APRENDIZAGEM MATEMTICA: DESVENDANDO DIFICULDADES DE CLCULO DOS ALUNOS

Learning mathematics: unveiling students calculation difficulties

ZATTI, F. AGRANIONIH, N. T. ENRICONE, J. R. B.
Recebimento: 16/10/2010 Aceite: 16/12/2010

APRENDIZAGEM MATEMTICA: DESVENDANDO DIFICULDADES DE CLCULO DOS ALUNOS

RESUMO: O artigo refere-se a uma pesquisa qualitativa que objetivou investigar aspectos da aprendizagem do clculo matemtico das quatro operaes fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso) em 34 alunos da 5 srie do Ensino Fundamental de 17 escolas pblicas da cidade de Erechim, RS. Para tanto, foi aplicado o subteste de aritmtica do TDE (Teste de Desempenho Escolar), de Llian Milnitsky Stein, observando-se os padres de erros cometidos pelos alunos. Observou-se que o maior nmero de erros ocorreu nas operaes de diviso e subtrao, seguidas da multiplicao e da adio. As categorias emergentes apontaram erros como procedimentos incorretos no desenvolvimento do algoritmo; reproduo errada da proposta; erro de contagem; clculo mental; e erros estranhos. Os dados demonstram que os alunos participantes apresentaram dificuldades esperadas para alunos de sries iniciais (1 4 sries), no mbito das quatro operaes bsicas, sendo que boa parte dos erros apresentados podem ser atribudos no compreenso do algoritmo ou a dificuldades atencionais e/ou de memorizao. Muitos erros cometidos pelos alunos tambm podem ser devidos ao descompasso entre o tempo em que esses algoritmos so ensinados na escola e o tempo prprio de cada criana para a compreenso dos mesmos. Palavras-chave: Aprendizagem da Matemtica. Anlise de Erros. Dificuldade de Aprendizagem. ABSTRACT: This article describes a qualitative study that investigated which aspects of mathematical calculation learning of the four fundamental operations (addition, subtraction, multiplication and division) are impaired and which ones are preserved in 34 fifth-grade students from 17 public schools

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in the city of Erechim / RS. To this end, we applied the arithmetic subtest of the TEA (Test of Educational Achievement), proposed by Lily Milnitsky Stein, we also observed the patterns of errors made by the students. It was observed that the greatest number of errors occurred in the operations of division (59.4%) and subtraction (37.5%), followed by multiplication (27.9%) and addition (15.7%). The emerging categories pointed out errors such as: incorrect procedures in algorithm development, incorrect reproduction of the proposal, counting error, mental calculation, strange errors and no answer. The data showed that the participants had difficulties to deal with the four basic operations, which were expected from students of lower grades (1st to 4th grades). Yet, many of the errors made can be attributed to the misunderstanding of the algorithm or to attention difficulties and/or memorization. It was also realized that many mistakes made by students may be due to the mismatch between the time when these algorithms are taught in school and the proper time for each child to better understand them. Keywords: Learning mathematics. Error analysis. Learning disabilities

A aprendizagem da Matemtica tida, juntamente com a leitura e a escrita, como uma das aprendizagens fundamentais da Educao Bsica, dado o carter instrumental dos seus contedos (ORRANTIA, 2006). preciso que as crianas aprendam sobre Matemtica para entender o mundo ao seu redor, pois, alm de matria escolar, parte importante de suas vidas cotidianas. Entretanto, como disciplina escolar, observa-se que a Matemtica pode ser fonte de dificuldades para muitos alunos. Dentre os motivos que contribuem para isso, incluemse particularidades que podem dificultar sua aprendizagem. Na 5 srie do Ensino Fundamental, observa-se que as dificuldades em Matemtica geralmente tendem a se acentuar, j que, at o nvel anterior, os contedos relacionavam-se ao domnio dos algoritmos bsicos das quatro operaes, sendo mais enfatizadas as questes relacionadas escrita e leitura. Tornando-se disciplina especfica no currculo, as dificuldades passam a ser mais sistemticas, de modo que os ndices de reprovao costumam aumentar.
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Neste estudo, objetivou-se caracterizar aspectos da aprendizagem matemtica de alunos de 5 srie do Ensino Fundamental em escolas pblicas estaduais do municpio de Erechim, RS, considerados como tendo dificuldades de aprendizagem nessa disciplina. Foram analisados, mais especificamente, aspectos relativos aprendizagem de clculos, buscando identificar dificuldades e erros comuns na realizao dos mesmos, por meio dos algoritmos convencionais das quatro operaes fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Inicialmente, so apresentados autores que contriburam para o aprofundamento do tema e do mtodo de pesquisa, seguidos da apresentao e discusso dos dados obtidos.

