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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL
ALADE FTIMA BARCELOS FORGIARINI
PSICOPEDAGOGIA CLNICA: REFLETINDO SOBRE O CONTRATO DE SOBREVIVNCIA
CRICIMA, DEZEMBRO DE 2009.
ALADE FTIMA BARCELOS FORGIARINI
PSICOPEDAGOGIA CLNICA: REFLETINDO SOBRE O CONTRATO DE SOBREVIVNCIA
Relatrio Monogrfico apresentada Diretoria de Ps-graduao da Universidade do Extremo Sul Catarinense-UNESC, para a obteno do ttulo de especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional. Orientadora: Prof. Mestra, Monica Pagel Eidelwein
CRICIMA, DEZEMBRO DE 2009.
A tradio familiar e a educao imprimem fortes e indelveis marcas na mentalidade dos indivduos e estas so tanto fortes e indelveis tiverem quanto mais precocemente Tais fatores
sido
impressas.
predeterminam o carter e a orientao ulterior dos indivduos.
Renato Kehl
DEDICATRIA
A Deus por ter me dado a vida e uma famlia. Aos meus pais por terem me dado oportunidade de nascer, e me educarem de uma maneira de sempre eu estar procurando aprender. A meu marido Zinho que de uma forma ou de outra teve a pacincia de me esperar, mesmo no compreendendo meus ideais. A minha filha Zez que sempre me incentivou e colaborou para o meu crescimento. Ao CRS, Centro de Referncia da Assistncia Social. A UNESC, por ter um quadro de professores que so parceiros e amigos de seus alunos. A Doutora Clarice Monteiro Escott, que chamou minha ateno pela sua sabedoria e compreenso conosco, que na hora do desespero, nos acalmou. A minha orientadora quase doutora, Mnica Pagel Eidelwein que com toda a sua pacincia e sabedoria soube me conduzir pelos caminhos de uma aprendizagem psicopedaggica. A todos os meus colegas pela amizade e companheirismo, durante esses dois anos de convivncia. A todos os meus familiares que, compreenderam a minha ausncia com pacincia e carinho.
AGRADECIMENTOS
A ESCOLA A escola O lugar onde se faz amigos No se trata s de prdios, salas, quadros, Programas, horrios, conceitos... Escola , sobretudo, gente, Gente que trabalha que estuda, Que se alegra se conhece se estima. O diretor gente, O coordenador gente, o professor gente, O aluno gente, Cada funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor Na medida em que cada um, Se comporte como colega, amigo, irmo. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir Que no tem amizade a ningum. Nada de ser como o tijolo que forma a parede, Indiferente fria e s. Importante na escola no s estudar, No s trabalhar, tambm criar laos de amizade, criar ambiente de camaradagem, conviver, se amarrar nela. Ora, lgico... Numa escola assim vai ser fcil, Estudar, trabalhar, crescer, Fazer amigos; educar-se. Ser feliz. Paulo Freire
RESUMO
Este estudo tem como objetivo apresentar um caso, onde os resultados obtidos com as sesses psicopedaggicas, entre diagnsticos e intervenes foram realizados com um pr-adolescente. O mesmo j foi acompanhado por psiclogo e pelo Centro de Referencia da Assistncia Social. Aps a anlise (avaliao psicopedaggica), pode se perceber o quanto a famlia com suas atitudes podem interferir no seu desenvolvimento, comprometendo assim seu aprendizado. O problema de aprendizagem era o sintoma apresentado pelo pr-adolescente. Neste sentido o trabalho apresentado prope uma ressignificao de papeis.
Palavras-chave: Ressignificao. Sintoma na famlia, Psicopedagogia.
SUMRIO
1 INTRODUO ........................................................................................................ 9 1.1 A Histria da Psicopedagogia Clnica............................................................... 9 2 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA ...................................................... 18 2.1 Motivo da Consulta........................................................................................... 18 2.1.1 Fundamentao Terica................................................................................ 19 2.1.2 Relato.............................................................................................................. 20 2.1.3 Anlise Diagnstica....................................................................................... 21 2.2 Histria Vital...................................................................................................... 22 2.2.1 Fundamentao Terica................................................................................ 22 2.2.2 Relato.............................................................................................................. 23 2.2.3 Anlise Diagnstica....................................................................................... 25 2.3 Hora do Jogo..................................................................................................... 26 2.3.1 Fundamentao Terica................................................................................ 26 2.3.2 Relato da Hora do Jogo................................................................................. 28 2.3.3 Anlise Diagnstica: modalidade de aprenizagem..................................... 30 2.4 Tcnicas Projetivas .......................................................................................... 30 2.4.1 Fundamentao Terica................................................................................ 30 2.4.2 Relato.............................................................................................................. 32 2.4.3 Anlise Diagnstica....................................................................................... 34 2.5 Diagnstico Operatrio .................................................................................... 34 2.5.1 Fundamentao Terica................................................................................ 34 2.5.2 Relato.............................................................................................................. 36 2.5.3 Anlise Diagnstica....................................................................................... 38
2.6 Anlise da Lecto Escrita .................................................................................. 38 2.6.1 Fundamentao Terica................................................................................ 38 2.6.2 Relato.............................................................................................................. 40 2.6.3 Anlise Diagnstica....................................................................................... 41 2.7 Avaliao do Pensamento Lgico-Matemtico.............................................. 42 2.7.1 Fundamentao Terica................................................................................ 42 2.7.2 Relato.............................................................................................................. 43 2.7.3 Anlise Diagnstica....................................................................................... 44 3 AVALIAO PSICOMOTORA ............................................................................. 45 3.1 Fundamentao Terica................................................................................... 45 3.2 Relato................................................................................................................. 46 3.3 Anlise Diagnstica.......................................................................................... 46 4 HIPTESE DIAGNSTICA................................................................................... 48 5 PLANO DE INTERVENO ................................................................................. 50 6 JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 52 7 OBJETIVO GERAL ............................................................................................... 53 8 OBJETIVO ESPECFICO ...................................................................................... 54 9 DINMICA OPERACIONAL ................................................................................. 55 10 AVALIAO DO PLANO.................................................................................... 56 11 DEVOLUO (PARA PACIENTE, PAIS, FAMLIA, ESCOLA).......................... 57 12 EVOLUO DO CASO....................................................................................... 59 13 PROGNSTICO .................................................................................................. 60 14 REFERNCIAS ................................................................................................... 61 ANEXO ..................................................................................................................... 63
1 INTRODUO
Este trabalho fundamenta-se num estudo de caso, realizado em 2009 envolvendo um menor que chamarei de JF. Para a efetivao desse estudo foram realizadas sees psicopedaggicas, baseadas nas teorias da Psicopedagogia Clnica. Houve contribuies da Psicloga da me de JF da Assistente Social. JF veio para o atendimento encaminhado pela juza, devido as queixas freqente da me e da escola. Pois o mesmo estava desequilibrando toda a famlia, segundo a fala da me. O estudo teve por objetivo descobrir o que estava naquele momento dificultando a aprendizagem e desequilibrando a famlia.
1.1 A Histria da Psicopedagogia Clnica
A Psicopedagogia teve seu incio na Europa no sculo XIX. Os primeiros a se preocuparem com as dificuldades da aprendizagem, foram os Filsofos, Mdicos e os Educadores. A Psicopedagogia no Brasil teve influencia da Argentina e a mesma da Frana. Encontram-se algumas consideraes do termo Psicopedagogia e sua origem nos trabalhos de Janine Mery, psicopedagoga Francesa, George Mauco, fundador do primeiro centro mdico-psicopedaggico na Frana, onde encontrada alguma articulao entre a Psicopedagogia e a Psicanlise, Psicologia, Pedagogia, Medicina, na soluo dos problemas de comportamento e da no aprendizagem (Bossa, 1994, p.28). Janine Mery usa o termo Psicopedagogia curativa para os casos de crianas com lentido na aprendizagem escolar ou fracasso escolar, colocando em prtica os aspectos pedaggicos e psicolgicos para dar conta dessas dificuldades (Janine Mary, 1985, p.16). Janine Mary fez um levantamento dos autores que se preocuparam com este assunto e apontou o sculo XIX em que teve inicio os estudos para se compreender e atender os portadores de deficincias sensoriais, e debilidade mental, e outros problemas de dificuldades do no aprender (1985, p.11).
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Neste perodo, educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin dedicaram-se a crianas com os diversos distrbios de aprendizagem. Itard realizou estudos sobre o retardo mental e percepo, Pestalozzi fundou um centro de educao para crianas carentes de todas as idades, usando o mtodo intuitivo e natural, estimulando a percepo. Pereire identificou-se com os estudos sobre os rgos do sentido (viso e audio), Seguin fundou a primeira escola de reeducao na Frana, em 1837 fundou uma escola destinada a crianas mentalmente deficientes e em 1848, foi para os Estados Unidos, onde suas idias foram amplamente aceitas (Seguin no aceitava a idia de no haver cura para os deficientes mentais). Mery aponta esses educadores como pioneiros nos estudos da no aprendizagem, ressaltando que eles se preocuparam mais com os casos de deficincias sensoriais e debilidade mental. A Psicologia contribui com a Psicopedagogia atravs do professor de psicologia, Edouard Claparde e a neurologia, Franois Neville, os quais introduziram as crianas especiais nas escolas de classes especiais, sendo esta a primeira iniciativa para o ensino da reeducao. No fim do sculo XIX foi formado pelo mdico psiquiatra Seguin e pelo neurologista Esquirol uma equipe mdico-pedaggica, acontecendo assim
neuropsiquiatria infantil, esta fazendo parte da avaliao da no aprendizagem (cf. Mery,1985, p.11). Nesta mesma poca, Maria Montessori, psiquiatra italiana, criou o mtodo destinado s crianas retardadas, que mais tarde estendeu-se a todas as crianas; mtodo esse conhecido e classificado como sensorial, pois o estimulo se d por meio dos rgos do sentido, tendo como sua principal preocupao a educao da vontade e a alfabetizao (cf. Montessori, 1954). O psiquiatra Ovidir Decroly, criou os centros de interesses, que perduram at os dias de hoje (cf. Decroly, 1929). Na segunda dcada do sculo XX surgem os primeiros centros de reeducao para delinqentes infantis. Nos Estados Unidos cresce o nmero de escola particulares para atender as crianas consideradas lentas de aprendizagem e em 1930 surgem na Frana os primeiros centros de orientao educacional infantil, formados por uma equipe de mdicos, educadores, psiclogos e assistentes sociais (cf. Mery, 1985, p.11). Conforme Mer, (1985), em 1946 foram fundados e chefiados por J. Boutonir e George Mauco os primeiros Centros Psicopedaggicos, onde se buscava unir a Psicologia, Psicanlise e a Pedagogia, para tratamento de crianas com comportamentos socialmente inadequados, na escola ou no lar, objetivando sua readaptao (Bossa,
