias de la comunicacin, y al responder se constituye como un sujeto que aspira a convertirse en comunicador social. Esto es, en el entramado social, circulan mltiples dis-cursos que invitan, interpelan a identifi-carse con ellos. En el campo del currculum, la relacin entre identificacin y proyecto o contorno social es fundamental para que una propuesta educativa logre ser puesta en marcha con xito. Quienes ofrecen (por medio de interpelaciones) un proyecto, modelo o propuesta para' que cierto gru-po o ciertos grupos de la sociedad sigan un trayecto educativo de sus vidas bajo la gida de dicho proyecto, tendran que tomar como elemento clave del posible xito o fracaso de ste su capacidad de interpelacin, su capacidad de llamar de manera significativa a la poblacin meta, para lo cual es importante detenerse en la interioridad y la exterioridad de la identi-dad y su relacin con el currculum en general y con la sntesis cultural en parti-cular. Sobre este asunto, cuatro consideraciones de corte conceptual: a) se plantea la refe-rida a la categora de imaginario e imagi Queremos proponerles una lectura especficamente pedaggica que nos ha hecho llegar (especialmente para este Mdulo) nuestra amiga, la pedagoga mexicana Alicia de Alba. Es la segunda parte de un texto que se titula Currculum complejo e imaginario social (que forma parte como Captulo Tercero de su libro Currculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin, publicado en Mxico por Plaza y Valds Editores (Coleccin IISUE Edu-cacin), en 2007. nario social, b) la relacin identidad-proyecta-currculum, c) la relacin interioridad-exterioridad de la identidad pro-yecto o contorno social, y d) la relacin proyecto-identidad-imaginario social. Una vez analizados estos tres aspectos, es im-portante dirigirse a su vinculacin con la cuestin de la perspectiva cronotpica y del contacto cultural. Imaginario, imaginario social1

El hombre deviene humano cuando imagina. Marie Noel Lapoujade Lo imaginario, la imaginacin es una fun-cin; desde la perspectiva de Lacan, el imaginario se encuentra en los registros psquicos, podramos decir, entre lo "real" (irrepresentable) y lo simblico (lo cons-truido como realidad), en lo que se cono-ce como el tringulo lacaniano. La imaginacin tiene una influencia for-madora, creadora, en relacin con lo simblico, con la realidad, con la socie-dad. La influencia decisiva de lo imaginario sobre lo simblico puede ser comprendida a partir de esta consideracin: el simbolismo supone la capacidad de poner entre dos trminos un vnculo per-manente de manera que uno "representa" al otro. Pero no es ms que en las etapas muy avanzadas del pensamiento lcido en las que estos tres elementos (el significante, el significado y su vnculo sui generis) se mantienen como simult-neamente unidos y distintos, en una re-lacin a la vez firme y flexible (Castoria-dis, 2003, Vol. 1, pp. 220221). La imaginacin es una funcin que vulne-ra los lmites que alteran la realidad, o bien permite su funcionamiento cuando se ha sedimentado en las estructuras y en las subjetividades de tal realidad; es una funcin constituyente en cuanto a la rela-cin del sujeto con sus identificaciones 1 Las ideas trabajadas en este rubro se sustentan en Lacan. 19531954; Castoriadis, 2003 y Lapou-jade, 1998. formadoras; procede por alusiones, incita, suscita, promueve, propone, permite la disensin, la duda, la multiplicidad de voces, la pluralidad, la ambigedad. Las propuestas de la imaginacin no son im-perativas ni asertivas, son fundamental-mente optativas y problemticas. La funcin imaginativa transcurre entre lo consciente y lo inconsciente; lo interior y lo exterior (interioridad-exterioridad); la realidad y la ficcin; lo lgico y lo ilgico; lo concreto y lo abstracto; la inmediatez y la mediacin; la negacin y la afirmacin, el tiempo y la utopa; la estructucturalidad y la especialidad; los lmites y la transgre-sin. Esto es, la funcin de la imagina-cin es una funcin creadora, productora, que trastoca lo simblico y vuelve a lo simblico con una nueva figura, con una nueva propuesta de realidad que a partir de ese momento encarna en la realidad misma y se empieza a construir y a