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EDUCAR TRANSFORMAR

Manuel J. P. Fernandes URCA/CE profmanuelfernandes@gmail.com

Esta frmula simples deveria ser usada na sua mais exata traduo. Transformar dar nova forma a alguma coisa ou pessoa, o que implica, logo numa primeira abordagem, contrariar um percurso. Mas com esta sentena cria-se uma polmica que, de alguma forma, nos obriga a refrescar a memria sobre quais foram, nos ltimos anos, os dois princpios filosficos sobre os quais tem assentado o modelo educativo por aqui praticado atualmente. O primeiro desses princpios e o mais nocivo o princpio rousseauniano da criana boa, ou boazinha, ou pretensamente boazinha. Deste princpio decorre a idia largamente difundida de que a escola tem de ser um local divertido e os professores uns amiges desses seres em formao. Porm no podemos esquecer a seguinte reflexo: Com a simples cordialidade no se criam bons princpios (Srgio Buarque de Holanda). O segundo princpio o da absoluta igualdade entre todas as crianas, assim como entre todos os seres sociais. Segundo ele, a todos devem ser dadas, igualmente, as mesmas oportunidades. S que, infelizmente, isso no significa que todos, de modo unificado, as aproveitem da mesma maneira. Ao no se estabelecerem diferenas, opta-se por um nivelamento que pode ser inferior, medocre, em vez de dar a mo aos mais problemticos sem tolher os mais capacitados. A escola continua a tratar como iguais, os desiguais. Ao longo dos ltimos anos tm-se satanizado valores como o da autoridade, do rigor, da exigncia e da disciplina. O esforo e o mrito de cada um, fatores que diferenciam os mais capazes dos menos capazes, foram transformados em uma ameaa pureza dogmtica da bondade natural e da igualdade. Por este princpio devemos abominar as classificaes, as diferenas. O resultado que sobressai dessa prtica est visvel: cava-se ainda mais o fosso entre os que aprendem e os que no aprendem, acentua-se a desigualdade, a excluso social. Maria Montessori (1870-1952), pedagoga italiana, j dizia: A primeira ideia que uma criana precisa de ter a da diferena entre o bem e o mal. E a principal

funo do educador cuidar de que ela no confunda o bem com a passividade e o mal com a atividade. Em nome destes princpios, o modelo educativo, foi objeto de sucessivas tentativas experimentais e reduzido sua mais elementar expresso: uma educao sem memria, com mtodos simplificados, todo o esforo estudantil foi removido, o excesso de especializao roubando qualquer perspectiva de conjunto e, por fim, valores foram fragmentados sem referncia a qualquer pano de fundo. O simples exerccio do pensar sistemtico, do raciocnio lgico, do treinamento do crebro como nica forma de fortalec-lo, tudo isso parece suprfluo: aborrece os alunos, acentua as diferenas. No se pode revelar o potencial e o esforo de uns e o desinteresse ou incapacidade de outros, o mrito e o demrito ficam ofuscados por um nivelamento que no frutifica. Apenas para tentar exemplificar, imaginemos como se sairia, nos dias de hoje, um dos nossos alunos de dez anos de idade, se fosse submetido a provas idnticas s que enfrentamos, noutros tempos, nos exames de admisso s Escolas Tcnicas e aos Liceus. Sem querer ser pessimista e muito menos saudosista arrisco a dizer que, decerto no as superaria. E no as superaria por ser menos inteligente? No, essa no seria a razo do seu fracasso. Simplesmente no a superaria por no ter sido capacitado para tal, no se trata de atribuir-lhe uma culpa que ele no tem, a causa est alhures. Basta olhar os resultados das diversas provas que so aplicadas no plano nacional, como o SAEB. Nos dias atuais o objetivo mais geral da escola deixou de ser aquele de educar e ensinar. A escola tornou-se um verdadeiro depsito de crianas com todos os problemas, desde aqueles que so meramente burocrticos at aos eminentemente sociais. Sob a gide de um emaranhado legislativo que mais confunde que esclarece, com instalaes para l de precrias, com pssimos profissionais que ela mesma ajuda a formar e a falta de uma elevada verba que lhe destinada via oramento do governo, mas que nunca chega s escolas, soterram-se as condies de dignidade social: aumenta a fragilidade das redes familiares, enfrenta-se a solido, revelam-se comportamentos abusivos, fomenta-se a pr-delinquncia, cresce o abandono.