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1994, p.30). A partir de 1948, o termo Pedagogia Curativa passa a ser definido, segundo Debesse, Pedagogia Teraputica para atender crianas e adolescentes desadaptados que embora fossem inteligentes, seus os resultados escolares no eram satisfatrios. A Pedagogia Curativa introduzida no Centro de Psicopedagogia de Estrasburgo, Frana, poderia ser conduzida individualmente ou em grupo, sendo entendida como mtodo que favorecia a readaptao pedaggica do aluno, atuando assim no seu desenvolvimento cognitivo como na sua personalidade. Segundo Debesse, 1954, (apud Janine Meryl), a Pedagogia Curativa situa-se no interior daquilo que se chama Psicopedagogia. A Psicopedagogia argentina tem sua literatura marcada pelas teorias Francesa. Com autores como Jacques Lacan, Maud Mannoni, Franoise Dolto, Julin de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, Ren Diatkine, George Mauco, Pichn-Rivire e outros (Bossa, 1994, p. 27,28). Segundo Sara Pan, o tratamento psicopedaggico visa o desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condies melhores, enfatizando a relao que ele tem ou possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua prpria aprendizagem e que se aproprie do conhecimento (Pan, 1986). Para Marina Muller, psicopedagoga argentina, a Psicopedagogia uma disciplina na qual encontramos a confluncia do psiclogo, a subjetividade, os seres humanos, enquanto tais como o educacional, atividade especificamente humana, social e cultural, implica uma sntese: os seres humanos, seu mundo psquico individual e grupal, em relao aprendizagem aos sistemas e ao processo educativos (Muller, 1986, p.11). Scoz define a Psicopedagogia como rea que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que, numa ao , interdisciplinar, deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sistematizando-os (Scoz, 1992, p. 2). Segundo o professor Lino de Macedo a Psicopedagogia uma (nova) rea de atuao profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer uma formao de nvel interdisciplinar (o que j sugerido no prprio termo psicopedagogia) (1992 p.VIII). Segundo Alcia Fernndez, a graduao em Psicopedagogia surgiu a mais de trinta anos na Argentina, sendo quase to antiga quanto a Psicologia, criada na Universidade de Buenos Aires. Na prtica a funo de Psicopedagogo j acontecia com profissionais com outras formaes acadmicas, entre eles Sara Pan (filosofia),
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exercendo a funo de reeducador, objetivando resolver os fracassos escolares, trabalhando as funes egicas, tais como memria, percepo, ateno, motricidade e pensamento, medindo-se os dficits e elaborando planos de tratamento que objetivam vencer essas faltas (Bossa, 1994, p. 32). Segundo o brasileiro Sergio A. da Silva, a proposta da Psicopedagogia no Brasil veio da Argentina, sendo que, os psiclogos argentinos no tinham permisso para exercerem a profisso, ou seja, clinicarem, a educao surgiu como uma rea de trabalho. Esta dedicao, quase exclusiva, os levou a produzir toda uma metodologia sobre a chamada dificuldade de aprendizagem, dando origem atual Psicopedagogia (1991, p.3). Alcia Fernndez, na sua fala coloca que a Psicopedagogia teve trs momentos: primeiro, estudos com nfase em formao filosfica e psicologia, e como pr-requisito diploma da Escola Normal (Bossa e Montti,1991, p.22). Para Fernandez e Montti, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de suprir as dificuldades da no aprendizagem, (no contexto histrico do momento), oferecendo assim um conhecimento mais profundo do ser humano no processo do no aprender e como aprender. A pedagogia enfrentava dificuldades na escola, com mtodos inadequados, evaso escolar e o aumento de matriculas devido o ps-guerra, repetncias e srias dificuldades na aprendizagem sistemtica. No segundo momento para Fernndez e Montti, com a influncia da Psicologia Experimental na formao do psicopedagogo, buscou-se a formao instrumental do profissional e capacit-lo nas medies cognitivas e afetivas. O terceiro momento acontece com a mudana curricular, sendo que todos tm o direito de cursar a Psicopedagogia, a graduao acontece com cinco anos de durao, incluindo as disciplinas de Clnicas pedaggicas I e II, valorizando o papel do psicopedagogo como terapeuta. No Brasil, no princpio o fracasso escolar era tido como um problema de ordem orgnica at a bem pouco tempo (Lefvre, 1968, 1975, 1981; Grunspun, 1990). Para aplacar as dvidas, ingenuidade ou ignorncia sobre as dificuldades de aprendizagem era dado o diagnstico: como sendo portador de disfunes psiconeurolgicas, mentais e psicolgicas, sendo que estaramos falando de um percentual de 40% dos escolares, segundo observao de Cypel, que no caso infere que estaramos com uma populao de retardados. Segundo Dorneles (1986, p.44), esta leitura nos livrava de pensar como o
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ensino no Brasil estava deficitrio, nos livrando de tomar novas medidas e reverter situaes como: repetncias, excluso, evaso, contedos inapropriados, etc..,e ainda hoje pais, educadores e familiares recorrem a estes profissionais (mdicos que lhes dem um diagnstico de DCM) . Na dcada de 70 surgiram no Brasil os primeiros cursos de Psicopedagogia, para complementar a formao dos psiclogos e educadores que buscavam uma soluo para os problemas de aprendizagem. O Mdico e professor Julio B. de Quers: estudioso da leitura-escrita durante anos, difundiu seus trabalhos e experincia no Brasil nas conferncias na dcada de 70. O professor Nilo Fichtner, fundou o Centro Mdico Psicopedaggico na capital gacha, onde desde 1970 os profissionais so preparados para atuarem com a Psicopedagogia Teraputica. Em 1979 criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae, em So Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimon, pedagoga e psicodramatista, e Madre Cristina Sodr Dria, diretora do instituto. Segundo Scoz e Mendes, preocupada com o ser humano em sua plenitude, querendo fazer com que a arte de educar fosse mais atuante e valorizada, fez uma proposta para o Instituto Sedes Sapientiae, que at ento era freqentado por psiclogos e psicanalistas, que o mesmo abrisse as portas para um curso que valorizasse a ao do educador. O curso oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae, passou por quatro fases: abordou o enfoque da Reeducao em Psicopedagogia, A compreenso do raciocnio apoiava-se na Epistemologia Gentica de Piaget, e os aspectos afetivos fundamentava na relao vincular, no aqui - e - agora, segundo abordagem gestltico-fenomenolgica. (Fagali e Ferretti, 1992, p.2). Posteriormente, o curso assume um carter mais teraputico, onde o mbito clnico aprofunda-se nos aspectos afetivos da aprendizagem. Da em diante, as mudanas continuam, e abre-se um espao para se refletir e praticar a psicopedagogia na instituio escolar. Hoje o curso da Sedes vive o momento onde se privilegia a Psicopedagogia Institucional e Clnica. A histria da Psicopedagogia no Brasil passa pelos cursos do Instituto Sedes Sapientiae e da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como sendo a primeira iniciativa na formao dos psicopedagogos. Outro estado que merece destaque o Rio Grande do Sul, pelo seu pioneirismo na formao institucional de psicopedagogos. A Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, em 1972 ministra cursos de especializao e mestrado no programa de educao com rea de concentrao em aconselhamento Psicopedaggico.
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Desde 1984, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul tem o curso de especializao em Aconselhamento Psicopedaggico no programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao. A partir da dcada 90 os cursos de especializao em Psicopedagogia tm se ampliado significativamente, tendo-se a preocupao com sua qualidade. Alicia Fernndez ao falar do pensamento afirma que: quando pensamos, em algo, ao mesmo tempo simbolizamos nossos pensamentos, para que tenha uma lgica, pois, o pensar e o simblico andam juntos, mesmo que cada um esteja dentro de suas estruturas.
O pensamento um s, no pensamos por um lado inteligentemente e, depois, como se girssemos o dial penso simbolicamente. O pensamento como uma trama na qual a inteligncia seria o fio horizontal e o desejo o vertical. Ao mesmo tempo, acontecem significao simblica e a capacidade de organizao lgica (1990, p.67).
Alcia Fernndez na citao a seguir nos mostra como o psicopedagogo trabalha com as dificuldades de aprendizagens, utilizando as bases tericas do seu trabalho.
Poucos psicoterapeutas conhecem o funcionamento mental, logo no podem interpretar o problema de aprendizagem. necessrio saber como se faz para somar, por exemplo, para descobrir a que cenrio simblico pode corresponder a soma. Se algum no sabe qual e como a operao alterada, no pode dar-lhe uma significao. Os psicoterapeutas tm tendncia a interpretar que, se uma criana escreve homem sem H, tem problema do tipo sexual. Mas pode ser que escreva mal homem e tudo que comea com H. Se pensar que escrevesse mal s homem poder-se-ia no seria um problema de aprendizagem. Nunca escrever o H leva a Pensar que essa criana no pode escrever algo que no se diz. As teorias sobre a inteligncia e o desejo se desconhecem mutuamente. (FERNNDEZ, 1990, p.68).
Para Bossa, o diferencial da Psicopedagogia se d no processo de aprendizagem, pois, analisa o sujeito num todo. Ou seja, psicopedaggico,
socioeconmico e sociocultural.
A Psicopedagogia tem seu diferencial de trabalho porque trabalha o ser humano num todo, como sujeito ativo num processo de interao com o meio fsico e social. Nesse processo interferem o seu equipamento biolgico, as suas condies afetivo-emocionais e as suas condies intelectuais. A psicopedagogia entende, ainda, que essas condies afetivo-emocionais e intelectuais so
15 geradas no meio familiar e scio-cultural no qual nasce e vive o sujeito. O produto de tal interao a aprendizagem (Bossa, 1994, p. 54).
Na Psicopedagogia Clnica termo esse utilizado na Medicina, que quer dizer: olhar, escutar, que foi aderido, pela Psicopedagogia no discurso do sujeito para poder diagnosticar. A Psicopedagogia Clnica tem a contribuio de vrias reas no entendimento processo do no aprender e como aprender. A Psicanlise, a Psicologia Gentica, a Pedagogia, a Psicologia Geral, a Psicologia Social, Neurologia, a Lingstica, a Filosofia, a Sociologia e a Pedagogia, essas reas do suporte terico a Psicopedagogia, para poder dar conta do processo, de como se aprende e por que no se aprende. Pedagogia a cincia ou disciplina cujo objetivo a reflexo, ordenao, a sistematizao e a critica do processo educativo. Conjunto de filosofias, princpios, tcnicas e mtodos de educao e instruo que visam a um objetivo prtico (p. 197). A Psicanlise um mtodo desenvolvido pelo mdico neurologista austraco Sigmund Freud (1856-1939), para tratar de distrbios psquicos a partir da investigao do inconsciente. Tem como objetivo analisar e explicar o comportamento consciente e inconsciente do ser humano. Tratamento teraputico das disfunes ou perturbaes mentais e psicossomticas (pg. 206). A Psicologia a cincia que estuda cientificamente a mente humana, bem como os fenmenos e as atividades mentais, com o objetivo de desvendar seus processos especficos (pg. 206). A Psicologia Gentica analisa o desenvolvimento cognitivo do sujeito (Piaget). Para Wallon, a Psicologia Gentica estuda os processos psquicos em sua origem, parte da anlise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. A Psicologia Social surgiu no sculo XX como rea de aplicao da Psicologia para estabelecer uma ponte entre a Psicologia e as Cincias Sociais (Sociologia, Antropologia e Etnologia). Neurologia o estudo do sistema nervoso, sua relao e transtornos. Considerada como parte das chamadas NEUROCIENCIAS (neuroqumica,
neurofisiologia, etc..). Seus conhecimentos so divididos por vrias profisses (Mdico, neurologista, fisioterapeuta, psiclogo, fonoaudilogo, etc..). Foi inicialmente observando indivduos com patologias neurolgicas e posteriormente atravs de experimentao
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cientifica que se comeou a compreender a relao entre as diversas partes do sistema nervoso e suas funes especficas. Psiconeurologia estuda a neurologia e suas relaes com desenvolvimento psicolgico, bem como a influencia dos aspectos neurolgicos nas psicopatologias. Lingstica o estudo cientfico da linguagem verbal humana. Um lingista algum que se dedica a esse estudo. A pesquisa lingstica feita por muitos especialistas que, geralmente, no concordam harmoniosamente sobre o seu contedo. Psicolingstico o estudo das relaes da psicologia com os modelos lingsticos. Estudo do papel da inteligncia dentro de pressuposto psicolgico, no estabelecimento das relaes entre a linguagem e o pensamento. A Epistemologia convergente de Jorge Visca tem como base terica a escolas psicanaltica, piagetiana e a Psicologia Social, de Enrique Pichon Rivire. A Epistemologia Convergente com relao personalidade, leva em conta a organizao biolgica com o meio, levando ao crescimento e em virtude de, sua diferenciao nesta evoluo, a personalidade possui unidade funcional, mas no estrutural. Em relao aprendizagem acontece em quatro nveis, criana-me (proto aprendizagem), criana e famlia (dutero-aprendizagem), aprendizagem no meio em que vive ou emprica (aprendizagem assistemtica) e aprendizagem escolar (aprendizagem sistemtica). A Filosofia a investigao critica e racional dos princpios fundamentais relacionados ao mundo e ao homem. A Sociologia uma das cincias humanas que estuda a sociedade, ou seja, estuda o comportamento humano em funo do meio e os processos que interligam os individuo na sua singularidade. Tem uma base terico-metodolgica, que serve para estudar os fenmenos sociais, tentando explic-los, analisando os homens em suas relaes de interdependncia. Compreender as diferentes sociedades e culturas um dos objetivos da sociologia. Diz Fernndez: La epistemologia gentica, assim como psicoanlis, son necessrios la teoria psicopedaggica, pero no confundiles com ella, cuyo fine s dar cuenta de la articulaion inteligncia-deseo (1985, p.12). Jorge Visca considera que a psicopedagogia foi se perfilando como um conhecimento independente e complementar, por assimilao recproca das contribuies das escolas psicanaltica, piagetiana e da Psicologia Social de Enrique Pinchn Rivire. Desta forma, entende-se desse autor ser
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possvel compreender a participao dos aspectos afetivos, cognoscitivos e do meio no aprender do ser humano (1987, p.7).
(...) Nesse lugar do processo de aprendizagem, coincidem em um momento histrico, um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um sujeito associado a tantas outras estruturas tericas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos ao materialismo histrico, teoria piagetiana da inteligncia e teoria psicanaltica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente (PAN apud BOSSA, 2000, P.25).