inscri-bir como realidad indita en la superficie de inscripcin de lo simblico. La historia es imposible o inconcebible fuera de la imaginacin productiva o creado-ra, de lo que hemos llamado lo imaginario radical tal como se manifiesta a lavez e indisolublemente en el hacer histrico, y en la constitucin antes de toda raciona-lidad explcita, de un universo de signifi-caciones (Castoriadis, 2003, Vol. 1, p.254). Por ello, la fuerza de la imaginacin es un imperativo histrico en el momento actual de tensin entre globalizacin-crisis estructural generalizada; fuerza a la cual el campo del currculum ha de acu-dir para estar a la altura del tiempo hist-rico y sus exigencias, por medio de sus propuestas, de la estructura y la forma de sus planes y programas de estudio, y del quehacer cotidiano en las aulas y en las actividades extra ulicas. "La institu-cin de la sociedad es en cada momento institucin de un magma de significacio-nes imaginarias sociales, que podemos y debemos llamar mundo de significacio-nes" (Castoriadis, 2003, Vol. 2, p. 312). La imaginacin y el imaginario social se vinculan con las nociones de figura de

mundo, de tensin globalizacin-crisis estruc-tural generalizada (CEG) y de cronotopo. Identidad proyecto-currculum Cuando se cuenta con un proyecto polti-co-social claro, definido, en momentos de mayor estructuralidad social, o bien en momentos en los cuales ya se encuentra definido un horizonte amplio hacia dnde caminar (i.e., Revolucin francesa, Revolucin mexicana, Revolucin rusa), se produce de manera particularmente fuerte la identificacin con ese proyecto (o bien, si se trata del polo antagnico, la identificacin con la oposicin a ese pro-yecto). En mi generacin, en la poca universitaria, en el mbito de la UNAM, se viva una fuerte conviccin acerca del cambio del mundo hacia el socialismo; la cuestin de la identificacin con el pro-yecto pasaba ms bien por la interpreta-cin fina del mismo, i.e., por la tendencia hacia el socialismo en la cual te inscribas, con la cual te identificabas. Esto en un marco amplio de identificacin de las generaciones anteriores (padres y abue-los) con la Revolucin mexicana, de tal forma que exista una articulacin com-pleja en el nivel ideolgico entre socialis-mo y Revolucin mexicana. En el campo de lo educativo, si se lleva la mirada anal-tica al currcu1um de primaria, es intere-sante recordar cmo algunas diferencias fuertes se unan en torno a la lucha por los contenidos de los libros de texto gra-tuitos, principalmente en tanto se referan a contenidos sociales y a la educacin sexual en ciencias sociales y ciencias natu-rales, respectivamente. La Asociacin de Padres de Familia y la Secretara de Educacin Pblica fueron dos sujetos sociales de los procesos de sobredeterminacin y de la estructuracin formal del currcu-lum. Esto es, en todo momento histrico el currculum es un terreno de lucha, de negociacin de imposiciones. Lo impor-tante aqu es enfatizar que en la medida en que los proyectos se exponen con mayor claridad, las oposiciones, los anta-gonismos y las identificaciones en uno u otro sentido se producen con fuerza y claridad. Otra situacin muy distinta es la que se observa en un momento histrico como el de la transicin de siglo y milenio del siglo XX al siglo XXI signada de manera paradjica por fuertes cambios e innovaciones y ausencia de timn, de proyecto, que sea capaz de direccionarlos social y polticamente en un sentido am-plio. Es, sin duda, en este momento histrico y social en el cual se ha logrado tener una masa crtica formada e informada que da cuenta de dichos cambios e innovaciones en nuestros ambientes educativos. Las revistas de educacin abordan de manera abundante temticas sobre las reformas educativas y las innovaciones educativas. El rea de estudios sobre la universidad se ha constituido y se ha consolidado rpidamente en las ltimas tres dcadas. Se cuenta actualmente en Amrica Latina con investigadores dedicados al anlisis de los sistemas educativos y de manera especial, de las polticas educativas. Esto es, se vive un momento privilegiado en la regin en relacin con la investigacin sobre la universidad y la educacin, en trminos generales, y se tienen mltiples experiencias de cambios, innovaciones y reformas, en la universidad y en los sis-temas educativos en general; sin embargo, es en este contexto de madurez, de la masa crtica latinoamericana, de los gru-pos de investigacin sobre y en la educa-cin, en donde se advierte con claridad la escasez de estudios sobre el vnculo currculum-sociedad en este momento histrico. Es decir, sobre la relacin de la educacin con la sociedad. Esta situacin nos lleva a retomar una vieja tesis, plan-teada en 1996, sobre la

