AS TRANSIES VOCACIONAIS: O CASO DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR Diana Vieira 34 Joaquim Luis Coimbra35 Universidade de Oporto

Os percursos vivenciais dos indivduos pautam-se por acontecimentos de vida que, podendo ser perspectivados como situaes de crise ou situaes de stresse, envolvem a exigncia de reestruturaes aos nveis pessoal e relacional, e, portanto, comportam uma transio de vida. Assim, os acontecimentos de vida constituem-se como marcos que pontuam o desenvolvimento pessoal (Campos, 1993). De acordo com Schlossberg (1981), os acontecimentos de vida podero ser normativos - quando apresentam um elevado nvel de previsibilidade associada idade cronolgica ou ao momento histrico (ex. casar)- , no normativos - quando so pouco provveis (ex. acidentes)- ou camuflados - acontecimentos idiossincrticos, mais ntimos e difceis de partilhar (ex. frustaes). De qualquer forma, os acontecimentos de vida podem ser perspectivados como transies desenvolvimentais porque exigem uma mudana nos pressupostos sobre si prprio e sobre o mundo e requerem deste modo uma correspondente mudana no prprio comportamento e relao (Campos, 1993, p.7). A noo de crise geralmente surge associada noo de transio desenvolvimental, sendo possvel diferenciar duas perspectivas acerca da ideia de crise. Numa primeira perspectiva, a situao de crise ocorre quando os mecanismos e padres habituais do indivduo utilizados para lidar com situaes problemticas no so eficazes, isto , no so suficientes para fazer face a tais situaes. Nesta perspectiva, o conceito de crise apresenta uma conotao negativa, frequentemente associada a perturbaes psicopatolgicas e necessidade de interveno no sentido de restabelecer o equilbrio perturbado. Noutra linha de pensamento, a crise ocorre quando o equilbrio psicolgico existente posto em causa em virtude da exigncia de reorganizao pessoal e relacional que garanta novos modos de expresso e de realizao, adequados nova situao () (Campos, 1993, p.6). Neste sentido, a crise encarada como algo positivo, desejvel at, na medida em que coloca o indivduo perante um desafio potencialmente promotor do seu desenvolvimento. Nesta conotao desenvolvimental do conceito de crise, o indivduo encarado como um sistema aberto cujo reequilbrio reveste-se de uma natureza dinmica e no homeosttica. Esta perspectiva, na qual nos situamos, tem tradio psicolgica, como o caso da teoria psicossocial de Erickson e dos modelos estruturais-cognitivos e construtivistas do desenvolvimento. Por exemplo, a este respeito, Mahoney (1988) refere que tais momentos de desordem so potencialmente promotores de explorao dos processos desenvolvimentais, isto , potenciam o desenvolvimento e o crescimento do indivduo devendo, por isso, ser encarados com naturalidade. O stresse outro conceito que surge frequentemente associado noo de transio desenvolvimental, e, tambm neste caso, possvel configurar duas abordagens distintas. Em termos gerais poderemos considerar que o stresse psicolgico se verifica quando o indivduo percepciona que as exigncias do seu
34 En este ejemplo la especialidad es Contabilidad: dependiendo de la especialidad aparecen otras asignaturas con una dedicacin especfica, a discrecin del centro 35 Basado en el Diario Oficial de la Repblica Francesa de 8 de marzo de 2000

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meio excedem os seus recursos, ameaando o seu bem-estar psicolgico. Numa abordagem de cariz mais negativo, e, geralmente a mais frequente, o stresse encarado como algo perturbador, aos nveis psquico e fsico, que dever ser eliminado o mais rpido possvel. No entanto, Selye (1974; cit. por Brammer & Abrego, 1992) defende que o stresse uma condio normal em situaes de mudana que requerem respostas adaptativas. O stresse envolve alteraes psicofisiolgicas (sndrome geral de adaptao) que podem ser experienciadas tanto com ansiedade como com entusiasmo. A tarefa para cada indivduo encontrar a quantidade ptima de estimulao stressante que seja geradora de energia e promotora da aco. Daqui podemos extrair uma perspectiva positiva do stresse, na qual este potenciador e mobilizador de novas formas de agir. Segundo Campos (1993) a transio tem sido utilizada quer para significar o acontecimento que a precipita, o processo de mudana que ocorre ou o resultado subsequente. Podemos designar de transio toda a situao no seu conjunto, parecendo importante nela integrar as dimenses de crise e de stress (p.7). No entanto, a expresso crise pretende aqui significar o desequilbrio subsequente ao acontecimento e a exigncia de reorganizao desenvolvimental do indivduo. Deste modo, podemos considerar que estamos perante uma transio desenvolvimental quando h acontecimentos de vida que pem em crise (estrutural, funcional, emocional) o sistema pessoal pelo que exigem mudanas, constituindo assim tarefas de desenvolvimento (Campos, 1993, p.7).
Assim, reconhecemos que as transies constituem-se como perodos privilegiados de reorganizao psicolgica, tanto ao nvel de relacional, como ao nvel do desempenho de tarefas de desenvolvimento e dos papis sociais (Vondracek & Schulenberg, 1992). De facto, quando o indivduo integra a transio na sua vida, sendo capaz de encontrar um novo equilbrio e de investir num novo estilo de vida, a transio funciona efectivamente como um desafio potencialmente promotor do desenvolvimento psicolgico (Hopson, 1981). No entanto, a forma como o indivduo lida com a transio est sujeita a diversos constrangimentos relacionados no s com as caractersticas do sujeito e do acontecimento bem como com as caractersticas dos contextos de vida durante a transio (Menezes, Matos e Costa,1989).