O papel do psicopedagogo em relao ao outro, visa uma mudana de atitude, um novo olhar para que acontea o crescimento cognitivo, deixando assim mostrar-se sujeito assumindo seu papel de aprendente e ensinante, sem rtulos ou estigmas, seguindo seu caminho para uma existncia mais autnoma. Pode se concluir que o campo de atuao da psicopedagogia a aprendizagem, e sua interveno preventiva e curativa, pois se dispe a detectar problemas de aprendizagem e resolve-los, alm de preveni-los, evitando que surjam outros.
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2 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA
2.1 Motivo da Consulta
Para Pan (1985), a primeira entrevista muito importante, pois, esse olhar essa escuta fundamental, nesse relato que os pais expressam o motivo da consulta: o significado do sintoma na famlia e o significado do sintoma para a famlia. No primeiro dia estive no CRS (Centro de Referencia da Assistncia Social) para conhecer a instituio e seu funcionamento. A me de JF tinha estado no CRS procura de uma psicloga para ajud-la com relao escola, pois, ele est com dificuldade em matemtica e na lngua portuguesa, est muito respondo, brigo e
malcriado em casa e na escola, segundo a fala de me para a assistente social. A me queria que o adolescente permanecesse a tarde inteira no CRS, pois a juza conhece toda sua estria e foi juza quem solicitou este atendimento. A assistente social junto com a psicloga me fez o primeiro relato, pois a famlia j conhecidas das mesmas. Logo a seguir me apresentou a me e a JF, sendo que JF eu j o conhecia. Conversei com a me e expliquei para ela o que era uma psicopedagoga, as pessoas no tm claro o que a Psicopedagogia, esclareci que eu no era psicloga, que estava naquele momento estagiando e o meu trabalho era descobrir porque JF estava com dificuldade de aprendizagem. Segundo a me, o pai no compareceu, pois os mesmos so separados, e no se do bem, o pai j est vivendo com outra mulher, drogado e est com o vrus HIV, e quando chega para visitar os filhos motivo de discrdia entre a famlia, quando o mesmo vai embora JF fica insuportvel, no obedece, age de forma errada. Agindo igual ao pai, um delinqente, desafiando-a e as suas irms, que j esto doentes devido convivncia com o pai e a madrasta. Para a me a responsabilidade pelos erros culpa do pai ou do prprio JF. O Adolescente JF tem 11 anos, o terceiro filho do casal, sendo a duas primeiras meninas, JF estuda na 6 srie, de uma escola estadual longe de sua casa, tem vrios amigos e est sempre bem vestido, mas, como um mocinho. Segundo a me, JF revoltou-se com o retorno das duas irms para a casa da me, onde inicialmente,
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moravam apenas os dois. JF regrediu na escola tirando notas baixas e sendo malcriado, chamando palavro e brigando em casa. O pai nunca ligou para JF, pois, no aceitou a gravidez, e este s queria as meninas para morar com ele. JF no fala do pai em casa e nem para os outros. Percebi que quando estava conversando com a me, JF no estava muito a vontade, fingia que no estava ouvindo e que a conversa no o estava interessando, de repente ele levantou-se e saiu indo assistir os ensaios de HIP HOP. Quando a me ia embora chamou JF, e marcou para segunda feira prxima o atendimento, percebi que ele no gostou, mas, disse que viria.
2.1.1 Fundamentao Terica
Na primeira consulta importante saber qual o objetivo da consulta, se s uma consulta ou um tratamento integral do problema,estabelecendo algumas hipteses no diagnstico de aprendizagem como: Segredo, Pai Fracassado, Contrato de Sobrevivncia, Identificao, Sintoma na Famlia e Sintoma Para a Famlia. Segundo Sara Pan, no motivo da consulta podemos ver o significado do sintoma na famlia e para a famlia.
Significado do sintoma para a famlia: comumente se evidencia que o problema da criana emergente do problema do grupo primrio ao qual pertence. (...) alguns autores consideram o paciente emergente (sadio) de uma situao mrbida. (Sara Pan, 2007, p.38e 39). Significado do sintoma na famlia: medida que fica estabelecido que a particularidade dos vnculos torne possvel entender uma perturbao na adaptao e, uma vez que o sintoma se torna evidente, a famlia deve assumi-lo, isto tomar conscincia do dficit e das implicaes que ele acarreta. (...). (Sara Pan, 2007, p.38e 39).
Para Fernndez: o fracasso escolar acontece quando o sistema no est adequado para o aluno, podendo ser, o currculo, o professor a instituio etc. j o fracasso escolar causado pela famlia, pode ser a constituio familiar, o econmico, o social e outros . Sendo que para Alicia Fernndez quando o problema vindo da famlia para ela no seria fracasso escolar e sim problema de aprendizagem.
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Estabelecendo uma diferena entre o fracasso na aprendizagem, ancorado no sistema educativo, o qual, por isso, preferimos chamar fracasso escolar, e o fracasso na aprendizagem ancorado na criana e seu meio familiar. Reservamos o nome de problema de aprendizagem apenas para esse ultimo. Alem disso, comprovamos que, realizando intervenes psicopedaggicas clnicas tendentes ressignificao da modalidade de aprendizagem da criana mesmo daqueles que haviam sido ligeira e erroneamente diagnosticados como incapacitados mentais e modificao dos posicionamentos ensinantes dos pais, podia superar por completo o problema que haviam manifestado (Alicia Fernandez, 2001, trad. Neusa Kern Hichkel e Regina Orgler Sordi p.52).
2.1.2 Relato
JF um adolescente de 11 anos, chegou com as mos nos bolsos, no olhava nos olhos das pessoas, a me na frente e ele atrs, a me perguntando o que tinha ali para ajudar seu filho, pois, a juza tinha encaminhado para aquele local. A me queria uma psicloga, pois o filho est mau na escola, brigando dentro de casa, no obedece ningum e ela no sabia o que fazer com o adolescente. Conversei com o adolescente, ele no me olhava e resmungava dizendo que no queria saber de psicloga, pois, ele j tem uma trajetria com psicloga, ele s queria ir para o futebol e fazer computao, ao mesmo tempo em que me falava eu quero te por a par de como a nossa vida. A juza sabe tudo o que acontece dentro da minha casa, posso conversar contigo agora. Olhei para o adolescente, ele virou o rosto e saiu, ento falei para a me que neste momento eu gostaria de conversar primeiro com o adolescente. A me o chamou, dizendo que eu gostaria de falar com ele, e neste momento percebi que ele mudou o semblante. Para amenizar, falei logo em seguida tu gosta de brincar com jogos? Tenho alguns bem legais. At ento ele no tinha me olhado, foi ai ento que me olhou e disse s se a minha me for junto. Olhei para a me, e disse; os meus jogos so para duas pessoas. Ele sorriu e disse vamos. A me nos interrompeu depois de uns 20 min, dizendo que iria a algum lugar, mas que logo estaria de volta, o adolescente mexeu com os ombros e ela saiu. Expliquei o que era uma psicopedagoga, o que estava fazendo ali e como eu iria trabalhar, mesmo assim ele mal me olhava. Voltei a perguntar por que ele estava ali, e
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JF me respondeu que ele tinha um pouco s de dificuldade, mas que no precisava de ajuda j que ele sabia tudo. Perguntei: ento tu no precisas da minha ajuda? Ele respondeu que a dificuldade era com os contedos, o problema que no conseguia terminar de copiar os contedos, pois ficava de conversa com os outros, que no resistia e fazia baguna. Perguntei se o que fazia era certo, ele respondeu que os outros fazem, e questionou porque s ele recebia o castigo, neste caso ir para a psicloga, assinar o livro na secretaria, falar com a diretora, a me ser chamada. Expliquei que esse procedimento para com todos, segundo a diretora, mas, falei: parece que tu estas exagerando ultimamente. Questionou: o que esta acontecendo de fato. Ele me olhou e disse: de novo ests querendo saber demais. O adolescente senta quase deitado, fica encolhido, no olha nos olhos, fala muito pouco, e quando questionado sobre algo, diz que no quer falar, no sabe. Percebi que quando est jogando ele se libera e conversa mais. Me questionou duas vezes: se no s psicloga porque faz tantas perguntas? Expliquei que para ajud-lo necessrio que eu saiba algumas coisas, e voltei a explicar a diferena de psicloga e de uma psicopedagoga, mas, JF no ficou muito convencido.
2.1.3 Anlise Diagnstica
Contrato de sobrevivncia
JF est com a idade cronolgica correta para idade e ano de estudo, sua dificuldade na escola s acontece quando algo em sua casa est em desequilbrio, ou seja, acontecendo alguma coisa que o est colocando na condio de sujeito no aprendente.
O conceito de funo materna, descrito por Winnicott (1994) como me suficiente boa, onde atende as necessidades de prover as necessidades do filho como: alimentao, agasalho, proteo, enfim cuidar do psquico e fsico, promovendo assim o seu crescimento nas frustraes, pois so essncias para o crescimento emocional e cognitivo da criana. A famlia formada pelo pai, me e filho, sendo que cada um exerce sua funo, o pai agindo como um terceiro nesta relao,
22 permitindo assim ao filho o desenvolvimento de sua identidade e um crescimento maduro.
Visto que as famlias hoje mudaram a sua constituio e JF no aprova esse novo lar constitudo por sua famlia, percebe-se que quando algo interfere no lar, acaba trazendo para JF um resultado negativo na escola. JF comporta-se como um adulto no se vestir, falar e no querer, levando a pensar que no tem bem definido seu papel de filho e irmo. Visto que JF viveu s ele e a me por alguns anos, e que a mesma deu a ele poderes de deciso, at mesmo interferindo na sua vida, com isso acha uma intromisso a volta das irms ao lar. No relato d a entender que protegido pela me, talvez para compensar a ausncia do pai, sendo que o mesmo nunca o aceitou. um adolescente totalmente dependente da me, e ao mesmo tempo tem poderes para decidir a vida da famlia. JF no encara as pessoas e se nega a falar da famlia. JF no aceita as irms, pois viveu s ele e a me por alguns anos, pois, as irms moravam com o pai. Desde que as irms voltaram a morar com a me, JF est mais agressivo com as irms, na escola e em casa, ou seja, quebrou a rotina da casa, neste momento a hiptese de que inconscientemente haja um contrato de sobrevivncia.
2.2 Histria Vital
Para Sara Pan, a histria vital de suma importncia, pois, nos d subsdios para compreendermos alguns fatos da vida do paciente, e porque se estar neste momento como paciente. A autora afirma.
... conveniente realiz-la depois de conhecer um pouco o paciente, por meio da hora do jogo e algumas provas psicomtricas, a fim de orientar o interrogatrio para aquelas reas mais relevantes e de no abrir oportunidades emergncia de ansiedades e deslocamentos.... A histria vital nos prover de uma srie de
23 dados relativamente objetivos vinculados s condies atuais do problema, permitindo-nos, simultaneamente, detectar o grau de individualizao que a criana tem com relao me e a conservao de sua histria nele. interessante notar a estreita relao dos problemas de aprendizagem, definidos, muitas vezes, como de memria, com a impossibilidade da me para rememorar fatos, e anedotas sobre a criana, que s pode recuperar parte de sua vida atravs dela.... (Sara Pan, 2007, p42)..
Segundo Maria Lucia Weiss, a anamnese se faz necessria para ter-se conhecimento de como se constituiu o paciente e porque de estar na situao de paciente. Ela diz:
Considero a entrevista de anamnese um dos pontos cruciais de um bom diagnstico. ela que possibilita a integrao das dimenses de passado, presente, permitindo perceber a construo ou no de sua prpria continuidade e das diferentes geraes, ou seja, uma anamnese da famlia. A viso familiar da histria de vida do paciente traz em seu bojo seus preconceitos, normas, expectativas, a circulao dos afetos e do conhecimento, alm do peso das geraes anteriores que depositado sobre o paciente (Maria Lucia Weiss 2007, p.63).
Segundo o dicionrio de Filosofia, Aristteles entende que o Desejo
o apetite do que agradvel (...). Analogamente, Descartes o definiu como a agitao da alma causada pelos espritos que a dispem a querer no futuro as coisas que a ela se afiguram convenientes (...). Equivalente a esta a definio de Spinosa: tristeza ligada falta da coisa que amamos (...). Esses significados repetem-se ao longo da histria da filosofia. Na literatura contempornea essa palavra assumiu alguns significados novos. Dewey definiu o Desejo como atividade que procura agir no sentido de romper o clique que a retem. O objeto que se apresenta no pensamento como meta do Desejo o objeto do ambiente que, se estivesse presente, garantiria a reunificao da atividade e a restaurao de sua unidade (...). Heidegger vinculou o Desejo natureza do homem como ser projetante: o ser para as possibilidades manifesta-se em geral como puro desejo. No Desejo o ser-a projeta seu ser para possibilidades que no somente no captado na ocupao, como tambm no se examina seriamente nem se espera a sua realizao (...) (dicionrio de filosofia, p.241).
2.2.2 Relato
A me compareceu ao CRS a meu pedido para uma conversa, mais, precisamente fazer a histria vital.