ausencia de pro-yectos polticos y sociales amplios que interpelen a amplios sectores de la huma-nidad y, en nuestro caso, a las poblacio-nes de nuestros pases latinoamericanos. He aqu la cuestin central de este punto. Se cuenta con un conocimiento del que se careca hace tres dcadas y, al mismo tiempo, los anlisis que dan cuenta de la relacin currculum-sociedad son escasos. Se considera que esta situacin no es for-tuita, por el contrario, responde al blo-queo histrico de los acadmicos de uni-versidades mexicanas y latinoamericanas (De Alba, 1996) para pensar el presente en su relacin con el futuro y a partir del pasado. Se ratifica la tesis de 1996 en re-lacin con dicho bloqueo en cuanto a la ausencia de proyectos polticos sociales amplios que permitan la identificacin de grandes grupos de la poblacin de nues-tros pueblos latinoamericanos con ellos. Es en esta lnea y contexto que la nocin de CEG ha permitido cierto avance en la reflexin social, poltica, cultural y en la construccin conceptual. La nocin de contorno social viene a jugar un papel de articulacin ontolgica, epistmica, conceptual, social y poltica, en un sentido amplio, en cuanto a, por un lado, asumir la ausencia de proyectos claros, definidos, ambiciosos y capaces de responder a los sueos, deseos, luchas e intereses de nuestros pueblos latinoame-ricanos y, por el otro, permite la lectura de la realidad social y la articulacin de las propuestas curriculares en la tensin construida y con direccin entre globali-zacin y CEG. De tal forma que dicha nocin de contorno social, concebida en dicha tensin, permite y propicia la reconstitucin del vnculo currculum-sociedad en nuestras propuestas educativas. Interioridad-exterioridad de la identidad-proyecto o contorno social En estrecha relacin con el punto ante-rior, se encuentra el anlisis sobre la inte-rioridad-exterioridad de la identidad con el proyecto o con el contorno social. Se retoma la queja del fracaso de las refor-mas e innovaciones educativas en Amri-ca Latina en las ltimas dcadas y se en-foca la mirada analtica en la cuestin de la identificacin con el proyecto o con el contorno social, para lo cual es importan-te detenerse en las nociones enunciadas. Por interioridad se entienden los elemen-tos identificatorios que se han incorpora-do en el sujeto individual, familiar, grupal, social, comunitario, nacional, etc., consti-tuidos por un movimiento diferencial, que tiende a centrar y fijar la identidad en dichos elementos diferenciales y a excluir aquellos elementos que amenazan la dife-rencia a partir de la cual se constituye la identidad, i.e., se refiere a estadios prima-rios de la identificacin de los sujetos (individuales, familiares, sociales, etc.). De modo tal que las propuestas curriculares, las reformas universitarias, los cambios educativos, encuentran en mltiples oca-siones una coraza que protege a los suje-tos en contra de lo que se percibe como amenaza a la identidad, en forma de re-chazo o resistencia a la reforma, innova-cin o cambio, mediante el fortalecimien-to de la interioridad de la identidad de los sujetos; espacio en el cual stos se sienten seguros, confortables, comprometidos con esos polos primarios de identifica-cin. Se entiende por exterioridad el conjunto de elementos simblicos que constituyen un universo semitico, que se expresa y cir-cula en el contexto cultural y social am-plio, y que constituye un polo de identifi-cacin amplio, grupal, comunitario, de un pueblo, nacin, regin, etc. Identidad que se ha constituido por un movimiento equivalencial articulatorio, que tiende a la inclusin de nuevos elementos de y en dicho universo simblico-semitico.