O desenvolvimento humano e o desenvolvimento vocacional Ao abordarem o desenvolvimento humano ao longo do ciclo vital, Sigelman e Shaffer (1995) defendem que: os indivduos funcionam como um todo ao longo do ciclo vital (o desenvolvimento cognitivo, fsico, vocacional, pessoal e social interceptam-se); o desenvolvimento d-se em mltiplas direces (existem mudanas significativas no desenvolvimento ao longo da vida e tais mudanas so encaradas em termos de ganhos e de perdas e no pela noo antiga de crescimento e melhoramento contnuo at idade adulta, estabilidade e declnio na terceira idade); a plasticidade caracterstica do desenvolvimento humano (as pessoas adaptam-se ao longo da vida e experincias negativas no tm necessariamente um efeito permanente no desenvolvimento do indivduo); natureza e meio influenciam o desenvolvimento e interagem nos processos de mudana; o indivduo desenvolve-se num contexto histrico e cultural; o indivduo activo no seu desenvolvimento (o indivduo cria o seu prprio meio e influencia os outros que o rodeiam); o desenvolvimento um processo ao longo da vida e deve ser encarado a partir de mltiplas perspectivas. De facto, o ser humano tem uma capacidade notvel de mudar em resposta experincia e, embora se reconhea cada vez mais o papel activo do indivduo no seu desenvolvimento, tanto o contexto histrico-cultural influencia o desenvolvimento, como a centralidade da cultura enquanto um processo subjectivo

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internalizado que influencia o indivduo tem de ser considerada. Assim, e referindonos ao processo de desenvolvimento vocacional, este encarado como o caminho que cada um percorre ao longo da vida em confronto dialtico com os projectos que as sociedades tm para os seus membros e com as possibilidades que pem ao seu dispor (Campos, 1985, p.5-6).
Zuncker (1998) refora a natureza multidimensional do desenvolvimento humano e vocacional e, como tal, defende que devemos encar-los de forma integrada, englobando todos os papis e problemas de vida, e no apenas os profissionais.

Uma vez que consideramos o desenvolvimento vocacional numa perspectiva integradora, as questes vocacionais e individuais necessitam ser abordadas em conjunto. Nesta linha de pensamento, Kram (1985) props um modelo do desenvolvimento vocacional na idade adulta que reflecte (1) preocupaes acerca de si prprio (questes de identidade e de competncia); (2) preocupaes acerca da carreira (o investimento, o avano e as relaes interpessoais no trabalho); e (3) preocupaes acerca da famlia (definio do papel familiar e conflito trabalho/famlia). Este autor apresenta tarefas multidimensionais nos estdios vocacionais sucessivos na idade adulta. No entanto, dado o nosso interesse pelo jovem adulto, focalizaremos apenas as questes colocadas no estdio inicial da carreira.
Assim, segundo Kram (1985), no estdio inicial da carreira, as preocupaes acerca do self incluem questes acerca da competncia no trabalho bem como a eficcia enquanto cnjuge ou pai/me. Existe uma procura rdua da identidade e o indivduo focaliza-se em questes chave acerca das competncias e das aspiraes profissionais (ex. Ser que serei eficaz no desempenho do meu papel profissional? Quem sou eu enquanto profissional? Quais so as minhas competncias e as minhas aspiraes?). Neste estdio, nas consideraes acerca da carreira, o indivduo pondera o seu comprometimento com uma organizao, as respectivas possveis trajectrias de avano bem como as relaes interpessoais no trabalho (ex. Quanto envolvido e comprometido quero estar com esta organizao? Ser que vou querer explorar outras opes? Poderei evoluir na carreira sem comprometer valores importantes? Como poderei estabelecer relaes positivas com os meus colegas de trabalho e com os meus superiores?). As preocupaes acerca da famlia e dos papis familiares neste estdio inicial da carreira englobam o estabelecimento de um estilo de vida apropriado e o equilbrio entre os investimentos no trabalho e na famlia (ex. Que tipo de estilo de vida quero ter? Como posso despender tempo com a famlia sem prejudicar a minha carreira?). Os estdios posteriores comportam questes similares que englobam a ideia de se considerar todos os papis de vida nas tarefas desenvolvimentais.

Algumas perspectivas acerca da capacidade para gerir as transies vocacionais de forma efectiva Apesar de no ser possvel descrever todas as formas de coping efectivo, algumas estratgias de coping gerais tm sido propostas como teis numa variedade de transies. Por exemplo, Brammer e Abrego (1981) desenvolveram um modelo de competncias de coping para gerir as transies na idade adulta: (a) competncias para percepcionar e responder transio; (b) competncias para avaliar, desenvolver e utilizar sistemas externos de apoio; (c) competncias para avaliar, desenvolver e utilizar sistemas internos de apoio; (d) competncias para reduzir a perturbao emocional e psicofisiolgica; e (e) competncias para planear e implementar a mudana, planeando vrios cursos de aco e formulando estratgias para implement-los. Estes autores referem que geralmente o indivduo sente-se sem capacidade para responder mudana e que estas competncias de coping ajudam o indivduo que vivencia uma transio a responder de forma mais funcional s mudanas que ocorrem ao longo do ciclo vital.