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A me relatou que teve uma gravidez boa, sendo que, duas mortes marcaram a sua gravidez, na poca em que estava grvida aconteceu um acidente na empresa onde trabalhava, havendo duas mortes, sendo que, os dois homens eram seus subordinados e seus amigos. Quando ganhou o JF teve depresso ps - parto, no queria ver o filho, mas, segundo ela j conversou com ele e tudo esta resolvido. O pai no aceitou a gravidez e nem o nascimento do filho. JF tomou mamadeira at um ano e meio e chupou bico, andou com mais ou menos um ano, mas s foi falar aos quatro anos. O mdico constatou que a me o reprimia, porque no aceitava a sua gravidez. O menino foi encaminhando para a creche e para uma fonoaudiloga a pedido do mdico. JF entrou na escola e passou de ano sem maiores problemas. A me separou-se do marido quando JF tinha 6 anos. O pai rejeitou o filho, segundo a me JF fala bem do pai. A me relatou que JF est comeando a roubar em casa e isso uma coisa que ele no fazia, mas que a culpa do pai. Ela diz que no fala mal do pai para os filhos. A famlia constituda de duas meninas, de 13 e 15 anos, e o menino JF de 11 anos. A me relatou que um dia desses uma das filhas ficou doente, ela ps a menina dormir com ela, sendo que JF que dorme com a me. Neste dia dormiria no sof, mas acordou de madrugada e ele estava de p e no havia dormido ainda. Como era uma noite muito fria, ele estava todo gelado e quando ela perguntou por que ele no estava dormindo ele disse que no conseguia dormir longe dela e estava dormindo embaixo da cama de sua me. Ela logo ps ele dormir junto a ela, relatou aos prantos, mas, logo em seguida se controlou. Neste dia ela chorou vrias vezes, mas sempre se controlando rpido. JF ainda dorme com a me no quarto de casal e as duas irms dormem no outro quarto, A me diz que no tem dinheiro para comprar uma cama, pois est doente e no est conseguindo trabalhar. Segundo a me, JF possessivo, no a deixa arrumar namorado e vive colado nela, JF age como um adolescente adulto, parecendo ocupar o lugar do pai. Dia desses JF faltou uma sesso e quando perguntei para ele porque havia faltado, disse que estava triste porque o time dele havia perdido no futebol do campeonato da escola, j a me telefonou e disse que JF estava com febre, observando certa contradio na fala da me e do filho..
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Quando perguntei pessoalmente a ela, disse que ele no queria vir porque no gosta, e que eu fao muita pergunta, e ele no gosta de falar. Segundo a me ele pouco fala em casa, no gosta de conversar sobre a intimidade dele, ou seja, mostrar o que est sentindo. JF ajuda a me no trabalho, mas, desde que s irms chegaram JF mudou muito, pois no aceita as irms em casa, quer que elas voltem a morar com o pai. Segundo a me as meninas serviam de mula (entregando droga) para o pai e a madrasta, hoje elas esto com depresso fazendo tratamento, e voltaram a morar com a me. Segundo a me quando JF fala mal de alguma coisa as meninas argumentam que ele fala mal porque ele nunca passou fome igual a elas e ele revida dizendo que ele nunca abandonou a me igual a elas, ento bem feito. A me relatou que o pai usurio de droga e traficante e est com o vrus do HIV. Diz que o adolescente no sabe e no entende a gravidade do caso, e que ela j tentou matar o marido algumas vezes. Neste primeiro relato a me estava calma, apesar de ter chorado algumas vezes, mas se recompunha rpido.
No relato da me deu a entender que o modelo de famlia que JF tem no de seu agrado e no consegue compreender e aceitar sua famlia. O no aprender de JF pode estar ligado ao emocional, devido a fatos de sua histria familiar. A dinmica familiar faz com que JF apresente uma dificuldade de aprendizagem sintoma, omitindo-se de uma aprendizagem formal e transgredindo regras de comportamento, apontando para isso a falta de desejo pela aprendizagem formal. Percebe-se que me trata JF como um adulto em certas ocasies como: pagar conta no banco, sair para ajud-la a fazer as vendas de porta em porta carregando bolsas, dormindo junto para fazer-lhe companhia. Quando as irms voltaram para casa, JF teve que repartir o amor a casa e a me e pensa que deixou de ser to importante para ela. Esta mudana est refletindo na escola, na aprendizagem e no comportamento.
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Para Sara Pan, o processo da aprendizagem ocorre nos quatro nveis, corpo, inteligncia, organismo e desejo, quando um deles estiver compromissado a aprendizagem estar comprometida.
(...) Sara Pan com a distino entre organismo e corpo, F. Dolto com a diferenciao entre esquema e imagem corporal, permitem comear a dar respostas desde a teoria, a algo que na clinica observamos diariamente: o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligncia, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. Assim como em todo processo de aprendizagem esto implicados os quatro nveis (organismo, corpo, inteligncia, desejo), e no se poderia falar de aprendizagem excluindo algum deles, tambm no problema de aprendizagem, necessariamente estaro em jogo os quatro nveis em diferentes graus de compromisso (Alicia Fernnde, 2007, p.58).
A construo da histria da vida se d pelo meio familiar, social e econmico, dependendo da importncia que se d para cada um, h uma interferncia maior ou menor. Desde o nascimento, os fatos vo deixando marcas, construindo desejos de possibilidades e desenvolvimento, no outro que e com o outro que aprendemos a nos relacionar. A me, desde o inicio da vida de um ser, compartilha da aprendizagem e do desenvolvimento, ou seja, ajuda a inscrever no campo da aprendizagem. em relao com o Outro que o sujeito vai construindo as possibilidades de uma inscrio no campo da cultura, entre os seus semelhantes. Conforme sublinha Lacan:
(...) o desejo do outro apreendido pelo sujeito naquilo que no cola nas faltas do discurso do Outro, e todos os porqus? Da criana testemunham menos de uma avidez da razo das coisas do que constituem uma colocao em prova do adulto, um por que ser que voc me diz isso? Sempre ressuscitado de seu fundo que o enigma do desejo do adulto (1964/1988, p.2003).
2.3 Hora do Jogo
A organizao da caixa de trabalho dever conter materiais respeitando a
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idade, cultura e o desenvolvimento da criana ou do adolescente, materiais este que possibilitem a vivencia do aprender e do no aprender. A caixa simbolicamente considerada para o paciente como deposito do contedo de saber e de no saber. Na hora do jogo a criana projeta seus desejos mostrando suas dificuldades. Segundo Sara Pan (2007), o material dentro da caixa dever ser um material no-figurativo, para o diagnostico do processo de aprendizagem, pois, o interesse do Psicopedagogo, um olhar para a construo do simblico transformando-o em realidade naquele momento. Para compreender o processo de aprendizagem temos que compreender as modalidades de aprendizagem:
(...) todo o sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condies e limites para conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. Tal modalidade constri-se desde o nascimento, como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas situaes de aprendizagem (Bossa, apud Fernandez, 1994, p.15).
Para Escott: a sujeito aprendente ou no, mostra no corpo, organismo, inteligncia e desejo sua forma de aprendizagem ou de falta.
(...) a possibilidade de aprender inscreve-se no sujeito atravs da relao entre organismo, corpo, inteligncia e desejo" (Fernandez, 1990, p.48). O organismo refere-se mquina em funcionamento. O corpo constitudo a partir da dramtica do inconsciente e do organismo; o que nos inscreve no mundo. A inteligncia a dimenso lgica e objetiva da aprendizagem. O desejo o que nos impulsiona, a nossa libido, nosso instinto de vida; a dimenso subjetiva da aprendizagem (ESCOTT, 1997, p.314).
Para
construir
conhecimento
ou
reconstruir
esse
conhecimento,
necessitamos dar vazo ao imaginrio, este objetiva ou subjetivamente. Na hora do jogo o paciente coloca seu imaginrio, para construir, reconstruir ou compreender esses conhecimentos. , resignificando-os. Segundo Escott: quando brincamos vivemos situaes que faz parte em da nossa vida diria, resignificando nossa realidade. A dinmica de identificao com o imaginrio ou simblico, permite que a criana refaa rupturas ocorridas no desenvolvimento, resgatando, por vezes, sua histria
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pessoal e sua identidade. Nesse contexto, "(...) quando a criana brinca faz-de-conta, joga ou desenha, est mostrando ao educador como organiza sua realidade, tanto em nvel cognitivo, quanto em nvel afetivo-emocional". (ESCOTT, 1997, p.315). Aps se apropriar da caixa e realizar o inventrio, que poder ser pelo olhar, ou classific-lo ou ainda uma reao acompanhada de uma ao. Ocorre a construo que tem significado simblico, na qual utiliza todos os matrias ou s alguns, ela criativa ou coloca os objetos de qualquer maneira, os objetos so arrumados, realinhados com freqncia ou tem uma ordem mental j programada de acordo com o que tem na caixa. Ela fala durante a construo com os objetos, ou no esboa nenhuma reao de fala.
2.3.2 Relato da Hora do Jogo
Neste dia estava programado para realizar a Hora do Jogo, mas, comecei conversando sobre a escola e se estava gostando das aulas de computao e hip hop, ele disse sem muito entusiasmo que estava gostando. Perguntei por que no veio na segunda feira, JF me respondeu que estava doente, porem no faltou ao futebol e nem as aulas. Coloquei a caixa em cima da cadeira com outros materiais e propus para JF: que hoje seria uma proposta diferente, ele comeou a rir e disse: vais querer perder de novo no jogo. Disse-lhe que hoje trouxe algo diferente, e desafiei-o para que ele construsse algo. Ele de pronto aceitou, olhou a caixa pegando-a. Primeiro a colocou em cima da cadeira, depois a colocou no cho sentou-se ao lado, bem feliz, abriu-a, tirou algumas coisas, pegou as folhas coloridas e perguntou - me para que servia, e eu respondi que ele que deveria saber. Tirou algumas coisas e colocou no cho, pegou quatro bolas de isopor de tamanhos diferentes, mas, baixinho falava que no ia conseguir fazer nada, mas, continuava a construir. Pegou as bolas de isopor e o palito de churrasquinho depositou-os em um suporte de bolo, espetou palitos nas bolas da maior para a menor, colocou os palitos no lugar das pernas, como quebrou alguns palitos, parava me olhava para ver se eu dizia algo, eu estava de cabea baixa escrevendo. Depois de perceber que eu no o
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recriminava ele continuou a construo e no ligou mais, a partir desse momento, se quebrava os palitos ou no. Perguntou-me se tinha tesoura, eu disse que o tinha e estava dentro da caixa. Ele olhou e pegou dentro da caixa, pegou as quatro bolas de isopor e fez uma figura feminina, colocou um espiral como cabelo, colou com fita adesiva. No fazer a figura masculina precisou de uma bola de isopor, retirou uma bola de isopor da figura feminina deixou-a com trs, e colocou na figura masculina, dois palitos para as pernas e dois para os braos. A figura masculina ele fez com canudo de papel toalha, fez os olhos o nariz e boca, na figura feminina ele no fez os olhos, nem boca e no fez o nariz. Pegou um canudo de papel toalha e fez um binculo, logo em seguida deixou-o de lado e continuou o trabalho de construo de uma casa completa. O casal na sala vendo televiso, construdas com dois tocos de madeira. A cortina feita com barbante preso com adesivo fazendo de conta que era uma cortina. O sof feito com canudo de papel higinico e papel toalha, a mesa com bandeja de isopor e uma toalha de folha A4. O prato tampa de garrafa peti, o vaso sanitrio com um de copinho plstico de cafezinho a descarga feita com um pedao de barbante pendurado e preso com adesivo na parede. A cama fez com dois pratos de isopor cortados s beiradas para que pudesse junt-los. Ele de repente me perguntou: sabes o que estou fazendo? Eu respondi que no, mas depois ele me contaria. Ele colocou tudo nos mnimos detalhes, arrumava como se fosse acostumado a fazer aquele servio, e demonstrou estar muito feliz arrumando a casa, quando terminou sentou-se na cadeira, e disse terminei. Ento eu disse: agora me conta o que tu fizestes. Ele me contou a histria de uma famlia vendo televiso, os filhos no foram reproduzidos, mas, tinham nome: o pai, seu nome era Maicon e um dos filhos tambm tinha o nome de Maicon, a me se chamava Cntia e uma das filhas tambm tinha o nome de Cntia outra o nome de Julia e terceira menina tinha o nome de Isabel e o filho mais novo Junior. A famlia estava feliz, tinha um prato em cima da mesa sujo, segundo ele os outros esto na pia. Perguntei a ele porque a cama era to grande, ele disse que o Junior pequeno igual a ele (11 anos) ou talvez um pouco menor e dormia com o casal. Perguntei se achava certo continuar a dormir com o casal, se era grande. Ele riu e disse que era certo, pois, era criana e no era muito grande e que s iria sair quando arrumasse uma namorada para casar. Deu para perceber que ele ficou muito feliz com o resultado de uma construo
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de um lar. Essa atividade demorou 45 min.
2.3.3 Anlise Diagnstica: modalidade de aprenizagem
JF mostrou-se interessado pela caixa, primeiro procurando um lugar onde ele pudesse sentar-se e ficar a vontade. Colocou a caixa no cho e sentou-se ao lado abrindo-a e verificando o contedo da caixa. Retirou algumas coisas da caixa e comeou a construir, percebi que ele cauteloso, pois, s pegava o era necessrio para seu projeto de construo. JF quando terminou sua construo, senti-se realizado, contou como era o funcionamento de uma casa nos mnimos detalhes, estava feliz por ter concludo seu projeto. JF deu a impresso de que desde o comeo sabia o que iria construir, efetuou a construo e falou sobre o que fez. modalidade de aprendizagem assimilativa x acomodativa. Para Pan (2007), Assimilao o processo de adquirir novos conhecimentos, ampliando ou modificando esses conhecimentos, construindo novos esquemas de ao ou conhecimentos. Acomodao o processo de assimilar novas estruturas, dando a elas significao para compreend-las ou no, no caso de compreend-las, houve um equilbrio. Demonstrando assim a
2.4 Tcnicas Projetivas
As provas projetivas so recursos para se investigar a aprendizagem e a dimenso dessa trajetria numa possibilidade positiva ou negativa.
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Com as provas projetivas possvel tambm investigar os vnculos que o sujeito estabelece com a aprendizagem, bem como com o contexto em que essa se constri. Os vnculos de aprendizagem e as circunstancias em que acontecem podem ser desconhecidos por quem sofre. importante considerar que o processo de aprendizagem consiste na produo e estabilizao de condutas que ocorrem tanto dentro como fora do contexto escolar. So vnculos que se estabelecem na famlia, na escola, e consigo mesmo. Para Visca, as tcnicas projetivas nos do uma pista de como est aprendizagem,