1 Reviso Terica
As dificuldades de aprendizagem em Matemtica podem estar relacionadas a diferentes fatores. Fonseca (1995, p. 217) afirma que so vrios os motivos relacionados com as dificuldades para aprender essa
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matria escolar, dentre eles: [...] ausncia de fundamentos matemticos, falta de aptido, problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligncia geral, capacidades especiais, facilitao verbal e/ou variveis psiconeurolgicas. J para Rivire (1995, p. 145), uma das causas que tornam a Matemtica difcil para um nmero to grande de crianas pode consistir no fato de que ela [...] implica um alto grau de integrao de habilidades cognitivas que no so especficas da matemtica, mas intervm em sua aprendizagem. Teixeira (2004) destaca algumas caractersticas dos conceitos matemticos que podem ser responsveis pelas dificuldades encontradas na aprendizagem dessa disciplina, dentre elas: 1) a aprendizagem de conceitos matemticos de natureza lgicomatemtica e no emprica; 2) os conceitos matemticos se baseiam na capacidade geral da inteligncia humana de fazer relaes de natureza necessria e no contingente; 3) os conceitos matemticos se formam por deduo e no por induo; 4) os conhecimentos matemticos so abstratos, referindo-se a regularidades distantes do diretamente observvel; 5) a generalizao de regras, categorias ou estratgias demanda conhecer condies para sua aplicao; 6) os conceitos so expressos em uma linguagem especfica. Ainda podem estar envolvidos o prprio ensino da Matemtica e as caractersticas dos processos cognitivos dos alunos. As representaes negativas, associadas s dificuldades que se manifestam no contexto do ensino e da aprendizagem da Matemtica, podem dificultar ainda mais a apropriao dos conceitos matemticos, pois os fatores emocionais podem exercer significativa influncia na aprendizagem, podendo diminuir o desempenho cognitivo e impossibilitar a reflexo objetiva (PAROLIN; SALVADOR, 2002). Desse modo, as vivncias relacionadas Matemtica podem ser ansiognicas para muitos alunos, originando
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averso a essa matria e dificultando cada vez mais a aprendizagem. Teixeira (2006) aponta que a anlise de erros um mtodo de investigao que tem colaborado significativamente na compreenso da natureza dos erros referentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Essa tem sido proposta por Cury (2007) ao afirmar que um texto matemtico, produzido por um aluno, pode ser analisado, embasado em procedimentos sistemticos para inferir conhecimentos sobre as formas com que ele construiu um determinado saber matemtico. Conforme a autora, ao analisar as respostas dos alunos, o fundamental no o acerto ou o erro em si, mas as formas de se apropriar de um determinado conhecimento, que podem indicar dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, a anlise dos erros uma alternativa que pode contribuir no estudo das dificuldades encontradas na aprendizagem da Matemtica, buscando-se conhecer as dificuldades para ento criar alternativas que visem sua superao.

2 Mtodo
A pesquisa foi realizada com 34 alunos da 5 srie do Ensino Fundamental de 17 escolas da Rede pblica estadual de Erechim, RS. Fizeram parte da populao envolvida dois educandos de cada escola, indicados pelo professor de Matemtica, a partir do seguinte critrio: alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica sem diagnstico de dficit cognitivo. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicao do subteste de Aritmtica do TDE (Teste de Desempenho Escolar), de Llian Milnitsky Stein (1994), instrumento psicomtrico que avalia capacidades fundamentais para o desempenho escolar em escrita, aritmtica e leitura. A aplicao foi feita individualmente, pelas pesquisadoras,
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com durao aproximada de 30 minutos. Os sujeitos participantes foram identificados em ordem numrica (P1 - participante 1) e os clculos de acordo com sua classificao e numerao no TDE. A anlise das informaes obtidas se baseia na metodologia da anlise de erros conforme Cury (2007). A pesquisa caracteriza-se por um delineamento qualitativo, com utilizao de Estatstica descritiva. Na identificao e anlise dos erros nos clculos de adio, subtrao, multiplicao e diviso emergiram os padres de erros considerados no trabalho como categorias de anlise.

diferentes, conforme as subcategorias abaixo: Erros no vai um: Refere-se aos erros cometidos ao se efetuar uma operao de adio em que o uso do vai um se faz necessrio, termo normalmente usado nas escolas para nomear o transporte ou a reserva, ou seja, o valor a ser acrescentado a uma ordem superior resultante da formao de dez unidades na ordem inferior. Ocorreram de duas maneiras: o aluno agrega irregularmente o nmero transportado (Exemplo 1) ou esquece de acrescentar o nmero transportado (Exemplo 2):

3 Resultados
A maior parte dos erros ocorreu nas operaes de diviso (59,4%) e subtrao (37,5%), seguidas pela multiplicao (27,9%) e pela adio (15,7%). As categorias emergentes da anlise (padres de erros) relativas adio, subtrao, diviso e multiplicao, so apresentadas a seguir.

(Ex. 1 - clculo 8/ P30)

3.1 Adio
Em relao aos clculos de adio, foram identificados nove padres de erros: erros de contagem (37,5%); procedimentos incorretos no desenvolvimento do algoritmo (15,6%); reproduo errada da operao proposta (15,6%); clculo mental (12,5%); erros estranhos (6,2%); autocorreo (3,1%) e montagem do algoritmo convencional (3,1%). Em 6,2% dos clculos propostos, no houve respostas por parte dos alunos. 3.1.1 Procedimentos incorretos no desenvolvimento do algoritmo Trata-se de erros no desenvolvimento do algoritmo da adio. Ocorreram de formas
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(Ex. 2 - clculo 15/P28) Omisso de coluna: ao efetuar o clculo, o aluno processa incorretamente o algoritmo, no adicionando os valores correspondentes coluna (ordem decimal) qual a reserva deveria ser acrescentada.