Esto es, la interioridad de la identidad se vincu-la con la identidad diferencial de los suje-tos y la exterioridad con la identidad equivalencial. En la tensin sealada entre globalizacin y CEG, los contornos sociales se cons-truyen en una lgica equivalencial, la cual propicia la identificacin de los sujetos con diversos elementos que tienden a la ampliacin y enriquecimiento de la iden-tidad, i.e., si se piensa en una propuesta curricular que tienda a la construccin y fortalecimiento de la identidad latinoame-ricana, se retoman los elementos que se consideren propios de dicha identidad y se articulan en un contorno social, o en varios, por medio de una cadena equiva-lencial, en donde las identidades naciona-les (como nicaragenses, bolivianos, ar-gentinos, mexicanos, costarricenses, pe-ruanos, brasileos, salvadoreos, colom-bianos, chilenos, panameos, venezola-nos, haitianos, cubanos, guatemaltecos, ecuatorianos, uruguayos, etc.) encuentren un elemento comn un significante vac-o que permita la identificacin de todas estas diferencias en una equivalencia, como podra ser la lucha por la supera-cin de la pobreza; la conveniencia de unirse en el plano econmico para con-tender en el mundo actual; la urgente atencin a las poblaciones indgenas de nuestros pueblos; la lucha por el cuidado del medio ambiente, entre las ms impor-tantes; la incorporacin de las TIC como elementos de inclusin social y constitu-cin de los nuevos sujetos sociales del siglo XXI. El asunto central en estos ca-sos es encontrar la llave que articule a la interioridad con la exterioridad de la identidad para permitir el enriquecimiento de sta. En materia de currculum ste es un terreno frtil, ya que contenidos y manejo de los mismos, que conforman la sntesis cultural, son la clave para lograr la articu-lacin entre interioridad y exterioridad de la identidad y, por tanto, la clave del xito o el fracaso de una propuesta educativa. Proyecto-identidad-imaginario social En la lnea en que se ha expuesto el tema, es importante subrayar la importancia de conformar nuevos contornos sociales que permitan y propicien una interpelacin exitosa; por ello es que cobra especial importancia la funcin del imaginario como elemento constitutivo de los regis-tros psquicos y sociales de los seres humanos. En los terrenos ontolgico, epistmico, terico, social, cultural, poltico, educativo, estos registros actan en lo individual y en lo grupal, de tal manera que en la cuestin que nos ocupa, al no tener un proyecto poltico-social amplio, el imagi-nario como registro individual (siempre relacional) y como registro social, es de suma importancia en la produccin de nuevos horizontes, de nuevas formula-ciones utpicas, a partir de las cuales de-vengan, inicialmente, contornos sociales de identificacin y, posteriormente, pro-yectos polticos, sociales y culturales am-plios, de modo tal que el imaginario social sea, en el contexto de la CEG, construc-tor de la realidad, como lo seala Lapou-jade: Si la razn es inevitablemente desgarra-da entre su impulso y su lmite (Kant); si la conciencia deviene en un momento desdichada (Hegel); la imaginacin agnica en cuanto su actividad implica lucha, combate entre sus contradicciones paradjicamente es protagonista de la unidad. La imaginacin logra cu-rar la herida, cerrar el desgarramiento, vislumbrar unidad y totalidad. Transgrediendo todos los lmites, en un es-fuerzo supremo, tiende vnculos hasta proponer la trama de la totalidad, con-virtindose as, como quera Breton en "fautora de lo real" (1988, p. 255).