No se reflete se, com as prticas acima descritas, estamos a produzir analfabetos funcionais, iletrados ou se muitos dos alunos apenas fazem da escola um simples local, de passagem obrigatria. A escola dos ltimos tempos deixou de ser interessante para o aluno, no lhe oferece aquilo que ele mais almeja e impe a vontade do adulto. O mais importante, politicamente falando, saber se as estatsticas e os indicadores so favorveis elite dominante. Para cumprir estas idiossincrasias impe-se que todas as crianas estejam matriculadas numa escola. No h uma preocupao maior em garantir a essas crianas nem a permanncia, nem a qualidade de ensino/aprendizagem. Basta que as crianas a frequentem, mesmo se pouco e mal e sejam pfios os resultados obtidos. H quem queira comparar o ensino privado com o ensino pblico, mas fazer essa comparao, hoje, comparar o incomparvel. A esse respeito, Cortella (2009) diz que: O foco no deve ser escola pblica versus escola particular, mas sim escola boa versus escola ruim. Ns temos escolas pblicas de nvel bastante elevado e outras, precrio. O ensino pblico formou geraes e geraes com excelente qualidade. No h como afirmar que apenas o ensino privado vem apresentando resultados positivos, pois seria faltar com a verdade. Eu frequentei um ensino pblico, mas, atualmente, as circunstncias especficas das escolas pblicas, abertas massificao, no lhe permitem selecionar os seus alunos, como acontece no privado. As escolas pblicas se desgastam muito mais para resolver problemas na direo da correnteza ou em sentido contrrio, no tm autonomia financeira e refletem, na sua agonia, todas as ameaas do seu envolvimento social. O primeiro problema est, portanto, na possibilidade que a escola particular tem de escolher seus alunos (excluso) e a escola pblica ser obrigada a aceitar todos eles (incluso). Essa diferena ajuda a consolidar a diviso de classes sociais e contribui para alargar a distncia que existe entre os alunos que se destinam ao trabalho manual daqueles outros que se destinam ao trabalho intelectual. No h como deixar de reconhecer todos estes sintomas. No se pode negar que, com tais atitudes, se est perdendo muito da humanizao, que seria desejvel ver na sociedade atual, quando oferecemos populao uma cultura minimalista, aligeirada e permissiva, que aliena as crianas e os jovens que sero mais tarde os adultos do pas. Mudar esta situao um ato revolucionrio, um preceito

ontolgico e do domnio da filosofia dos princpios. No podemos culpar apenas o sistema. preciso que cada educador, pela sua ao reflexiva, perceba a educao como um fato sociolgico do mais elevado nvel e d seu contributo para a transformao social que urge realizar. Necessrio se faz que os cursos de formao desses educadores cumpram seu papel formador da forma mais adequada realidade vivenciada, com embasamento no saber em construo e no apenas na repetio do saber j construdo. Falo, certamente, de um lugar comum, de um problema nacional do qual as culpas devem ser partilhadas. Falo de um problema que ser de difcil soluo se no se pensar uma poltica formativa em que o principal alvo seja o ser humano e no a satisfao do capital. Ao abordar este assunto acredito ter tocado no ponto chave desta problemtica que venho expondo: a formao dos professores. Precisamos responder a esta questo: as polticas que direcionam essa formao esto isentas de ideologias? Pessoalmente no acredito que essa possibilidade possa ser confirmada. A justificativa para esta minha descrena centra-se, essencialmente, na forma como elas so elaboradas sem uma consulta prvia queles mais interessados e outro fato bem mais significativo, a forma impositiva como elas so veiculadas: de cima para baixo. Aqueles que vivenciam no cho da escola os dramas dirios, jamais so consultados antes da elaborao dessas polticas, quando muito, e apenas a ttulo de satisfao para justificar uma democracia apenas aparente, aps a criao das polticas pede-se sociedade que avalie o seu teor. Percebe-se que muitas dessas aes esto realmente mais interessadas em atender aos desejos de um determinado grupo que sociedade de modo geral. Muitas dessas polticas educacionais so, em princpio, tratamentos paliativos para doenas crnicas que exigem medicao mais radical. Nas discusses de que tenho participado sobre as polticas de formao de educadores, sempre tenho defendido a tese de que necessrio escutar primeiro a sociedade e, depois, cada um dos formandos para que se possa estabelecer um programa formativo que busque atingir de forma positiva a maioria deles. Saber das suas necessidades que no so s cognitivas, das suas prticas para aqueles que j esto engajados no processo educacional das suas dificuldades diante dos contedos que ter que trabalhar ao longo do seu fazer pedaggico, enfim, proceder

a um direcionamento do aprender para ensinar. No podemos mais continuar com a filosofia do eu finjo que ensino e tu finges que aprendes. Mas, como proceder se as polticas que nos so oferecidas atravs de diretrizes para a formao de professores so lineares, muito mais tericas que prticas, embora tenhamos que reconhecer que se vem fazendo algum esforo para modificar essa realidade? Defendo que as diretrizes sejam elaboradas, no mais de acordo com, mas por cada realidade, sem engessamentos e aps ampla discusso entre os interessados mais diretamente nos resultados que se possam atingir. Partindo do princpio que enunciei ao comear este trabalho, devemos ento modificar posturas, contrariar percursos, fazer a diferena, se desejarmos contribuir para a transformao da sociedade atual, o que no outra coisa que o simples ato de educar.

Referncias: BUARQUE DE HOLANDA, Srgio: Razes do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p.185. CORTELLA, Mario Sergio. Educar para transformar. Entrevista ao UOL-Educao. No site: http://www.educacionista.org.br/jornal/index.php? option=com_content&task=view&id=4414. 04-Nov-2009, acessado em Agosto 2011.