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CÓMO ENTENDEMOS LA EVALUACIÓN

Al definir la evaluación, desde el sentido común, lo primero que surge es la idea de evaluar, ponderar, fijar el valor (o incluso el precio) de una cosa o conjunto de bienes, de una idea o pensamiento, tanto en relación a su contenido como a su forma, o a los comportamientos o conjunto de acciones, que los sujetos o grupos realizan. Toda evaluación implica, de una u otra manera, un juicio de valor. Y este es el mayor problema que tenemos a la hora de evaluar los aprendiza - jes y los procesos educativos. Porque no es usual que en las escuelas se discuta este punto conflictivo de la evaluación. Evaluar no es sinónimo de juzgar. Juzgar es a todas luces, no comprender, puesto que si se comprendiera, no se podría seguir juzgando." (MALRAUX, Los Conquistadores) Tampoco puede ser sinónimo de medir. Todo intento de medición des - subjetiva, tanto a quien lo aplica como a quien es puesto en el lugar de "objeto de medición" . Por otra parte, la evaluación aparece permanentemente centrada en el alumno. Rara vez se la entiende como un proceso complejo que abarca al docente, sus estrategias y a la institución en tanto propicia o no determinados modos de enseñar y aprender. Consideramos que la evaluación, de manera explícita o implícita, está presente siempre en la escuela, por lo que, si agregamos a los tiempos desti- nados formalmente a la evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje, aquellos otros momentos informales de evaluación, advertiremos que la evaluación forma parte indisoluble de todo el proceso de enseñanza-apren- dizaje escolar.

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"Trabajos de investigació n en ot r os c ont e x t o s (BLACK , 1986) destacan que, para l o s p rof eso r e s, evalu a r e s una actividad que viene exigida c omo una o b liga ción in stit u- cional, pues una gra n parte d e ce n t r os y d oc entes e stiman

que evalúan a los alumnos p orq u e t ie n e n q u e i nfor mar de

ello, más que por cualquie r a

gico. Es evidente que no sólo l o s est udi a nt e s invierten una cantidad de tiempo y e n ergía im p o r tantes en la prep ar a- ción y realización de dife r entes p rueb a s y tar e a s que tiene n como final i dad comprobar su t ra baj o, sino qu e ta mb i én el tiempo de los profesores - dentr o y fuer a de l a ins t i t ución- se dedica a planifica r, realizar, cor r e g i r prueb as y elaborar

o tra r azó n del tipo p e d a gó -

información sobre r esultados para d i ver sa s audien ci a s:

los alumnos, sus p ad r es, el ce n t ro, la A dministración."

(GIMENO SACRISTÁN, p. 3 35. 1 99 2 )

En un viejo libro sobre Metodología Gene r al de la E n señan za , S a nt ia go Hernández Ruiz y un grupo de colaboradores, en e l año 19 49, decí a ac erca de la evaluación "Es deber de concienci a pedagógica del pr ofesor el ju z g a r, estimar, valorar y jerarquizar el aprovech ami e n to de su s a lumnos . N o s o la - mente mirándolos, tratándolos y dirigién d o l os e n f unc i ón de gru p o , s i no estudiando ahincada y penetrantemente las cond ici o nes qu e ro d ean a c a d a uno de ellos. De ese modo, su ayud a será circunst anci a da y sus e stímulos graduados de acuerdo con demandas y llamados prec is os . El p r oblem a es siempre, en la enseñanza y aprendizaje, de grad o , y a q ue el a lu m no me di o no existe: es una simple abstracción . Una enseñanza en que el m a estr o no explore constantemente el r esultado, las consecue ncias, l as de r ivaciones cercanas y distantes de sus enseñanzas, no tarda en i nutili z arse en l a r utina, entre mecanizaciones f atigosas y estériles . " Vemos así el lugar q ue s e le adjudica a la evaluación y el modo como se la concibe . Evalu a r tiene e l sentido de conocer al alumno, a los modos como procede a aprende r , pero esto siempre ligado a dos cuestiones ineludibles : las condic i ones de vida del alumno y las acciones del docente. Se dice que el aprendizaje del alumno es consecuencia directa, resultado, derivación, de los procesos de enseña n za. Esto nos obliga a revisar los modos de evaluar cuando no se a r ticulan di r ec- tamente con los modos de enseñar.

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E l ap r e nd i zaje no es enton ces un p r o bl ema ind i v i d u a l de cada a lumn o.

El apren d iza je es una co n junción de c on dicion es s ubj eti v as , socia l es, in sti-

tucio na le s y pedagógicas . La eva l uació n de d i chos a p re ndizajes habr á de

c o ntempl a r todos estos problemas de manera simultánea.

P or o tra pa r t e , esto ind i ca que habremos tamb i én de revisar los modos

como us am o s la ev aluación para f i nes no pedagógicos. Es sabido que la

evaluación no sólo se utiliza par a ponderar procesos y resultados. También

s e la suel e u t ilizar como herramie nta para mantener el orden, como elemento

d e sanción, o para hacer sen t ir al grupo de alumnos la autoridad docente;

e n f in , l a eva l uación tiene diferentes usos y no todos ellos necesariamente

p e d a gógicos.

se utiliza para

PON DER A R PROCESOS

y RESU L TADO S

de manera

I C UANT lY CUALITATIVA I

en este caso, su uso

I E S P E D AGÓGICO I

MANTENER EL ORDEN

y como

IINSTRUMENTO DE SANCIÓN I

en este caso, su uso

I NO ES PEDAGÓGICO I

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EVALUACIÓN DE PROCESOS Y DE RESULTADOS

Por lo tanto, refe rimos a la e valuación, requiere diferenciar los diferen t es

t i pos de evaluación y remitimos, explícitamente a los fundamentos pedagó -

g i cos de la m i sma, dejando de lado los otros usos - mal usos, abusos- que

se suel e hacer de ésta . De todos modos, más a l lá de los buenos o malos usos

de la ev a luación, es sabido que la misma genera en el ámb ito institucional escolar y familiar una serie de consecuencias que bien podría n considerarse

pa r te del llamado curriculum oculto.

La evaluación es siempre mucho más que un problema técnico - pedagógico.