(clculo 13/P07)

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Conforme o exemplo, o aluno omite a soma dos valores da ordem das centenas, apenas considerando o valor correspondente reserva. 3.1.2 Reproduo errada da operao proposta Trata-se de erros devidos, possivelmente, a distraes ou no compreenso do significado dos sinais indicativos dos clculos a serem realizados. Ocorreram de duas formas: Troca de operaes: o aluno subtrai os valores relativos adio proposta, ao invs de somar.

No exemplo, o aluno erra ao efetuar a contagem referente s dezenas, uma vez que a adio 1 + 2 + 4 totaliza 7 ao invs de 9. 3.1.4 Clculo mental O aluno efetua o clculo mentalmente, sem armar a conta, ocorrendo erro em algum momento.

(clculo 15/P14) No exemplo, o erro ocorreu na soma dos valores das colunas da centena e do milhar, possivelmente envolvendo erros no vai um ou na contagem.

(clculo 03/P09) Cpia incorreta de valores: o aluno errou por copiar errado o valor equivalente a 1.230 ao armar o clculo. 3.1.5 Montagem do algoritmo convencional Ao organizar os valores das unidades, dezenas, centenas ou milhares na forma do algoritmo tradicional, no so colocados verticalmente um sobre o outro, provocando a adio indevida de valores no correspondentes s mesmas casas decimais.

(clculo 15/P10) 3.1.3 Erros de contagem Trata-se de erros devidos contagem incorreta dos valores referentes s casas decimais.

(clculo 15/P23)
3.1.6 Erros estranhos

(clculo 07/ P04)

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Engloba os erros que no foram categorizados, uma vez que no foi possvel
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identificar o procedimento realizado pelo aluno ao desenvolver o clculo e a origem do erro.

3.1.7 Autocorreo Foi possvel observar, ainda, procedimentos de autocorreo entre os clculos realizados pelos alunos como no exemplo, abaixo, em que o prprio aluno percebe o erro que cometeu e o corrige, substituindo o valor obtido anteriormente.

emprestado, termo normalmente usado nas escolas para nomear o valor a ser subtrado de uma ordem superior equivalente a dez unidades na ordem inferior, a serem acrescidas aos valores nela j existentes. - O aluno esquece que emprestou

(clculo 09/P 06).

(clculo 07/P18)

(clculo14/P29)

3.2 Subtrao
Os erros identificados nos clculos de subtrao foram categorizados em: procedimentos incorretos no desenvolvimento do algoritmo (44,2%); erros de contagem (20,6%); reproduo errada da operao proposta (10,8%); erros estranhos (8,8%); colocao indevida de ponto e vrgula (3,9%); clculo mental (3,9%); reproduo do minuendo ou subtraendo no resultado (1,96%); e construo de estratgia alternativa de clculo (0,98%). Houve ausncia de respostas em 4,9% dos clculos propostos. 3.2.1 Procedimentos incorretos no desenvolvimento do algoritmo Trata-se de erros no desenvolvimento do algoritmo da subtrao. Ocorreram de formas diferentes, conforme as subcategorias abaixo: Erros no emprstimo: Refere-se aos erros cometidos ao efetuar uma operao de subtrao em que se faz necessrio pedir
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(clculo16/P28) O aluno realiza corretamente o emprstimo, agrega o valor emprestado ordem inferior e subtrai corretamente os valores. No entanto, ao subtrair os valores da coluna que concedeu o emprstimo, esquece de subtrair o valor emprestado no minuendo. - O aluno evita o emprstimo, subtraindo o minuendo do subtraendo.

(clculo 16/P10)

(clculo 14/P10)

Ao verificar a impossibilidade de subtrair um valor maior de um valor menor, o aluno inverte os valores e procede subtrao.
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- O aluno erra no emprstimo devido a zeros no minuendo

(clculo 05/P 10) Omisso da ordem ao subtrair

(clculo 14/P 25)

(clculo 16/P 26) (clculo 21/ P 11) No primeiro clculo, 401 74 =, o aluno realiza o emprstimo, mas ignora o zero na ordem da dezena e subtrai 1 da ordem da centena. Em outras palavras, pede emprestado direto para o 4 (centena) e no para o 0 (dezena), desconsiderando os passos do algoritmo relativo para as trocas de 1 centena por 10 dezenas e de 1 dezena por 10 unidades. Ao subtrair os valores correspondentes s dezenas, na impossibilidade de tirar 7 de 0, inverte os valores e subtrai 0 de 7, obtendo o valor 7. No segundo exemplo, 1000,00 945.50 =, o aluno pede emprestado para as ordens superiores, mas ignora completamente o mecanismo do emprstimo, ao considerar todos os valores como 10, evidenciando a no compreenso do algoritmo da subtrao, quando ocorrem zeros no minuendo. Aplicao indevida de processos automatizados. No exemplo, o aluno realiza o emprstimo, embora sem necessidade. Ignora as nove unidades j existentes na ordem das unidades, no agregando as emprestadas a elas, e subtrai 3, apenas, de dez.
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No clculo acima, o aluno subtrai corretamente as unidades e as dezenas, procedendo devidamente ao emprstimo da centena para a dezena. No realiza a subtrao dos valores da centena, passando de imediato subtrao dos milhares. 3.2.2 Reproduo errada da operao proposta Erros devidos, possivelmente, a distraes ou no compreenso do significado dos sinais indicativos dos clculos a serem realizados. No primeiro exemplo, o aluno adiciona ao invs de subtrair e, no segundo, inverte minuendo e subtraendo ao armar o algoritmo convencional.