As tcnicas projetivas psicopedaggicas tm como objetivo geral investigar a rede de vnculos que um sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios: escolar, o familiar e consigo mesmo. Em cada um desses domnios - com diferenas individuais possvel reconhecer trs grandes nveis, em relao ao grau de conscincia, dos distintos aspectos que constituem um vinculo: neste caso, o vinculo de aprendizagem (2008, p. 21).
Segundo Sara Pan, as provas projetivas permitem uma avaliao mais completa no campo emocional, organizacional, e na aprendizagem.
O exame das provas projetivas permitira, em geral, avaliar a capacidade do pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organizao suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a emoo; tambm permitir avaliar a deteorizao que se produz no prprio pensamento, quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento incoerente no negao do pensamento, ele fala ali mesmo onde no se diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no incongruente e saber como o sujeito ignora (2007, p.62).
As provas projetivas so recursos, que nos permitem investigar os vnculos que o sujeito estabelece com a aprendizagem e de que maneira so construdos. Os
vnculos de aprendizagem so construdos com a famlia, na comunidade, na escola, com os amigos, ou seja, em vrias circunstncias da vida. Objetivando maiores informaes com o vnculo de aprendizagem, algumas provas projetiva podero ser aplicada, Visca (2008):
Par educativo; O plano da sala de aula; A famlia educativa;
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Fazendo o que gosta; Os quatro momentos do dia; O desenho em episdio - As minhas frias, o dia do meu aniversrio; Eu com os meus colegas; A planta da minha casa.
As provas projetivas, como seu nome indica, tratam de desvendar quais so as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes da identificao e que mecanismos atuam diante de uma instruo que obriga o sujeito a representar-se situaes estereotipadas e carregadas emotivamente (2007, p.61). As tcnicas utilizadas foram:
Par educativo O dia do meu aniversrio A famlia Os quatro momentos do dia O plano da sala de aula
As tcnicas projetivas psicopedaggicas servem para a construo de um diagnstico clnico, colocando o sujeito a descoberto com o vnculo de aprendizagem.
2.4.2 Relato
Conversamos sobre suas frias, falou pouco dizendo que no aconteceu nada de mais, pois, no saiu de casa, s brincou com os amigos andou de bicicleta e s. Neste momento entreguei uma folha A4 e pedi para que ele desenhasse algo de suas frias, ele se negou. Disse que no iria desenhar, pois, no gosta de desenhar. Ento pedi que desenhasse sua famlia, a principio negou-se a desenhar a famlia, dizendo que no sabia desenhar. Expliquei que no valia nota e ningum iria olhar s eu teria acesso. Com pouca vontade disse que s desenharia ele e a me, fez o desenho palito, uma bola para a cabea e cinco linhas para o corpo, o desenho no tinha
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sobrancelhas, clios e cabelos, mas, as mos estavam bem desenhadas, colocou a me maior que ele as mos na mesma direo quase se tocando. Desenhou em perspectiva ele com relao me, falou das irms que no gosta delas e no mencionou o pai nenhuma vez. O adolescente se nega a conversar, para qualquer pergunta a resposta no quero falar, no encara as pessoas a partir do momento que sabe quem so essas pessoas e o que elas fazem (psicloga psicopedagoga). Segundo ele querem saber demais da vida dos outros. Relatou-me alguns dados no momento das provas projetivas, pedi que realizasse o par educativo, a reao foi imediata, odeio a professora porque ela est de marcao comigo, no gosto das minhas irms, porque no me deixam brincar a hora que eu quero , durmo com minha me! Neste momento ele ficou com imensa vergonha, abaixou a cabea, virou-se para trs, justificou-se dizendo que a casa s tem dois quartos, pediu-me que no fizesse mais perguntas, perguntei se ele gostava de dormir com a me, ele mudou de assunto. JF j me olhava pouco, passou a no me olhar mais e tive que encerrar a sesso, mas prometeu-me ensinar xadrez. Para a prova dos quatro momentos do dia coloquei um mao de papel A4 em cima da mesa, um lpis e uma lapiseira, peguei uma folha e dobrei em quatro partes, depois olhei para JF, e pedi que ele dobrasse uma folha igual a minha, ele dobrou com muito capricho. Fiquei conversando o que ele gostaria de fazer ou aprender a fazer no CRS, ele nesse dia disse que, no estava a fim de conversar. Ento pedi que ele desenhasse os quatro momentos do dia. Os quatros
momentos do dia JF negou-se a desenhar, depois pensou e foi desenhando ele no jogo de futebol, desta vez um desenho mais estruturado, est sempre resmungando no quero fazer, no gosto de desenhar, no sei fazer, vou desenhar s isso, falando que o resto do dia para ele no tem validade. Em uma conversa sobre a escola, quem so os amigos que ele tem mais afinidade, onde moram, quem so seus professores, qual a disciplina que ele mais gosta, algumas coisas ele me respondia outras ele fazia que no ouvia. Peguei uma folha e entreguei segurando-a na ponta da folha, ele pegou da minha mo colocou-a em sua frente endireitando-a, depois me perguntou para que a folha? Gostaria que voc desenhasse a tua sala de aula, sorriu e se negou veementemente, nem pensar escola! No quero aquela escola nem aquela professora.
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JF estava com lpis brincando, coloquei algumas folhas de propsito para ver o que ele faria, ele riscava, mas, no fazia nada de concreto. Ento pedi que fizesse um desenho livre, fez uma flor em um vaso com detalhes, apagou a primeira e fez segunda, neste dia disse que enquanto estava desenhando no queria falar, portanto no respondia as perguntas, s resmunga um canto. Quando pedi para por o seu nome e a data de nascimento ele tentou por quatro vezes por a data de nascimento e errou, s depois conseguiu acertar.
Segundo Visca (2008), a famlia educativa nos remete ao vnculo de aprendizagem com o grupo familiar e a cada um dos integrantes do mesmo. Considerando a posio do desenho de JF, e segundo Visca conforme o desenho Da famlia educativa pode-se dizer que no momento JF impulsivo (desenho inferior, embaixo da folha). No desenho percebe-se que no momento h um vinculo s e com me. O vinculo de aprendizagem no demasiado negativo, nem positivo. O grupo familiar no significa uma referencia muito adequada. Na prova projetiva dos quatro momentos do dia, investiga os vnculos ao longo do dia. Neste desenho houve uma mudana de seqncia temporal, indicando impulsividade, um uso desordenado do tempo e geralmente baixa tolerncia frustrao: Aprendizagem inconstante.
2.5 Diagnstico Operatrio
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As provas operatrias so recursos indispensveis em um diagnstico psicopedaggico. Elas provocam intensas e diversas reaes em curto espao de tempo. Essas provas sero elencadas de acordo com o olhar psicopedaggico extrado das sesses familiares e nas atividades ldicas com o paciente. De acordo com Weiss (2007), a provas operatrias so um auxilio, fundamental a observao acurada, a escuta durante o processo de execuo e a leitura psicopedaggica possvel de ser feita do produto realizado. Pela idade de JF supe-se que esteja no perodo das operaes formais.
(...) uma criana com as operaes formais plenamente desenvolvidas pode lidar com todas as classes de problemas. Ela pode raciocinar de forma efetivo sobre o presente, passado e futuro, bem como sobre problemas hipotticos e problemas proposicionais verbais. Durante este estgio, a criana torna-se capaz de introspeco e est apta a pensar sobre seus prprios pensamentos e sentimentos como se fossem objetos. Portanto, uma criana com as operaes formais plenamente desenvolvidas capaz de raciocinar de um modo que se caracteriza por ser praticamente mais independente das experincias atuais e do passado (Piaget 1992, p.108).
O raciocnio hipottico-dedutivo o raciocnio que
implica deduzir concluses de premissas que so hipteses em vez de deduzir de fatos que o sujeito tenha realmente verificado (Brainerd 1978, p. 205). Desta maneira, o possvel (hipottico) torna-se a arena dentro da qual o raciocnio pode ser efetivamente empregado (Piaget, 1992 p.109).
O raciocnio hipottico
(...) ultrapassa os limites de a experincia cotidiana para lidar com objetos com os quais no temos experincia (Brainerd 1978, p.205). necessrio que transcende a percepo e a memria e lida com objetos dos quais no temos conhecimentos diretos, ou seja, objetos hipotticos. Os raciocnios indutivos ou cientifico formulam hipteses, experimentam, controlam variveis, registram efeitos e extraem concluses sistemticas dos resultados. Piaget referiu-se a isto de modo como um raciocnio combinatrio. O raciocnio combinatrio ou o raciocnio sobre certo nmero de variveis ao mesmo tempo. O raciocnio dedutivo o raciocnio que vai das premissas concluso ou do geral para o especifico. As inferncias ou concluses que tem por base o raciocnio dedutivo so necessariamente verdadeiras. O raciocnio pode ser aplicado a argumentos que tem premissas falsas, no entanto, concluses lgicas podem ser delas derivadas (Piaget, 1992. p.109).
As noes operatrias segundo a Epistemologia Gentica de Piaget so:
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Noo de objeto permanente Noo de espao Seriao Classificao Correspondncia termo a termo Noo de tempo Funo simblica Conservao Reversibilidade Noo de causalidade
2.5.2 Relato
Em agosto me programei para aplicar as provas operatrias, coloquei diversos jogos em cima da mesa e convidei JF para conhecer e escolher um para jogar e ele escolheu o domin de associao. A principio ele ficou meio desconfiado, deixei-o que manipulasse o jogo e de repente disse sorrindo j entendi como , sorriu e montou tudo sozinho. Pedi para que ele virasse todas as pea e embaralhasse para que jogssemos. Ele achou estranho, pois no entendia como jogar. Expliquei como ns iramos jogar e ele entendeu, tentou-me roubar no jogo de um jeito muito sutil. Eu chamei a sua ateno, falei as regras pela segunda vez, ele sorriu e concordou. Quando terminou a jogo ele me convidou para jogar mais uma vez. Percebi que ele libera a conversa quando joga e aproveitei para fazer outras perguntas. E assim jogamos domin de associao e abstrao, ele brincou sorrindo sempre tentando ganhar de mim e ganhou. O domin de associao e abstrao trabalha: correspondncia termo a termo, conservao e reversibilidade, funo simblica, objeto, espao. Em outro dia mostrei a torre de hani, no se interressou muito e disse que no
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entendia o jogo, e que aquilo no d certo. Desafiei-o e comecei a jogar parei na metade e desafiei-o outra vez e ele aceitou, tentou, tentou e disse que dali para frente no dava mais, novamente eu continuei e de repente ele disse j sei e continuou. Falei: quer tentar de novo? Garanto que tu consegues fazer em pouco tempo e quando tu te
concentrares conseguirs fazer em 3 minutos. Ele sorriu e disse impossvel, pensou e disse posso experimentar. Marquei no relgio, ele ficou nervoso se perdeu, mas, levou 5 minutos, pediu para tentar novamente levou 4 minutos e sorriu satisfeito. Eu interrompi e disse que outro dia ns continuaramos. Ele me perguntou se eu sabia jogar xadrez, porque ele sabia, Ento combinamos que ele me ensinaria, ele sorriu satisfeito, me perguntou as horas, e se admirou que o tempo passou rpido, pensou, me olhou e disse parece que faz s uns 20 minutos . Coloquei a caixa com o jogo de xadrez em cima da mesa, JF desembrulhou com cuidado, retirando cada pea com cuidado. JF me ensinou algumas regras de xadrez, o nome de algumas peas, outras ele havia esquecido o nome. Comeamos a jogar, mas, quando eu perguntava algo sobre o jogo ele se negava a responder, repetindo o que eu podia j te ensinei. Compreendi que ele no queria perder, sempre perguntando se haveria outra jogada. Disse que no, que por hoje seria s uma jogada, ele sempre sorrindo faceiro porque estava ganhando. Quando terminamos a jogada, JF colocou tudo de volta na caixa com cuidado e capricho e cada pea no seu devido lugar. Cheguei bem cedo ao CRS para v-lo na aula de computao. Seu desempenho no computador muito bom (JF no tem computador). Mexe no computador com naturalidade, mas quando o professor pede algo que ele no gosta de fazer ou no tem muita segurana de acertar, reclama. Num outro momento tive a oportunidade de vlo jogar no computador, ele estava num jogo, onde um adolescente andava de bicicleta, dava velocidade na bicicleta e subia num suporte alto e ao cair dava piruetas. JF apertava as teclas do computador como se fosse quebrar o computador, para o desenho obedecesse. Ele continuou no desenho animado por uns quinze minutos, sempre no mesmo jogo. Esse um jogo de exerccio, pois, repetia sempre as mesmas cenas.
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JF consegue resolver problemas com facilidade, tem noo de tempo, de objeto, espao e causalidade. Fala o que faz na semana e em quais horrios so realizadas as tarefas do dia a dia. Na hora do jogo ele construiu uma casa completa dando significao a todos os objetos, realizando uma representao mental e depois fsica. JF demonstrou ter noo de espao, organizado, coloca os objetos nos lugares em que pega, organiza tudo nas caixas com cuidado se este objeto estava aqui tem que entrar. O dia que no est feliz no produz, quando no quer ou no gosta, logo fala: eu no estou bem ou eu estou triste, e desta forma consegue fazer o quer. JF est no estagio do desenvolvimento Operatrio Formal. O adolescente JF est com 11 anos, encontrando-se no estgio das operaes formais. Na adolescncia o pensamento formal marcado. Apresenta estruturas cognitivas desenvolvidas, prontas para a resoluo de problemas cientficos, e soluo lgica, estruturas essas comparadas a de um adulto, tem uma oralidade com qualidade de assunto, resolve assuntos hipotticos - dedutivos, idealista nos seus sentimentos, imediatista, ou seja, quer resolver tudo rpido. A estrutura cognitiva do adolescente se diferencia do adulto pela quantidade de contedo de esquemas que o adulto detm.
2.6 Anlise da Lecto Escrita