E l v a lo r o impo rtan c i a de l a evaluación, en sus orígenes, no es de índo l e

p e d agóg i ca, s ino s oc i al e i n sti t u cional. Son los propios requisitos del siste -

m a edu ca tivo y las demand a s sociales las que llevan a hacer de l a e v a luación

un a p rá c t ica i nelud i bl e e n l a s instituciones educativas . Sin embargo, actualmente

h a cob r ad o un papel d e stacado, en la medida en que se ha descentrado del

a lumno com o único c l iente de la evalua c ión, y se la ha orientado hacia todos los procesos inst i tucio n ale s . Es en este sentido que decimos que la evaluación

s e n os presenta como r e levante, dado que posibilita racionalizar la práctica,

teorizar en térm i nos de procesos institucionales, analizar las estrategias didácticas u t ilizad a s , reflex i onar acerca de los modos de seleccionar las acti - vid a de s de aprendizaje y los materia les didácticos, etc. Como seña l a Gimeno

S a cr i stán :

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"Cualquier proceso didáctico, intencionalmente guiado conlleva una revisión de sus consecuencias, una evaluación del mismo. La evaluación sirve para pensar y planificar la práctica didáctica." (1992, p.336)

En síntesis :

la evaluación no es sólo una actividad que realiza el docen-

te sobre sus alumnos. El problema no se reduce a ser plan- teado en términos de procesos y resultados solamente. Abarca todo el proceso de ensañanza-aprendizaje en el ámbi- to áulico e institucional . El fracaso de un alumno no es siem- pre ni necesariamente un problema personal o familiar . En más de un caso, el fracaso de los alumnos podría ser resuel - to evaluando los criterios pedagógicos o los climas escola-

res. A veces una actividad mal seleccionada,

poco adecuado, pueden ser los que obturen el proceso de aprendizaje en uno o más alumnos. No necesariamente la misma actividad o el mismo material es valioso para todos los alumnos de la misma manera.

o un material

Diferenciamos entonces, en primer lugar la evaluación de la institución , las maneras como genera determinados climas de trabajo, las maneras como el equipo directivo conduce y orienta al equipo docente, etc.; en segundo lugar, la evaluación del docente, de su planificación, de sus estrategias didácticas, de los materiales que selecciona, de las actividades a partir de las cuales propone los aprendizajes; y en tercer lugar, la evaluación del alumno , la que puede ser individual o grupal, diagnóstica, perma n ente de procesos o de resultados . La evaluación diagnóstica nos indica el punto de partida en el que se encuentra el alumno al iniciar determinado aprendizaje. Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de partida del alumno con relación al punto en el que se encuentra en el momento en que evaluamos, dar cuenta, a través de una evaluación, de los aprendizajes reali -

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zados por el alumno, sus nu e v a s p roducciones, en suma, ponderar la distancia que media entre lo que sabía al inicio y lo que sabe ahora, entre lo que está en condiciones de hace r a hora y l o que podía hacer al inicio. Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que media

entre lo que hoy está en condicione s d e hacer,

tendría que saber o tendría q u e p o d e r h a cer en función de los objetivos propuestos. En el primer caso e valu a mos los avances del alumno, en el segundo caso evaluamos su ubica ción en relación con lo esperable por el docente o por el curriculum. Diferenciar estos tipos d e ev a luación , permite discriminar claramente cuándo un niño aprende y cuándo se encuentra detenido en su proceso de aprendizaje . Por ejemplo, si un alumno inicia su primer grado sabiendo leer y escribir en manuscrita, tendría en el segundo c a so una alta calificación , dado que se encuentra muy cerca o superando los obj e tivos propuestos por el docente. Pero también es posibl e que ese mismo alumno no haya tenido avances significativos dur a nte el ciclo escolar, pu e sto que está en condi- ciones de hacer las mismas cosas que estaba en condiciones al comenzar el año, por lo tanto, su participación en el primer grado no ha sido beneficiosa para él en términos de aprendizajes concretos. En este caso es cuando la evaluación del trabajo del docente adquiere significación. ¿Qué hicimos duran - te el año para que ese niño aprendiera otras cosas o mejorara las que ya sabía? Veamos el caso opuesto, un niño que en el segundo caso de la evalua - ción -de resultados- se encuentra muy lejos de los objetivos propuestos, pero que, si analizamos los logros obtenidos durante el año en función del punto de partida, observamos que ha realizado logros sumamente impor- tantes, que su avance ha sido realmente importante ¿merece este alumno una calificación baja? Y aquí también la evaluación del docente adquiere significación, dado que se supone que es gracias a su labor, a las estrategias que empleó, a los materiales que supo seleccionar, que ese niño llegó a obtener

lo que hoy sabe y lo que

logros tan destacados.

¿Desconoceremos todo este trabajo realizado por el docente y por el niño al finalizar el año, y solamente tendremos en cuenta lo que le falta para llegar a los objetivos propuestos, desconociendo los avances logrados en función del punto de partida?

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Ejemplo:

Punto de pa r t i da

P u nto de llegada

Punto d e p artida Punto de lleg ad a

--------i------------0----------i-------------------------H---------0

alumno A

alumno A

a lumn o B

En este es qu ema 1 se corresponde con el Inicio del Añ o Escolar, F con el Final del Año Esco l ar que se corresponde con los objetivos propuestos por el docente.

CRITERIOS, INDICADO RES, M OMEN TOS, T IPO S E INSTRUMENTOS DE EVAL U A CIÓN

L l amamos criterios de evalu ac ión a aquell os asp e ctos d e lo s pr o c es o s

Observemos qu e el alumno A aún está muy lejos de lo s objetivos espe-

de e n señanza y aprend i zaje que ele gimos, con f u n d amen to s c l aros y c o nt un-

rados por el docen t e , sin em b argo , el re c orrido que hizo f u e a lt ame nte signi -

de nt es, para evalu ar . Así l os crit e r i os están d i rectamen t e re l ac i o n a do s por

ficativo , dado q u e su punto de partida estaba por deb a j o d e l e sperado para

u

n l ado, con un ma r co teórico y p o r e l otro, c o n ind i cadores e mp íri cos.

un alumno que in i cia su p ri mer gr a do, por ejemplo. E l a lumno B inició s u

S

on cr it erio s de eva l uac i ón , por ejemp l o: La c a l idad d e la b i bliografía que

primer g r ado co n aprendizajes logr a dos que l o ubican c asi e n e l punto de

e

l a lu mno utiliza, l a manera como arti cu l a l os concep to s, la v arieda d d e

l egada, y sus n u evos aprendizajes han sido realmente po c o s ignificativ os. Sin embargo, a l a hora de evaluar , es m u y probable que el alumno B obtenga

l

mat er i a l q u e ut iliza , l a p r ese nt ac i ó n form a l de l os tra bajos, l a co h ere n c i a del tex t o , l a c r eatividad , e tc.

u

na calificació n m u cho mejor que el alumno A _ E s ta situaci ó n dem u est ra

Los criteri os y l os i nd i c ado r es deben ser pensa dos d e m a n era c onjunta

que sólo se e v al ú an l os resultados en función d e los obj e tivo s , y s e descono c e

c

o n e l marco t eórico q u e los s u stenta, de l o contra rio encontra r emo s di f i-

el proceso realizado.

c

ult ades a l a h ora de d ef i n i r u na eva l uación, p u es to que los t res as pectos

La evalu ación es or i entador a del pr o ceso haci a a d e lante, pr o s p ectivamente, y no sólo re t rospectiv a mente.