(clculo 21/P 10)

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realiza corretamente o clculo, evidenciando conhecer o algoritmo, mas erra na contagem.

(clculo 21/P 31) 3.2.3 Reproduo do minuendo ou do subtraendo no resultado O aluno reproduz o subtraendo ou o minuendo na resoluo do clculo, sem a preocupao com a realizao do clculo.

(clculo 09/P23) 3.2.5 Colocao indevida de ponto e vrgula O ponto e/ou a vrgula so colocados indevidamente no resultado do clculo.

(clculo 21/P 02) No exemplo, o aluno confunde-se na identificao do resultado. Talvez por ter adicionado ao invs de subtrair e ao se dar conta de que o resultado da subtrao no pode ser maior do que mil, coloca o ponto entre quatro e cinco na tentativa de ajustar o resultado para cento e noventa e quatro. 3.2.6 Clculo mental (clculo 21/P 07) No exemplo acima (clculo 21/P 01) o aluno reproduz o minuendo no resultado. Talvez perceba que h algo estranho no resultado, fazendo novamente o clculo e reproduzindo o subtraendo no resultado. 3.2.4 Erros de contagem Erros resultantes da contagem incorreta na obteno do resultado do clculo. O aluno
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(clculo 21/P 01)

Ao realizar o clculo mentalmente, sem armar o algoritmo convencional, o aluno obtm resultados errneos. No exemplo abaixo, provavelmente encontra quanto falta para completar mil, a partir de novecentos e quarenta e cinco, no considerando a necessidade de descontar os centavos do valor obtido.

(clculo 21/ P 13)

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3.2.7 Construo de estratgia alternativa de clculo Realizao do clculo por caminhos diferentes dos tradicionais. O aluno adapta seus conhecimentos de clculo s situaes e resolve os clculos atravs da aplicao desses conhecimentos que envolvem desde os algoritmos tradicionais at estratgias de clculo mental. Esses procedimentos nem sempre conduzem ao acerto do clculo.

segue, o erro foi consequncia da no memorizao da tabuada. O aluno equivocou-se ao considerar 6 x 5 = 35, ao invs de 30, e tambm ao desconsiderar que 6 x 6 = 36, o que provocou o erro.

(clculo 19 / P24) (clculo 21/P 34) No clculo acima, o aluno ignorou os centavos, preocupando-se em subtrair o equivalente aos reais inteiros, inicialmente. Ao final, ao invs de subtrair os centavos do valor obtido, somou-os. 3.2.8. Erros estranhos Erros que no se enquadram nas categorias estabelecidas na pesquisa e de difcil compreenso. 3.3.2 Reproduo errada da operao proposta O aluno realiza outros procedimentos de clculo ao invs da diviso, ou utiliza incorretamente os dados fornecidos no clculo. Foram identificadas algumas subcategorias: a) O aluno inverte dividendo e divisor

3.3 Diviso
Emergiram nove categorias na anlise dos erros de diviso: reproduo errada da operao proposta (24,8%); no domnio do algoritmo (21%); erros de tabuada (6,9%); erros estranhos (6,9%); desistncia (1%); clculo mental (2%); reproduo errada da resposta (1%); e erro de subtrao durante o clculo (1%). Houve ausncia de respostas em 34,6% dos clculos propostos. 3.3.1 Erros de tabuada Os alunos dominam o algoritmo da diviso e erram na tabuada. No exemplo que
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(clculo 30/P 22) Ao montar o clculo, considera que no possvel realizar a diviso de um nmero menor por um nmero maior. Por essa razo, inverte os valores do dividendo e do divisor, buscando aproximar a situao de uma outra que lhe mais familiar, realizando o clculo com facilidade. Nesse clculo tambm recorre a outras estratgias diante da dificuldade na resoluo, como as que seguem.
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b) Atribui zero como resultado

no interpretao do significado da operao.

(clculo 18/P 27) (clculo 30/P 19) Embora avalie corretamente que no possvel formar grupos de cinco unidades com quatro unidades, indicando essa impossibilidade com zero no quociente, o aluno no avana no sentido de considerar a possibilidade de trabalhar com casas decimais, obtendo um resultado no inteiro. O zero utilizado pelo aluno, nesse caso, tambm pode ser indicativo de uma suposta impossibilidade de realizar o clculo. c) Ao invs de dividir, o aluno multiplica ou adiciona. 3.3.4 No domnio do algoritmo Erros no procedimento de clculo devido no compreenso do algoritmo ou no automatizao do processo. No clculo abaixo, o aluno ignora o divisor 65 e realiza a diviso como se estivesse dividindo apenas por 6. No subtrai o valor obtido, indicando resto zero. Abaixa o 3. Multiplica 1 x 65 e obtm 6. Subtrai 6 de 3 e obtm 0. Demonstra no dominar vrios passos do algoritmo.