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5 Competncias Bsicas para Gerir Transies 1. Competncias para percepcionar e responder transio 1.1. O indivduo mobiliza um estilo pessoal de resposta mudana e assim: - aceita a proposio de que as situaes problemticas constituem uma parte normal da vida e que possvel lidar com a maior parte destas situaes de modo efectivo (controlo percebido acerca da sua vida); - reconhece a importncia de descrever de forma precisa a situao problemtica (definio do problema); - reconhece o valor e a limitao dos sentimentos enquanto pistas para avaliar a situao (descrio de sentimentos); - inibe a tendncia para agir impulsivamente ou para no fazer nada quando confrontado com uma situao problemtica (auto-controle). 1.2. O indivduo identifica o seu estilo de coping actual (estilo de resposta mudana). 2. Competncias para avaliar, desenvolver e utilizar sistemas externos de apoio 2.1. O indivduo pode avaliar o sistema de apoio externo: - identifica as suas necessidades emocionais durante perodos de transio; - identifica pessoas na sua vida que respondam a tais necessidades pessoais; - descreve uma rede de apoio pessoal em termos de proximidade fsica e emocional. 2.2. O indivduo pode desenvolver uma rede pessoal baseada na informao produzida no passo anterior ou: - procura potenciais fontes de apoio (grupos, organizaes); - recorre a competncias sociais para relacionar-se com pessoas que possam dar resposta s suas necessidades. 2.3 O indivduo pode utilizar uma rede de apoio estabelecida: - desenvolve estratgias para despender mais tempo com as pessoas consideradas com maior capacidade para ajudar; - utiliza competncias para recorrer a pessoas da sua rede quando uma transio antecipada ou vivenciada. 3. Competncias para avaliar, desenvolver e utilizar sistemas internos de apoio 3.1. O indivduo pode avaliar a natureza e a fora de atitudes de auto-avaliao positivas e negativas: - identifica potencialidades pessoais; - identifica afirmaes auto-descritivas negativas, pressupostos e pistas contextuais que provocam tais afirmaes. 3.2. O indivduo pode desenvolver atitudes de auto-avaliao positivas: - afirma as potencialidades pessoais; - converte as auto-descries negativas em afirmaes positivas quando a informao e os critrios o justificam. 3.3. O indivduo pode utilizar o seu sistema de apoio interno na transio: - encara as transies de vida enquanto oportunidades de crescimento pessoal; - identifica tendncias para atribuir as causas da transio difcil aos seus pontos fracos pessoais. 4. Competncias para reduzir a perturbao emocional e psicofisiolgica 4.1. Pratica respostas de auto-relaxamento; 4.2. Utiliza estratgias para controlar o excesso ou o dfice de estimulao; 4.3. Expressa verbalmente os sentimentos associados com a experincia da transio. 5. Competncias para planear e implementar a mudana 5.1. O indivduo pode analisar discrepncias entre as condies existentes e as desejadas. 5.2. O indivduo exercita um planeamento positivo p/ as novas opes. O indivduo pode: - originar uma vasta srie de cursos de aco alternativos; - averiguar os objectivos a serem atingidos e os valores implicados pela escolha; - ponderar o seu nvel de conhecimento acerca dos potenciais custos e consequncias negativas de cada alternativa; - procurar intensivamente por informao relevante para melhor avaliar cada alternativa; - solicitar feedback para reavaliar o seu curso de aco preferido; - reexaminar as consequncias positivas e negativas de todas as alternativas conhecidas; - fazer as previses detalhadas para a implementao do curso de aco escolhido incluindo planos de contingncia. 5.3. O indivduo implementa o seu plano com sucesso: - identifica situaes de stresse relacionadas com os objectivos a implementar; - identifica auto-afirmaes negativas que interfiram com o plano a implementar; - utiliza rotinas de auto-relaxamento enquanto antecipa uma implementao de planos geradora de stresse; - utiliza auto-recompensas por cada objectivo atingido; - identifica competncias adicionais necessrias implementao dos objectivos (por ex. treino da assertividade).