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fo rma n un mismo problema al que l o estamos m i ra n do d esd e t res persp e c- tiv a s diferentes. Una teor ía qu e i mplica determinados concepto s , u n c o nc epto que se t raduce en términ os de un crit er i o , un c rit erio q ue s e t rad uc e , a s u ve z , en u n determin a d o in dicador empírico. Los indicadores son las referencias q u e u t iliz ar e mos p ara " v er" e n l a ev a lu ació n. Son da t os e mpír icos q u e a t enderemos y que s e m a n ifi estan en

l o s i ns t r u men tos de e v alu a c ión que usare m os. A cad a criterio le co r respo nden

su s i ndica d ores, así por e j e m pl o , a nte el c rit erio: ca l idad de la bi b lio grafía qu e ut il iza , veremos q u é auto res u só, si son p e rtinentes a la m a ter ia, si s on

actu a l es, s i son reconocido s , e tc. Ante e l criter i o : c r eati v idad d e l t ra b a jo ,

u tilizaremos c omo in dicado r e s las i d eas q u e t ra nsmi te, el m o do o r igin a l

como las present a, e l m odo como expr e sa de manera personal las id ea s, e t c . Los momentos de la e v alu ación son aq u e llos tiempo s en los qu e e v a lu a - mo s : l a evaluación diagnós t i c a al inicio d e l añ o y a l in i cio de cada s ecuencia did ác t ica, la evaluación t r imes t r al o c u a t rim e s tra l , la evalu a ción f in a l a l

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terminar el año y el cierre de cada secuencia, l a evaluación permanente, como instancia diaria .

Los tipos de eva l uación refieren a su modalid a d. Podemos reconocer dos clasificaciones:

1- La evaluación de proceso s y la evalua c ión de resultados

y en cualquiera de estas opciones, podemos in c luir la siguiente clasificación:

2- Oral-escrita; individual-grupal ; presen c i a l - no presencial; objetiva- de producción personal; autoevaluación - heteroevaluación ; etc .

Los instrumentos de evaluación refieren a los sustentos materiales y a las formas que asumen las evaluaciones . Así, son instrumentos de evaluación un cuestionario, un protocolo, una guía de exposición or a l , una guía de trabajo para elaborar un escrito, las consign a s sobre la base de las cuales deberán los alumnos realizar una determinada tarea, una situación problemática para resolver, un conjunto de datos sobre la base d e los cuales construir una situa- ción problemática, una propuesta de dr a matiz a ción, las reglas de un juego, un crucigrama, etc. Mientras más ricos y variados sean los instrumentos y tipos de evalua- ción, más alternativas estaremos contemplando par a respet a r las modalidades propias de cada alumno y reconocer en cada uno s us propias posibilidades.

Veamos un ejemplo:

Un criterio de evaluación puede ser:

• Atender preferentemente a los procesos más que a los resultados.

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Est e criterio nos llevará a atender lo s modos de resolución de las situaciones problemáticas más que a lo s resultados obtenidos, y sobre la base de este indicador, so s tenido en este criterio, es que evalu a remo s. Por otra pa r te, el funda- mento teórico lo tenemos en l a t e oría constr uctivista del aprendizaje. El momento puede ser al cierre d e un a s ecuencia .

E l tipo de evaluación puede s e r oral e individu a l , pr es en c ial

y con in s tancias de autoevaluació n. Pod e mo s p e n s ar una evaluación a su vez de resultado, donde e l r es ultado sería aquí el proceso utilizado, no e l r es ultado d e l problema. La dis tinción entre resultado y proceso aquí está dad a por el modo como ponderamos el indicador, si lo pensamos en términos de lo que aún le falta para logra r un procedimien-

to adecuado, o si lo pensamos en térmi nos d e los que ya aprendío tomando como referencia el punto inicial del aprendizaje. El instrumento sería la consigna de la situación problemática que ouede asumir la forma de un problema .

"El contacto directo que tienen los maestros y los alumnos, su mutuo conocimiento, lejos de ser un factor que obsta- culice la tarea de evaluación, es un elemento de enrique- cimiento en ella. Esta perspectiva requiere que el maestro no asuma el rol de juez que juzga el desempeño de otro, sino de intelectual que pueda interrogarse y admirarse sobre aquello que observa que el estudiante manifiesta, sobre lo que alcanza y sobre lo que considera que aún no logra. Interrogación que lleve a formularse preguntas, hipótesis, que lleve a buscar respuestas y que propicie que estas respuestas se concreten en la modificación del sistema de trabajo de ambos." (DÍAZ BARRIGA, 1992)

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Repensar l a evalu a ción no s l leva a modif ic ar t a mbi é n aspectos sustan - ciales de las p r ácticas áulicas y de las práct i c a s in s titucionales. Repensar

l os o bj etivos de n u es t ro tra b ajo , reubicarlos en función de criterios p eda -

gógicos q u e in clu y an a l a eva l uación entre otros elementos. Co nst r u ir e n la esc uela u n c l ima e ducativ o imp l ica repensar l as eva l u a- cio n es , l o s mo dos de e v a lu ar , l os tiempos y momentos en los que l o h a c emos ,

l os instrum e ntos q u e diseñamos para t al fin y los o bjetivos de est a prác t i ca esco l ar.