(clculo 30/P 23) (clculo 22/P 10) Alguns desses erros envolvem o zero no quociente como no exemplo, abaixo, em que se verifica um erro bastante comum na diviso: aps abaixar um nmero, diante do fato de o valor a ser dividido ser menor que o divisor, o aluno abaixa outro nmero, sem colocar o zero no quociente.

(clculo 30/P 06) Esses erros tambm podem ser devidos ao fato de o aluno ignorar ou desconhecer o sinal de diviso, o que provoca a opo pela realizao de outro clculo: multiplicao ou soma, como nos exemplos. 3.3.3 Reproduo errada da resposta O aluno acerta o clculo e indica o resultado incorretamente, por desateno ou
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(clculo 22/ P01)

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3.3.5 Erro de subtrao durante o clculo O aluno domina o procedimento da diviso, mas erra na subtrao.

categorias: erros de tabuada (36,8%); no domnio do algoritmo (23,7%); esquecimento do vai um (15,7%); clculo mental (2,6%); e erros estranhos (2,6%). Em 18,6% dos clculos propostos, houve ausncia de respostas. 3.4.1 Erros de tabuada Os alunos dominam o algoritmo da multiplicao e erram apenas na tabuada.

(clculo 18/P 15) 3.3.6 Erros estranhos Erros que no foram categorizados, uma vez que no foi possvel identificar o procedimento realizado pelo aluno ao desenvolver o clculo, nem a origem do erro. 3.3.7 Desistncia O aluno considerou que no era possvel resolver o clculo.

(clculo 20/P29) 3.4.2 No domnio do algoritmo O aluno comete erros no procedimento de clculo devido no compreenso do algoritmo ou no automatizao do processo. No primeiro exemplo abaixo, o aluno erra na tabuada e no multiplica o 9 do 96 pelo 8 do 823. No exemplo 2, o aluno no termina o procedimento de clculo.

(clculo 30/P 12) 3.3.8 Clculo mental O aluno fez o clculo mentalmente e reproduziu o resultado obtido, nem sempre obtendo sucesso.

3.4 Multiplicao
Nos clculos de multiplicao, os erros encontrados esto inseridos nas seguintes
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(Ex. 1: clculo 20/ P29)

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3.4.4 Clculo mental O aluno fez o clculo mentalmente e reproduz o resultado obtido. 3.4.5 Erros estranhos Erros que no foram categorizados, uma vez que no foi possvel identificar o procedimento realizado pelo aluno ao desenvolver o clculo, nem a origem do erro.

(Ex. 2: clculo 20/P 09) 3.4.3 Esquecimento do vai um O aluno erra devido ao esquecimento ou acrscimo indevido da reserva (vai um) ao efetuar o clculo nas adies e na multiplicao dos algarismos dos fatores. Na adio: no exemplo, o aluno acrescenta a reserva indevidamente ao 7 referente dezena de milhar.

4 Discusso dos resultados

A partir dos dados apresentados, observou-se que a maior parte de erros ocorreu nas operaes de diviso e subtrao, seguidas pela multiplicao e pela adio. Os algoritmos de diviso e subtrao, portanto, foram significativamente mais difceis para os alunos participantes da pesquisa. A maior parte dos erros de diviso inse riu-se nas categorias reproduo errada da operao proposta e no domnio do algoritmo. Um aspecto que chama a ateno a ausncia de respostas em 29,8% dos clculos propostos. O clculo 30 (4:5=) e o clculo 22 (6630:65=) apresentaram um maior percentual de erros. Esses clculos so trabalhados na 4 srie, mas so mais enfatizados na 5 srie. O clculo 30 envolve diviso de nmeros decimais, em que o dividendo menor que o divisor, o que torna o quociente menor do que 1, ou seja, 0,8. Na maior parte dos erros, nesse clculo, houve ausncia de respostas, e a categoria em que se enquadra a maior parte dos mesmos a reproduo errada da operao proposta. O fato de o dividendo ser menor que o divisor pode ter sido um fator de estranheza aos alunos, ainda no muito familiarizados com operaes com nmeros decimais, o que levou grande parte deles a
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(clculo 20/ P 17) b) Na multiplicao: o aluno, alm de errar na tabuada ao multiplicar 9 x 8, no acrescenta a reserva ao multiplicar 6 x 8.