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(Adaptado de Brammer, L. M. & Abrego, P. J. (1981). Intervention strategies for coping with transitions. The Counseling Psychologist, 9, p.24.) Numa formulao posterior, Brammer e Abrego (1992) diferenciam o foco da interveno consoante o momento em que o indivduo se encontra face transio. Nos indivduos que antecipam uma transio, a abordagem dever incidir no aumento da tomada de conscincia acerca de potenciais consequncias e no desenvolvimento de estratgias para lidar com tais consequncias. Para aqueles indivduos que j se encontram a vivenciar uma transio vocacional, a interveno dever ser focalizada no desenvolvimento de competncias para responder s exigncias situacionais externas e na gesto de emoes e sentimentos relacionados com a transio. No entanto, em qualquer das situaes, o objectivo da interveno ajudar o indivduo a conceptualizar e efectivamente procurar resultados valorizados pelo prprio durante as transies vocacionais. Tal processo envolve um aumento das expectativas de auto-eficcia do indivduo face aos objectivos e resultados potencialmente controlveis ao mesmo tempo que se procura ajudar o indivduo a desligar-se emocionalmente das perdas sobre as quais pouco controle possvel. Nesta linha de pensamento, o vivenciar de transies vocacionais de forma bem sucedida parece ser facilitado pela existncia de competncias de coping alargadas e flexveis para gerir as transies de vida. De facto, quanto maior for a diversidade de opes no repertrio comportamental do indivduo, mais diversas sero as possveis trajectrias desenvolvimentais futuras disponveis para esse indivduo. Ainda no que concerne gesto efectiva das transies vocacionais, uma outra perspectiva oferecida por McAuliffe (1993). Segundo este autor, tal capacidade pode estar relacionada com as estruturas de construo de significado do indivduo. Assim, passaremos a explorar as implicaes da teoria do desenvolvimento construtivo para as transies vocacionais bem como a relao entre estas e a transformao desenvolvimental. Na perspectiva da teoria do desenvolvimento construtivo de Kegan (1982), a estrutura de construo de significado do indivduo, ou o seu estdio de desenvolvimento construtivo, contribui significativamente para a sua capacidade de adaptao quando confrontado com desafios vocacionais. Consoante o indivduo se movimenta atravs dos vrios estdios ou dos vrios equilbrios na relao sujeito-objecto, vai atingindo uma compreenso acerca de si prprio e do mundo cada vez mais expansiva, aberta e inclusiva/integradora. Kegan (1982) sugere a existncia de trs dessas tais estruturas ou balanos/equilbrios caracterizadores da construo de significados na idade adulta: o balano interpessoal, o balano institucional e o balano interindividual. No entanto, de salientar que a maior parte da construo de significado do indivduo no pode ser caracterizada na sua totalidade por um equilbrio, mas antes ter as caractersticas de dois balanos, sendo que um predominante. O balano interpessoal tpico da maior parte dos adolescentes e de alguns adultos. Os indivduos que constroem significado a partir da perspectiva interpessoal encontram-se emaranhados nas suas relaes com os outros; estes indivduos no conseguem gerar uma perspectiva fora das relaes que vivem. No balano interpessoal pode-se dizer que eu sou as minhas relaes no lugar de eu

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tenho relaes. O self interpessoal no se encontra suficientemente individualizado para ter uma identidade coerente. A maior parte destes indivduos fazem as suas escolhas vocacionais baseadas em pressupostos inquestionveis acerca da rea e dos papis apropriados tendo por base algum no seu grupo de referncia. O limite do balano interpessoal alcanado quando o contexto desafia o indivduo a gerar o seu ponto de vista. Para muitos, o ensino superior fornece tal contexto, no qual as vozes conflituais dos professores, pares, pais e outros so extremas. Nestas condies, a nica sada encontrar um lugar onde o self possa ser descoberto e expressado em termos de opinies, ideologias e objectivos vocacionais. O ponto forte do estdio seguinte o balano institucional - assenta na capacidade do indivduo de identificar os seus objectivos, de articular independentemente uma posio/ponto de vista, e de se gerir a si prprio como uma instituio de alguma forma fixa. Esta voz do self auto-determinado permite que o indivduo fale a partir de si prprio, descubra necessidades, valores e interesses novos e antigos, e, finalmente, aja de uma forma relativamente autnoma. O refro do balano institucional pode ser Se no podemos agradar a todos, pelo menos temos que agradar a ns prprios. Na perspectiva institucional Eu sou a minha profisso em lugar de Eu tenho uma profisso. No entanto, no balano institucional, o indivduo est fechado a nova informao. A imerso num papel de vida especfico no lhe permite a auto-correco nem a compreenso de que as formas actuais fazem parte de objectivos mais latos (ex. princpios, valores) nos quais aquelas so meras expresses correntes. Esta cegueira face ao potencial mais alargado do indivduo poder resultar em perturbaes vocacionais at que um equilbrio mais flexvel seja alcanado (McAuliffe, 1993). A progresso para alm do balano institucional - o balano interindividual caracteriza-se pela receptividade a nova informao, informao essa que pode desafiar a forma (ex. a profisso) que o indivduo assume no presente. Neste balano, o indivduo consegue integrar perspectivas dissonantes e inclusive convidar a contradio, em vez de se opor, tentanto preservar a todo o custo a sua prpria coerncia (McAuliffe, 1993). O pensamento dialtico ou uma forma de pensar caracterizada pela abertura contradio e por um movimento flexvel atravs de formas particulares, constitui-se como um objectivo principal na negociao de escolhas e de transies de vida, porque tal propicia ao indivduo um maior nmero de opes para responder s suas necessidades internas bem como ao contexto externo (Basseches, 1984). Nos termos de Kegan, o balano interindividual permite que o indivduo seja autotransformador, aberto a novas expresses e responsivo a relatos internos e externos acerca do seu desempenho, interesses, impacto nos outros, e necessidades de mudana. E esta flexibilidade que torna o balano interindividual to apelativo enquanto estrutura a partir da qual se poder gerir as transies vocacionais. O balano interindividual pode ser especialmente vantajoso para negociar redefinies do self na idade adulta devido sua receptividade s contradies e pela aceitao da incompletude. Estes balanos so sucessivamente mais adequados para o confronto com a mutabilidade inerente ao desenvolvimento vocacional, por serem cada vez mais responsivos mudana. O indivduo no balano interpessoal no consegue facilmente agir baseado em pistas internas para fazer mudanas; o indivduo no consegue identificar um self a partir do qual se expressar. Similarmente, embora o