En un momento histrico en el cual la razn no alcanza para comprender la realidad, y la conciencia se encuentra en una fuerte crisis, asumiendo desaciertos y en la bsqueda de nuevos caminos, valo-res, ideologas, proyectos, la imaginacin cumple esa funcin social de proyectar, articular lo aparente e inicialmente inar-ticulable, esbozar un contorno nuevo de realidad, de sociedad. Cumple la funcin de tomar los pedazos que en la CEG se encuentren desperdiga-dos, tanto de la herencia cultural (legado histrico, tradicin selectiva, arbitrario cultural) como los inditos (como las TIC, constitutivas de nuevos sujetos so-ciales y de su inclusin en los nuevos campos semiticos propios del siglo XXI) y los articula hasta que logra una totalidad, una propuesta, un contorno. De acuerdo con lo que se acaba de expo-ner, la imaginacin y el imaginario social tienden a cumplir una funcin clave en el abanico de los procesos curriculares, en todo su despliegue (sobredeterminacin, estructuran formal y puesta en mar-cha). Sntesis cultural curricular, imaginario social y cronotopo Este tiempo, en todos sus momentos impor-tantes, se localiza en un espacio concreto, se encuentra impreso en l; en el mundo [. ..] no hay sucesos, argumentos, motivos temporales que sean indiferentes en relacin con el deter-minado lugar espacial donde donde tienen lu-gar; no hay sucesos que podran cumplirse en todas partes o en ninguna. En el mundo [...] todo es tiempo-espacio, el autntico cro-notopo. Mijail Bakhtin La imaginacin y el imaginario social jue-gan un papel nodal en la sntesis cultural curricular, constituida por la herencia cultural y los elementos nuevos que emergen en el contexto de la CEG, en la medida en que tienen la capacidad de unir piezas (elementos o significantes flotan-tes) que se encuentran desarticulados, y configurar un contorno social, una totali-dad; en esa lnea propician la construc-cin de entramado social. Lo anterior, visto desde Amrica Latina y en el interior de cada uno de los pases y de los pueblos que la constituyen, requie-re de elementos conceptuales que permi-tan comprender la apertura constitutiva de los contornos sociales, sostenidos en cadenas equivalenciales identificatonas; apertura que permite y propicia la resigni-ficacin y rearticulacin de los contornos sociales en el interjuego especfico de las particularidades, de las identidades dife-renciales de los distintos grupos sociales que conforman un pueblo y del interjue-go de las identidades diferenciales entre los pueblos en dicha cadena equivalencial, expresada en contornos sociales que in-terpelan a los sujetos sociales mediante la sntesis curricular; es decir, de la propues-ta poltico-educativa. En este crisol de aspectos, el concepto de cronotopo ilumina la teora curricular en la medida en que nos permite jugar con todos ellos, con la interioridad y la exte-rioridad de la identidad, con el imaginario social, con la nocin misma de sntesis curricular y con el concepto de contacto cultural. Es imperativo imaginar al mun-do, construirlo, mirarlo desde otros pun-tos, construirnos otras historias, imaginar nuevos e inditos futuros, en donde se tienda al contacto cultural y sea bienveni-da su productividad. El cronotopo es una nocin bakhtiniana que da cuenta, de una manera prstina y compleja, de la ubicacin de todo aconte-cer humano en un tiempo y espacio

es-pecficos, y cmo esto nos permite inten-tar comprender la complejidad de la mul-tiplicidad de voces, interpretaciones, construcciones de la realidad, que emer-gen en un mismo tiempo en distintos espacios. De tal forma que una "misma propuesta curricular" o un "modelo curri-cular", pensado y construido en relacin con un contorno social, en la tensin globalizacin-crisis estructural generaliza-da, ser resignificado, comprendido, aceptado, rechazado, etc., de acuerdo con el cronotopo en el cual se inserte, se in-corpore. Sntesis cultural curricular, cronotopo y contacto cultural El concepto de cronotopo nos remite a un tiempo y un espacio en el contexto de un cdigo semitico, de un contexto cul-tural. Es la cultura, la impronta inicial de