Para Emlia Ferreiro (1982) a construo da linguagem escrita passa pelos mesmos estgios de desenvolvimento, que a humanidade passou para chegar ao sistema alfabtico da escrita.
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A histria da escrita est ligada ao desenvolvimento do homem, desde os ns em cips, escrita pictrica, utilizando imagens visuais para transmitir pensamentos e conceitos, escrita ideogrfica ou hieroglfica que se utilizavam de smbolos que se que se distanciam dos objetos. Com a finalidade de informa o outro, exercendo assim uma funo social. A escrita pictogrfica: desenho do objeto (representa o objeto atravs do desenho). A escrita ideogrfica: diferena do desenho e letra. A escrita logografica: a palavra o desenho do som. A escrita silbica: o som pode corresponder ao sinal grfico. A escrita alfabtica: descobrindo as leis da combinao (FERREIRO, 1982, p.10).
O processo de desenvolvimento da Lecto Escrita segundo Ferreiro organiza-se:
As escritas pr-silabcas que podem ser identificadas atravs de escritas indiferenciadas ou escritas diferenciadas quanto, ao contrario da anterior, a criana j responde a estmulos diferenciando a grafia atravs de variao de repertrio em quantidade ou posio.
As escritas silbicas que j apresentam correspondncia quantitativa atravs da analise sonora da linguagem, correspondendo a cada silaba uma grafia.
As escritas alfabticas onde j existe correspondncia sonora do valor fontico e com o valor sonoro convencional. As escritas ortogrficas j respeitam a conveno social da escrita (FERREIRO,1998, p,11).
Segundo Wygotsky e Luria,
Tudo o que a humanidade enculturada lembra e conhece hoje em dia, toda a sua experincia acumulada em livros, vestgios, monumentos e manuscritos, toda essa imensa expanso da memria humana condio necessria para o desenvolvimento histrico e cultural do homem deve-se memria externa baseada em signos (WYGOSTSKY E LURIA, 1996, P.120).
Segundo Pan (1991), para aprender, necessitam de dois personagens (ensinante e apendente) e um vnculo que se estabelece entre ambos. Desde a gestao o ser humano inicia o seu processo de aprendizagem. Quando nasce forma novos vnculos com a aprendizagem no meio familiar, pai, me, filho, irmo, mais tarde incorpora outros indivduos na aprendizagem como meio social incluindo assim a escola.
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Por volta dos seis anos comea a sua entrada para o mundo da escrita e leitura formal. Sendo que a criana quando chega escola traz na bagagem uma estria de vida com uma escritura e leitura de mundo j construdo ao longo dos seis anos de sua vida. Assim como o desenvolvimento humano, no processo de leitura h 4 nveis de elaborao de elaborao que tornam possveis: um organismo, um corpo, a inteligncia e uma dimenso dramtica. As dificuldades da leitura sero sempre em funo da capacidade global de compreenso e no das dificuldades especificas do ato de ler. O significado da leitura organiza-se em dois nveis: 1 - o significado do texto a possibilidade do sujeito de lhe dar um significado, 2 - o significado para o sujeito, do prprio ato de ler.
2.6.2 Relato
JF chegou com uma bicicleta bonita e nova. Quando falei que a bicicleta era nova, ele disse que a bicicleta j tinha uns trs meses, ento no era nova. Contou-me que o servio dele lavar a loua, mas, faz resmungando. Ele levanta as 06h30min h, toma caf que a me deixa pronto no dia anterior, e vai para a escola, chega depois do meio dia e lava a loua, resmungando segundo ele, pois, tm duas preguiosas dentro de casa, elas que deveriam fazer. JF acha importante estudar, mas se nega escrever, diz que no gosta de escrever. Perguntei o que ele seria quando crescesse, respondeu que queria ser jogador de futebol ou caminhoneiro, pois j dirige o caminho do tio, mas, jogador de futebol ganha mais dinheiro, ento, caminhoneiro s se no conseguir ser jogador de futebol. Quando perguntei se ele lembrava de alguma festa de aniversrio, ele disse que quando era muito pequeno ele ganhou um bolo com a decorao do saci. Pedi que ele escrevesse sobre o aniversrio, a principio disse que no escreveria nada, levantou-se da cadeira e ficou agachado com a cabea quase embaixo da cadeira. Perguntou-me o que aconteceria se ele no quisesse mais vir nas sesses, pois ele no estava gostando, pois, no gosta de escrever, de falar e nem de desenhar, e principalmente hoje que ele estava triste porque tinha acontecido algo muito ruim. Por
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mais que insistisse no disse o que era. Ele s escreveu quando eu disse que ele tinha uma festa para lembrar e eu nunca tinha tido uma, saiu de trs da cadeira e escreveu uma frase a respeito do aniversrio, entregou-me e disse chega. Insisti para que brincasse de completar frase, que seria muito legal. Eu mostrava uma gravura e comeava a histria com uma frase e ele completaria a frase escrevendo-a; s assim consegui que ele escrevesse um pouco mais, e deu certo. Com relao leitura coloquei um livro com o titulo O Bichinho da Ma, quando vi que se interessou pedi que lesse algo mesmo contra gosto ele leu, fazendo correo quando a leitura estava errada. Quando no quer fazer algo ele costuma se esconder atrs de alguma coisa, no olha mais nos olhos, emburra, e faz chantagem, voltando ao normal se lhe oferecido algo em troca que ele quer ou deseja. Mais de uma vez deu para perceber que JF no consegue lidar com as frustraes.
JF sabe escrever, ler e interpretar textos, ou seja, est alfabetizado. Realizou leituras com certa facilidade, regulamentos de jogos, fazendo as pontuaes correes das palavras quando lidas incorretas. JF est na sexta srie e comete erros normais para a srie que se encontra no momento. Tem domnio visual, perceptivo motor, organizao de espao, integrao de linguagem falada, competncia semiolgica e avaliao consciente e inconsciente que o sujeito faz da leitura. Seguindo as orientaes da Lecto Escrita de Emilia Ferreiro, JF encontra no nvel alfabtico: que constitui o final desta evoluo. A partir desse momento a criana se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia, mas, no ter problemas de escrita. Faz-se esta distino, pois se confundem as dificuldades ortogrficas com as dificuldades de compreenso do sistema de escrita.
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2.7 Avaliao do Pensamento Lgico-Matemtico
Para Rangel, a matemtica deve priorizar a construo dos conceitos matemticos, deve ser construdo atravs da experincia, por meio da ao, concretizando assim o conceito da matemtica.
Parece excludo, em primeiro lugar, interpretar as estruturas lgicas como formas a priori, pois a aprendizagem e a experincia so necessrias a sua elaborao. Trata-se, verdade, de um tipo especial, que no comporta como experincia fsica, uma abstrao a partir das aes se exercendo sobre esses objetos e sim de coordenaes que ligam essas aes (experincia lgico matemtica). A aprendizagem das estruturas lgicas , pois, ela mesma, um tipo especial, pois consiste simplesmente em exercer ou diferenciar estruturas lgicas ou pr-lgicas anteriormente adquiridas (Piaget, 1973, p. 99).
Para Rangel,
a experincia fsica corresponde concepo clssica do que seja experincia; consiste em agir sobre os objetos propriamente ditos. Nela, o sujeito age sobre o objeto e, pela abstrao das suas aes se exercendo sobre os objetos, descobre as propriedades fsicas deste objeto, bem como propriedades observveis das realizadas materialmente.
A experincia lgico-matemtica refere-se no somente s abstraes das aes exercidas sobre os objetos, mas s abstraes das coordenadas que ligam essas aes; ela se relaciona com as propriedades das aes e no apenas dos objetos (Rangel, 1992, p.23).
Segundo Claudia Glavan Duarte, Os tipos de conhecimento: lgicoMatemtico, fsico e social so:
Lgico Matemtico
Conhecimento abstrato Construdo a partir das relaes que se estabelecem sobre as aes
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efetuadas sobre o objeto Interno. Relaes que no existe na realidade externa, est na mente do SUJEITO.
Fsico
Conhecimento a respeito das propriedades do objeto Descoberto atravs das aes sobre os objetos Implica o processo de descoberta A fonte so os objetos Externos No arbitrrio caracterizado pela regularidade da reao do objeto
Conhecimento Social
O Conhecimento obtido atravs da interao entre as pessoas. Implica a transmisso algum deve me falar sobre o objeto a conhecer Externa (fonte-cultura). arbitrrio, proveniente do consenso social, externo ao sujeito.
Segundo Vygotsky, quando a criana se torna capaz de usar os sistemas de smbolos para registrar eventos, lembrar e pensar sobre eles, inicia-se um novo processo de desenvolvimento, que ele considerava essencialmente humano e social (Vygotsky, 1978).
2.7.2 Relato
Na avaliao do pensamento lgico matemtico, trabalhei o jogo de domin, e JF fez os clculos mentalmente, mesmo porque ele se negava a escrever, segundo ele o seu dia a dia j bastante conturbado, ajudando a me a fazer as contas da casa, o pagamento de contas, s cobranas e freqentando o banco para realizar outros
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pagamentos. Segundo JF ele muito bom em matemtica. No jogo da torre de Hani, demonstrou que conhece as horas, minutos e segundos com bastante tranqilidade, pois, desafiava a si mesmo a construir sempre a torre de Hani em menos minutos. Quando pedi para ele resolver um problema que continha multiplicao e diviso juntos ele se negou a resolver, mas, leu o problema que sabia resolver, falou que tinha duas contas, mas, no resolveu.
Para JF, estudar faz parte de uma realidade de necessidade para se ter um bom futuro, no jogo de xadrez fez varias antecipaes de jogada, no jogo de domin realizou a soma dos pontos mentalmente. JF demonstrou ter conhecimento lgico matemtico, fsico e social. Todo esse conhecimento se d pela experincia de vida que ele tem.
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3 AVALIAO PSICOMOTORA
3.1 Fundamentao Terica
O ser humano formado pela inteligncia, pela afetividade e pela motricidade. Seu desenvolvimento sofre influncias mutuas entre aspectos cognitivo emocional e corporal, sendo que quando um desses trs aspectos estiver comprometido refletira nos demais. De acordo com Escott, o corpo mostra o seu desenvolvimento, ou seja, uma histria de vida, construda na famlia, no social ou imposta.
atravs do corpo que a criana se comunica, de forma no verbal, seu modo de ser, sua unidade existencial, sua totalidade enquanto ser-no-mundo. Essa comunicao vivida ao nvel do corpo, que se inicia nos primrdios de vida atravs dos primeiros contatos da criana com o outro e com o mundo que a rodeia, denomina-se dialogo corporal (Ajuriaguerra, J. 1972). (Gomes, in Oliveira, 1994, p.127).
Impossvel desvincul-la do contexto onde se desenvolve nem dissoci-la da problemtica emocional existente e ou decorrente. nessa dialtica de interferncia e reforos mtuos que o sintoma psicomotor se instala, traduzindo sempre uma perturbao de conjunto nica, particular a cada criana, naquele dado momento (BURCHER, H. 1973) (GOMES, In Oliveira, 1994, p 126). Alguns fatores que interferem no desenvolvimento corporal so:
O ritmo de desenvolvimento varia de sujeito para sujeito, porm o aparecimento de sinais internos que governa a maioria dos padres de crescimento segue a mesma seqncia;
O desenvolvimento fsico a parte visvel do desenvolvimento motor; Impossvel separar a gnese da motricidade da maturao nervosa; Em continuao atividade fetal, o desenvolvimento motor da criana, acompanha duas tendncias bsicas da organizao motora: da cabea
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para a parte inferior do corpo ceflio caudal e do tronco para as extremidades prximo distral; A criana deve ter disponibilidade de agir num meio ambiente material e relacionais favorveis desenvolvimento infantil e organizao egica; Doena prolongada e aspectos inadequados de nutrio
impossibilidade da ao corporal interferem negativamente no desenvolvimento e crescimento infantil.
3.2 Relato
A anlise psicomotora foi realizada a partir da:
Histria vital; Construo da Famlia Educativa; Suas realizaes prxicas; O tnus muscular que desenvolveu; Provas Projetivas
3.3 Anlise Diagnstica
Conforme o relato da me o desenvolvimento de JF foi normal, sendo que, o maior problema foi fala que s desenvolveu depois dos quatro anos, quando passou a freqentar a creche. JF um garoto mido para sua idade, anda como adulto e se comporta como tal, senta-se na mesa para lanchar como um adulto, e na hora das provas projetiva comportava-se como uma criana, se escondendo atrs da cadeira, escondia a cabea entre os braos e no olhava nos olhos. Na construo da Famlia educativa fez com pobreza de detalhes (bonecos
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palitos, ele e a me). Mas logo construiu outra figura de si mesmo com uma riqueza de detalhes. Durante os atendimentos ele entrava, deixava a cabea abaixada, no olhando nos olhos, ombros cados como se estivessem pesados demais.
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4 HIPTESE DIAGNSTICA
O diagnstico psicopedaggico um instrumento que investiga os elementos que se interpem no processo de aprendizagem do sujeito. Pois, pensar no sujeito aprendente, pensar que este sujeito encontra-se num espao temporal, existencial, orgnico e emocional. Espao esse que tem como problematizao a famlia, a escola, o meio social e econmico, que muitas vezes so deturpados com meias verdades, mas que de alguma forma so organizados de forma que chegam a interferir nas estruturas cognitivas. Nesse processo de compreenso e contextualizao da realidade se faz necessrio uma reconduo para sua realidade. A hiptese diagnstica sobre JF que no momento no distingue seu papel na famlia. Lugar esse de filho, irmo e aluno que no momento est meio conturbado. E isto acontece porque JF tem ocupado espao que tem lhe dado nus de homem da casa, de tomar deciso para fazer o que quer e quando quer e ao mesmo tempo super protegido. A situao mudou devido mudana da rotina familiar, as irms retornando para casa, doentes necessitando da ajuda da me, agora ele no mais nico dentro de casa, e no sabendo lidar com a frustrao, torna-se agressivo. No momento JF apresenta fraturas com relao ao pai, e as irms e sua av, a modalidade de aprendizagem assimilativa e acomodativa, demonstrou ser uma criana instvel ao mesmo tempo, nas provas operatrias constatou-se que esta no estgio formal, com relao lecto escrita est no nvel ortogrfico. Neste momento o no aprender est relacionado com o sintoma na famlia, ligado ao contrato de sobrevivncia, tem um grande vinculo com a me. possvel considerar que as dificuldades apresentadas por JF decorrem de algumas carncias afetivas apresentadas pela falta do pai, a me apresenta uma relao simbitica com o filho, por superproteg-lo; com o pai tem uma relao distante, j que mora em outro estado. Toda vez que JF contrariado, se revolta tornando assim difcil sua atuao na escola e a convivncia com os familiares. A me de JF tem um histrico de depresso de muitos anos, e sempre se apoia em JF para o trabalho, tratando-o como adulto e ele se espelha na me, agindo como um adulto.