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indivduo no balano institucional, num movimento para alm dos outros significativos, possa gerar uma teoria da sua prpria carreira e perseguir um caminho auto-determinado, pode tambm facilmente ficar aprisionado num caminho de sentido nico, incapaz de ouvir relatos negativos, tanto internos como externos, e portanto, tornar-se incapaz de imaginar opes para alm dessas fronteiras. Pelo contrrio, o indivduo no balano interindividual est mais apto para encarar as transies, para fazer mudanas vocacionais, para redefinir o self e para acomodar os, por vezes dissonantes, relatos do mundo. Este indivduo procura activamente a novidade e a contradio, estando, portanto, preparado para a descoberta de novos caminhos ou para as transformaes que a carreira inevitavelmente requer. Desta forma, cada balano desenvolvimental mais adaptativo, uma vez que inclui mais informao para a soluo de dilemas vocacionais (McAuliffe, 1993). No entanto, nem todas as transies provocam uma transformao construtiva. Vrios autores tm distinguido, embora sob diferentes designaes, mudanas superficiais de mudanas mais profundas (ex. Basseches, 1984; Borders & Archadel, 1987; Lyddon, 1990). Caso a transio provoque uma desconstruo de uma forma actual de conhecimento e reconstruo daquilo que era previamente o sujeito (ex. as assumpes tcitas que o indivduo utiliza para atribuir sentido sua experincia), ento podemos dizer que uma transformao construtiva est a ocorrer. Numa outra perspectiva centrada no na transio especificamente mas sim no sucesso no mundo profissional, Pelsma e Arnett (2002) referem que o indivduo bem sucedido dever possuir as seguintes caractersticas: uma predisposio para lidar com a incerteza, a capacidade para ultrapassar obstculos e revezes, a capacidade para assumir riscos e para aprender com a experincia, e, finalmente, a capacidade de fazer escolhas consoante as exigncias e os requisitos de cada situao. Ainda estes autores referem que um dos principais objectivos da interveno vocacional junto dos adultos dever ser ajud-los a lidar com a mudana. De facto, as rpidas evolues cientficas e tecnolgicas, a interdependncia das economias, as exigncias da competitividade e as novas formas de organizao do trabalho, constituem factores que, entre outros, tm produzido mudanas radicais no mundo do trabalho (Coimbra, 1997/98). Tais mudanas vm colocar novos desafios ao indivduo, sendo a preparao para lidar com a mudana um aspecto fulcral. O desenvolvimento do jovem adulto e a transio para o mundo do trabalho Segundo Seligman (1994), embora o desenvolvimento vocacional seja um processo contnuo de integrao dos aspectos profissionais, interpessoais e recreativos da vida que possam satisfazer as necessidades e os valores do indivduo, o jovem adulto provavelmente mais confrontado com a necessidade de fazer escolhas e de planear a sua vida do que qualquer outro grupo etrio. Para que possamos compreender melhor de que forma o indivduo vivencia a transio do mundo acadmico para o mundo profissional, que tipo de tarefas/desafios lhe so colocados e, como se processam as mudanas internas que tm lugar no decurso ou em resultado desta etapa, parece-nos pertinente caracterizar em termos desenvolvimentais os jovens adultos. Wortley e Amatea (1982) fornecem uma abordagem til acerca do desenvolvimento que tipicamente tem lugar entre os 20 e os 30 anos de idade. Estes

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autores abordam o desenvolvimento em quatro reas: vocacional, familiar, de intimidade e da vida interior, consideranto tanto as mudanas exteriores e interiores que decorrem nestes quatro domnios. Assim, as tarefas desenvolvimentais neste perodo incluem: (1) na rea vocacional, estabelecer e investir numa identidade profissional, estabelecer uma orientao da carreira e os objectivos iniciais, explorar oportunidades profissionais e educacionais, entrar no mundo do trabalho e reavaliar as escolhas; (2) na rea familiar, desenvolver a identidade e um sistema de apoio social independente da famlia de origem, desenvolver uma relao ntima, estabelecer uma nova famlia com as suas prprias regras educacionais, criar os filhos, desenvolver relaes com a famlia alargada e criar um estilo de vida; (3) na rea de intimidade, clarificar e estabilizar a identidade sexual, explorar e construir relaes prximas e de confiana com o cnjuge e com os pares; (4) na rea da vida interior, desenvolver um sentido de valor pessoal, auto-conhecimento, e uma viso do mundo, facilitando o estabelecimento de si prprio enquanto adulto. Segundo Seligman (1994), vrias realizaes desenvolvimentais parecem importantes para o jovem adulto, nomeadamente, a continuidade do progresso no desenvolvimento da identidade, levando ao aumento da auto-conscincia e da autoestima; o desenvolvimento de uma relao independente mas prxima com a famlia de origem; o estabelecimento de um plano de vida, incluindo a identificao de objectivos vocacionais e pessoais; a explorao dos papis sociais e sexuais e das relaes, promovendo o desenvolvimento da capacidade de comunicao e de intimidade; o desenvolvimento de relaes com pessoas que apoiam os seus objectivos pessoais e vocacionais; implementao contnua e experimentao na realidade das escolhas vocacionais atravs da educao, do emprego ou de outras experincias planeadas; estabelecimento de um lugar para morar; gesto do conflito entre a estabilidade e a explorao na carreira e nas relaes; e determinao e avaliao realstica dos investimentos que foram e que tm de ser feitos. Para o jovem adulto, o processo de escolha vocacional geralmente uma extenso do processo de desenvolvimento da identidade e muitos jovens, quando finalizam o curso superior, ainda no fizeram planos vocacionais consistentes. Crucial para o desenvolvimento positivo do jovem adulto o estabelecimento de um equilbrio satisfatrio entre o assumir de riscos e o procurar segurana. De facto, os seus mundos esto cheios de opes e de possibilidades, h mltiplas trajectrias possveis a serem percorridas, o que ao mesmo tempo animador e assustador. Para alguns, os anos de compromisso e de investimento iro muito para alm dos anos do ensino superior, enquanto que para aqueles que fizeram compromissos prematuros pouco sustentados, uma mudana no sentido de flexibilizar seus planos vocacionais pode ser um sinal positivo de desenvolvimento vocacional. Baseados numa reviso da literatura, Spokane e Hawks (1990) identificaram os problemas vocacionais mais comuns do jovem adulto: (a) fazer escolhas vocacionais/encontrar uma direco; (b) conflitos no local de trabalho; (c) conflitos familiares; (d) conhecimento acerca das relaes profissionais e (e) indeciso. De acordo com estes autores, o desenvolvimento vocacional e o desenvolvimento da identidade so processos interrelacionados e, como tal, os jovens com dificuldades no desenvolvimento vocacional provavelmente evidenciam auto-imagens pouco consistentes. Ainda dentro desta mesma linha, Swain (1984) prope as seguintes tarefas desenvolvimentais presentes durante os anos do ensino superior: aprender a utilizar o tempo de lazer; desenvolver o sentido de identidade, clarificar e implementar valores, definir e utilizar competncias, alcanar a independncia, participar na sociedade, fazer uma escolha profissional inicial e estabelecer um padro ntimo e saudvel de relaes interpessoais.