todo ser humano, y es en ella en la que se inician sus procesos identificatorios; de ah que la interioridad de la identidad tenga muy fuertes vinculaciones con la cultura en la que se nace y se crece. ste es un aspecto de suma importancia en la formulacin de propuestas curriculares y en su puesta en marcha. La atencin se fija hoy en da en la cuestin de los estndares y las competencias, como si ya exis-tiera una cadena equivalencial vlida y significativa; esto es, un proyecto educativo capaz d interpelar a prcticamente todos los grupos humanos. Predomina an, pese a los esfuerzos realizados, un cronotopo occidental que se ubica en el centro del ser, de la historia, de la civiliza-cin y que ve a las otras culturas, a los otros pueblos, como inferiores o primi-genios, en l se hace una equiparacin entre pasado y distancia, como si el estar en espacios que no tienen como gida o como gida principal al cronotopo occi-dental implicara un viaje al pasado, a lo primigenio y no un entrar en contacto con otro cronotopo, con otra forma de vida (Wittgenstein, 1953), con otra cultu-ra. la pretensin de exclusividad del crono-topo occidental explica otra obsesin occidental: la equivalencia que establece continuamente entre distancia espacial y distancia temporal. En las ms diversas obras literarias, como Los pasos perdidos de Carpentier (1972), un viaje a un pas remoto de cultura diferente es conside-rado equivalente a un viaje al pasado y las costumbres de los pueblos lejanos se convierten costumbres primigenias. Esta equiparacin entre distancia y pasado es inseparable de otra concepcin cro-notpica: la del despliegue necesario de la cultura occidental sobre el espacio te-rrestre, concebido como la expansin de la fe, la verdad, la tecnologa o la razn sobre un mundo desconocido, oscuro o primitivo. Bakhtin mismo habla positi-vamente de la manera en que el crono-topo folclrico y la obra de Rabelais equiparan el crecimiento cualitativo con la expansin cuantitativa en el espacio. Es la misma idea que inspir la obra de divulgacin sovitica C6mo el hombre lleg a ser gigante. El carcter pico y necesario que la historia occidental atribuye a los "descubrimientos" y a las conquistas rea-lizados por los europeos, desde la de Amrica hasta la del espacio, es otra manifestacin de este cronotopo. De hecho la idea misma de "descubrimien-to" que divide el cosmos en una parte conocida y otra no, a partir de los cono-cimientos y prejuicios de una cultura, puede atribuirse a l (Navarrete, 2001, p. 5). La triada tiempo, espacio y cultura nos permite incursionar en la cuestin del contacto cultural y su inextricable rela-cin con los planteamientos educativos y curriculares en esta primera dcada del siglo XXI. El contacto cultural se refiere al intercambio de bienes culturales e in-terrelacin entre grupos, sectores o indi-viduos de distintas culturas y por tanto con diferentes cdigos semiticos,

dife-rente manejo y uso de signos (significan-tes y significados), que produce cambios en los distintos sujetos que participan del proceso y de sus contextos. Todos los tipos de multiculturalismo, pluriculturalismo e intercultralismo, pueden considerarse como perspectivas y prcticas sociales, formas de vida, radicalmente diferentes al contacto cul-tural, en la medida en que de diversas maneras los ncleos bsicos de la inte-rioridad de la identidad, aquellos que contienen las llaves del cdigo semiti-co i.e. de la cultura son prcticamente intocados en el sentido de afectacin, trastocacin, dislocacin y transformacin. El contacto cultural implica el dilogo y conflicto entre diversas for-mas de vida, estilos de inteligibilidad, figuras de mundo, etc., e implica tam-bin la dislocacin de quienes entran en contacto cultural, tanto en los planos o dimensiones subjetivos, o en nuestros propios trminos, en la interioridad de su identidad, como en los planos obje-tivados, estructurales; esto es, en la exterioridad de su identidad. Por ello, el contacto cultural implica la transformacin de la subjetividad, y por ende, de la identidad y de las formas de vida. El contacto cultural implica el contacto