(clculo 20 / P15)

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considerar o clculo impossvel ou a invertlo, tornando-o mais familiar: 5:4=. Outros consideraram um possvel erro na proposta da operao, resolvendo o problema atravs da soma, subtrao ou multiplicao do dividendo e do divisor. Alguns atriburam zero como resposta, o que pode ser considerado um sinal de impossibilidade ou uma aproximao com o conceito de nmero decimal. Verifica-se que o aluno constri um procedimento alternativo de resoluo, mesmo que no corresponda ao solicitado. O clculo 22, cujo quociente 102, tratase de um dos casos da diviso em que o resto da diviso, juntamente com o valor baixado, produz um valor, a ser dividido, menor que o divisor, o que provoca a necessidade de colocar zero no quociente. Muitos alunos esquecem desse zero e baixam o prximo nmero, prosseguindo com o processo. A dificuldade pode estar em perceber a necessidade e o sentido desse zero no quociente do clculo e/ou tambm na memorizao do algoritmo da diviso. O clculo 19 (986:6= 164) apresentou um percentual de erros prximo ao de acertos. Trata-se de um clculo mais familiar para alunos de 5 srie, pois normalmente trabalhado a partir da 3 srie do Ensino Fundamental, no envolvendo particularidades ou dificuldades especficas no algoritmo como zeros no quociente, por exemplo. Porm, os resultados permitem considerar que se trata, tambm, de um clculo que oferece dificuldades aos alunos, uma vez que foi grande o ndice de ausncia de respostas, e os erros observados nesse clculo enquadram-se de modo mais significativo na categoria no domnio do algoritmo. Foi significativa a ausncia de respostas para todos os clculos de todas as operaes, com exceo do clculo 11 (6:3=), fato que pode estar indicando a presena de uma falsa ideia de incapacidade de resoluo, j que o
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que se evidencia que os alunos nem sequer tentaram resolv-los ou tentaram e desistiram. Quando a operao muito difcil, ou a possibilidade de fracasso muito grande, ocorre a desistncia, fato que comumente observado nas escolas, reforando a possibilidade de existncia de um sentimento de incapacidade para a Matemtica, nutrido por muitos alunos. Parolin e Salvador (2002), ao discutirem aspectos relacionados a dificuldades em Matemtica, referem que muitas pessoas nem chegam a tentar aprender ou resolver uma situao matemtica, visto que se encontram em um estado emocional de negao. Dessa forma, percebe-se que criada uma ideia de incapacidade para a aprendizagem, rotulando a Matemtica como algo muito difcil ou at mesmo impossvel de ser aprendido. Como foi mencionado, tanto os clculos 30 e 22 quanto o clculo 19 fazem parte dos contedos trabalhados na 4 e na 5 sries do Ensino Fundamental, o que permite considerar que j tenham sido trabalhados com os alunos pesquisados. Se se considerarem as categorias em que se enquadram os erros nesses clculos, pode-se pensar que o tempo de interao dos alunos com esses conhecimentos talvez ainda no tenha sido suficiente para as aprendizagens. Esse fato chama ateno para as caractersticas e singularidades dos processos cognitivos de cada aluno. A aprendizagem da Matemtica, assim como de outros conceitos, envolve processos que, apesar de inerentes ao funcionamento da inteligncia, desenvolvem-se conforme as solicitaes ambientais, o que faz com que existam diferenas individuais na compreenso de novos conceitos, tornando necessrio, portanto, levar em considerao os esquemas disponveis, assim como o ritmo de aprendizagem de cada um (TEIXEIRA, 2004). Quanto aos erros de subtrao, a maior parte deles deveu-se a procedimentos incorretos no desenvolvimento do algoritmo, em es127

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pecial erros envolvendo o emprstimo, o que comumente observado pelos professores. Em 9,8 % desses procedimentos incorretos estavam envolvidos clculos com zeros no minuendo, o que envolve propriedades do sistema de numerao decimal. Grande parte dos erros, relativos aos procedimentos incorretos no desenvolvimento do algoritmo da adio, deveu-se a problemas com a reserva: esquecimento do nmero a ser transportado e agregao irregular do nmero transportado. A compreenso do emprstimo, no algoritmo convencional da subtrao, requer o conhecimento de propriedades do sistema de numerao decimal, em especial os agrupamentos de base 10 e o valor posicional. O desconhecimento das mesmas pode ser um dos fatores que conduzem a erros, embora os mesmos tambm possam ser atribudos a problemas de outra natureza. Estudos de Gmez-Granell (1996) evidenciam que boa parte dos erros que os alunos cometem ocorre devido a o ensino ter sido baseado mais na aplicao de regras do que na compreenso do significado, uma vez que aplicam as regras sem serem capazes de conect-las com o conhecimento procedimental ou conceitual. Constatou-se que 6,9 % dos alunos evitaram o emprstimo, subtraindo minuendo do subtraendo, subvertendo as regras do algoritmo e recorrendo a um conhecimento j estruturado que possibilitasse a sua resoluo. Nesses casos, os alunos criaram, portanto, uma forma prpria de resolver o clculo. Alm disso, observou-se que 6,9 % dos procedimentos incorretos envolveram a aplicao indevida de processos automatizados. Nesse tipo de erro, o aluno evidencia dominar alguns passos do algoritmo, esquecendo outros, o que tambm pode ser atribudo no compreenso do algoritmo, ou a dificuldades atencionais e de memorizao. De acordo com o enfoque cognitivo, pode ocorrer que alguns indivduos tenham dificuldades para manter em sua memria in128