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A me por sua vez coloca toda a culpa no prprio JF e em seu pai.
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5 PLANO DE INTERVENO
A psicopedagogia clnica utiliza-se de autores como Sara Pan, Jorge Visca e Maria Lucia Weiss, entre outros, como forma de orientar os procedimentos do diagnstico psicopedaggico. De acordo com esses autores, no diagnstico psicopedaggico, o primeiro contato da famlia com o psicopedagogo representa o pedido de ajuda, no s para o sujeito que no aprende, mas traz implicitamente a necessidade de ajuda para o grupo familiar como tambm para a instituio escolar aonde o sintoma da noaprendizagem vem-se manifestando (Clarice Monteiro Escott, 2001, p.217). importante dialogar com JF sobre a vida e suas dificuldades, pois tem demonstrado que um adolescente bastante vivido para sua idade, consegue da me tudo que quer com algumas chantagens emocionais. Desde a chegada dos novos membros da famlia a situao mudou, e ele tem que pensar nas outras pessoas que vivem na mesma casa, JF no est conseguindo lidar com a frustrao de ter que dividir tudo o que conseguiu, devido situao anterior onde ele era o homem da casa e lhe era dado poderes de adulto, hoje a situao mudou, e no momento JF no est conseguindo lidar com essa nova realidade. Sendo assim JF necessita da ajuda para nesse momento compreender a dinmica de uma famlia. A me mostra um comportamento tambm no adequado neste momento, necessrio que a mesma tenha uma conversa com JF, e o trate como um filho, colocando no lugar de filho com responsabilidade de filho condizente com a idade. A mesma necessita da ajuda de um psiclogo para rever sua posio de me, para assim deixar o filho crescer, comeando por faz-lo mudar de cama, ou seja, no dormir mais com ela, livr-lo de compromissos e assuntos que por idade no est conseguindo dar conta devendo tomar a atitude de falar claro sobre o pai e dar oportunidade do mesmo de conversar com os filhos. Na escola necessrio compreender a hierarquia aluno, professor, que todos merecem respeito.. JF vive uma situao de adulto, sendo necessrio deix-lo aprender a ser criana, sendo assim, o convvio com pessoas de sua idade neste momento seria ideal. O casal mesmo separado dever ter um dialogo franco, falando para os filhos os porqus da separao e a doena do pai.
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Dever partir de a me enfrentar a situao que est vivendo olhando seus filhos mas deixando-os. JF necessita aprender a enfrentar as situaes da sua realidade social, econmica e familiar, pois, vivendo as contrariedades que aprenderemos a lidar com as frustraes.
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6 JUSTIFICATIVA
Sentindo necessidade de ajuda para solucionar um problema que foi e est sendo construdo ao longo de vrios anos a responsvel (me) por JF, foi procurar ajuda. A ajuda seria para a reorganizao dos lugares de cada um como: ser filho, irmo, aluno e neto e outros valores morais e ticos. Algumas vezes devido s necessidades passadas pela famlia, acaba atingindo seus filhos, sem que seus pais saibam ou compreendam o porqu de seus filhos adoecerem, e desencadeando uma dificuldade de aprendizagem, que nesse caso o sintoma est na famlia atravs de um contrato de sobrevivncia. Muitas vezes para o restante da famlia estar equilibrada algum do grupo precisa evidenciar o problema, para que os outros membros da famlia possam se sentir confortveis. Neste caso a me deve ser tratada com uma psicloga, seguindo de uma terapia familiar. Segundo GARCIA,(1998) a dificuldade de aprendizagem est inserida em todo e qualquer lugar onde o sujeito sinta-se incapaz de agir para o seu bem e do outro, ou seja um ser autnomo. JF necessita de uma interveno psicopedaggica devido a apresentar uma dificuldade de aprendizagem sintoma.
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7 OBJETIVO GERAL
Durante o processo de investigao nesse caso, percebeu-se que ser necessrio rever os lugares ocupados pelos membros da famlia ressignificando-os como: ser filho, irmo, neto, e aluno. Para entender esse fracasso faz-se necessrio entender a dinmica familiar, realizando uma aproximao da historia do sujeito e como ele opera a funo do aprender e como aprender, sendo necessrio a aproximao do grupo familiar para despatologizar o sujeito aprendente. Neste momento o sintoma est na famlia, com o contrato de sobrevivncia, me e filho, sendo necessrio o corte ser feito por um terceiro, podendo ser dentro do grupo familiar ou fora do mesmo.
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8 OBJETIVO ESPECFICO
- Levar a famlia compreender o quanto se faz necessrio dialogar, usando da sinceridade para se obter um bom entendimento. - Aproximar o sujeito a escola e a famlia, colaborando assim para uma maior compreenso e desenvolvimento como aluno. - Tentar modificar as manifestaes dos conflitos no mbito escolar e familiar. - Assessorar o aluno a escola e a famlia, para uma maior compreenso no desenvolvimento para a vida. - Provocar mudanas positivas no meio escolar e no mbito familiar, colaborando com a formao e um desenvolvimento saudvel. - Operar jogos de acordo com sua idade e maturidade (provas operatrias). - Criar desenhos ou instalaes, colocando-se como um personagem autnomo de uma criao. (Provas projetivas). - Mostrar-se na lecto escrita, sem cobrar-se ou sentir-se incapaz ou inferior com relao ao no aprender, compreendendo, assim, que o processo de aprendizagem para a vida toda. - Ressignificar o lugar de cada um na famlia.
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9 DINMICA OPERACIONAL
Buscando atingir os objetivos acima descritos algumas atividades sero elencadas: - Buscando uma dinmica para aproximar os membros familiares: A teia da vida. - Atividades que promovam a representao simblica, fantoches: jogos de ao, instalao. - Jogos de regras: Cara a Cara, Banco Imobilirio, Domin,... - Atividades com leitura e escrita: Poesia, Leitura de Imagem,... - Dilogo com a Famlia. - Dilogo com a Escola.
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10 AVALIAO DO PLANO
O plano ser avaliado constantemente, sujeito as novas hipteses diagnsticas e dinmica operacional, com isso sujeito as novas intervenes.
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11 DEVOLUO (PARA PACIENTE, PAIS, FAMLIA, ESCOLA)
Nos jogos que foram realizados percebeu-se que JF no tem dificuldade com relao a espao, reversibilidade, conservao, antecipao de pensamento, objeto, saindo-se assim muito bem em todos os jogos, inclusive na torre de Hani que para ele foi um desafio. Na lecto-escrita JF se recusava a realizar a qualquer solicitao, ento para realizar a leitura utilizei um livro com pouca coisa escrita, mas, como uma estria interessante, O bichinho da ma, onde pedi ele fazer a interpretao, ele interpretou com muita segurana, realizou a pontuao e correo das palavras lidas erradas ou confusas, fez a leitura dos regulamentos dos jogos e interpretou-os, mesmo eu distorcendo as interpretaes foi firme e s vezes usando de ironia para mostrar que sabia o que estava falando. Na escrita utilizei um recurso novo, uma brincadeira onde cada figura ele deveria escrever uma frase que desse significado a figura ou ao desenho, foi onde consegui apurar que os erros que tem na escrita so normais para idade e srie. Percebi que JF tem muita resistncia para admitir erros e superar as frustraes. E como a rotina da casa esta atrelada a aprendizagem de JF, e ele sente-se incapaz de enfrentar novas situaes, porque aprender significa enfrentar o novo, e suas dificuldades se do quando o novo aparece. No podendo contar com a ajuda de outros para poder resolver estas dificuldades, promovendo assim o aparecimento de condutas defensivas levando-o a fugir, negar, projetar, temer, despistando, assim, situaes de aprendizagem. JF menino muito sensvel, quando v sua me sofrer ou passar privaes ele sofre junto. E no momento JF no tem estruturas para saber lidar com estas frustraes. J que sua dificuldade de aprendizagem se d quando os problemas esto relacionados com as dificuldades ou mudanas na famlia. JF esta na idade correspondente com o ano escolar, portanto, suas ditas dificuldades de aprendizagem no esto na escola, sendo necessrio um novo olhar no processo familiar. Comeando pela a aceitao da estrutura familiar que tem, e ressignificar sua posio dentro da famlia. A me uma mulher que procura dar conta no momento dos trs filhos
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sozinha, no tendo a ajuda de nenhum companheiro. Trata os filhos bem, fazendo freqentar as aulas, e procura ajuda sempre que precisa, mas, costuma no dar continuidade. Ao conversar com a me explicar como o desenvolvimento de um adolescente, falar sobre a importncia de saber colocar seu filho no lugar de filho e irmo, com direitos e deveres e fazer circular mais a conversa familiar. Colocar que as situaes vividas pela famlia de discusses, desavenas, gera em JF um sintoma de no aprendizagem e revolta. A me de JF h muitos anos sofre com depresso, sendo que a mesma est controlada com os medicamentos, e com isso JF sofre as conseqncias, pois, no pode ver a me sofre. Algumas vezes a me trata JF como o homem da casa, outras trata como a um bebe, no conseguindo no momento cortar o vnculo simbiotico. A escola ser informada dos procedimentos e ser acompanhada sempre que solicitar. Na devoluo para a famlia ningum compareceu, o paciente JF desistiu de participar das sesses antes de saber o diagnstico. JF continua a freqentar o CRS e a meu pedido a psicloga vai conversar com JF e fazer todas a colocaes desse relatrio, inclusive o de ser acompanhado por uma psicopedagoga para superar esse no saber.
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12 EVOLUO DO CASO
Na primeira conversa com JF combinamos que quando ele no quisesse mais participar das sesses ele estaria livre desse compromisso. Quando tive a primeira conversa com JF, ele estava irritado, no olhava diretamente para as pessoas, a no ser para a me, que no primeiro momento o tratou como um beb. A me de JF veio procura de ajuda porque ele estava com dificuldade na escola, irresponsvel, brigando na escola e em casa, no estava obedecendo-a, a convivncia com as irms estava insuportvel, ou seja, agredindo-se fisicamente. Desde que comeou o atendimento clnico as brigas haviam cessado, segundo JF j no brigavam mais. As notas na escola melhoraram. Nos ltimos encontros JF tem se queixado da av, mas ele admitiu que o que a av falava era com razo, pois admitindo assim que de certa forma a av estava certa. Um outro fato esta acontecendo, o roubo em casa e na casa da av, que o mesmo admitiu que era verdade, mas que para a me ele diz que no, aproveitando-se, segundo a me, de sua doena. A me dever ser atendida por uma psicloga, dando continuidade do caso.
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13 PROGNSTICO
Este trabalho foi muito compensador tanto para o psicopedagogo, como para o paciente, acredito, pois a cada sesso um novo desafio. As intervenes feitas surtiram efeitos, olhando pelo vis da reao do paciente. Sabe-se que as mudanas demoram a ocorrer pelo grupo e estes podem rejeit-las, ou demorar um pouco mais para enfrentar novas situaes. As primeiras reaes foram favorveis. E acreditando na
Psicopedagogia e na sua filosofia, de que ela uma constante procura, e no um dar respostas prontas, fazendo o sujeito ser escritor de sua estria, acredito que a famlia ir procurar ajuda para resolver essas dificuldades. O paciente no foi liberado, mas o atendimento foi encerrado, pois, tanto a famlia como o paciente no conseguiram dar continuidade, pois ainda no conseguem suportar trabalhar estas questes.
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PORTO, Olvia. Bases da psicopedagogia: diagnstico e interveno nos problemas de aprendizagem. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak , 2007.
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana, uma experincia em diferentes contextos socioeconmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
SNCHEZ-CANO, Manuel; JOAN, Bonals. (Colab.). Traduo Ftima Murad. Avaliao Psicopedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar o problema escolar e de aprendizagem. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes 1994.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Traduo, Beatriz Cardoso. Prefcio, Cludia Lemos. 5. ed. So Paulo: Campinas, 1994.
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade na teoria de Piaget. Traduo Esmria Rovai; So Paulo: Pioneira, 1992.
WEISS, Maria Lucia. Psicopedagia clnica uma viso diagnosticados problemas de aprendizagem escolar. 12.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
VISCA, Jorge. (Comp.) Tcnicas projetivas psicopedaggicas e pautas grficas para sua interpretao. Traduo Jacqueline Andra Glaser. 1. ed. Buenos Aires. Visca & Visca, 2008.
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ANEXO
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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL

ALADE FTIMA BARCELOS FORGIARINI

PSICOPEDAGOGIA CLNICA: REFLETINDO SOBRE O CONTRATO DE SOBREVIVNCIA

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2009.

ALADE FTIMA BARCELOS FORGIARINI

PSICOPEDAGOGIA CLNICA: REFLETINDO SOBRE O CONTRATO DE SOBREVIVNCIA

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2009.

predeterminam o carter e a orientao ulterior dos indivduos.

Palavras-chave: Ressignificao. Sintoma na famlia, Psicopedagogia.

1.1 A Histria da Psicopedagogia Clnica

2 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA

2.1 Motivo da Consulta

2.1.1 Fundamentao Terica

2.1.3 Anlise Diagnstica

22 permitindo assim ao filho o desenvolvimento de sua identidade e um crescimento maduro.

2.2 Histria Vital

2.2.1 Fundamentao Terica

Segundo o dicionrio de Filosofia, Aristteles entende que o Desejo

2.2.3 Anlise Diagnstica

2.3 Hora do Jogo

2.3.1 Fundamentao Terica

A organizao da caixa de trabalho dever conter materiais respeitando a

2.3.2 Relato da Hora do Jogo

de um lar. Essa atividade demorou 45 min.

2.3.3 Anlise Diagnstica: modalidade de aprenizagem

2.4 Tcnicas Projetivas

2.4.1 Fundamentao Terica

Par educativo; O plano da sala de aula; A famlia educativa;

2.4.3 Anlise Diagnstica

2.5 Diagnstico Operatrio

2.5.1 Fundamentao Terica

O raciocnio hipottico-dedutivo o raciocnio que

As noes operatrias segundo a Epistemologia Gentica de Piaget so:

2.5.3 Anlise Diagnstica

2.6 Anlise da Lecto Escrita

2.6.1 Fundamentao Terica

O processo de desenvolvimento da Lecto Escrita segundo Ferreiro organiza-se:

Segundo Wygotsky e Luria,

2.6.3 Anlise Diagnstica

2.7 Avaliao do Pensamento Lgico-Matemtico

2.7.1 Fundamentao Terica

2.7.3 Anlise Diagnstica

3.1 Fundamentao Terica

impossibilidade da ao corporal interferem negativamente no desenvolvimento e crescimento infantil.

A anlise psicomotora foi realizada a partir da:

3.3 Anlise Diagnstica

A me por sua vez coloca toda a culpa no prprio JF e em seu pai.

11 DEVOLUO (PARA PACIENTE, PAIS, FAMLIA, ESCOLA)

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