entre cronotopos distintos, con elemen-tos constitutivos radicalmente diferen-tes. Contacto cultural: relacionalidad, conflicto, des-igualdad, dialogicidad y productividad El contacto cultural se ha dado a lo largo de la historia de la humanidad. Sus carac-tersticas constitutivas y fundantes son la presencia de interrelaciones, el conflicto, la desigualdad, la dialogicidad y la produc-tividad. El contacto cultural es relacional porque se genera, produce y define; es un enlace abierto y precario entre sus dis-tintos elementos. Existe conflicto en el con-tacto cultural porque los sujetos involu-crados en l tienen dificultades estructu-rales para establecer comunicacin, ya que poseen cdigos semiticos radical-mente distintos y, en principio, existe prcticamente una imposibilidad de en-trar en contacto. Es desigual porque en la situacin inicial de conflicto en la que se inicia el contacto cultural los diversos sujetos que se encuentran en situacin de contacto tienen distintos elementos y cargas de poder en las diversas esferas y formas posibles de relacin, y de mlti-ples maneras cada uno tiende a imponer su poder, su cdigo semitico y de co-municacin, en el proceso de contacto. Es dialogal ya que ante ellos se presenta la exigencia de construir elementos de signi-ficacin que funjan como puentes entre sus cdigos semiticos, entre sus culturas. Esta primera construccin semitica y semntica se genera en el conflicto y la desigualdad, y exige, para ello, que los distintos sujetos del contacto cultural modifiquen y transformen sus identida-des. En la medida en que el contacto cul-tural se produce, se genera un mayor di-logo; en la medida en que la relacin en-tre culturas permanece en una perspectiva y prctica social de interculturalidad, mul-ticulturalidad o pluriculturalidad, el dilogo se estanca y reduce. El contacto cultu-ral es productivo porque la existencia de interrelacin, el conflicto y la desigualdad obligan a lo dialogal, con lo cual propi-cian y aceleran el cambio de las identida-des de los sujetos que estn en juego en el contacto cultural; se producen mltiples interpelaciones entre los sujetos; prolife-ran los significantes flotantes, y a travs de mecanismos de identificacin se gene-ran rasgos nuevos y originales de identifi-cacin y nuevas condensaciones de signi-ficacin, elementos semiticos y semnti-cos que no existan anteriormente y que permiten no slo la comunicacin y la afectacin entre las culturas y sus sujetos, sino su transformacin y, en plazos rela-tivamente prolongados e intensos, la emergencia de culturas inditas. En

el contacto cultural se producen nuevas visiones cronotpicas, nuevos cronotopos. El contacto cultural como constitutivo de nuevos espacios sociales Si bien en distintas pocas de la historia de la humanidad se han dado intensos procesos de contacto cultural, que de hecho han dado origen a culturas y a pueblos, es ste un momento tal que es vlido afirmar que no se haba vivido uno similar, en cuanto a alcances, frecuencia, intensidad y diversidad del contacto cul-tural. De tal forma que, en el actual con-texto de crisis, el contacto cultural es uno de los mbitos capaces de constituir nue-vos espacios sociales conformados por los rasgos y dems elementos que con-forman los contornos sociales, que emer-gen, especficamente en la tensin entre globalizacin y crisis estructural generali-zada, como fenmenos o procesos gene-rados en un punto determinado que afec-ta de diferentes maneras a la mayor parte del mundo. De estos espacios, nos inter-esa destacar los espacios pblicos, los cuales se caracterizan por: La circulacin y visibilidad de in-formacin, accesible a todos aquellos que tengan acceso al es-pacio. La posibilidad de intercambiar ideas, opiniones, argumentacio-nes, acerca de la informacin. La posibilidad de tomar acuerdos y emprender acciones en relacin con la informacin y con la discu-sin sobre sta. La circulacin y visibilidad de los mensa-jes, su discusin y los acuerdos y acciones vinculados con stos, son caractersticas que se encuentran en los espacios pbli-cos tradicionales, generalmente tpicos -esto