formaes numricas, mesmo no tendo tais dificuldades para contedos de outra natureza como, por exemplo, verbais e visuais. Sendo assim, supe-se que para as crianas com dificuldades na aprendizagem de Matemtica, seria mais difcil manter dados numricos na memria de trabalho. Alm disso, problemas de ateno seletiva tambm podem se revelar nas dificuldades de aprendizagem de Matemtica (RIVIRE, 1995). Crianas, com problemas de ateno, frequentemente tm dificuldades na organizao de estruturas hierrquicas de atividades ou processos mentais, o que prejudica o desempenho em atividades relacionadas Matemtica. importante refletir que dificuldades relacionadas aos primeiros estgios das operaes bsicas (contagem, adio e subtrao) podem resultar em problemas futuros, relacionados tanto com aspectos cognitivos quanto com a motivao, j que a criana no obtm satisfatoriamente noes de habilidades bsicas que sero importantes posteriormente. Alm disso, ao perceber seu insatisfatrio grau de xito no desempenho de atividades matemticas, pode se desmotivar e perder o interesse. Chama a ateno o fato de que 20,6% dos erros em subtrao so de contagem, habilidade sobre a qual, supostamente, uma criana de 5 srie deveria ter domnio. Embora a adio tenha sido a operao em que menos se observaram erros (nas categorias erro de contagem, procedimentos incorretos no algoritmo e reproduo errada da proposta), os erros de contagem foram altamente significativos nessa operao, do mesmo modo que na subtrao. Esse dado refora as afirmaes de Orranta (2006), quando ele relaciona dificuldades de aprendizagem em Matemtica com o uso de estratgias de contagem elementares, o que poderia ocasionar uma sobrecarga na memria de trabalho, ocasionando maiores dificuldades. O autor afirma, ainda, que as dificulPERSPECTIVA, Erechim. v.34, n.128, p. 115-132, dezembro/2010

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dades relacionadas com o clculo podem ser processuais e de recuperao de dados da memria. Sendo assim, os alunos com dificuldades apresentariam procedimentos aritmticos (estratgias de resoluo de operaes) evolutivamente imaturos e uma alta frequncia de erros processuais de clculo. Alm disso, teriam dificuldades na representao e recuperao de dados aritmticos da memria de longo prazo semntica. Orranta (2006) argumenta que os mecanismos que podem contribuir com os dficits processuais e de recuperao de dados podem ser diferentes. As estratgias menos maduras e os erros processuais se relacionam com o desenvolvimento do conhecimento conceitual da contagem. J as dificuldades em recuperao de dados relacionam-se com a perda da informao da memria de trabalho, juntamente com a velocidade lenta na execuo de estratgias de contagem e com a alta frequncia de erros de clculo, de tal forma que, com uma velocidade de contagem lenta, h maior possibilidade de se perder a informao na memria de trabalho, o que implica no desenvolver representaes na memria. Os erros de clculo que levam a associaes incorretas na memria tambm podem conduzir a erros. A multiplicao aparece em terceiro lugar dentre as operaes mais difceis para os alunos. Observa-se que 36,8% dos erros foram devidos no memorizao da tabuada, e cometidos, em sua grande maioria, no clculo 20 (823x96), que envolve as tabuadas do 6, do 8 e do 9. O no domnio do algoritmo tambm aparece como uma das categorias mais significativas. Em alguns desses erros evidencia-se a no compreenso do processo de clculo; em outra, a no automatizao do processo, verificada por erros de esquecimento de algumas etapas do algoritmo. Tambm possvel observar que o no domnio de processos prprios a outras operaes, tais como adio, tambm
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contribui para esses erros. o caso do esquecimento do vai um, tanto na soma quanto na multiplicao, responsvel por 15,7% dos erros. O algoritmo da multiplicao por dois algarismos no multiplicador envolve, alm da tabuada, o domnio de vrios procedimentos, dentre eles o da reserva e o da adio. A coordenao de todos esses elementos seria facilitada pela memorizao e automatizao do uso da tabuada. Agranionih & Dorneles (2004) registram que atividades como decorar a tabuada, memorizar frmulas ou automatizar mecanismos de clculos, so processos necessrios e importantes para a aprendizagem da Matemtica. Contudo, no devem ser utilizados como um fim em si mesmo, mas com vistas memorizao e/ ou automatizao de estratgias e processos teis na resoluo de problemas, desde que realizados em conexo com os seus significados e situaes em que vo ser empregados. Desse modo, constituem-se em ferramentas importantes ao pensamento matemtico em muitas situaes. Batista (1995), em um estudo com alunos de 2 a 4 srie do ensino fundamental, encontrou dados semelhantes aos desta pesquisa. Analisando-se o desempenho em operaes aritmticas, observou-se um total de erros por srie bastante alto, considerando-se as expectativas de desempenho previstas nas propostas curriculares. Verificou que os erros se centraram em operaes mais complexas, como soma com vai um, subtrao com emprstimo e multiplicao e diviso por nmeros com dois algarismos. Concluiu que o problema no se encontra na compreenso da operao em si, mas na realizao do clculo em situaes mais complexas. Outra constatao da autora que boa parte dos erros foram ocasionados pela falta de compreenso do valor posicional dos algarismos, no sistema de numerao decimal. Segundo ela, a soluo dessas questes [...] envolve o aprimoramento do planejamento pedaggico
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e a preparao dos professores, de forma a utilizar estratgias que favoream a compreenso do valor posicional e o sentido das operaes aritmticas, e no apenas o ensino de algoritmos padronizados, teis em fases mais avanadas do processo. (p. 72). Um aspecto a ser considerado em nosso estudo diz respeito ao fato de que os alunos participantes no tinham diagnstico de dficit cognitivo e, portanto, supe-se que teriam condies para aprender. No resultado geral do TDE, 41% dos alunos participantes obtiveram desempenho inferior; 38%, desempenho mdio; e 21%, desempenho superior. Verifica-se, dessa forma, que a maioria dos participantes (59%) obteve desempenho mdio e superior no teste. Essa classificao indica que tais alunos apresentam desempenho esperado para a srie no TDE, denotando que, possivelmente, tm as capacidades fundamentais para a Aritmtica da 5 srie. Isso remete ao pensamento sobre a amplitude e complexidade dos fatores envolvidos nas dificuldades de aprendizagem, que no dizem respeito somente a fatores intrnsecos ao aluno, mas que se referem prpria natureza dos conceitos matemticos, forma de ensin-los ou s condies do aluno para aprender.