"En mi o pinión, la única manera de c o nseguir una educa-

ci ó n ge n eral en la amplia variedad de conocimientos

humanos es transmitiendo proposiciones causalmente fe c u ndas o códigos genéricos . La actitud más juiciosa

s e ría c on v e r tir la educación general en una educación

para la gen e ralización, adiestrando a los individuos a ser má s im a g inati v os, estimulando su capacidad para i r más allá de la i nforma c ión dada hacia reconstrucciones pro ba -

b le s de ot ros aco ntec i mientos." (BRUNER , 1988)

Si est a s r efl ex ion es se hacen d e manera conju nt a entre t o d os lo s d oce n -

t

es y pe rsonal directivo y a d ministrativo de l a escue l a , los ac u er dos a l o s

q

u e se lleguen h a rán d e la e scu ela u na i n sti tuc ió n más adec u a d a a las reales

n

ec e si d a d es de las jó ve n es ge n eraci ones y del mundo q u e les toca vi v ir; ser á

a mb ié n u na institución má s ju sta, equitativa y, por e n de , aumen t ará s u p o te n - ci a l e ducativo .

t

L a posibi l i d ad de e l abor a r en for m a co n se n suada el Proyec to C u rr ic u lar

I

n s tituc i onal de l a escuel a, pu e d e ser una opor tu nidad m ás q u e a d e cuad a

p

a r a i ni ciar el debate o continu ar l o . El PCI requ i e r e co n sen s os teór i cos y

a

decuaci ones d e es a s t e orí as a l as reales n ecesidades de ca d a ins ti tución

e

d u c a tiva. E l pr o b lema d e l a e v aluación nos l leva así a tomar d ecisi o n es q u e

s

e t rad uc e n , en un se gund ado momento en té r minos de o bj e t i vo s . Cada cic l o ,

niv e lo

t a m bié n .

1 0 0

a ñ o t iene s u s pr o p i os objetivos, y cada áre a de co n ocimie nto ,

La ev a luación h a brá de tene r p resentes e s tos objetivos como referentes

p a r a tom a r l as d e cisiones.

Pe ro, p a r a que los objetivos sean verd a dero s re fe r ente s de la evaluación, es n e c esario que los dividamos en do s tip os:

• Obj e tivos de mínima

• Objetivos de máxima

Le llamamo s objetivos de mínima a lo s a pr e ndizaje s mínimos, básicos

qu e esper a m o s que los alumno s lo g r e n en de t er min a da á re a y en determinado momento de la e s colaridad Les llamamos objetivos de máx ima a aq u e lla s e xpecta tiv a s qu e como

d oc ente s y c omo institución educativ a no s p ro p o n e mo s lo gra r, s a biendo de

a nt e m a no que tie nen el valor de la utop ía, d e m e t as q ue e i deales, que no cier r e n c a minos sino que abren sendero s y se bifurc a n p a r a d a r lugar a la

si n g ul arid a d y a los deseos, a lo s inte r ese s y a l as es pe ra n zas de a lumnos y

docente s .

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QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR

Reconocemos dos tipos de ev a lu ac i ó n : e v a luación indiv idual y evalua- ción grupal. Cada una de ell as a su v ez se pu e d e s ubdividir e n evaluación diagnóstica, evaluación permanente de pro ces o s y eva lua c ión de resul-

tados . Y cada una , a su vez reconoce m o dalid ades d i fe r e nt es seg ún s e trate de e v a luación de datos, conceptos o proc e dimi e nto s .

E n cada c aso las activ i dades e instrume n tos util iza d os p a r a e v a luar

s er á n diferentes, debiendo haber siemp re un a co h e r e n c i a e ntre e l qu é e valuar y el cómo hace r lo , a su vez habrán de se r coh e r e nt es co n l as modalidades que haya a s umido el proceso de enseñan za - a pr e n d i za j e. "De h e cho - aclara Pozo (1992) - como norma general, la ev a lu a ció n tende rá a se r más vá l ida cuanto menos se difere n cie de las propias a ctivid a des d e a prendizaje . "

• Evaluación

• Evaluación

• Evaluación

Individual

diagnóstica

de datos

• Evaluac i ón

• Evaluación

permanente de procesos

de conceptos

• Evaluación

• Evaluación

• Evaluación

Grupal

de resultados

de procedimientos

Evaluacíon de datos, conceptos o procedimientos

Sabemos que los datos admiten sólo una respuesta, correcta o inco rrec- ta , no hay m a tices. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de eva lu ar

datos es que e l alumno recue rd e det er m i n a d a i n fo rmación. Aquí se pone n

en juego l os prob l emas relacionado s c on l a m e mori a y la s estrategias q u e los a lumnos util i z a n para memoriz a r a qu e llo qu e d e ben recordar . S i n embar - go, como explic a Pozo (1992) " todos h e m os vivido l a e x perie n cia p erso -

na l de ser in c a p aces en a lgún momento d e r e cord a r o evoc a r una informa c i ó n

o tr as es tra t eg ias didáctic as ? La calificac i ó n fin a l d e l a lumno , para s er coherente , d ebe ría conjugar tod as es t as in s t a n c i as. " (B IX I O , 199 7 , b.) Po c o v a l or tie n e, e n u na eva lu a ción d e proc e dimi e nto s, s olic itarle al

d

e

a lumno q u e comente cómo s e r ea liz a cu á l o t a l pr oce dimi e nt o , d a do que lo sig ni fi c a tivo no es que con ozca , tal como y a dijé r a m os un lis t a do de pasos

que tenemos la s e gu ridad de saber." A sí su ce d e q u e e l qu e alguien no re c u e r -

a

seg ui r, sin o que se encuentre en con dicion es d e di sce rnir e n c a d a caso qué

de un determin ad o dato en determ i nad o mom e nto n o e s raz ón sufic i e n te

p

roce dimie nto e s e l más ade c u a d o , cont ex tu a lizá ndolo

e n f u n c ión de la

para s u poner q u e no lo sabe.

pr

o bl e m á tic a y d e las manera s com o e s cap az d e inte rpre tar l a; y de una

Si, com o y a se dijo, l a evalu ac i ó n recu pe r a l os c ontexto s de a p re n di -

m

a n e ra u otra, esto es , la está n d ar u otra a la que e l a lumno haya lle gado,

za j e en los qu e se rea l izó , hay mayores po s ibil i d a des q u e lo s datos así apre n -

ser r ecordados, más a ún s i el ti e mpo que sucede e n tre e l

di d os p u eda n

sea capa z d e r e solver la situación que s e l e plantea. Es c l a r o qu e una evaluación c lás i ca d e p r eguntas y resp u estas no será

aprendizaj e y l a e va l uación es rela t ivament e b re v e. De l o contrario, el a lum-

l

a

m ás a d e cu a d a en e s tos ca s o s. H abremos d e pensar e n una evaluación que

no tendrá q ue recrear la situación de a pre n di za je a nte s del examen, y si el

c

o nten ga s ituac i ones p r oblemáticas, que enfrente al a lumno a situaciones

dato no es uti l iz a do con c i erta frecuencia en context o s si g nificativos es muy

e

n l as que deba poner en juego procedimientos y conceptu a lizaciones, que

posi bl e q u e e n poc o t iempo se a defini t i vamente olvidado.