es, ubicados en espacios y tiempos especficos y conocidos, y tambin en los espacios pblicos intermitentes, aquellos que fungen como tales en lugares y mo-mentos especficos y luego desaparecen o cambian, o bien en los nuevos espacios pblicos virtuales, designados por el ci-berspace y sus autopistas, la internet y el correo electrnico. Este ltimo tipo de espacios se ve especialmente atravesado por el contacto cultural, tanto por la exi-gencia del manejo de nuevos lenguajes como por las posibilidades casi ilimitadas de establecer comunicacin y contacto. Cabe aqu recuperar la idea trabajada pre-viamente en cuanto a que las fronteras entre la esfera pblica y la esfera privada son anexactas (necesariamente inexactas). Esto es, el nfasis en la esfera pblica se vincula con el carcter pblico de la edu-cacin institucionalizada, formal, no for-mal e informal, y con la necesidad de que se establezcan polticas de Estado que se hagan cargo de la educacin para todos los habitantes de sus pueblos, naciones, pases. Lo anterior implica que, de acuer-do con lo que aqu se ha planteado, estas polticas pblicas y los programas y ac-ciones que de ellas se deriven han de comprender, de contener, elementos ca-tegoriales, de sentido, direccionalidad y contenido que partan de la interioridad de la identidad de sus grupos poblacionales. Sntesis curricular, espacios sociales, cronotopo y contacto cultural Una de las caractersticas ms importan-tes del momento actual, vinculada con el cambio tecnolgico (especialmente las tecnologas de la informacin y la comu-nicacin-TIC), es el incremento exponen-cial del contacto cultural, que no multi-culturalismo, ni relativismo cultural, ni pluriculturalismo. Hemos afirmado

que el contacto cultural es relacional, conflicti-vo, desigual, dialogal y productivo; esto es, a pesar de las condiciones desiguales y conflictivas, atravesadas por relaciones de poder en las que se desarrolla el contacto cultural, ste es dialogal y productivo, en su seno se generan nuevas significaciones, y a mediano y largo plazo, nuevas cultu-ras, perspectivas cronotpicas, nuevos cronotopos. En el momento actual, el contacto cultural es constructor de nue-vos espacios sociales pblicos, inditos, tanto los tradicionales tpicos como, de manera enftica, los virtuales. La articula-cin conceptual entre contacto cultural como productor, constructor de nuevos espacios sociales pblicos (enfticamente los virtuales) y la nocin de cronotopo, como articulacin de tiempo y espacio en un marco semitico, se ubican en una especie de estallamiento de la razn mo-derna (propio de la CEG del momento actual, de las posturas antiesencialistas, posfundamento y posmodernas) que nos obliga y permite concebir la sntesis curri-cular de una manera compleja, abierta, dinmica e inacabada. El carcter abierto, precario, del discurso de la sntesis curricular y los desplaza-mientos y condensaciones de significan-tes y significados, se acentan y explicitan en el contacto cultural a la luz de la no-cin de cronotopo. Aprender los juegos de lenguaje del contacto cultural en su inextricable relacin con el cronotopo implica constituirse como un jugador en esta arena en el momento actual; permite abordar cuestiones nodales como la inter-relacin de los planos culturales global, regional y local; en el pensar localmente y actuar globalmente (glocalizacin), como lo ha sealado, entre otros, Gonzlez Gaudiano (1998). El pensar y actuar en y desde la complejidad (relacionalidad, do-ble direccin del tiempo y nfasis en lo particular, lo local); favorecer el contacto cultural respetuoso y productivo desde el currculum, en todas sus fases o etapas de despliegue; dar pie a la comprensin del mundo-mundos en el que vivimos a par-tir del valor de cada experiencia cultural y educativa en el contexto de su cronotopo y su cdigo semitico, propiciando as el enriquecimiento de las identidades por medio del contacto cultural, el cual produce nuevas cadenas equivalenciales y, por lo tanto, nuevas identidades o enri40 quecimiento de la subjetividad, de la iden-tidad.

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