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Se nos centrarmos mais especificamente no desenvolvimento vocacional no jovem adulto e tendo em conta a proposta de Super (1963), temos o sub-estdio da especificao (18-21 anos) cujas tarefas incluem: a conscincia da necessidade de especificao de uma preferncia, uso de recursos na especificao, conscincia dos factores a considerar, conscincia do que afecta os objectivos, diferenciao dos interesses e valores, conscincia da relao presente-futuro, especificao de uma preferncia profissional, consistncia da preferncia, informao obtida sobre a preferncia, planeamento da profisso preferida, sensatez na preferncia profissional e confiana na preferncia especfica; e o sub-estdio da implementao (18-25 anos) cujas tarefas so: consciencializar-se da necessidade de implementao de uma preferncia, planear a sua implementao, encetar a preparao para a implementao e obter um emprego. Contudo, apesar da progresso desenvolvimental proposta, raramente o jovem adulto negoceia as tarefas do desenvolvimento vocacional desta forma linear. De facto, vrios obstculos aos objectivos e aos planos do jovem adulto podero surgir. Assim, Salomone e Mangicaro (1991) identificaram trs padres de negociao da transio vocacional do jovem adulto: (a) mudanas frequentes de emprego, geralmente acompanhadas por um frgil sentido de si prprio e pela presso para fazer escolhas; (b) moratria ou adiamento de investimentos, o que reduz temporariamente a ansiedade mas no resolve as necessidades psicolgicas do indivduo; e (c) estabilizao ou investimento num percurso vocacional apropriado e bem planeado. Assim, reconhecendo que nem todos os indivduos seguem uma ordem linear no seu percurso desenvolvimental, sobretudo na entrada para a idade adulta, Super (1990) props quatro padres possveis para o desenvolvimento vocacional dos indivduos: (a) o padro estvel (caracterizado pela entrada precoce no mundo do trabalho precedida por um curto perodo de ensaio); (b) o padro convencional (caracterizado por um perodo de ensaio seguido de um padro estvel); (c) o padro instvel (caracterizado por uma srie de ensaios que podem conduzir a perodos de emprego temporrio, seguidos de novos perodos de ensaio); (d) o padro de mltiplos ensaios (caracterizado pela instabilidade profissional e pela mudana constante de emprego). Gottfredson (1981) refere que o perodo de entrada no mundo do trabalho requer que o jovem adulto faa investimentos. Todavia, o investimento implica uma escolha prvia e, neste perodo, uma barreira comum escolha uma auto-imagem e um sentido de identidade incerto. Tal como refere Seligman (1994), alguns jovens adultos podero evitar o risco inerente escolha de uma profisso que implemente os seus auto-conceitos se tal implicar um corte com as normas familiares ou sociais. O jovem adulto poder preferir um percurso mais seguro, mesmo que menos gratificante do ponto de vista vocacional, que se coadune com as sugestes de familiares ou professores. Se relembrarmos a proposta de Kegan (1982) referida previamente, estamos aqui, de facto, perante um exemplo do indivduo que se encontra no balano interpessoal, no conseguindo, portanto, fazer escolhas que no sejam baseadas no seu grupo de referncia. Neste perodo de transio, a necessidade de fazer uma escolha pode originar maior tenso do que a necessidade de encontrar um percurso vocacional satisfatrio; consequentemente, escolhas convenientes e impulsivas podero ocorrer neste perodo (Seligman, 1994). O finalizar do curso do ensino superior pode ser considerado um acontecimento de vida normativo na medida em que surge de forma relativamente previsvel para aqueles que frequentam o ensino superior e exige mudanas comportamentais e relacionais. De facto, a transio da escola para o trabalho