nos p e rmita evaluar la sig nificatividad y funcionalidad

de los aprendiza j es,

Otra es l a s i tua c ión relativa a los conc e pto s. Siguiendo a Pozo (19 9 2 ) ,

tran sf e rir l os a prendizajes a otras situaciones , o re solv e r las situaciones habi -

acordamos q ue de l o q u e se trata en e s tos ca s o s es e v a lu a r la comp r ensión

y los se nt i d os qu e l os a lu mnos le a djudi c an a l os conceptos. En estos caso s,

se reco m ie nd a evit ar e l pedido literal d e d e f i nir, dada la dificu l tad q u e ta l activi d ad i mpli c a . Por e l contrario cuando lo que presentamos es un a si tu a - ción problemá t ica en l a que el conc e pto es t á inv o luc r ado y de la man e ra como sea signif i cado y comprendid os depender á l a resolución de la m isma . Esto es , aplicar e l concepto a una situ a ci ó n concreta. Con rel aci ó n a los procedimientos , c abe m á s que nunca la a cl ar a ci ó n que sólo pue den se r evaluados en función de las a ctivid a des conc r e ta s qu e

se realizan en e l pro c eso de e n señanza-apr e ndizaj e. La propuesta de tra b aj ar con si tu acio n e s pr o bl emáticas permite un a eva lu ac ión in t eg r al de l a p ren di-

za j e d e procedi m ientos, su uti li zación , funcionalidad y significación. De l o

con t ra r io l a ev alu ación se tra n sformar en una mer a adjudicación de una c a li - ficación y se p ie r de n d e vista las informaciones más importantes q u e el docen t e y lo s pr opios a lu mnos pueden obtener de sus propios procesos de apren d izaje. " L a ev al uación de los contenidos procedimentales no pu e de desconocer n i la i n sta n c i a de la eva l uación de l os p r ocesos, ni la p r opia au to-

e v aluación d el d o cent e , en t érmi n os de pregunt a rse : Lo que hice ¿f u e s u f ici en te

para ayu d ar a es t e a lu mno a aprender? ¿ podr ía haber hecho otra cosa ? ¿Po d ría habe r ut i li zad o otros material e s ? ¿Podrí a haber trabajado a pa r ti r

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tu a l e s a pa r tir de otros procedimientos.

E n cu a lquie r a d e estos casos, la orienta c ión del docente, su intervención

e n e l momento mismo de la ev a luación , pued e s er altamente significativa,

ya que de lo q u e se trata no es de saber qué hace so l o , sino c ó mo resu elve una s ituación problemática, aunque para e llo, ante los casos de duda o d e

insegur i dad , pu e da solicitar la opinión d e l docente .

L a manera como el docente responda a e s tos interrogantes será funda-

mental . No decimos co n esto que el docente deba d a r la respuesta, todo lo contrario, ante la consult a d el alumno, la r espuesta del docente habrá de ser siempre orientadora , ayudando al alumno a adv e rtir los pro y los contra de

lo s procedimientos que está seleccionando. De lo que se t r ata es de ayudar al alu mno a tomar

proc esos cognitivos que utiliza, es , en síntesis, ayudarle a construir proce - dimientos metacognitivos para ajustar los procedimientos de resolución de problemas. Estaremos co laborando para formar un sujeto creativo y a u tó- nomo, dado que la auton o mía no es hacer las cosas en forma individual y

so l itaria, sino ser capaz de entender cuándo, cómo y a quién solicitar ayu d a,

o dónd e encontrar la informa ción que necesito .

con c iencia de los

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Evalu aci ón d i agn ó st ic a, permanente y de resu lt ad o s

La evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagógic a a las ca r acte- rísticas individual es de los alumnos mediante aproximac i ones sucesivas; y debe pe r mitir determinar e l grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. Definimos a l a evaluación como una oportuni d ad p a ra : 1) r egular las estrategias didácticas en función de los conocimientos, a prendizajes e ideas previas de los alumnos ; 2) advertir dónde ha n es t ado los errores y elegi r nuevas estrategias y actividades para ayud a r al alumno en el aprendizaje que aún no ha logrado co n st r uir; y 3) rea l izar cor r ecciones y ajustes en l a s estrategias de acue rd o a los logros obteni d os en func i ón de los ob j et i vos propuestos . Cada u na de estas t r es fin a l i dades d e la evaluación, se corres-

ponde a su vez con u n tipo de eva l uación dife re nte: la evaluación di ag n ós tic a,

l a eval u a c ió n perm anente de p r oces o y la e va lua c i ó n d e r e su l tad o s. Veamos cada una de ellas.

Evaluac ión di a gn óst ic a

La evaluación diagnó st ica (al inic i o del año esco l a r cuyo ob j etivo es conocer las posib ili dades, conocimientos y dest r ezas de los alumnos) y la evaluación pe r man en te, de p r oceso y resultados (c u ya implementación suele asociarse con el c i erre de t rimestre o cuatrimestre, p ero que , bien implemen- tada, debería coincidi r con el cierre de cada unidad didáctica), son herram i en- tas pedagógicas de alto valo r , en tanto no condicione n las respuestas de los alumnos por estar im p regnadas de situaciones angus ti antes . No necesariamente una evaluación debe anunciarse como ta l. El docente conoce muchos modos de evaluar sin que esto impl i que colocar al grupo de alumnos en s i tuac i ón "prueba " . Pa r a decidir e l t ipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos se requiere conocer los conocimientos prev i os de l os alumnos necesarios para la nueva situación de aprendizaje. Es la evaluación diagnóstica, que no puede darse por supuesta puesto que suponer que porque el alumno se encuentre en determinado año de su escolaridad no es razón su f ic i e n t e p a ra asegurar que posee los conocimientos requeridos. Como dice CO L L (19 9 4) "Esta es una mala práctica y, como sabe n perfec t amen t e todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de

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s abe r que el a l um n o h a s up e r ado co n éxit o e l niv e l e d uca tivo a nter ior ofrece

pocas info r maciones útil es -si e s qu e of r e c e a l g u n a - par a a j ustar adecua - damente l a ayuda p e d ag ógica e n e l i n ici o d e l niv e l educ ativo sig uiente . " (p. 1 25 )

Sin la ev a luación d i ag nó s t ica n o t e nd r íamos d a t os para compa r ar el pr o ceso de a prendiza je d e l os a lu mnos, s u s l o gros y dificultades, dado que esta n os s i túa en el p u n to d e par t i d a de los alumn o s . S in l a evalu ación perma-

n ente, n o pod r íamo s ir aju stand o l a a yud a p e dagógic a a las n eces i dades de

l os al umnos.