5 Consideraes finais
A partir dos resultados da pesquisa, observa-se que grande parte dos erros apresentados pelos alunos pode ser atribuda no compreenso do algoritmo ou a dificuldades atencionais e/ou de memorizao. Os algoritmos tradicionais da diviso e subtrao, nos quais os alunos apresentaram mais dificuldades, envolvem sobremaneira a memria de trabalho, uma vez que muitas informaes e processos tm que ser considerados ao mesmo tempo. Por exemplo, o algoritmo da diviso, que envolve o domnio da multiplicao, da tabuada e da subtrao.
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J os clculos com emprstimo na subtrao envolvem as trocas e destrocas prprias dos agrupamentos de base 10 do sistema decimal de numerao. possvel que os alunos no apresentassem dificuldades no clculo das quatro operaes, se utilizassem algoritmos alternativos de clculo, como sugerem autores como Kamii (1996). Quando a operao muito difcil, ou a possibilidade de fracasso muito grande, pode ocorrer desistncia, fato que comumente observado nas escolas, reforando a ideia de incapacidade para a Matemtica. Essa pode ser uma das explicaes para o fato de alunos que no possuem dficits cognitivos, nem diagnstico estabelecido de transtorno de aprendizagem, apresentarem, na 5 srie, dificuldades esperadas para alunos de anos iniciais, no mbito das quatro operaes bsicas. Outra questo a considerar que a compreenso dos algoritmos tradicionais das quatro operaes exige o domnio das propriedades do sistema de numerao decimal, compreenso considerada tardia pela literatura (KAMII, 1996). Infere-se, portanto, que muitos erros cometidos pelos alunos podem ser devidos ao descompasso entre o tempo em que esses algoritmos so ensinados na escola e o tempo prprio de cada criana para a compreenso dos mesmos. Em muitos erros, foi possvel perceber que mesmo alunos com dificuldades buscam caminhos alternativos para a resoluo dos clculos quando se deparam com algum obstculo no processo de resoluo. Diante da dificuldade, ou da falta de recursos, criam solues prprias, mesmo quando no correspondem aos procedimentos ou respostas esperados. Em geral, as avaliaes tradicionalmente realizadas na escola, que valorizam mais o nmero de acertos e erros, no consideram os procedimentos realizados pelos alunos. Se assim o fizessem, certamente evidenciariam o desenvolvimento do seu raPERSPECTIVA, Erechim. v.34, n.128, p. 115-132, dezembro/2010

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ciocnio, o que possibilitaria uma avaliao mais consistente e subsdios para trabalhar com as dificuldades encontradas. Os erros e dificuldades que se evidenciaram nessa pesquisa levam a pensar na importncia do desenvolvimento de estratgias que favoream a superao dos mesmos, uma vez que o domnio e aplicao de alguns concei-

tos so fundamentais para que o aluno possa prosseguir na aquisio dos conhecimentos matemticos. Espera-se que as informaes, obtidas por meio desse trabalho, possam provocar reflexes acerca das dificuldades encontradas no ensino-aprendizagem da Matemtica, bem como constituir alternativas pedaggicas preventivas.

AUTORES
Fernanda Zatti Psicloga e ps-graduanda em Psicologia Organizacional e do Trabalho ,pela URI - Campus de Erechim. Atua como Psicloga no IFRS Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus de Erechim. E-mail: fernandazt@ yahoo.com.br Neila Tonin Agranionih Doutora em Educao (UFRGS). Professora da Universidade Federal do Paran. E-mail: nagranionih@ufpr.br Jacqueline Raquel Bianchi Enricone Psicloga. Mestre em Educao (UFRGS), professora da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - Campus de Erechim. E-mail: jenricone@uri.com.br

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