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representa uma transio desenvolvimental crtica do jovem adulto. Em termos vocacionais, esperado que estes indivduos, no final do seu curso, apresentem um conjunto de planos razoavelmente definidos, com um conjunto de expectativas e prioridades definidas relativamente ao estilo de vida que gostariam de adoptar, no apenas na rea profissional, mas tambm em questes ligadas ao lazer e vida conjugal/familiar. De referir, no entanto, que se entre os alunos do sexo masculino a tendncia para que, com a proximidade do final do curso, os seus planos e aspiraes vocacionais se encontrem numa fase de relativa estabilidade (e muito centrados nas questes profissionais), entre as raparigas o antecipar da acumulao dos papis de me, esposa e profissional parecem constituir motivos de maior questionamento e dificuldade (Ferreira & Hood, 1990; Swanson & Tokar, 1991; Jacobs, 1996). Tal como refere Caires (2001), apesar das evidncias apontarem para a progresso dos alunos que frequentam o ensino superior em direco maturidade e a crescentes nveis de competncia, a verdade que sada da instituio de ensino superior, uma percentagem significativa dos mesmos ainda no resolveu, na ntegra, as mltiplas tarefas desenvolvimentais que lhe so colocadas durante este perodo. Neste sentido, Menezes, Matos e Costa (1989) referem que concluir o curso e iniciar uma carreira no significa apenas a possibilidade de independncia econmica mas tambm de investimento e explorao de temticas existenciais tais como: a identidade profissional, a separao da famlia de origem, o compromisso com relaes de vinculao mais duradouras, o investimento na produtividade, a construo de um projecto de vida e o estabelecimento de si prprio como adulto (p.97). Ou seja, para alm do confronto com as exigncias inerentes entrada no mundo profissional, h toda uma srie de outros desafios que se colocam a estes indivduos na sua transio para a vida adulta. A acrescentar ao rol de tarefas inerentes a esta transio, estes indivduos tm ainda a tarefa adicional de lidar com o afastamento do meio acadmico, o qual implica no apenas o deixar de ter um to fcil acesso a determinados recursos (biblioteca, meios informticos, contacto com professores) mas, principalmente, o desligar de uma rede social consolidada ao longo do curso (Caires, 2001). A proximidade do abandono do meio acadmico e a entrada no mundo do trabalho d tambm lugar emergncia de uma srie de questes especificamente ligadas ao mercado de emprego que vo desde o questionamento face capacidade para conseguir um emprego at capacidade de assumir de forma competente o seu desempenho profissional. Todas estas preocupaes inerentes insero no mercado de trabalho no esto dissociadas das preocupaes acerca das outras reas de vida do indivduo. Vrias tm sido as tentativas para identificar os factores individuais e contextuais relevantes na transio da escola para o trabalho. De acordo com Seligman (1994), o jovem caracterizado por uma autoestima elevada a par de um auto-conceito consistente, aliado ao apoio econmico por parte da famlia de origem, parece ter o processo de escolha e de desenvolvimento vocacional facilitado. Alm disso, o investimento vocacional parece ser mais fcil para os jovens adultos que experienciam independncia e uma vinculao positiva com as figuras parentais (Blustein, Walbridge, Friedlander & Palladino, 1991; Lopez, 1989). De acordo com o estudo de Dayton (1981), as caractersticas do jovem adulto associadas ao sucesso na procura de um emprego satisfatrio incluem as

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suas competncias de relacionamento interpessoal, a persistncia e determinao na procura de emprego e a predisposio para trabalhar em part-time ou em horrios pouco usuais. Ainda no que se refere s competncias de relacionamento interpessoal, o estudo de Fitzgerald e Crites (1980) evidencia que a ausncia deste tipo de competncias afigura-se como o factor crtico de insucesso nesta transio. A auto-confiana e a auto-eficcia percebida esto tambm relacionados com um resultado positivo na procura de emprego (Steffy et al., 1989). Tambm as experincias profissionais durante a formao acadmica parecem contribuir positivamente na transio dos diplomados para o mundo do trabalho (Marshall, 1985). Segundo Csikszentmihalyi e Schneider (2000), a transio para o mundo do trabalho moldada por dois factores causais distintos: as foras sociais advindas da famlia, da escola e da comunidade, que fornecem oportunidades mas que tambm limitam aquilo que o indivduo pode fazer; e as caractersticas do indivduo. Estes autores atribuem uma importncia fundamental motivao intrnseca desenvolvida atravs da explorao auto-dirigida do conhecimento e de actividades extracurriculares durante o percurso educativo dos jovens. Assim, o jovem adquire gosto pelo enfrentar de desafios mesmo que seja sob condies pouco favorveis, tendo, portanto, maior probabilidade de ser bem sucedido no mundo do trabalho. Nas ltimas dcadas, as trajectrias profissionais tornaram-se menos estveis e menos claramente delineadas, sendo cada vez mais difcil encontrar um percurso profissional que faa exigncias previsveis e estveis ao indivduo. Assim, dever-se desenvolver nos jovens atitudes flexveis, tcnicas criativas de resoluo de problemas e hbitos de trabalho de forma a permitir-lhes progredir durante tempos de mudana. Como factores individuais potenciadores de uma transio efectiva para a idade adulta, estes autores identificam uma disposio optimista, um locus de controle interno e uma auto-estima elevada. O estudo desenvolvido por Blustein e colaboradores (1997) sugere a importncia de uma postura activa, dinmica e intencional por parte de todos os principais implicados na transio escola-trabalho, isto , comeando por uma abordagem envolvida e responsiva por parte do jovem, a transio para o trabalho parece ser facilitada quando existe tambm apoio instrumental e emocional por parte da famlia e de outros significativos. Assim que o jovem capaz de encontrar um emprego, o apoio de superiores e colegas de trabalho emerge como um elemento crtico de uma transio adaptativa para o trabalho. Os resultados deste estudo indicam claramente que tanto o indivduo como o seu contexto constituem-se como aspectos centrais da transio escola-trabalho, e vem chamar a ateno para alguns aspectos do contexto que tem sido menos proeminentes na literatura existente acerca do desenvolvimento vocacional. Uma viso inicial do contexto da transio escola-trabalho sugere que este envolve vrios obstculos e barreiras; no entanto, os resultados deste estudo revelam que parte da resilincia e da criatividade encontrada nos jovens mais adaptativos na transio poder estar relacionada com os sistemas de apoio emocional e instrumental efectivo nos seus contextos. Estes resultados reafirmam a importncia crtica das relaes na vida vocacional (Blustein, Preziozo & Schultheiss, 1995; Hall, 1996).