¿ Qué evaluar ?

Los conoc i mientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendiz a je, esto es, los aprendizajes anteriores y las ideas previas que tiene al resp ecto. Las significaciones que le adjudica a l os nuevos contenidos y las relaciones que es capaz de realizar, a priori, con el nuevo material que se le p r esenta.

¿ Cuándo evaluar?

Al comie n zo de cada secuencia didác t ica

¿ Cómo evaluar?

A n te la presentac i ón del n uevo material de estud i o, se puede s olicitar

un trabajo colectivo e n el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que pien s an acerca de eso que se les presenta como nuevo conte - nido . Esto mismo se puede solicitar en pequeños grupos, haciendo una puesta

en comú n con los aportes de cada grupo . Es obvio que también se le puede solicitar este trabajo en forma individual, pero la dificu l tad está dada en q u e eliminamos la retroali mentación del recuerdo a partir de datos o indicios que otros alumnos puedan aportar. Otra manera sería presentando una sit ua-

c i ón problem á tica para resolver con lo que ya saben o consideran ad e cuado

utilizar. L a s difer e ntes r espuestas darían información valiosa para orientar

l a pl a nificación de l a estrategia del docente . L os mapas cognitivos? también

9 . Dife r e n ciamos mapas co n cep tu a l es de m a p as cog niti vos, reser va n do esta ú l tima d eno min ac i ó n p ara

l o s rec o rridos que l os alumnos pu e de n hacer e n fu nci ón de s u s apren di za j es e id eas pr e vi as .

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pueden ser r ep resenta c iones útiles para el docente y par a l o s propios a lu m - nos . Sea cual f u era la modalidad as u mi d a, e s impo r ta n te qu e los alu mn os registren es t a s producc i ones para poder ir comparando y compl e jizan d o la primera p ro du cció n con los n u evo s apre n diza j e s que pued a n ir realiza nd o .

Evaluación permanente de procesos

E l objeti v o d e esta eva l uació n perma n ente es proporcion a r la ayuda

pedagógica má s adecuada en cada momento. Como señ a l a COLL (1 9 94) "Es un a práct i ca universal q u e todos los profesores llev a n a c a bo en m ay or

o menor grad o de forma casi siempre int u iti v a, l a mayo r ía de las v eces s i n

ser siquiera c o n c ie n tes d e el l o, y a menu d o , con res u ltados altamente sati s-

factorios . " Nos perm i t e a d ver ti r dónde ha n es t ado l os error es y e l eg i r nu evas

es tr ateg i as y a ct iv id ades para ay u dar al a lu m n o en el aprendiza j e q ue a ún

n o ha l ogrado con struir . Es, en s u ma , ad ve r t ir l a distanci a q u e media e ntr e

lo q u e e l alum no sabía y podía hacer al i n ic i ar el aprend i zaje y lo que co n o -

ce y está e n c ondi ciones d e realizar ah o ra , con ayuda o sin ella. Só lo así po d remos a d vertir el proceso que el a l u mn o está haciendo en t érminos de progresos g enuin os en s u s aprend i za j es .

¿ Qué evalua r?

Las estrateg ias q u e ponen en juego los a lum nos y q u e posibili t a n de ter-

m i nados pr ogresos , q u e orig i nan obstác ul o s , dific ul tades, etc . E n suma, los

errores y l ogr os qu e l os a lumn o s van te n ien d o int entando advert i r l os ava nc es

q u e se pro du c en y s i no l os h ub iera l as ca u sas posib l es de l o s m ismos.

¿ Cuá nd o evaluar ?

C ada o portunid a d d ebe ser aprovech a da p ara eval u ar el proceso. E sto es l o qu e se cono c e co m o "eva lu ació n i m p lí cita" y h ace refere n cia a l a

c

o n ve n iencia de inte grar l a e v a lu ación a l as a ct i v idades co t idianas, dur an te

e

l p r oceso de aprendi zaje.

1

0 8

¿Cóm o e v a luar?

Se tra t a de r e a l i za r u na ob se rvación sis temática y p e r m ane n te de l p r oceso

de aprendiza j e d e l o s a l umnos, e n e l d es ar r o llo d e las d ifere n tes ac t ividades

áu l icas. E l mome nto d e l a corre c ció n d e l as tar eas es un a excele n te oportu-

nid a d p a r a t ra b a jar con e l alu mno ac e rca de sus l ogro s, d ifi cultad es , errores,

omision es , e tc. e ir f ormando un a id ea , tan t o el d oce nt e como el propio

a l u mn o d e s u s pr o p i os pr oc e s o s d e a p r e n di z aje . Cua n do e s t a l a b or se rea l iza en form a g rup a l , qu e d a o ptimiza d a po r l o s a porte s de los dife r e n tes miem b ros.

D e s e chamos l a lla m a d a "a uto c o r r ecc i ó n" c u ando de l o q u e se trata es

de un m e ro e j e rcici o m e c án ico d e co ntro l d e error e s y aciertos qu e no llev a

a a l g un a in s t a ncia d e r ef l ex i ó n ace r c a de d i c ho e r r or o de d i c h o acierto . Es lo qu e suc e de cu a nd o e l doc e nt e s olic ita qu e u n a lu mno pase a l pizarrón a

reali z a r la t a re a qu e s e e j e cutó (en l a c asa o e n l a e sc u e l a) y e l r es to de l os

al u mnos control a n sus r es u ltados. La auto c orrec ción tie n e u n a lto v alor

educativo c u ando e stá acompañada de una r ef l e xión y de l a orie ntac i ó n d e l

docente que puede ir g ui ando al a lu mno en l os proc e sos q u e pu s o en j u ego

y

que dieron como resul tado u n acierto o un error . Cuando e l docente tiene u no o dos grupos de a l umnos a su cargo , p u e d e

ir

llevando u n registro más o menos claro de l as dific ulta d es y avances de

s

u s alumnos. Sin embarg o , cua n do se trata de profes o re s qu e tie n en a s u

cargo determinadas m a t eria s y por lo t anto, t rabaja n en diferentes i nstitu - ciones y tienen a su cargo mu chos grupos de a lu mnos a lo s q ue v en p ocas horas seman a les, se recomien d a realiz a r un regis t ro de observació n con los datos de las evaluaciones d e los p r ocesos de s u s alumno s , l os q u e serán sel eccion a dos según las necesidades y ob j e t ivos de cad a do ce n te, de cada mate r ia o áre a de conocim i en t o que se trate .

Evaluación de resultados

Muchos docentes que a d hieren a p ropuest as de tra bajo c o n stru c t i v ist as, mantienen las fo r mas de ev a l u ación tradi c ionales con el a rg ume nt o de "q u e

h ay q u e ponerle una no t a a c ada chico". Este argume nto se co r r espo n de con

una concepción de la evalu ación entendida como un f i n en sí misma , y n o

co mo un medio para orie n tar las accio n es d e e n s eñanz a -ap re ndi za j e . Es u na

c oncepción p u nitiva de la e va lu ación d e resu l tado s .

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La finalidad de esta evaluación es dete r min a r " si se han alcanzado o

no, y h a sta qué punto, las intenciones educativas que est á n en la base y en

el origen de la intervención peda g ógica. (

ev a luación no es pronunciarse sobre e l g r a do de é xito o frac aso de los alum- nos en la realización de los aprend i zajes que e s tipu la n las intenciones educa-

tivas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de é xi to o fr a caso del proceso educativo en el cumplimiento de las int e nc i ones que est á n en su origen . Puede decirse que es tambié n un instrumento de control del proceso educa- tivo: el éxito o fracaso en los resultados del ap re nd i z a je de los alumnos es un indicador del éxito o fraca s o del p r opio p r oceso educativo para conse -

) Es una pr á ctic a re c omend a bl e p a ra saber s i el nivel de

a prendizaje alcanzado po r los alumno s a pr o pó s ito d e unos determinados

guir sus fines. (

) La finalidad última de esta

contenidos es suficiente para abo r d a r con g a rantí a s d e éxito el a prendizaje de otros contenidos relacionado s con lo s p r im e ros." (C OLL, 1994. P . 128) Es ,

dicho en ot r as palabras, dete r minar la dis ta nci a que media entre los logros

a l ca n za dos por los alumnos y los objetivo s p r opu e stos por el docente. Por otra parte, toda evalua ci ón puede pens a rse en términos también de

a p re ndizaje, esto es , form a ndo p ar te del pro c eso g lob a l de aprendizaje, y

o l os o b je t ivos d e l c i clo son l os qu e mar ca n l a m eta a a l ca n zar, y e s s obre

est e pa r áme t ro qu e se evalú a . Ca b e ac l a r a r qu e h a bl ar d e o bj e tiv os a l c anza- dos p or l os a l u mn os n o se r ed u ce a un lis t a d o d e da t os q u e pu e d e ser capaz de recor d a r. Es t a m os s i e mp re h a bl a n do d e co n ten i d os sig n i fic a tivos y f uncio -

n a l es, d e ni v e l es d e co mp rensi ón y d e posib ili d a d es de u t i l izac ión c o mpren-

si v a e inte l igente y n o m e c á n ica de los co n tenid os esco l ar e s.

¿C u á n do e v a l u ar?

Es t a e v a lu ac ión está pr e vi s t a a l c i er r e de cada sec u e n c i a did ác t ica, y

p u e d e t a mbié n utilizar se al f in a liza r e l año esco l a r o a l f in a liza r un c i c l o esco l ar. De t o do s modo s , agre ga mo s qu e l a eva lu ac i ó n f in a l , " d e a prov e -

c h a m ien to" tie n e un valor rela tiv o s i n o va acompañada d e un a e v a lu a ció n

perma n ente, d on d e e l docente r ea lice j unto a l os a l umnos un seg uimiento perma n e nt e de l d e sarrollo de l os p r o c es os de e n seña n za-ap r e ndi za j e. Es t o sig ni f i ca q u e e l d oce nt e , su s estrategias y ac tiv idade s tamb i é n de b e n s er

eva lu adas .

C u a n do se trat a de evaluar una s ec u en cia, es impor t a nt e a t e nd e r es pe -

no como una instancia diferente o separada de ést e. Cuando se retrabaja la

c

ialm e nt e a la e v a luación de las a ctivid a de s qu e se propu s i ero n , ex plicitando,

evaluación, cuando ante cada evaluación l e s damo s a los a lumnos la posibi-

de

ntr o d e lo posible, lo s crite r ios que no s llev a n a a firmar qu e un a activi-

lida d de un recuperatorio, esto es , d e r ehacer s u eva lua c i ó n a partir de los

d

a d f u e ex itosa o no . Por lo tanto no

só lo e v a lu a mo s l o q u e lo s a lumnos

señ a lamientos que el doc e nte pued a h a b er le hechos, es porque a la evalua-

a

p re nd i e ro n o no aprendieron, sino también c ó m o l o hici er o n o no. Evaluar

ción la estamos pensando como un a p a rt e d e l pr o c e so gl o b a l de enseñanz a -

e

qui va l e a a n a l i z a r una situación con r e l a c ió n a l os l ogros y fraca sos y,

aprendizaje, aunque sea def i nid a e n t é rmi n os de result a dos.

t

a

mbi é n a b usc a r e xplicaciones para e s os logro s y fra c asos. La resp o nsabi-

Esta evaluación puede conducir a una "a c r e dita c ión" o a una certifi-

l

idad de las estr ategias docentes de enseñ a n z a a dqui e r e n a sí todo su valor

cación de estudios. Pero no son la mi s m a co sa. L a ev a lua c ión de resultados tiene otros fines, que son los que hemos enunci a d o. La acreditación o certi - fic a ción de e studios requiere otro tipo d e e valuaci ó n, cuyos obje t ivos son muy claros y explícitos : dejar con s t a nc ia de que h a culminado un ciclo y ha reali z ado los aprendiza je s co r r e spondien t es, que le permiten continuar con el nivelo ciclo siguiente.

¿ Qué eva l uar?