Similarmente, as formas diversas atravs das quais o prprio ambiente do emprego funciona como uma componente crtica do contexto na transio adaptativa (resultados alis, tambm encontrados noutros estudos nesta rea; ex. Borman, 1991; Feij et al., 1995) apontam para a necessidade de se incorporar o contexto do emprego mais explicitamente nas formulaes tericas acerca da transio escolatrabalho.

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Ainda tendo em conta os resultados do estudo de Blustein e colaboradores (1997), alguns pressupostos da teoria do desenvolvimento vocacional necessitam ser reavaliados. Por exemplo, no que concerne tomada de deciso, os resultados encontrados neste estudo reafirmam as questes que tem vindo a ser recentemente levantadas quanto adequao de se evitar abordagens consultivas e intuitivas da tomada de deciso (Phillips, 1997). A utilidade da abordagem consultiva na tomada de deciso evidenciada neste estudo, luz de outros campos de investigao e teoria (ex. Josselson, 1992; Phillips, 1994), sugere a complexidade inerente tomada de deciso adaptativa. Por exemplo, tal como evidenciado no estudo de Phillips, Strohmer, Berthaume e O`Leary (1983), o nvel de adaptabiliidade de uma dada estratgia de tomada de deciso necessita ser considerado em relao ao contexto do indivduo que decide. Por outro lado, os resultados deste estudo evidenciam que a transio para o trabalho um processo contnuo por natureza. Especificamente, a adopo do papel de trabalhador parece ocorrer num perodo de tempo extensivo que abarca vrias empregos e vrias experincias de vida. Estes resultados apoiam a perspectiva do ciclo e do espao de vida na qual o processo de desenvolvimento vocacional nunca realmente concludo (Super et al., 1996). No entanto, o pressuposto evidente na maior parte das abordagens tericas de que a orientao para o futuro um importante ingrediente das transies vocacionais adaptativas (ex. Savickas, 1999; Super et al., 1996) no apoiado pelos resultados deste estudo. Apesar de se notar uma ausncia notvel de planeamento nas narrativas dos participantes, os indivduos mais adaptativos evidenciaram respostas mais criativas e eficientes relativamente s decises com as quais se confrontavam. As suas primeiras estratgias de coping incluram a explorao de si prprio e do meio, abordar em vez de evitar a deciso, e consultar outras pessoas que poderiam ser teis e ajudar nas tarefas decisionais. Neste estudo, a explorao e a tomada de deciso parecem ser activadas pela conscincia de um ponto de deciso iminente; este resultado similar a vrios pressupostos da teoria do desenvolvimento vocacional (ex. Harren, 1979; Super et al., 1996). Estudos futuros devero avaliar a utilidade do planeamento e da orientao para o futuro nesta transio. Considerando a proeminncia dos factores familiares, educacionais e profissionais na moldagem do processo de transio, consideramos que o contexto dever, em futuras investigaes, ser alvo de pelo menos o mesmo nvel de ateno que os aspectos individuais. Alis, esta ideia tambm tem vindo a ser proposta recentemente por vrios tericos que se dedicaram reconsiderao dos pressupostos bsicos acerca da forma como o indivduo e o respectivo contexto interagem no processo de desenvolvimento vocacional (ex. Phillips & Blustein, 1994; Richardson, 1993; Savickas, 1995; Young & Collin, 1992).Por outro lado, dada a natureza interdisciplinar do tema transio para o trabalho, uma compreenso completa desta transio ter de incluir a ateno aos atributos psicolgicos individuais em conjuno com o contexto social e vocacional que enquadra a experincia individual. Assim, uma definio compreensiva de transio adaptativa provavelmente englobar uma variedade de perspectivas, incluindo no apenas a psicolgica, mas tambm organizacional, econmica e social. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BASSECHES, M. (1984). Dialectical thinking and adult development. Norwood, NJ: Ablex. BLUSTEIN, D. L., WALBRIDGE, M. M., FRIEDLANDER, M. L. & PALLADINO, D. E. (1991). Contributions of psychological separation and parental attachment to the career development process. Journal of Counseling Psychology, 38, 1, 3950.

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