En este caso lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno ha logrado construir en función de la distancia que los separa de los que se esperaba que fuera capaz de hacer. De esta m a nera, los objetivos del docente

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educ a tiv o. De esta mane r a la evaluación form a p a rte i ndi s oluble d e l p r o c eso de

en s e ña n za -ap r end i zaje y s e realiza con el propó s ito d e f a vorec e r l a mejora de algo , en e s te ca s o, el proceso de aprendizaje y las e s t ra tegia s de enseñanza del d o cente . Cua ndo no s referimos a la evaluación del docente, h a ce m os fund a men-

t a lm e nt e hi n c a pi é en las estrategias que utiliz a pa ra a yud ar le a sus alumnos

a a pr e nd er . El concepto de ayuda pedagógica nos re sulta in t eresante en tanto

no s p er mite di s tinguir, diferenciar lo que e s ense ña r d e l o que es a yudarle

a otro a que a prenda, esto es, trabajar en lo que Vigotsky lla m a z ona de desa -

rro llo pr óx imo : " Poner de acuerdo las acciones del niño que ap r ende y las

re p re s e nta c ion e s del maestro que enseña e s par a nosotros el objetivo central

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de la ed u cación y éste n o se c onseg ui r á sino cons t r uye nd o un p uen t e de sentido entre am b os niveles . " (ÁLV AREZ DEL Río, 199 0)

S i bien es impo r tante tener en cue nta e l niv e l d e de s a rr o llo ac tua l o re a l

de un alumno, para la labor docente es m u cho más im po r ta nt e ten er en c uenta el nivel de desarrollo potencia l , e st o es , lo que ese alumn o e s tá o e st arí a e n condicione s de hacer si mediara la ayu da pe d agó g ica ade cu ada , esti mulando su nivel de desa r rol lo potenc i al en lug ar de qu e da mos e n e l n i vel de d e sar r o - ll o actual que equivale, muchas veces, a an t epone r u n "n o p u e de", "n o s a b e", "no entiende" o " no le da" .

La evaluaci ón n o puede de s conocer n i l a i nstanc ia d e la e v a lua ci ón de los procesos, n i la propia autoevaluac ión del do ce n t e , e n t ér m i n os d e pr e gun- tarse : Lo que hice ¿ fue suf i ciente p a ra a y ud ar a e s te a lu mn o a ap r ende r? ¿podría haber hecho otra cos a ? ¿ P odrí a hab e r ut il i z ado o t r os ma t e r ia le s? ¿Podría haber trabajado a partir de ot r as e strat e gias did ácticas? La c al ifi- cación final del alumno, para ser co h erent e, de b e r ía con jugar todas esta s instancias .

¿ Cómo e valuar?

Proponemos l a s evaluaciones en l as qu e l os d atos, p ro cedimientos y

conceptos deban ser creativamente utiliz a dos . P ar a ello e l t r abajo con sit ua-

ciones prob l emáticas

Si bien es cierto qu e hay ciertos datos que es i m p o rtan t e q u e el a l u m no maneje , sólo adqu i eren valo r y se nt i d o en e l m arco d e u n con te xto signifi- cante y éste sólo puede ser creado con relación a una situac i ó n prob l emá t ica que requ i ere el manejo de determi na dos conc ep tos, pr in c i pios y proc e d i- mientos, tanto como la utilización de ciertos datos . Las preguntas que sólo apuntan a reproducir una info r mación o que requieren poca elaboración de parte de l alum n o, son poco significativas para conoce r realmente si el alumno ha apre n dido com p r e n si v a mente o se t r ata sól o de una aprendizaje memorístico y mecánico destin a do a olvi d arse fác il mente .

es la que mejor de fi ne esta mo da lidad de ev a luació n .

Ev a lua c ión g ru p a l

Si bien es i mportante que los alumnos r e v i sen tanto su proces o c o mo el producto de sus ap r endizajes, también es importante q u e pu e da n realizar un análisis acerca de qué l es pasó como mie m b r os d e un grupo de aprendi-

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zaje, dado que entendemos que todo proc e so de evaluación tiene un doble destinatario: debe informar a l docente acerca de los procesos de aprendi- zaje de sus a l umnos, y debe in f orma r a los alumnos acerca de sus propios procesos puestos enjuego, sob re c ó mo se a pr e ndió tanto como lo que se aprendió. La metacognición, como es trateg i a d e a utonomía en el aprendi- zaje puede ser llevada así del ámbito i ndividu a l a l g rup a l . Las actividades deben dar lugar a pro ce so s d e e v a luaci ó n implícita que brinden información cualitativ a a cerca d e l proc es o qu e se es tá r ea liz a ndo. De esta manera no se trata solo de califica r e l r e ndimi e nto d e l o s alumnos sino más b i en de pensar la evaluac ió n d e sd e un a p e rspectiva procesal y cuali- tativa. Revisar las dificulta de s encontr adas, los modos como se f ueron r e sol- viendo, los obstáculos, problem a s y logros, facilitará en el grupo de a lumnos una op t imi zación de los procesos p a ra a prend i zajes posteriores, a la vez que retroalimenta r los procesos ya iniciados.

Algunas preguntas que pu e den orientar la evaluación grupal

• ¿Cómo se constituyó el grupo?

• ¿Cuál fue la responsabilidad grupal que asumió cada miembro y el grupo como totalidad? ¿Qué roles asumió cada integrante?

• ¿Estos roles fueron fijos o dinámicos?

• ¿Hubo cooperación y solidaridad grupal?

• ¿El logro del objetivo propuesto pudo ser asumido en forma

compa r tida por todos los miembros?

• ¿Hubo discusión suficiente o se impusieron las ideas de algún

miembro?

• ¿Cómo resolvió e l grupo los problemas que se le presentaron?

• ¿Aportaron material significativo?

• ¿Se produjo en el seno del grupo alguna instancia significativa de constr ucción y aprendizaje?

Desde nuestro punto de vista, l a evaluación, en su dimensión grupal, procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecerlo u obstaculizado. En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) propias

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del inicio de la tarea, y las vicisitude s de la din á mica del tra bajo g rupal, Es aquí donde se ponen en juego mecanismos de def e ns a (rac ion a liz ación, evasión y rechazos a la tarea, interferencia s , miedo s, a nsie dade s ). Hacemos jugar todos estos factores, dado que pretendemo s romper con l a s concep- ciones clásicas de evaluación que la reducen a un a instancia d e m e di c ión que apunta a la comprobación de un resultado, a la vez que permite flexi - bilizar los esquemas referenciales rígidos de los sujetos involucrados. Al mismo tiempo orienta al grupo hacia nuevas elabora c iones de cono c imientos .

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